dra. cecilia silveira de piris

2 REVISTA CIENCIA, SALUD, EDUCACIÓN Y ECONOMIA - nº 7 - 2014

PRESENTACIÓN 3

Interdisciplinaridade e Matemática 4 Valmiro de Santiago Lima Sheyla Thé Freitas Dr. Juan Beranger

La educación infantil y su relación con la cultura de los 16 Indígenas mura, del Município de Autazes, Estado do Amazonas Holandina Holanda Da Silva Viviana Elizabeth Jiménez Chaves

Novas tecnologias da informação e comunicação 26 na formação educacional do sujeito social Caio Henrique Quinderé Castello Branco

Bases y princípios éticos en la investigación social, 40 en universidades del Paraguay Dra. Marta Canese de Estigarribia

La historiografía paraguaya. Los textos escolares 48 de história. Experiencia educativa vivida en las pós-guerra de 1870 Dra. Cecilia Silveira de Piris

El modelo cooperativo como estrategia de 56 crecimiento y desarrollo sostenible Emiliano Estigarribia Canese

Cómo una empresa transforma e su 60 empleado en empreendedor Dr. Eduardo Chavarri Joo

NORMAS PARA PUBLICAÇÃO NA REVISTA IPCP 62

COMITÉ EDITORIAL

, Rafael Sânzio de Azevedo

Doutor em Letras pela UFRJ, Professor do Programa de Pós-Graduação em Letras – UFC, Membro da Acade-mia Cearense de Letras, Membro da Comissão Editori-al das Edições UFC. Escritor, historiador da Literatura Cearense, poeta, Brasil.

, Doctor Francisco Carlos PalauAdvogado, Doutor em Direito e Consultor Externo do Banco Mundial / União Européia / BID.

, Doctora Cecilia Silveira PirisMestre em Investigação Sócio Educativa e Doutora em História pela Universidade de Bogotá.

a Doctora Solena Ziemer KusmProfessora do Curso de Medicina da Pontifícia Univer-sidade Católica do Paraná.

Coordinador de la RevistaProf. Doctor Rafael Sânzio de Azevedo

DiseñoGlauber Soares Lopes

Editora IPCPRua Francisco Farias Filho, 121 • Guararapes Fortaleza - Ceará • CEP: 60810-110 Teléfonos: +55 (85) 3241-2403 / (85) 3241-3604 www.ipcp.com.br • [email protected]

© IPCP, julio 2014

Revista IPCP: Ciencia, Salud, Educación y Economía / Instituto para Capacitação Profissional. Nº 7 (jul-dic, 2014). Fortaleza: IPCP, 2014

ISSN 2175-7038

1. Salud - Periodicos 2. Administración - Periodicos 3. Educación - Periodicos I. Bra-sil, Instituto para Capacitação Profissional.

CDD

3

PRESENTACIÓN

El rápido desarrollo del conocimiento y las nuevas formas de transmisión de la información no nos permiten estar

quietos; al contrario, están demandando nuevas maneras de hacer, de pensar y difundir la ciencia. Esta es la razón por

la el Instituto para la Capacitación Profesional, IPCP, ha entendido conveniente abordar una nueva tarea: la creación y el

desarrollo de una revista electrónica que llevará por título: “Revista de IPCP: Ciencia, Educación, Salud y Economía”,

constituye para nosotros un motivo de satisfacción presentar este primer número y damos nuestra bienvenida a la in-

quietud intelectual y nuestros deseos de hacer conocer la producción científica de los especialistas en estas áreas.

Esta REVISTA está abierta a todo y a todos, y cuyas únicas limitaciones han de ser el rigor y la dignidad exigibles a

cualquier trabajo universitario y a todo trabajo de investigación. Es una publicación electrónica, de periodicidad semes-

tral, editada por el Instituto para la Capacitación Profesional de Ceará, Fortaleza, con el propósito de consolidar un

espacio de diálogo reflexivo entre las experiencias de aula de docentes, y los trabajos de los estudiantes de postgrado

que se están iniciando en la investigación.

Esta revista electrónica que ahora presentamos pretende, pues, ser el órgano de expresión y comunica-

ción entre especialistas del mundo entero interesados en la reflexión sobre la ciencia, la educación, la ciencia

de la salud, las ciencias económicas y la cultura, sus oportunidades y consecuencias.

Con esta publicación se busca:

Socializar la producción intelectual de docentes, investigadores y estudiantes que se están iniciando en la

labor investigativa.

Contribuir en los procesos formativos de los estudiantes vinculados al IPCP promoviendo la investigación en

el aula y favoreciendo procesos de escritura basados en la reflexión sistemática sobre su propia práctica.

Estimular la investigación del estamento docente y de estudiantes, aportando relatos, problemas y pregun-

tas surgidos de la experiencia que los mismos tienen en el aula y su vida professional.


INTERDISCIPLINARIDADE E MATEMÁTICA Valmiro de Santiago Lima

Mestrando em Ciências da Educação – Universidad Americana/Paraguai, Pós-graduado em Ensino da Matemática – Universidade Estadual do Ceará/Brasil, Licenciado em Matemática – Universidade

Estadual do Ceará/Brasil, Licenciado em Física – Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará/Brasil. Atua na Formação de Professores NECAD/UECE, Magistério

Indígena/SEDUC e Consultor em Jogos Matemáticos.

Sheyla Silva Thé Freitas Mestranda em Ciências da Educação – Universidad Americana/Paraguai, Pós-graduada em Metodologia do

Ensino Fundamental e Médio – Universidade Estadual Vale do Acaraú/Brasil, Licenciada em Pedagogia com Habilitação em Matemática e Física – Universidade Estadual Vale do Acaraú/Brasil, Licenciada

em Letras / Espanhol – Universidade Estadual do Ceará/Brasil. Atua na Formação de Professores NECAD/UECE, Professora do Magistério Indígena Superior/UFC, Magistério Indígena/SEDUC

e Consultora em Jogos Matemáticos.

Dr. Juan Beranger Licenciado em Ciência Política, Pós-graduado em Política Econômica Internacional – Universidade de

Belgrado/Argentina; Mestre em Educação e Doutor em Ciências Políticas – Universidade do

Pacífico/Paraguai; Especialização pela National Defense Ubiversity USA. Orientador.

RESUMO: A interdisciplinaridade caracteriza-se pela intensidade das trocas entre os especialistas e pelo grau de interação real das

disciplinas no interior de um mesmo projeto de pesquisa. Este trabalho tem por finalidade apresentar um estudo teórico do tema

interdisciplinaridade no âmbito da Matemática como método eficiente para o ensino-aprendizagem da disciplina escolar, a impor-

tância de sua inserção na construção do conhecimento em sala de aula. Utilizamos como fundamentação teórica, para alcançar

nossos objetivos, as obras de: CARRAHER (1993), CARVALHO (1994), FAZENDA (1979, 2007), JAPIASSU (1976), SANTOMÉ

(1998). Partimos do pressuposto de que o ensino interdisciplinar da Matemática vem confirmar que ela não é uma ciência isolada e

limitada a si mesma. Constatamos que a organização dos currículos em disciplinas com fronteiras muito definidas produz um conhe-

cimento dissociado e descontextualizado sem aplicação prática. Acreditamos que a interdisciplinaridade apresenta a possibilidade de

reverter esse quadro com a integração da Matemática a outras disciplinas do currículo escolar. O estudo faz uma reflexão sobre o

papel dos especialistas na realização do trabalho interdisciplinar, e evidencia que a interdisciplinalidade apresenta-se como um

caminho para que a educação atenda às exigências estabelecidas por uma revolução do saber no mundo globalizado.

PALAVRAS-CHAVE: Interdisciplinaridade. Matemática. Ensino-aprendizagem

RESUMEN: Este trabajo tiene por finalidad presentar un estudio teórico del tema interdisciplinariedad en el ámbito de las Matemá-

ticas como método eficiente para la enseñanza-aprendizaje de la disciplina escolar, la importancia de su inserción en la construcción

del conocimiento en aula. Utilizamos como fundamentación teórica, para alcanzar nuestros objetivos, las obras de: CARRAHER

(1993), CARVALHO (1994), FAZENDA (1979, 2007), JAPIASSU (1976), SANTOMÉ (1998). Partimos del presupuesto de que la

enseñanza interdisciplinar de las Matemáticas vienen confirmar que ella no es una ciencia aislada y limitada a sí misma. Constata-

mos que la organización de los currículos en disciplinas con fronteras muy definidas, produce un conocimiento disociado y descon-

textualizado sin aplicación práctica. Creemos que la interdisciplinariedad presenta la posibilidad de reverter ese cuadro con la inte-

gración de las Matemáticas a las otras disciplinas del currículo escolar. El estudio hace una reflexión sobre el papel de la institución

escolar, de los especialistas en la realización del trabajo interdisciplinar, y evidencia que la interdisciplinariedad se presenta como

un camino para que la educación atienda a las exigencias establecidas por una revolución del saber en el mundo globalizado.

PALABRAS-CLAVE: Interdisciplinariedad. Matemáticas. Enseñanza-aprendizaje

1. INTRODUÇÃO

Toda organização disciplinar é resultante de uma reflexão mais abrangente, de natureza epistemológi-

ca, no interior de um sistema filosófico que se transfigura em grandes linhas no tom e na cor de cada compo-

nente. A ideia de interdisciplinaridade configura-se na busca de uma visão sintética, de uma reconstrução da

unidade perdida, da interação e da complementariedade nas ações envolvendo diferentes disciplinas. De

INTERDISCIPLINARIDADE E MATEMÁTICA 5

forma isolada, cada disciplina expressa relativamente pouco e é de interesse apenas de especialistas; não

obstante no corpo sintético de uma classificação, expressam seguramente muito mais, quando amparadas

em ordenações e posições relativas.

No caso específico da Matemática, observamos que os alunos do ensino fundamental e médio, de es-

colas públicas e mesmo particulares nutrem uma antipatia e desinteresse flagrantes pela Matemática. A maio-

ria alega que o que os desmotiva em relação à Matemática é a falta de aplicação prática em suas vidas; al-

guns pretendem dedicar-se a outras áreas do conhecimento, julgam que não precisarão utilizar conceitos ma-

temáticos, por isso creem que seja perda de tempo estudá-los.

Observamos, também, que uma grande parcela dos alunos, mesmo estando atentos às explicações não

é suficiente para proporcionar-lhes um nível satisfatório de aprendizagem da Matemática, uma vez que, dentre

os atentos, poucos conseguem realmente compreender os conceitos e aplicá-los na resolução de questões.

Essas dificuldades encontradas pelos alunos na compreensão dos conceitos matemáticos refletem o fracasso

do ensino-aprendizagem escolar no contexto geral da educação e não apenas da disciplina de Matemática.

Pesquisas acadêmicas apontam como possíveis causas desse fracasso o modelo cartesiano do sis-

tema de ensino, onde o conhecimento é compartimentado, dissociado em disciplinas e/ou áreas. Desde o

evento das ciências modernas, o saber distanciou-se da realidade e a teoria, da ação; o conhecimento deixou

de ser unitário e passou a segmentar-se com a multiplicação acelerada das especializações. As salas de aula

do ensino básico (fundamental e médio), das graduações e até mesmo das pós-graduações refletem a cons-

trução e a manifestação dos efeitos e consequências da dissociação do saber.

“Para que serve isso?” Eis a pergunta que nossos estudantes fazem aos educadores, em especial, os

de Matemática; essa pergunta ecoa em nossas escolas e necessita de uma resposta, visto que não se trata

de algo retórico. A resposta não é simples, remonta à história da epistemologia e apresenta-se revestida de

uma exigência interdisciplinar.

O que é interdisciplinaridade? Como ela surge e é efetivada? Como trabalhar a Matemática numa

perspectiva interdisciplinar? Até que ponto a interdisciplinaridade pode contribuir para uma maior concretude

dos conteúdos matemáticos, bem como para sua maior apreensão e compreensão pelos estudantes? Essas

e outras perguntas, que inquietam muitos educadores, justificam este trabalho.

2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Este trabalho fundamenta-se nos seguintes objetivos: 1. Sistematizar a discussão sobre como a frag-

mentação do processo de trabalho, ocorrida após a Revolução Industrial, projetou-se no conhecimento, re-

produzida pelo sistema escolar; 2. Identificar algumas dificuldades do ensino e da aprendizagem de Matemá-

tica oriundas do isolamento dessa disciplina em referência às outras áreas e à pratica social; 3. Identificar na

interdisciplinaridade uma possibilidade de contextualizar a Matemática no cotidiano com o intuito de mostrar

sua contribuição para a resolução dos problemas diários.


Fizemos uso de algumas obras para compor a fundamentação teórica e consecução desses objetivos:

CARRAHER (1993), CARVALHO (1994), FAZENDA (1979, 2007), JAPIASSU (1976), SANTOMÉ (1998).

Neste trabalho, abordaremos os seguintes tópicos: 1. O mundo em fragmentos – em que procuramos de-

monstrar como se dá o processo de dissociação do saber por ocasião da fragmentação da sociedade, do tra-

balho e, consequentemente, do próprio homem; 2. Interdisciplinaridade: reatando os elos do conhecimento -

tem como objetivo principal discorrer sobre o conceito de interdisciplinaridade, seu histórico, seus níveis de

aplicação e os obstáculos que a ela se impõem; 3. Fracasso do ensino e aprendizagem da Matemática em

que dissertamos sobre a fragmentação do conhecimento, observada nos currículos e que se apresenta como

uma das principais causas do fracasso do ensino e aprendizagem da Matemática; 4. Interdisciplinaridade e

ensino da Matemática: algumas reflexões - forneceremos indicadores importantes para a implantação da in-

terdisciplinaridade nos currículos escolares; 5. Considerações finais - levantaremos questões que se apresen-

tam como obstáculos e dificuldades à mudança desse estado de coisas.

3. O MUNDO EM FRAGMENTOS

O processo de fragmentação do saber e, consequentemente, do próprio homem deu-se ao longo da

história humana constante e continuamente, alcançando dimensões sociais e industriais; partindo da filosofia,

passando pelos meios de produção (trabalho) e chegando, finalmente, nas instituições educacionais.

SANTOMÉ (1998) ressalta que a divisão social e técnica do trabalho sob o taylorismo e o fordismo

trouxeram consequências para a educação escolar e, de um modo geral, para a formação do homem. Pode-

se dizer que o taylorismo e o fordismo se traduzem em uma filosofia em que o mais importante são os inte-

resses do capital e não os das pessoas. Nessa filosofia, o espaço do trabalho fica ainda mais compactado, de

modo que o trabalhador não tenha a necessidade de conhecer as fases do processo de trabalho nem mesmo

movimentar-se dentro do ambiente produtivo, haja vista que a esteira mecânica traz até ele os materiais a

serem transformados.

SANTOMÉ (1998) assevera que diante de tais exigências e da evidente interdependência entre a es-

fera econômica e a educacional, a instituição eleita como responsável pela formação dessas disposições nas

massas trabalhadoras foi à escola. Os sistemas escolares foram, desde sua implantação, guiados por essa

filosofia, pelos valores requeridos no âmbito produtivo, passando não só a formar os trabalhadores, como

incorporar em seus rituais, em sua forma de organização, aquela fragmentação do trabalho produtivo e a divi-

são entre o trabalho manual e o intelectual.

Nesse sentido, pode-se dizer que a escola incorporou muito bem seu papel, principalmente, através de

seus currículos, nos quais, até hoje, o conhecimento apresenta-se fragmentado, compartimentalizado. Na esco-

la, as disciplinas são estudadas isoladamente e, em muitos casos, sem que alunos e professores saibam articu-

lar o sentido de tais saberes na vida social. Do ponto de vista dos alunos, as disciplinas são assimiladas como

tendo uma razão de ser em si mesmas, como conteúdos a serem memorizados e repetidos; para os professo-


res, uma quantidade de conteúdos que devem ser ensinados e repassados ainda que não se tenha a devida

dimensão do que se está realizando, do sentido prático para a vida tanto individual quanto em comunidade.

Foi exatamente nesse contexto que a especialização das disciplinas científicas tornou-se exagerada e

sem limites, contribuindo cada vez mais para a fragmentação epistemológica. O conhecimento, que antes era

um todo, dividiu-se em uma multiplicidade de disciplinas estanques e autônomas com fronteiras bem defini-

das. O advento da ciência moderna trouxe à tona o processo de fragmentação do saber.

3.1. COMPARTIMENTALIZAÇÃO DA ESCOLA

Seguindo os moldes de divisão do trabalho as instituições escolares passaram, então, a adotar uma

estrutura compartimentalizada, alicerçada em currículos de disciplinas justapostas, estanques, isoladas umas

das outras e do cotidiano.

Nessa perspectiva de ensino, na escola não havia a preocupação em formar o homem em sua integralida-

de, desenvolvendo nele, além das técnicas, a curiosidade científica e a criticidade, a consciência do meio social

em que vive. Os valores do âmbito econômico eram privilegiados perante do currículo disciplinar, e a educação

escolar passou a ser vista apenas como necessária para o ingresso bem-sucedido no campo do trabalho:

O currículo por disciplinas também tem uma razão organizativa, derivada da forte coincidência que tem ocorrido nos últimos anos nos discursos dos grupos empresariais das sociedades mais industrializadas, em suas queixas contra um sistema educacional que não responde às suas necessidades e interesses. Esses discursos inundam nossa sociedade e são rapidamen-te assimilados por muitos profissionais conservadores e muitas famílias preocupadas com o futuro de seus filhos e filhas no âmbito do trabalho de fato, ocorre muito frequentemente que os jovens, na hora de realizar escolhas entre matérias opcionais ou linhas de trabalho em dis-ciplinas correlatas, façam isso considerando apenas critérios de utilidade e rentabilidade de curto alcance, isto é, em função de determinados conteúdos que sirvam ou não para um em-prego e obter melhores salários (SANTOMÉ, 1998, p. 106).

Outro dado importante que deve ser acrescentado é que, como o saber escolar estava vinculado à hi-

erarquia, inspirado nos modelos de produção taylorista-fordista, a escola também não conseguiu superar o

modelo de conhecimento tido como escada, que se caracteriza pela pressuposição de um caminho único pa-

ra o saber. Segundo esse modelo, chega-se ao topo do conhecimento galgando degraus, porém, sem que

haja a retomada de etapas anteriores.

