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[EDEMS] UNIDAD I Perspectiva Nacional e Internacional de la Educación Media Superior

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Índice

Presentación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . 4

Programa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . 5

Unidad de Aprendizaje Uno: Perspectiva Nacional e Internacional de la Educación Media Superior.

Introducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. 5

Objetivo de la Unidad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. 8

Objetivos por Bloque. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. 8

Organización de contenidos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

Actividades académicas que se desarrollarán en forma presencial y no

presencial. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . .

11

Enfoque. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. 13

Metodología de la Unidad de Aprendizaje. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. 14

Orientaciones didácticas generales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. 15

Descripción de los bloques. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . 18

Bloque I. Tendencias Internacionales de la Educación Media Superior. .

. . 18

Introducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18

Contenidos temáticos de las líneas de discusión. . . . . . . . . . . . . 19

Bloque II. El contexto Nacional de la Educación Media Superior. . . . . . .

. . 20

Introducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20


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Bloque III. La Reforma Integral de Educación Media Superior. . . . . . . . .

. . 22

Introducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22


Sugerencias didácticas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . 24

Sugerencias de evaluación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . 25

Bibliografía básica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

Referentes electrónicos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . 30

Anexo:

Algunos materiales de apoyo para el estudio. . . . . . . . . . . . . . . . . .

31

Documento 1: Declaración de Bolonia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

Documento 2: La Formación en las Competencias Básicas: Modelo de

competencias del Estudio DeSeCo……………………………….

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Perspectiva Nacional e

Internacional de la

Educación Media Superior

Horas/unidad presenciales: 27

Horas/unidad no presenciales: 37

Total: 64

Créditos: 4

Toluca, México, noviembre de 2010.


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Presentación

La Secretaría de Educación del Estado de México, en Coordinación con la

Dirección General de Educación Normal y Desarrollo Docente y la Dirección de

Educación Media Superior, ha puesto en marcha la Especialización para Docentes

de Educación Media Superior (EDEMS).

Uno de los propósitos de esta especialización es la actualización para los

docentes que laboran en el subsistema de educación media superior, de acuerdo

a la Reforma Integral de Educación Media Superior, aplicada a partir de 2008.

Esta Unidad de aprendizaje se compone por tres bloques; cada bloque se

integra por líneas de discusión, que a su vez se conforman por contenidos

temáticos, describiendo de cada una de ellas las competencias centrales y de

habilidades de pensamiento a desarrollar, los objetivos de la referida línea de

discusión, la duración con horas presenciales y no presenciales.

Por otra parte, se plantean sugerencias didácticas y criterios de evaluación,

al concluir la presentación de todos los bloques.

Finalmente, se integra un apartado en el que se incluyen los referentes

teóricos que sustentan el desarrollo de las líneas de discusión, en tanto recursos

básicos para el análisis, destacando la importancia de que docentes tutores y

docentes estudiantes accedan a este acervo de manera permanente, dado que

constituyen una de las mediaciones básicas para el logro de los propósitos de la

Unidad de Aprendizaje y, por ende, de la EDEMS.

La Secretaría de Educación del Estado de México, confía en que este

documento, contribuya a la actualización de los docentes de educación media

superior.


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Programa

Unidad de Aprendizaje Uno:

Perspectiva Nacional e Internacional de la Educación Media Superior.

Introducción

Esta Unidad se centra en las propuestas y disposiciones que en el ámbito de la educación media superior se han planteado en diversos foros internacionales, sin perder de vista que, en el marco de las actuales tendencias de globalización, México no puede quedar al margen de su alcance y su puesta en operación.

En cada bloque se desarrollan líneas de discusión que forman parte de la

estructura medular de la unidad, con la finalidad de contribuir al desarrolllo de las

siguientes competencias docentes:

1. Organiza su formación continua a lo largo de su trayectoria profesional.

Sus atributos:

Incorpora nuevos conocimientos y experiencias al acervo con el que cuenta y los

traduce en estrategias de enseñanza y de aprendizaje.

2. Planifica los procesos de enseñanza y de aprendizaje atendiendo al

enfoque por competencias y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y

sociales amplios.

Sus atributos:

Contextualiza los contenidos de un plan de estudios en la vida cotidiana de los

estudiantes y la realidad social de la comunidad a la que pertenecen.

3. Lleva a la práctica procesos de enseñanza y de aprendizaje de manera

efectiva, creativa e innovadora a su contexto institucional.

Su atributo

Promueve el desarrollo de los estudiantes mediante el aprendizaje en el marco

de sus aspiraciones, necesidades y posibilidades como individuos y en relación a

sus circunstancias socioculturales.

Forma parte del Campo “Contextos políticos y filosóficos educativos”, se

desarrolla a través de un Seminario Taller, al ser una opción adecuada en el

proceso de aprendizaje y formación de los docentes de educación media superior,


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porque sus contenidos, además de crear un andamiaje conceptual plantean el reto

de su aplicación práctica en condiciones reales.

A partir de los lineamientos establecidos, la unidad de aprendizaje “Perspectiva

nacional e internacional de la educación media superior”, se conforma por tres

bloques, que son: I) Tendencias Internacionales de la Educación Media Superior;

II) Perspectivas Nacionales de la Educación Media Superior y III) La Reforma

Integral de la Educación Media Superior.

La metodología básica que orienta el diseño de las actividades académicas de

la unidad es:

Debate: consiste en recorrer la ruta de acción de las perspectivas

nacionales e internacionales de la educación media superior, a partir de un tema,

la selección de los materiales de lectura, la preparación de los participantes, la

realización del evento y su evaluación. En el debate, el docente tutor guía a los

docentes estudiantes para que puedan hacer de esta actividad una fuente de

experiencias que les permitan el desarrollo profesional y humano. Cuando se

participa en un debate se desarrollan habilidades de tipo comunicativo, cognitivo y

social.

Ensayo: se utiliza para argumentar un punto de vista personal y subjetivo

en forma de prosa, en torno a las temáticas centrales de la unidad de aprendizaje,

sin aparato documental, de forma libre y con voluntad de estilo. Es producto de

largas meditaciones y reflexiones, tanto en las sesiones presenciales como en los

espacios de trabajo autónomo. Lo esencial es su sentido de exploración, su

audacia y originalidad.

Mapa conceptual: la idea que subyace al empleo de los mapas, está en

proporcionar a los docentes estudiantes las bases conceptuales de los principales

acuerdos internacionales y nacionales en la educación media superior, como una

vía para la comprensión de las ideas principales vinculadas a su práctica docente.

Diagrama UVE: a través de esta estrategia se analiza una de las líneas de

discusión, llevando al docente estudiante a la reflexión de algún tema

seleccionado, orientada a inferir el impacto que tiene en su práctica docente, a

partir de cinco preguntas clave: ¿Cuál es la “pregunta determinante” ¿Cuáles son

los conceptos clave? ¿Cuáles son los métodos de investigación que utilizan?

¿cuáles son las principales afirmaciones sobre conocimientos? y ¿cuáles son los

juicios de valor?


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Bajo la premisa de que en el trayecto de la EDEMS coexisten e interactúan los

campos de formación que se consideran en la estructura curricular, esta unidad de

aprendizaje tiene relación con el resto de las unidades de aprendizaje a

desarrollarse en el primer semestre, especialmente con:

Paradigmas actuales del aprendizaje: a partir de la revisión de algunos

acuerdos y propuestas, en los ámbitos internacional y nacional, en materia de

reforma educativa en el nivel medio superior y la manera en que éstos impactan

las formas de enseñanza y de aprendizaje.

La educación basada en el enfoque por competencias: al analizar las

tendencias de las perspectivas nacionales e internacionales de la educación

media superior, vinculadas al enfoque de la RIEMS.

Análisis de la práctica docente: dada la revisión de las perspectivas

internacionales y nacional para responder a las demandas sociales en materia

educativa, relacionadas con la práctica docente en educación media superior,

orientada a la mejora de los planteamientos metodológicos en los procesos de

enseñanza, que sean pertinentes y eficaces para el desarrollo de las

competencias que se consideran esenciales para la vida en sociedad.

La gestión del conocimiento a través de las TIC: vía la utilización de la

tecnología de la información y la comunicación con una aplicación didáctica, que

resulta necesaria tanto para la búsqueda de información en torno a las diferentes

líneas de discusión que integran los bloques de esta unidad de aprendizaje como

para generar y socializar evidencias de nivel de logro (reportes, presentaciones,

mapas conceptuales, ensayos).

Taller para la elaboración del documento de acreditación de la EDEMS: la

relación se establece con las evidencias que integran el portafolio, que le

permitirán en un futuro contar con referentes para decidir y desarrollar la opción

con la cual elaborará el documento recepcional.

En este sentido, la Unidad de Aprendizaje “Perspectiva Nacional e

Internacional de la Educación Media Superior”, aportará elementos para que el

docente estudiante, comprenda el por qué de la RIEMS, en un contexto nacional e

internacional y su impacto en las propuestas de enseñanza, posibilitándole contar

con una amplia perspectiva que lo lleve a modificar sus prácticas docentes.


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Tiene una duración de 1.5 horas por semana, que dan un total de 27 horas

semestrales presenciales, además de 37 horas de trabajo autónomo. El número de

créditos es de 4.

Objetivo de la Unidad

Revisar, explicar y argumentar, las perspectivas nacionales e internacionales que

subyacen a la RIEMS, para valorar la trascendencia de la práctica docente en

beneficio de los estudiantes.

Objetivos por bloque

Bloque I: Tendencia Internacional de la Educación Media Superior.

Objetivo: Revisar, explicar y argumentar los acuerdos internacionales

concernientes a la Educación Media Superior y su impacto en el contexto

nacional, como marco para la revisión de la pertinencia y enfoque de la

Reforma Integral de Educación Media Superior

Bloque II: El contexto Nacional de la Educación Media Superior.

Objetivo: Contrastar los antecedentes de las reformas curriculares en los distintos

subsistemas de la educación media superior en México, ubicadas en el contexto en

que se generan, como marco para explicar y argumentar la propuesta de la RIEMS.

Bloque III: La Reforma Integral de la Educación Media Superior

Objetivo: Describir, clasificar y explicar los principios básicos y los ejes, de la

Reforma Integral de la Educación Media Superior, a partir del escenario en que se

genera y su impacto en la práctica docente.

Organización de los contenidos

El programa de la Unidad de Aprendizaje está organizado en tres bloques de

contenidos. En cada bloque se analiza un conjunto de líneas de discusión referentes a

la Educación Media Superior, desde la Perspectiva Nacional e Internacional.

Con el bloque I, “Tendencias Internacionales de la Educación Media Superior”, se

orienta a los docentes estudiantes a reconocer, vía el análisis de documentos como el

Informe del estudio DeSeCo, los planteamientos de la Declaración de Bolonia, los


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aportes del Proyecto Tuning Europa y Tuning América Latina, las siguientes ideas

centrales:

Por qué se habla de:

Una educación por competencias.

Selección de competencias clave.

Capacidad para obtener empleo.

Principios éticos.

