[edems] [2010] · 2010-11-24 · 5 unidad de aprendizaje tres: ... el espacio curricular del...

[EDEMS] UNIDAD VI Taller para la elaboración del documento de acreditación de la EDEMS

[2010]

1

Índice

Presentación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4

Programa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Unidad de Aprendizaje Tres: La educación basada en el enfoque por competencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5

Introducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Objetivo de la Unidad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

Objetivos por Bloque. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

Organización de contenidos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

Actividades académicas que se desarrollarán en forma (presencial y no

presencial). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

Enfoque. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

Metodología de la Unidad de Aprendizaje. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

Orientaciones didácticas generales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

Descripción de los bloques. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

Bloque I El sistema CERTIDEMS y el Portafolio…………... . . . . . . . . . . . . 19

Introducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

Contenidos temáticos de las líneas de discusión. . . . . . . . . . . . . 22

Bloque II Opciones para elaborar el documento de acreditación. . . . . . . . . .

. 24

Introducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24


Bloque III Desarrollo y seguimiento de la opción para elaborar el

documento para acreditar la EDEMS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

Introducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30


Sugerencias didácticas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

Sugerencias de evaluación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

Bibliografía básica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

Referentes electrónicos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

Anexo. Algunos materiales de apoyo para el estudio. . . . . . . . . . . . . . . . . . 40


[2010]

2

Documento1: Los modelos de intervención educativa en el diseño

pedagógico de materiales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

.

41

Documento II Estrategia Didáctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52

Documento III Modelo de innovación educativa. Un marco para la

formación y el desarrollo de una cultura de la innovación. . . . . . . . .. 58


[2010]

3

Taller para la elaboración del

documento de acreditación de

la especialidad

Horas/unidad presenciales:27

Horas/unidad no presenciales:27

Créditos: 4

Toluca, Estado de México, octubre de 2010


[2010]

4

Presentación

La Secretaría de Educación del Estado de México, en Coordinación con la Dirección

General de Educación Normal y Desarrollo Docente y la Dirección de Educación

Media Superior, ha puesto en marcha la Especialización para Docentes de Educación

Media Superior (EDEMS).

Una de las acciones de esta especialización es la actualización para los docentes

que laboran en el subsistema de educación media superior de acuerdo a la Reforma

Integral de Educación Media Superior, aplicada a partir de 2008.

Este Seminario-Taller está integrado por tres bloques, cada bloque contiene líneas de

discusión, que a su vez se conforman por contenidos temáticos, describiendo de cada

uno de ellos las competencias centrales y de habilidades de pensamiento a

desarrollar, los objetivos por línea de discusión, la duración con horas presenciales y

no presenciales.

Por otra parte, se incluyen sugerencias didácticas y criterios de evaluación, al final de

todos los bloques. Finalmente, contiene un apartado de consulta bibliográfica para su

apoyo didáctico.

Para ampliar la información sobre temas específicos se anexa un apartado de

material de apoyo, propuesto para el análisis de algunos temas de la unidad de

aprendizaje.

La Secretaría de Educación del Estado de México, confía en que este documento,

contribuya a la actualización de los docentes de educación media superior.


[2010]

5

Programa

Unidad de Aprendizaje VI: Taller para la elaboración del documento de

acreditación de la EDEMS

Introducción

La Especialización para docentes en Educación Media Superior es un posgrado

formativo que contribuye al desarrollo profesional de los docentes, demanda

habilidades para el estudio autónomo, lo cual implica la necesidad de entender el

aprendizaje como un proceso en el que los docentes estudiantes aprovechen los

conocimientos y saberes de sus prácticas docentes como punto de partida, para el

desarrollo de competencias.

La forma de trabajo que se promueve en la especialización y en este espacio

curricular, es bajo la modalidad de seminario taller, que permite desarrollar un

ambiente de diálogo e investigación. El docente estudiante busca y explora su

formación desde posiciones reflexivas para construir un conocimiento racional

aplicado a sus prácticas docentes, con pensamiento creativo e innovador.

El ámbito de la educación es el más propicio para desarrollar experiencias en las

cuales, el desempeño, sea un eje fundamental en la formación por competencias. En

esta unidad se tiene especial atención en:

1. Organiza su formación continua a lo largo de su trayectoria profesional

Atributo:

- Reflexiona e investiga sobre la enseñanza y sus propios procesos de

construcción del conocimiento.

- Incorpora nuevos conocimientos y experiencias al acervo con el que cuenta

y los traduce en estrategias de enseñanza y aprendizaje.

- Aprende de las experiencias de otros docentes y participa en la

conformación y mejoramiento de su comunidad académica.


[2010]

6

2. Lleva a la práctica procesos de enseñanza y aprendizaje de manera efectiva,

creativa e innovadora a su contexto institucional.

Atributo:

- Comunica ideas y conceptos con claridad en los diferentes ambientes de

aprendizaje y ofrece ejemplos pertinentes a la vida de los estudiantes.

3. Construye ambientes para el aprendizaje autónomo y colaborativo.

Atributo:

- Promueve el pensamiento crítico, reflexivo y creativo, a partir de los

contenidos educativos establecidos, situaciones de actualidad e inquietudes

de los estudiantes.

- Favorece entre los estudiantes el autoconocimiento y la valoración de sí

mismo.

4. Contribuye a la generación de un ambiente que facilite el desarrollo sano e

integral de los estudiantes.

Atributo:

- Practica y promueve el respeto a la diversidad de creencias, valores e ideas

y prácticas sociales entre sus colegas y entre los estudiantes.

- Favorece el diálogo como mecanismo para la resolución de conflictos

personales e interpersonales entre los estudiantes y, en su caso, los

canaliza para que reciban una atención adecuda.

5. Participa en los proyectos de mejora continua de su escuela y apoya la gestión

institucional.

Atributos:

- Colabora en la construcción de un proyecto de formación integral dirigido a

los estudiantes en forma colegiada con otros docentes y los directivos de la

escuela, así como el personal de apoyo técnico pedagógico.

- Crea y participa en comunidades de aprendizaje para mejorar su práctica

educativa.


[2010]

7

El espacio curricular del Seminario Taller es complemento al campo de Intervención

Educativa para contribuir en el desarrollo de la formación de los docentes estudiantes

y favorecer habilidades cognitivas, afectivas y valorales, al abordar situaciones

sociopedagógicas en ambientes de investigación y diálogo, no sólo exponiendo

teorías, sino la práctica de las propuestas pedagógicas en sus aulas de clase, que

den sentido al taller, para dar a conocer y poner al debate la experiencia docente y

adquirir conocimientos nuevos que permitan replantear el hacer docente.

A partir de los lineamientos establecidos, “el seminario-taller”, se conforma por tres

bloques, Bloque I:El sistema CERTIDEMS y el portafolio, Bloque II:Propuestas para

elaborar el documento de acreditación Bloque III:Desarrollo del documento de

acreditación e integración del portafolio de evidencias., en cada bloque se desarrollan

líneas de discusión que forman parte de la estructura medular de la unidad con la

finalidad de contribuir al desarrollo de las competencias docentes.

La metodología básica que orienta el diseño de las actividades académicas del

seminario taller:

Comunicación dialógica: En el seminario taller se propone la activación

del sujeto cognosciente como una persona capaz de aprender a

desaprender porque tiene conciencia dialógica, es decir, se da cuenta a un

mismo tiempo del camino contrapuesto a la ruta que recorre en los

procesos de construcción de su propia realidad, porque tiene conciencia de

sí mismo, del otro y del todo, a un mismo tiempo. La perspectiva de sí

mismo no sólo es cognitiva, sino también perceptual, emocional, intuitiva,

procesual, sistémica, compleja, coevolutiva, significado, signiticante. El

docente estudiante en el seminario taller ordenará y configurará su realidad

y la forma como se ve así mismo en el transcurso de su relación con los

otros, que influirán en su camino hacia su autoconocimiento.


[2010]

8

Asesoría individual: En esta línea de trabajo, se propone el diseño de

actividades mixtas, es decir, tareas que se le va a proponer el docente tutor

al docente estudiante una acción individual y luego una negociación

colectiva con su grupo de pares o viceversa, un trabajo inicial compartido y

luego una reflexión individual.

Los docentes estudiantes necesitan demostrarse así mismos, al colectivo

de trabajo e incluso al docente tutor, sus aprendizajes individuales. Es una

necesidad personal, sentir lo que son capaces de aportar de manera

individual. La autonomía implica independencia, autogestión,

autorregulación y autocontrol. Lograr la autonomía de los alumnos en su

proceso de formación implica que sus niveles de decisión respecto a qué

aprender, cómo hacerlo, con quién hacerlo y cuándo hacerlo vayan siendo

cada vez mayores. Ello supone promover que asuman el control estratégico

respecto a los propios procesos de aprendizaje.

Trabajo en equipo: Para el trabajo en equipo es imprecindible la

disposición individual de cada docente estudiante, por unir conocimientos,

habilidades y experiencias de manera armónica con el fin de coordinar

esfuerzos para ampliar su formación como docentes del nivel medio

superior.

Para lograr mejores resultados en la formación de los docentes que cursen

la EDEMS, es crear en el equipo de estudio, un ambiente agradable; donde

las relaciones entre sus miembros sean cordiales para que exista una

buena comunicación y un alto sentido de respeto, solidaridad, sentido de

pertenencia, colaboración, responsabilidad compartida, colaboración y una

excelente comunicación entre todos y cada uno de sus miembros.

Trabajo colaborativo: Los docentes estudiantes aportarán a sus

compañeros de equipo (una o dos personas) experiencias, comentarios,

sugerencias y reflexiones acerca del trabajo que desarrollará cada uno de

los integrantes del mismo, y a su vez, espera que otros miembros


[2010]

9

contribuyan en el mismo sentido. Para después transformar el trabajo

individual en un producto más rico que contemple las observaciones hechas

por los compañeros de equipo, es más que elogiar o estar de acuerdo con

el trabajo del compañero.

El trabajo colaborativo tiene que promover en pequeños equipos de

docentes estudiantes el logro de metas comunes, cabe aclarar, que esto, no

significa repartir tareas ni es sinónimo de trabajo en grupo, ya que en este

último, se puede observar que se puede dar la competencia entre los

integrantes o bien la indiferencia y en el trabajo colaborativo la

interdependencia positiva entre los miembros del equipo es el factor

principal en esta forma de trabajo.

La interdependencia positiva se entiende como el compromiso y la

responsabilidad de aprender y enseñar unos a otros.

Comunidad de aprendizaje: Para trabajar el proyecto de intervención se

sugiere en comunidades de aprendizaje, las cuales, están enfocadas a la

transformación de los centros educativos en cuanto a su estructura interna,

de las relaciones que se producen para asegurar oportunidades educativas

y sociales en los alumnos de las instituciones de educación media superior.

En una comunidad de aprendizaje toda la organización aprende, todos

están en situación de aprendizaje, comprometidos con aprender, valorando

el conocimiento, todos aprenden tanto docentes estudiantes como docentes

tutores. Los procesos de colaboración y el aprendizaje ocurren dentro de un

contexto de comunidad, la creación de la unidad a través de la diversidad.

Redes de trabajo educativo: A través de las redes los docentes

estudiantes pueden compartir una gran cantidad de información sobre

nuevos recursos educativos, temas relevantes para la profesión y nuevas

ideas para incorporar a sus prácticas docentes. Las redes posibilitan el


[2010]

10

acceso a los docentes estudiantes de diferentes regiones de la entidad a

intercambiar propuestas educativas desde un enfoque colaborativo en

beneficio de su desarrollo profesional.

Para que un conocimiento pueda ser significativo en este proceso, se hace

necesario generar dinámicas de trabajo y aprendizaje cooperativo, ya que,

por ejemplo, la resolución de problemas educativos de forma compartida

permite adquirir habilidades en las áreas de negociación, resolución e

intercambio de ideas, entre otras. Al fomentar las habilidades de trabajo en

grupo, los integrantes del mismo necesitan aprender a negociar, reforzar

sus argumentaciones o compartir el material con el fin de potenciar el

trabajo entre ellos.

Trabajo por pares: En el seminario taller se analizará la revisión entre pares

como dispositivo de enseñanza en la EDEMS, con el propósito de promover

una práctica didáctica que permite a los alumnos superar su habitual

aislamiento en la elaboración de las opciones siguientes para acreditar la

especialización:

- Propuesta de una estrategia didáctica.

- Desarrollo de un material educativo: evaluación, adaptación o creación.

- Proyecto de intervención y/o mejora de su práctica docente.

Mejorar al mismo tiempo, su calidad y su rendimiento. A pesar de la importancia

académica que reviste saber diagnósticar los problemas educativos y perfeccionar los

propios textos relacionados con alguna de las opciones elegidas, la revisión de la

escritura no es por lo general objeto de enseñanza sistemática en ningún nivel del

sistema educativo mexicano. Resulta una práctica que, como tantas otras, se exige

pero no se suele enseñar. Enfrentando esta tendencia, en el seminario taller se

examinarán una serie de experiencias realizadas en diversos talleres para acreditar

un posgrado que tienen como objeto propiciar las actividades de revisión entre pares.

A partir de observaciones de clase, de la reflexión escrita de los alumnos y de los

instrumentos de investigación, se analizan las situaciones para llevar a cabo la


[2010]

11

revisión entre pares, las condiciones para que funcione la tarea, los aspectos

valorados como acertivos y los objetivos pedagógicos aún no logrados.

Este Seminario Taller tiene relación con varias líneas de discusión del primer

semestre, especialmente con:

En la Unidad 1: Perspectiva Nacional e Internacional: Las líneas de discusión se

vinculan con el seminario taller en cuanto al contexto internacional y

nacional de la RIEM y el por qué y para qué de las reformas educativas a

principios del siglo XXI.

Con la Unidad 2 Paradigmas actuales del aprendizje: Las acciones del seminario

taller se coordinarán con esta unidad al analizar los paradigmas actuales

del aprendizaje, que les sean utiles a los docentes estudiantes en la

elaboración del documento que acredite la especialidad.

Con la Unidad 3. Aprendizaje por competencias. Se conjuntarán acciones para el

análisis de la práctica con el enfoque de competencias en un trabajo

individual y colaborativo entre pares para mejorar la práctica docente en el

aula.

Unidad 4 Análisis de la Práctica Docente: En las líneas de discusión de esta

unidad se establece una estrecha relación con el seminario taller por la

trascendencia que implica el análisis de la práctica docente en su

formación profesional y en el diseño de un plan de intervencion que le

proporcione elementos para elegir el documento final de acreditación.

Unidad 5 La gestión del conocimiento a través de las TIC. En éstas líneas de

discusión se hace referencia a que el docente estudiante lleva a cabo la

utilización de la tecnología de la información y la comunicación con una

aplicación didáctica y estratégica en distintos ambientes de aprendizaje,

donde propicien una adecuada gestión del conocimiento existente en los


[2010]

12

medios informáticos y sobre todo en la red mundial, conocimientos que

pueden aplicarse en el trabajo docente.

El seminario taller aportará elementos para que el docente estudiante, cuente con un

espacio para la reflexión de las posibles opciones que tiene para elaborar su

documento final que acredite la especialización. Es necesaria la coordinación de

acciones con las unidades en la conformación de comunidades de aprendizaje para el

desarrollo profesional de los docentes estudiantes de manera integral. Los productos

obtenidos en las acciones de colaboración se integrarán en un portafolio.

La unidad de aprendizaje tiene una duración de 1.5 horas por semana, que dan un

total de 27 horas semestrales presenciales, además de 36 horas de trabajo

autónomo. El número de créditos es de 4.

Objetivo del Seminario Taller

Fortalecer la formación adquirida para responder a las exigencias reales del trabajo

docente y reconocer esta experiencia como parte de su proceso profesional de la

educación media superior, describiendo en un documento una de las tres opciones

siguientes: propuesta de una estrategia didáctica, desarrollo de un material didáctico o

un proyecto de intervención, para la obtención del Título de la Especialización.

Objetivos por bloque

Bloque I: El sistema CERTIDEMS y el portafolio

Objetivo:

Revisar las opciones de acreditación de CERTIDEMS para ampliar su visión en los

procesos de certificación en educación media superior.

Identificar los elementos para integrar el portafolio de evidencias.

Bloque II: Propuestas para elaborar el documento de acreditación.


[2010]

13

Objetivo:

Revisar las opciones para elaborar el documento de acreditación a partir de los logros

alcanzados en los momentos de intervención por cada docente estudiante respecto a

las competencias establecidas en el acuerdo 447.

Bloque III: Desarrollo y seguimiento de la opción para elaborar el documento para

acreditar la EDEMS.

Objetivo:

Elegir con sentido crítico la opción para obtener el documento de acreditación de la

especialidad al sistematizar de manera reflexiva las experiencias del trabajo docente

formular el documento para la acreditación de la EDEMS

Organización de los contenidos

El programa del seminario taller está organizado en tres bloques de contenidos. Cada

bloque está integrado por un conjunto de líneas de discusión con cierta unidad, lo que

facilita su comprensión. Las líneas de discusión se refieren a diferentes opciones que

se le presentan al docente estudiante para elaborar el documento que acredite su

formación en la especialidad, son importantes las evidencias contenidas en su

portafolio, porque dan cuenta de los desempeños en las cinco unidades que integran

el mapa curricular y se establece una estrecha relación con las unidades del campo

de intervención.

El bloque I “El sistema CERTIDEMS y el portafolio”. Se trata de describir y analizar en qué

estado de desarrollo se encuentra la acreditación/certificación de las cualificaciones

profesionales obtenidas a través de la formación y/o de la experiencia laboral que

propone CERTIDEMS al sistema de formación profesional.

Para hacer el seguimiento de los docentes estudiantes en las diferentes unidades del

mapa curricular se integra un portafolio de evidencias que dan cuenta del proceso de

formación y los momentos de intervención para la mejora de su práctica docente.


[2010]

14

Líneas de discusión

a) El sistema CERTIDEMS en la profesionalización de la Educación Media Superior.

b) El portafolio de evidencias.

c) Instrumentos para la evaluación del desempeño por competencias

En el Bloque II “Opciones para elaborar el documento de acreditación” La

acreditación/certificación de las cualificaciones profesionales no es un punto de

partida, sino más bien un punto de llegada de cualquier sistema de formación

profesional. Más aún, es un objetivo que trasciende al propio sistema, ya que las

cualificaciones profesionales pueden obtenerse también a través de la experiencia en

la práctica docente. Como apoyo a los resultados de la formación de los docentes

estudiantes se proponen las siguientes líneas de discusión para revisar de manera

puntual la opción que le posibilite acreditar sus estudios y que impacte su desempeño

profesional en el aula.

Líneas de discusión

Propuesta de una estrategia didáctica.

El material educativo: evaluación, adaptación o creación

Proyecto de intervención y/o mejora de su práctica docente

En el Bloque III “Desarrollo y seguimiento de la opción para elaborar el documento y acreditar la

EDEMS”. Cada vez se asume que la actualización del docente de educación media

superior debe adquirir nuevas formas y concepciones con base en transformaciones

de conocimientos, habilidades y actitudes que son propios de su profesión, en

particular, el desarrollar en los estudiantes de este nivel, las competencias referentes

a: estudiar para la vida, aprender durante toda la vida, aprendiendo a conocer,

aprendiendo a hacer, aprendiendo a convivir, aprendiendo a ser. Para hacer realidad

estos postulados se empezará en este semestre a elaborar el documento de

acreditación seleccionado por cada uno de los docentes estudiantes, como el principio

y enlace para posteriores estudios de superación profesional.

Líneas de discusión:


[2010]

15

a. Desarrollo de la estrategia didáctica en el contexto de la RIEMS

b. Diseño de un material educativo: evaluación, adaptación o creación, en el contexto de la

RIEMS.

c. Elaboración del Proyecto de intervención y/o mejora de su práctica docente, en el contexto de

la RIEMS

Para el análisis de éstos planteamientos, se establecen las siguientes líneas de

discusión:

Cuadro 1. Organización del seminario taller

Semestre I. Formación Docente del

Nivel Medio Superior Campo de formación por desempeño

Intervención

Educativa

Seminario taller Para la elaboración del documento de acreditación de la

especialidad

No. de

Bloque Bloque Líneas de Discusión

I

El sistema

CERTIDEMS y el

portafolio

El sistema CERTIDEMS

El portafolio de evidencias

La rúbrica

II

Opciones para

elaborar el

documento de

acreditación

Propuesta de una estrategia didáctica

El material educativo: evaluación, adaptación o creación

Proyecto de intervención y/o mejora de su práctica docente

III

Desarrollo y

seguimiento de la

opción para

elaborar el

documento para

acreditar la

EDEMS.

Desarrollo de una estrategia didáctica en el contexto de la RIEMS

Diseño de un material educativo: evaluación. Adaptación o creación, en el contexto de la RIEMS

Elaboración del Proyecto de

intervención y/o mejora de

su práctica docente, en el

contexto de la RIEMS

Seguimiento y evaluación

de la elaboración del

diagnóstico para el

diseño de la estrategia

didáctica en el área de su

especialidad por

competencias con

relación a la RIEMS

Seguimiento y evaluación de

la elaboración del diagnóstico

para el diseño del material

educativo en el área de su

especialidad por

competencias con relación a

la RIEMS

Seguimiento y evaluación de la

elaboración del diagnóstico para

el diseño de un proyecto de

intervención y/o mejora de su

práctica docente, en el área de

su especialidad por

competencias con relación a la

RIEMS

Seguimiento y evaluación de la elaboración del diagnóstico para el diseño del material educativo en el área de su especialidad por competencias con relación a la RIEMS

Seguimiento y evaluación del

diseño del material educativo

para el área de su

especialidad, por

competencias con relación a

la RIEMS

Seguimiento y evaluación de la

elaboración del proyecto de

intervención y/o mejora de su

práctica docente, para el área

de su especialidad, por

competencias con relación a la

RIEMS


[2010]

16

Actividades académicas que se desarrollarán en forma (presencial y no

presencial)

De acuerdo con los criterios y orientaciones establecidos en el mapa curricular, cada

unidad de aprendizaje debe contribuir al desarrollo de habilidades y hábitos propios

del trabajo intelectual. Para que esto sea posible, es menester que la lectura de

textos, la valoración crítica de las opciones para acreditar la especialidad, el debate y

la argumentación, sean actividades permanentes en el seminario-taller.

Al respecto conviene planear desde el principio del seminario-taller algunas

actividades que se realizarán durante el semestre. Entre éstas se proponen las

siguientes:

Cuadro 2. Sugerencia de distribución de horas por actividades académicas

Unidad de Aprendizaje: Taller para la elaboración del documento recepcional.

Bloque I: El sistema CERTIDEMS y el portafolio.

Actividad académica Número de horas

Créditos Presenciales No presenciales Tutorial Asesoría

Revisar la guía de CERTIDEMS por

equipo a partir de “las preguntas que

usan los elementos del pensamiento”, en

dos sesiones de taller.