Por outro lado, essa realidade foi tornando-se consciente e as ciências começaram a questionar seus

paradigmas baseados numa divisão mecânica do universo e da realidade social. Com base nesses questio-

namentos é que foi estruturando-se uma proposta da unificação dos saberes, fundamentada no pressuposto

de que a realidade é uma totalidade e não fragmentos, e na crítica ao fragmentarismo da ciência moderna.

Assim foi que no plano escolar surgiram propostas de interconexão e interligamento de várias disciplinas.

Sendo assim Fazenda (1979) defende a:


Inteiração existente entre duas ou mais disciplinas. Essa inteiração pode ir da simples comuni-cação de ideias à integração mútua dos conceitos diretores da epistemologia, da terminologia, da metodologia, dos procedimentos, dos dados e da organização referentes ao ensino e à pesquisa (FAZENDA, 1979, p. 23).

No Brasil, os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs (1997) vieram a acentuar tal aspecto, tanto

em seus fundamentos teóricos e metodológicos para todas as disciplinas como, de maneira especial, pelo

surgimento dos chamados temas transversais, integradores e aglutinadores dos conteúdos a serem tratados

nas diversas disciplinas do currículo.

3.2. O TRATAMENTO DADO PELA LDB À MATEMÁTICA

A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1998) define em seu Art. 1° que “A educação

abrange processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas

instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifesta-

ções culturais” e, mais especificamente, “A educação escolar deverá vincular-se ao trabalho e à prática soci-

al” (Art. 1°, § 2°). Dessa forma reconhece a educação, notadamente a escolar, como processo de formação

do ser humano não apenes num ou noutro aspecto, mas em todas as suas dimensões, em sua totalidade, de

acordo com a realidade.

A LDB 9394/96, propõe como finalidade de Ensino Fundamental a aquisição e o desenvolvimento de

“capacidades de aprendizagem que vão desde o domínio da leitura e da escrita até a compreensão do ambi-

ente natural e social e o fortalecimento das relações interpessoais” (Art. 32 e incisos). Para o Ensino Médio,

acrescenta ser este “a preparação para o trabalho e a cidadania, a formação ética e a compreensão dos fun-

damentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria à prática” (Art. 35 e incisos).

Para tanto, com o intuito de atingir tais finalidades, a LDB estabelece um currículo baseado no domínio

de competências e habilidades e não em um simples acúmulo de informações, mas também “vinculado com

os diversos contextos de vida dos alunos” (Art. 27 e Art. 36), ou seja, um currículo que valoriza as disciplinas,

desde que estejam interligadas e contextualizadas com o mundo real: o trabalho, a ética e a cidadania.

Além de definir uma base nacional para os currículos da Educação Básica, apresenta flexibilidade pa-

ra adaptações dos mesmos às peculiaridades regionais e culturais de acordo com os hábitos, costumes e

atividades econômicas (trabalho) de cada lugar (Art. 36). A LDB chama a atenção, também, para a formação

do professor que deve sempre estar atento para a associação entre a teoria e a prática (Art. 61). Propicia,

ainda, condições legais para que se possa desenvolver na educação um trabalho interdisciplinar eficaz e as-

sim formar indivíduos preparados, com melhores chances de sobreviverem e aprenderem a conviver numa

sociedade globalizada.

4. INTERDISCIPLINARIDADE: REATANDO OS ELOS DO CONHECIMENTO

A interdisciplinaridade surgiu com a finalidade de corrigir os efeitos acarretados por uma ciência excessi-

vamente compartimentalizada. É uma crítica a uma educação esfacelada; esfacelamento que pode ser, em boa


parte, “explicado pelos preconceitos da mentalidade positivista” (JAPIASSU, 1976, p. 34). Esse quadro da frag-

mentação do conhecimento foi agravado, principalmente, pela multiplicação geométrica das especializações,

onde a fragmentação começou pelo objeto de estudo e estendeu-se aos conceitos e metodologias:

O especialista, dizia, é aquele que possui um conhecimento cada vez mais restrito. O triunfo da especialização consiste em saber tudo sobre nada. A parcela de saber exato e preciso de-tida pelo especialista perde-se no meio de um oceano de não saber e de incompetência (JA-PIASSU, 1976, p. 8-9).

A linguagem é ferramenta fundamental na articulação da interdisciplinaridade e precisa ser única, en-

tendida e compartilhada por todos. Sendo assim, o primeiro passo é estabelecer e elucidar o significado e a

diferença entre os temos mais importantes. JAPIASSU (1976, p. 74) ressalta que “a interdisciplinaridade se

caracteriza pela intensidade das trocas entre os especialistas e pelo grau de integração real entre as discipli-

nas, no interior de um projeto específico de pesquisa”.

JAPIASSU (1976, p. 61) enfatiza que o termo disciplina é usado como sinônimo de ciência, indicando

mais o “ensino de uma ciência”, enquanto que o termo ciência indica mais uma atividade de pesquisa; FA-

ZENDA (1979, p. 33) assevera que disciplina é “aquilo que designa um sistema no qual se reconhece uma

organização e no qual a soma de suas partes não coincide com sua totalidade”; SANTOMÉ (1998, p. 55)

afirma que disciplina é “uma maneira de organizar e delimitar um território de trabalho, de concentrar a pes-

quisa e as experiências dentro de um determinado ângulo de visão”.

A interdisciplinaridade exige o controle coletivo, uma postura crítica perante o mundo fragmentado,

uma disposição para agir em grupo e enxergar a partir da visão do outro; requer, pois, uma nova visão de

mundo e uma postura diante do coletivo e da crítica. FAZENDA (1979, p. 8) reforça essa conceituação, enfa-

tizando que a “interdisciplinaridade não se ensina nem se aprende, apenas vive-se, exerce-se e, por isso,

exige uma nova Pedagogia, a da comunicação”. Nessa concepção a formação do docente implica diretamen-

te no desenvolvimento das competências e habilidades do discente.

A necessidade e justificativa de projetos interdisciplinares estão, principalmente, na complexidade dos

problemas educacionais que se apresentam e que precisam ser enfrentados nos dias atuais; problemas es-

ses que vão além dos limites de outra disciplina concreta, cujas soluções exigem o conhecimento do homem

inserido em sua realidade e no mundo do qual faz parte.

A interdisciplinaridade exige a reformulação de conceitos, uma mudança de postura, a ruptura com

uma pedagogia de certeza que apresenta uma imagem falsa de um saber racional e objetivo, que forma um

homem asocial e acrítico, capaz somente de armazenar verdades dogmáticas que provocam uma impressão

de segurança. Fazenda assevera que:

o professor interdisciplinar traz em si um gosto especial por conhecer e pesquisar, possui um grau de comprometimento diferenciado para com seus alunos, ousa novas técnicas e procedimentos de ensino, porém, antes, analisa-os e dosa-os convenientemente (FAZENDA, 2007, p. 31).


O papel do professor é também ser crítico e autocrítico; espera-se que seja capaz de enfrentar novos

paradigmas, que use sua capacidade inventiva para proporcionar aos seus alunos um contato prazeroso com

a Matemática, consequentemente, levando-os a inseri-la em seu cotidiano.

5. FRACASSO DO ENSINO E APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA

A fragmentação e o isolamento parecem estar em todas as disciplinas do currículo escolar, sobretudo

na Matemática. Essa disciplina é, provavelmente, a mais repudiada pela maioria dos estudantes. A Matemáti-

ca tem-se apresentado como conhecimento privilegiado, como termômetro da capacidade intelectual. A falsa

ideia de que só quem é muito inteligente pode aprendê-la, acaba contribuindo para que seja alvo de certa

idolatria. Dessa forma, ela acaba cumprindo o papel de filtro social, sendo responsável por altos índices de

reprovação. A Matemática que os alunos estudam na sala de aula pouco lhes serve; trata-se de uma Mate-

mática ahistórica, associal, alheia ao homem: dá-se ênfase á memorização de resultados aleatórios.

A fragmentação pode chegar a um nível em que a própria Matemática acaba dividindo-se e subdivi-

dindo-se em ramificações especializadas, que se isolam e quase adquirem status de independência. Como é

o caso da Álgebra, da Geometria, da Aritmética, da Análise, da trigonometria, da Estatística e outras que pas-

sam a serem consideradas separadamente, tendo especialistas no domínio de seus conceitos, métodos de

manipulação e transmissão. Esse desdobramento produz mais incompreensão por parte das pessoas que se

lançam ao desafio de aprender Matemática.

Outro aspecto que promove dificuldade no aprendizado da Matemática é a questão do formalismo

exagerado, estabelecido, principalmente, pelos livros-texto. Esse formalismo consiste em mostrar a Matemá-

tica como uma receita de bolo que deve ser seguida passo a passo, obedecendo a uma sequência através da

qual se obterá o desejado resultado. Há, portanto, uma excessiva valorização das demonstrações, dos algo-

ritmos e das contas secas, processos geralmente enfadonhos e mecânicos, primando pela defesa de que

quanto mais exercícios e problemas forem resolvidos mais se aprenderá.

Esse modelo é apresentado como padrão não só na organização dos conteúdos, mas também em to-

do o currículo tradicional, baseado no conhecimento tipo escada, no qual aprender Matemática é como subir

uma escada, galgando um degrau após outro, descartando a ideia de retomada do degrau anterior durante

esse processo de subida.

Essa formalização também pode ser atribuída à introdução à Teoria dos Conjuntos, como palavra de

ordem, por ocasião da ascensão da Matemática Moderna: “O exagero de formalismo introduzido nas séries

iniciais do 1° grau, pela abordagem equivocada da teoria dos Conjuntos, não só é dispensável como pode

significar desperdício de tempo” (CARVALHO, 1994, p. 77). Fazenda sugere que:

A incursão no universo interdisciplinar de múltiplas teorizações induz o aparecimento de novas hipóteses que poderão consolidar o jeito novo, a nova forma de conhecer e de fazer escola. [...] significa também rever aquilo que determina sua essência, sua finalidade maior, o sentido


do humano, em suas inter-relações na busca da construção e reconstrução do conhecimento (FAZENDA, 2007, p. 63).

Outra questão que traz preocupação é a evidência de que o ensino da Matemática é claramente desti-

nado a atender os interesses das culturas dominantes, como é o caso dos currículos direcionados para o que

vai cair no vestibular ou nos exames nacionais, mesmo diante dos apelos de mudança no modo de ensinar

Matemática e diante de tantas críticas feitas à organização e seleção dos conteúdos ministrados.

6. INTERDISCIPLINARIDADE E ENSINO DA MATEMÁTICA: ALGUMAS REFLEXÕES

As principais perguntas que movem as pesquisas na área do Ensino de Matemática são: “Por que

uma porcentagem tão pequena de alunos aprende Matemática?” “Porque a maioria dos alunos afirma não

aprender Matemática?” “Por que o desgosto pela Matemática é manifestado pela maioria dos alunos?” Os

estudantes não conseguem enxergar muita utilidade da Matemática para suas vidas, seja no cotidiano ou no

trabalho que pretendem exercer no futuro.

Com a intenção de encontrar respostas para essas indagações, muitas pesquisas se propõem a iden-

tificar as principais causas do fracasso do ensino e da aprendizagem da Matemática escolar, que se reflete na

repulsa dos alunos e nos níveis de aprovação; FAZENDA (2007, p. 14) defende que “é necessário estudar-se

a problemática e a origem dessas incertezas e dúvidas para se conhecer uma educação que as enfrente”;

enquanto outras tantas buscam soluções para esse problema que não pertence somente Matemática escolar,

mas ao conhecimento como um todo.

O presente trabalho aponta a fragmentação do próprio mundo e das relações sociais como aspectos

determinantes e fundamentais que contribuíram para esse fracasso. Fato constatado é que não existe fórmula

milagrosa para a cura desse mal, não obstante o que aqui defendemos é justamente o combate à dissociação

e compartimentalização do conhecimento, à fragmentação e separação do saber escolar e do saber cotidiano

por meio de uma prática pedagógica interdisciplinar.

Em primeiro lugar, faz-se necessário sensibilizar para modificar o pensamento de algumas pessoas

que acreditam que a Matemática é privilégio dos mais inteligentes ou que ela é “uma área do conhecimento

pronta, acabada, perfeita, pertencente apenas ao mundo das ideias.” (CARVALHO, 1994, p. 15). Em contra-

partida, fazer entender que “a Matemática não é apenas uma ciência: é também uma forma de atividade hu-

mana.” (CARREHER, 1993, p. 12); ela é o produto das aspirações e necessidades do homem.

Mas como aplicar a interdisciplinaridade à Matemática? Primeiramente, deve-se buscar a interdiscipli-

naridade da Matemática escolar com a vida real, ou seja, o cotidiano dos alunos, com o intuito de dar sentido

mais prático ao estudo dessa disciplina. CARREHER (1993) defende que:

A aprendizagem da Matemática na sala de aula é um momento de interação entre a Matemá-tica organizada pela continuidade científica, ou seja, a Matemática formal, e a Matemática co-mo atividade humana. (CARREHER, 1993, p. 12)


Essa aproximação do conhecimento cotidiano ao conhecimento escolar provoca no indivíduo uma me-

lhor percepção de unidade e da importância de estudar e aprender Matemática, que, ao contrário do que pen-

sa a maioria, está presente em nossas atividades sociais, na natureza e no trabalho de forma dinâmica.

Os estudos realizados nesse sentido mostram que, geralmente, os indivíduos que obtêm sucesso ao

resolverem problemas que envolvem matemática em sua prática cotidiana, não alcançam o mesmo resultado

positivo, quando esses problemas são abordados de maneira formal em sala de aula, porque dentro da sala

de aula esses indivíduos não encontram significado nesses problemas e não conseguem associar suas estra-

tégias de resolução com aquelas formais e simbólicas. Fazenda ressalta que a construção de um método

fundamentado na ação faz-se necessária para:

o cotidiano da sala de aula, tendo em vista retirar deles os elementos de uma prática docente interdisciplinar e de uma teoria da interdisciplinaridade. Outras teorias tais que o interacionis-mo simbólico, a etnometodologia, a teoria da reprodução e da resistência já demonstraram a importância da sala de aula como objeto de estudos e pesquisas. (FAZENDA, 2007, p. 61)

Nas aulas de Matemática, a teoria transmitida de forma mecânica e tradicional não estimula a interpre-

tação dos problemas e dos resultados obtidos. As situações-problema interdisciplinares oferecem aos alunos

oportunidades de resolver problemas em contextos práticos, permitindo que eles apliquem, na escola, estra-

tégias que utilizam em sua realidade:

As crianças desenvolvem estratégias próprias para resolver problemas de aritmética envol-vendo as quatro operações. Vimos também que, em contraste com procedimentos escolares, essas estratégias são altamente eficientes, porque lidam com os números, conservando em todos os mementos o seu significado. (CARREHER, 1993, p. 69).

É fundamental que se compreenda os conceitos matemáticos dentro de um contexto sociocultural, que

é o cotidiano, para que seja possível – depois que já se tenha desenvolvido a capacidade de interpretar in-

formações e raciocinar logicamente – alcançar o inevitável e necessário nível de abstração com muito mais

segurança e tranquilidade. CARREHER (1993) ressalta que:

Os significados atribuídos aos números fora da escola devem ser considerados e incorporados na abordagem mais ampla que esse assunto assume na sala de aula. A humanidade precisou de séculos de cultura para contextualizar o número; não podemos esperar que o aluno o faça espontaneamente ao entrar na escola. (CARVALHO, 1994, p. 33).

Essa troca de conceito e significados entre o conhecimento científico e o conhecimento cotidiano pro-

move o melhor entendimento e aprendizado da Matemática. A Matemática foi criada para solucionar os pro-

blemas do cotidiano, para resolver problemas sociais, inicialmente, muito concretos e comuns à maioria das

pessoas; com o desenvolvimento do próprio homem, a Matemática abstraiu-se, entretanto não perdeu a utili-

dade, mas passou a destinar-se, também, a resolver problemas mais particulares e específicos que não per-

tenciam ao cotidiano da maioria.


JAPIASSU (1976) considera importante que se retire a Matemática do mundo platônico em que se en-

contra, para que, assim, ela possa retornar ao lugar que é seu: entre as coisas do homem. Nesse sentido,

acredita-se que um grande passo para isso seria dado, se o currículo escolar promovesse mais as inter-

relações entre as várias disciplinas que o constituem. Certamente todas as disciplinas viriam a lucrar, princi-

palmente a Matemática, pois são muitas as possibilidades de interação com as outras ciências. “A Matemáti-

ca aparece como instrumento privilegiado do inter, pois proporciona um aparelho de organização dos concei-

tos e das estruturas.” (JAPIASSU, 1976, p. 90).

Superar a fragmentação existente entre a Matemática, a Física, a Química ou a Biologia torna-se tare-

fa simples uma vez que os conceitos dessas ciências e as leis naturais são expressos pela linguagem mate-

mática. Sempre é possível trazer para as aulas de Matemática situações-problema de outras disciplinas para

que sejam resolvidas usando-se o raciocínio matemático, mas apoiado em conceitos específicos destas.

Também é possível estabelecer relações entre a Matemática e as Ciências Humanas, mesmo que não muito

profundas. Situar a Matemática em um contexto histórico, pode construir um elo entre seu ensino e as aulas

de História, por exemplo. Ao reproduzir os processos pelos quais alguns conceitos matemáticos foram desen-

volvidos, a partir de diferentes povos, culturas e contextos sociais, aumenta-se a chance de estimular nos

alunos a capacidade de dedução e raciocínio lógico.

Cabe aos professores, apoiados pelas instituições escolares, colocarem em prática essa busca pela

interdisciplinaridade, mesmo que passando pelas etapas anteriores – a multi e a pluridisciplinaridade, ultra-

passando as barreiras da inflexibilidade. Eles precisam estar dispostos a planejarem juntos, promovendo uma

sintonia cronológica entre as disciplinas e elaborando projetos interdisciplinares. Precisam, ainda, entender

que tão grande empreendimento exige, além do trabalho em equipe, a disponibilidade para a mudança de

paradigmas, muito estudo e dedicação. Fazenda enfatiza que é:

na perseverança de alguém em tentar recorrer a outras fontes do conhecimento para compre-ender a complexidade de um texto teórico ou de um problema surgido na prática, que o indiví-duo consegue perceber-se interdisciplinar. [...] revela-se também no cuidado e no critério da escolha dos caminhos a serem percorridos na execução de um projeto de trabalho. Entretanto, perceber-se interdisciplinar é sobre tudo acreditar que o outro também pode ser ou torna-se in-terdisciplinar (FAZENDA, 2007, p. 78).