El alumno como centro del aprendizaje.

Educación a lo largo de la vida.

Movilidad de los ciudadanos.

Se hace énfasis en que los acuerdos internacionales son convenios promovidos

por instituciones en diversos países, para comprometer esfuerzos conjuntos en torno a

un fin común. En materia educativa estas iniciativas se consolidan en reuniones

regionales o internacionales en las que se analiza la situación educativa o social y se

establecen líneas de acción y compromisos específicos.

Así, los acuerdos educativos tienen como tema primordial la modificación de

los sistemas educativos y sus prácticas, por ello la necesidad de llevar a cabo

reformas.

Con esta base se inicia la discusión acerca de Las tendencias internacionales

de la educación media superior, desde las líneas de discusión:

a.Implicaciones de los acuerdos internacionales para la Educación Media Superior.

b.Las Reformas en la Unión Europea y América Latina.

En el Bloque II “El Contexto Nacional de la Educación Media Superior” se parte de los

antecedentes de la Educación Media Superior a escala nacional, como es el caso

del Instituto Politécnico Nacional (IPN), el Colegio Nacional de Educación Técnica

Profesional (Conalep), la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), los

cuales han llevado a cabo diversos tipos de reformas educativas. En algunos casos

éstas han permitido reestructurar su organización, formas de gestión del

conocimiento, planes de estudio.

En este orden de ideas, a partir del 2008 se propone la Reforma Curricular

en Educación Media Superior en los diveros subsistemas educativos de este nivel y

que les permite desarrollarse plenamente en contextos diversos a lo largo de la vida

y garantizar que los estudiantes aprendan determinados contenidos, adquieran y

desarrollen habilidades y competencias comunes, sin demérito de las conveniencias

de cada entidad federativa. Se hace necesario entonces conocer las propuestas

curriculares de los subsistemas aludidos, a efecto de analizarlas y establecer


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semejanzas y diferencias entre éstas, y por ende, con esta base, vislumbrar su

impacto en las prácticas docentes.

Para ello, se establecen las siguientes líneas de discusión:

a. Antecedentes de las Reformas en Educación Media Superior.

b. Las Reformas Curriculares Actuales en los distintos subsistemas de Educación Media Superior.

El Bloque III “La Reforma Integral de la Educación Media Superior” retoma el análisis de

la firma de los convenios internacionales y sus implicaciones en la Reforma Integral

de la Educación Media Superior, que ha llevado a establecer líneas de acción y

compromisos específicos en el país, que se traducen en la publicación de los

Acuerdos Secretariales que norman la instrumentación de la RIEMS, destacando la

atención a los cuatro ejes de la Reforma en Educación Media Superior: Un Marco

Curricular Común (MCC), La regulación y definición de las modalidades de oferta,

los mecanismos de la gestión de la reforma y la certificación del Sistema Nacional de

Bachillerato.

Se hace necesario también tener presentes los principios básicos que guían

la RIEMS que son: Reconocimiento universal de todas las modalidades y

subsistemas del bachillerato; pertinencia y relevancia de los planes de estudio y

tránsito entre subsistemas y escuelas.

Para el análisis de éstos planteamientos, se establecen las siguientes líneas

de discusión: .

a) Principios básicos de la RIEMS.

b) Ejes de la Reforma Integral de la EMS

Cuadro 1. Organización de la Unidad UNO: Perspectiva Nacional e Internacional

de la Educación Media Superior

Semestre I. Formación Docente del Nivel Medio Superior Campo de formación por

desempeño.

Contextos

Políticos

Políticos y Filosóficos

Educativos

Unidad de Aprendizaje: Uno Perspectiva Nacional e Internacional de la Educación Media Superior

Número

de Bloque Bloque Líneas de Discusión

I

Tendencias Internacionales

de la Educación

Media Superior

a) Implicaciones de los Acuerdos Internacionales para la Educación Media Superior.

b) Las Reformas en la Unión Europea y América Latina

II

Perspectiva Nacional de la

Educación Media

Superior

a) Antecedentes de las Reformas en Educación Media Superior

b) Las Reformas Curriculares Actuales en los distintos Subsistemas de Educación Media Superior

III

La Reforma Integral de la

Educación Media

Superior.

a) Principios básicos de la RIEMS

b) Ejes de la RIEMS


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Actividades académicas que se desarrollarán

en forma presencial y no presencial

De acuerdo con los criterios y orientaciones establecidos en cada unidad de

aprendizaje, se debe contribuir al desarrollo de habilidades cognitivas y actitudes

propios del trabajo intelectual. Para que esto sea posible, es imprescindible la

comprensión de textos, la valoración crítica de sus contenidos, la elaboración de

fichas de trabajo y de ensayos, así como el debate y la argumentación, como

actividades permanentes en el seminario-taller.

Al respecto, conviene planear desde el principio de la Unidad algunas

actividades que se realizarán durante el semestre. Entre éstas se proponen las

siguientes: Cuadro 2. Sugerencia de distribución de horas por actividades académicas

Bloque I: Tendencias Internacionales de la Educación Media Superior

Actividad académica

Número de horas

Créditos Presenciales

No

presenciales

Tutorial Asesoría

Lectura y análisis del documento “Panorama

de la Educación 2010: Invertir en el futuro”,

identificando fortalezas y retos.

1.5 horas

1 hora

Revisar los documentos:

Declaración de Bolonia e Informe del Estudio

DeSeCo, identificando las problemáticas

sociales a las que pretenden dar respuesta.

1.5 horas

3 horas

Trabajo por equipo: Analizar planteamientos

del Proyecto Tuning Europeo y

Latinoamericano, contrastándolos con los

referentes de los documentos previos.

1.5 horas

2 horas

Trabajo grupal: Revisar el texto: “Tendencias

internacionales y avances en educación y

capacitación basadas en normas de

competencias” Identificar conceptos clave e

impacto en nuestro contexto nacional.

1.5 horas

3 horas

Trabajo individual: Construir un mapa

conceptual a partir de los documentos

revisados e integrarlo a su portafolio.

3 horas

D Debate : Argumentar en torno a los puntos a

favor y en contra que identifican en las

propuestas revisadas, para contribuir a

formar el tipo de ciudadano que la sociedad

demanda.

1.5 horas

Total 7.5 12 1.3


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Bloque II: El contexto nacional de la Educación Media Superior


Número de horas


No

presenciales Tutorial Asesoría

Lectu Lectura del documento: “Panorama

Educativo 2010: Elementos clave sobre

el estado de la educación en México”.

Elaborar un cuadro sinóptico con las

ideas centrales.

1.5

1 hora

Trabajo en pares: Revisar

planteamientos del Centro Nacional

Tuning-México, identificando cómo se

orienta a dar respuesta a la demanda de

calidad educativa en nuestro contexto.

1.5 horas

2 horas

Revisar: “La experiencia de CONALEP en la

educación basada en normas de

competencia laboral”, vinculándola al

panorama de la educación.

1.5 horas

3 horas

Lectu Lectura y análisis de Reformas

curriculares del Bachillerato General, la

UNAM y el IPN.

1.5 horas

2 horas

Trabajo grupal: Analizar, en lluvia de

ideas, los contenidos centrales de las

reformas de la Educación Media

Superior revisadas: semejanzas y

diferencias e impacto en la práctica.

1.5 horas

1 hora

Trabajo en equipo: Elaboración de un

mapa conceptual que destaque los

elementos esenciales que orientan al

planteamiento de la RIEMS, los retos y

desafíos a los que responde. Presentarlo

ante el grupo.

1.5 horas

3 horas

Total 9 12 1.3


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Bloque III: La Reforma Integral de la Educación Media Superior


Número de horas


No

presenciales Tutorial Asesoría

Lectura y revisión del Acuerdo

Secretarial No. 442, destacando las

condiciones y necesidades sociales del

contexto nacional e internacional en que

se genera.

3 horas

2 horas

Lectura y revisión del Acuerdo

Secretarial No. 447, tomando posición

ante los compromisos que los docentes

del nivel medio superior asumen a

partir de sus planteamientos.

1.5 horas

2 horas

Trabajo en pares: Elaborar un diagrama

UVE en torno a principios básicos de la

RIEMS y presentarlo ante el grupo.

1.5 horas

.

Trab Trabajo en equipo: Elaborar una

presentación en power point con los ejes

de la RIEMS, vinculando el papel del

docente en su contexto; presentarla ante

el grupo e integrarla a su portafolio.

1.5 horas

4 horas

Evaluación: Argumentar en un ensayo

sus reflexiones y postura personal acerca

de la RIEMS; cómo responde a las

demandas sociales de nuestro contexto,

los compromisos que implica y el

impacto en su práctica docente

3 horas

5 horas

Total 10.5 13 1.4

Enfoque

Dado que el enfoque de la Especialización para Docentes de Educación

Media Superior es el de una perspectiva centrada en la necesidad de aprender a

aprender, del desarrollo de habilidades intelectuales para el logro de un

aprendizaje autónomo, los contenidos se conciben:

1. Centrados en el docente estudiante, en sus necesidades y en atención a su

estructura cognitiva y no tanto en la lógica de las disciplinas.


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2. Partiendo del escenario nacional e internacional para reflexionar el por qué

de una educación en competencias, emitiendo juicios críticos y asumiendo

compromisos.

3. Con atención principal a la vínculación del conocimiento de las políticas

educativas nacionales e internacionales con su práctica docente.

4. Con un sentido crítico y reflexivo de las fuentes de conocimiento y de la

realidad y del entorno social. El conocimiento se ha de concebir como

producto histórico en continua evolución.

Metodología de la Unidad de Aprendizaje

La eficacia de la Unidad de aprendizaje se puede ir consolidando en la

medida en que el docente estudiante va sensibilizándose, tomando posición ante

las demandas actuales de los contextos y las propuestas que se orientan a dar

respuesta a los problemas sociales y que contribuyen a formar el modelo de

ciudadano que demanda la sociedad. Así, la propuesta metodológica implica

comprender las políticas nacionales e internacionales en torno a una educación

basada en competencias.

Algunas características principales de la metodología que asume el docente

tutor en esta perspectiva, son:

Organizar el aprendizaje como una construcción de competencias por parte de los

docentes estudiantes.

Diseñar el desarrollo de las líneas de discusión con base en actividades realizadas por

los docentes estudiantes.

Proponer ambientes de aprendizaje que consoliden la formación integral del

estudiante, con base en una práctica educativa, incluyente, diversa y plural, propia de

ambientes multiculturales.

Concebir y utilizar la evaluación como un proceso de aprendizaje.

Ampliar la visión de una educación basada en competencias, a partir de referentes

políticos y filosóficos nacionales e internacionales.

Comprender cómo la visión filosófica y política de una educación basada en

competencias tiene impacto en su práctica docente, dentro de las actuales tendencias

globalizadoras.

Propiciar una docencia fincada en principios éticos y de valores compartidos.


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Orientaciones didácticas generales

La modalidad del trabajo académico de esta unidad es el seminario–taller a partir del cual se promueve la realización de tareas de investigación, de búsqueda de información por parte del docente estudiante con respecto a los contenidos de las líneas de discusión.