3

4

Identificar y argumentar las características

y elementos de un portafolio con fines

pedagógicos en 6 articulos de diferentes

autores. Organizados en equipos de

trabajo con “la plantilla para analizar la

lógica de un artículo”.

1.5

2

Investiga haciendo uso de las TIC y las

redes de trabajo educativo los

instrumentos de evaluación para

bachillerato y eligen en un trabajo

colaborativo las opciones que mejor se

adapten a su formación docente.

1.5

2

Total

6

8

1.0


[2010]

17

Unidad de Aprendizaje: Taller para la elaboración del documento de acreditación de la EDEMS

Bloque II Opciones para elaborar el documento de acreditación



Valorar las características y elementos

pedagógicos de una estrategia didáctica

en equipos de trabajo, en sesiones de

seminario.

3 3

Formular de manera individual preguntas

para identificar las características de

evaluación o creación un material

educativo para trabajar las cuestiones en

sesiones del seminario, en comunidad de

aprendizaje.

3 4

Valorar en trabajo de pares los elementos

de un Proyecto de intervención y/o

mejora de su práctica docente, para su

desarrollo profesional como docente del

nivel de bachillerato

3 5

Total 9 12 1.2

Unidad de Aprendizaje: Taller para la elaboración del documento de acreditación de la EDEMS

Bloque III Elección y desarrollo de opción para elaborar el documento recepcional.



Definir metas que desea alcanzar con la

opción por elegir. La actividad se realizará

en trabajo individual para posteriormente

socializarlo en la comunidad de

aprendizaje.

3 4

Elegir y diseñar la opción para acreditar la

EDEMS, a partir de un trabajo individual

con la asesoría del docente tutor

6 10

Argumentar en trabajo de pares y en

trabajo colaborativo el por qué de la

elección y la plantean en comunidades de

aprendizaje

3 7

Total

12

17

1.8

Enfoque


[2010]

18

Dado que el enfoque de la Especialización para Docentes de Educación Media

Superior, es el de una perspectiva centrada en la necesidad de aprender a aprender,

del desarrollo de habilidades intelectuales para el logro de un aprendizaje

independiente, los contenidos se conciben:

1. Centrados en el docente estudiante, en sus necesidades y en atención a su

estructura cognitiva y no tanto en la lógica de las disciplinas.

2. Con un sentido crítico y reflexivo de las fuentes de conocimiento y de la

realidad y del entorno social. El conocimiento se ha de concebir como producto

histórico en continua evolución.

Metodología de la Unidad de Aprendizaje

La eficacia del seminario taller se puede ir consolidando en la medida en que el

docente estudiante va satisfaciendo ciertos requisitos o estándares para su desarrollo,

de acuerdo a la propuesta metodológica por competencias.

Algunas características principales de la metodología para el docente tutor en ésta

perspectiva, son:

Organizar el aprendizaje como una construcción de competencias por parte de los

docentes estudiantes.

Diseñar el desarrollo de las líneas de discusión con base en actividades realizadas por

los docentes estudiantes.

Concebir el mapa curricular como un proyecto de actividades a través de las cuales las

competencias y las habilidades son construidas por los docentes estudiantes.

Analizar la opción para elaborar el documento de acreditación de la EDEMS

Diseñar estrategias para elaborar el documento de acreditación.

Coordinar actividades con las unidades de aprendizaje del campo de intervención en

comunidades de aprendizaje.

Concebir y utilizar el seminario taller como un espacio de asesoria individualizada en

colaboración con las redes de aprendizaje al hacer uso de las TIC.


[2010]

19

Analizar la propuesta seleccionada para elaborar el documento de acreditación de la

EDEMS en trabajo de pares.

Explicar en el seminario taller la propuesta seleccionada para acreditar la EDEMS con

una comunicación dialógica en el desarrollo de un trabajo colaborativo.

Orientaciones didácticas generales

Gran parte del logro de los objetivos del seminario taller y de los que se establecen en

los bloques y conjuntamente con las líneas de discusión de este plan de estudios,

depende de la diversidad de propuestas que se tiene para trabajar el seminario taller,

de cómo se aborden las opciones para acreditar la EDEMS y de las relaciones que el

docente tutor y los docentes estudiantes establezcan.

Además de lograr los objetivos de cada uno de los bloques de la unidad de

aprendizaje, se requiere que los docentes estudiantes consoliden su capacidad para

seleccionar e interpretar información de diversas fuentes, para leer analíticamente,

argumentar y comunicar por escrito en forma oral sus propias ideas.

Por estas razones es conveniente que en el desarrollo de esta unidad de aprendizaje

se tengan presentes las siguientes orientaciones.

Para abordar cada una de las temáticas de las líneas de discusión es

importante tomar como punto de partida los conocimientos previos que los

docentes estudiantes tienen acerca de los criterios para elaborar el

documdento de acreditación de la EDEMS; muchos de los temas se pueden

relacionar directamente con sus experiencias en el campo laboral de la

educación media superior.

De ese modo la lectura de textos, la práctica docente además de aportar

información, puede tener mayor impacto en la formación. Por ejemplo, en el

campo de intervención se coordinan trabajos al vincular los temas de la

potenciación de las competencias y la práctica reflexiva para diseñar el

documento elegido para la acreditación de la EDEMS.


[2010]

20

De acuerdo con las orientaciones establecidas en el Plan de Estudios de la

EDEMS, cada una de las unidades de aprendizaje deben contribuir al

desarrollo de habilidades y actitudes propias del trabajo intelectual. Para que

esto sea posible es necesario que la lectura de textos, la valoración crítica de

contenidos, la elaboración de fichas de trabajo y de ensayos sencillos, así

como el debate y la argumentación, sean actividades permanentes en el

seminario-taller. Al respecto conviene planear desde el principio de la unidad

de aprendizaje actividades que se realizarán durante el semestre. Entre éstas

se proponen las siguientes:

a) Lectura de un libro. Con esta actividad se pretende que los docentes

estudiantes, más allá de que lean capítulos, apartados o artículos puntuales

sobre los contenidos de una línea de discusión, conozcan el planteamiento

global de un autor o grupo de autores. Atendiendo al objetivo de la unidad

de aprendizaje y de los bloques, se sugieren que elijan alguno de los

siguientes textos:

SEP, Guía para llevar a cabo el proceso de certificación de

competencias docentes para la Educación Media Superior

CERTIDEMS. SEP, PROFORDEMS, ANUIES. México 2010.

Santituste Víctor y González Pérez, Joaquín. Dificultades de

Aprendizaje e intervención psicopedagógica, Editorial CCS, Madrid,

2008

Los docentes estudiantes pueden administrar su tiempo para la lectura y

convendría que presentaran sus avances periódicamente, de acuerdo con

los criterios de la evaluación establecidos por el docente tutor.

b) Planteamiento de problemas para desarrollar la opción que acredite sus

estudios en la EDEMS. Los textos sugeridos en las líneas de discusión

representan desafíos para los docentes estudiantes, por lo cual será


[2010]

21

necesario dedicar un tiempo a su análisis e interpretación; para éstas

actividades es conveniente formular guías de lectura en forma de

problemas o preguntas para la reflexión, y aplicar técnicas de trabajo

colaborativo que lleven a los docentes estudiantes a formular y argumentar

ideas propias, utilizando la información revisada. Con el propósito de

orientar las actividades dentro y fuera del seminario taller, en cada bloque

se incluyen una serie de preguntas y sugerencias de actividades. Estas

propuestas no constituyen una secuencia didáctica rígida: el facilitador y el

docente estudiante pueden seleccionar o agregar las que se consideren

pertinentes.

En el desarrollo del seminario-taller se utilizarán diversos materiales: datos

estadísticos, documentos de acuerdo a la opción elegida, algunos resultados

de evaluaciones del aprovechamiento escolar, trabajos escolares, así como

ensayos y artículos producto de la investigación sobre la realidad educativa

que va a estudiar al elaborar el documento de acreditación de la EDEMS.

Entre los textos que se estudiarán se incluyen materiales de carácter teórico

que contribuyen a la reflexión y a la explicación de los problemas que son

objeto de la opción elegida para elaborar el documento de acreditación; de esta

manera se pretende que el estudio de las teorías no se realice como un fin en

sí mismo, sino como elemento formativo que ayude a reflexionar sobre la

práctica educativa y la vida escolar; es decir, sobre el desempeño profesional

de los docentes estudiantes.

Cabe mencionar que los docentes estudiantes y los docentes tutores tendrán

que realizar consultas en Internet, con la finalidad de enriquecer cada línea de

discusión.

El seminario-taller se desarrollará de acuerdo a la metodología propuesta:

comunicación dialógica, asesoría individual, trabajo en equipo, trabajo en

pares, comunidades de aprendizaje, redes de aprendizaje. En los momentos

de trabajo los docentes-estudiantes leen e interpretan textos desde sus propios


[2010]

22

valores, conocimientos y experiencias, y discutan sobre problemas específicos;

esta propuesta no debe confundirse con la dañina práctica de distribuir los

temas a los docentes estudiantes para que ellos desarrollen el tema, se tienen

que crear un ambiente de aprendizaje en el cual todos contribuyan en la

contrucción de aprendizajes que les aporte un mejoramiento en su formación

profesional.

Durante el desarrollo del seminario-taller los docentes estudiantes se

familiarizarán con el empleo de información estadística, analizando algunos

indicadores educativos como: evolución de la matrícula, eficiencia terminal,

porcentajes evaluativos, entre otros. El acercamiento a este tipo de datos

brindará al docente estudiante información sobre las condiciones en que se

encuentra nuestro Sistema Educativo Nacional y Estatal del Nivel Medio

Superior.

Las estadísticas que manejarán consideran información relativa a: año escolar,

entidad federativa, sexo, tamaño de la localidad, entre otras variables.

El docente tutor del seminario taller, tomando en cuenta la opinión de los

docentes estudiantes, seleccionará los procedimientos para evaluar el

aprovechamiento de manera permanente. Para ello deberá tener como base,

entre otros elementos, la orientación general del Plan de Estudios de la

EDEMS, en particular el perfil de egreso, los objetivos del seminario, las formas

de trabajo que se sugieren, las características de las líneas de discusión que

trabajará con los docentes estudiantes y las actividades que éstos

desarrollarán en cada caso. Es conveniente que los docentes estudiantes estén

enterados del procedimiento que se seguirá para su evaluación y de los

compromisos que adquiere cada uno, tanto en el trabajo individual como en la

participación en grupos colaborativos, de este modo tendrán elementos para

autoevaluarse.

Los productos de la actividad de los docentes estudiantes (ensayos,

argumentos expresados en clase, materiales elaborados) son elementos que


[2010]

23

deben ser registrados sistemáticamente por el docente tutor en el portafolio de

evidencias con el fin de tener suficientes referencias para evaluar el

aprendizaje y evitar la tendencia a que la evaluación se reduzca sólo a la

calificación de trabajos al término del semestre.

Descripción de los bloques

Bloque I / El Sistema de CERTIDEMS y el portafolio

Introducción

En Educación Media Superior se ha diseñado una propuesta para la certificación de

los docentes con el fin de alcanzar los objetivos de la RIEMS, a partir de transformar

los modelos pedagógicos e innovar estrategias didácticas que demandan los

estudiantes del bachillerato.

Con el propósito de tener una visión amplia del sistema de certificación se analizará la

popuesta de “Certificación en competencias docentes para la educación media

superior” que tiene como ejes: una acreditación por UPAEP y una convalidación de

las comisiones evaluadoras externas designadas por el Sucomité Académico de

Evaluación (SAE): Para la acreditación institucional, al final del proceso formativo y a

solicituid del docente o directivo que desee iniciar el proceso de certificación, UPAEP

le dará el aval del portafolio de evidencias (actividades integradoras que el programa

considera sustantivas para el logro de lso objetivos) que demuestre los logros

alcanzados por cada profesor o directivo respecto a las competencias establecidas en

el MMC del Sistema Nacional de Bachillerato (Acuerdos 442, 447 y 449).

Para la convalidación externa orientarán hacia una selección del portafolio de

evidencias (las “actividades integradoras”), así como un trabajo adicional que cada

interesado presentará por vía electrónica. Este trabajo habrá de constituir una

aportación en cierta medida original o innovadora para mejorar la formación de

bachilleres y profesionales técnicos en el marco de la RIEMS.

Para profundizar en la evaluación, efectuar verificaciones y hacer constar la autoria

del trabajo de aportaciones presentadas por vía electrónica, los interesados


[2010]

24

completarán el proceso de certificación mediante la realización de un examen a partir

de las preguntas que harán uno o dos integrantes de la comisión evaluadora

respectiva, de acuerdo a las siguientes modalidades:

a. Presencial. Examen realizado frente uno o dos de los académicos miembros

de la comisión evaluadora.

b. Video llamada. Examen realizado por uno o dos de los académicos

miembros de la comisión evaluadora, mediante el uso de un software

específico (Skype, que es gratuito). Este examen puede ser grabado en

formato mp3 (aplicación Pretty may instalada junto con Skype).

c. Videoconferencia El profesor o directivo sustentará su examen desde una

“sede examen” (algún plantel educativo cercano previsto por el CACE) en la

que estará presente, sólo en calidad de fedatario una autoridad educativa o

un representante de la Subsecretaría de Educación Media Superior

(SEMS).

La instancia institucional que expedirá los certificados será el Comité Académico de

Certificación (CACE), creado conforme a las reglas del Profordems.

En el seminario se analizará la propuesta de CERTIDEMS, para ello el docente tutor

organizará al grupo en equipos de trabajo con el fin de realizar una lectura comentada

en el que estén presentes los conocimientos, las habilidades y las experiencias, en un

ambiente de respeto y en comunicación dialógica.

Se identificarán las características y elementos que integran un portafolio de

evidencias, para reflexionar y valorar los avances logrados en su formación como

docente de la educación media superior.

El portafolio es un método de enseñanza, aprendizaje y evaluación que consiste en la

aportación de producciones de diferente índole por parte en este caso del docente

estudiante a través de las cuáles se pueden juzgar sus capacidades en el marco de

los productos realizados en las diferentes unidades de aprendizaje que integran el

mapa curricular. Estas producciones informan del proceso personal seguido por el

docente estudiante, permitiéndole a él y los demás ver sus esfuerzos y logros, en

relación a los objetivos de aprendizaje y criterios de evaluación establecidos

previamente.

El portafolio como modelo de enseñanza y aprendizaje, se fundamenta en la teoría de

que la evaluación marca la forma cómo un estudiante se plantea su aprendizaje.

El portafolio del docente estudiante tiene que responder a dos aspectos esenciales

del proceso de enseñanza y aprendizaje, implica toda una metodología de trabajo y


[2010]

25

de estrategías didácticas en la interacción entre docente tutor y docente estudiante; y,

por otro lado, es un método de evaluación que permite unir y coordinar un conjunto de

evidencias para emitir una valoración lo más ajustada a la realidad que es difícil de

adquirir con otros instrumentos de evaluación más tradicionales que aportan una

visión más fragmentada.

El potencial que tiene el portafolio para identificar habilidades complejas ha

contribuido a su uso expansivo en diferentes ámbitos. El portafolio se usa en la

educación pero es una idea importada de otros ámbitos profesionales: artistas,

fotográfos y arquitectos para mostrar lo mejor de su trabajo.

Algunas de las variantes del portafolio del estudiante son: el portafolio electrónico y el

portafolio docente:

El portafolio electrónico. El crecimiento del portafolio como método de enseñanza y

aprendizaje se ha asociado al auge del internet. Su naturaleza gráfica y habilidad para

soportar enlaces entre distintas evidencias digitalizadas, proporciona al docente

estudiante la posibilidad de integrar los aprendizajes de un modo positivo, progresivo

y consciente con un gran potencial atractivo.

El portafolio electrónico aporta la posibilidad de que los marcos de expresión sean

diversificados. El lenguaje multimedia que se aprende en el desarrollo del curso es

una opción para expresar el proceso, y en ese sentido la riqueza de las producciones

en cuanto a la diversificación de sentido es aún mayor.

El portafolio docente estudiante. Supone todo un giro metodológico en relación con

los modelos anteriores de análisis o evaluación de la enseñanza, es el propio

docente estudiante el que asume el proceso de recolección de la información sobre

sus actuaciones docentes y el que tiene el derecho y la responsabilidad de demostrar

su profesionalidad. Del mismo modo que las afirmaciones que se realizan en el

currículum investigador deben estar documentadas con evidencias, la realización del

portafolio docente deberá basarse en una evidencia empìrica firme. 1

En el seminario–taller se analizarán 6 lecturas con el tema del portafolio con la

plantilla para analizar la lógica de un artículo, que se encuentra en la mini-guía para el

pensamiento crítico, conceptos y herramientas.

Como resultado del análisis del portafolio se definirán las funciones y apartados que

integrará el portafolio de la EDEMS. 1 El portafolio del estudiante. Consultado el 9 de octubre de 2010

http://www.recursoseees.uji.es/fichas/fm4.pdf


[2010]

26

Para evaluar los avances en las evidencias presentadas se proponen intrumentos y

técnicas de evaluación al considerar la necesidad de una visión más diversificada.

Los instrumentos de evaluación son herramientas que puede usar el docente tutor

necesarias para obtener evidencias de los desempeños de los docentes estudiantes

en un proceso del análisis de las pràcticas docentes y de los proyectos de

intervención.

Los instrumentos pueden ser: análisis de casos, mapas conceptuales, mentales,

observación, proyectos, pruebas de conocimientos y entrevistas.

Posteriormente se describen mediante cuadros, las líneas de discusión que

conforman el bloque:

a. El sistema CERTIDEMS enla profesionalización de la Educación Media

Superior.

b. El portafolio de evidencias.

c. Técnicas para la evaluación del desempeño por competencias

Cada uno describe la competencia central a desarrollar, las competencias de

habilidades de pensamiento, así como los contenidos temáticos y la duración con

horas presenciales y no presenciales.

Contenidos temáticos de las líneas de discusión

Cuadro 3. Contenidos temáticos de la línea de discusión: a. El sistema CERTIDEMS en la

profesionalización de la Educación Media Superior.

Línea de

discusión:

a. El sistema

CERTIDEMS en

la

profesionalización

de la Educación

Media Superior

Competencia central:

Explica y argumenta el sistema de acreditación de CERTIDEMS para ampliar sus

referentes de acreditación en un posgrado.

Competencia de habilidades de pensamiento:

Conoce a parir de la convocatoria de CERTIDEMS, los requisitos y oferta de

profesionalización.

Identifica los lineamientos del sistema de CERTIDEMS para tener referentes

de acreditación en un posgrado.

Elabora y selecciona preguntas para el análisis de la guía de CERTIDEMS

Objetivo de la línea de

discusión: Describir el sistema de CERTIDEMS para acreditar un posgrado en Educación Media

Superior

Contenidos temáticos de la línea de discusión Duración

Presencial No presencial

La convocatoria del sistema de CERTIDEMS 3 horas 4 horas


[2010]

27

Los lineamientos del sistema de CERTIDEMS

La guía del sistema de CERTIDEMS

Cuadro 4. Contenidos temáticos de la linea de discusión: b. El portafolio de evidencias.

Línea de

discusión:

b. El

portafolio

de

evidencias


Selecciona, utiliza y evalúa el portafolio de evidencias en los procesos de formación docente.


Identifica el uso didáctico del portafolio de evidencias

Diseña los criterios metodológicos de la evaluación por competencias al hacer uso

del portafolio de evidencias

Implementa y genera los elementos pedagógicos de la evaluación por competencias

del portafolio de la EDEMS

Objetivo de la línea de discusión: Integrar el portafolio de evidencias para valorar la formación del docente estudiante de la EDEMS.



El uso didáctico del portafolio de evidencias

1.5

horas 2 horas

El portafolio de evidencias, metodología de evaluación y aprendizaje de cara al nuevo

espacio de actualización en la Educación Superior.

Evaluación del portafolio

Cuadro 5. Contenidos temático de la línea de discusión: c. Instrumentos para la evaluación del

desempeño por competencias

Línea de

discusión:

c.

Instrumentos

para la

evaluación del

desempeño

por

competencias


Diseña e implementa los instrumentos para la evaluación por desempeño de competencias.


Selecciona las opciones para evaluar por competencias e integrarlas en el portafolio de

evidencias.

Diseña los criterios que contiene una rúbrica para evaluar el portafolio de evidencias.

Utiliza rúbricas para evaluar el portafolio de evidencias.


discusión: Proponer estrategias de evaluación y diseñar rúbricas para el portafolio de evidencias en la

EDEMS



Instrumentos de evaluación por competencias

1.5 2 Criterios para elaborar rúbricas

Diseño de rúbricas


[2010]

28

Bloque II. Opciones para elaborar el documento de acreditación

Introducción

En la elección del documento para acreditar la EDEMS es importante destacar las

capacidades específicas a alcanzar en los procesos de educación y formación

profesional, cada docente estudiante en la EDEMS valorará más aquellas que tienen

que ver con la autogestión con su función como docente, la capacidad de trabajo

colaborativo en comunidades de aprendizaje (“saber ser”, “saber estar”), la capacidad

de emprendedor, de respuesta ante los imprevistos y otras contingencias, la

creatividad, y aquéllas que tienen que ver con sólo con el contenido técnico del

trabajo (“saber”, “saber hacer”)

Desde esta perspectiva es imprecindible que los docentes estudiantes de la EDEMS

retomen las propuestas de formación que les permitán en el presente y futuro nuevas

formaciones, para mejorar en su profesión. En este sentido se considera básico no

solamente cumplir con las evaluaciones para acreditar las unidades sino formarse

para ser un profesional que se desplace hacia el desarrollo de su capacidad

intelectual, de su capacidad de comunicar para relacionarse con los demás, de

resolver problemas, de adoptar estrategias flexibles, de la gestión del desarrollo de

sus propias competencias.

En este sentido, se presentan tres opciones para acreditar su formación en la EDEMS

que para su elaboración se establece una comunicación dialógica entre los docentes

tutores de las unidades de aprendizaje del mapa curricular y el docente tutor del

seminario taller para coordinar acciones que apoyen la elección elegida que acredite

la formación del docente estudiante en la especialización.

Las opciones son:


[2010]

29

Estrategia didáctica. Se ordenan lógica y coherentemente las relaciones entre el

docente tutor del seminario y el docente estudiante, para la solución de problemas

que se manifiestan en la enseñanza de la asignatura que imparte en el nivel de

bachillerato, con el fin de formar habilidades pedagógicas profesionales específicas y

básicas. Se desarrolla mediante una secuencia de actividades que orientan el

encuentro presencial y la consulta que otorga el docente estudiante de la EDEMS a

sus estudiantes de bachillerato para ser implementadas en las escuelas donde

desarrolla su práctica docente.