Para combater essa separação de conteúdos que deveriam estar interligados, alguns autores se con-

trapõem à tradicional organização linear dos currículos em defesa de um novo tipo de organização: o currícu-

lo em espiral. Nesse tipo de organização, os assuntos são mesclados no decorrer da obra, isso porque pro-

move uma integração entre eles e uma constante retomada de assuntos já estudados em momentos anterio-

res. Não há dúvidas de que a interdisciplinaridade tende a ser mais compreendida, aceita e praticada em to-

das as instâncias educacionais, como uma exigência do mundo globalizado.

7. CONSIDERAÇÕES FINAIS

O mundo globalizado, os avanços tecnológicos exigem uma desfragmentação, uma visão holística do


saber. Diante desse quadro, a interdisciplinaridade, entendida como um método integrador do conhecimento

surge não como panaceia, mas como uma mudança de atitude, uma substituição da concepção fragmentada

para a concepção unitária do ser humano.

No caso específico da fragmentação do conhecimento escolar, uma das coisas que se compreende

hoje é que essa dissociação prejudica muito o ensino e a aprendizagem da Matemática. Inserida em um cur-

rículo de disciplinas estanques, a Matemática tem-se isolado das atividades dos homens, mantendo pouca

relação com a vida cotidiana dos alunos e, por isso mesmo, não atraindo o seu interesse.

O que se tem percebido na maioria das escolas, é que o ensino da Matemática está fundamentado em

uma metodologia autoritária e tradicional que dificulta sua aplicação prática, atribuindo-lhe valores mecânicos

de memorização. A não integração da Matemática com outras disciplinas e áreas do conhecimento, conforme

abordagem deste trabalho, pode ser uma das causas das dificuldades que os alunos têm demonstrado na

percepção de sua aplicação na resolução de problemas cotidianos, como também sua importância na forma-

ção crítica e ética do ser humano.

Para superar esses problemas, sugerimos que se trabalhe a Matemática na sala de aula de forma in-

terdisciplinar, construindo um elo entre os conceitos matemáticos e o cotidiano dos alunos, integrando a Ma-

temática não somente às disciplinas como a Física, a Química e a Biologia, mas também à língua materna e

à História, fundamentais na contextualização de qualquer conhecimento; levando situações-problema dessas

disciplinas para as aulas de Matemática é possível fazer com que elas se conectem de modo a dar significado

à aprendizagem dos alunos.

O trabalho interdisciplinar exige uma mudança de postura daqueles que pretendem realizá-lo. Para

tanto, os professores necessitam participar de cursos de formação que os orientem naquilo que os cursos de

licenciatura deixam a desejar, talvez por permanecerem no estágio de fragmentação aqui abordado. Faz-se

necessário, também, que os professores estejam dispostos a trabalharem em grupo. Cada especialista preci-

sa estar aberto para conhecer a disciplina do outro, utilizar novas metodologias, sempre procurando estabele-

cer uma conexão entre a teoria e uma ação concreta; precisam, ainda, ter fôlego para enfrentar todos os obs-

táculos que se colocarem diante de um projeto interdisciplinar.

8. REFERÊNCIAS

BRASIL/MEC. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB (Lei 9.394/96). Parâmetros Curricula-

res Nacionais do Ensino Médio – PCNs. 1998.

BRASIL/MEC. Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio – PCNs. 1997.

CARRAHER, Terezinha; CARRAHER, David; SCHLIEMANN, Analúcia. Na vida dez, na escola zero. 7ª Edi-

ção. São Paulo: Cortez, 1993.

CARVALHO, Dione Lucchesi de. Metodologia do ensino da Matemática. 7ª Edição. São Paulo: Cortez,

1994.


FAZENDA, Ivani Catarina Arantes. Integração e interdisciplinaridade no ensino brasileiro: efetividade ou

ideologia. 4ª Edição. São Paulo: Loyola, 1979.

___________________________ Interdisciplinaridade: história, teoria e pesquisa. 14ª Edição. São Paulo:

Papirus, 2007.

JAPIASSU, Hilton. Interdisciplinaridade e patologia do saber. Rio de Janeiro: Imago, 1976.

SANTOMÉ, Jurjo Torres. Globalização e interdisciplinaridade: o currículo integrado. Tradução de Cláudia

Schilling. Porto Alegre: Artemed, 1998.


LA EDUCACIÓN INFANTIL Y SU RELACIÓN CON LA CULTURA DE LOS INDÍGENAS MURA, DEL MUNICIPIO DE AUTAZES, ESTADO DE AMAZONIA

Holandina Holanda Da Silva Master en Ciencias de la Educación.

[email protected]

Viviana Elizabeth Jiménez Chaves Doctora en Ciencias de la Educación.

[email protected]

RESUMEN: El artículo expone los resultados de una investigación realizada sobre la Educación Infantil en los indígenas Mura del Municipio de Autazes, Estado de Amazonas. La evidencia empírica fue construida a través del grupo focal y de entrevistas con do-centes y líderes indígenas. En la revisión bibliográfica se analizó la educación infantil indígena y el papel cultural, político y peda-gógico en la construcción de la identidad para la preservación de la cultura del pueblo indígena Mura. Los resultados demuestran que el proceso de enseñanza no tiene en cuenta los contenidos culturales del pueblo Mura en la educación infantil, los docentes no poseen el conocimiento de la cultura indígena para trasmitir a sus alumnos. Por tanto, se necesita potenciar fuertes políticas de con-servación de la cultura del pueblo Mura en el proceso de enseñanza aprendizaje en la educación infantil.

PALABRAS-CLAVE - Proceso de enseñanza aprendizaje, educación infantil, cultura.

SUMMARY: The article presents some results of research conducted on child education in indigenous mura Township Autazes, State of Amazonas. Empirical evidences was built through the focus group and interviews with teachers and indigenous leaders. In the literature review the indigenous child education and cultural, political and educational roles in the construction of identity in preserv-ing the culture of the indigenous people was analyzed Mura. The results show that the learning process does not address cultural content Mura Village in early childhood education, teachers do not have the knowledge of indigenous culture to teach the students. So, is needed to enhance the conservation policies Mura village culture in the process of learning in early childhood education.

KEYWORDS - Process of learning, children education, culture.

1. INTRODUCCIÓN

Considerando el proceso socioeconómico en el desarrollo y el cambio que implica en la educación in-

dígena la globalización en la actualidad buscamos, a través de esta investigación, una mirada reflexiva sobre

la importancia del proceso de enseñanza-aprendizaje en la educación infantil y su relación con la cultura indí-

genas del pueblo Mura.

En la actualidad, los pueblos indígenas de Brasil luchan por sus derechos educativos, conquistados

por las reivindicaciones del movimiento indígena en los puestos 1988 Constitución Federal, la Ley de Directri-

ces y Bases de la Educación Nacional (LDB), en 1996 y el Plan Nacional de Educación (PNE), en 2001, que

implican una nueva concepción de la escuela indígena, caracterizada como una escuela de la comunidad,

intercultural, bilingüe / multilingüe, específica y diferenciada.

Las comunidades indígenas del Municipio de Autazes están situadas en la Amazonia oriental, en una

superficie aproximada de 7.599 km2 y están integradas, exclusivamente, por miembros del pueblo indígena

denominados Muras. La integran adultos, jóvenes y niños, estos últimos de entre 3-6 años de edad, quienes

no asisten regularmente en su comunidad a la educación de la primera infancia.

En el caso de la comunidad indígena Mura, el contacto y convivencia de la comunidad indígena Mura

con la vida cotidiana de la ciudad, provocaron ciertas alteraciones culturales en su vida comunitaria. Hoy día,

LA EDUCACIÓN INFANTIL Y SU RELACIÓN COM LA CULTURA DE LOS INDÍGENAS MURA, DEL MUNICIPIO DE AUTAZES, ESTADO DO AMAZONAS 17

hay familias indígenas que viven precariamente en los barrios bajos de la ciudad. Estas familias no tienen

trabajo y son susceptibles a los subempleos o la mendicidad. Algunos indígenas, todavía apegados a sus

tradiciones con la única habilidad que tienen, el de la elaboración de artesanías (cestas, canastas, cedazos)

para venderlas en el mercado local.

Esto parece ser en ellos una de las consecuencias de la expansión del capitalismo. La modernidad

comporta también las denuncias de las desigualdades, los desacuerdos, en que las ideologías no pueden

ocultar las contradicciones del mundo moderno, la deshumanización del hombre. La modernidad se instala

cuando el conflicto se torna cotidiano y se difunde en forma de conflicto cultural, se disputan los valores socia-

les y la imperiosa necesidad de optar entre lo nuevo y lo antiguo. El mundo cotidiano ya no es una cosa ni

otra; sino que deberían ser los dos a la vez. NETO (1998).

Se plantea que la escuela debe ser un espacio para crear, ser, hacer, incentivar y aprender a convivir,

independientemente de la raza, la cultura, el credo, a fin de que el niño tenga acceso al conocimiento y a su

desarrollo como sujeto social. Sin embargo, ello parece todavía bastante alejado de la realidad. La educación

infantil debería tener espacios que aseguren y permitan la coexistencia y el respeto a la diversidad cultural. El

espacio físico de una institución educativa necesita convertirse en un rincón de motivación y entorno flexible; es

decir, de aclimatación de adultos y de los niños de diferentes culturas. El medioambiente también influye en

estos procesos, que deben ser planificados por los docentes a fin de que estén organizados adecuadamente

para la socialización, donde los pequeños puedan expresar libremente su lenguaje, con diversas intensidades,

promoviendo así la construcción de su identidad y autonomía, en este caso, del pueblo Mura.

Varios autores afirman "…que se han discutido cada vez más en la antropología, el papel de los niños

en las sociedades no occidentales" Cardoso (2002 p.213). Sin embargo, como Lopes da Silva (2002, p. 11),

sostiene que “… sorprende el hecho de que la información sobre el universo de los niños indígenas son poco

frecuentes en la literatura antropológica brasileña. A pesar de este silencio, no podemos ocultar los problemas

que enfrentan los niños indígenas, porque son reales, a veces dramática, y merecen toda nuestra atención y

cuidado". “…Todo grupo humano posee un espacio y una temporalidad, en otros términos, una territorialidad,

una segmentación, y dimensión de su historia…” Pereira Gomes (1998)

La generación actual de indígenas Mura está perdiendo sus rasgos y costumbres culturales que, en

generaciones pasadas, eran trasmitidas a través de la familia. En la escuela donde asisten los niños indíge-

nas no se contemplan las tradiciones y costumbres muras. Esta situación preocupa a los líderes de estas co-

munidades indígenas, más todavía cuando los docentes, aun siendo descendientes de indígenas, ya no po-

seen los conocimientos necesarios sobre su cultura ancestral. Ese fue el interés que llevó a realizar una in-

vestigación para la que, a través de la convivencia con esta comunidad, se pudiera visualizar la situación ac-

tual en los procesos de enseñanza de la cultura en la escuela infantil, sobre todo en los niños, ya que se los

debe considerar los potenciales conservadores de su cultura.

La educación indígena está caracterizada por procesos de aprendizaje tradicionales característicos de

los conocimientos y las costumbres de cada grupo étnico. Estas habilidades se enseñan de forma oral en los

rituales y los mitos del día a día. Sin embargo, varios grupos indígenas caracterizan a la educación como una


herramienta para la reducción de la desigualdad, la confirmación de los derechos y los logros y promover el diá-

logo intercultural entre los diferentes actores. (Goncalves y Mello. (2009). “…La educación intercultural debe

tender al rescate, valoración y difusión de la filosofía de cada pueblo indígena expresada en su rica tradición de

conocimientos, principios morales valores éticos, ritualidad y usos sociales." Goncalves y Mello (2009). Al res-

pecto, puntualiza que "…En la concepción indígena la educación intercultural es una propuesta educativa perti-

nente a la realidad socio-cultural de los niños indígenas y más adecuada a las aspiraciones de desarrollo y libe-

ración de los pueblos que permite acercar más la enseñanza a la realidad, el aprendizaje a la práctica, la huma-

nidad a las salas de clase y la naturaleza a nuestras conciencias." Goncalves y Mello (2009.p. 202).

Grupioni señala (2006, p. 45), que es en este nuevo contexto "…que los pueblos indígenas han recla-

mado una escuela que les servirá como una herramienta para los proyectos de construcción futuro autónomo,

dándoles acceso a la experiencia de un nuevo tipo de diálogo con el nuevo mundo fuera de la aldea "

2. LA CULTURA Y LA TRANSCULTURACIÓN: LA CIUDAD INDÍGENA

Basado en el concepto de que la cultura, la diversidad y la transculturación, demuestran los procesos

de cambio/adaptación o ajuste social que se ve a través del grupo Mura, situado en Autazes.Tassinari (1996)

y con las teorías que consideran la cultura como sistemas adaptativos. Leslie White y M. Sahlins, definen la

cultura como: “…Los patrones de los sistemas de comportamiento socialmente transmitidos que sirven para

adaptar al humano a sus comunidades biológicas y emplazamientos (...) El hombre es un animal y, como to-

dos los animales, deben mantener una relación adaptativa con el medio que lo rodea para sobrevivir, utilizan-

do tecnologías disponibles (de subsistencia) como mecanismos de adaptación a nuevos contextos (p. 60).

Tassinari (1996), presenta tres consideraciones importantes en el desarrollo del concepto de cultura: “La

cultura es el conjunto de símbolos compartidos por los miembros de un grupo social particular y les permite asi-

gnar significado al mundo en que viven y de sus acciones; (...) En segundo lugar, la cultura se refiere a una ca-

pacidad común a toda la humanidad; (...) En tercer lugar, cada cultura es compartida, procesada y formulada

por un grupo social en particular; (...) Toda cultura es dinámica, se transforma a través de la historia”. (p.56)

El fenómeno de la urbanización de los pueblos indígenas no es nuevo y tiene larga historia en la Ama-

zonía. Se puede identificarlos, ya como mano de obra esclava así como para las empresas y para los políti-

cos. Para los pueblos indígenas que viven en la ciudad, los términos "indios" o "destribalizada desaldeados"

según la nomenclatura indígena, ya no sirven para describirlos. (Maher, 2006), "…no son sólo individuos ais-

lados o familias en las ciudades" (…) “…se convirtió en visible, organizada, luchando en defensa de sus dere-

chos en estos nuevos urbanistas…” (p.01).

Actualmente, Brasil cuenta con 2.819 escuelas indígenas, al servicio de unos 195.000 estudiantes en

la difusión de la educación en la primera infancia hasta la secundaria. Sin embargo, hay una concentración de

54,4% de la matrícula en los primeros años de la escuela primaria. (MEC, 2012)

La legislación brasileña establece que, en el ejercicio de la enseñanza de las escuelas indígenas debe

estar a cargo, preferentemente, por docentes indígenas. Hoy día, el 96% de las escuelas indígenas tienen


maestros indígenas. La mayoría de ellas están situadas al norte del país, principalmente en la región amazó-

nica. (MEC, 2012)

3. LA EDUCACIÓN INDÍGENA

Existen dos decretos: el 6861 del 27/V/69 y el 26 del 4/II/91) y una Ley (9394 del 20/XII/96), que regu-

lan la educación indígena, definen su organización en territorios etno-educativos, así como otras medidas,

que establecen dentro de las directrices y las bases de la educación nacional, las especificaciones para la

educación de los pueblos indígenas.(FUNAI,2012)

El Ministerio de Educación y con los líderes indígenas, debatieron las nuevas perspectivas y políticas pa-

ra la educación escolar indígena. Se establecieron los territorios etno educativos; es decir, territorios con seme-

janza étnica. Se busca de esta manera, garantizar el reconocimiento del Estado Brasileño a la educación esco-

lar indígena de cada pueblo, a partir de su propia organización territorial. Los territorios etno-educativos forman

parte de la política nacional, por medio del mencionado Decreto 6861, para la organización de la atención a las

escuelas indígenas. La FUNAI1 2012, en su Diagnóstico de la Educación Indígena, indica que se mantienen una

postura integracionista, que busca la captación de los indígenas hacia la comunidad nacional pero por el tama-

ño reducido de la población indígena, su dispersión y heterogeneidad, tornaría algo difícil una política educacio-

nal adecuada, que incluya una educación escolar diferenciada, específica, intercultural y bilingüe.

En este contexto, la investigación ha incluido una breve revisión de la educación en Autazes, donde

concurren los indígenas mura. Se comprobó la construcción de un centro comunitario, denominado Escuela

Municipal Dr. Jacobina, donde los indígenas estudian. Tiene 6 aulas, 6 maestros, 1 cuidador y 2 personas

para los servicios de alimentos escolares y el aseo y limpieza de la escuela. Tienen una sección de preesco-

lar y aulas del 1º al 4º grados. Cuentan con la educación infantil, la alfabetización, así como de apoyo de los

programas de educación de adultos y jóvenes.

El transporte escolar lo realizan barcos de propiedad de tres habitantes de la zona, dos de la Trinche-

ra, fletados por el municipio. Estas personas manejan sus propias embarcaciones, transportando de ida y

vuelta a los estudiantes escolares.

Un elemento a tener en cuenta, es la gran dificultad que ha tenido la comunidad de indígenas Mura

para consolidar políticas públicas que atendiesen la educación escolar indígena. Esto se refleja en la falta de

recursos económicos disponibles para satisfacer las necesidades de las escuelas en las comunidades indíge-

nas, que resultan en: escasez de alimentos y materiales escolares, discontinuidad en el transporte escolar y,

sobre todo, ausencia de un debate pedagógico para definir los lineamientos de la educación escolar indígena.

Otro punto importante es el de la formación y capacitación del plantel docente.

4. MARCO METODOLÓGICO

La investigación se circunscribe en un estudio cualitativo. El tipo de estudio es el descriptivo etnográfi-

1 Fundación Nacional del Indio – FUNAI.


co. La etnografía es uno de los métodos más relevantes que se vienen utilizando en investigación cualitativa y

consiste en descripciones detalladas de situaciones, eventos, personas, interacciones y comportamientos que

son observables. Incorpora lo que los participantes dicen, sus experiencias, actitudes, creencias, pensamien-

tos y reflexiones tal como son expresadas por ellos mismos y no como uno los describe. González y Her-

nández (2003). La muestra cualitativa está conformada por un total de 42 personas entre profesores, líderes

indígenas, indígenas padres de familias y directores de la comunidad indígena de Autazes, ubicado geográfi-

camente en la Amazonas Brasil. Se realizaron entrevistas en la comunidad, con los mismos grupos focales.