Para el caso del desarrollo de esta Unidad de Aprendizaje, el producto de las indagaciones de los docentes estudiantes se aborda en las sesiones de forma sistemática, documentada, sometido a la reflexión y al análisis, con la participación del grupo, orientada por parte del docente tutor. El enfoque implica aprender haciendo, utilizando la pedagogía de trabajo con adultos (Andragogía1). Además de lograr los objetivos de cada uno de los bloques de la unidad de

aprendizaje, se requiere que los docentes estudiantes consoliden su capacidad

para seleccionar e interpretar información de diversas fuentes, para leer

analíticamente, argumentar y comunicar por escrito en forma oral sus propias

ideas; por estas razones es conveniente que en el desarrollo de esta unidad de

aprendizaje se tengan presentes las siguientes orientaciones.

Para abordar cada una de las temáticas de las líneas de discusión es

importante tomar como punto de partida los conocimientos previos que los

docentes-estudiantes tienen acerca de las políticas educativas nacionales e

internacionales y establecer relación con sus experiencias en su campo

laboral.

La lectura de textos referentes a las políticas educativas nacionales e

internacionales, además de aportar información, son potentes detonadores

para reflexionar el por qué de una educación basada en competencias en

el escenario del siglo XXI, lo que exige adoptar cambios en los procesos de

enseñanza y de aprendizaje como respuesta a las necesidades educativas

que el contexto les presenta.

De acuerdo con las orientaciones establecidas en el plan de estudios de la

EDEMS, cada una de las unidades de aprendizaje deben contribuir al

1 La Andragogía por ser independiente del nivel de desarrollo psíquico y por partir del nivel de desarrollo cognitivo genera una nueva

actitud del hombre frente al problema educativo. Actualmente se considera que la educación no es sólo cuestión de niños y adolescentes, el hecho educativo es un proceso que actúa sobre el hombre a lo largo de toda su vida, por lo tanto la naturaleza del

hombre indica que puede continuar aprendiendo durante toda su vida sin importar su edad cronológica. El adulto como individuo

maduro, a diferencia del niño, manifiesta ciertas características dentro de los procesos de aprendizaje, que caracterizan a la andragogía: Autoconcepto del individuo; Experiencia previa; Prontitud en Aprender; Orientación para el Aprendizaje y Motivación para Aprender

(consultado en Wikipedia, 12/08/10)

http://es.wikipedia.org/wiki/Ps%C3%ADquico

http://es.wikipedia.org/wiki/Cognitivo

http://es.wikipedia.org/wiki/Actitud

http://es.wikipedia.org/wiki/Educaci%C3%B3n

http://es.wikipedia.org/wiki/Ni%C3%B1os

http://es.wikipedia.org/wiki/Adolescentes

http://es.wikipedia.org/wiki/Cronol%C3%B3gica


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desarrollo de habilidades y actitudes propias del trabajo intelectual. Para

que esto sea posible, es necesario que la lectura de textos, la valoración

crítica de contenidos, la elaboración de mapas conceptuales, diagramas

UVE, de ensayos, así como el debate y la argumentación, sean actividades

permanentes en el seminario-taller.

a) Lectura de un libro: con esta actividad se pretende que los docentes

estudiantes, más allá de que lean capítulos, apartados o artículos

puntuales sobre los contenidos de una línea de discusión, conozcan el

planteamiento global de un autor o grupo de autores. Atendiendo al

objetivo de la unidad de aprendizaje y de los bloques, se sugieren que

elijan alguno de los siguientes textos:

Argüelles, Antonio. (2010) Educación y capacitación basadas en

normas de competencia: una perspectiva internacional. México:

Noriega Editores.

Tuning Latinoamérica: su impacto en México, (recuperado el 16 de

octubre de 2010, http//www.rieoei.org/rie35a08.htm)

Los docentes estudiantes pueden administrar su tiempo para la lectura

y presentar sus avances periódicamente, de acuerdo con el diseño de las

actividades académicas y los criterios de la evaluación establecidos por el

docente tutor.

b) Mapas conceptuales y diagrama UVE: los textos sugeridos en las líneas

de discusión representan desafíos para los docentes estudiantes, por lo

cual será necesario dedicar un tiempo a su análisis e interpretación;

para estas actividades es conveniente elaborar mapas conceptuales o

diagramas UVE, que lleven a los docentes estudiantes a formular y

argumentar ideas propias, utilizando la información revisada. Con el

propósito de orientar las actividades dentro y fuera del seminario-taller.

Estas son estrategias didácticas propuestas; sin embargo, el docente

tutor y el docente estudiante pueden seleccionar o agregar las que se

consideren pertinentes.

Entre los textos que se estudiarán se incluyen proyectos y Acuerdos de

políticas educativas nacionales e internacionales, cuya lectura y análisis

contribuye a la reflexión y a la explicación de estas políticas. De esta

manera, se pretende que el estudio de estas visiones nacionales e

internacionales no se realice como un fin en sí mismo, sino como elemento

formativo que ayude a reflexionar sobre la práctica educativa y la vida


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escolar y en sociedad; es decir, sobre el desempeño profesional de los

docentes estudiantes.

Los docentes estudiantes y los docentes tutores harán uso de la Tecnología

de la Información y la Comunicación (TIC) en el desarrollo de la Unidad de

Aprendizaje, utilizando la computadora, el internet, búsqueda de

información (motores de búsqueda, correo electrónico, uso del Messenger),

con la finalidad de enriquecer las líneas de discusión y abrir espacios para

compartir experiencias y avances.

Es conveniente que gran parte de la unidad de aprendizaje, sin minimizar la

acción del docente tutor, funcione como seminario-taller, dando pauta a que

los docentes estudiantes lean e interpreten textos desde sus propios

valores, conocimientos y experiencias, y discutan sobre problemas

específicos de su entorno.

Durante el desarrollo de la unidad de aprendizaje los docentes estudiantes

se familiarizarán con las políticas nacionales e internacionales, analizando

algunas propuestas y reformas en países europeos y latinoamericanos. El

acercamiento a este tipo de documentos les brindará información acerca

de la política en que se sustenta nuestro Sistema Educativo Nacional y

Estatal del Nivel Medio Superior.

El docente tutor responsable de la unidad de aprendizaje, tomando en

cuenta la opinión y propuestas de los docentes estudiantes, seleccionará

los procedimientos para evaluar el aprovechamiento de manera

permanente. Para ello deberá tener como base, entre otros elementos, la

orientación general del Plan de Estudios de la EDEMS, en particular el perfil

de egreso, los objetivos de la unidad de aprendizaje, las formas de trabajo

que se sugieren, las características de las líneas de discusión que trabajará

con los docentes estudiantes y las actividades que éstos desarrollarán en

cada caso.

Es conveniente que los docentes estudiantes estén enterados del

procedimiento que se seguirá para su evaluación y de los compromisos que

adquiere cada uno, tanto en el trabajo individual como en la participación en

grupos colaborativos, de este modo tendrán elementos para autoevaluarse.

Los productos de la actividad de los docentes estudiantes (ensayos,

argumentos expresados en clase, materiales elaborados) son elementos

que deben ser registrados sistemáticamente por el docente tutor, a efecto


[2010]

18

de contar con suficientes evidencias para evaluar el aprendizaje y evitar la

tendencia a reducir la evaluación sólo a la calificación de trabajos al término

del semestre.

Descripción de los bloques

Bloque I: Tendencias Internacionales de la Educación Media Superior

Introducción

La finalidad de esta unidad en la curricula de la EDEMS consiste en que los

docentes estudiantes describan, expliquen, argumenten y discutan las políticas

nacionales e internacionales alusivas a la educación media superior, traducidas en

acuerdos que definen los rumbos de los diferentes países en lo concerniente a

este nivel educativo.

Ubicándose en el contexto de las actuales tendencias de globalización, México

no puede quedar al margen de las propuestas académicas y su puesta en

operación, como marco para enfrentar las necesidades educativas del siglo XXI,

dando pauta a la definición de propuestas que derivan en reformas que llegan

hasta sus aulas y orientan a la mejora de su práctica docente.

Inducir a los docentes estudiantes a la reflexión de su práctica docente a partir

de la visión globalizadora de las políticas educativas, exige ubicarse en el

escenario internacional, en el que se inserta nuestro sistema educativo, tener

presente que la educación de los docentes estudiantes implica un proceso

contextual y contextuado; es decir, no pueden sustentar su reflexión sólo a partir

de su entorno más próximo, sino de las condiciones y demandas del contexto

internacional.

En este contexto, el Bloque I. Tendencias Internacionales de la Educación Media

Superior, tiene como objetivo:

Revisar, explicar y argumentar los acuerdos internacionales concernientes a la

Educación Media Superior y su impacto en el contexto nacional, como marco

para la revisión de la pertinencia y enfoque de la Reforma Integral de Educación

Media Superior

Posteriormente, se describen las líneas de discusión que conforman el

presente bloque:

a) Implicaciones de los acuerdos Internacionales para la Educación Media Superior.

b) Las Reformas en la Unión Europea y América Latina.


[2010]

19

De cada una de las líneas se describe la competencia central a desarrollar,

las competencias de habilidades de pensamiento, así como los contenidos

temáticos y la duración con horas presenciales y no presenciales.

Contenidos temáticos de las líneas de discusión

Cuadro 3. Contenidos temáticos de la línea de discusión

a. Implicaciones de los Acuerdos Internacionales de la Educación Media Superior

Línea de

discusión:

a) Implicaciones

de los

acuerdos

internacionales

de la

Educación

Media Superior

Competencia central:

Conoce las implicaciones de los acuerdos internacionales de la Educación Media Superior

Competencia de habilidades de pensamiento:

Investiga los acuerdos internacionales de la Educación Media Superior, que se han implementado con relación

al desarrollo de competencias, en el marco de la globalización.

Selecciona de los acuerdos Internacionales de Educación Media Superior, los que permean la Reforma Integral

de la Educación Media Superior en México (RIEMS)

Reflexiona las implicaciones de los acuerdos internaciones de la Educación Media Superior en la RIEMS

Objetivo

de la línea de

discusión:

Investigar, seleccionar y reflexionar las perspectivas educativas internacionales que son el marco para el diseño de las políticas

nacionales en la Educación Media Superior

Contenidos temáticos de la línea de discusión Duración

Presencial No presencial

El Panorama Internacional de la Educación 2010

3 horas 4 horas La Declaración de Bolonia: Origen, objetivos y cambios que introduce.

El Modelo de Competencias del Estudio DeSeCo. Criterios para seleccionar una competencia como

clave o esencial.

Cuadro 4. Contenidos temático de la línea de discusión

b) Las Reformas en la Unión Europea y Amèrica Latina

Línea de

discusión:

b) Las Reformas en la Unión

Europea y América

Latina


Conoce las Reformas en la Unión Europea y América Latina con relación al desarrollo de competencias

en la Educación Media Superior.