Proyectar la estrategia didáctica para dinamizar, en el encuentro presencial, la

consulta con el docente estudiante y la práctica laboral en la escuela, la formación de

las habilidades implica inducir o estimular un conjunto de procesos del desarrollo de la

personalidad del docente estudiante de la EDEMS. Es decir, el acceso a las distintas

maneras de conocer, actuar y pensar la profesión docente, posibilitado por la

estrategia didáctica, significa el logro de niveles cada vez más elevados en ese

desarrollo, lo cual se manifiesta en la capacidad para adelantar procesos de solución

de problemas de la enseñanza en la asignatura que imparte y de consenso en la

perspectiva de identificar regularidades en las soluciones propuestas.

La concreción de las ideas anteriores solo es posible mediante la acción de los

docentes estudiantes. A su vez se observa como condición esencial de las relaciones

entre los elementos componentes de la estrategia didáctica, la consideración de la

actividad pedagógica profesional del docente estudiante que enseña los contenidos

de su asignatura como un sistema de tareas de dirección social lo que permite

agrupar las habilidades pedagógico profesionales según las etapas del ciclo de

dirección en :

Habilidades para el diagnóstico pedagógico

Habilidades para la planificación del proceso docente estudiante

Habillidades para la solución de los problemas profesionales que se

manifiestan en la enseñanza y aprendizaje de la asignatura que imparte.

Habilidades para el análisis de los resultados de la dirección del proceso

docente educativo.


[2010]

30

El proceso de formación de las habilidades pedagógico profesionales utilizando la

estrategia didáctica es guiado por los siguientes principios: el docente estudiante se

forma en la escuela y desde la escuela, mediante la búsqueda de soluciones a los

problemas que se manifiestan en el proceso docente estudiante que dirigen con un

enfoque pedagógico profesional donde lo fundamental son los estudiantes del nivel de

educación media superior.2

Desarrollo de un material educativo: evaluación, adaptación, creación. Los

materiales tienen que ser lo más significativos y cumplir con una serie de condiciones

desde el punto de vista de la persona que tiene que aprender:

Qué el material se implique mentalmente en el proceso de aprendizaje.

Que se creen conflictos cognitivos.

Que se dé una predisposición o motivación para aprender.

El diseño de estrategias de enseñanza siempre debe estar vinculado a un proceso

de determinación de necesidades: es decir, análisis del contexto que determina el

¿qué hacer? Y ¿el qué debería hacerse? Se identifican las metas u objetivos que se

desean obtener.

El material tiene que ser significativo para que pueda permitir establecer una relación

con los conocimientos previos.

Los aprendizajes significativos tienen que tener una lógica en el contenido y una

estructura interna no aleatoria, debe ser guiado este aprendizaje por un tutor.

Las características de los materiales son promover la reflexión acerca de lo aprendido

(dificultades y logros) y desarrollar la práctica comunicativa: puestas en común al

resto de los compañeros que están integrados en equipos de trabajo.

Son importantes tres apoyos clave:

2 Estrategia didáctica para el desarrollo de las habilidades-pedagógico profesionales. Consultado el 8

ded octubre de 2010. http:// www. Monografias.com/trabajos15/estrategia-geografia/geografia. Sl


[2010]

31

El tecnológico. Nos aseguramos de que todo está a punto y funciona:

revisaremos el hardware, el software, todos los matriales que se van a requerir.

Apoyo didáctico. Antes de la sesión hacer una revisión del material y preparar

actividades adecuadas a los alumnos y el curriculum

El Instituto Polítecnico Nacional propone doce criterios para caracterizar una

innovación educativa:

1. Novedad. La innovación es una creación relativa a un contexto, a una situación

con una tradición y unos hábitos. La innovación generalmente tiene

precedentes que se aprovechan como palanca para transformar la situación

dada.

2. Intencionalidad. Es un cambio que deliberadamente se propone para lograr una

mejora e irse modificando en función de la dinámica que acontece en la

práctica.

3. Interiorización. Implica una aceptación y apropiación del cambio. La mejora que

presenta la innovación ha de responder a los intereses de todos los

involucrados para que su impacto sea significativo y los cambios que

produzcan tengan cierta permanencia. La apropiación será mayor en la medida

en que la participación sde reconozca como valiosa.

4. Creatividad. Se refleja en la capacidad para identificar mejoras, fijar metas y

diseñar estrategias que aprovechen los recursos disponibles para lograrlas.

5. Sistematización. Permite generar información contextualizada que sirve de base

para la toma de decisiones fundamentales. Una sistematización bien articulada

con respecto a marcos explícitos brinda la oprtunidad de generar teoría acerca

de la práctica y mantener actualizada la información sobre las innovaciones.

6. Profundidad. La innovación genera cambios en las concepciones, las actitudes y

las prácticas educativas. La innovación implica una auténtica transformación.


[2010]

32

7. Pertinencia. La innovación es pertinente al contexto socioeducativo. El contexto

es tan determinante que lo que en uno puede ser innovador, en otro, no lo es,

determinando el carácter mismo de innovación de una experiencia.

8. Orientada a los resultados. La innovación no es un fin en sí misma, sino un medio

para lograr mejorar los fines de la educación. Los resultados son diversos pero

se pueden destacar la formación, la generación de conocimiento y la

vinculación con la sociedad.

9. Permanencia. La complejidad de la innovación implica cambios en distintos

niveles que requieren de tiempos diversos para que ocurran y se consoliden.

10. Anticipación. Cuando los objetivos so claros, se pueden definir problemas

nuevos en el trayecto y resolverlos para seguir, de manera flexible, tratando de

lograr el cambio deseado pero con la disposición de modificar los términos de

la innovación cuando los cambios del contexto lo exigen.

11. Cultura. Las reformas no siempre logran transformar realmente la cultura de las

escuelas. El discurso del cambio que aporta la reforma requiere el

complemento de las acciones efectivas que aportan las innovaciones.Cuando

no se considera explícitamente el difícil objetivo de formar y desarrollar una

cultura de la innovación se corre el riesgo de que cuando desaparezcan los

innovadores se acaban las innovaciones.

12. Diversidad de agentes. La inclusión de directivos en las redes responsables de

las innovaciones contribuyen a fortalecer liderazgos académicos en las figuras

directivas.

Proyecto de intervención. La intervención pedagógica puede ser considerada como

de carácter intencional o planificado (Beltra, 1993), entonces ha de hacerse de

manera estructurada, puede ser directa o indirecta, referida a los docentes

estudiantes que se van hacer cargo de aplicar la propuesta de intervención señalada


[2010]

33

por los pares de docentes estudiantes y el docente tutor; específica o global u

holística, parcial o sistémica, y, en general, responde a unos principios filosóficos

sobre la situación a intervenir.

Hernández (1993) ha propuesto un programa y metaprograma como base del proceso

de intervención. En este caso que la labor del docente estudiante es ser investigador

en la acción del plan que ha diseñado en el seminario taller para poner en práctica en

su aula y modificar acciones pedagógicas que beneficien su proceso formativo como

docente de educación media superior. Propone para elaborar el plan:

Datos de la realidad del centro donde puede apoyarse el diseño del plan.

El docente tutor evalua y orienta a los docentes estudiantes en sus respectivos

desempeños pedagógicos.

Entre pares se evaluan los resultados de las innovaciones educativas.

Entre pares los docentes estudiantes desempeñan la función de formación y

orientación con el apoyo del docente tutor.

El docente estudiante actuará dentro del plan diseñado.

El docente estudiante da prioridad a las actuaciones de tipo macro (aspectos

estructrales, comunitarios…)

Es necesario que el docente estudiante utilice el diagnóstico no como un fin,

sino como medio para la orientación en la intervención psicopedagógica.

El proyecto de intervención se ocupará tanto de lo afectivo como de lo

intelectivo.

Para el desarrollo del plan se coordinará con docentes de educación media

superior, padres y alumnos.

El docente estudiante es un investigador de su acción educativa en la

institución.

Con el proyecto de intervención el acto didáctico significa valorar y orientar,

representar, comprender y resignificar o crear (Fainholc, 1999) se reconoce una

relación dialogal. El tratamiento de los contenidos, el procesamiento pedagógico, las

acciones tutoriales, se convierten en áreas de la gestión que suponen diseñar

porpuestas de aprendizaje que apunten a la interactividad.


[2010]

34

Todo saber que ha de ser comunicado dentro de un contexto institucional determina

que se desagregue en un proceso de comunicación didáctica, para que dicho saber

pueda ser nuevamente modelado (reconocido, cuestionado, enfatizado, relacionado,

aplicado…) en la interacción. En este proceso comunicacional se crean imaginarios,

se intercambian premisas culturales, se generarn nuevas representaciones del

mundo.



a. Propuesta de una estrategia didáctica

b. El material educativo: evaluación, adaptación o creación

c. Proyecto de intervención y/o mejor de su práctica docente





Cuadro 6. Contenidos temáticos de la línea de discusión: a. Propuesta de una estrategia didáctica

Línea de

discusión:

a. Propuesta

de una

estrategia

didáctica


Conoce y reflexiona una estrategia didáctica para la mejora en el aprendizaje de los

estudiantes de educación media superior


Investiga los elementos de un diagnóstico para la aplicación de una estrategia

didáctica

Identifica los elementos que conforman una estrategia didáctica por

competencias para la Educación Media Superior.

Diseña una estrategia didáctica preliminar en el contexto del área de su

especialidad

Objetivo de la línea de discusión: Revisa los elementos pedagógicos e una estrategia didáctica



[2010]

35


Elementos que conforman un diagnóstico educativo en la EMS

3 3 Componentes de un diseño didáctico para la EMS

Diseño de una estrategia didáctica por competencias para la EMS

Cuadro 7. Contenidos temáticos de la línea de discusión: b. El material educativo: evaluación,

adaptación o creación

Línea de

discusión:

b. El material

educativo:

evaluación,

adaptación o

creación


Conoce y reflexiona acerca del material educativo: evaluación, adaptación o creación; para

la mejora en el aprendizaje de los estudiantes de educación media superior


Investiga los elementos de un diagnóstico para la aplicación del material

educativo por competencias en la EMS

Identifica los elementos que conforman la elaboración del material educativo

por competencias para la Educación Media Superior.

Diseña material educativo preliminar en el contexto del área de su especialidad


discusión: Investiga los elementos para la propuesta de diseño de material educativo en el nivel medio superior



Elementos que conforman un diagnóstico educativo, para la aplicación de material

educativo: evaluación, adaptación o creación, por competencias en la EMS

Componentes del diseño de material educativo por competencias para la EMS

Diseño de material educativo por competencias para la EMS

Cuadro 8. Contenidos temáticos de la línea de discusión: c. Proyecto de intervención y/o mejora de su

práctica docente

Línea de

discusión:

c. Proyecto

de

intervención

y/o mejor de

su práctica

docente


Conoce y reflexiona acerca de los elementos que contiene un proyecto de intervención para

mejorar su práctica docente


Revisa los elementos de un proyecto de intervención

Identifica los criterios para elaborar el proyecto de intervención.

Reflexiona la secuencia en el seguimiento al proyecto de intervención.

Diseña un proyecto de intervención preliminar en el contexto del área de su

especialidad

Objetivo de la línea de discusión: Describir y formular un proyecto de intervención y/o práctica docente, preliminar en

el contexto del área de su especialidad, en el marco de la RIEMS



Elementos que conforman un diagnóstico educativo, para la aplicación de un proyecto de 3 5


[2010]

36

intervención y/ mejora de la práctica docente, por competencias en la EMS

Componentes del proyecto de intervención y/ mejora de la práctica docente en el

contexto de las competencias para la EMS

Diseño de proyecto de intervención y/ mejora de la práctica docente por competencias

para la EMS

Bloque III Desarrollo y seguimiento de la opción para elaborar el documento de

acreditación de la EDEMS

I

ntroducción

Los docentes estudiantes de la EDEMS en las diferentes unidades de aprendizaje han

estudiado contenidos relacionados con el análisis de sus prácticas docentes, para

modificar sus estrategias pedagógicas en el mejoramiento de los aprendizajes de los

estudiantes de educación media superior. Además han diseñado diversas estrategias

para contribuir al desarrollo de sus competencias docentes.

En el seminario taller el docente tutor proveera información útil, oportuna y de forma

transparente a los docentes estudiantes, con el fin de satisfacer sus necesidades de

forma autónoma, flexible, actualizada de las opciones a elegir:

Para empezar, es muy importante tener claras las metas tanto laborales como

personales, a mediano y largo plazo, algunas preguntas que pueden ser útiles para

esta reflexión son:

¿Qué he hecho? Es importante reflexionar sobre los logros académicos y

laborales ya alcanzdaos, identificando fortalezas y áreas de competencia.

¿Qué quiero hacer en el futuro? Esto implica visualizarse a mediano y largo

plazo, indicando metas laborales y personales que se desean alcanzar

concretamente. En esta reflexión cabe también la pregunta acerca de las

opciones futuras que ofrece el campo de la docencia.

¿Cuál es la opción adecuada para mí? Es importante tener claridad sobre las

herramientas que me debe aportar una opción para acreditar la EDEMS y el

logro de mis metas.

Luego de definir las metas personales, el siguiente paso es elegir la opción más

adecuada. Lo importante es tener una idea clara de las competencias que tiene que


[2010]

37

fortalecer como docente de educación media superior. Las herramientas para facilitar

esta elección son las evidencias que va elaborando en las unidades de aprendizaje,

las bibliotecas especializadas, los docentes tutores y los docentes asesores.

Los docentes estudiantes tienen que identificar en el estudio de la especialización una

visión a futuro, que más adelante puede beneficiarse profesionalmente, no sólo en el

desarrollo de sus capacidades y conocimientos, sino con una mejor retribución

salarial. Para formar un perfil profesional atractivo, es necesario combinar

adecuadamente la preparación académica con la experiencia laboral.3

El curso de especialización se va hacer en medio tiempo durante un año y

basicamente el contenido tiene que versar sobre el análisis de su práctica y los

proyectos de intervención con el fin de alcanzar los objetivos de la RIEMS, a partir de

transformar los modelos pedagógicos e innovar estrategias didácticas que demandan

los estudiantes del nivel de media superior en la entidad



a) Desarrollo de la estrategia didáctica en el contexto de la RIEMS

b) Diseño de un material educativo: evaluación, adaptación o creación, en el contexto de la RIEMS

c) Elaboración del Proyecto de intervención y/o mejora de su práctica docente, en el contexto de la

RIEMS




3 ¿Cuál es el mejor momento para hacer un posgrado? Recuperado el 8 de octubre en

http://www.guiaacademica.co.cr/educacion/persons/cms/costarica/posgrados_cr


[2010]

38


Cuadro 9. Contenidos temáticos de la línea de discusión a. Desarrollo de la estrategia didáctica en el

contexto de la RIEMS

Línea de

discusión:

a) Desarrollo de

la estrategia

didáctica en

el contexto

de la RIEMS


Diseña e implementa una estrategia didáctica en el área de su especialidad por

competencias con relación a la RIEMS


Elabora un diagnóstico para diseñar su estrategia didáctica en el área de su

especialidad por competencias con relación a la RIEMS

Diseña una estrategia didáctica para el área de su especialidad, por



discusión: Formular una estrategia didáctica en el área de su especialidad por competencias en el marco de la

RIEMS.

Contexto tutoral de la línea de discusión Duración


Seguimiento y evaluación de la elaboración del diagnóstico para el diseño de la

estrategia didáctica en el área de su especialidad por competencias con relación a la

RIEMS 3 4

Seguimiento y evaluación del diseño de la estrategia didáctica para el área de su

especialidad, por competencias con relación a la RIEMS

Cuadro 10. Contenidos temáticos de la línea de discusión: b. Desarrollo de un matrial educativo:

evaluación, adaptación o creación

Línea de

discusión:

b) Diseño de

un material

educativo:

evaluación,

adaptación o

creación, en

el contexto

de la RIEMS


Diseña e implementa material educativo: evaluación, adaptación o creación, en el

contexto de la RIEMS en el área de su especialidad.


Elabora un diagnóstico para el diseño de material educativo: evaluación,

adaptación o creación, en el área de su especialidad por competencias con

relación a la RIEMS.

Diseña material educativo: evaluación, adaptación o creación, para el área de su



discusión: Diseñar e implementar material educativo: evaluación, adaptación o creación, en el área de su

especialidad por competencias en el marco de la RIEMS.



Seguimiento y evaluación de la elaboración del diagnóstico para el diseño del

material educativo en el área de su especialidad por competencias con

relación a la RIEMS 6 10

Seguimiento y evaluación del diseño del material educativo para el área de su



[2010]

39

a) Cuadro 11. Contenidos temáticos de la línea de discusión: c) Elaboración del Proyecto de

intervención y/o mejora de su práctica docente, en el contexto de la RIEMS

Línea de

discusión:

c) Elaboración

del Proyecto de

intervención y/o

mejora de su

práctica docente,

en el contexto de

la RIEMS


Diseña e implementa un proyecto de intervención y/o mejora de su

práctica docente, en el contexto de la RIEMS en el área de su

especialidad.


Elabora un diagnóstico para el proyecto de intervención y/o mejora de

su práctica docente en el área de su especialidad por competencias

con relación a la RIEMS.

Diseña un proyecto de intervención y/o mejora de su práctica

docente, para el área de su especialidad, por competencias con

relación a la RIEMS


discusión: Diseñar e implementar, un proyecto de intervención y/o mejora de su práctica docente en

el área de su especialidad por competencias en el marco de la RIEMS



Seguimiento y evaluación de la elaboración del diagnóstico para el diseño

de un proyecto de intervención y/o mejora de su práctica docente, en el área

de su especialidad por competencias con relación a la RIEMS 3 7

Seguimiento y evaluación de la elaboración del proyecto de intervención y/o

mejora de su práctica docente, para el área de su especialidad, por


Sugerencias didácticas

1- Realizar una lectura crítica de la propuesta del sistema de CERTIDEMS como marco para

saber tomar decisiones en la elección del docunebto de acreditación de la EDEMS.

2- Elaborar un mapa conceptual de la propuesta del sistema de CERTIDEMS con los

elementos fundamentales de acreditación del posgrado.

3- Lectura critica de seis autores con el tema del portafolio para unificar creiterios en la

elaboración del portafolio de la EDEMS.

4- Ampliar las evidencias del portafolio con: análisis y solución de casos, mapas

conceptuales, proyectos, observación.

5- Diseñar rúbricas para evaluar el portafolio de los docentes estudiantes de la EDEMS.


[2010]

40

6- Comprender los criterios de cada una de las propuestas para acreditar la EDEMS.

7- Diseñar la opción que le apoye a fortalecer sus competencias docentes en beneficio de los

estudiantes del bachillerato.

Sugerencias de evaluación

Concepción de la evaluación

La evaluación se basará en lo que se le conoce como evidencias, es decir, actuaciones o

construcciones de los alumnos relacionadas con la(s) competencia(s) prevista(s) en cada

línea de discusión, que nos permitan discurrir sobre el alcance de tal o cual competencia o, en

su caso, de su nivel de desarrollo y de los caminos de mejora.

Es importante que en la primera sesión se tomen acuerdos acerca de la forma en cómo se va

a evaluar al docente-estudiante y quede claro la importancia de dicha evaluación para

identificar los logros del aprendizaje y las áreas de oportunidad (debilidades) con la finalidad

de mejorar el proceso a través de estrategias didácticas.

En este sentido se pueden ubicar tipos de evidencias que en la práctica se pueden construir

de forma inveterada, es decir, una puede contener a la otra. A manera de de clarificación, se

presentan algunas propuestas:

Por conocimiento: Toda competencia se fundamenta en un saber, en el lenguaje de las

competencias laborales se habla de conocimiento de base y circunstancial, es decir, aquel que

se pone en juego dentro de una determinada situación en la que se debe desarrollar la

competencia. Es posible ubicar un saber declarativo o uno factual.

Por producto: es el resultado de una serie de acciones que llevan a cabo los estudiantes y que

se concentran en un resultado tangible. Una evidencia por producto puede ser un ensayo, un

reporte, una maqueta, un cartel, un proyecto, un invento, entre otros.

Por desempeño: se refiere a la actuación propiamente dicha de los docentes- estudiantes en

determinadas actividades dentro del proceso educativo, por ejemplo, una exposición, la

participación en un debate, la intervención en alguna simulación, entre otros. La constancia

quedará asentada en el registro de observación que se haya diseñado.


[2010]

41

Por actitud: son evidencias que se generan a partir de comportamientos que puedan ser

visibles en el proceso; lo importante será determinar las actitudes relacionadas con la

competencia por desarrollar y plantear las estrategias tanto para su formación como para su

evaluación. Ejemplos: trabajo en equipo, responsabilidad, escucha, entre otros.

Criterios de evaluación

Diagnosticar intereses. Realizar un diagnóstico sobre los conocimientos que el grupo

tiene sobre evaluación: por ejemplo:

¿Qué tipo de alumno(a)

creo que soy?

(descripción general)

Adjetivos

calificativos con los

que me gustaría que

me definieran como

alumno(a)

Anotar lo que me gusta

aprender en términos

generales

¿Cómo me gusta aprender?

Enunciar los tipos de

evaluación con los que

me gusta que me

evalúen

¿Cuándo me gusta

que me evalúen?

¿Para qué quiero que

me evalúen?

¿Qué calificación quiero

obtener y qué creo que

significa ese número?

Trabajo colaborativo (co-evaluación). Por equipos, de acuerdo a la actividad

realizada, repartir a cada docente-estudiante el siguiente formato, el cual

complementará de acuerdo a las instrucciones.

FICHA EVALUATIVA UNIDAD DE APRENDIZAJE TEMÁTICA:

ALUMNO(A): N.L.

Instrucciones: Evalúa a cada integrante de tu equipo, colocando (3)Siempre, (2) algunas veces,(1) nunca

de acuerdo a cada punto, de manera honesta

ALUMNO(A)

¿Comprende el contenido que corresponde y muestra el interés en reflexionar y socializarlo?

¿Participa con las actividades del equipo, escuchando las opiniones de todos?

¿Contribuye con los materiales que le fueron solicitados?

¿Respeta el trabajo del equipo?

¿Termina en tiempo y con aportaciones?

Total


[2010]

42

COEVALUACIÓN

Instrucciones: Solicita a tus compañeros de equipo, los totales de tu evaluación,

escríbelos en el siguiente cuadro y realiza tu suma final.

1 2 3 4 5 6 7 Total

Fecha de evaluación:

Evaluación docente:

Proceso de autoevaluación. Para que resulte en la vivencia de una práctica

de vida, es preciso crear situaciones en las que el docente-estudiante atribuya

significado a su aprendizaje mediante la participación y la autorreflexión. Es

imprescindible objetivarla para recuperar la experiencia de los docentes-

estudiantes a partir de ciertos criterios de desempeño, y no como una

expresión abierta donde defienden una calificación numérica. Por ejemplo:

Proceso de autoevaluación

Nombre:

INSTRUCCIONES: Reflexiona sobre tu desempeño y asígnate una calificación numérica de 0 a 3 en cada uno de

los criterios siguientes.