Durante el desarrollo de ellas, la participación fue espontánea y muy enriquecedora. Para realizar el trabajo

de campo se solicitó el permiso a los líderes indígenas, teniendo en cuenta que se trata de una comunidad

con sus costumbres y cultura particulares. Así también, se recurrió al análisis de documentos históricos, facili-

tados por la comunidad indígena Mura. La investigación fue realizada en el período 2007/2008.

Las categorías analizadas fueron: Conocimiento propio: las costumbres, rituales, lengua, estructura

social del pueblo Mura. Formación pedagógica de los profesores y sobre el conocimiento de las costumbres

del pueblo Mura. El proceso enseñanza-aprendizaje que realizan los docentes en las aulas.

5. RESULTADOS Y DISCUSIÓN

A continuación se presentan los resultados obtenidos en las entrevistas con los líderes indígenas, y

profesores, sobre los siguientes ejes investigados:

1. Conocimiento propio: costumbres, rituales, lengua, estructura social del pueblo Mura. En las

entrevistas se coincidieron en varios puntos:

Líder Indígena: “La mayoría de nosotros conocemos las costumbres de nuestro pueblo a través de

nuestros padres, (…) aunque en la actualidad están modernizados por la influencia de la cultura

moderna”. Por ejemplo en cuanto a las costumbres muchas se perdieron por la influencia de los

medios de comunicación en especial la televisión (…) los niños permanecen mucho tiempo frente a

los televisores.

Profesor 1: La estructura social del pueblo indígena Mura aunque conserva sus jerarquías en cuan-

to a quienes son sus líderes indígenas, (…) ya no tiene ese alcance que en el pasado tenían, ahora

es más diálogo y llegar a acuerdos sobre todo con los jóvenes que ya están con otro pensamiento.

Algunos influidos por la cultura moderna tanto en sus costumbres como en su forma de pensar.

Profesor 2:“La lengua indígena también se está perdiendo (…), aunque se utiliza mucho en las fa-

milias para comunicarse”. En la escuela no se fomenta este lenguaje y los niños van aprendiendo

otras lenguas y no queriendo hablar su lengua materna. Existe también la influencia de los medios

de comunicación que hacen que los niños aprendan más rápido otras lenguas.

Líder Indígena: En las costumbres de tradición en cuanto a la alimentación tradicional del pueblo

indígena está aún (…), la pesca y la caza de los alimentos aún son practicadas y luego se prepara

los platos tradicionales que conlleva un proceso que participa toda la familia para su elaboración.


Profesor 1: ¡Las artesanías!.. son vendidas en la ciudad, canastas, collares, aros, que realizan las

madres de nuestros alumnos o también ellos, aunque en ocasiones son los niños los que ofrecen

por las calles (…) es como ganan dinero para comprar la comida.

Profesor 2: Los indígenas en sus familias practican mucho la medicina natural el pueblo mura tiene

mucho conocimiento de las propiedades de las plantas.

2. Formación pedagógica de los profesores de la escuela. Al respecto, los docentes expresaron

los siguientes puntos:

Profesor 1: Nosotros carecemos de formación (…) en cuanto a la cultura del pueblo indígena mura,

conocemos algunas costumbres pero en la escuela poco y nada se desarrolla estos.

Profesor 2: En mi caso donde estudie (…) no desarrollamos como pedagógicamente desarrollar es-

tos contenidos. Pero nos gustaría conocerlos.(…)

Profesor 2: La política educativa hace que estos contenidos no sean de interés para la educación

actual, no alcanza el tiempo y los recursos para desarrollar la cultura indígena.

Profesor 3: Salir a estudiar para ser docentes de nuestra comunidad en mi caso fue muy difícil (…)

porque carecía de recursos. Y ahora (…) como docente me doy cuenta que vuelve a ser un pro-

blema la falta de recursos y nuestro salario no alcanza para realizar actividades educativas. La co-

munidad indígena es de escasos recursos y es difícil contar con la participación de los mismos en la

escuela. ¡Falta más ayuda del estado para fomentar la cultura indígena!

Profesor 1:“Los docentes son mal remunerados en cuanto a los salarios” (…) y es muy difícil espe-

cializarnos o tomar cursos de actualización.

Profesor 2: El relacionamiento con los padres y los líderes indígenas es bueno (…) pero no participan

mucho en las actividades de la escuela. La mayoría trabaja en la ciudad y no esta en todo el día.

Profesor 1: La mayoría de los docentes somos solo licenciados,(…) no por falta de voluntad para

seguir estudiando sino por la falta de recursos económicos.

No recibimos ayuda en cuento a cursos, talleres para nuestro desarrollo como docente, es muy po-

co la ayuda de las autoridades educativas. Nosotros pagamos los cursos de nuestros salarios.(…).

Profesor 2: Hay mucha marginación en las escuelas indígenas, no se tienen las condiciones adecu-

adas para el desarrollo del trabajo docente (…)

Profesor 2: Se carece todavía de muchas cosas como: infraestructura, material didáctico, la tecno-

logía y recursos humanos con mayor preparación académica.(…)

Profesor 1: Ya casi no se da importancia a la lengua indígena y falta que se trabaje más con los te-

mas de lengua indígena como la segunda lengua y que los maestros hablen las dos lenguas perfec-

tamente.(…)en nuestra formación hay mucha deficiencia!


3. Proceso de enseñanza aprendizaje. En este punto, los docentes manifestaron:

Profesor 1: Dictar clases en la escuela es muy difícil, tenemos alumnos de distintas edades que en

ocasiones están juntos (…). ¡Faltan mucho a clases!.. por la forma de movilización que tienen

cuando hay lluvias ya no concurren a las clases porque vienen en canoas.

Profesor 2: Sería de mucho beneficio dividir las clases por edades, sería más fácil para los niños

aprender, porque asi como estamos ahora se genera mucho confusión en cuanto a los aprendizajes

de los contenidos.

Profesor 2: ¡Los estudiantes solo aprenden con nosotros…! En cuanto a los materiales didácticos

poco y nada reciben ayuda de los entes educativos,(…) más bien estamos solos en esto, tenemos

que comprar nosotros los materiales.

“La estructura de la escuela es muy precaria (…) los muebles escolares ya están viejos y aunque

los reparamos como podemos en ocasiones ya es difícil recuperarlos.(…) incentivamos en los

alumnos el cuidar sus pertenencias en la escuela”.

“Mucho es el esfuerzo del docente, ya no es más educador. Es cocinero, psicólogo (...) hay muchos

casos de abuso, tenes que hacer de abogado, de doctor. No nos enseñan el estatuto docente (...)

qué hacer en caso de accidente!

“Que los contenidos estén de acuerdo a la realidad del medio indígena”(…)“Que los contenidos que

vienen en el libro sean más prácticos, no teóricos”(…)

“Es imposible utilizar el sistema de evaluación del MEC en las comunidades indígenas, las mismas

carecen de todo! Y hay indicadores imposibles de evaluar cuando existe tanta necesidad (…)”

Tabla Nº1: Distribución de la Población por edad en las comunidades

Tierra Indígena/Comunidad Situada Extensión (ha)2 0 a 03 años 04 a 05 años

Lago do Capivara Identificada 827 17 0

Igarapé-Açu Indígena de Capivara - 26 13

Cuia Registrada 1.322 16 12

Guapenu Identificada 3.498 30 20

Josefa Identificada 1.100 62 38

Jauary Identificada 3.559 20 09

Murutinga Identificada 3.272 111 58

Paracuuba Registrada 927 18 14

São Félix Registrada 251 16 06

Trincheira Registrada 331 47 22

Pantaleão/São José Confirmada 840 45 37

Soares Identificada - 21 15

Sampaio Identificada 216 41 35

Natal/Felicidade Regularizada 313 12 03

Padre Regularizada 840 05 04

Fuente: FUNAI, 2013.


4. GRUPO FOCAL. Voces y experiencias de los líderes indígenas y de los padres de familia.

En el contexto del conocimiento propio fueron muy enriquecedoras las respuestas de los líderes indí-

genas y de los padres de familias. Los grupos fueron de participación espontánea y las reuniones se llevaron

a cabo en las aulas de la escuela. Al respecto, se da una breve reseña de las opiniones de los puntos plante-

ados en los grupos focales.

Con relación a la conservación de las costumbres expresaron que aunque se trata de conservarlas en

las familias indígenas Muras, ello es difícil, teniendo en cuenta la invasión e influencia de la modernidad. Se

evidencia una ruptura en la transferencia generacional basada en la tradición oral, que los adultos venían de

una tradición cultural de respeto a los ancianos, como guías espirituales y miembros de consejos que atendí-

an la vida comunitaria, sus palabras acercaban a los jóvenes al pasado a través de las historias y narraciones

de sucesos que marcaban la historia de la comunidad, de las familias y del territorio. La lengua es uno de las

costumbres que se conservan dentro de la familia asi como las celebraciones de fechas que son representati-

vas para el pueblo indígena mura.

Declararon también que desde las escuelas es muy poca la relación con la cultura Mura, en ella se

enseña más del mundo moderno y entonces los niños hablan y piensan diferente. Señalaron que se podría

incentivar la cultura indígena en los contenidos de los programas curriculares de tal forma que permita una

visión real y contextualizada de la historia en su territorio y sus tradiciones para que los niños aprendieran a

valorar a sus antepasados y sus tradiciones. Uno de los líderes indígenas manifestó con vehemencia: ¡La

pobreza incide en la falta de oportunidades para la educación y sin educación no conocemos las leyes y

nuestros derechos como indígenas!

Las mujeres dedican su tiempo libre a actividades para generar ingresos a la familia: tejen, bordan o

elaboran artesanías, trabajo éste que, según dicen, les impide participar en reuniones de padres o actividades

convocadas desde la escuela. No saber leer y escribir es un obstáculo, pero hay también analfabetismo fun-

cional en muchos padres de familia indígenas porque no entienden lo que leen (falta de comprensión lectora y

oral) lo que los limita y causó algunos problemas de comunicación entre nosotros y ellos.

Revelaron también que no tienen documentos escritos acerca de sus tradiciones y costumbres, que no

existen justamente porque no saben escribir; ello hace que la trasmisión de la cultura sea en forma oral de

generación en generación. Esto preocupa a los líderes indígenas, si no hay documentos escritos que testimo-

nien su cultura y si los jóvenes casi no conocen sus tradiciones o son reacios a practicarlas porque están más

sumidos en las costumbres de la ciudad, no quedarán testimonios escritos de sus prácticas culturales. Los

vicios, como el alcoholismo que, en gran medida, afecta a la población indígena son también fuente de preo-

cupación. En cuanto a la escuela, manifestaron que aunque los niños acuden, no se practican en ella las cos-

tumbres de los indígenas Muras. Los profesores no conocen las costumbres de nuestro pueblo y, aunque

agradecemos que les enseñen a nuestros hijos sobre todo a leer y escribir, no cumplen con el rol de l práctica

y exaltación de la cultura ancestral. Ello fue enfatizado por los líderes muras.

La mayoría de los docentes, aunque tienen formación en docencia, no la tienen en la cultura indígena,

ergo los contenidos que se desarrollan en la escuela está basados en otra cultura, no en la indígena. Ello

comporta que los niños sí están aprendiendo nuevos conocimientos pero, al volver a casa, se resisten bastan-


te a aceptar y seguir con las tradiciones culturales de los Mura.

Es conveniente resaltar que se coincidió, en gran medida, con lo manifestado en las entrevista con los

docentes, lo que hace que tales puntos de coincidencia se atiendan, en un futuro cercano.

5. CONCLUSIONES

La educación es fundamental para el inicio de la construcción de una sociedad. Ella es responsable de la

transmisión del patrimonio cultural tangible e intangible y el avance del conocimiento de los pueblos indígenas.

En general, tanto en los datos del cuestionario, como en el del grupo de focal, se percibe que los ma-

estros tienen una visión pesimista de la situación actual de la educación en el medio indígena; consideran que

existe poca relación entre el currículum y la cultura indígena, que no se toman en cuenta las necesidades de

aprendizaje de los niños de las comunidades indígenas y sus ponderaciones acerca de las condiciones actua-

les oscilan entre regulares y deficientes. Resaltan la poca ayuda recibida por parte de las autoridades educa-

tivas, a nivel de políticas educativas de conservación de la cultura indígena.

En cuanto a la conservación de la cultura indígena Mura, los líderes comunitarios señalan como una

preocupación la necesidad de contar con profesores que conozcan, dominen y valoren dominen la cultura

indígena Mura y su lengua, que los textos que analicen, por lo menos algunos estén escritos en lengua indí-

gena y que sus contenidos sean pertinentes, que abunden las explicaciones sobre la realidad y maneras de

implementar la educación intercultural bilingüe en las comunidades indígenas.

Existe coincidencia en las manifestaciones en considerar que para mejorar el proceso de enseñanza-

aprendizaje en la educación indígena, es necesario atender primordialmente la formación y capacitación con-

tinua de los profesores, considerando sus necesidades específicas. Asimismo, modificar los planes y progra-

mas de estudio de la educación básica, en los que se integren contenidos relacionados con la cultura indíge-

na y el apoyo de en la provisión de materiales didácticos. Que los niños estén en las aulas y grados que les

corresponde, según sus edades y no en plurigrados, como en la actualidad. Asimismo, se insistió en el apoyo

de las familias, en la necesidad de ofrecer fuentes de trabajo a los padres de familia y no que los miembros,

en especial los niños, deban salir a las calles a vender sus artesanías, tomando en consideración que un niño

debe estar en la escuela, aprendiendo y formándose, para acceder en el futuro a una mejor calidad de vida.

Como posibles recomendaciones se anotan las siguientes: proporcionar apoyo pedagógico a los pro-

fesores indígenas Mura, la implementación de un Proyecto Pedagógico Político para las escuelas en estas

aleas, la realización de frecuentes reuniones con los maestros y los líderes indígenas, a efectos de elaborar

juntos un proyecto educativo institucional, como comunidad educativa, que los haga recuperar las bases cul-

turales que se está perdiendo irremisiblemente.

La Ley dispone que la educación infantil indígena deberá ser conservada. Pero el Estado no puede

anular los derechos colectivos de los pueblos indígenas, ni puede definir sus prioridades o elegir lo que es

mejor para ellos, en forma inconsulta con los involucrados. Hay que decir que, hasta hoy, no se ha integrado

una Comisión Nacional de Educación Indígena en el MEC.

La presencia e intervención de líderes carismáticos, responsables y con buenas intenciones, puede


hacer que el proceso de reivindicación indígena del pueblo Mura se concrete en breve tiempo. Y es que con

la paciencia, persistencia, dedicación y sabiduría, cualidades que el pueblo Mura de Autazes tiene como prin-

cipal fortaleza, se está tratando de llamar la atención con esta investigación sobre la degradación de los valo-

res culturales de este pueblo, y que solo a través de la educación desde la primera infancia, se podrá en-

señarles a amar y revalorar sus raíces. Tal como está la situación actual, la ancestral cultura Mura está en

inminente peligro de extinción.

En cuanto a la situación de los docentes indígenas, se deberá realizar un diagnóstico sobre las nece-

sidades que tienen de formación y capacitación continua en servicio en el medio indígena, para diseñar un

fuerte programa de formación permanente, con propósitos y acciones a corto, mediano y largo plazos. Las

opiniones de los propios docentes acerca de su proceso de formación, están enfocadas a las necesidades

que detectan para su buen cometido docente.

4. REFERENCIAS

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NOVAS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NA FORMAÇÃO EDUCACIONAL DO SUJEITO SOCIAL

Caio Henrique Quinderé Castello Branco Bacharel em Comunicação Social pela Universidade de Fortaleza, Especialista em Arte & Educação pelo Centro

Federal de Educação Tecnológica/UECE e mestrando em Ciências da Educação pela Universidade Americana, Asunción – PY. Técnico em dramaturgia pelo Instituto Dragão do Mar de Arte & Cultura, sob a orientação de

Antônio Mercado. Atualmente é Gerente de Comunicação e Marketing do Serviço Social do Comércio/Sesc Ceará, Coordenador do Comitê de Comunicação NE/ES do Sesc e membro do Comitê de Marca e

Identidade Visual do Departamento Nacional Sesc.. Jornalista, Publicitário, Dramaturgo, Produtor de teatro e TV.

RESUMO: Este artigo aborda o uso das Novas Tecnologias da Informação e Comunicação e seu papel revolucionário nas formas de

aprendizagem dos alunos. Admitindo-se como irrevogável a aplicação das NTICs na Educação, nota-se a necessidade de torná-las

aliada na aquisição das habilidades e competências ao desenvolvimento humano, no âmbito comunicação, cultura e educação, para

fortalecer a atuação democrática do cidadão. Resulta-se, então, uma análise a partir das concepções de linguagem, interação, inte-

ratividade e dialogismo nas perspectivas de Freire, Bakthin e Lévy para atender às demandas por conhecimento do Século XXI e, por

sua vez, à formação de um sujeito crítico, atuante e autônomo que promove a cultura da vida. Concluí-se que uma educação alicer-

çada no respeito à diversidade cultural e social e na promoção de valores como solidariedade, autonomia e responsabilidade abre

novos caminhos na construção de uma sociedade justa e igualitária.

PALAVRAS-CHAVE: Tecnologias da Informação e Comunicação, Educação, Cidadania e Interatividade.

RESUMEN: Este artículo aborda el uso de las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación y su papel revolucionario

en las formas de aprendizaje de los estudiantes. Suponiendo irrevocable la aplicación de las NTICs en la educación, hay una necesi-

dad de reunirlos en la adquisición de habilidades y competencias para el desarrollo humano en la comunicación, la cultura y la edu-

cación, para fortalecer el papel de la ciudadanía democrática. Se tiene, por lo tanto, un análisis de los conceptos de lenguaje, la

interacción, la interactividad y dialogismo en las perspectivas de Freire, Bakthin y Lévy para satisfacer las demandas de los conoci-

mientos del siglo XXI y, a su vez, a la formación de un sujeto crítico, activo y autónomo que promueve la cultura de la vida. Se con-

cluye que una educación basada en el respeto por la diversidad cultural y social y la promoción de valores como la solidaridad, la

autonomía y la responsabilidad abre nuevos caminos en la construcción de una sociedad justa e igualitaria.