Investiga las Reformas en La Unión Europea y América Latina en la Educación Media Superior, que se

han implementado con relación al desarrollo de competencias, en el marco de la globalización.

Selecciona las Reformas en la Unión Europea y América Latina en Educación Media Superior, que se

relacionan con la Reforma Integral de la Educación Media Superior en México (RIEMS)

Reflexiona las Reformas en la Unión Europea y América Latina en la Educación Media Superior en

relación con la RIEMS

Objetivo de la línea de discusión: Reflexionar acerca de las Reformas en la Unión Europea y América Latina que mantienen relación con

la RIEMS



. El proyecto Tuning en Europa. 4.5 horas 8 horas

El proyecto Tuning América Latina, su estructura en el marco de la globalización


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20

Bloque II. El Contexto Nacional de la Educación Media Superior

Introducción

A través del desarrollo de este bloque el docente estudiante analizará cómo la

inserción de México en un mundo globalizado establece estrecha relación con la

educación media superior y las reformas que en ésta se suscitan, de manera específica

en lo inherente a la RIEMS, cuyos retos son: expansión, cobertura, calidad, equidad y

portabilidad de los estudios en un marco internacional que exige niveles académicos

cada vez más elevados.

Se revisan las reformas curriculares recientes en los distintos subsistemas de la

Educación Media Superior, particularmente en Bachillerato Tecnológico, Bachillerato

General, Conalep, Bachilleratos de la UNAM y del IPN, para encontrar semejanzas y

diferencias entre éstas, así como su impacto en las prácticas docentes actuales.

En los modelos educativos de las instituciones mencionadas se identifican tanto

diferencias como elementos en común, en tanto su énfasis en las habilidades y

competencias para la búsqueda de la información a través de la tecnología.

La dinámica que genera la reforma ha traído implicaciones de carácter

organizativo, administrativo, de infraestructura, perfiles de egreso, reestructuración de

programas, entre otras; sin embargo, lo más trascendente es la necesidad imperiosa de

modificar las prácticas docentes centradas en modelos de aprendizaje, donde el

estudiante de bachillerato se convierta en el principal actor, se responsabilice de la

construcción de sus conocimientos bajo la perspectiva de desarrollar habilidades y

valores necesarios para la vida y la convivencia.

En este contexto, el presente Bloque II. El Contexto Nacional de la Educación

Media Superior, establece como objetivo:

Contrastar los antecedentes de las reformas curriculares en los distintos

subsistemas de la educación media superior en México ubicadas en el contexto en que

se generan, como marco para analizar propuesta de de la RIEMS.

Posteriormente, se describen mediante cuadros, las líneas de discusión que

conforman el bloque:

a. Antecedentes de las Reformas de Educación Media Superior.

b. Las Reformas Curriculares Actuales en los distintos subsistemas de Educación Media Superior.


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21

Cada uno de los cuadros describe la competencia central a desarrollar, las

competencias de habilidades de pensamiento, así como los contenidos temáticos y la

duración con horas presenciales y no presenciales.



a. Antecedentes de las Reformas de Educación Media Superior

Línea de

discusión:

Antecedentes

de las Reformas

de Educación

Media Superior.


Conoce los antecedentes de la Reforma Integral de la Educación Media Superior


Investiga los antecedentes de las Reforma de la Educación Media Superior

Explica los antecedentes de las Reforma de la Educación Media Superior

Objetivo de la línea de discusión: Conocer los antecedentes de las reforma de la educación media superior en

México y sus retos en el marco de la globalización



Panorama Educativo 2010: Elementos clave sobre el estado de la educación en

México 3 horas 3 horas

Planteamientos del Proyecto Tuning-México


b) Las Reformas Curriculares actuales en los distintos subsistemas de Educación Media Superior.

Línea de

discusión:

a) Las Reformas

curriculares

en los

distintos

subsistemas

de Educación

Media

Superior.


Conoce y hace uso crítico de las Reformas Curriculares en los distintos subsistemas de Educación Media

Superior


Conoce las Reformas Curriculares en los distintos subsistemas de Educación Media Superior

Identifica las principales características de las reformas curriculares en los distintos subsistemas de Educación

Media Superior

Evalúa las principales características de las reformas curriculares en los distintos subsistemas de Educación

Media Superior, con relación a la RIEMS

Objetivo de la línea de

discusión: Formular y argumentar los puntos en común que tienen las actuales reformas en los distintos

subsistemas de la educación media superior.



Principales reformas de la educación media superior impulsadas en México en años recientes.

6 horas 9 horas Semejanzas y diferencias de las Reformas curriculares en la EMS en México.

Impacto de la estructura y enfoque de las Reformas en la práctica docente.


[2010]

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Bloque III: La Reforma Integral de Educación Media Superior

Introducción

Los Acuerdos Educativos tienen como tema primordial la modificación de los

sistemas y sus prácticas, por ello la necesidad de llevar a cabo reformas. En

nuestro país estas acciones se han realizado en los últimos años y continúan, dado

que la educación es un proceso social en movimiento.

Hoy día, para asegurar que los alumnos que cursan la educación media

superior desarrollen las competencias que conforman el marco curricular común,

en congruencia con las exigencias y tendencias en el ámbito internacional, es

necesario, entre otros factores, atender a la formación y actualización de la planta

docente en competencias profesionales, las cuales formulan las cualidades

individuales, de carácter ético, académico, profesional y social que debe reunir el

docente de este nivel educativo.

Así mismo, destacamos que el proceso de construcción y concreción de la

RIEMS se ha desarrollado en diversos niveles, identificando cinco niveles de

concreción:

a. La aplicación de instrumentos de orientación y apoyo.

b. Modelo educativo de la institución.

c. Planes y programas de estudio.

d. Adecuaciones por centro escolar.

e. Curriculum impartido en el aula.

Para hacer realidad estos niveles de concreción en la educación media superior,

es indispensable potenciar la comprensión de los principios básicos y ejes de la

RIEMS, el marco en que se generan y la manera en que impactan la práctica docente.

En este contexto, el presente Bloque III. La Reforma Integral de Educación Media

Superior, establece como objetivo:

Describir, clasificar y explicar los principios básicos y los ejes, de la Reforma

Integral de la Educación Media Superior y su impacto en la práctica docente.

Las líneas de discusión que conforman el bloque, son:

a. Principios básicos de la RIEMS

b. Ejes de la RIEMS


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23

En los cuadros siguientes se describe la competencia central a desarrollar, las

competencias de habilidades de pensamiento, así como los contenidos temáticos y la

duración con horas presenciales y no presenciales para cada línea de discusión.


Cuadro 8. Contenidos temáticos de la línea de discusión a) Principios básicos de la RIEMS

Línea de

discusión:

a) Principios

básicos de la

RIEMS


Domine los principios básicos de la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS)


Conoce la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS)

Identifica los principios básicos de la Reforma Integral de la Educación Media Superior

Implementa los principios básicos de la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS) en el

área de su especialidad

Objetivo de la

línea de

discusión:

Aplicar y proponer la implementación de los principios básicos de la Reforma Integral de la Educación Media Superior

(RIEMS) en el área de su especialidad



La RIEMS en México: La creación de un sistema nacional de bachillerato en

un marco de diversidad. 6 horas 4 horas

Principios básicos de la RIEMS

Perspectiva de la RIEMS en el marco del desarrollo de competencias

Cuadro 8. Contenidos temáticos de la línea de discusión b) Ejes de la RIEMS

Línea de

discusión:

b) Ejes de la

RIEMS


Domina los ejes de la RIEMS, en lo general y en el área de su especialidad

Competencia de habilidades de pensamiento

Conoce los ejes de la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS)

Identifica los ejes de la Reforma Integral de la Educación Media Superior

Implementa los ejes de la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS) en el área de su

especialidad.

Objetivo de la línea de

discusión: Aplicar y proponer la implementación de los ejes de la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS)

en el área de su especialidad



El Marco Curricular Común

4.5 horas 9 horas Los mecanismos de gestión de la RIEMS

La perspectiva de los ejes de la RIEMS (en lo general y en cada

especialidad)


[2010]

24

Sugerencias didácticas

1. Analizar los documentos que se sugieren en el apartado de la bibliografía

para el abordaje de esta línea de discusión

2. Presentación y argumentación de elementos clave en torno a las Reformas

en la Unión Europea y América Latina, utilizando mapas conceptuales,

mapas mentales, cuadro sinóptico, entre otros

3. Elaborar un mapa conceptual sobre las semejanzas y diferencias de las

reformas curriculares actuales en los distintos subsistemas de educación

media superior

4. Elaborar un diagrama UVE sobre el impacto de reformas curriculares

actuales de la EMS en el desempeño profesional del docente estudiante

5. Debatir sobre la actual estructura de los servicios de EMS: Pluralidad y

dispersión curricular.

6. Utilizar los aspectos más relevantes identificados durante el debate para

construir un mapa conceptual.

7. Elaborar un diagrama UVE sobre al impacto de la RIEMS en el

desempeño profesional del docente estudiante.

8. Elaborar una presentación en power point, planteando los antecedentes,

retos y necesidades de la RIEMS.

9. Elaborar un ensayo en torno al papel del docente de educación media

superior en el contexto de la RIEMS.

10. Argumentar sus reflexiones y su postura personal sobre la instrumentación

de la RIEMS y el impacto en su práctica, participando en una sesión de

evaluación de la Unidad.


[2010]

25

Sugerencias de evaluación

Concepción de la evaluación

La evaluación se basará en lo que se le conoce como evidencias, es decir,

actuaciones o construcciones de los alumnos relacionadas con la(s) competencia(s)

prevista(s) en cada línea de discusión, que nos permiten discurrir sobre el alcance

de tal o cual competencia o, en su caso, de su nivel de desarrollo y de los caminos

de mejora.

Es importante que en la primera sesión se tomen acuerdos acerca de la

forma en que se va a evaluar al docente estudiante, destacando la importancia de

la evaluación como un proceso para identificar los logros del aprendizaje y las

áreas de oportunidad (debilidades) con la finalidad de orientar a la mejora.

En este sentido se pueden ubicar tipos de evidencias que en la práctica se

pueden construir de forma interverada, es decir, una puede contener a la otra. A

manera de clarificación, se presentan algunas propuestas:

Por conocimiento: Toda competencia se fundamenta en un saber, en el

lenguaje de las competencias laborales se habla de conocimiento de base y

circunstancial, es decir, aquel que se pone en juego dentro de una

determinada situación en la que se debe desarrollar la competencia. Es

posible ubicar un saber declarativo o uno factual.

Por producto: es el resultado de una serie de acciones que llevan a cabo los

estudiantes y que se concentran en un resultado tangible. Una evidencia

por producto puede ser un ensayo, un reporte, un cartel, una presentación,

entre otros.

Por desempeño: se refiere a la actuación propiamente dicha de los

docentes estudiantes en determinadas actividades dentro del proceso

educativo, por ejemplo, una exposición, la participación en un debate, la

intervención en alguna simulación, entre otros.