Aspecto Calificación

1. Hice las lecturas correspondientes, reflexionando en torno a su contenido y sistematizando las ideas centrales.

2. Dediqué tiempo a los avances de mis trabajos fuera del horario de clases.

3. Escuché las participaciones de mis compañeros

4. Cuando participé, lo hice abonando al proceso del grupo y en función del tema.

5. Cuando no asistí, busqué ponerme al corriente.

6. Preparé mis trabajos intermedios con interés y dedicación, procurando fortalecer mi propio proceso de aprendizaje


[2010]

43

Proceso de autoevaluación

Nombre:

INSTRUCCIONES: Reflexiona sobre tu desempeño y asígnate una calificación numérica de 0 a 3 en cada uno de

los criterios siguientes.

Aspecto Calificación

7. Mi proyecto final lo llevé a cabo más para mi desarrollo que para cumplir.

8. Participé en los ejercicios dentro de la clase, tanto en los sugeridos por el profesor como por mis compañeros.

9. Fui más allá del contenido propuesto e investigué en otras fuentes.

10. Aprendí lo que yo esperaba aprender

Total Cuantitativo:________________

Describe enseguida tu desempeño (análisis cualitativo):

_____________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________

Elaboración de portafolio de evidencias. Se sugiere seguir las siguientes

recomendaciones:

Determinar el propósito

Seleccionar el contenido y la estructura

Decidir cómo se va a manejar y conservar el portafolio

Establecer los criterios de evaluación y evaluar el contenido

Comunicar los resultados a los docentes-estudiantes

Rúbrica de evaluación.se sugiere diseñar una gráfica de evaluación

elaborada entre facilitador y docente-estudiante. Colocando por un lado los

criterios y arriba los rangos que servirán para evaluar el dominio de cada

criterio. También debe aparecer el valor numérico o verbal según la

importancia de cada criterio. Por ejemplo para llevar a cabo una rúbrica para

evaluar el ensayo:

Desarrollo de un

material educativo

muy bueno Nivel bueno suficiente insuficiente

Elabora un diagnóstico

para diseñar su

estrategia didáctica

Expresa con claridad y en forma

detallada el tipo de material que

seleccionó y la competencia a

desarrollar según el MCC.

Expresa con claridad

y en forma

relacionada el tipo de

material que

seleccionó y la

Justifica el material

que eligió sea para

su diseño,

evaluación o

adaptación en

Carece de

justificación el

material que

seleccionó,


[2010]

44

competencia a

desarrollar según el

MCC.

términos de su

relevancia, utilidad o

significación para

desplegara la RIEMS

Propone una estrategia

didáctica para favorecer

sus momentos de

creación

Justifica la variante de su elección

a partir de la competencia a

desarrollar y el perfil de los

estudiantes conforme al MCC.

Menciona de manera

general la variante

que seleccionó y la

relaciona con las

competencias del

MCC.

Desarrolla elementos

introductorios a su

propuesta que den la

cuenta del contexto

de gestación del

material diseñado,

evaluado o adaptado

Así como no refiere

la relevancia de su

propuesta en el

marco de la

RIEMS.

Propone una metodología de

trabajo para utilizar el material y describe

cómo interactúan el docente y el

estudiante.

Describe la metodología

de trabajo para utilizar el

material en relación con

la secuencia didáctica y

con el rol del estudiante y

el profesor para lograr

la(s) competencia(s) del

MCC.

Propone la estrategia de evaluación para

el aprendizaje y las competencias

desarrolladas a partir de la utilización del

materia

Parcialmente

menciona las

estrategias de evaluación

en relación a la(s)

competencia(s).

A cada número contenido en la celda se le asigna un significado, por ejemplo:

1. Poco claro, no se identifica la temática a tratar.

2. Algo claro, pero tiene ausencia de coherencia.

3. Claro, se identifica la temática que se quiere trabajar.

4. Muy claro, e interesa al lector en la temática que desea tratar.

El facilitador, a través de los criterios de evaluación seleccionados, determinará un

porcentaje para cada uno de ellos, con la finalidad de realizar la sumativa y

determinar la evaluación del docente-estudiante durante y al final del bloque.

Ejemplo:

Criterio de evaluación Porcentaje (%)

Trabajo colaborativo (coevaluación) 30%

Trabajo Individual 20%

Trabajo en pares. 10%

Portafolio de evidencias 40%

Total 100%


[2010]

45

Bibliografía básica

Airasian, Peter. (2002) “Evaluación del portafolio” en La evaluación en el salón de

clase. Biblioteca para la actualización del maestro, pp.53-165

Barragán Sánchez, Raquel. (2008)El portafolio, metodología de evaluación y

aprendizaje de cara al nuevo espacio auropeo de educación superior. Una

experiencia práctica en la Universidad de Sevilla. Revista Latinoamericanade

Tecnología Educativa Volumen 4. Número 1. Universidad de Sevilla Facultad

de Ciencisa de la Educación, pp. 121-139

Depresbiteris, Léa. (2008) Instrumentos y técnicas de evaluación en la educación

media técnico-profesional:l La necesidad de una visión más diversificada, pp. 1-

24

Escuelas participantes en la PEI (2008) Cómo organizar el portafolio docente. Nota

Técnica.

Klenowaki, Val (2007) Desarrollo de portafolios para el aprendizaje y la evaluación,

Narcea, pp 57-90

Lyons, Nona (1999) “Posibilidades del portafolio:propuestas para un nuevo

profesionalismo docente”, en El uso del portafolio. Propuestas para un nuevo

profesionalismo docente, Argentina, Amorrourtu, pp 29-42

Vera Cortés, Manuel L. Y Mª del Coro Canalejas Pérez, (2008) El portafolio como

recurso de aprendizaje e instrumento de evaluación de estudiantes repetidores

de enfermería. Escuela Universitaria de Enfermería La Paz.Universidad

Autónoma de Madrid, pp.1-10.

Secretaría de Educación Pública. ( 2010) Guía para llevar a cabo el proceso de

certificación de competencias docentes para la educación media superior.

CERTIDEMS.

Profordems. Lineamientos generales para la certificación de los docentes que

participan en Profordems.

Secretaria de Educación Pública.( 20109) Convocatoria para docentes de Educación

Media Superior a participar en el “Proceso de certificación de competencias

docentes para la educación media superior” (CERTIDEMS).

Secretaría de Educación Pública.


[2010]

46

Secretaría de Educación Pública. (2009) Acuerdo 442 por el que se establece el

Sistema Nacional del Bachillerato en un marco de diversidad.

Referentes electrónicos

Banno Beatriz, Graciela y Adriana Alicia de Stefano. Los modos de

intervención educativa en el diseño pedagógico de materiales.

Recuperdo el 6 de octubre de 2010 en

http://www.utpl.edu.ec/ried/images/pdfs/vol4-

1/modos_intervencion.pdf

Mazón Ávila, Antonio y Juan Pérez Rojas. Estrategia Didáctica ¿Cómo

contribuir a la formación matemática de los alumnos de primer año

de las carreras de Ciencias Técnicas? Recuperado el 4 de octubre

de 2010 en

http://personales.ya.com/casanchi/did/estrategiad01.pdf

Ortega Cuenca, Pedro , et al. Modelo de innovación educativa. Un marco

para la formación y el desarrollo de una cultura de la innovación.

Recuperado el 5 de octubre de 2010 en

www.utpl.edu.ec/ried/images/pdfs/modelodeinnovacion.pdf

http://www.utpl.edu.ec/ried/images/pdfs/vol4-1/modos_intervencion.pdf

http://www.utpl.edu.ec/ried/images/pdfs/vol4-1/modos_intervencion.pdf

http://personales.ya.com/casanchi/did/estrategiad01.pdf

http://www.utpl.edu.ec/ried/images/pdfs/modelodeinnovacion.pdf


[2010]

47

Anexo

Algunos materiales de

Apoyo para

el estudio


[2010]

48

Los modos de intervención educativa en el diseño pedagógico de materiales (The educational intervention modes at the pedagogic processing of the teaching materials) BEATRIZ GRACIELA BANNO ADRIANA ALICIA DE STEFANO Universidad Abierta. Universidad Nacional de Mar del Plata (Argentina) RESUMEN: Gestionar aprendizajes mediatizados constituye el eje de toda intervención pedagógica en la modalidad a distancia. Esta premisa plantea un ida y vuelta entre la teoría y lo prá ctica. Iry venir integrador, pottnciador de constantes revisiones de categorías teóricas y prácticas cotidianas. Nos invita a la reflexión y a un actuar creativo en la búsqueda de alternativas “significativas’ Desde esta perspectiva, el presente trabajo intenta reflejar un enlace entre teoría y práctica. Planteo el procesamiento pedagógico de la asignatura “Tecnologías Administrativas” desde un marco teórico y sugiere un camino de estrategias desde la experiencia docente y la realidad del alumno, No es, exclusivamente, tn plonteo teórico, tampoco el relato de una experiencia. Es ambas cosas y algo distinto. Muestra un proceso y su concreción. Denota un caso de procesamiento pedagógico. Reflejo el pensamiento al dejara! descubierto concepciones y acciones, Es en este sentido un espejo en el que podemos mirarnos paro volver a pensar. Intervención pedagógica — Educació n a distancia — Aprendizaje a través de medios — Pedagogía universitaria — materiales de enseñanza ABSTRACT: Managing learning titrough media constítutes tite essent ial part ot all pedagogic intervention in tite distance modality. Titis premise establishes a coming and going between titeory and practice.lntegrating coming and going j’avorable to tite constant revisions of titeoretical and practica! daily caregories. It invites us to a reflection and a creative action in tite seeking of significant alternatives. From this perspective this work intents to sI,ow tite link between theory and practice. It pro poses tite pedagogic processing (or building) of tite suhject «Administrative Titecnologies» from a titeoretical franiework ant! suggests a way of strategies from tite educational experience and the student reality. It is neither exclusivity a titeoretical proposal nor tite retclling of an experíence. Titis is both and sometliing diflkrent. It sitows a process and its creation. It denotes a pedogogical processing case. It reflects tite thought leaving expose conceptions and actions. It is in this sense a miTror al vehich Wc can loolc ourselves togo back titinking.Pedagogic intervention - Distance education - Learning through media - University pedagogic - Teaching materials La selección de un contenido de aprendizaje obedece a criterios propios de la estructura de la disciplina y a la estructura cognitiva del sujeto pedagógico A este desafio se enfrentan los docentes de las diversas áreas día a día. En el caso de gestionar aprendizajes a distancia se suma un elemento más de análisis para la selección: la mediatización/mediación como complejización del acto de comunicación educativa. Si partimos de la premisa de que el acto didáctico en la educación a distancia significa


[2010]

49

mediar y orientar, representa, comprender, y resignificar o crear (Fainholc, 1999) reconocemos una relación dialogal. El tratamiento de los contenidos, el procesamiento pedagógico, las acciones tutoriales, se convierten en áreas de la gestión a distancia que suponen diseñar propuestas de aprendizaje que apunten a la interactividad. Todo saber que ha de ser comunicado dentro de un contexto institucional determina que se desagregue en un proceso de comunicación didáctica, para que dicho saber pueda ser nuevamente moldeado (reconocido, cuestionado, enfatizado, relacionado, aplicado...) en la interacción. En este proceso comunicacional se crean imaginarios, se intercambian premisas culturales, se generan nuevas representaciones del mundo. Diseñar una propuesta de enseñanza supone articular diversos criterios de selección, organización y acción educativa. Es más que un texto integrador de objetivos, contenidos y estrategias metodológicas y evaluativas. Es un planteo sobre un «saber» y el cómo lograrlo. Supone también un pre-texto para la producción del conocimiento que reconoce la profesionalidad docente y la diferenciación discente (Cullen, 1997) como condicionante de la calidad del acto educativo propiamente dicho. Constituye el punto de encuentro y guía del aprendizaje donde se hace posible el saber compartido ente quien enseña y quien aprende. Alude al acto educativo propiamente dicho. Nuestra mirada sobre el proceso de diseño de un proyecto de enseñanza plantea una intervención pedagógica mediadora de un aprendizaje significativo. Partimos de la premisa que la significatividad reconoce en la estructura cognitiva del sujeto una competencia autoestructurante integrada por: Bagaje de conocimientos y experiencias previas Saberes lógica y psicológicamente relevantes Inteligencias múltiples Consideramos que los tradicionales interrogantes ¿para qué, qué, cómo, cuándo, enseñar? se plantean y responden a partir de poner en acto esa competencia autoestructurante del sujeto. Este sustento teórico nos propone una acción educatriva a distancia que piensa en el otro como un sujeto con autonomía de pensamiento y acción, favorecedora del aprendizaje y la autogestión. El prefijo «auto» que significa de uno mismo y en el aprendizaje alude a la capacidad de anticipación como actividad cognitiva propia. La mismidad implica la posibilidad de generar un modo propio de aprender a partir de la competencia autoestructurante del sujeto. La incorporación de un nuevo saber o conocimiento supone una asincronía entre el tiempo didáctico y su propio tiempo, que pone en juego la dialéctica viejo-nuevo, que implica rupturas y conflicto cognitivo (Poggi, 1998: 85) hasta establecer una nueva significatividad en la red conceptual preexistente en el sujeto que aprende. Para que un aprendizaje adquiera significación, es necesario un proceso de recontextualización. Con ello se alude a que se comprende a partir de su incorporación y articulación en un nuevo contexto (sea este contexto cotidiano o contexto conceptual) el dual integrará a partir del viejo contexto pero a su vez lo enriquecerá, lo complejizará o lo complementará (Poggi, 1998: 87) Los contenidos darán cuenta del acuerdo de mediación existente entre los sujetos,


[2010]

50

involucrando la institución que los contienen y las expectativas de logro acordadas. La relevancia de los saberes y el modo de vinculación que se les otorga tendrá una definición/pertenencia sociohistórica que les permitirá establecer- se como tales. Una propuesta educativa no podrá ser una mera instrumentación de saber pedagógico, sino que es la forma concreta que una institución educativa articula en un momento social (Díaz Barriga, 1997) Una propuesta de enseñanza así concebida tenderá a contener en cada una de las mediatizaciones que se diseñen, los conceptos de participación, creatividad, expresividad y relacionalidad. Las estrategias pedagógicas que permitan al sujeto el espacio o la posibilidad de argumentar y contrargumentar, de arribar a consensos y sostener discensos, de construir nuevas dimensiones de análisis, generar alternativas en la toma de decisión, reconocer y utilizar diferentes medios de expresión; en fin, establecer relaciones y confrontar su saber desde la interdisciplinariedad y desde el contexto comunitario que le es propio. LA PROCUCCIÓN DE MATERIALES EDUCATIVOS En EAD la asincronía entre el tiempo didáctico y el tiempo de aprendizaje se profundiza entre la producción de la propuesta de enseñanza como organización de un texto racional y programado que responde a un determinado desarrollo progresivo, de carácter multivariado y acumulativo; y un tiempo de aprendizaje que permite que la misma propuesta de enseñanza sea desorganizada y vuelta a organizar a partir de las lecturas y actividades realizadas por el alumno, convirtiéndose en tantos textos como destinatarios hubiera. Siguiendo a Chevallard (1992) podemos decir que el objeto de enseñanza se desliza entre un delicado equilibrio entre el pasado y el futuro: la novedad que supone un nuevo conocimiento moviliza los conocimientos previos en búsqueda de soluciones a la situación problemática planteada, para luego avanzar hacia nuevas conceptualizaciones. La potencialidad problematizadora de la propuesta de enseñanza favorece la aparición del conflicto cognitivo necesario para el enriquecimiento de los esquemas e pensamientos.> Presentamos a modo de experiencia, la materia Tecnologías Administrativas 1, perteneciente al plan de carrera de la Tecnicatura en Administración Pública, que se dicta con modalidad a distancia en la Universidad Nacional de Mar del Plata, conjuntamente por Universidad Abierta y la Facultad de Ciencias Económicas y Sociales2. Para el desarrollo de la presente asignatura, se ha diseñado una serie de actividades de actuación docente, propias de la modalidad a distancia. _______________ 1 Para el diseño y desarrollo de esta asignatura se ha contado con el siguiente equipo de contenidistas: Con Juan Carlos Elgarrista, Lic Ad. Daniel Guamán y lic. en Sistemas Lucía Malbernat, docentes de la Facultad de Ciencias Económicas y Sociales de la UNMdP 2 Se toma como caso a ser descripto la primera cohorte 1998-2001


[2010]

51

Hemos privilegiado aquellas situaciones de aprendizaje que permitan un abordaje de las problemáticas propuestas, tanto desde sus aspectos teóricos, como desde las aplicaciones que de ellas se derivan. Las posibilidades de interacción han sido previstas tanto con los docentes (sistema de tutorías pedagógica y académica a través de los medios que se han puesto a su disposición) como con los contenidos propuestos (selección bibliográfica, documentos de cátedra, y propuestas del Cuaderno de Trabajo, conteniendo las orientaciones generales para el tratamiento de la información y las actividades prácticas de aplicación). No queda excluida la interacción con el otro que introduce la posibilidad del «co» favorecedor del pensar y actuar en común. De esta manera, consideramos imprescindible afianzar los grupos de estudio que pudieran formarse en el lugar de residencia del alumno III, ya que la lectura compartida, el intercambio de experiencias, ideas o posiciones enriquece el diálogo y, por ende, los resultados del aprendizaje. La política de medios decide el soporte del <„material instruccional» (medio impreso, medios audiovisuales, medios electrónicos, etc. o alguna combinatoria particular) previamente al trabajo del equipo de producción. Otra modalidad corresponde a la elección del medio más pertinente, realizada por el equipo de trabajo, una vez que ya se ha analizado las características de destinatario, del contenido a abordar, y de los sistemas de información que se hallan disponibles. DETERMINACIÓN DEL DESTINATARIO Esta oferta con gestión a distancia fue pensada desde un determinado saber y para un determinado público. La composición de este sujeto plural no es homogénea: responde a la necesidad de formación continua o actualización manifestada por el sector de la Administración pública, el cual contiene personal en diferentes funciones, con diferentes titulaciones previas y antigüedad en el cargo. También se han inscripto alumnos con el solo requisito previo de título secundario. ARTICULACIONES CON OTROS CONTENIDOS O MATERIAS Existen razones que es necesario compartir con el alumno: intenciones pro- gramáticas, objetivos institucionales, razones de oportunidad, intencionalidades académicas, de investigación, de divulgación, etc.: También es el momento de anticipar qué nuevas complejizaciones se realizarán a lo largo de la carrera o programa, qué otros abordajes son posibles desde otras áreas, qué previsiones existen al respecto, etc. ESTRUCTURA DE LOGROS EN TÉRMINOS DE COMPETENCIAS 5 El establecimiento de una estructura de logros como descriptiva de un perfil de egresado o perfil profesional (competencia disciplinar, competencia tecnológica, competencia comunicativa, etc.) variará en complejidad de acuerdo a las intervenciones pedagógicas que esté previsto realizar y al tiempo que se dispone para su implementación. Algunos de ellos son: _____________ 3 El sistema de Universidad Abierta por un convenio de coparticipación con los municipios ha establecido 23 Centros reionales de Educación Abierta y Permanete en la Provincia de Buenos Aires, en los cuales se cuenta con la fu¿igura de un asustemte


[2010]

52

educativo con funciones de tutor pedagógico. 4 De Stefano, A, Oliva, y Sosa, E. (1997) Módulo Introductorio. Tecnicatura en Administración Pública Mar del Plata: Universidad Abierta 5 Módulo «Tecnolgías Administrativas » (2000) Tecnicatura en Administración Pública: Universidad Nacional del Mar del Plata. De este material fueron extraídos los ejemplos que se incluyen en este artículo TRATAMIENTO DEL CAMPO DISCIPLINAR • Organización de los ejes temáticos: divisiones temáticas concretas que puedan ser tratados como unidad independiente y que se relacionan de acuerdo a las categorías que contenidistas y procesadores pedagógicos determinen. Su desarrollo incluirá la redacción de introducciones, explicaciones complementarias, conceptualizaciones, selección bibliográfica a referenciar como obligatoria, general, específica yio complementaria, según corresponda • Selección del o los núcleos problemáticos que resuman, en forma de preguntas, el o los cuestionamientos que se consideren pertinentes para el abordaje de ese contenido. • Puntualización de los temas convergentes, aquellos temas seleccionados que, en forma parcial, aportan elementos para ir conformando respuestas a los núcleos problemáticos. En el diseño curricular que se presenta al alumno en su Cuaderno de trabajo se puede observar cómo se organizan los elementos estructurales de la asignatura. A continuación se puede observar el referido al primer eje Los elementos que contemplan este andamiaje son: • Tiempos: corresponden al tiempo de aprendizaje y se hallan consignados en tiempo calendario (semanas), para que cada destinatario organice su propio cronograma de acuerdo a su situación personal y los requerimientos de la materia, Estas especificaciones han sido elaboradas considerando un ritmo medio de trabajo. Las características individuales y las de cada grupo de estudio flexibilizarán estos tiempos, no más allá de las fechas consignadas para los encuentros presenciales, la evaluación parcial y/o entrega de trabajos prácticos. • Trabajos prácticos: se hallan solamente enunciados. Las consignas de trabajo, como así también las fuentes de consulta y/o bibliográficas se incluyen en el Cuaderno de Trabajo. EL SISTEMA DE TUTORÍAS Los sistemas de información de orden administrativos, organizativo, pedagógico y/o académico, con el que el alumno cuenta se denominan genericamente tutorías, que implican una serie de tareas complejas de flujo interno de la información en el Sistema para dar respuesta a las inquietudes, dudas y necesidades de acompañamiento que se pueden presentar a lo largo de una experiencia particular. Algunas previsiones cabe suponer: • ¿cuáles serán aquellos tramos con mayores dificultades de comprensión? • ¿qué puntos serán críticos para la solicitud de bibliografía específica diversificada ? • ¿cuáles van a ser los periodos de consultas más densos en cada cronograma? .