PALABRAS-CLAVE: Tecnologías de la información y Comunicación, Educación, Ciudadanía e Interactividad.

INTRODUÇÂO

A princípio, o tema que relaciona comunicação à educação parece algo novo, surgido por força da cres-

cente influência das tecnologias eletrônicas e digitais. Mas o sentido de tratar os meios de comunicação de mas-

sa como parte indissociável dos sistemas educacionais é um debate que tem mais de oitenta anos no Brasil.

É tomado como marco para essa celebração, o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova1, datada

de 1932, no decorrer no Governo de Getúlio Vargas, por intelectuais comprometidos com a melhoria das con-

dições sociais e culturais brasileiras, no contexto de um país continental, com o futuro ameaçado por sua

imensidão de analfabetos. Dentre os pensadores desse documento, estavam Fernando de Azevedo2, Anísio

Spínola Teixeira3, Lourenço Filho4 e Edgar Roquette Pinto5.

1 Documento que se tornou o marco inaugural do projeto de renovação educacional no Governo Vargas. Defendia a bandeira de uma escola única, públi-

ca, laica, obrigatória e gratuita. Sofreu forte oposição da Igreja Católica que, na época, detinha a maioria das escolas da rede privada de ensino. 2 Professor, ensaísta, crítico e sociólogo brasileiro. Foi o redator e o primeiro signatário do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova. Membro da

Academia Brasileira de Letras, cadeira 14. Faleceu em 1974. 3 Jurista, educador e escritor brasileiro. Personagem central na história da educação no Brasil, nas décadas de 20 e 30.

NOVAS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NA FORMAÇÃO EDUCACIONAL DO SUJEITO SOCIAL 27

No trecho que trata da busca por uma propagação de conteúdos fundamentais ao processo educacio-

nal e à formação de uma sociedade, eles foram abertos e taxativos quanto ao uso das mídias no auxílio da

prática pedagógica. O referido Manifesto reconhece e enfatiza o potencial dos meios de comunicação como

ferramenta relevante da comunidade educativa.

A repercussão do pensamento desse grupo diversificado de educadores nos anos 1930 e 1940 ga-

nhou concretude tempos depois na Constituição brasileira, escrita e promulgada em 1988, que indica uma

necessidade de preferência dos meios de comunicação social para as “finalidades educativas, artísticas, cul-

turais e informativas” (art. 221, inciso I). O texto, constante da Constituição de 1988, fala inclusive nos meios

de transmissão de informações e dos conteúdos presentes na rede mundial de computadores. Além desta,

existem mais duas leis no país que regulamentam e complementam o direito à educação: o Estatuto da Cri-

ança e do Adolescente, de 1990, e a Lei de Diretrizes de Base da Educação, de 1996. Juntas, abrem as por-

tas da escola pública fundamental a todos os brasileiros, já que nenhuma criança, jovem e adulto pode deixar

de estudar por falta de vaga.

Este tema é desafiador e estimula a investigação, por ter sido abordado nessas oito décadas ao sabor

das inquietudes e dos interesses de cada conjuntura política e social. É visto que as redes produtoras e difu-

soras das informações invadem, cotidianamente, os lares de todos nós e mostram a cores e em tempo real os

fatos vividos em sociedade. Assim como vimos ao longo da história: o muro da vergonha, que dividia a Ale-

manha em duas, vira pó; o fim da Guerra Fria; a globalização dos mercados de comércio e capital; a guerra

nas Ilhas Malvinas entre ingleses e argentinos; a tenebrosa crise financeira causada pelas empresas de Wall

Street; o tsunami desastroso no Japão; a perplexidade dos novaiorquinos e do mundo inteiro ao verem as

Torres Gêmeas desabarem após o choque dos aviões suicidas coordenados pela Al-Qaeda. Como bem se

expressa o educador paraguaio Estigarribia Velázquez (2011, p. 34) “o século XX assistiu duas guerras mun-

diais e centenas de guerras nacionais, guerrilhas e revoluções. A Segunda Guerra Mundial custou cerca de

60 milhões de vidas, assim como a destruição da maioria das principais cidades europeias e quase utilizou a

bomba atômica. Em síntese, o homem moderno tem crescido tecnologicamente, acompanhado de uma simul-

tânea regressão de seus valores ético-morais.” É preciso não deixar tudo isso passar à margem e bater a

poeira empenhada nesse tapete à luz da criticidade.

Outro aspecto relevante nessa interseção entre tecnologia e educação é a relação entre cultura e so-

ciedade em três estâncias: natureza do ensino e aprendizagem humana e do conhecimento. O que as pesso-

as devem saber; o que queremos dos alunos; de que maneira, podemos usar tecnologia na formação de uma

sociedade mais justa?; e, por último, qual é o tipo de ser humano desejável para determinado tipo de socie-

dade.Está posto os desafios para a educação no Século XXI.

1. EDUCAÇÃO E COMUNICAÇÃO, MÍDIA-EDUCAÇÃO

Em linhas gerais, a Educomunicação é uma metodologia pedagógica que propõe o uso de recursos

tecnológicos modernos e técnicas da comunicação na aprendizagem através de meios de midia.

4 Manuel Bergstrom Lourenço Filho foi um educador extremamente ativo e preocupado com a escola em seu contexto social e nas atividades de sala de aula.

5 Médico legista, professor, escritor, antropólogo, etnólogo e ensaísta brasileiro. Foi membro da Academia Brasileira de Letras e é considerado o pai

da radiodifusão no Brasil. Um dos fundadores do Partido Socialista Brasileiro.

http://pt.wikipedia.org/wiki/Metodologia

http://pt.wikipedia.org/wiki/Pedagogia


Em 1942, o comunicador argentino Mário Kaplún6 avançou na perspectiva da interrelação entre edu-

cação e comunicação para a formação cidadã e criou o conceito de educomunicação, tendo ele mesmo se

tornado um educomunicador ao trabalhar com o sentido freiriano de visão crítica das mensagens em progra-

mas de rádio educativa. Nos anos 1960, a ideia relacionada à mídia-educação foi fomentada pela Organiza-

ção das Nações Unidas – ONU7 como alternativa para a formação em escala do sentido de uma nova ordem

da sociedade de consumo.

Ensinar sobre as mídias e com as mídias, dentro do propósito de formar cidadãos conscientes e atu-

antes, continua sendo uma tarefa desafiante. O cabo de guerra entre os interesses da sociedade e do merca-

do, que já tinha na televisão um problema nada simples de ser resolvido. Agora essa questão intensifica-se

com a massificação da internet e de outras ferramentas digitais, tendo como agravante (em zona de interse-

ção) a tendência de globalização das informações e o conceito de “coisificação” das pessoas.

A constatação de que as telas, inicialmente de cinema e televisão, mais recentemente, de computa-

dor, tablet, smartphone e etc, passavam e passaram a “educar” mais do que as escolas (e na antiguidade as

igrejas), levou os participantes a defesa de uma alfabetização que preparasse as pessoas para esse mundo

de poderosas imagens, palavras e sons. Essa proposta de uso das novas tecnologias da informação e comu-

nicação (NTICs) na prática pedagógica implicou em reavaliações das prioridades educacionais, voltadas para

o envolvimento mais amplo dos responsáveis pela educação.

Almeida nos disse que

As discussões sobre informática na educação são provocadas por posições apaixonadas, qua-se místicas. O educador profissional tem que se posicionar contra ou a favor do seu uso e apontar os limites, mas, de qualquer forma, sempre com competência. Não só para uma com-petência técnica, mas também para a formação de uma responsabilidade ético-pedagógica e para a conscientização crítico-política. (ALMEIDA 1988, p. 10)

Também Valente afirma que

Os computadores estão proporcionando uma verdadeira revolução no processo de ensino-aprendizagem. Uma razão mais óbvia advém dos diferentes tipos de abordagens de ensino que podem ser realizados através do computador, devido aos inúmeros programas desenvolvi-dos para auxiliar o processo de ensino-aprendizagem. Entretanto, a maior contribuição do computador como meio educacional advém do fato do seu uso ter provocado o questionamento dos métodos e processos de ensino utilizados. (VALENTE 1993, p. 20)

Assim, esse debate se torna dia a dia mais atual e urgente. Por essas, faz-se necessário pessoas em-

penhadas em encontrar o lugar da educação no novo Brasil em curso, na nova configuração geopolítica e

econômica mundial, nos novos sistemas de comunicação e seus horizontes de teias, redes e canais, nas no-

vas formas de percepção, compreensão e de atuação cidadã, enfim, nas buscas incessantes por ressignifica-

ções da modernidade.

De acordo com Levy (1993, p.07) “novas maneiras de pensar e de conviver estão sendo elaboradas

no mundo das telecomunicações e da informática.” E, prossegue expondo que a internet chegou favorecendo

6 Mário Kaplún (1923-1998), comunicador argentino, foi um dos primeiros a empregar o termo “educomunicação” para instituir o campo da Educação

para a Comunicação – ou da leitura crítica dos meios de comunicação. Foi um dos percursores da Comunicação Educativa e Popular no continente latino-americano numa perspectiva de favorecer a recepção participativa.

7 Organização das Nações Unidas é uma organização internacional cujo objetivo declarado é facilitar a cooperação em matéria de direito internacio-

nal, segurança internacional, desenvolvimento econômico, progresso social, direitos humanos e a realização da paz mundial.


ao homem novas maneiras de pensar, conviver e agir em situações onde a própria inteligência virtual depen-

de da metamorfose que os dispositivos informacionais acarretam na absorção e assimilação desses modos

de pensar e na forma como serão processados.

Pensar e compreender as mudanças tecnológicas e o uso das principais tecnologias da informação e

comunicação em educação, faz parte de entender esse novo pensar, e, por sua vez, compreender esse sujei-

to que utiliza comunicação via internet, as plataformas virtuais (iPad, smartphone tablet e Moddle), o uso de

dicionários virtuais tipo Wikipedia e a busca das informações por meios de redes sociais. Tudo isso faz parte

do real e do presente.

No entender de Marques, apud Marcolla (2004), as NTICs possibilitam uma aproximação entre os su-

jeitos em formação (professores e alunos) e as diversas culturas (e/ou saberes) espalhada(o)s pelo mundo.

Para o autor, as tecnologias atuais proporcionam a formação do cidadão e sua interação com um mundo de

pluralidades, onde não existem limites geográficos e culturais e a troca de conhecimento é constante.

Segundo essa postura, os espaços de formação deixam de estar concentrados em um único local (es-

cola/sala de aula), ramificando-se em diversos ambientes virtuais, que possibilitam o diálogo, a aprendizagem

e a relação entre as pessoas de realidades diferentes.

Ao falar da prática educativa-crítica em seu livro Pedagogia da Autonomia, Freire reforça esse enten-

dimento dizendo que mais do que a tecnologia pela tecnologia,

“uma das tarefas mais importantes da prática educativa-crítica é propiciar as condições em que os educandos em suas relações uns com os outros e todos com o professor ou a professora ensaiam a experiência profunda de assumir-se. Assumir-se como ser social e histórico, como ser pensante, comunicante, transformador, criador, realizador de sonhos.” (FREIRE, 1996,p.42)

Freire nos lembra também que

“a realidade social, objetiva, que não existe por acaso, mas como produto da ação dos ho-mens, também não se transforma por acaso. Se os homens são os produtores desta realidade e se esta, na inversão da práxis, se volta sobre eles e os condiciona, transformar a realidade opressora é tarefa histórica, é tarefa dos homens.” (FREIRE, 2011, p. 51)

Teixeira (1978, p.30-40) considerava que a aprendizagem é um processo de mudança de comporta-

mento diante da vida. Não se aprende somente o que se tem em vista, mas um conjunto de temas e de valo-

res que estão ligados a uma atividade que é desenvolvida. Ou seja, aprende-se por associação. Ele nos diz

que a experiência é “um modo de existência” em que situação e indivíduo se transformam. A atividade educa-

tiva, portanto, promove a reorganização da experiência e investe na formação de processos conscientes que

não podem ocorrer sem controle, sem intervenção.

Assim, o caminho é a educação auxiliar para essa tarefa histórica, para esse processo de mudança do

Ser? Pode-se recorrer novamente ao pensamento de Freire (2011, p. 72) em Pedagogia do Oprimido, que diz:

“o que pode e deve variar, em função das condições históricas, em função do nível de percep-ção da realidade que tenham os oprimidos, é o conteúdo do diálogo. Substituí-lo pelo antidiálo-go, pela sloganização, pela verticalidade, pelos comunicados é pretender a libertação dos oprimidos como instrumentos da domesticação.” (FREIRE, 2011, p. 72)

Seguindo a mesma prerrogativa, o educador latinoamericano Estigarribia Velázquez nos coloca que


De fato, todos sem exceção devem de uma ou outra forma, participar da realização de um novo desenho filosófico - educativo, a fim de reconquistar um mundo em que novamente o Homem será amigo do Homem, em uma convivência harmônica com seu ambiente, numa relação de adaptação, e não de depredação massiva dos recursos naturais. (VELÁZQUEZ, 2011, p.37)

Dito isso, e considerando que a escola deve ser réplica da sociedade a que serve, propõe-se uma re-

flexão sobre a educação presente na sociedade moderna e buscam-se soluções para melhoria da realidade

(ou realidades) vivida(s) hoje no mundo. Pois o fato é mais do que urgência, é emergência.

A reflexão sobre a utilização da internet e outras ferramentas digitais como recurso tecnológico na

educação é fundamental para que as Novas Tecnologias da Informação e Comunicação (NTICs) passem a

ser utilizadas como instrumentos na formação de um sujeito crítico, atuante, autônomo e reflexivo que está

em contato com o mundo, fortalecendo sua própria identidade cultural. Que as NTICs façam uma leitura críti-

ca de grandes quantidades de informação recebidas, que utilizem a internet como instrumento que supera

barreiras de tempo e espaço, lembrando, no entanto, que receber informação não significa construir conheci-

mento, pois para isto é preciso uma relação teoria–prática que se processa e se confirma no cotidiano.

Ao refletir sobre os desafios educacionais para o terceiro milênio, Mello também nos afirma que:

O advento da sociedade da informação, das formas de organização do trabalho e dos modelos de gestão que emergem com a inovação tecnológica está impondo uma mudança no perfil da força de trabalho: (a) o adestramento vai sendo progressivamente substituído pela capacidade de executar tarefas menos fragmentadas, (b) já não basta reter informação, é necessário saber selecioná-la, processá-la e dar-lhe significado; (c) a produção menos massificada requer da mão-de-obra mais criatividade, autonomia, capacidade de solução de problemas, flexibilidade e espírito de síntese, relações conceituais complexas. (MELLO, 2011 p 01 )

Nesta mesma linha de raciocínio, Borba e Penteado (2001, p. 22-30) defendem que a ideia de usufruir

desses mecanismos informativos deve ser um direito de qualquer aluno de escola pública ou privada, ou

mesmo, consumidor contemporâneo (grifo nosso) de aceder ao letramento digital, manusear um computador

para aprender a ler, escrever, compreender textos, entender gráficos, cortar e recortar, contar e desenvolver

noções espaciais.

Percebe-se, neste contexto, que as fronteiras da sala de aula estão em processo de mutação constan-

te, facilitando cada vez mais o processo de consulta, ensino, aprendizagem e colaboração entre alunos e pro-

fessores, favorecendo a aquisição de novos conhecimentos de uma forma mais rápida e fácil.

Moran (2000, p. 57e 58) defende o equilíbrio entre o ensino presencial e o virtual, valorizando o melhor

de cada um deles. Diz que a comunicação virtual permite interações espaços-temporais mais livres, a adap-

tação ao ritmo individual dos alunos e oportuniza novos contatos com pessoas semelhantes, fisicamente dis-

tantes, e maior liberdade de expressão à distância. Supõe-se que por dificuldades culturais e educacionais de

abrir-se no presencial, há mais sucesso na utilização de certas formas de comunicação à distância.

O autor acrescenta que

A internet é uma mídia que facilita a motivação dos alunos, pela novidade e pelas possibilida-des inesgotáveis de pesquisa que oferece. Essa motivação aumenta se o professor cria um clima de confiança, de abertura, de cordialidade com os alunos. Mais que a tecnologia, o que facilita o processo de ensino-aprendizagem é a capacidade de comunicação autêntica do pro-fessor de estabelecer relações de confiança com os seus alunos, pelo equilíbrio, pela compe-


tência e pela simpatia com que atua. O aluno desenvolve a aprendizagem cooperativa, a pes-quisa em grupo, a troca de resultados. A interação bem sucedida aumenta a aprendizagem. (...) A internet pode ajudar a desenvolver a intuição, a flexibilidade mental, a adaptação a ritmos diferentes. A intuição, porque as informações vão sendo descobertas por acerto e erro, por co-nexões escondidas. (MORAN, 2000, p.53)

Complementando o seu pensamento, o autor nos coloca que o uso da internet na educação vem de-

senvolvendo formas novas de comunicação, principalmente na escrita. Nota-se uma forma mais aberta, hiper-

textual, conectada, multilinguística, aproximando texto e imagem, e mais recentemente, a incorporação de

sons e imagens em movimento. A possibilidade de divulgar páginas, pessoas e grupos na internet, sob a vi-

são de Moran, gera uma grande motivação, visibilidade, responsabilidade para professores e alunos. Todos

se esforçam para escrever bem, comunicar melhor suas ideias, ser bem-aceitos, para não fazer feio. Mas, por

outro lado, o autor analisa que há certa confusão entre informação e conhecimento. Tem-se muitos dados,

muitas informações disponíveis.

Na informação, os dados estão organizados dentro de uma lógica, de um código, de uma estru-tura determinada. Conhecer é integrar a informação no nosso referencial, no nosso paradigma, apropriando-se, tornando-a significativa para nós. O conhecimento não se passa, o conheci-mento cria-se, constrói-se. (MORAN, 2000, p. 54).