Por actitud: son evidencias que se generan a partir de comportamientos que

puedan ser visibles en el proceso; lo importante será determinar las

actitudes relacionadas con la competencia por desarrollar y plantear las

estrategias tanto para su formación como para su evaluación. Ejemplos:

trabajo en equipo, responsabilidad, escucha, entre otros.


[2010]

26

Criterios de evaluación.

En la historia de la pedagogía, la evaluación ha sido interpretada como

sinónimo de medida. Esta concepción ha cambiado, los docentes estamos

convencidos de la necesidad de reconocer que los procesos de eneseñanza-

aprendizaje requieren de un modelo de evaluación cualitativo que permita

considerar de manera amplia los procesos de aprendizaje por los que transita el

que aprende. La propuesta de la RIEMS reconoce a la evaluación en su dimensión

formativa, misma que se concretiza en la concepción de la evaluación por

competencias.

En este orden de ideas, se requiere establecer un sistema de evaluación

acorde a los postulados de las competencias y abandonar los enfoques centrados

en la memorización y en ejercicos mecánicos alejados de la vida profesional del

docente estudiante. En este bloque se aplicará la evaluación criterial o con base

en desempeños, para evaluar los aprendizajes a partir de la integración de un

portafolio de evidencias.

Así, resulta menestar emplear las diversas modalidades de evaluación

consideradas en la EDEMS, con el fin de involucrar al docente estudiante en su

proceso de aprendizaje, orientando su responsabilidad de valorarse y valorar a

sus compañeros.

A continuación algunas propuestas:

Trabajo colaborativo (co-evaluación). Por pares y/o equipos, de

acuerdo a la actividad realizada, cada docente estudiante manejará el siguiente formato.

FICHA EVALUATIVA

ASIGNATURA: TEMÁTICA:

ALUMNO(A): N.L.

Instrucciones: Evalúa a cada integrante de tu equipo, colocando (3)Siempre, (2) algunas veces,(1) nunca

de acuerdo a cada punto, de manera honesta

ALUMNO(A)

¿ Domina el contenido que corresponde y muestra el interés en reflexionar

y socializar los contenidos?

¿Participa con las actividades del equipo, escuchando las opiniones de todos?

¿Contribuye con los materiales que le fueron solicitados?

¿Respeta el trabajo del equipo?

Concluye el trabajo en tiempo y forma?

Total


[2010]

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COEVALUACIÓN

Instrucciones: Solicita a tus compañeros de equipo, los totales de tu evaluación y regístralos.

1 2 3 4 5 6 7 Total

F Fecha :

Evaluación del docente:

Proceso de autoevaluación. Para que resulte en la vivencia de una práctica de

vida, es preciso crear situaciones en las que el docente estudiante atribuya

significado a su aprendizaje mediante la participación y la autorreflexión. Es

imprescindible objetivarla para recuperar la experiencia a partir de ciertos criterios

de desempeño, y no como una expresión abierta donde defienden una calificación

numérica. Por ejemplo:

Proceso de autoevaluación

Nombre:

INSTRUCCIONES: Reflexiona sobre tu desempeño y asígnate una calificación numérica de 0 a 3 en cada uno

de los criterios siguientes. Al final realiza la sumatoria.

Aspecto Calificación

1. Hice las lecturas correspondientes, reflexionando en torno a su contenido y sistematizando las ideas centrales.

2. Dediqué tiempo a los avances de mis trabajos en las horas de trabajo no presencial que se estipulan.

3. Escuché las participaciones de mis compañeros

4. Cuando participé, lo hice abonando al proceso del grupo y en función del tema.

5. Cuando no asistí, busqué recuperar los contenidos temáticos.

6. Preparé mis trabajos con interés y dedicación, procurando fortalecer mi propio proceso de aprendizaje

7. Mi proyecto final lo llevé a cabo más para mi desarrollo profesional que para cumplir.

8. Participé en las actividades académicas dentro de las sesiones de clase.

9. Fui más allá del contenido propuesto e investigué en otras fuentes.

10. Aprendí lo que yo esperaba aprender

Total Cuantitativo:________________

Describe enseguida tu desempeño (análisis cualitativo):

_________________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________

__________________________

Elaboración de portafolio de evidencias. Se sugiere seguir las siguientes

recomendaciones:

Determinar el propósito

Seleccionar el contenido y la estructura


[2010]

28

Decidir cómo se va a manejar y conservar el portafolio

Establecer los criterios de evaluación y evaluar el contenido

Comunicar los resultados a los docentes estudiantes

Rúbrica de evaluación: se sugiere diseñar una gráfica de evaluación elaborada

entre docente tutor y docente estudiante, colocando por un lado los criterios y

arriba los rangos que servirán para evaluar el dominio de cada criterio, también

debe aparecer el valor numérico o verbal según la importancia de cada criterio; por

ejemplo, una rúbrica para evaluar el ensayo:

Ensayo Novato Aprendiz Veterano Maestro

Se describe claramente

el tema a trabajar.

1 2 3 4

Se presenta la justificación de su

importancia.

5 6 7 8

P

R Presenta el grupo de razones que

sustentan su tesis.

9 10 11 12

Genera Plantea una conclusión donde emite

juicios de valor sobre lo presentado.

13 14 15 16

A cada número contenido en la celda se le asigna un significado, por ejemplo:

1. Poco claro, no se identifica la temática a tratar.

2. Algo claro, pero tiene ausencia de coherencia.

3. Claro, se identifica la temática que se quiere trabajar.

4. Muy claro, e interesa al lector en la temática que desea tratar.

El docente tutor, a través de los criterios de evaluación seleccionados, determinará un

porcentaje para cada uno de ellos, con la finalidad de realizar la sumativa y determinar la

evaluación del docente estudiante durante y al final del bloque.

Ejemplo:

Criterio de evaluación Porcentaje (%)

Autoevaluación 10%

Trabajo colaborativo (coevaluación 20%

Debate/Ensayo/Presentación 30%

Portafolio de evidencias 40%

Total 100%


[2010]

29

Bibliografía básica

Argüelles, A. (2010). Educación y capacitación basadas en normas de

competencia en México, 1995-2000. La experiencia del Colegio Nacional

de Educación Profesional Técnica (CONALEP), en Educación y

Capacitación Basadas en Normas de Competencia: Una Perspectiva

internacional, Editorial Limusa-CONALEP

Argüelles, A. (compilador) (2010). Competencia Laboral y Educación

Basada en Normas de Competencias. México: Limusa-SEP-Conalep.

Cerri.M.et.al. (2003). La reforma de la educación media. Chile: Editorial

Universitaria

Delors, J. (1997). La educación encierra un tesoro. Francia: UNESCO.

SEP (2008a), Acuerdo Número 442, Reforma Integral de la Educación

Media Superior en México. “La creación de un Sistema Nacional de

Bachillerato en un marco de diversidad”, México, Subsecretaría de

Educación Media Superior.

SEP (2008b) Acuerdo Número 447 por el que se establecen las

competencias docentes para quienes impartan educación media superior

en la modalidad escolarizada. Subsecretaría de educación Media Superior.

Diario Oficial de la Federación del 24 de octubre del 2008. SG: México.

SEP (2008c) Acuerdo 444 por lo que se establecen las competencias que

constituyen el marco curricular común del Sistema Nacional de

Bachillerato. Diario Oficial de la Federación, 21 de octubre de 2008. SG.

México.

SEP (2008d), Acuerdo Secretarial 449 por el que se establecen las

competencias que definen el Perfil del Director en los planteles que

imparten educación de tipo medio superior, Diario Oficial de la federación,

martes 2 de diciembre. SG. México.

Subsecretaría de Educación Media Superior de la Secretaría de Educación

Pública. (2008) Reforma Integral de la Educación Media Superior en

México: “La Creación de un Sistema Nacional de Bachillerato en un marco

de diversidad”.


[2010]

30

Referentes electrónicos

LOGSE (Ley de Ordenación del sistema educativo/España 1990, en

http://www.filosofía.org/mfa/fae990a.htm-73k , consultado el 20 de septiembre de 2010.

Declaración de Bolonia, en http://www.educacion.es./dctm/boloniaeees/documentos/02que/de ,

consultada el 8 de octubre.de 2010.

Qué es la Declaración Bolonia, enhttp://www.iesroquesdesalmor.org/index.php//component/content

Consultada el 8 de octubre de 2010.

Proyecto Tuning, consulta efectuada en fecha 1 de octubre 2010, en

http://tuning.unideusto.org/tuningal/images/stories/presentaciones/mexico_doc.pdf.

Proyecto Tuning, América Latina, consultado 1 de octubre 2010, en http://www.rieoei.org/rie35a08.htm

Proyecto Tuning, Proyecto Tuning, Europa, consultado el 11 de octubre 2010, en

http://octi.guanajuato.gob.mx/octigo/formularios/ideasConcyteg/Archivos739072008.EDU_BASADA-

COMPETENCIAS

Definición y Selección de Competencias clave (DeSeCo), consultada el 5 de octubre del 2010, en

http://www.deseco.admin.ch/bsf/deseco/en/index/03/02.parsys,

Glosario DeSeCo, consultada el 4 de octubre 2010, en http://www.mariapinto.es/afineees/glosario.htm

http://www.educacion.es./dctm/boloniaeees/documentos/02que/de

http://www.iesroquesdesalmor.org/index.php/component/content

http://tuning.unideusto.org/tuningal/images/stories/presentaciones/mexico_doc.pdf

http://www.rieoei.org/rie35a08.htm

http://octi.guanajuato.gob.mx/octigo/formularios/ideasConcyteg/Archivos739072008.EDU_BASADA-COMPETENCIAS

http://octi.guanajuato.gob.mx/octigo/formularios/ideasConcyteg/Archivos739072008.EDU_BASADA-COMPETENCIAS

http://www.deseco.admin.ch/bsf/deseco/en/index/03/02.parsys

http://www.mariapinto.es/afineees/glosario.htm


[2010]

31

Anexo

Algunos materiales de

Apoyo para el estudio


[2010]

32

Declaración de Bolonia

Declaración conjunta de los Ministros Europeos de Educación Bolonia, 19 de Junio de 1999

Gracias a los extraordinarios logros de los últimos años, el proceso Europeo se ha convertido en una realidad importante y concreta para la Unión y sus ciudadanos. Las perspectivas ampliadas junto con la profundización de las relaciones con otros países Europeos proporcionan, incluso, una dimensión más amplia a esta realidad.

Mientras tanto, estamos siendo testigos de una concienciación creciente en la mayor parte del mundo académico y político, y en la opinión pública, de la necesidad de establecer una Europa más completa y de mayor alcance construida, en particular, mediante el desarrollo y fortalecimiento de sus dimensiones intelectual, cultural, social y científica y tecnológica.

En la actualidad, la Europa del conocimiento está ampliamente reconocida como un factor irremplazable para el crecimiento social y humano y es un componente indispensable para consolidar y enriquecer a la ciudadanía Europea, capaz de dar a sus ciudadanos las competencias necesarias para afrontar los retos del nuevo milenio, junto con una conciencia de compartición de valores y pertenencia a un espacio social y cultural común.