[2010]

53

Por ejemplo: los días previos a cada fecha de entrega de trabajos prácticos, etc. El alumno dispone de medios sincrónicos y asincrónicos para permitir una mejor dinámica de interacción. TRATAMIENTO METODOLÓGICO-DIDÁCTICO La particularidad de algunas temáticas requieren de habilidades de estudio específicas para su mejor tratamiento. Cuando se analizan, en una primera instancia, el destinatario de la oferta, se establecen los parámetros de habilidades previas supuestas y se anticipan qué necesidades metodológicas se hallan presentes El desarrollo de cada eje temático es en sí mismo un plano de <<ingeniería pedagógica>>. El equipo de producción no solo realiza la selección y organización de los contenidos, sino que su tratamiento es demenuzado en varias categorías de texto a saber; 1. Las introducciones y copetes en los que se apela a la ubicación del tema dentro del global de contenidos del curso, a su necesidad y oportunidad, a la particular relación con su formabión y futuro desempeño, las indicaciones de observación en la realidad circundante de algunas conceptos y principios que aparecen en el tratamiento teórico, etc. conforma una de las voces de la «cátedra». 2. La incorporación de guías de análisis y tratamiento de la información que remiten a uno o varios autores, con lecturas específicamente indicadas. Las cuestiones orientadoras o actividades recomendadas incluidas en cada guía como facilitadores, irán dando cuenta del trabajo realizado en codificación y recuperación de la información. De esta manera se desarrolla el trabajo medular de tratamiento de contenidos, buscando no sólo la posibilidad de estudio independiente del alumno sino también ejerciendo la «vigilancia epistemológica» que interroga sobre el objeto de conocimiento en un intento de transposición didáctica aceptable. De esta manera se desarrolla el trabajo medular de tratamiento de contenidos, buscando no sólo la posibilidad de estudio independiente del alumno sino también ejerciendo la <<vigilancia epistemológica>> que interroga sobre el objeto de conocimiento en un intento de trasposición didáctica aceptable. Es precisamente el concepto de transposición didáctica lo que permite la articulación del análisis epistemológico con el análisis didáctico y se convierte entonces en guía del buen uso de las epistemología para la didáctica. De ese modo, los epistemólogos nos aportan el concepto de problemática (Chevallard, 1991)6 __________ 6 Cullen, C. (1997;90) propone el término competencia, como superación de la visión tecnicista de formulación de objetivos. Define <<... son capacidades complejas, construidas desde integraciones de saberes previos y en diversos grados, que permiten relacionarse inteligentemente con diversos ámbitos y en diversas situaciones>>. Podemos destacar tres notas distintivas: posibilita la actualización en diversos contextos, supera la división en comportamientos estancos de una formación, e incorpora el conocimiento como construcción subjetiva. 3. La incorporación de actividades de integración factibles de ser realizadas en forma individual o grupal (a través de encuentros presenciales y/o foros electrónicos ) completa el proceso de síntesis en una secuencia didáctica. Es deseable incorporar en estas instancias aquellos elementos que permitan contextualizar la realidad del destinatario, no como manera de vulgarizar el aprendizaje , sino todo lo contrario, como problematización de la realidad circundante buscando que la percepción ingenua, se convierta en percepción realista como paso previo a la criticidad(Kaplun, 1990)


[2010]

54

4. Paralelamente al tratamiento de cada eje temático se propone una Práctica Transversal sobre un Caso de Estudio VIII, atendiendo a las posibilidades que su diseño ofrece como modo de intervención en una propuesta educativa a distancia El estudio de Casos es una técnica experiencial e inductiva. En el Ejemplo que incorporamos se ha presentado, en forma de narración, la situación organizacional de un Hospital Público Una situación real estruturada y presentada en forma contextualizada posibilita diferente tipos de análisis. Por ejemplo • De tipo contextual, facilitado a través de propuestas concretas en un determinado contexto de aplicación, el reconocimiento de los conceptos técnicos y teóricos • De tipo diagnóstico, al ofrecer mayores posibilidades para la aparición del pensamiento divergente y flexible, al permitir la existencia de diversas hipótesis con sus respuestas y/o soluciones para un mismo tema • De tipo correctivo porque estimula los procesos de toma de desiciones en situaciones semejantes a una realidad social o profesional, facilitando una mejor comprensión de estas y la aplicación de los conocimientos teóricos y técnicos adquiridos, diferenciando y seleccionando las alternativas más útiles. En la situación particular de la asignatura Tecnologías Administrativas se han puesto en <<movimiento>> losmodelos de control interno presentados desde los autores seleccionados ______________ 7 Chevallard, I. (1991; 16) <<El concepto de transposición didáctica, en tanto remite al paso del saber enseñando, y por lo tanto a la distancia evntual, obligatoria que los separa, da testimonio de ese cuestionamiento necesario, al tiempo que se convierte en su primera herramienta. (De ruptura para constituir el dominio propio de la didáctica... lo que le permite ejercer su vigilancia epistemológica... en la medida en que el <<saber>> deviene para ella (la didáctica) problemático (puede figurar en adelante como un término en el enunciado de problemas y en su solución.)>> 8 Para la elaboración de este estudio de este caso fue consultado el sitio http: //Webs.pccp.com.ar/hzgamb del hospital Zonal General de Agudos <<Manuel Belgrano>> del Partido de General San Martín, Provincia de Buenos Aires. Argentina PALABRAS FINALES Hemos planteado con este desarrollo un caso de gestiòn educativa a distancia. Intentamos Construir con nuestra práctica cotidiana un saber sobre aprendizajes significativos en la educación a distancia . No es una tarea nimia. Si lo pensamos desde los campos disciplinares compromete a una teoría educativa, a una teoría de la comunicación , a un enfoque de tecnología educativa. Si en cambio reflexionamos sobre la especifidad del diseño y procesamiento pedagógico reconocemos los elementos particulares que le dan identidad a una gestión educativa a distancia De esta manera comprometemos el saber pedagógico en nuevos plantea. mientos teórico- prácticos que invitan a revisar los acuerdos sobre mediatizacio. nes, modelos de interactividad posibles desde las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, sin perder de vista las contextualizaciones que toda acción educativa conlleva en su formulación Estos sentidos proponen a la educación a distancia una nueva construcción de


[2010]

55

acuerdos metodológicos, de categorías de análisis, de perfiles docentes y de sujetos pedagógicos. En suma, invitan a la construcción de un nuevo paradigma en educación. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS BANNO, B. (1999) Sobre algunas problemáticas que se hallan en la base de los planteos educativos de apertura. En: Documento Base del curso Bases conceptuales y modelos organizativos en educación a distancia. Mar del Plata: Universidad Abierta. 3-8 CARBONE, G; MIJRARo, S; TAMBORNINO, R; WATSON, M (1995) Carrera de Especialización y Maestría en Tecnologías de la Comunicación y la Información en la Enseñanza. Diseño curricular Buenos aires: Universidad Nacional de Luján CHEVALLARO, 1. (1992) La transposición didáctica. Del saber sabio al saber enseñado, Buenos Aires: Aique CIRIGLLANO, G. (1983) La Educación Abierta. Buenos Aires: El Ateneo COLL, e. y Pozo, R. (1992) Los contenidos en la reforma educativa, Barcelona: Aula XXlJsígueme. CULLEN, e. (1997) Crítica a las razones de educar. Buenos Aires: Paidós DÍAZ BARRIGA, A. (1997) Didáctica y currículum, Buenos Aires: Paidós. EDELSTEIN, G. (1996), Un capítulo pendiente: el método ene1 debate didáctico contemporáneo. En: Camilloni y otros. Corrientes didácticas contemporáneas. Buenos Aires. Paidós. 75-90 F0LEG0TT0, 1. (1997) Aportes sobre el concepto de mediación en Educación a Distancia, RUEDA Año 3 (1) 47-59 HARGREAVES, A. (1996) Profesorado, cultura y posmodernidad. Madrid: Morata KAPLUN, MAmo (1990) Comunicación entre grupos. El método del cassette-foro. Buenos Aires: Humanitas LIBEDINSKY, M (1998) El módulo no es un resumen, es una brújula. En: RUEDA (1999) «Acerca de la distancia» 3° Seminario Internacional de Educación a Distancia. Córdoba: Eudecor S.R.L. 195-202 LITWIN, E. (1997) Las configuraciones didácticas. Una nueva agenda para la enseñanza superior. Buenos Aires: Paidós. LITwIN, E. (comp.) (2000) La educación a distancia. Temas para el debate en una nueva agenda educativa. Buenos Aires. Amorrortu editores. LUGO, MT. y SCUULMAN, D. (1999) Capacitación a distancia: acercar la lejanía. Herramientas para el desarrollo de programas a distancia. Buenos.Aires: Magisterio del Río de la Plata MAGGIO, M (1998) Las nuevas tecnologías en las prácticas de la enseñanza universitaria y en la modalidad a distancia. En:RUEDA (1999) Acerca de la distancia 3° Seminario Internacional de Educación a Distancia. Córdoba: Eudecor S.R.L 283-286 MERCER, N. y GONZÁLEZ ESTEPA, F. (1998) La perspectiva sociocultural y la educación a distancia en el contexto global, Conferencia en el III Seminario Internacional de Educación a Distancia, 26 y 27 de mayo, Universidad Nacional de Córdoba. PERONA, H., CORIA, A., y SABULSKY, G. (1997) Educación a distancia y educación presencial en el grado universitario, Informe final SECYT. Facultad de Ciencias Económicas. Universidad Nacional de Córdoba Poggi, M (1998) Sobre continentes y contenidos: el aprendizaje escolar. En. Apuntes


[2010]

56

y aportes para la gestión curricular. Buenos Aires: Kapelusz, 79-90 DEL Río, M.J.A. (1999) Contexto y educación. Una mirada desde la Educación a distancia. Documento Base del curso Bases conceptuales y modelos organizativos en educación a distancia. Mar deL PLata. Universidad Abierta, 9-14. STENHOUSE, L. (1984) Investigación y desarrollo del currículo, Madrid: Morata. VIVAS, J.(1999) Psicología y nuevas tecnologías. Una perspectiva cognitivo constructivista en educación a distancia. Documento Base del curso Bases conceptuales y modelos organizativos en educación a distancia. Mar del Plata: Universidad Abierta, 23-37. WATSON, M T. (1997) La organización y gestión curricular de proyectos de educación a distancia como construcción de una trama no trivial de articulaciones. RUEDA Año 3 (1), 61-75. WASSERMAN, 8. (1994) El estudio de casos como método de enseñanza. Buenos Aires: Amorrortu editores SA. PERFIL PROFESIONAL Beatriz Graciela Bannio. Licenciada en ciencias de la Educación. Maestrando en ciencias sociales, FLACSO. Profesor titular con funciones de diseñador pedagógico de ofertas académicas con gestión aemipresencial y a distancia, en las canecas Tecnicatura en Administración Pública, Tecnicatura en Gestión cultural, Abogacía y Bibliotecario Escolar. Miembro de guipo de investigación de Psicologla cognitiva y Educacional en los proyectos (1996-1999) «Interacción social presencial y virtual en educación a distancia. Impacto sobre el logro académico‟ (2000-2002) »comunicación presencial y mediada por computadora. Procesos sociocognitivos comparados en ámbitos académicos‟ Lic. Beatriz Graciela Banno Angel Roifo 2295. (7600) Mar del Plata. Argentina Teléfono 54.0223.4794504 [email protected] This email address is being protected from spam bots, you need Javascript enabled to view it Adriana Alicia De Stefano. Licenciada en ciencias de la Educación. Maestrando en ciencias Sociales. FLACSO. Profesor titular con funciones de coordinador pedagógico de la canees Tecnicatura en Administración Pública con gestión a distancia, dependiente de la Facultad de ciencias Económicas y Sociales y Universidad Abierta de la Universidad Nacional de Mar del Plata, con funciones de diseñador pedagógico en la cantes de Bibliotecario Escolar y diversas ofersaa de extensión y posgrado. Miembro de grupo de investigación, proyecto <<La fornnación de posgrado en la Univerdidad Nacional de Mar del Plata» (1996-2000)

Lic.Adriana Alicia De Stefano. El cano 6833 (7600) Mar del Plata. Argentina Teléfono

54.0223.4814199 [email protected]

mailto:[email protected]


[2010]

57

ESTRATEGIA DIDÁCTICA ¿Cómo contribuir a la formación matemática de los

alumnos de primer año de las carreras de Ciencias

Técnicas?

Antonio Mazón Ávila Juan Pérez Rojas

Introducción

Por todos es conocido que la formación Matemática es base y parte esencial en la formación del ingeniero, de esto se desprende que un objetivo importante en su enseñanza, es el aprendizaje por parte de todos los alumnos de un saber seguro, exacto, estructurado sistemáticamente y aplicable. En nuestro trabajo se elabora una estrategia didáctica que puede contribuir a la formación matemática de los alumnos de primer año de las carreras de Ciencias Técnicas. Desarrollo La enseñanza de la Matemática debe contribuir a que el estudiante se desarrolle con una visión del mundo, que le favorezca la formación del pensamiento productivo, creador y científico. El propio contenido de la Matemática como disciplina de estudio, los principios de su estructuración, la metodología de introducción de nuevos conceptos, definiciones, teoremas y procedimientos, llamados componentes de la Matemática, son elementos que pueden y deben influir positivamente en este sentido. Haremos a continuación una explicación de cada uno de los componentes: Concepto: Forma de pensamiento abstracto que refleja los indicios sustanciales de una clase de objetos homogéneos o de un objeto (Guétmanova, A. Y otros 1991). Son sustanciales los indicios que tomados por separado, son imprescindibles y todos juntos son suficientes para distinguir el concepto dado de los demás. Son modos básicos de formación de conceptos el análisis, la síntesis, la comparación, la abstracción y la generalización. En cada concepto se pueden distinguir el contenido y la extensión. Por contenido del concepto se entiende el conjunto de propiedades esenciales que determinan el mismo y extensión al conjunto de objetos que poseen esas propiedades esenciales. El contenido y la extensión del concepto guardan una íntima relación: cuanto más amplio sea el contenido del concepto, más estrecha será su extensión y viceversa. Esta se denomina “Ley de Razón inversa entre la extensión y el contenido del concepto. 1Entre dos conceptos existe una relación de subordinación cuando entre los contenidos y las extensiones de tales conceptos existe la siguiente dependencia: los caracteres esenciales del primer concepto constituyen sólo una parte de los


[2010]

58

caracteres esenciales del segundo, el cual posee además de dichos caracteres algunos otros; la extensión del segundo concepto, en cambio cae por completo dentro del campo del primero como parte del mismo. Al concepto de mayor extensión se le llama subordinadamente (concepto superior) y el de extensión menor subordinado (sub concepto) Gorski D; Tavants P.). Para establecer los rasgos esenciales de un concepto es necesario comparar entre toda una serie de objetos. Dicha comparación mostrará que indicios son necesarios y suficientes para distinguir el objeto dado de los demás. En toda ciencia y en particular en la enseñanza de la Matemática es importante que los alumnos aprendan a distinguir propiedades necesarias, suficientes y necesarias y suficientes pues constituyen criterios que permiten reconocer si un objeto pertenece o no al concepto. Son necesarias las propiedades que pertenecen a todos los objetos que integran la extensión del concepto y también poseen otras que no están incluidas en la extensión (O. Metodológicas, duodécimo grado Matemática 1991). Las condiciones necesarias son aquellas circunstancias en cuya ausencia no se presenta el fenómeno (García, Luis E, 1995). Son propiedades suficientes las que sólo poseen los objetos que pertenecen a la extensión del concepto (O. Metodológicas duodécimo grado Matemática 1991). Suficientes son aquellas circunstancias en cuya presencia tiene que producirse el fenómeno (García Luis E.1995). Una propiedad es necesaria y suficiente cuando es común a todos los objetos que integran la extensión del concepto y sólo a ellos. La definición debe comprender las condiciones necesarias y suficientes para demostrar todas las propiedades del objeto investigativo (Leibniz Metodología del conocimiento científico). Werner Jungk asevera que el núcleo de la formación de conceptos es la búsqueda de características necesarias y suficientes. Definición: Se llama definición a la operación lógica por medio de la cual concretamos los rasgos esenciales del concepto, y se le diferencia de todos los que son parecidos (orientaciones metodológicas duodécimo grado 1991, Matemática). En Matemática, las definiciones pueden ser implícitas o explícitas. Es implícita cuando no se dan directamente las propiedades esenciales del concepto, sino que se determina por alguna relación en la que interviene. Las ecuaciones matemáticas, desigualdades, etc. Constituyen definiciones implícitas. En las definiciones explícitas se concretan los rasgos esenciales del concepto o al menos un sistema de propiedades necesarias y suficientes. Proposición: Todo enunciado verbal o escrito que tiene un valor de verdad, es decir que es necesariamente verdadero o falso. Las proposiciones matemáticas verdaderas son axiomas o teoremas matemáticos. La verdad de un teorema debe comprobarse con una demostración. La demostración constituye el núcleo central del pensamiento científico, es decir, la


[2010]

59

condición primerísima y necesaria para que una afirmación posea carácter científico. Uno de los rasgos esenciales del pensamiento científico es, precisamente, su afán de demostración. Las ciencia y el pensamiento científico no toleran las afirmaciones gratuitas .Una afirmación cualquiera que sea, sólo alcanza rango científico cuando está fundamentada. Procedimiento Algorítmico: Según Landa se entiende por ello una sucesión de indicaciones, exacta y determinada unívocamente para la realización de una serie de operaciones elementales (o de sistema de tales operaciones) para resolver ejercicios de una determinada clase o de un determinado tipo (Jungk Werner, 1979). Si proporcionamos una formación adecuada de los componentes de la Matemática y elevamos el desarrollo del pensamiento a través de la Disciplina, los estudiantes podrán modelar y resolver diversos problemas ingenieriles, así Como le facilitará la comprensión de los contenidos de las diferentes asignaturas de la carrera. Es importante señalar que para brindar una formación adecuada de los componentes de la Disciplina, debemos comenzar por la primera asignatura a impartir por la misma, es decir la que se desarrolla en el primer semestre de primer año de la carrera, para ello diseñamos el curso introductoria en función de la asignatura. En dicho curso incluimos contenidos básicos no tratados en el nivel precedente por ejemplo “Algunos elementos de la Lógica Formal ”, los cuales permiten la comprensión de los procedimientos para demostraciones indirectas y por contraejemplos, además de contenidos básicos desarrollados en la enseñanza precedente no sistematizados suficientemente de acuerdo a los requerimientos de las Ciencias Técnicas. A través del Proceso- Enseñanza-Aprendizaje de esta asignatura brindamos una sólida formación de los componentes de la Matemática y también elevamos el desarrollo del pensamiento. Para la consecución de esto último crearemos las condiciones que contribuyen a la formación del pensamiento lógico y del pensamiento divergente. El pensamiento lógico es aquel tipo de pensamiento que sobre la base de procedimientos y recursos de la lógica soluciona diferentes problemas y situaciones (Sanz T, 1989).Este tipo de pensamiento es inigualable para organizar ideas y resumirlas como un sistema repetitivo o memorístico, mediante él se arriba al solución de los problemas, acercándose paso a paso a la respuesta convenientemente .Si bien el pensamiento lógico es el idóneo para profundizar en una dirección, no resulta el más adecuado cuando se requiere encontrar la solución de un problema nuevo, en este caso es más conveniente el uso del pensamiento divergente, este último difiere del anterior en que va a saltos, sigue un camino arbitrario, no adelanta paso a paso .Ambas formas de pensamiento se complementan y una constituye un eslabón de la otra. En nuestro trabajo materializaremos la elevación del desarrollo del pensamiento lógico a través del procedimiento lógico que proporciona una condición necesaria y suficiente para un concepto y de los procedimientos lógicos inductivos y deductivos. En este último están implícitas las demostraciones directas, indirectas y por contraejemplos, y la del pensamiento divergente a través de los procedimientos heurísticos. Para estos debemos tener en cuenta:


[2010]

60

- Considerar la experiencia en ejercicios con problemática similar 3 -Considerar que conceptos y teoremas están relacionados con el ejercicio -Analogías -Generalización -Reducción a problemas ya resueltos. Los procedimientos anteriores tienen mucho que ver con la actividad mental desplegada por los estudiantes de ahí que tengamos que tener en cuenta: La vía para formar procedimientos de la actividad mental Asimilación del contenido → Aplicación independiente del mismo→Traslación a nuevas situaciones (Petrovski A. 1985) El contenido del procedimiento, según cual sea su tipo puede ser asimilado mediante un algoritmo, o sea un sistema de indicaciones rígidamente establecidas que deben cumplirse en determinada sucesión. Este puede ser trasmitido en forma acabada por el profesor o el alumno puede buscarlo con ayuda de este, en nuestro caso nos quedamos con la segunda opción para que el estudiante sea constructor de su propio conocimiento. El núcleo central de nuestro trabajo lo constituyen los conceptos, pues para modelar y resolver problemas ingenieriles, el estudiante tiene que aplicar conceptos. De esto se infiere que debemos proporcionar las condiciones para que los conceptos sean asimilados a un nivel productivo. El proceso de elaboración de conceptos tiene tres fases. La primera fase se caracteriza por consideraciones y ejercicios preparatorios. Antes de definir el concepto en clase el alumno trabaja con elementos del mismo, es decir lo va conociendo parcialmente. La segunda fase esencial es la formación de conceptos. En esta está presente, el nivel de partida, la motivación y la orientación hacia el objetivo. La tercera fase consiste en la asimilación del concepto, a estas pertenecen las ejercitaciones, profundizaciones, sistematizaciones y aplicaciones. Para asimilar un concepto el alumno debe poder: Identificar el concepto. Establecer relación entre concepto Superior y concepto Subordinado Indicar contraejemplos. Señalar casos especiales y límites Aplicar el concepto a diferentes situaciones. La estructuración de la formación de un concepto. Tanto en la formación de un concepto como en la asimilación del mismo, el punto esencial desde el aspecto metodológico está en reconocer y buscar un sistema de propiedades necesarias y suficientes. Del reconocimiento de las mismas depende la asimilación correcta del concepto, en lo referente al contenido. Se diferencian dos vías principales por los cuales se puede conducir a los alumnos a nuevos conceptos. Vía inductiva: se parte de ejemplos. El concepto se desarrolla por medio de descripciones, explicaciones y aplicaciones, hasta llegar a la definición. Esta se elabora paso a paso, conduce de lo particular a lo general.


[2010]

61

Vía Deductiva: Se parte de la definición del concepto. El contenido del concepto es descubierto mediante ejemplos sobre descripciones, explicaciones y mediante aplicaciones. Esta vía conduce, por lo tanto, de lo general a lo particular. La utilización de esta última concentra fuertemente el proceso de formación del concepto. ¿Cómo se aprende? Estableciendo relaciones significativas. Para que el aprendizaje de un concepto sea duradero, este ha de ser significativo. En sentido general y amplio, un aprendizaje significativo es aquel que partiendo de conocimientos ,actitudes, motivaciones, intereses y experiencia previa del estudiante hace que el nuevo contenido cobre para él un determinado sentido El aprendizaje significativo potencia el establecimiento de relaciones: relaciones entre aprendizaje, relaciones entre los nuevos contenidos y el mundo afectivo y motivacional de los estudiantes, relaciones entre los conceptos ya adquiridos y los nuevos conceptos que se forman, relaciones entre el conocimiento y la vida, entre la teoría y la practica. A partir de esta relación significativa, el contenido de los nuevos conceptos cobra un verdadero valor para la persona y aumentan las posibilidades de que dicho aprendizaje sea duradero, recuperable, generalizable y transferible a nuevas situaciones. Con el objetivo de organizar el aprendizaje de la asignatura, seleccionamos los conceptos que constituyen invariantes del conocimiento de la misma. Invariantes del conocimiento: son aquellos conceptos más generales y esenciales que resultan fundamentales para asimilar el contenido de una asignatura. A partir de ellos los alumnos pueden deducir todo un conjunto de conceptos derivados que no deben ser explicados para que independientemente lo desarrollen Del contenido de la Disciplina por la ley didáctica de la derivación y la integración obtenemos el de asignatura. Esta queda conformada por tres temas, donde los mismos fueron estructurados a partir de los “nodos cognitivos” (Hernández, Herminia ,1993) Nodo Cognitivo: Es un punto de acumulación de información en torno a un concepto determinado. Es información que se establece de forma consciente por el profesor en el estudiante y se hace perdurable, toda vez que es activado para ser aplicado, para ser modificado (enriquecido o transformado), para ser recuperado, para conectarse con otro nodo. La estructuración establecida para los temas permite: Establecer relaciones más amplias. Conocimiento integral del objeto. Mayor solidez en los conocimientos asimilados. Facilita la relación entre concepto subordinado y subordinante. Facilita la recuperación de concepto. A partir de los elementos propuestos elaboramos una estrategia didáctica que puede contribuir a la formación matemática de los alumnos de primer año de las carreras de ciencias técnicas. Estrategia Didáctica para la formación matemática de los alumnos de primer año de las carreras de ciencias técnicas.