Para finalizar, pode-se dizer, então, que neste processo histórico, o paradigma conservador da ciên-

cia, acentuado pelo advento do mundo globalizado e do pensamento neoliberal, redundou na formação sectá-

ria, competitiva e individualista, que, em nome da técnica e do capital, parece perder muito da função de for-

mar homens responsáveis, sensíveis e que venham buscar o sentido da vida, do destino humano e de uma

sociedade justa e igualitária.

2. CULTURA E EDUCAÇÃO NO AMBIENTE ESCOLAR

Na contemporaneidade da pedagogia, mais do que uma necessidade, é uma exigência aproximar es-

ses dois conceitos no ambiente escolar: cultura e educação. Isso acontece porque a complexidade e multicul-

turalidade são fenômenos intrinsecamente ligados aos dias de hoje, onde globalização, migração, minoria e

tentativa de hegemonia são realidades efetivas. Surge, então, o conceito de interculturalidade8, que passa

pelo desafio lançado pela globalização e suas implicações étnicas e culturais tão em voga nos noticiários da

imprensa mundial e, que não pode (nem deve) ficar longe do campo de debate e reflexão na escola.

Nesta mesma perspectiva, Canese também define que:

a crescente globalização em todas as atividades humanas no terceiro milênio, principalmente a política, os negócios e o comércio, conectam hoje em dia a todos os países e culturas. Neste novo cenário mundial, o potencial de desenvolvimento humano, social, cultural, científico, eco-nômico, político e a competitividade de cada país dependem em grande medida de competên-cia multicultural de seus recursos humanos. Esta pode ser uma condição própria de determina-dos povos e culturas, mas em geral é fruto de uma formação intercultural em todos os níveis de escolaridade. (CANESE, 2010, p.17)

A autora (idem, p. 26 e 27) fala da interculturalidade em um sentido amplo e horizontal, defendendo a

8 A interculturalidade foi um dos conceitos que José Antonio Mac Gregor, gestor cultural mexicano, concedeu atenção em seu Curso de Gestão Cultu-

ral, realizado no SESC Vila Mariana nos dias 28 e 29 de abril de 2011.


valorização da diversidade e o intercâmbio cultural. Paz, cidadania, direitos humanos, igualdade, homogenei-

dade, tolerância, educação multicultural são valores importantes para o desenvolvimento de uma sociedade

mais justa e pressupõe a educação democrática e a superação dos hermetismos sociais do Estado-Nação,

bem como a supremacia de culturas sobre outras. A integração dos diversos grupos emergentes, organizados

ou não, no todo social, perante o individualismo e a cultura consumista e imediatista, é um fato preponderante

na visão social do mundo atual.

Essa forma de construção do presente e imaginação do futuro só é possível através de um processo

de ensino e aprendizagem reflexivo. A formação dos alunos é compreendida como um processo de desenvol-

vimento e de estruturação da pessoa, que se realizam com o duplo efeito de maturação interna e de possibili-

dade de ampla aprendizagem, e de experiências dos sujeitos. Percebe-se, então, a necessidade de o aluno

entrar em contato direto com a realidade que vai encontrar após a sua formação efetiva. Educar para apren-

der, educar para conhecer. Preparar o aluno para os desafios da sociedade contemporânea. Formá-lo para o

exercício de uma cidadania crítica e participativa, interessado e capaz de interferir criticamente na realidade e

transformá-la e não apenas integrar o mercado de trabalho.

A educação humanista não se restringe à educação formal. O projeto pedagógico da escola visa pre-

parar o aluno para o exercício da cidadania, consciente dos seus direitos e deveres, como meio de viver nu-

ma sociedade democrática, atingir sua autorrealizações e promover uma atitude participativa e responsável

dos alunos no desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem, levando-os a entenderem o significado da

própria aprendizagem.

As implicações desse modo de visão na escola resultam em comprometimentos, como o de: 1) ampli-

ar as iniciativas e 2) investir sempre mais na permanência das ações culturais de base educativa, pois consti-

tuem caminhos para a transformação social. Mas é importante ter em mente que a cultura e a educação que

provocam transformações não podem ser digeridas de modo instantâneo. Demandam tempo, reflexão e al-

guma dose de silêncio.

Segundo Velho (2010, p: 311 – 317) “o próprio desenvolvimento deixa de ser uma ideologia de assimi-

lação para ser um reconhecimento da importância das diferenças”. Assim é sempre bom ressaltar, mais uma

vez, que a formação de um sujeito crítico, atuante e autônomo não prescinde apenas dos métodos fundamen-

tais de educação. A visão tem que ir além. Isso é o que une cultura e educação a um sentido comum, relativo

ao conhecimento e à vida. Ambas são realidades da experiência, pois não é possível indicar a precedência

existencial de uma sobre outra, posto que conhecer é ato instaurador do ser.

Sem dúvida, este é um dos grandes desafios para o século XXI, equacionar os efeitos da globalização

com a educação, respeito à pluralidade cultural e diversidade etnia e social, e, conforme diz Canese (idem,

p.28) ”a educação entendida como um bem social e de responsabilidade pública”.

Aumentar o investimento em abordagens humanistas, que fundam políticas orientadas para valores

democráticos e de elevação ético-social dos padrões de sociabilidade e de convivência humana. Edgar Morin9

nos lembra de que

9 Fala de Edgar Morin na Conferência Internacional sobre os Setes Saberes Necessários à Educação do Presente, proferida em Fortaleza (Ceará,

Brasil) de 21 a 24 de setembro de 2010.


Educar é reformar o pensamento e não somente formar para uma vida meramente profissional. É importante ter o pensamento complexo, ecologizado, capaz de relacionar, contextualizar e religar diferentes saberes ou dimensões de vida. A humanidade precisa de mentes mais aber-tas, escutas mais sensíveis, pessoas responsáveis e comprometidas com a transformação de si e do mundo. (...) São necessárias novas práticas pedagógicas para uma educação transfor-madora que esteja centrada na condição humana, no desenvolvimento da compreensão, da sensibilidade e da ética, na diversidade cultural, na pluralidade de indivíduos, e que privilegie a construção de um conhecimento de natureza transdisciplinar, envolvendo as relações indiví-duo-sociedade-natureza.

No que tange a abrangência e as possibilidades da educação, fica patente que a aprendizagem não

se resume às concepções e aos instrumentos educativos formais. Propiciar a ampliação do campo da cultura

na educação, e vice-versa, é uma forma de propiciar ampliação de conhecimentos e saberes. Esse envolvi-

mento e união apontam para o ideal de formação e do desenvolvimento humano.

Nesse aspecto, novamente, Freire (1989, p.11-24) era enfático ao defender essa união. O autor nos

diz que “a leitura do mundo precede sempre a leitura da palavra e a leitura desta implica a continuidade da

leitura daquele”. Essa é uma maneira, entre outras, de conceber a relação de cultura e educação, na vertente

da educação humanista, que é o caminho (defendido por Freire) para alcançar valores de vida, como a auto-

nomia e a liberdade.

2.1 O PAPEL DA EDUCAÇÃO NO MUNDO À DERIVA

Quando se pensa em educação formadora de um sujeito crítico, criativo e participante da sociedade,

logo se recorrem às ideias de Paulo Freire (1993) que concebe o aluno como um sujeito que não "está no

mundo, mas com o mundo", ou seja, que faz parte dessa imensa esfera global, não apenas vivendo, mas

construindo sua própria identidade e intervindo no melhoramento de suas condições enquanto cidadão e bus-

cando o direito de construir uma cidadania plena. “Ninguém pode estar no mundo, com o mundo e com os

outros de forma neutra” (Freire, 2011, p: 75)

Em Pedagogia do Oprimido, Freire coloca que

A realidade social, objetiva, que não existe por acaso, mas como produto da ação dos homens,

também não se transforma por acaso. Se os homens são os produtores desta realidade e se

esta, na inversão da práxis, se volta sobre eles e os condiciona, transformar a realidade opres-

sora é tarefa histórica, é tarefa dos homens. (FREIRE, 2011, P. 51)

A interface da comunicação na educação pode ajudar no desenvolvimento de jovens por possibilitar que o

aluno dialogue com a escola por meio do teatro e da musica, do audiovisual, das novas tecnologias e também do

resgate da cultura local.

O Ministério da Educação, no Programa Mais Educação, tem entre os macrocampos do Ensino Médio,

a educomunicação e as melhores escolas optam por esse conceito. Isso porque o desânimo, a falta de moti-

vação e a rigidez curricular são os principais problemas enfrentados nesse período da vida escolar.

Em 2007, na Prova Brasil, o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais - INEP detectou

que das 40 melhores escolas, todas usavam processos midiáticos na sala de aula. Isso porque a comunicação


é uma relação que se estabelece entre sujeitos sociais. Paulo Freire dizia que a educação tradicional produz um

homem silencioso e há uma coisa que ele pode fazer: é escolher seus dirigentes e transferir a governança para

os eleitos. Já a educomunicação resgata um exemplo de democracia exercida pelos cidadãos, que ao dialoga-

rem optam pelas diretrizes e intervêm em seu meio.

2.2 A INTERNET E SEUS PARADIGMAS EMERGENTES NA APRENDIZAGEM DO SÉCULO XXI

Se olharmos à nossa volta, boa parte daquilo que utilizamos em nossa vida cotidiana, pessoal e profissi-

onal – utensílios, livros, giz e apagador, papel, canetas, lápis, sabonetes, escovas de dente, talheres, televisor,

telefone, máquina fotográfica, DVD, computador – são modos diferenciados de ferramentas. Quando falamos da

maneira como utilizamos cada ferramenta para realizar determinada ação, referimo-nos à técnica. A tecnologia

é o conjunto de tudo isso: a ferramenta e os usos que destinamos a ela, em cada época que vivemos.

Evidencia-se a ampliação do acesso à tecnologia, pelos resultados apresentados pela Pesquisa Naci-

onal por Amostra de Domicílios – PNAD (IBGE, 2010) “o acesso a bens duráveis vem crescendo, como o

percentual de residências que têm computador (34,7% em 2009) e telefone celular (78,5%)”.

Manuel Castells (1999, p.414) compara a importância deste período ao invento do alfabeto na Grécia,

por volta do ano 700 a.C. difundido muitos séculos depois com a invenção da imprensa de Gutenberg10 e a

fabricação de papel – fatos que revolucionaram a comunicação humana. “Uma transformação tecnológica de

dimensões históricas similares está ocorrendo 2.700 anos depois, ou seja, a integração de vários modos de

comunicação em uma rede interativa”.

O resultado dessa transformação tecnológica, vivenciada no século XXI, é o surgimento de um novo

sistema eletrônico de comunicação: a internet – que traz como característica o alcance global, a integração

de todos os meios de comunicação e interatividade potencial. “(...) A tecnologia da informação se tornou um

tema permanente, e a pesquisa registrou que a quantidade de usuários de internet mais que dobrou, aumen-

tando de 31,9% milhões em 2005 para 67,9 milhões em 2009.” (IBGE, 2010).

Lèvy nomeia o ambiente da internet, de ciberespaço:

{...} é o novo meio de comunicação que surge da interconexão mundial dos computadores. O termo especifica não apenas a infraestrutura {sic} material da comunicação digital, mas tam-bém o universo oceânico de informações que ela abriga, assim como os seres humanos que navega e alimentam este universo {...} (LÈVY, 1999, p.17).

A internet foi criada em 1995 e, atualmente, segundo a Federação do Comércio/RJ, mais de 70 mi-

lhões de usuários a acessam regularmente; 38% das pessoas acessam a web diariamente; 10% de quatro a

seis vezes, por semana; 21% de duas a três vezes por semana; 18% uma vez por semana. Somando, en-

tão, 87% dos internautas brasileiros entram na internet semanalmente. As páginas da web funcionam como

uma biblioteca virtual e possuem programas que interpretam as preferências de diferentes consumidores. A

internet surgiu como um evento quase insólito num momento em que muitos paradigmas da sociedade capita-

lista e globalizada do século XX começaram a ser questionados. Levy (1996.p.11) acrescenta que “um movi-

mento geral de virtualização afeta hoje não apenas a informação e a comunicação, mas também os corpos, o

10 Johannes Gutenberg foi um inventor e gráfico alemão. Sua invenção do tipo mecânico móvel para impressão começou a revolução da impren-

sa e é amplamente considerado o evento mais importante do período moderno.

http://pt.wikipedia.org/wiki/Inven%C3%A7%C3%A3o

http://pt.wikipedia.org/wiki/Gr%C3%A1fica

http://pt.wikipedia.org/wiki/Alemanha

http://pt.wikipedia.org/wiki/Imprensa

http://pt.wikipedia.org/wiki/Imprensa

http://pt.wikipedia.org/wiki/Idade_Moderna


funcionamento econômico, os quadros coletivos de sensibilidade ou o exercício da inteligência”.

Hoje a internet tem sido utilizada como ferramenta essencial no trabalho, estudo e comunicação, ofe-

recendo aos usuários velocidade e precisão na pesquisa e na aprendizagem. Pode-se dizer que a rede mun-

dial de computadores é capaz de transformar completamente a vida e os conceitos de nossa sociedade. Isso

caracteriza a chamada Sociedade da Informação, a qual processos de aquisição do conhecimento assumem

um papel de destaque e passam a exigir um profissional crítico, criativo, atuante e autônomo com capacidade

de pensar, de aprender a aprender, de trabalhar em grupo e de se conhecer como indivíduo.

Assim cabe à educação, a formação eficiente desse profissional para o mercado de trabalho. E, atu-

almente, essa tarefa não se sustenta somente na instrução que o professor passa ao aluno (estando ele pre-

parado para isso), mas na construção do conhecimento pelo aluno e no desenvolvimento de novas compe-

tências, como: capacidade de inovar, criar o novo a partir do conhecer, adaptabilidade ao novo, criticidade e

comunicação. Perrenoud (2000) nos diz que “aprender não é propriamente memorizar, estocar informações,

mas reestruturar o seu sistema de compreensão do mundo”.

Freire reforça esse pensamento ao nos dizer que

A memorização mecânica do perfil do objeto não é aprendizado verdadeiro do objeto ou do conteúdo. Neste caso, o aprendiz funciona muito mais como paciente da transferência do obje-to ou do conteúdo do que como sujeito crítico, epistemologicamente curioso, que constrói o co-nhecimento do objeto ou participa de sua construção. (FREIRE, 2011, p: 67)

E acrescenta mais ao seu pensamento ao citar que “aprender para nós é construir, reconstruir, consta-

tar para mudar, o que não se faz sem abertura ao risco e à aventura do espírito”. (Freire, 2011, p. 68)

Mercado afirma que

“as informações que os jovens obtêm através da internet não são apenas recebidas e guarda-das. Elas representam um ponto de partida e não um fim. Quando um aprendiz encontra uma informação na internet, ele a coloca no seu contexto, dá informação a respeito, torna-a um elemento da sua própria formação, sabendo qual a importância daquilo que aprendeu”. (MER-CADO, 2002, p.20)

Referido autor também diz que os aprendizes trocam experiências e conhecimentos com colegas do

mundo inteiro, abrem-se para eles, a própria perspectiva de mundo e de realidade se modifica, dando lugar à

formação de um conhecimento mais global, menos limitado às fronteiras nacionais e imediatas. Eles podem

construir pontes de conhecimento e entender outras culturas, outros modos de compreender o significado das

coisas, da realidade.

É preciso compreender a tecnologia como parte de um acervo cultural de um povo e, como tal, se nu-

tre das contribuições permanentes da comunidade social, em espaço, tempo e condições econômicas, políti-

cas e sociais determinadas. A tecnologia existe como conhecimento acumulado, é produção constante e di-

nâmica. A cultura é um processo contínuo de criação coletiva, um fenômeno plural e multiforme. Ela não se

manifesta apenas como produção intelectual e artística ou mesmo científica, estando presente nas ações co-

tidianas, no modo de comer, de vestir, de relacionar-se com o vizinho, de produzir e utilizar as tecnologias. As

evidências de qualquer manifestação cultural são, portanto, realizações humanas.


3. O SUJEITO DIALÓGICO PARA FREIRE, BAKHTIN E LÉVY

Bakhtin e Freire concebem a linguagem, primordialmente, coo dialógica. Suas ideias sobre o homem e

a vida são marcadas pelo princípio dialógico, constituidor da existência humana, de que a interação entre os

sujeitos é o princípio fundador tanto da linguagem como da consciência. O sentido e a significação dos sig-

nos, amplamente entendidos como sons, gestos, imagens, palavras e silêncio, dependem da relação entre

sujeitos e são constituídos na interpretação dos enunciados.

Nessa perspectiva, o centro da interlocução deixa de estar polarizado entre o eu e o tu, passando a

um movimento dialógico na comunicação. Isso é entendido com a criação de um espaço entre ambos, como

sujeitos empenhados em um entendimento simultâneo, onde cada palavra é resultado de um diálogo, numa

relação de força entre o eu e o outro – vozes que representam discursos sociais e consciências inseridas nas

classes sociais.

Nesse entendimento, Lèvy (1999) acrescenta que no processo de comunicação, a informação está in-

serida através do contexto e do sentido. Eles interagem entre si, tendo como preceito que o contexto é cons-

truído a partir do sentido e o sentido emerge a partir do contexto. O contexto serve para determinar o sentido

de uma palavra, assim como cada palavra contribui para produzir o contexto.

O autor diz que vigora, em cada indivíduo, a seguinte premissa: minha fala se realiza e cria sentido se

pensada em relação aos outros. São os outros que me falam e é a eles que eu falo; falar é tanto responder

quanto dirigir perguntas. Sem isso eu não necessitaria de palavras; se as tivesse não fariam sentidos; ainda que

fizessem sentido, não teria por que pronunciá-las. Por outro lado, as perguntas que me fazem já me chegam

com outro sentido, por isso não respondo exatamente ao que me perguntaram. O mesmo ocorre com as per-

guntas que dirijo aos outros. A compreensão desses processos denota que todos os indivíduos são indispensá-

veis e, ao mesmo tempo, inatingíveis. Então, é na intersecção dessas interlocuções intersubjetivas entre o eu e

a voz do outro que surge a dinâmica da interação e da interatividade, elementos fundamentais do dialogismo.