Universalmente, se consideran sumamente importantes la educación y la cooperación educativa para el desarrollo y fortalecimiento de sociedades estables, pacíficas y democráticas, tanto más a la vista de la situación del sureste Europeo.

La declaración realizada el 25 de Mayo de 1998 en la Sorbona, basada en estas consideraciones, hacía hincapié en el papel central de las Universidades en el desarrollo de las dimensiones culturales Europeas. En ella se resaltaba la creación del Área Europea de Educación Superior como vía clave para promocionar la movilidad de los ciudadanos y la capacidad de obtención de empleo y el desarrollo general del Continente.

Algunos países Europeos aceptaron la invitación a comprometerse en la consecución de los objetivos señalados en la declaración mediante su firma, o expresando su adhesión a estos principios. La dirección tomada por diversas reformas de la enseñanza superior, lanzadas mientras tanto en Europa, ha producido la determinación de actuar en muchos gobiernos.

Por su parte, las instituciones de educación Europeas han aceptado el reto y han adquirido un papel principal en la construcción del área Europea de Educación Superior, también en la dirección de los principios fundamentales que subyacen en la Carta Magna de la Universidad de Bolonia de 1988.

Esto es de vital importancia, dado que la independencia y autonomía de las Universidades asegura que los sistemas de educación superior e investigación se


[2010]

33

adapten continuamente a las necesidades cambiantes, las demandas de la sociedad y los avances en el conocimiento científico.

Se ha fijado el rumbo en la dirección correcta y con propósitos racionales. Sin embargo, la consecución plena de una mayor compatibilidad y comparabilidad de los sistemas de educación superior requiere un impulso continuo.

Necesitamos respaldarlo promocionando medidas concretas para conseguir adelantos tangibles. La reunión del 18 de Junio, con la participación de expertos autorizados y alumnos de todos nuestros países, nos proporcionó sugerencias muy útiles sobre las iniciativas a tomar. Debemos apuntar, en particular, hacia el objetivo de incrementar la competitividad del sistema Europeo de educación superior.

Puesto que la validez y eficacia de una civilización se puede medir a través del atractivo que tenga su cultura para otros países, necesitamos asegurarnos de que el sistema de educación superior europeo adquiera un grado de atracción mundial igual al de nuestras extraordinarias tradiciones culturales y científicas.

A la vez que afirmamos nuestra adhesión a los principios generales que subyacen en la declaración de la Sorbona, nos comprometemos a coordinar nuestras políticas para alcanzar en un breve plazo de tiempo, y en cualquier caso dentro de la primera década del tercer milenio, los objetivos siguientes, que consideramos de capital importancia para establecer el área Europea de educación superior y promocionar el sistema Europeo de enseñanza superior en todo el mundo: La adopción de un sistema de titulaciones fácilmente comprensible y comparable, incluso a través de la puesta en marcha del Suplemento del Diploma, para promocionar la obtención de empleo y la competitividad del sistema de educación superior Europeo.

Adopción de un sistema basado esencialmente en dos ciclos fundamentales, diplomatura (pregrado) y licenciatura (grado). El acceso al segundo ciclo requerirá que los estudios de primer ciclo se hayan completado, con éxito, en un periodo mínimo de tres años. El diploma obtenido después del primer ciclo será también considerado en el mercado laboral Europeo como nivel adecuado de cualificación. El segundo ciclo conducirá al grado de maestría y/o doctorado, al igual que en muchos países Europeos.

El establecimiento de un sistema de créditos - similar al sistema de ETCS como medio adecuado para promocionar una más amplia movilidad estudiantil. Los créditos se podrán conseguir también fuera de las instituciones de educación superior, incluyendo la experiencia adquirida durante la vida, siempre que esté reconocida por las Universidades receptoras involucradas.

Promoción de la movilidad, eliminando los obstáculos para el ejercicio efectivo de libre intercambio, prestando una atención particular a:

el acceso a oportunidades de estudio y formación y servicios relacionados, para los alumnos.


[2010]

34

el reconocimiento y valoración de los periodos de estancia en instituciones de investigación, enseñanza y formación Europeas, sin perjuicio de sus derechos estatutarios, para los profesores, investigadores y personal de administración.

Promoción de la cooperación Europea en aseguramiento de la calidad con el objeto de desarrollar criterios y metodologías comparables.

Promoción de las dimensiones Europeas necesarias en educación superior, particularmente dirigidas hacia el desarrollo curricular, cooperación entre instituciones, esquemas de movilidad y programas de estudio, integración de la formación e investigación.

Por la presente nos comprometemos a conseguir estos objetivos dentro del

contexto de nuestras competencias institucionales y respetando plenamente la diversidad de culturas, lenguas, sistemas de educación nacional y de la autonomía Universitaria para consolidar el área Europea de educación superior.

Con tal fin, seguiremos los modos de cooperación intergubernamental, junto con los de las organizaciones europeas no gubernamentales con competencias en educación superior. Esperamos que las Universidades respondan de nuevo con prontitud y positivamente y que contribuyan activamente al éxito de nuestros esfuerzos.

Convencidos de que el establecimiento del área Europea de Educación Superior requiere un constante apoyo, supervisión y adaptación a unas necesidades en constante evolución, decidimos encontrarnos de nuevo dentro de dos años para evaluar el progreso obtenido y los nuevos pasos a tomar.


[2010]

35

LAS COMPETENCIAS BÁSICAS Dra. Joana Noguera Arrom

Catedrática de Teoría e Historia de la Educación

Universitat Rovira i Virgili

Tarragona, Septiembre de 2004

LA FORMACIÓN EN LAS COMPETENCIAS BÁSICAS

La estructuración del aprendizaje por competencias, el debate sobre su concepto, sobre los

criterios para su selección y evaluación, centra la atención de los pedagogos y educadores en

nuestros días. Desde la década de los noventa la Unión Europea, la OCDE, entre otros organismos

internacionales han promovido proyectos y estudios que han dado lugar a publicaciones

relevantes, de modo que dicha reflexión tiene resonancia a nivel mundial.

En estas páginas comentaremos de forma sucinta los puntos siguientes sobre la cuestión:

1° ¿Por qué hablamos del aprendizaje por competencias hoy?

2° ¿A qué nos referimos con los términos de competencia y competencia básica?

3° ¿Cuáles han sido las acciones más destacadas desarrolladas, especialmente a nivel

europeo, en este ámbito?

4° Por último, describiremos las experiencias realizadas en Cataluña y, más

particularmente, aquella en la que he participado como coordinadora propuesta por el Consejo

Superior de Evaluación, presidido por el Dr. Jaume Sarramona López, que es quien lidera las

acciones llevadas a cabo en esta temática, y cuya aplicación, a través del mencionado Consejo y

del Departament d'Ensenyament de la Generalitat de Cataluña, se incorporó a la política educativa

de dicha Comunidad Autónoma.

1- ¿POR QUÉ HABLAMOS DEL APRENDIZAJE POR COMPETENCIAS?

Dadas las intrínsecas relaciones entre sociedad y educación se atribuye a esta última la

función de capacitar a las nuevas generaciones para su integración eficaz en ella. Esta fue la

finalidad asignada a la escuela. Pero la dinamicidad de la existencia humana, la rápida evolución

de las sociedades y sus formas de vida exigen a los educadores la reflexión atenta para que la

educación ofrezca la preparación adecuada a cada momento histórico. La historia de la educación

nos muestra cómo, ante los grandes cambios en el orden científico, artístico, económico, social y

cultural, se han promovido cambios paralelos en la educación.

¿Qué aporta de novedoso el planteamiento del aprendizaje basado en competencias?

En principio podemos afirmar que la nueva corriente es una respuesta a algunas

características determinantes de nuestro tiempo. Supone la extensión a todo el ámbito pedagógico

de un enfoque surgido en el mundo laboral. Con todo, es un intento de lograr efectivamente la

igualdad de oportunidades a través de la educación al enfatizar el logro de unas competencias

mínimas para la totalidad de la población, actualizando el viejo principio pedagógico formulado por

Comenio, según el cual la educación común o general debe ofrecer una capacitación "mínima-

suficiente" para el individuo y "mínima-suficiente" para la comunidad.

Walo Hutmacher (2003) afirma que la razón por la cual las políticas educativas se interesan por

este tema forma parte de una especie de revolución cultural que pretende situar la escuela y la


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36

educación en su contexto teniendo en cuenta las grandes transformaciones ocurridas de las que

subraya las siguientes:

1- El aumento del nivel de exigencias para integrarse en la sociedad del conocimiento que genera el foso separador entre quienes poseen las competencias necesarias para ello y aquellos que carecen de las mismas, expuestos a la marginación y exclusión.

2- El incremento del nivel general de formación, lo que no evita el que, contradictoriamente, un 10% aproximado de la población se quede sin ninguna titulación reconocida.

3- La crisis permanente de los contenidos formativos, que pronto quedan obsoletos ante el rápido avance del progreso científico-técnico y las nuevas circunstancias económicosociales que conlleva. Ello aumenta la importancia de fortificar la capacidad de aprender a lo largo de la vida más que proporcionar un gran bagaje de conocimientos.

4- La orientación hacia la vida después de la escuela remarcando la búsqueda de la transferencia de los aprendizajes y su adecuada aplicación en una diversidad de contextos.

5- El equilibrio entre los métodos de gestión y la evaluación de los resultados, con el reconocimiento de que la calidad de los sistemas educativos depende no sólo de los recursos, con toda su importancia, sino de la evaluación y control de los resultados.

6- Por último, el cambio de paradigma educativo, centrado no ya en el docente y la escuela, sino en el sujeto aprendiz.

Podemos añadir a dichas causas, mayoritariamente de índole social, otra serie de factores

influyentes también en la formulación del nuevo enfoque, como son:

La aportación de las diferentes corrientes psicológicas y pedagógicas (conductismo, constructivismo, cultivo de la inteligencia emocional, etc.) que acentúan la importancia de la efectividad, significación e integralidad de los aprendizajes.

La cultura de la eficacia, que valora los resultados con la extensión de dicho patrón, propio del mundo empresarial, al de la educación.

El éxito del modelo de formación en competencias logrado en la preparación de los recursos humanos en la empresa.

La "inflación" del currículum, que desborda a los educadores a quienes se responsabiliza frecuentemente de los problemas sociales.

Pero, sobre todo, la exigencia de evitar el fracaso escolar garantizando un bagaje suficiente de formación para la totalidad de la población escolar.

En definitiva, la preocupación por la calidad de la educación, generalizada en los sistemas

educativos, es la razón principal de la atención a las competencias básicas que subrayan la puesta

en práctica de los aprendizajes, facilitando así tanto su transferencia como su evaluación,

pretendiendo armonizar calidad y equidad.

Todo ello ha conducido a la necesidad de repensar el currículum suprimiendo quizás

contenidos y buscando lo esencial, reestructurando su aprendizaje, aplicando metodologías

integradoras que vinculen el mundo de la educación y su entorno, etc.

a) ¿A QUÉ NOS REFERIMOS AL HABLAR DE COMPETENCIAS?