[2010]

62

Determinar los conceptos que constituyen invariantes del conocimiento de cada tema y de la asignatura En conferencias, plantear problemas relacionados con la carrera, cuya solución requiera del aprendizaje del concepto que resulta invariante. Esto garantiza que el contenido del concepto tiene un valor para el estudiante, de esta manera participa de forma consciente en su aprendizaje. Resolver problemas donde se potencie la formación del pensamiento lógico y el pensamiento divergente, a través de los procedimientos lógicos, asumidos en el trabajo y los procedimientos heurísticos, tomando como base a los conceptos que resultan invariantes de conocimientos. Seleccionar por temas los teoremas que deben ser demostrados, utilizando las demostraciones directas, indirectas y por contraejemplos. Estas permiten ir formando un pensamiento científico Controlar en evaluaciones frecuentes, parciales y finales, la aplicación de conceptos que resultan invariantes de los temas y de la asignatura a la resolución de problemas. Conclusiones El diseño del Curso Introductoria en función de la primera Matemática que se imparte en la Disciplina, permite consolidar y ampliar temas básicos no sistematizados suficientemente en el nivel precedente de acuerdo a los requerimientos de las Ciencias Técnicas. Lo anterior garantiza el nivel de partida necesario para asimilar la misma. La elevación del desarrollo del pensamiento lógico y del pensamiento divergente permiten la asimilación de los conceptos con mayor solidez. La utilización de los diferentes procedimientos de demostración por parte de los alumnos contribuye a la formación del pensamiento productivo, creador y científico. La resolución de problemas que requieran el aprendizaje de conceptos que constituyen invariantes de los temas y la asignatura contribuye a la asimilación de sus contenidos. Bibliografía: Alvarez de Zayas, Carlos.(1992) La Escuela en la vida, colección Educación y Desarrollo, Ciudad Habana. Andréiev,I. (1984)Problemas Lógicos del Conocimiento Científico. Editorial Progreso. Ausubel D.P. (1976) Psicología Educativa. Un punto de vista cognoscitivo. México: Trillas (Ed. Orig, 1968). De la Cruz, R.(1997) Propuesta Metodológica para la enseñanza de la Variable Compleja en carreras de Ingeniería Eléctrica, organizada mediante nodos cognitivos y resaltando el papel en la formación de conceptos. Tesis de Maestría en Matemática Avanzada para Ingeniería. ISPJAE. García, O. (1996)Determinación y estructuración de las habilidades lógicas que contribuyen a desarrollar el pensamiento lógico en la disciplina Matemática Superior para la Carrera Forestal. 6 Tesis para optar por el grado de Master en Ciencia de la Educación. García,


[2010]

63

Reinaldo.(1998) La contradicción dialéctica del objetivo de estudio tomada como invariante para la estructuración del proceso docente-educativo. Tesis de Doctor en Ciencias. Gorski, D., Tavans, P., Lógica. Ediciones Pedagógicas. Guétmanova, A. Y otros.(1991) , Diccionario de Lógica: En forma simple sobre lo complejo. Editorial Progreso, Moscú. Hernández, A.(1992) Diagnostico y desarrollo del procedimiento deducción. Tesis para optar por el grado de Doctora en Ciencias Pedagógicas. Hernández, H. (1993)Didáctica de la Matemática. Artículos para el debate. Quito. Ecuador. ISPJAE, (1998)II Taller Internacional sobre la enseñanza de la Matemática para ingeniería y arquitectura. Jungk, Werner.(1979) Conferencias sobre Metodología de la Enseñanza de la Matemática (2) Primera Parte. Editorial de Libros para la educación. Ministerio de Educación. La Habana. Kopnin, P. V. Lógica Dialéctica. Ciencias Económicas y Sociales. Lenin, V. I. (1964) Los sindicatos. Editora Publica. La Habana. Orientaciones Metodológicas duodécimo grado, 1991. Matemática. Petroski, A., (1985). Psicología evolutiva y Pedagógica. Editorial Progreso. Moscú. Sanz, T. (1989)Estudio de los procedimientos lógicos de identificación y clasificación. Tesis para optar por el grado de Doctora en Ciencias Pedagógicas. Vigotski. Liev, S.(1987) Historia del desarrollo de las funciones psíquicas superiores. Editorial Científico-técnico. MSc. Antonio Mazón Ávila [email protected] MSc. Juan Pérez Rojas [email protected]

Universidad de Pinar del Río, Cuba Departamento de Matemática


[2010]

64

MODELO DE INNOVACIÓN EDUCATIVA. UN MARCO PARA LA FORMACIÓN Y EL DESARROLLO DE UNA CULTURA DE LA INNOVACIÓN. (MODEL OF EDUCATIONAL INNOVATION. A FRAME FOR TRAINING AND DEVELOPMENT OF A CULTURE OF THE INNOVATION) Pedro Ortega Cuenca María Eugenia Ramírez Solís José Luis Torres Guerrero Ana Emilia López Rayón Citlali Yacapantli Servín Martínez Liliana Suárez Téllez Blanca Ruiz Hernández Instituto Politécnico Nacional (México) Instituto Tecnológico de Monterrey (México) RESUMEN La innovación educativa en el Instituto Politécnico Nacional es considerada como una estrategia para avanzar en el logro de los fines institucionales. Su trayectoria aún es joven y requiere ampliarse, consolidarse y penetrar en todos los ámbitos de la institución, logrando así desarrollar una nueva cultura. El modelo de innovación educativa del IPN proporciona un marco que permite contribuir a la realización de auténticos proyectos de innovación. En este trabajo se presentan los criterios y fases que caracterizan a la innovación educativa y guían el proceso mismo de la innovación, así como las figuras que en ella participan. También se abordan aquellos elementos que permitirán formar y desarrollar una cultura de la innovación que distinga a la institución por su carácter innovador. Palabras clave: innovación educativa, modelo de innovación educativa, cambio educativo, cultura de la innovación, reforma académica, investigación educativa. AIESAD RIED v. 10: 1, 2007, pp 145-173 145P. ORTEGA; M. RAMÍREZ; J. TORRES; A. LÓPEZ; C. YACAPANTLI; L. SUÁREZ; B. RUIZ MODELO DE INNOVACIÓN EDUCATIVA. UN MARCO PARA LA FORMACIÓN Y EL DESARROLLO DE UNA CULTURA DE LA INNOVACIÓN ABSTRACT Educational Innovation at the IPN is considered a strategy in the advancement to achieve the objectives of the institution. Although, it is a relatively new concept, which needs to become established and to be consolidated, it is expected to be extended to all areas of the Institute eventually, for the creation of a new culture of innovation. The IPN model of innovation provides us with a frame which allows authentic innovative projects. This work presents the criteria and outlines the phases that characterize these projects of innovation, as well as providing some elements to create and develop the culture of innovation that would characterize the IPN


[2010]

65

Key words: educational innovation, educational innovation model, educational change, culture of innovation, academic reform, educational research. El Instituto Politécnico Nacional (IPN) de México cumplió 70 años en 2006. El IPN ofrece 203 programas educativos de los niveles medio superior, superior y postgrado en los que estudian 179 mil estudiantes y cuenta con cerca de 24 mil profesores y personal de apoyo. En 2001, el Instituto emprendió una Reforma Académica que reconoce como su misión: “El IPN es la institución educativa laica, gratuita de Estado, rectora de la educación tecnológica pública en México, líder en la generación, aplicación, difusión y transferencia del conocimiento científico y tecnológico, creada para contribuir al desarrollo económico, social y político de la nación. Para lograrlo, su comunidad forma integralmente profesionales en los niveles medio superior, superior y postgrado, realiza investigación y extiende a la sociedad sus resultados, con calidad, responsabilidad, ética, tolerancia y compromiso social”. El IPN, para avanzar en la realización de su visión al 2025 y cumplir con “el papel de rectoría de la educación tecnológica pública que la sociedad le ha conferido” y que “debe ser asumido ahora desde un punto de vista más cualitativo que cuantitativo” (IPN, 2004a, pp 43-44), ha definido seis líneas estratégicas que orientan las acciones de cada unidad académica: atención a la demanda; innovación y calidad en la formación; responsabilidad y relación con el entorno; conocimiento para el desarrollo del país; atención a la comunidad, y una nueva gestión institucional. Para realizar las acciones que permitan atender a cada una de estas líneas estratégicas hay que destacar que la calidad y la innovación son los principios que guían a la institución. Los esfuerzos de innovación se dirigirán a la mejora de los aspectos que a continuación se presentan: • Planes de estudio centrados en el aprendizaje, que garanticen flexibilidad para contar con salidas laterales, señalen trayectorias académicas, reconozcan Las diferencias individuales de los estudiantes y favorezcan la movilidad institucional entre otras instituciones nacionales e internacionales. • Una oferta educativa congruente con los principios del Modelo Educativo, pertinente a las necesidades sociales actuales y con visión prospectiva para arribar al futuro mediato e inmediato. • Alumnos en procesos de atención individualizada, formados en ambientes que permitan deconstruir y construir conocimientos y alternativas de solución a problemas del entorno, con participación responsable en su proceso de formación integral y capaces de diseñar su propio plan de vida. • Reconceptualización de la docencia, orientando las prácticas de los profesores como mediadores del aprendizaje; docentes actualizados tanto en lo pedagógico como en el campo de conocimientos de su disciplina, vinculados con el sector productivo e integrado en redes académicas nacionales e internacionales. • Unidades académicas conceptualizadas como comunidades de aprendizaje, con nuevas estructuras que permitan la colaboración horizontal entre sus miembros; con programas estratégicos que integren las funciones sustantivas, con relaciones sólidas en el entorno social y laboral.


[2010]

66

• Prácticas de evaluación internas y externas que aseguren la calidad de sus egresados y de los servicios ofrecidos por la institución. • Consolidación del campus virtual politécnico como una estrategia para transmitir conocimientos a la población y mejorar la cobertura, la pertinencia y la equidad. • Programas de investigación que integren la generación, la transmisión y la aplicación del conocimiento. Se han publicado 19 Materiales para la Reforma Académica (IPN, 2004). Entre ellos destacan el Modelo Educativo (IPN, 2004a) y el Modelo de Integración Social (IPN, 2004b), que constituyen la principal referencia del quehacer del Instituto. Ambos modelos buscan identificar los caminos para avanzar hacia mayores niveles de calidad y pertinencia; son el eje conceptual de la transformación institucional y, al mismo tiempo, constituyen las guías para conducir el trabajo cotidiano de la comunidad politécnica. El Modelo Educativo propone una concepción del proceso educativo que contrasta fuertemente con las prácticas actuales del Instituto. En este modelo se promueve una formación integral y de alta calidad, centrada en el aprendizaje del estudiante. Para lograr esto se requiere de programas formativos flexibles que incorporen la posibilidad de tránsito entre modalidades, programas, niveles y unidades académicas, así como la diversificación y el robustecimiento de los espacios de aprendizaje, además de cambios sustanciales en los enfoques didácticos que propicien una cultura de la innovación, la capacidad creativa e impregnen todos los procesos con el uso responsable de las TIC. La formación que resulte de la aplicación del modelo debe facultar a sus egresados para seguir aprendiendo a lo largo de toda la vida y para sobresalir en el ejercicio de su profesión en el país y fuera de él. El modelo no se limita a la formación, sino que se ocupa de las otras funciones, como la investigación, la vinculación, la extensión y la difusión, intensificando la relación del Instituto con la sociedad a la que sirve. Por su parte, el Modelo de Integración Social define la misión social del Instituto y su relación con los distintos sectores de la sociedad como una interacción responsable y enriquecedora, que propicia la participación conjunta en la identificación de problemas y en los planes y acciones para darles solución. El Modelo de Integración Social retoma, redefine y precisa las funciones tradicionales de vinculación y extensión mediante acciones acordes con las demandas de la sociedad actual, como la cooperación interinstitucional y la internacionalización, propiciando innovaciones en las formas de organización del trabajo al interior del IPN, y la formación y la consolidación de cuerpos colegiados que estén en condiciones de establecer una vinculación con el entorno, de manera creativa, pertinente y mutuamente provechosa. En 2005, como parte de los procesos de Reforma, el IPN realiza una reestructuración administrativa, que responde a la operación del Modelo Educativo propuesto; en este contexto comienza a operar el Centro de Formación e Innovación Educativa (CFIE) del IPN. En el Acuerdo de su creación se establecen dos objetivos: I. Coordinar, concertar, fomentar, impulsar, evaluar la participación de los órganos responsables de la formación y la innovación educativa, que facilite la coordinación de acciones para


[2010]

67

incidir en la mejora del desempeño del personal del Instituto y fortalecer la calidad y pertinencia de las funciones institucionales, y II. Establecer programas para la formación de personal de acuerdo con las necesidades de el Nuevo Modelo Educativo y el Modelo de Integración Social. En la misión del CFIE se afirma que “es la instancia dependiente de la Secretaría Académica del Instituto Politécnico Nacional, que dirige el desarrollo del talento humano desde, en, a través y para la innovación educativa, que consolide, con compromiso social, el cambio sistemático y participativo en el quehacer Institucional” (CFIE, 2006). Los antecedentes de innovaciones educativas en el IPN comienzan prácticamente con la Reforma Académica. En el marco institucional, por lo que toca a sus reglamentos, no hay referencias explícitas, aparte de las que corresponden al CFIE, ya mencionadas anteriormente. Por lo que se refiere al Modelo Educativo del IPN, el papel de la innovación se destaca con tres énfasis como un aspecto de la sociedad del conocimiento, como una de las capacidades que se debe considerar en la formación de los estudiantes y como una estrategia institucional para el logro de sus objetivos. En los diagnósticos comparativos (IPN, 2004c, 2004d, 2004e), que se realizaron para determinar el posicionamiento estratégico del IPN en el sistema educativo nacional, no se utilizó la innovación educativa como categoría aunque algunos indicadores se pueden considerar relacionados con ella. Por otro lado, la Secretaría de Educación Pública (SEP), como resultado de cinco convocatorias, ha acumulado un conjunto de prácticas innovadoras reconocidas para su consulta en Internet (SEP, 2005), clasificadas en seis categorías: Académicas, Administrativas, Científicas, Informáticas, de Investigación y Tecnológicas. Las prácticas reconocidas por la SEP se inscriben en el Programa Estratégico de Innovación y Calidad y tienen como referencia el modelo correspondiente. Entre estas prácticas reconocidas hay más de 30 que corresponden a miembros de la comunidad politécnica. Sin embargo, la mayoría de dichas prácticas han sido promovidas por directivos, lo que suele constituir un buen principio pero no garantiza un cambio auténtico en las innovaciones académicas, mientras los docentes no se hayan convencido de los beneficios del cambio. Con estos antecedentes, tomando en consideración que las innovaciones educativas tienen ya una historia de décadas en otros países, se diseñó un Modelo de Innovación Educativa para el IPN, que permitiera sentar las bases organizacionales adecuadas para desarrollar los muchos proyectos de innovación que requiere la Reforma Académica para lograr sus ambiciosos, pero pertinentes, objetivos. En los estudios sobre las innovaciones educativas se ha insistido bastante en el carácter culturalmente determinado de las innovaciones y de los riesgos de las transferencias ingenuas de modelos y prácticas exitosas de una región a otra. A pesar del atractivo de modelos de innovación innovadores en sí mismos, como los basados en metáforas, considerando la organización y las características de la comunidad politécnica, se ha preferido diseñar un modelo más convencional, que pueda servir de orientación para la realización exitosa, en los tiempos que requieran, de innovaciones que surjan de cualquier iniciativa que se pueda encauzar para llevar agua al molino de la Reforma Académica y que sirva de punto de partida para la formación de una cultura de la innovación.


[2010]

68

LA NOCIÓN DE INNOVACIÓN EDUCATIVA Una forma ilustrativa de ver la innovación es a través del juego convencional de preguntas: ¿qué?, ¿por qué?, ¿para qué?, ¿dónde?, etc. Ahora se sabe que no todas las respuestas arrojan información igualmente importante desde el punto de vista de la innovación, aunque, claro, todas importan porque, si bien se responden por separado, sólo adquieren cabal sentido cuando se integran en un todo. La naturaleza de la innovación es, sin duda, un aspecto fundamental del proceso y para caracterizarla se han usado varios marcos. Un cambio con mejora, con respecto a un objetivo previamente determinado, es el elemento común, aunque el cambio se puede referir a una idea, un material, una práctica, un contenido, alguna metodología, un patrón cultural, una relación entre las personas o instancias que participan en el hecho educativo, la forma de aplicar una norma, un procedimiento administrativo, un artefacto organizacional o una creencia o valor, sin ánimo de ser exhaustivos, pues hay una gran diversidad de experiencias que pueden ostentar el título de innovación educativa. El cambio con mejora de cualquiera de estos aspectos educativos implica una situación original y otra, distinta, que será el resultado de la innovación, cuando, en el plano personal, se ha interiorizado y, en el organizacional, se ha institucionalizado, es decir, se ha convertido en la nueva normalidad, lo nuevo se vuelve común, ordinario. El porqué aporta parte del motivo de la innovación, la justificación del promotor, que puede ser un profesor o un directivo, o algún grupo en el que intervengan unos u otros. La razón que los mueve puede surgir de la insatisfacción con respecto a algún aspecto que sea responsabilidad suya, o en el que tengan influencia, pero también puede ser una exigencia institucional, como suele ocurrir en las reformas educativas. También aquí, como en otros ámbitos, la otra parte del motivo, lo que le da sentido a una innovación, es el fin con el que se realiza, el para qué. La innovación ocurre en algún espacio educativo, un centro, una institución, un departamento administrativo, un aula, un cuerpo académico. En un sistema, cualquiera de los espacios tiene relación con varios elementos o subsistemas, por lo que el contexto donde ocurre la innovación, con su cultura, su clima, sus resistencias, es uno de los factores que se han revelado como más influyentes en el éxito de una innovación educativa. El contexto es tan determinante que lo que en uno puede ser innovador, en otro, no lo es, estableciendo el carácter mismo de innovación de una experiencia. Así mismo, el contexto influye fuertemente en la viabilidad de una innovación. En particular, la cultura organizacional es un aspecto fundamental para el desarrollo de una innovación. No es fácil modificar los hábitos que se han formado a partir de la experiencia, aún cuando la práctica cotidiana demuestre sistemáticamente su ineficacia. En las reglas no escritas está el principal reto de la innovación y, para saber si es posible hacerla, es necesario estudiar la evolución de la cultura organizacional y diseñar estrategias que la conduzcan a formar una cultura de la innovación. La unidad básica de cambio que se ha revelado como la más adecuada para la realización de innovaciones con impacto en los procesos de formación es el centro escolar o la unidad académica (Tejada, 1998). En ese nivel es posible hacer planes,


[2010]

69

diseñar estrategias articuladas y evaluar los resultados con respecto a objetivos bien definidos, con un grado importante de autonomía y diversas instancias a las que hay que rendir cuentas. La unidad académica tiene una cultura reconocible y comprende subsistemas, como el aula o la academia, con problemas identificables que se pueden resolver mediante proyectos de innovación. En la unidad académica se pueden atender las demandas sociales e integrar en los proyectos a otros actores, como padres de familia, representantes de instancias gubernamentales, empresarios y organizaciones sociales, para robustecer la vinculación de la escuela con su entorno. Las innovaciones parten de una crítica a la situación original. Una crítica que, cuando se plantea la necesidad del cambio, suele dejar personas agraviadas. Personas que han contribuido, por acción o por omisión, a crear un problema y que, si se quiere resolver el problema, habrá que ganar para la innovación. Quien promueve una innovación no puede ser ingenuo a este respecto, debe servirse de los conocimientos sobre procesos de innovación similares reportados y, sobre todo, del conocimiento del sistema en donde se quiere realizar la innovación. Quienes subestiman la magnitud del problema o reducen la innovación a un número insuficiente de dimensiones corren el riesgo de consolidar la resistencia a la innovación, volviéndola antipática e inviable. Cuando las innovaciones se promueven desde la institución, la presión y el apoyo han sido factores influyentes en su éxito. Fullan y Stiegelbauer (1997) han advertido que la presión sin apoyo lleva a la resistencia y la enajenación en tanto que el apoyo que no va acompañado de presión conduce a divagaciones y al desperdicio de recursos. Uno de los factores más importantes para el éxito de una innovación educativa es la forma en que los diversos actores que intervienen en el proceso interpretan y redefinen los cambios que conlleva la innovación. Los actores creen, sienten, razonan, hacen e interactúan entre sí y con la innovación. Las personas y las organizaciones aprenden en el proceso de innovación. La aceptación de las innovaciones, desde el punto de vista de las personas que participan depende de varios factores, como el hecho de que reconozcan en la innovación la solución a un problema que les interesa resolver. Otro factor es el reconocimiento del carácter profesional de su quehacer, en el sentido de que hay argumentos sólidos, basados en un saber compartido, que sustentan la toma de decisiones. Los cambios auténticos suelen ser lentos, los períodos que deben transcurrir para que las personas interioricen los cambios y las innovaciones se institucionalicen se miden en lustros o décadas. Para disponer de evidencias auténticas de los resultados de los procesos formativos, de la generación y gestión del conocimiento, deben transcurrir tiempos prolongados. La decisión de innovar no se puede tomar a la ligera porque las consecuencias del éxito o el fracaso de la innovación se vivirán durante varios años. El proceso de innovación requiere de una evaluación continua para que haya evidencias de que los cambios apuntan al logro de los objetivos planteados. El enfoque de sistemas contribuye a que las evaluaciones aporten datos de diferentes niveles, particularmente sobre relaciones y relaciones de relaciones, sin olvidar que son el contexto y la insoslayable dimensión humana los que dan significado a esta


[2010]