Interação e interatividade são conceitos que se interpenetram. Na interação (inter+ação) nos referimos à

relação entre interlocutores, que são polos de comunicação verbal ou não verbal, mediada ou não por tecnolo-

gia. Em análise simplista, significa reconhecer que o interagir é mais do que simplesmente enviar e responder

mensagens. É entender “emissão” e “recepção” como espaços recursivos, já que emissor e receptor passam a

fazer parte de um processo de relações interligadas por fios dialógicos. Essas relações são sempre relações em

processo, isto é, estão sempre se confrontando, se fazem e se desfazem, se constroem e se desconstroem,

num jogo simultâneo, dinâmico e dialógico. Assim, se o autor/emissor cria espaços nos quais pode combinar um

mosaico de grafismos, sons, imagens, cores, movimentos e silêncios, oferecendo conjuntos de possibilidades

de redes de articulação e conexões, ao mesmo tempo, o receptor pode neles interferir, modificando, associando

ou resignificando, frente à polissemia e à ambiguidade, por aproximações sucessivas, idas e vindas, já que os

sentidos atribuídos pelo receptor nem sempre são os que foram pretendidos pelo autor.

Assumir essa ótica na educação gera desafios. No campo educacional, tradicionalmente a comunica-

ção tem um caráter linear, impositivo e monológico. Para Bakthin, monologia é a qualidade dos discursos au-

toritários em que um único sentido se sobressai, impedindo que os demais venham à tona. As partes são di-

cotomizadas em emissor (enviário da mensagem) e receptor (receptáculo acrítico do primeiro). Na prática,

percebe-se que o diálogo restringe-se a um plano inferior de detalhamento ou esclarecimento de discursos


monológicos prontos, oriundos de um emissor, cujo espaço interacional para a co-construção praticamente

não existe e a língua passa a ser um instrumento de reprodução do sistema vigente. O receptor toma uma

postura subserviente ao emissor.

Na perspectiva de Freire, para que o diálogo realmente aconteça é condição primordial que os sujeitos

tenham um campo de significados em comum. Assim, ele levanta que

Em relação dialógica comunicativa, os sujeitos interlocutores se expressam como já vimos, através de um mesmo sistema de signos linguísticos. (FREIRE, 2001, p.67)

Ademais, Freire critica o monologismo da comunicação ao afirmar que ensinar não é transferir conheci-

mento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou construção. Para ele, ensinar exige criticida-

de e respeito à autonomia do ser do educando. Caso contrário, far-se-á comunicados, extensão e invasão cultu-

ral e não uma verdadeira comunicação. É o que chamamos na linguagem popular de vaquinhas de presépio ou

Maria vai com outras. Não há a motivação do pensar, repensar, refletir, criar o senso crítico do educando.

Freire (2011), no livro Pedagogia do Oprimido, ressalta o fato de que o diálogo é uma exigência exis-

tencial. E, se ele é o encontro em que se solidarizam o refletir e o agir de seus sujeitos endereçados ao mun-

do a ser transformado e humanizado, não pode reduzir-se a um ato de depositar ideias de um sujeito no ou-

tro, nem tampouco tornar-se simples troca de ideias a serem consumidas pelos premutantes.

O autor (2011, p.81) acrescenta que “só existe saber na invenção, na reinvenção, na busca inquieta,

impaciente, permanente, que os homens fazem no mundo, com o mundo e com os outros. Busca esperanço-

sa também.” Assim a interação e a interatividade são possibilidades para o diálogo numa dimensão criadora

entre as diferentes vozes, para a interpretação dos sentidos e para a construção coletiva do pensamento. O

sujeito não está enterrado em si (não pode nem deve), ele precisa existencialmente do outro, do mundo para

a construção do eu, e, simultaneamente, do todo.

Sob a ótica dialética, as Novas Tecnologias da Informação e Comunicação (NTICs) podem alcançar

os objetivos de uma comunicação efetivamente democrática e libertadora, se as decisões forem conscientes

sobre os meios e sua função no processo educativo. Caso contrário, cria-se a ilusão de democracia e de inte-

ratividade numa realidade que é, de fato, fabricada pela mídia e pelos donos do poder. Lévy (1999) nos con-

forta diante do tecnicismo exacerbado quando destaca que o risco de substituição do professor é muito pe-

queno, porque a aprendizagem é um processo social, e não tem registro de informações, por isso a importân-

cia da relação dialógica.

Para finalizar, é interessante trazer uma citação freiriana que nos faz refletir sobre as relações de Ho-

mem-Mundo, “o diálogo com as massas não é concessão, nem presente, nem muito menos uma tática a ser

usada, como a sloganização o é, para dominar”. O diálogo, como encontro dos homens para a pronuncia do

mundo, é uma condição fundamental para sua real humanização. (FREIRE, 2011, p.184).

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Acerca dos processos de educação e de comunicação; especialmente nas possibilidades de diálogos a

partir das teorias sobre dialogismo de Mikhail Bakhtin e Paulo Freire e concepções de virtual do Pierre Lèvy, o

indivíduo precisa aprender a ser. Precisa reconhecer seus valores pessoais, culturais e espirituais, formar seus


juízos de valores, pensamentos autônomos, críticos e que exercitem a liberdade de discernimento, sentimento e

imaginação, para desenvolver os seus talentos e ser senhor do seu destino. Da mesma forma, ele precisa

aprender a conviver, reconhecer a alteridade, perceber as interdependências que caracterizam as relações do

mundo atual. Essa consciência é essencial para a realização de projetos comuns e na busca do convívio har-

monioso. Viver essa premissa efetivamente no âmbito da educação significa uma resposta reta e positiva aos

nossos apelos individuais e sociais e, com isso, instituir a sociedade justa e pacífica que ansiamos.

Vive-se numa época de crise de valores e de busca de novos padrões morais como reação diante de

efeitos desintegrados provocados pelo individualismo e pela racionalidade instrumental, que movem o pro-

cesso da moralidade. Ao mesmo tempo, acredita-se em projetos bem sucedidos de educação que possam

colaborar para a construção de um modelo escolar que apoie o desenvolvimento completo daqueles que con-

duzirão a sociedade de amanhã. Essa sociedade que grita, ora silenciosa e ora não, por soluções urgentes.

Isso implica olhar, pensar e refletir sobre questões econômicas, políticas, sociais e culturais brasileiras ora de

forma fragmentada, ora integrada, mas, sem perder a compreensão, e sempre estabelecer a relação mútua e

a influência recíproca, entre as partes e o todo nacional. Isso implica refletir nos modelos educacionais viven-

ciados no Brasil e perceber, sobretudo, que vivemos numa sociedade constantemente transformada pelo sur-

gimento de novas tecnologias de comunicação. Assim acentuam-se as competências exigidas no mundo do

trabalho, como: mão de obra altamente qualificada e em constante formação, autonomia intelectual, alto nível

de criatividade e inventividade, domínio das tecnologias, espírito de equipe, capacidade de liderança, e que

geram grandes expectativas sobre a formação de nossos jovens.

Então, pode-se afirmar que ao desenvolver aquilo que há de mais humano no indivíduo, os chamados

fatores intangíveis: a intuição, o conhecimento, a criatividade, as sensações, as percepções, a emoção, a

ética, o saber ser e o tornar a ser, que têm constituído como talentos. Nota-se o desenvolvimento de compe-

tências como a capacidade de argumentar, de tomar decisões, de enfrentar situações-problemas, de pensar

sobre e elaborar propostas de intervenção à realidade. Em suma, o conhecimento transforma-se em um fator

de produção, de forma criativa, tão esperado no mundo de empresas e negócios.

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BASES Y PRINCIPIOS ÉTICOS EN LA INVESTIGACIÓN SOCIAL, EN UNIVERSIDADES DEL PARAGUAY

Dra. Marta Canese de Estigarribia É Graduada em Arquitectura pela Universidad Nacional de Asunción (1977), Máster em Pedagogía y Didáctica

Média y Superior pela Universidad Politécnica y Artística del Paraguay (2001) e Doutora em Ciencias de la Educación pela Universidad Politécnica y Artística del Paraguay (2006). Atualmente exerce suas atividades

profissionais (como docente e/ou orientadora de pesquisas) nas seguintes instituições de ensino: Universidad Nacional de Asunción (UNA), Universidad del Norte (UN), Universidad Americana de

Asunción (UA) e Universidad Autónoma de Asunción (UAA). Dirección de Postgrado do Universidad Nacional de Asunción, Paraguay.

RESUMEM: Esta investigación analiza las bases teóricas y principios éticos de la investigación social a fin de aportar al fortaleci-

miento de las prácticas actuales en las universidades del Paraguay. La metodología tuvo un alcance exploratorio, cualitativo, medi-

ante una revisión bibliográfica y documental de las declaraciones, guías y códigos de ética científica publicados por organizaciones

internacionales y nacionales. Los resultados señalan esta preocupación comenzó en las Ciencias de la Salud, para investigación con

personas. A partir de 1980, se cuenta a nivel internacional con guías éticas específicas para la investigación social, que destacan la

importancia del diálogo permanente con la comunidad participante. Para fortalecer las prácticas éticas en la investigación social en

las universidades del Paraguay, las bases y principios a considerar se encuentran en una ética dialógica y situacional, que promueva

una actitud y un proceso de investigación respetuoso de la dignidad de las personas, sus diferencias y su autonomía, y que contribuya

a la justicia y a la equidad.

PALABRAS-CLAVE: Bases teóricas, guía ética, investigación social, diálogo.

RESUMO: Esta pesquisa analisa os princípios teóricos e éticos da pesquisa social, com a finalidade de contribuir para o fortaleci-

mento das práticas atuais nas universidades do Paraguai. A metodologia foi do tipo exploratório, abordagem qualitativa, através de

uma revisão da literatura e das diretrizes e códigos de ética científicos publicados por organizações internacionais e nacionais. Os

resultados indicam que essa começou nas Ciências da Saúde, mais foi aplicada a toda a pesquisa com pessoas. Desde 1980, há dire-

trizes éticas internacionais específicas para a investigação social, enfatizando a importância do diálogo com a comunidade partici-

pante. Para fortalecer a prática da ética na pesquisa social nas universidades do Paraguai, este estudo constata que deve ser basea-

da em uma ética dialógica e situacional, que respeite a dignidade, as diferenças e a autonomia das pessoas, e possa contribuir com a

justiça e a equidade social.

PALAVRAS-CHAVES: Bases teóricas, orientações éticas, investigação social, o diálogo.

1. INTRODUCCIÓN

El desarrollo de nuevos conocimientos en el área de las Ciencias Sociales requiere necesariamente de

la participación de las personas y, consecuentemente, el respeto de sus derechos por parte de los investiga-

dores. Si bien, por lo general, toda investigación social manifiesta su intención de beneficiar a la sociedad en

la solución de algún problema, es posible que algunos experimentos o estudios observacionales puedan cau-

sar inconvenientes, alteraciones o incluso daños a las personas o grupos humanos participantes. En todos los

casos, la responsabilidad del investigador social, como persona y como profesional, incluye el respeto a los

derechos humanos de estas personas cuyas vidas pueden ser afectadas por la investigación. El escaso co-

nocimiento y observación de los cuidados éticos en la investigación social que se desarrolla en la República

del Paraguay, y muy especialmente en las investigaciones realizadas en las universidades públicas y priva-

das, es el motivo principal del desarrollo de este estudio. Por ser un país con escasa trayectoria de investiga-

ción, el tema de la ética en la investigación social aún no integra la cultura académica local.

BASES Y PRINCIPIOS ÉTICOS EN LA INVESTIGACIÓN SOCIAL, EN UNIVERSIDADES DEL PARAGUAY 41

El presente estudio tuvo como propósito analizar las bases teóricas y principios éticos adopta-

dos por los investigadores a nivel internacional, a fin de contribuir al desarrollo de las estratégicas para la

construcción de un sistema de evaluación y revisión de las prácticas de cuidados éticos aplicados a la investi-

gación social desarrollada en las universidades de Paraguay. Con ese propósito, se realizó una investigación

bibliográfica y documental, delimitado a la revisión de teorías y autores del área, declaraciones internaciona-

les, sistemas de normas y códigos, así como también la exploración de propuestas, declaraciones y códigos

nacionales que contemplen cuidados éticos en la investigación social.

2. ÉTICA EN LA INVESTIGACIÓN CON PERSONAS

La responsabilidad profesional de la condición de investigador demanda la producción de un producto

de valor para la ciencia, no sólo en el sentido práctico o monetario, sino sobre todo en su esencia para el bien

de la Humanidad. Esta responsabilidad obliga a pensar en el valor ético tanto del producto de la investigación,

sino también de los medios empleados para producirlo y los efectos que ese proceso tuvo para los sujetos

involucrados o afectados directa o indirectamente por la investigación. Esta preocupación, presente desde los

inicios de las Ciencias Humanas y Sociales, adquiere una importancia decisiva ante la indignación mundial

causada por las investigaciones inescrupulosas realizadas en la Segunda Guerra Mundial, generando una

dinámica de encuentros internacionales en los que se comienza a estructurar un sistema de principios y nor-

mas que orientan actualmente a todas las investigaciones en las que intervienen seres humanos.

Pero la preocupación sobre los cuidados éticos que deben ser implementados en la investigación cientí-

fica se inicia en las Ciencias de la Salud, no en las Ciencias Sociales, configurándose a partir de la convocatoria

de los gremios relacionados a la investigación biomédica a la discusión y la elaboración de códigos que regulen

estos cuidados. A partir del año 1947, se construye un primer instrumento para atender a los cuidados éticos de

protección a las personas en las investigaciones científicas, mediante la enunciación del Código de Nuremberg

en 1947. Este código consagra la importancia del ejercicio de la autonomía de los sujetos participantes en una

investigación, por medio del consentimiento voluntario del mismo o de su representante legal para el caso de

menores de edad y personas que no han alcanzado o han perdido la capacidad necesaria para el ejercicio de

dicha autonomía. Este primer código, pensado en principio desde y para las investigaciones del área de salud,

obliga además al investigador a informar de forma comprensible a los participantes sobre la naturaleza, los obje-

tivos, los métodos, la duración, los inconvenientes o posibles daños que pudiera causarle una investigación.

Señala la libertad de cada sujeto participante de retirarse en el momento que crea conveniente, y que el estudio

pueda terminar prematuramente como consecuencia de la autonomía de los participantes.

El pronunciamiento de Helsinki, en 1964, y otros posteriores, amplían los principios éticos a to-

mar en cuenta en la investigación, incrementando la necesidad de una evaluación independiente del equipo

de investigación. Si bien estos principios fueron pensados nuevamente en relación a las investigaciones bio-

médicas, se extienden a las investigaciones de otras áreas siempre que se realicen con personas. Bajo la

tutela y la iniciativa de la Organización Mundial de la Salud (OMS), las demás áreas de la investigación en la

que participan seres humanos comienzan a adecuarse a los cuidados y principios establecidos.


3. GUÍAS Y CÓDIGOS ÉTICOS PARA LA INVESTIGACIÓN SOCIAL

A partir de 1980, los investigadores sociales iniciaron su propia discusión sobre la responsabilidad éti-

ca en la investigación social. De estos encuentros, foros y sus discusiones, surgen posteriormente iniciativas

para implementar un marco ético mediante guías específicas a nivel internacional. Los principales códigos

creados para esa finalidad son:

1. Guía Ética de la Asociación Nacional para la Práctica de la Antropología (NAPA, 1988)

2. Código de Ética de la Asociación Antropológica Americana (AAA, 1998)

3. Guía ética para las Buenas Prácticas en la Investigación de la Asociación de Antropólogos Sociales

de Inglaterra (ASA, 1999)

4. Código de Ética de la Asociación Internacional Sociológica (ISA, 2001)

5. Guía para la Ética en las Ciencias Sociales, Leyes y Humanidades, del Comité Nacional para la

Ética en la Investigación de las Ciencias Sociales y Humanidades, de Noruega (NESH, 2001)

6. Recomendaciones para la Toma de Decisiones Éticas y la Investigación en Internet de la AoIR

(ESS, 2002)

Estos códigos y guías constituyen importantes referencias para la comunidad de investigadores del ter-

cer milenio a la hora de definir los cuidados éticos a tomar en cuenta en una investigación social. La American

Anthropological Association (AAA, 1998) propone una formulación gradual y flexible del proceso de obtención

del consentimiento informado para investigaciones del área de las Ciencias Sociales, entendiendo que se trata

de un proceso permanente y participativo en la trayectoria de la investigación. El proceso de consentimiento se

inicia con el diseño del proyecto y continua a través del diálogo con los participantes, y no requiere un formulario

escrito específico: "Es la calidad del consentimiento, y no su formato, lo que resulta relevante" (AAA, 1998, p.3).

Estas recomendaciones de la AAA se adaptan muy bien a los estudios de caso o a la investigación-acción, en

las que el investigador puede construir una red de confianza y corresponsabilidad con los sujetos participantes.

Pero esto no significa que sea posible omitir en todos los casos la documentación del consentimiento, sino que

se recomienda registrar las estrategias y acuerdos que se alcanzan progresivamente.

A diferencia de otras áreas de investigación científica, la propia naturaleza de la investigación social

hace impredecible el curso de los acontecimientos, aunque se tenga un protocolo bien establecido. Esto hace

que el investigador se enfrente con circunstancias en las que debe tomar decisiones, debe optar por registrar

o no lo que presencia. Por ese motivo, un primer criterio establecido por los códigos éticos en el área de la

investigación social es respetar el compromiso y la voluntad de los participantes. El segundo criterio es el tipo

de espacio en el que se realiza la investigación: cuando la observación se realiza en un espacio público se

puede registrar los datos obtenidos sin correr el riesgo de infringir el respeto a la privacidad de las personas

(NESH 2001, p. 12), y esto se extiende a los medios de comunicación social, como la prensa escrita, la televi-

sión o la radio. En cambio, en el caso de observaciones realizadas en espacios privados, los procedimientos

de información y la documentación del consentimiento de los participantes deben ser muy rigurosos, a fin de

prevenir lesiones a la privacidad, riesgos personales o daños a la imagen de personas o grupos sociales.


Sin embargo, otro factor que determina el riesgo que corre el participante está dado por la propia in-

tervención de la investigación. La introducción de una variable extraña al medio natural en el que se procesa

el fenómeno, aunque ocurra en un espacio público, puede generar riesgos adicionales (NESH, 2001). Por

ejemplo, una investigación sobre el comportamiento de los hinchas de un equipo deportivo en la cancha (es-

pacio público) puede ser observado sin riesgos para los sujetos participantes siempre y cuando la investiga-

ción no introduzca elementos extraños que puedan alterar el desarrollo de los acontecimientos. Si en esas

mismas circunstancias, el investigador introduce un símbolo, una pregunta o un comentario irritante para un

grupo de hinchas, pueden generarse enfrentamientos o situaciones violentas que pongan en riesgo incluso la

integridad física de la población que participa en la investigación de forma directa o indirecta, incluso de aque-

llos que no han sido debidamente informados ni han firmado consentimiento alguno.