Chomsky, desde la Lingüística, distingue los conceptos de "competence" o capacidad

general aplicable en ocasiones múltiples, y la "performance", habilidad requerida para resolver una

situación puntual.

En el campo profesional ser competente supone demostrar la capacidad para desempeñar

un trabajo. Así, la Ley Orgánica 5/2002 de 19 de Junio, de las Cualificaciones y de la Formación

Profesional, define la competencia como "el conjunto de conocimientos y capacidades que


[2010]

37

permiten el ejercicio de la actividad profesional conforme a las exigencias de la producción y el

empleo".

La polisemia del término queda claramente expresada en el texto de M. Vinent Solsona

(2004); partiendo de su etimología, procedería del vocablo competere, de petere, aspirar, ir al

encuentro de, (competir en un evento). De la misma raíz deriva el verbo competer, pertenecer,

incumbir. Se aplica también al que está investido de autoridad para ciertos asuntos, y sobre todo al

que se desenvuelve eficazmente en un determinado dominio de la actividad humana.

En el mundo educativo el término expresa una cierta capacidad o potencial para actuar de

modo eficaz en un contexto. Más que los conocimientos, implica su uso eficaz.

Según Perrenoud (1997: 7) la formación de una competencia permite a las personas que

pongan en movimiento, apliquen e integren los conocimientos que han adquirido en situaciones

diversas, complejas e impredecibles, definiéndola como " la capacidad de actuar eficazmente en un

número determinado de situaciones, capacidad basada en los conocimientos pero que no se limita

a ellos".

Weinert ( 2001, pag. 45) afirma que "la competencia se interpreta como un sistema más o

menos especializado de capacidad, competencias o destrezas que son necesarias o suficientes

para alcanzar un objetivo específico". Coolahan ( 1996, pag. 26) la considera como "aquella

capacidad general basada en los conocimientos, experiencia, valores y disposiciones que una

persona ha desarrollado mediante su compromiso con las prácticas educativas".

El modelo de competencia del estudio DeSeCo (2002)es holístico, dinámico y funcional,

pues relaciona las exigencias sociales con las capacidades internas, definiéndola como "la

capacidad de responder a las demandas y llevar a cabo tareas de forma adecuada. Surge de la

combinación de habilidades prácticas, conocimientos (incluyendo el conocimiento tácito),

motivación, valores éticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de

comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz".

En resumen, los rasgos diferenciales de una competencia radicarían en:

1- Constituir un "saber hacer". Incluye un saber, pero que se aplica. 2- "Saber hacer" susceptible de adecuarse a diversidad de contextos. 3- Carácter integrador, de modo que cada competencia abarca conocimientos, procedimientos y

actitudes.

c) LAS COMPETENCIAS BÁSICAS O COMPETENCIAS CLAVE

¿Cuáles, entre todas las competencias, serían aquellas que pueden considerarse como

mínimas indispensables para "vivir bien?" según expresión de M. Canto - Sperber y J. P. Dupuy -

(OECD, 2001, pag. 75 ss).

La discusión filosófica sobre la vida buena o feliz nos llevaría a un repaso de la historia de la

filosofía, y qué duda cabe que el tema de la selección de las competencias clave, con todo su

acento economicista, tiene una vertiente ética y política incuestionable. La gran tarea, por tanto,

comienza al pretender identificar cuáles sean estas competencias clave para que los individuos

lleven una vida independiente, rica, responsable y satisfactoria, así como las competencias

individuales que les correspondan.


[2010]

38

La conclusión más remarcable de la amplia reflexión realizada es que no hay una acepción

universal del concepto "competencia clave", si bien se da una coincidencia generalizada en

considerar como competencias clave, esenciales, fundamentales o básicas, aquellas que son

necesarias y beneficiosas para cualquier individuo y para la sociedad en su conjunto.

Según el citado informe DeSeCo son tres los criterios para seleccionar una competencia como

clave o esencial:

a- Que contribuya a obtener resultados de alto valor personal y social. b- Que sean aplicables a un amplio abanico de contextos y ámbitos relevantes. c- Que sean importantes para todas las personas para superar con éxito las exigencias

complejas. Es decir, que sean beneficiosas para la totalidad de la población independientemente del sexo, condición social, cultural y entorno familiar.

Igualmente deben respetar los valores de la sociedad en que se inscriben. Dicho

componente ideológico, si bien no puede ser usado como instrumento separador, plantea la

necesidad de encontrar marcos de referencia suficientemente amplios para una convivencia pacífica

y crítica, como puedan ser la Declaración de los Derechos Humanos.

Tradicionalmente se han considerado, y siguen reconocidas como competencias clave, la

lectura, escritura y el cálculo como medios que hacen posible cualquier otro aprendizaje. Así, por

ejemplo, el "Informe sobre los futuros objetivos concretos de la Educación y los Sistemas de

Formación" de la Comisión Europea (2001b) afirma lo siguiente: "Asegurar que todos los ciudadanos

alcancen el dominio de la lectura, la escritura y el cálculo es una condición indispensable para

garantizar un aprendizaje de calidad. Son la clave para todas las capacidades de aprendizaje

posterior, así como para las posibilidades de empleo"

Conviene diferenciar las competencias genéricas de las específicas. Son genéricas o

transversales aquellas competencias independientes de las materias a las que se aplican. Según B.

Rey (1996), el término transversal no se refiere a los elementos comunes de diferentes

competencias específicas, sino a los aspectos complementarios e independientes de las materias

que pueden ser utilizados en otros campos. Algunas de las más destacadas son: la comunicación, la

resolución de problemas, el razonamiento, el liderazgo, la creatividad, la motivación, el trabajo en

equipo, la capacidad de aprender y la competencia metacognitiva o capacidad para comprender y

controlar el pensamiento propio y los procesos de aprendizaje. Competencias específicas son

aquellas relacionadas con una materia u ocupación. Así como las competencias generales se

desarrollan mejor con la ayuda de muchas materias, las específicas se dan más bien en el marco de

una materia en particular.

Todos los estudios resaltan la importancia de las TIC y de las lenguas extranjeras, que

pueden ser, según los casos, académicas, técnicas, genéricas o sociales. Asimismo se destacan las

competencias sociales e interpersonales por facilitar la integración económica y social. Igualmente

se considera aprendizaje indispensable en nuestro tiempo el dominio de los conceptos básicos de la

ciencia y la tecnología.

3- ACCIONES DESARROLLADAS

Sería prolijo y difícil pretender resumir en unas páginas la hoy ya inmensa cantidad de

estudios, publicaciones, congresos e iniciativas políticas desarrolladas en el mundo entero alrededor


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de la formación en competencias básicas. Describiremos tan sólo, por su influencia, algunos hechos

y experiencias llevados a cabo en la UE y en el marco de la OCDE, concretando también algunos

puntos centrales de la situación actual en los países de dicho ámbito.

Se puede considerar que los momentos decisivos en el desarrollo del nuevo enfoque han

sido los siguientes:

El Consejo Europeo celebrado en Lisboa en marzo de 2000, que propuso como su nuevo

objetivo lograr convertirse en "la economía del conocimiento más competitiva y dinámica del mundo,

capaz de un crecimiento económico sostenible acompañado de una mejor calidad y cantidad de

empleo y de una mayor cohesión social". Para ello, en febrero de 2001 la Comisión Europea

identificó trece objetivos específicos y trece objetivos asociados para los próximos diez años

diseñando, en febrero de 2002, un programa para su puesta en práctica.

A la vez, el Consejo de Lisboa de 2000 había invitado a los estados miembros, y a la

Comisión a que definieran "las nuevas destrezas básicas del aprendizaje a lo largo de la vida",

enumerando como tales: las tecnologías de la información, las lenguas extranjeras, la cultura

tecnológica, el espíritu empresarial y las destrezas sociales. Destrezas confirmadas en sesiones

posteriores, hasta que, en 2002, se propusieron los ocho campos de destrezas siguientes:

la comunicación en lengua materna;

la comunicación en lenguas extranjeras;

las TIC;

el cálculo y las competencias en matemáticas, ciencia y tecnología;

el espíritu empresarial;

las competencias interpersonales y cívicas;

el aprender a aprender, y

la cultura general.

El Consejo Europeo de Barcelona 2002 reiteró dichos campos subrayando la importancia de

las lenguas extranjeras y la lectura digital y estimulando asimismo el fomento de la dimensión

europea de la educación.

Por otra parte, diversos documentos habían venido señalando, desde los años noventa, la

conveniencia de crear un sistema europeo que permitiera comparar, difundir y evaluar las

competencias clave y las mejores metodologías para su adquisición. (Libro Blanco sobre la

educación y la Formación; Libro Verde sobre la dimensión europea de la educación, etc.). En este

orden merece especial mención el ingente estudio de evaluación comparada "PISA 2000: datos

sobre la calidad y la equidad del rendimiento educativo" dirigido por Andreas Schleider y efectuado

en el seno de la OCDE.

Pero seguramente la contribución más específica ha sido la realización del proyecto DeSeCo

durante los años noventa también en los países de la OCDE con la coordinación y participación de

los expertos Salganik, Rychen, Moses y Konstant. Su informe final constituye una referencia básica

por haber elaborado y justificado una definición del concepto de competencia y por haber

categorizado tres grandes niveles de competencias clave: 1) La capacidad de interactuar en grupos

socialmente heterogéneos. 2) El comportamiento de forma autónoma. 3) La capacidad de utilizar

los instrumentos de forma interactiva.


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40

A raíz de los informes y análisis efectuados, la red europea Eurydice promovió en 2002 un

estudio entre los países de la UE para conocer la interpretación que hace cada uno de ellos del

concepto de competencia clave y las características con las que se asocia, remitiendo para ello un

cuestionario cuyos resultados, publicados en 2003, describen detalladamente la situación. Entre sus

conclusiones más destacables, cabe citar el hecho de que la determinación de las competencias clave

es más una cuestión de terminología que de concepto. Incluso con la diversidad de las estructuras

políticas, de las culturas y de las instituciones educativas, los objetivos didácticos del currículum de la

enseñanza secundaria obligatoria de todos los países de la UE incluyen referencias implícitas o

explícitas al desarrollo de competencias. Se entiende que hay una referencia implícita cuando el

currículum especifica la naturaleza de los conocimientos, destrezas o actividades que hay que

aprender, sin emplear el término "competencia". Otro grupo de países, en cambio, mencionan

explícitamente las competencias clave que pretenden desarrollar. Según dichos resultados, se pueden

formar tres grupos de países:

1° Unos hacen referencia implícita al desarrollo de unas competencias.

2° Otros se refieren explícitamente al desarrollo de competencias generales.

3° Un tercer grupo, reducido, (seis sistemas repartidos en cuatro estados) 2, se refieren a

unas competencias concretas.