70

información en el sistema educativo. EL MODELO DE INNOVACIÓN EDUCATIVA DEL CFIE El Modelo de Innovación Educativa proporciona un marco para realizar auténticas innovaciones y para la formación y el desarrollo de una cultura de la innovación. Precisa las condiciones necesarias para que las innovaciones puedan llegar hasta la institucionalización e interiorización. El Modelo de Innovación Educativa del CFIE tiene dos partes. La primera parte comienza con la decisión de innovar, que es un proceso en sí mismo e incluye doce criterios para caracterizar una innovación educativa. Después de la decisión de innovar hay ocho fases que guían el proceso de innovación. En la segunda parte del modelo se proponen una serie de criterios que tienen su origen en la investigación reportada sobre innovaciones educativas. Esta segunda parte se aplicará cuando se decida investigar el proceso de innovación. La investigación se puede hacer sobre cualquier innovación pero, como toda investigación, se debe ubicar en un campo reconocido. La investigación tiene como propósito generar un conocimiento sobre las innovaciones y la cultura de la innovación en el IPN, un conocimiento que no por local sea menos riguroso, sólo así será útil para el IPN y comunicable al resto de la comunidad que se ocupa del campo de la innovación educativa. LOS SUPUESTOS PARA LA INNOVACIÓN EDUCATIVA Los supuestos para la Innovación Educativa del IPN ayudan a fijar la dirección en la que se habrán de orientar los esfuerzos. Sólo a partir de estos supuestos adquieren sentido los marcos del modelo y los proyectos de innovación que lo tomen como referencia. • Los problemas importantes de la educación son problemas de sistema por lo que requieren, para avanzar en su solución, un enfoque sistémico. Es decir, se trata de un conjunto complejo de elementos, relaciones, mecanismos e indicadores que interactúan para lograr un cambio que conduzca a construir un sistema que evolucione ordenadamente y sea eficiente. Estas características del modelo deben aparecer explícitamente en los proyectos de innovación particulares. • Para avanzar en la solución de problemas tan complejos como los que enfrenta un sistema educativo se necesita reconocer que no es el individuo sino el cuerpo académico (docente, directivo, de investigación, de personal de apoyo), organizado según el modelo profesional, el protagonista de las transformaciones del sistema. La docencia actualmente es una práctica tan compleja que un individuo sólo puede ejercerla con alguna probabilidad de éxito si cuenta con el respaldo de una comunidad profesional bien organizada. Lo mismo ocurre con las otras figuras, directivo, personal de apoyo e investigador. • Una de las tendencias actuales, derivadas de la incorporación de la tecnología y de la investigación sobre los ambientes de aprendizaje, señala que las estrategias para el mejoramiento de la educación se deben ocupar preferentemente del aprendizaje, de lo que logra el estudiante más que de lo que hace el profesor. Se trata de mejorar los espacios de aprendizaje escolarizados destacando la participación del profesor y, además, brindar a los estudiantes la oportunidad de que se responsabilicen de su aprendizaje y logren cierto nivel de autonomía en sus


[2010]

71

necesidades de aprendizaje. Esto es, garantizar las condiciones y crear ambientes propicios en los que el estudiante tenga el control de partes del proceso. Hay un énfasis en el mejoramiento de la calidad del aprendizaje, según indicadores diversos, en sus estudiantes. Esta mejora debe ser documentable tanto según los mecanismos de evaluación internos, como según los estándares externos pertinentes. • Las decisiones en el sistema se deben tomar considerando explícitamente el modelo subyacente y los datos que se utilizan. Es indispensable un sistema de evaluación válido, confiable y transparente con el uso de los resultados de la investigación pertinentes. Una de las características del quehacer profesional es que se usa un conocimiento específico del campo para la toma de decisiones en el ejercicio de la profesión. • La viabilidad de los planes de innovación que contribuyan a concretar la visión que se formula en las prospectivas del IPN depende de un factor fundamental: la conformación de redes de personal de apoyo, docentes, directivos e investigadores capaces de responsabilizarse de los proyectos de innovación que requiere la Reforma y de articular sus metas con las instancias correspondientes para avanzar en el logro de los objetivos de los grupos y de la institución. Se trata de consolidar la autonomía de los individuos, y de las diversas redes de propósito específico de las que forma parte, al mismo tiempo que se incorporan mecanismos de rendición de cuentas que garanticen la efectividad de los métodos que emplean en el cumplimiento de sus funciones. LOS CRITERIOS Y LAS FASES DEL MODELO DE INNOVACIÓN EDUCATIVA El primer supuesto para la innovación educativa destaca su carácter sistémico, como Havelock y Huberman (1977) señalaron en su obra sobre la innovación educativa en los países en desarrollo, la teoría de sistemas es un marco adecuado para los proyectos de innovación educativa. Además, consideran las innovaciones como procesos de solución de problemas en un sistema que se encuentra dentro de otro sistema, que a su vez es parte de un sistema mayor. Según estos autores, el éxito de una innovación depende de la capacidad para articular la dependencia recíproca entre los tres niveles del sistema: el sistema social, el sistema educativo y el proyecto educativo innovador. Considerar la innovación como sistema permite establecer relaciones entre los elementos de los subsistemas y entre estos mismos. Los equilibrios y desequilibrios en distintos niveles pueden señalar el origen y la solución de algunos problemas que surgen en la vida de las innovaciones. Como se afirma en la presentación de la Red Innovemos de la UNESCO (2001), las innovaciones educativas dependen de diversos factores, fundamentalmente el contexto, los patrones culturales específicos, el campo de conocimiento y la visión de la educación en la que se enmarcan. Señalan que “en la actualidad, la mayoría de los enfoques sobre innovación educativa coinciden en que no existe un único modelo innovador, sino múltiples innovaciones culturalmente determinadas”. Así, para delimitar el campo de la innovación educativa, en lugar de una definición de innovación educativa se proponen una serie de criterios que permitan caracterizarla aportando la información indispensable para garantizar que se trata realmente de una innovación y que tendrá razonables probabilidades de éxito. Los criterios son “objeto de revisión constante y se aplican con flexibilidad”.


[2010]

72

Figura 1. La noción de innovación educativa. En el Modelo de Innovación Educativa del IPN se formulan doce criterios para caracterizar una innovación educativa, que se ilustran en la figura anterior y se presentan en la tabla siguiente. Estos criterios están basados en los de la Red Innovemos de la UNESCO y en los que proponen Blanco y Messina (2000) en su Estado del arte en América Latina, publicado por la UNESCO y el Convenio Andrés Bello. Una innovación introduce algo nuevo en una situación dada, algo nuevo que propicia una mejora con respecto a una situación bien definida. No es necesario que sea una invención pero conlleva una manera diferente de configurar y vincular los elementos que son objeto de la innovación. La innovación es una creación relativa a un contexto, a una situación con una tradición y unos hábitos. La innovación generalmente tiene precedentes que se aprovechan como palanca para transformar la situación dada. La innovación tiene un carácter intencional, es un cambio que deliberadamente se propone lograr una mejora. Una intención congruente con el marco institucional. Los cambios que ocurren sin una intención y una planeación explícitas no se pueden considerar como innovaciones. Innovar es un proceso que puede tomar cursos muy diferentes que difícilmente pueden predecirse de antemano. En este sentido, la planeación ha de considerarse también como un proceso constante, e irse modificando en función de la dinámica que acontece en la práctica. La innovación implica una aceptación y apropiación del cambio por parte de las personas que han de llevarlo a cabo. Como punto de partida, es necesario un acuerdo entre los responsables de la innovación en cuanto a los objetivos que se persiguen. La mejora que representa la innovación ha de responder a los intereses de todos los involucrados para que su impacto sea significativo y los cambios que produzca tengan cierta permanencia. La apropiación será mayor en la medida en que la participación se reconozca como valiosa. Las personas, individualmente o en grupo, no pueden ser ejecutores neutros. Hay una interacción entre personas, ideas y otros factores, que redefine la innovación en función de las percepciones inmediatas con respecto a un marco de conocimientos y creencias. En términos individuales, los cambios corresponden a un desarrollo de la personalidad, en el ser, el saber y el hacer, en un proceso de interiorización de la innovación. Para la institución, se traduce en cambios en la cultura organizacional. Considera explícitamente el surgimiento de iniciativas y la disposición para identificar y definir problemas resolubles en todo el proceso. Nisbet (De la Torre, 1997) define la creatividad de una escuela como la capacidad para adoptar, adaptar, generar o rechazar las innovaciones. La creatividad se refleja en la capacidad para identificar mejoras, fijar metas y diseñar estrategias que aprovechen los recursos disponibles para lograrlas. El carácter complejo de las innovaciones educativas hace que, en ocasiones, en la realización de un proyecto de innovación surjan, en la práctica, innovaciones distintas dependiendo de las particularidades del contexto, que constituye un escenario único.


[2010]

73

Así, debido a su complejidad, las innovaciones requieren de innovaciones dentro de la misma innovación. La innovación es una acción planeada y sistemática que involucra procesos de evaluación y reflexión crítica acerca de la práctica y la innovación misma. La sistematización del proceso de innovación permite generar información contextualizada que sirve de base para la toma de decisiones fundamentadas. A pesar de que no es posible replicar las innovaciones sin modificarlas porque cada escenario es irrepetible, hay que aprovechar, sin desnaturalizar las experiencias, los aprendizajes que dejan. Una sistematización bien articulada con respecto a marcos explícitos brinda la oportunidad de generar teoría acerca de la práctica y mantener actualizada la información sobre las innovaciones. La innovación genera cambios en las concepciones, las actitudes y las prácticas educativas. La innovación implica una auténtica transformación. Una ruptura de los equilibrios aceptados en las estructuras, que constituyen el funcionamiento rutinario, la situación que se quiere cambiar. Cuando no se altera este funcionamiento rutinario, sólo se puede hablar de ajustes, no de innovación. La innovación no sólo produce cambios profundos en las instituciones, sus procedimientos y sus materiales, también transforma a los actores educativos, sean éstos personas o sujetos colectivos. La innovación es pertinente al contexto socioeducativo. El contexto se reconoce como uno de los factores más importantes en el éxito de las innovaciones, por lo que se deben tomar en cuenta sus características, haciendo de la innovación una solución a una problemática bien definida. El contexto es tan determinante que lo que en uno puede ser innovador, en otro, no lo es, determinando el carácter mismo de innovación de una experiencia. La tentación de importar innovaciones de manera simplista es un riesgo si los contextos no son similares en aquellos aspectos que tienen relación con el proceso de innovación. La innovación misma puede cambiar significativamente cuando cambia el contexto, obligando a una redefinición de aspectos sustantivos de la innovación pues los problemas no suelen ser los mismos ni se resuelven de la misma manera en contextos distintos. La innovación no es un fin en sí misma, sino un medio para lograr mejor los fines de la educación. Los resultados de un sistema educativo son diversos pero se pueden destacar la formación, la generación de conocimiento y la vinculación con la sociedad. Las innovaciones entonces producirán una mejora en los aprendizajes de los alumnos, en la gestión del conocimiento y en los proyectos conjuntos y en los convenios concretos que se establecen entre las escuelas y las industrias, el gobierno y las organizaciones sociales. La innovación ha de servir para mejorar la calidad y la equidad del sistema educativo. En cuanto a la calidad, se trata de evaluar, con un sistema de indicadores auténticos, válidos y confiables, los resultados de la innovación. La equidad no se limita a la igualdad de oportunidades, incluye también la atención que se debe prestar a la diversidad en el cumplimiento de las funciones sustantivas de los sistemas educativos.


[2010]

74

Se ha mantenido durante el tiempo necesario para convertirse en la nueva normalidad. La complejidad de la innovación implica cambios en distintos niveles que requieren de tiempos diversos para que ocurran y se consoliden. Para que estos cambios se constituyan en la nueva normalidad, interiorizándose en las personas e institucionalizándose en el sistema, hay una relación no lineal entre la consolidación de los cambios y el tiempo transcurrido. Sin embargo, la institucionalización de una innovación no constituye una garantía de su permanencia porque los procesos no son irreversibles. En una innovación educativa se vislumbra claramente cuáles son las características de la situación que se quiere lograr. Sin embargo, hay que considerar que las innovaciones educativas, como resultado de un proceso interactivo en el que pueden surgir imprevistos, suelen seguir caminos diferentes en la práctica. Cuando los objetivos son claros, se pueden definir problemas nuevos en el trayecto y resolverlos para seguir, de manera flexible, tratando de lograr el cambio deseado pero con la disposición de modificar los términos de la innovación cuando los cambios en el contexto así lo exigen. La innovación produce cambios tanto en las concepciones como en la práctica. Estos cambios contribuyen a formar una actitud abierta a nuevos cambios, una actitud que no permita que la misma innovación se vuelva rígida. Las reformas no siempre logran transformar realmente la cultura de las escuelas. El discurso del cambio que aporta la reforma requiere del complemento de las acciones efectivas que aportan las innovaciones. Los cambios y la incertidumbre que conllevan son parte de la normalidad en un sistema complejo. Así como la reflexión sistemática sobre qué cambios realizar para mejorar el funcionamiento del sistema y cómo hacerlo aprovechando la sinergia de los subsistemas. Otras características importantes de esta cultura son la colaboración, como individuos y como parte de distintas redes, y la capacidad de administrar los conflictos que inevitablemente surgen en los procesos de innovación. Así mismo, la capacidad para diagnosticar su situación, diseñar y poner en movimiento planes de acción, y evaluar tanto su instrumentación como sus resultados. Por el carácter único de las innovaciones, no se puede perder de vista la importancia de fortalecer la capacidad de innovar. Cuando no se considera explícitamente el difícil objetivo de formar y desarrollar una cultura de la innovación se corre el riesgo de que cuando desaparezcan los innovadores se acaben las innovaciones. La diversidad de los agentes que participan en la red responsable de la innovación permite la articulación de los esfuerzos en las diversas dimensiones que atañen a la innovación. La colaboración de agentes diversos en la red responsable es compleja y tiene que resolver los conflictos que surgen por el contraste de perspectivas distintas, pero también potencia la capacidad de la red para enfrentar problemas multidimensionales que no se pueden reducir a las perspectivas particulares de los individuos. Las innovaciones suelen requerir el acceso a bases de datos y fuentes especializadas que los investigadores y directivos pueden conseguir más fácilmente. Además, la inclusión de directivos en las redes responsables de las innovaciones contribuye a fortalecer liderazgos académicos en las figuras directivas. Tabla 1. Los doce criterios para caracterizar una innovación educativa del Modelo de


[2010]

75

Innovación Educativa del IPN. Basados en los criterios de la Red Innovemos de la UNESCO (2001) y en Blanco y Messina (2000). En menos de medio siglo, periodo en el que se ha venido estudiando la innovación como fenómeno educativo, se ha generado una enorme cantidad de conocimiento sobre las muchas dimensiones de este fenómeno. La mayoría de los estudiosos concuerdan en considerar la innovación como culturalmente determinada y, por lo tanto, difícil de enmarcar en un modelo lineal debido a la circularidad y simultaneidad de algunas de sus fases, y a la necesidad de colaboración de agentes diversos. Esto ha motivado que la innovación educativa se caracterice por medio de criterios. El Modelo de Innovación Educativa consta de dos partes. La primera, en fases, se usa en cualquier innovación, pero puede servir particularmente en aquellas innovaciones que surgen de la iniciativa de un agente (docente, directivo, personal de apoyo o investigador), o grupo de agentes, que se ocupa de cuestiones locales, de bajo costo, factores fundamentales en el éxito de una innovación determinada. La segunda parte, en la que se integran criterios que incorporan un conocimiento especializado surgido de la investigación, en la que se hace uso del conocimiento acumulado sobre las innovaciones, y deberá servir de orientación a un equipo de especialistas que acompañará e investigará los procesos de innovación para generar un conocimiento propio de la institución sobre sus innovaciones. En especial, porque para avanzar en la formación de una cultura de la innovación se requiere de una comunidad que no sólo encuentra nuevas soluciones a los problemas vivos de la institución, sino que anticipa respuestas a nuevos desafíos. Y eso sólo se puede lograr si se cuenta con un conocimiento de la institución que no por local es menos riguroso. Por supuesto, el modelo tendrá que evolucionar conforme las condiciones del IPN lo demanden. La primera parte del modelo se construyó tomando en cuenta algunos de los modelos que más aplicación han tenido, (Havelock y Huberman, 1977; Marín y Rivas, 1984; Tejada, 1998; De la Torre, 1997). Se toman en cuenta también las tres etapas del modelo de resolución de problemas (Problematización, Instrumentación y Evaluación) pero, como afirma De la Torre (1997), estas etapas no son independientes y no ocurren de manera lineal. Sin embargo, hay un énfasis en la problematización que aparece una y otra vez a lo largo del proceso, apelando a la creatividad de la red responsable de la innovación, para identificar y resolver los muchos problemas que surgen naturalmente en un proceso complejo. Por la importancia que reviste para el proceso, se comienza con la decisión de innovar, que comprende tres puntos: Los objetivos que se persiguen. Los doce criterios para caracterizar una innovación educativa. La relación efectiva de estos criterios con el cambio real mediante la definición de indicadores auténticos. Y comprende ocho fases, que no necesariamente se siguen en el orden anotado, que conforman un ciclo que se reinicia para continuar en espiral en ciclos subsecuentes de mejora permanente. En cada una de las fases se pueden formar bucles, lo mismo puede ocurrir con los conjuntos de fases. Figura 2. La decisión de innovar y las ocho fases del MIE del IPN. En cada fase es recomendable elaborar una lista de verificación que comprenda dos aspectos:


[2010]

76

• Preguntas básicas. • Acciones fundamentales. Además, en cada fase se sintetizan los datos generados, de preferencia en algún espacio virtual que permita a todos los involucrados aprovecharlos para aportar sugerencias durante el proceso de innovación, y se definen las necesidades de formación que suelen surgir constantemente y deben ser atendidas de manera oportuna. En la que se puede llamar fase 0, se trata básicamente de la decisión de innovar. Dado que la innovación necesitará el esfuerzo concertado y prolongado de varios agentes, entre otras cosas, la decisión de emprender la innovación es un aspecto que merece una consideración especial. Esta decisión de innovar requiere, de los responsables de la innovación, que sean capaces de visualizar con claridad lo que ocurrirá durante y, sobre todo, después del proceso de cambio que propiciará la innovación. Así, definiendo los objetivos y viendo la innovación a través de los criterios, se identifican aquellos aspectos que se pueden convertir en indicadores auténticos para verificar que la innovación realmente haya producido el cambio que se buscaba y haya acarreado las mejoras que se habían anticipado como consecuencia de la innovación. La importancia que ha adquirido la innovación educativa como parte de las políticas que se proponen mejorar la calidad y la pertinencia de la educación hace que no se pueda trivializar como algo que depende sólo de las buenas intenciones de un profesor insatisfecho o de un directivo emprendedor, o que puede ser impuesto desde la autoridad. Por ello, la decisión de emprender la innovación se convierte, en sí misma, en un proceso que permite precisar las características de la innovación y, de ser necesario, modificarla antes de comenzar propiamente el proceso de innovación. Como una ilustración del tipo de preguntas básicas y acciones fundamentales que comprende la lista de verificación de cada fase, se incluyen algunas preguntas y acciones de la primera fase, pero será la red responsable de cada innovación la que formule las preguntas y defina las acciones pertinentes a su innovación. LAS FASES DEL MODELO DE INNOVACIÓN EDUCATIVA La comprensión del proceso de innovación Una vez tomada la decisión de innovar, la primera fase se concentra en la comprensión de la innovación, es decir, del proceso que la llevará a convertirse en la nueva normalidad. Puesto que se ha visto la innovación desde los doce criterios en la decisión de innovar, ya se cuenta con una definición de la innovación, así que, en esta primera fase, se requiere de información, datos, sobre la situación actual. Además, de la información sobre el contexto, se requiere también de información sobre las necesidades de formación, particularmente en el equipo responsable, que se han detectado, para hacer un plan y cubrirlas oportunamente. Las preguntas básicas • ¿Comparten todos los integrantes de la red una visión global del resultado de la innovación? ¿Tienen claro cuál es el papel que desempeñarán y qué responsabilidades tendrán que asumir? • ¿Tiene la red de innovadores capacidad para propiciar el cambio? ¿En cuánto tiempo? • ¿De qué información se dispone? ¿Cuál es la información que se necesita para


[2010]

77

monitorear el proceso y evaluar el cambio? • ¿Cuál es la actitud con respecto a la innovación de todos los que participan en, o se ven afectados por, el proceso de la innovación? • ¿Hay en la red responsable de la innovación equipos capacitados para la gestión del conocimiento y el análisis de datos? Las acciones fundamentales • Identificar a todos los que participan en la innovación, o se ven afectados por ella, ya sea como promotores, participantes, asesores o beneficiarios. • Definir con claridad el papel que le toca desempeñar a cada uno de ellos y describir el cambio que se espera que ocurra desde la perspectiva de cada uno. • Conformar una red responsable de la innovación, procurando que haya representantes de todas las figuras que intervengan, muy probablemente todas las que hay en el Instituto. • Establecer las necesidades de formación que se desprenden del punto anterior y preparar un cronograma para cumplirlas oportunamente. • Hacer una descripción de los aspectos que se van a modificar utilizando los mismos indicadores que servirán para evaluar y monitorear la situación, y evaluar el resultado de la innovación. • Establecer las necesidades de información sobre todos los aspectos pertinentes, identificar las fuentes donde conseguirla y estipular los plazos para hacerlo. El análisis de la información Una vez que se ha logrado una primera comprensión de lo que representa la innovación, es necesario dedicar mucha atención a los datos disponibles sobre todos los aspectos que concurren en la innovación. Del análisis de esta información, que puede requerir la participación de especialistas, surgirán las fortalezas y debilidades de la situación. Sólo que ahora serán vistas a través de los datos y del análisis que se realiza sobre ellos. En esta fase se tiene la oportunidad de profundizar en el conocimiento de la situación gracias a las relaciones que revele el análisis de la información. El establecimiento de las prioridades A partir del análisis de los datos se obtiene una nueva visión de la situación, una redefinición de los problemas que conlleva la innovación. Esta redefinición da lugar a una configuración en la que hay que identificar los aspectos prioritarios, ponderados según las posibilidades de solución que revelen los datos. La complejidad de los problemas puede requerir la definición de varios liderazgos que se responsabilicen de cada problema y de articular los planes para llegar a una solución adecuada y oportuna, tratando de aprovechar la sinergia de la red. La visualización de la situación Una descripción basada en datos, como la que se ha logrado, de la situación original brinda la oportunidad de visualizar una solución también caracterizada por datos. La profundización conseguida en las fases anteriores arroja una descripción más precisa de la situación que resultará del proceso de innovación. La definición de los indicadores y de los instrumentos que servirán para medirlos, junto con el establecimiento de prioridades, permiten establecer metas parciales, con plazos, que conducirán a lograr la situación que ahora se puede representar mediante matrices de


[2010]