No obstante, en este tercer grupo la terminología utilizada es diferente: "Socles de

competence" en la CFVB, "Competencias básicas" en Cataluña, "Key Skills" en Inglaterra y Gales,

"Core Skills" en Escocia y "Competencias generales esenciales" en Portugal. Asimismo son diferentes

los ámbitos que incluyen, coincidiendo cinco de ellos en estructurar las competencias alrededor de

grandes grupos científicos. Así, la ordenación y denominaciones de los ámbitos de la CFVB y de

Cataluña están más próximas a las tradicionales referidas a materias. Inglaterra, País de Gales y

Escocia forman grupos de mayor amplitud, y, por último, Portugal parte de diez competencias

genéricas que no se definen por ámbitos, sino por las capacidades que implican. Vale la pena

mencionar estas últimas:

1- Utilizar los conocimientos culturales, científicos y tecnológicos para comprender la realidad y enfrentarse a las situaciones y problemas de la vida diaria.

2- Utilizar los lenguajes de diferentes ámbitos del conocimiento -culturales, científicos y tecnológicos- para expresarse de forma eficaz.

3- Utilizar el idioma del país (portugués) para comunicarse y estructurar el pensamiento de forma correcta.

4- Utilizar las lenguas extranjeras para comunicarse adecuadamente en situaciones de la vida diaria y para asimilar informaciones.

5- Adoptar metodologías de trabajo y de aprendizaje personalizadas orientadas hacia la realización de objetivos propuestos.

6- Investigar, seleccionar y organizar informaciones con el fin de transformarlas en conocimientos que puedan ser transferidos.

7- Adoptar estrategias adecuadas para resolver problemas y tomar decisiones. 8- Realizar actividades de forma independiente, responsable y creativa. 9- Cooperar con los otros en tareas y proyectos comunes. 10- Promover una relación armoniosa entre el cuerpo y el espacio gracias a una aproximación

personal e interpersonal que mejore la salud y la calidad de vida.

Los ejemplos citados expresan cómo las fórmulas de organización del currículum en relación a

las competencias básicas pueden ser muy diversas: partir de las capacidades a desarrollar, de

2 Inglaterra; País de Gales; Escocia; la Comunidad francesa de Valonia-Bruselas (CFVB); Cataluña y Portugal.


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41

problemas sociales, de grandes áreas de conocimiento, etc. Creemos que lo importante es que,

con todo, se tengan presentes los principios que han fundamentado la nueva corriente de modo

que los sistemas educativos ofrezcan una respuesta a los retos que plantea la sociedad actual.

4- EXPERIENCIAS REALIZADAS EN CATALUÑA

Las experiencias sobre formación en competencias básicas se iniciaron en Cataluña con el

estudio efectuado entre 1998 y 1999 por el Dr. Jaume Sarramona López en coordinación con la

FREREF (Federación de Regiones Europeas para la Investigación, la Educación y la Formación) y

el Departament d'Ensenyament de la Generalitat. En dicha investigación, a partir de un listado de

competencias estructurado en relación a las áreas del currículum, se efectuó una amplia consulta

social y profesional cuyo resultado fue la elaboración de un listado de competencias básicas que se

dio a conocer a los centros escolares y que sirvió a la administración educativa para iniciar

procesos de evaluación interna sobre su dominio.

En mayo de 2000 el Departament d'Ensenyament organizó la Conferencia Nacional de

Educación de Cataluña, promovida y coordinada por el Consejo Superior de Evaluación presidido

por el Dr. J. Sarramona. Su finalidad era la de impulsar una extensa participación sobre la política

educativa en dicha comunidad autónoma. Para ello se constituyeron siete secciones, una de las

cuales, la séptima, que estuvo dedicada a las Competencias Básicas he tenido la experiencia

directa de coordinar junto con un valioso equipo de colaboradores.

Partiendo de la relación de competencias del estudio anterior, el objetivo inicial de la Sección,

era el de 1) preparar una gradación de las mismas entre primaria y secundaria y 2) sugerir pautas

para su evaluación. El trabajo se desarrolló según las fases siguientes:

Fase previa de discusión teórica.

Primera fase de contextualización de las competencias básicas en el currículum oficial de Cataluña.

Segunda fase de elaboración del borrador de gradación de las competencias básicas entre Primaria y Secundaria.

Tercera fase de consulta a 51 expertos y confección de una propuesta sintética de gradación.

Cuarta fase de consulta a 46 centros docentes colaboradores respecto a 1°: la ubicación y distribución de las competencias entre Primaria y Secundaria, y 2°: su redacción.

Quinta fase. Vaciado de las respuestas de los centros y construcción de la propuesta definitiva de gradación.

Sexta fase. Contacto con los centros colaboradores para la propuesta de instrumentos de evaluación.

Séptima fase. Vaciado de los datos de los centros y elaboración de las pautas de evaluación.

Octava fase. Redacción del informe final.

Tal como ocurrió con el proyecto DeSeCo, el proceso comenzó con el debate sobre el

concepto de competencia, adoptándose, después de la consulta a las publicaciones más recientes,

el siguiente:

"Capacidad de poner en práctica de forma integrada aquellos conocimientos adquiridos y

características de la personalidad que permiten resolver situaciones diversas. Incluye tanto los

saberes (conocimientos teóricos) como las habilidades (conocimientos prácticos y aplicativos) y

las actitudes (compromisos personales). Va más allá del "saber" y "saber hacer o aplicar" porque


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42

incluye también el "saber ser o estar". "Avaluació de les competències bàsiques" Educació

Primària. Cicle Mitjà. CB curs 2000-01 (2001, pag. 3).

También nos hemos guiado por la siguiente definición: "El concepto de competencia se

entiende como una característica general de la acción humana. Comprende la acción

comunicativa, la acción técnica y el análisis del contexto para poder establecer una relación

interactiva y simbólica. Esta relación exige un proceso de abstracción que permite tomar decisiones

al margen de los contenidos y de los contextos". Identificació de les competències en

l'Ensenyament Obligatori (2000, pag. 13).

A partir de dicha conceptualización se intentó determinar qué significaba ser competente

en cada uno de los ámbitos del currículum incluidos en el estudio: (lingüístico, matemático,

científico-técnico, social y laboral.) Con este criterio y la consulta a expertos, profesionales y

docentes, se revisaron las competencias del estudio anterior, reduciendo su número,

reestructurando las dimensiones de algunos ámbitos e integrando su redacción.

1° Para la gradación de las competencias se construyó una secuencia, a modo de hilo

conductor de progreso elaborado teniendo en cuenta las aportaciones de la Psicología y la

Pedagogía en relación a la construcción del conocimiento en cada campo según el desarrollo

cognitivo personal, la naturaleza específica del mismo o las exigencias sociales.

Las propuestas del equipo coordinador, formuladas a partir de la consulta a expertos de

área, fueron debatidas a niveles más amplios con los equipos docentes de los centros

colaboradores y agentes educativos y sociales diversos.

2° En cuanto a la propuesta de los criterios de evaluación, se siguió la misma metodología.

En total, el proceso de trabajo ha conllevado, además de la búsqueda bibliográfica, la

incorporación de 40 profesionales expertos de diferentes niveles de educación primaria,

secundaria, universidad y la Inspección de Educación; la consulta a 48 centros colaboradores de

diferente nivel y tipología y a responsables de la administración y de otras secciones de la misma

CNE.

Las actividades efectuadas para ello han consistido en reuniones de trabajo del equipo

coordinador (22); con expertos de área (26); con equipos de centros (31) además de5 sesiones con

expertos diversos. Todo lo cual ha ido acompañado de una intensa labor informativa y participativa

que ha incluido conferencias, mesas redondas, ponencias, entrevistas, artículos en revistas y

diarios, etc. Asimismo, dentro de la página web de la Conferencia Nacional de Educación se

constituyó una página específica para la sección séptima de las competencias básicas con

información conceptual sobre las actividades desempeñadas. Contenía también preguntas, dentro

de un FORUM abierto, que ha obtenido 63 respuestas con reflexiones y aportaciones de docentes,

que han sido incorporadas al informe final.

Detallamos a continuación la estructuración en ámbitos y dimensiones citando algunos

ejemplos de competencias específicas.

Ámbito lingüístico - 13 competencias

Bloques o dimensiones: 1- hablar y escuchar (5) 2- leer (4) 3- Escribir (4)


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43

Ejemplo 1: Explicar y comprender fácilmente las ideas, sentimientos y necesidades. Ámbito matemático - 15 competencias Bloques o dimensiones: 1- números y cálculo (4) 2- resolución de problemas (4) 3- medida (3) 4- geometría (2) 5- tratamiento de la información (1) 6- azar (1)

Ejemplo 1: Usar e interpretar lenguaje matemático en la descripción de situaciones próximas y valorar críticamente la información.

Ámbito técnico-científico - 12 competencias Dimensiones: 1- conocimiento de objetos cotidianos (2) 2- procesos tecnológicos (3) 3- consumo (1) 4- medio ambiente (3) 5- salud (3)

Ejemplo 5: Determinar los aspectos básicos de una alimentación adecuada y valorar su importancia para la salud.

Ámbito social - 15 competencias Dimensiones: 1- habilidades sociales y autonomía (8) 2- sociedad y ciudadanía (4) 3- pensamiento social (3) 4- espacio y tiempo (3) Ejemplo 1: Escuchar de manera interesada y tener una actitud dialogante. Ámbito laboral - 13 competencias Dimensiones: 1- habilidades personales y selección del lugar de trabajo (5) 2- derechos y deberes (2) 3- calidad (3) 4- Evaluación (2) 5- promoción (1)

Ejemplo 1: Conocer y valorar las propias habilidades frente al mundo laboral

El proyecto no incluía las propuestas metodológicas para la Enseñanza/Aprendizaje de las

competencias básicas. Dado que el estudio está estructurado en ámbitos según el currículum -a

excepción del ámbito laboral añadido se ha considerado que la transversalidad e integración de los

aprendizajes, tan importante en la nueva orientación, se ha de conseguir con el trabajo coordinado

de los equipos docentes de centro. Con todo, se ha pretendido ofrecer al profesorado unos

documentos que puedan serle útiles a la hora de programar, de priorizar aprendizajes, de

seleccionar experiencias integradoras y que preparen para la vida orientando mejor las

intervenciones didácticas y la evaluación.

El informe final se presentó públicamente en junio de 2002 integrado con los resultados de

la CNE y en su publicación "Debat sobre el sistema educatiu català: conclusions i propostes" pàgs.

207-265.

Dicha publicación globalmente es el resumen de lo que han sido dos años de información y

debate sobre el sistema educativo en Cataluña y que ha incluido la posibilidad de reestructuración

de los contenidos de aprendizaje en términos de competencias básicas. El Consejo Superior de

Evaluación y el Departament d'Ensenyament de Cataluña han continuado la investigación sobre

competencias básicas en las áreas de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación,

en las artísticas y en la educación física. Entre otras actividades impulsadas cabe destacar la


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44

organización de un Congreso sobre Competencias Básicas en junio de 2003 con asistencia de

personalidades relevantes a nivel mundial sobre la cuestión y la participación de un elevado

número de docentes. En él se presentaron y debatieron los resultados de los alumnos en las

pruebas de evaluación de las competencias básicas aplicadas por el Departament d'Ensenyament

en la totalidad del territorio.

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