78

datos. La definición de las estrategias Una vez que se ha visualizado la situación, mediante indicadores que darán lugar a datos, hay que establecer cómo se conseguirá que la innovación se realice. No hay que perder de vista que, si los indicadores definidos son auténticos, es la evolución de los datos la que debe servir de referencia durante el proceso, mediante los monitoreos, y que las estrategias tendrán que considerar esta evolución. Los aspectos que se consideran, desde una perspectiva integral y sistémica, valiosos, como las cuestiones éticas y emocionales, tendrán que tomarse en cuenta, de manera equilibrada, en las estrategias y en los indicadores si no se quiere correr el riesgo de caer en una visión sesgada que desvirtúe la innovación. La instrumentación del plan En la instrumentación del plan que conducirá a la realización de la innovación suelen surgir problemas nuevos que obligarán a la red responsable a revisar parte de los planes y a regresar a algunas de las fases anteriores. Esto es lo normal debido a la complejidad de los procesos de innovación. La flexibilidad de la organización en redes es un factor que se puede aprovechar, durante la instrumentación de los planes, para atender los imprevistos que nunca faltan y que pueden llegar a constituirse en obstáculos insuperables si no se anticipa la forma de enfrentarlos cuando surjan. Los datos y los instrumentos diseñados para generarlos desempeñan un papel fundamental si se quieren lograr resultados comprobables. La evaluación Una innovación sólo merece tal nombre cuando produce cambios en todos los niveles de la organización, desde los más visibles hasta los supuestos básicos, los que están en la base de las acciones y decisiones cotidianas. La evaluación acompaña al proceso de innovación de manera permanente. Pero sólo se pueden registrar como datos aquellos aspectos para los que existe un instrumento. No se puede mejorar lo que no se mide. Por esto es fundamental el monitoreo de los indicadores, para percatarse de las tendencias y ver si evolucionan en el sentido previsto, no necesariamente de manera lineal con el tiempo. La variedad de los indicadores (de resultados, de procesos, de estrategia) permite dar un seguimiento más matizado del proceso. En tanto se tiene conocimiento sobre el desarrollo de las innovaciones se pueden identificar patrones de evolución caracterizables (lineales o, como suele ser en estos casos, no lineales) que permiten formular hipótesis más precisas y dar seguimiento a los aspectos medibles. Se pueden incluir otro tipo de registros, como diarios y bitácoras, que resultan útiles cuando se hace la narrativa de la experiencia. La gestión del cambio Una innovación ha tenido éxito cuando se convierte en la nueva normalidad de la institución, cuando las personas han interiorizado un patrón nuevo. No hay, sin embargo, innovaciones irreversibles, por lo que hay que administrar el cambio cuando ha producido una mejora verificable. Cuban (1998) ha destacado la dificultad que hay para juzgar el éxito o el fracaso de una innovación porque las escuelas cambian las reformas tanto como las reformas cambian las escuelas. La segunda parte del Modelo de Innovación Educativa del IPN complementa la


[2010]

79

primera cuando se ha decidido investigar el proceso de innovación y comprende una serie de criterios que aportan un conocimiento de base para realizar investigación sobre las innovaciones educativas. En cada proyecto se identificará la línea de investigación pertinente y se utilizarán sólo los criterios que sirvan como marco del estudio, aportando el conocimiento que se haya acumulado en la comunidad de investigación sobre innovaciones educativas. LAS FIGURAS DE LA INNOVACIÓN El proceso de innovación puede ser considerado simultáneamente desde varios puntos de vista. Entre ellos se encuentra la innovación como un conjunto de personas e instituciones relacionadas por el papel que desempeñan en la innovación: promotores, participantes, asesores, investigadores, observadores. La red responsable de la innovación es una organización en la que participan personas diferentes con papeles complementarios pero no excluyentes, que conforman un sujeto colectivo. En la red se pueden identificar a los promotores de la innovación, quienes tienen un interés en que la situación deseada se convierta en la nueva normalidad, en términos subjetivos se trata de las personas que están convencidas de las bondades de los cambios que acarreará la innovación. Los promotores cuentan con un conocimiento acerca de la innovación específica y están dispuestos a participar en los procesos de formación y actualización que se presenten en el proceso de innovación. Los promotores también están dispuestos a contribuir a la formación y el fortalecimiento de una cultura de la innovación en su medio. Los asesores son elementos fundamentales en la red, pues aportan una gama de saberes multidimensionales sobre los diversos aspectos que concurren en la innovación educativa. Los asesores expertos en los procesos de innovación educativa son particularmente importantes pero también se requieren asesores en todos los aspectos que necesiten de conocimiento especializado, como pueden ser algunas cuestiones tecnológicas, disciplinarias, organizacionales, etcétera. El observador externo desempeña un papel de registro y análisis del proceso. La observación es un proceso sistemático que se centra en los aspectos sustantivos de la innovación. Es preciso definir los objetos de la observación y las condiciones en que ocurrirá. Como proceso sistemático, la observación contará con una guía e instrumentos para su realización. El investigador realiza un trabajo formal según sus intereses de estudio para generar un conocimiento específico sobre algún aspecto particular de la innovación. Aunque el grado de compromiso de quienes intervienen en una innovación es diverso, los participantes son personas que, como parte del proceso de innovación, se ven llevados a adoptar una posición fundamentada con respecto a la innovación. Y hay también quienes se ven favorecidos por el proceso o los resultados de la innovación en su relación con la institución educativa. Estos beneficiarios de la innovación no necesariamente forman parte de la red responsable. La organización de la red responsable depende del tipo de innovación. Sin embargo, se pueden dar algunas características generales de la estructura de la red. La red es


[2010]

80

horizontal, sin jerarquías fijas, con liderazgos flexibles en función de los retos particulares que surgen en el proceso de innovación. El talento humano se manifiesta mejor en un contexto complejo cuando la red se puede reorganizar continuamente. Los cambios implican una crítica, por lo que en las innovaciones siempre habrá personas que se sientan afectadas y, naturalmente, se generan conflictos. La administración de estos conflictos de manera responsable y flexible es una de las tareas que la red realiza permanentemente a lo largo del proceso de innovación. Como parte de los esfuerzos de vinculación con diversas instancias de la sociedad, es importante incluir a representantes de sectores como el industrial, gubernamental y de organizaciones sociales. Pueden aportar, desde sus perspectivas, una mirada que haga visibles aspectos de la innovación que, de otra manera, podrían pasar inadvertidos. LA CULTURA DE LA INNOVACIÓN La formación y el desarrollo de una cultura de la innovación requieren de una reflexión sistemática sobre el efecto acumulado de múltiples innovaciones educativas, por un lado, y de estrategias para la modificación de prácticas, pautas, valores y supuestos personales y organizacionales, por otro lado. En las instituciones que carecen de una tradición en la innovación educativa es preciso lograr que toda la comunidad se integre en diversas redes responsables de proyectos de innovación para que viva la experiencia de reflexión, acción y evaluación de su quehacer que implican las innovaciones. Pero, además, una institución que quiere crear una cultura de la innovación, como afirma Tristá, se espera que “institucionalice la innovación; dedique espacio, tiempo y dinero para el desarrollo organizacional; establezca unidades de generación y experimentación con una función de investigación y desarrollo; provea recompensas para los innovadores; instale mecanismos de rastreo del ambiente para conocer nuevos desarrollos en temas de su interés” (2004, pp. 426-427). Dado que la cultura constituye un sistema que integra, de manera compleja, creencias, conocimientos, actitudes, hábitos mentales y costumbres, en el que las personas viven en sociedad, los cambios en este nivel requieren de estrategias igualmente complejas que, en periodos más bien prolongados, modifiquen el nivel de supuestos y premisas básicas que se encuentra en la base de los patrones de conducta. En muchos casos, las propuestas innovadoras son una respuesta de los centros a una determinada política educativa de la institución a la que pertenecen. Esta situación lleva a que las innovaciones no se anticipen ni abran caminos a la política educativa. Esta tendencia, natural en instituciones con poca tradición en la innovación, puede cambiar cuando se propone el desarrollo de una cultura de la innovación que propicie la generación de innovaciones en distintas instancias del sistema. En una reunión de especialistas, organizada por la UNESCO sobre La cultura de la innovación y la construcción de la sociedad del conocimiento (Bovermann y Russell, 2004) se establecieron dieciocho puntos que servirán de referencia para los estudios que se realicen sobre este tema. En esta declaración se afirma que una cultura de la innovación, vinculada de manera estrecha con la noción de sociedad del conocimiento, comprende por lo menos una dinámica social, expresiones de autorreflexión, tolerancia, respeto a la diversidad, la consideración explícita de la


[2010]

81

gestión del conocimiento y un conjunto de aspiraciones colectivas que apuntan al desarrollo de la creatividad. No se puede ignorar que la cultura de la innovación no es un fin en sí misma y que cada institución tiene que identificar los valores éticos y sociales que sostienen su propia cultura de la innovación. Sancho et al. (1998), a partir de tres estudios sobre innovaciones, identifican algunas características de una cultura de la innovación. A continuación se describe la cultura de la innovación aprovechando ambos trabajos. La globalización es una consecuencia de innovaciones en distintos campos. De aquí la importancia del fomento de una cultura de la innovación. De esta forma, cuando se tiene un cuestionamiento de las prácticas actuales y los logros obtenidos, se reflexiona y discute sobre ellos para buscar alternativas de mejora. Alternativas que toman la forma de innovaciones. Una cultura de la innovación alienta a las personas a trabajar en innovaciones, sin esperar que todas éstas provengan de la institución en la que se labora. Y es que todos están acostumbrados a sugerir mejoras y modificaciones continuas y replanteamientos institucionales. Se crea un ambiente al interior de las instituciones en el que todas las personas se sienten parte activa de las innovaciones. Además, durante el desarrollo de las innovaciones se da una reelaboración colectiva de las informaciones individuales con la consiguiente modificación de indicadores y supuestos. Es común que en los equipos surjan diferencias y se requieran reorganizaciones. Pero las innovaciones crean nuevas necesidades y abren nuevas perspectivas profesionales. En la sociedad del conocimiento las necesidades de aprendizaje son permanentes y se reconoce la importancia del aprendizaje autónomo. Se vive en un proceso de formación continua a consecuencia de los desequilibrios constantes que acarrean los cambios en las instituciones educativas. Entre los individuos se presentan reacciones variadas. Algunos incorporan la necesidad permanente de aprendizaje en sus esquemas de funcionamiento, pero otros se muestran reacios, pues necesitan aprender a enfrentar la incertidumbre que se genera. Las innovaciones en una institución educativa constituyen un sistema óptimo de formación permanente. Así pues, no sólo es importante impulsar el desarrollo de innovaciones, también lo es la creación de una cultura de la innovación que permita arraigar en la comunidad esa dinámica que impulse a la institución a una mejora permanente, a no esperar que los cambios la alcancen y avasallen, sino a estar preparados y ser de los primeros en impulsar y aprovechar tales cambios. APLICACIÓN DEL MODELO DE INNOVACIÓN EDUCATIVA Una incubadora de innovaciones educativas es un ambiente en el que una red de innovadores tiene acceso a las herramientas, recursos, conocimiento y asesoría que requiere para realizar una innovación hasta institucionalizarla e interiorizarla, convirtiéndola en la nueva normalidad. Se busca tener condiciones óptimas, mediante el control de algunas variables que permitan intensificar partes del proceso para obtener resultados en un tiempo más breve. La evaluación. La gestión del cambio.


[2010]

82

Tabla 2. Correspondencia entre las fases de incubación y las del MIE. Como se muestra en la tabla anterior hay una correspondencia entre las fases del proceso de incubación y las fases del Modelo de Innovación Educativa. En una reforma académica tan ambiciosa como la que emprendió el IPN se reconoce a la profesionalización docente como un elemento fundamental para consolidar una educación de alta calidad. El seminario Repensar las Matemáticas constituye una innovación que sienta las bases para una solución de fondo al problema de la falta de calidad y pertinencia de la educación. El seminario RM contribuye a la profesionalización docente de los profesores de matemáticas, particularmente en la vinculación de los resultados de la investigación en matemática educativa con la práctica docente y en el fortalecimiento de la colegialidad a través de la integración de una comunidad virtual que se ocupa de problemas vivos en la matemática educativa y en la práctica docente, desde las perspectivas del investigador y del profesor. Como proyecto de innovación educativa, en el seminario RM las fases y los criterios del Modelo de Innovación Educativa del IPN han permitido identificar los logros, para consolidarlos y rediseñar algunas partes, como la estructura de las sesiones, que se enfoquen al logro de los cambios más difíciles. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Blanco, R.; Messina, G. (2000). Estado del arte sobre las innovaciones educativas en América Latina. Colombia: Convenio Andrés Bello-UNESCO. Bovermann, T.; Russell F. W. (2004). A Culture of Innovation and the Building of Knowledge Societies. París: UNESCO. CFIE. (2006). ¿Quiénes somos? [en línea]. Disponible en: http://www.cfie.ipn. mx/Nosotros/CFIE.html [consulta 2006, 18 de octubre] Cuban, L. (1998). How schools change reforms: Redefining reform success and failure. Teachers College Record, 99, 453-477. [en línea] Disponible en: http://www.tcrecord.org/Content. asp?ContentId=10273 [consulta 2006, 18 de octubre] De la Torre, S. (1997). La innovación educativa. España: Editorial Dykinson. Fullan, M.; Stiegelbauer, S. (1997). El cambio educativo. México: Editorial Trillas. Havelock, R. G.; Huberman, A. M. (1977). Solving educational problems: the theory and reality of innovation in developing countries. Suiza: UNESCO. IPN. (2004). Materiales para la reforma. Publicaciones 01 a 19 [en línea]. Disponible en: http://www.mreforma. ipn.mx/ [consulta 2006, 18 de octubre] IPN. (2004a). Materiales para la reforma. Publicación 01 Un Nuevo Modelo Educativo para el IPN. [en línea]. Disponible en: http://www.mreforma. ipn.mx/ [consulta 2006, 18 de octubre] IPN. (2004b). Materiales para la reforma. Publicación 06 Modelo de Integración Social del IPN Programa Estratégico de Vinculación, Internacionalización y Cooperación. [en línea]. Disponible en: http://www.mreforma.ipn.mx/ [consulta 2006, 18 de octubre] IPN. (2004c). Materiales para la reforma. Publicación 02 Diagnóstico por Comparación (Benchmarking) Aplicado a Instituciones del Nivel Medio Superior de México. [en línea]. Disponible en: http://www.mreforma. ipn.mx/ [consulta 2006, 18 de octubre] IPN. (2004d). Materiales para la reforma. Publicación 03 Diagnóstico por Comparación (Benchmarking) Aplicado a Instituciones de Educación Superior de México. [en línea]. Disponible en: http://www.mreforma. ipn.mx/ [consulta 2006, 18 de


[2010]

83

octubre] IPN. (2004e). Materiales para la reforma. Publicación 05 Diagnóstico por Comparación (Benchmarking) Aplicado a Instituciones de Investigación y Nivel de Posgrado de México. [en línea]. Disponible en: http://www.mreforma.ipn.mx/ [consulta 2006, 18 de octubre] Ramírez, M. E.; Torres, J. L.; Suárez, L.; Ortega, P. (2006). Vínculos entre la investigación y la práctica en la matemática escolar del IPN: El Seminario Repensar las Matemáticas, una innovación en la formación docente. Memorias de Virtual Educa 2006. Bilbao, España 2006 [en línea]. Disponible en: http://somi. cinstrum.unam.mx/virtualeduca2006/ pdf/110-MRS.pdf [consulta 2006, 7 de septiembre] Sancho, J. M.; Hernández, F.; Carbonell, J.; Tort, T.; Simón, N.; Sánchez- Cortes, E. (1998). Aprendiendo de las innovaciones en los centros. España: Octaedro. SEP. (2001). Glosario. Subsecretaría de Planeación y Coordinación [en línea]. Disponible en: http://www.sep.gob. mx/work/appsite/pubbas00/index. htm [consulta 2006, 17 de octubre] Suárez, L.; Cordero, F.; Daowz, P.; Ramírez, A.; Ortega, P.; Torres, J. L.; Romano, 170 RIED v. 10: 1, 2007, pp 145-173 I.S.S.N.: 1138-2783 AIESAD P. ORTEGA; M. RAMÍREZ; J. TORRES; A. LÓPEZ; C. YACAPANTLI; L. SUÁREZ; B. RUIZ MODELO DE INNOVACIÓN EDUCATIVA. UN MARCO PARA LA FORMACIÓN Y EL DESARROLLO DE UNA CULTURA DE LA INNOVACIÓN S.; Servín, C.; Téllez, J.; Domínguez, B. (2006). De los paquetes didácticos hacia un repositorio de objetos de aprendizaje: un reto educativo en matemáticas. Memorias de Virtual Educa 2006. Bilbao, España [en línea] Disponible en: http://somi. cinstrum.unam.mx/virtualeduca2006/ pdf/124-LST.pdf [consulta 2006, 7 de septiembre] Tejada, J. (1998). Los agentes de innovación en los centros educativos. Málaga: Aljibe. Tristá, B. (2004) Introducción a la administración académica. México: UAM-X. UNESCO (2001). Red de Innovaciones Educativas para América Latina y el Caribe. [en línea]. Disponible en: http://innovemos.unesco.cl/ [consulta 2006, 18 de octubre] PERFIL ACADÉMICO Y PROFESIONAL DE LOS AUTORES Pedro Ortega Cuenca. miembro fundador de la Academia Institucional de Matemáticas (AIM-NMS-IPN) y asesor desde su fundación en 1995 hasta 2005. Coordinador del proyecto Paquetes Didácticos de Matemáticas, proyecto cuyo propósito fue el diseño de materiales educativos para los seis cursos de Matemáticas de acuerdo a los planes de estudio del IPN de 1994 en formato impreso, disco compacto y sitios en Internet y plataformas educativas. E-mail: [email protected] María Eugenia Ramírez Solís, Profesora del IPN con estudios de maestría en Comunicación y Tecnologías Educativas, ha diseñado, coordinado e impartido Programas de Formación Docente y de Diseño y Desarrollo Curricular a través del Departamento de Pedagogía. Asesor académico en el programa de mejoramiento de programas de estudio de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México (UACM). Integrante de la red académica para el Seminario Repensar las Matemáticas.


[2010]

84

E-mail: [email protected] José Luis Torres Guerrero, profesor de bachillerato en el IPN. Tiene grado de Maestría en Ciencias en la especialidad de Matemática Educativa. Formó parte de la Academia Institucional de Matemáticas del Nivel Medio Superior del IPN (1994-2005) y participó en proyectos de la misma, por ejemplo en la elaboración de Paquetes Didácticos de Matemáticas y en el ciclo de videoconferencias Repensar las Matemáticas. Ha participado en congresos presentando ponencias y como tallerista. E-mail: [email protected] AIESAD I.S.S.N.: 1138-2783 RIED v. 10: 1, 2007, pp 145-173 171 P. ORTEGA; M. RAMÍREZ; J. TORRES; A. LÓPEZ; C. YACAPANTLI; L. SUÁREZ; B. RUIZ MODELO DE INNOVACIÓN EDUCATIVA. UN MARCO PARA LA FORMACIÓN Y EL DESARROLLO DE UNA CULTURA DE LA INNOVACIÓN Citlali Yacapantli Servín Martínez, Ingeniera en Biónica del Instituto Politécnico Nacional (IPN), actualmente es alumna de la Maestría en Ciencias en Matemática Educativa del Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del IPN. Ha impartido clases en el nivel medio superior y en talleres de formación docente. Tiene experiencia en proyectos relacionados con redes de colaboración y educación a distancia. Interés en el uso de las TIC‟s para la enseñanza-aprendizaje de las Matemáticas. E-mail: [email protected] Liliana Suárez Téllez, actualmente desarrolla una investigación doctoral sobre el uso de las gráficas en la modelación del cambio en el Departamento de Matemática Educativa del Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del IPN. Ha diseñado y participado en Programas de Formación Docente en matemáticas en el IPN y en algunos estados de la República Mexicana y el extranjero. Fue responsable del Portal de la Academia Institucional de Matemáticas: http://www.comunidades.ipn.mx/ aim desde su creación hasta 2005. E-mail: [email protected] Blanca Ruiz Hernández actualmente realiza estudios de doctorado sobre la variable aleatoria en la Facultad de Educación de la Universidad de Granada bajo la dirección de Carmen Batanero. Es profesora del Institututo Tecnológico de Monterrey, Campus Monterrey. Es Chair del Comité Organizador de la Joint ICMI IASE Study que se realizará en Monterrey en 2008. E-mail: [email protected] Ana Emilia López Rayón Parra, profesora de tiempo completo del Instituto Politécnico Nacional, obtuvo la licenciatura y especialidad en psicología de la Universidad Autónoma de México, ha participado como diseñadora e instructora en diversos diplomados, cursos, talleres y seminarios sobre educación y nuevas tecnologías ha realizado lagunas investigaciones educativas y cuenta con experiencia en desarrollo curricular y de formación de profesores. Actualmente impulsa proyectos de innovación educativa y de desarrollo de aprendizaje virtual. E-mail: [email protected] DIRECCION DE LOS AUTORES Pedro Ortega Cuenca Jacarandas 94-6, Santa María Insurgentes, Del. Cuauhtémoc, México D.F. 06430 México 172 RIED v. 10: 1, 2007, pp 145-173 I.S.S.N.: 1138-2783 AIESAD P. ORTEGA; M. RAMÍREZ; J. TORRES; A. LÓPEZ; C. YACAPANTLI; L. SUÁREZ; B.


[2010]

85

RUIZ MODELO DE INNOVACIÓN EDUCATIVA. UN MARCO PARA LA FORMACIÓN Y EL DESARROLLO DE UNA CULTURA DE LA INNOVACIÓN María Eugenia Ramírez Solís Circuito Rio Zula 13-A, Paseos de Churubusco Del. Iztapalapa, México, D.F. 09030 México José Luis Torres Guerrero Fernández Guerra 16. Pantitlán. Del. Iztacalco. México, D. F., C. P.08100 Citlali Yacapantli Servín Martínez Laboratoristas 8. El sifón. Del.n Iztapalapa. México, D. F., C. P. 09400 Liliana Suárez Téllez Manuel González 42, Edificio Baja California “D”, 308 Unidad habitacional Tlatelolco, Mexico, D.F. 06900, México Blanca Ruiz Hernández Departamento de Matemáticas ITESM Campus Monterrey Garza Sada 2501, Monterrey, N. L. 64849 México Ana Emilia López Rayón Parra Retorno 26 de Fray Servando Teresa de Mier 17, Jardín Balbuena, 15900 México Fecha de recepción del artículo: 23/10/06 Fecha de aceptación del artículo: 15/03/07 AIESAD I.S.S.N.: 1138-2783 RIED v. 10: 1, 2007, pp 145-173

173

[edems] [2010] · 2010-11-24 · 5 unidad de aprendizaje tres: ... el espacio curricular del...

Documents