El diálogo, la empatía, la capacidad de observar desde la perspectiva del otro, es el punto de partida pa-

ra la construcción de una ética dialógica y situacional. Esta propuesta no se reduce a procesos burocráticos,

como la firma de un consentimiento informado, sino que se traduce en un diálogo con los participantes que

comparten el compromiso de la investigación mediante negociaciones y acuerdos. La denominación situacional

obedece a que las decisiones éticas se sitúan en cada contexto singular, tomando en consideración a las per-

sonas y los medios de investigación. La sensibilidad del investigador juega un papel crucial en esta propuesta,

dado que no se cuenta con un protocolo inicial cerrado, sino que se basa en un proceso de “intercambio comu-

nicativo empático que comprenda y respete las diferencias de las personas” (Kisnerman, 2001, p. 2).

4. ÉTICA EN LA INVESTIGACIÓN VIRTUAL

La ampliación de posibilidades y herramientas que pueden potencializar y facilitar la actividad del in-

vestigador social en internet traen como consecuencia también numerosos riesgos y requieren de cuidados

éticos específicos. Los derechos de autoría son mucho mas vulnerables en internet, dada la facilidad de co-

piar y pegar que tienta a muchos investigadores, y principalmente a los estudiantes universitarios que cuentan

con un tiempo escaso y trabajan bajo mucha presión. Esto ha impulsado el desarrollo de programas informá-

ticos específicos para detectar estos plagios, se han popularizado, reduciendo hasta cierto punto las ventajas

de utilizar este atajo a la hora de realizar un trabajo académico en las universidades.

En las investigaciones de campo, por medio de internet, se cuenta actualmente con diversas herramien-

tas facilitadoras para la aplicación de encuestas, entrevistas, observaciones y otras técnicas de frecuente apli-

cación en la investigación social. Los principales problemas surgen cuando la investigación se realiza en el

campo virtual, que ofrece una ventana privilegiada para la observación y la experimentación a los investigadores

sociales. La definición de espacio público, en el campo virtual, no es tan sencilla como parece, en algunos casos

puede originar controversias. Cuando la investigación social se realiza en el campo virtual, esa determinación

toma como base que espacio público comprende a las interacciones cuyo acceso es público (Estalella &

Ardèvol, 2007). Se da por sentado que los usuarios de esos sitios conocen que su comunicación está abierta a

todos, pero no siempre eso ocurre. Desde 1990, estas preocupaciones en relación a la creciente utilización de

internet en la investigación social, se viene plasmando en códigos y normas específicas, que intentan prever las


diversas situaciones en diversos contexto y circunstancias que puedan afectar a las personas.

En el año 2002 se publica la Guía Ética de la Association of Internet Researchers (AoIR), con el

título Ethical Decision-making and Internet Research Recommendations from the AoIR Ethics Working Com-

mitte. Esta guía señala que las bases para orientar la decisión ética en la investigación en internet deben bus-

carse en los principios éticos específicos de cada disciplina, acompañados de una orientación específica de

los elementos aportados por internet a la investigación para esa disciplina (ESS 2002). La dificultad radica en

que las guías éticas de cada área no prevén algunos elementos o riesgos que se presentan cuando se utiliza

internet como medio o como espacio de investigación.

5. ÉTICA EN LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA, EN LAS UNIVERSIDADES DEL PARAGUAY

En Paraguay, se crea por primera vez en 1994 el Comité de Ética en Investigación (CEI) del Instituto

de Investigaciones en Ciencias de la Salud (IICS), dependiente de la Universidad Nacional de Asunción, a fin

de velar por el cumplimiento de las normas éticas de los trabajos científicos. El CEI se rige de acuerdo a las

siguientes declaraciones:

1. Declaración Universal de los Derechos Humanos, de 1948.

2. Declaración Universal sobre Bioética y Derechos Humanos proclamada por la UNESCO, del año 2005.

3. Declaración de Helsinki, de la Asociación Médica Mundial, y sus modificaciones hasta el año 2004.

4. Pautas Éticas Internacionales para la Investigación Biomédica en Seres Humanos, del Consejo de

Organizaciones Internacionales de las Ciencias Médicas (CIOMS), en colaboración con la

Organización Mundial de la Salud (OMS), del año 2002

5. Guía de Principios Internacionales para Investigaciones Biomédicas que envuelven Animales

elaborada por la CIOMS en el año 2007.

Constituye un inicio pionero en el análisis y la evaluación autónoma de los trabajos de investigación,

principalmente los estudios relacionados con las investigaciones biomédicas. Su acción inicia la tarea de es-

tructurar la tarea de desarrollar los cuidados éticos en la investigación con personas, si bien aún su campo no

contempla de forma específica a la investigación social y sus particularidades. Los principios que fundamen-

tan la labor del CEI contemplan:

1. Respeto a la dignidad de las personas.

2. Respeto a la salud, la integridad, la privacidad y el bienestar de los participantes.

3. Preservación sostenible de los recursos naturales del ambiente vital de la investigación.

4. Distribución equitativa de los beneficios e inconvenientes de la investigación entre las personas y

grupos participantes.

5. Realización de evaluaciones autónomas, competentes y oportunas.

6. Consideración respetuosa hacia las necesidades de salud de la comunidad y del país.


7. Consideración respetuosa de las particularidades culturales, religiosas y sociales de los

participantes y el grupo social en el que se realice la investigación.

También en el área de la investigación biomédica, se inician las tareas del Comité de Etica en Investi-

gación del Laboratorio Central de Salud Pública (CEI - LCSP), dependiente del Ministerio de Salud Pública y

Bienestar Social de la República del Paraguay. Sus funciones son muy específicas, evalúa los protocolos de

investigación desde la perspectiva bioética, considerando los los códigos y pautas internacionales, la metodo-

logía de la investigación, la evaluación bioética, a fin de evitar la posibilidad de aprobación de investigaciones

que impliquen riesgos para las personas. El CEI basa sus actividades en los siguientes códigos y declaracio-

nes: Código de Nuremberg (1947); Informe Belmont (1974); Código de Helsinki (1964), y el documento del

Consejo de Organizaciones Internacionales de las Ciencias Médicas CIOMS. El CEI del LCSP basa su labor

en los siguientes principios (Chamorro, 2012):

1. Respeto a las personas: a su integridad física, su salud, su dignidad y su bienestar.

2. De beneficencia: traer beneficios para las personas participantes y la comunidad.

3. No maleficencia: no ocasionar perjuicios o malestar a las personas participantes y la comunidad.

4. De Justicia: distribuir con justicia los beneficios de la investigación.

En el año 2012, según Chamorro (2012), el CEI del LCSP gestionó y obtuvo el registro internacional

en el Departamento de Salud y Servicios Humanos de USA, vía web, y el registro IRB (Institutional Review

Board), otorgado por la OHRP (Office for Human Research Protections).

Siempre en el área de la investigación biomédica, algunas universidades privadas, como la Universi-

dad del Pacífico y la Universidad del Norte, han iniciado la actividad de comités de ética de la investigación, a

fin de evaluar los trabajos científicos que se desarrollan en las carreras del área de la Salud. Pero en el área

de las Ciencias Sociales y Humanidades, aún no se cuenta con propuestas o iniciativas universitarias que

orienten los cuidados éticos de los trabajos de investigación. Las diversas facultades, institutos y centros de la

UNA, y de las demás universidades públicas y privadas, aún no contemplan ese aspecto, si bien se han ini-

ciado algunos debates y encuentros sobre el tema.

6. CONSIDERACIONES FINALES

Los resultados del análisis realizado en este estudio permiten afirmar que se ha avanzado bastante a

nivel internacional en cuanto a la definición de los principios y cuidados éticos a tomar en cuenta en la investi-

gación social. Si bien en un comienzo la conciencia y la acción dirigida a estructurar principios y códigos éti-

cos aceptados internacionalmente partieron de las organizaciones relacionadas con la investigación biomédi-

ca, en las últimas dos décadas se ha avanzado en la construcción de principios y códigos específicos para la

investigación social.

En Paraguay, en función de los resultados del análisis documental realizado, se puede afirmar que los

inicios de la aplicación de los principios y códigos de ética internacionales se están estructurando en la Uni-


versidad Nacional de Asunción y otras universidades públicas y privadas, mediante la creación de comités de

ética dirigidos a la investigación biomédica, si bien sus funciones se aplican a todas las investigaciones con

seres humanos. También revelan los resultados que aún no se ha comenzado a estructurar la implementa-

ción de la ética en la investigación social en las universidades del Paraguay.

Este trabajo de investigación recabó elementos que pueden aportar a la construcción de las bases y

principios para la elaboración de un sistema que oriente los trabajos de investigación social que se realizan en

las universidades en Paraguay. Se han encontrado algunos principios consagrados en las declaraciones, có-

digos y guías internacionales, como el respeto a los derechos humanos, a la dignidad de las personas y a su

autonomía. Esto implica que el investigador debe informar de forma apropiada a las personas participantes o

a su representante legal en el caso de menores de edad y personas que no ejercen dicha autonomía por al-

guna discapacidad. Y significa también que cada persona tiene el derecho de retirarse de la investigación en

cualquier momento. Las orientaciones dirigidas a la investigación social se adhieren a este principio bajo otras

perspectivas, considerando que el proceso de consentimiento se inicia con el diseño del proyecto y continua

durante toda la trayectoria de la investigación mediante el diálogo del equipo investigador con los participan-

tes y la comunidad involucrada en la investigación social. Esto se justifica porque la propia naturaleza de la

investigación social hace que no sea posible prever todos los acontecimientos, y que se deban tomar decisio-

nes durante el proceso de la investigación. Una de esas decisiones concierne al registro de lo observado, sin

correr el riesgo de perjudicar la imagen o el bienestar de las personas involucradas. El escenario de la inves-

tigación juega en la toma de decisiones un papel crucial, mediante la distinción del tipo de espacio en el que

se realiza la investigación: público o privado; y las condiciones de intervención de la investigación que pudie-

ran afectar a las personas.

Para construir una guía ética adecuada para la investigación social en Paraguay, este estudio conside-

ra, en primer lugar, que la misma debe fundamentarse en una ética dialógica y situacional, basada en la em-

patía, la capacidad de escuchar y de situarse en el lugar del otro. Sería muy fácil escribir un código de ética

para la investigación social con una larga lista de requisitos formales, pero éstos no tendrían sentido si no

reflejan una actitud y un proceso de investigación auténticamente ético, respetuoso de la dignidad de las per-

sonas, sus diferencias y su autonomía, que asegure el beneficio y preserve a los participantes de perjuicios y

riesgos innecesarios, que contribuya a la justicia y a la equidad en la distribución de los beneficios de la inves-

tigación. Por tanto, se recomienda la ampliación de la presente investigación a fin de aportar otros elementos

necesarios para la construcción de las bases teóricas y los principios que habrán de orientar la elaboración de

una guía ética dirigida a la investigación social que se desarrolla en las universidades del Paraguay.

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LA HISTORIOGRAFÍA PARAGUAYA. LOS TEXTOS ESCOLARES DE HISTORIA. EXPERIENCIA EDUCATIVA VIVIDA

EN LA POSGUERRA DE 1870 Dra. Cecilia Silveira de Piris

Graduada em História pela Universidade Nacional de Assunção, Mestre em Investigação Sócio Educativa, Douto-rado em História na Universidade de Bogotá, e Especialista em Metodologia da Investigação Científica. Tem

artigos e livros publicados.

RESUMEM: La historia de la historiografía paraguaya arranca desde mediados del siglo pasado, con las obras de varios intelectu-

ales compatriotas, quienes basaron sus referencias concretas tanto en las corrientes históricas de la época como en la interpretación

que de ellas hicieron los historiadores paraguayos, a fin de interpretar el pensamiento histórico nacional en los diversos momentos

de la historia, sobre todo en las primeras décadas posguerra grande. Se trata, esta vez, del valioso aporte de uno de ellos, el pedago-

go paraguayo Ramón Indalecio Cardozo. Éste nos señala enfáticamente que en los últimos años del siglo XIX y las primeras décadas

del siglo XX, la conciencia patriótica del país tuvo una intensa campaña de desnacionalización: en los establecimientos educativos se

enseñaba la historia con textos de autores argentinos; ergo, los héroes y hombres ilustres eran argentinos y la tendencia de la desva-

lorización de lo nacional, eran lo que nuestros niños y jóvenes absorbían. A esto se sumó la prohibición de hablar guaraní en las

instituciones, so pena de castigar a quienes lo hicieran. Recién cuando una pléyade de hombres, jóvenes intelectuales -Manuel Do-

mínguez, Natalicio Talavera, Manuel Gondra y muchos otros- tuvo la oportunidad de intervenir en la vida política de la nación y

ejerció también la docencia, fueron incorporándose los contenidos, con orientación nacionalista. Entre ellos y muchos otros, se des-

tacó especialmente el pedagogo paraguayo Ramón Indalecio Cardozo, maestro y tutor, quien tuvo una destacada actuación en la

formación de la niñez y juventud paraguayas, con su pedagogía de la escuela activa. Él fue un activo actor no solo en la vida política

nacional, sino que fue un maestro de maestros, en el ejercicio de su docencia, comprometido con su rol de educador. Fue autor de

numerosos textos con los que se enseñaba en las escuelas así como otros muy importantes para la formación de los maestros para-

guayos. Él le dio una nueva perspectiva a la enseñanza de la historia nacional, tornándola nacionalista.

PALABRAS-CLAVE: Historiografía – conciencia patriótica – nacionalismo - desnacionalización – pedagogía – escuela activa

ABSTRACT: The history of the Paraguayan historiography starts from middle of last century, with the works of several fellow intel-

lectuals who based their specific references both on both the historical currents of the time as well as the interpretations of them

made the Paraguayans historians, in order to interpret national historical thinking in various moments in history, especially in the

first big postwar decades. This time, the valuable contribution of one of them, the Paraguayan Ramón Indalecio Cardozo teacher, is

brought into focus. This contribution tells us emphatically that in the late nineteenth century and early twentieth century, the patriotic

conscience of the country was subject to an intense campaign of denationalization: educational establishments taught history texts

written by Argentine authors; ergo, heroes and famous men were Argentine and the trend of the devaluation of what was national was

what our children absorbed. To this was added the prohibition of speaking Guarani in institutions and punishing those who did so.

Only when a host of men, young intellectuals – Manuel Dominguez, Natalicio Talavera, Manuel Gondra and many others – had the

opportunity to participate in the political life of the nation and also worked as teachers, education was incorporated with nationalist

orientation. Amongst these and many others is emphasized the contribution of the Paraguayan educator Ramón Indalecio Cardozo,

teacher and tutor, who had an outstanding performance in the training of children and youth in Paraguay. He was an active player

not only in national politics but was a master teacher, and in the exercise of his teaching was committed to his role as an educator.

He authored numerous texts that were taught in schools as well as others that were very important for the training of Paraguayan

teachers. He gave a new perspective to the teaching of national history, making it nationalist.

KEYWORDS: Historiography – patriotic conscience – nationalism – denationalization – pedagogy – active school.

DESARROLLO

En cumplimiento con un mandato solicitado por IPCP, expongo el presente trabajo de investigación

que me ha dado satisfacciones personales, por ser una tarea investigativa acerca de la educación en la pos-

guerra de 1870. Para un docente, es de mucha importancia ofrecer espacios de reflexión y producción de

materiales académicos basados en revisiones y análisis documentales de la historia de mi país, en el contex-

LA HISTORIOGRAFÍA PARAGUAYA. LOS TEXTOS ESCOLARES DE HISTORIA. EXPERIENCIA EDUCATIVA VIVIDA EN LA POSGUERRA DE 1870 49

to regional. El tema historiográfico que me ocupa es el del análisis de los textos escolares de historia y lo

he hecho a través de una experiencia lectora del libro “Mi vida de ciudadano y maestro” del ilustre pedagogo

paraguayo, Ramón Indalecio Cardozo.

La historia de la Historiografía Paraguaya, arranca a mediados del siglo XX, con las obras de los inte-

lectuales compatriotas que la iniciaron de manera sencilla y escueta pero con aportes muy interesantes, como

reflejo de sus lecturas de escuelas historiográficas de la época, volcadas en sus obras.

Así, Natalicio González, hizo referencias sobre la historiografía colonial en Guarania publicada en

1948. Otro aporte de gran valía es el libro de Efraím Cardozo, titulado Historiografía Paraguaya: Paraguay

indígena, español y jesuita, editado en 1979.

El trabajo presentado en la Academia Paraguaya de la Historia por los doctores: Hermógenes Rojas

Silva con su obra La Patria Nueva y la Patria Vieja e Idalia Flores de Zarza en 1978, con su obra Seis grandes

de la Historiografía Nacional, en los que incluyó a Cecilio Báez, Blas Manuel Garay, Manuel Domínguez, Ful-

gencio Ricardo Moreno, Manuel Gondra y Juan Emiliano O´Leary.

Podemos agregar la colaboración de Juan Santiago Dávalos y Lorenzo Livieres Banks con su obra El

Problema de la Historia del Paraguay, ideología y cambios sociales.

La historiografía se basa en referencias concretas que se relacionen con el aporte de las corrientes

históricas y con la interpretación que de ellas hayan tenido los historiadores. No se trata de hacer o reunir una

simple bibliografía sino de interpretar el pensamiento histórico paraguayo, a través de distintos tramos de la

vida nacional. En ese contexto abarcaremos hoy los textos de enseñanza y, especialmente, la historia en los

primeros años de la reconstrucción nacional luego de la Guerra de la Triple Alianza.

Nos referiremos a la figura de un héroe civil, un pedagogo por excelencia, el maestro Ramón Indalecio.

Cardozo, oriundo de Villa Rica del Espíritu Santo. Nos basamos en su magnífica autobiografía Mi vida de ciuda-

dano y maestro; una obra, tal vez pequeña en extensión, pero de notable precisión histórica escrita en un exce-

lente lenguaje con estricto respeto a las preceptivas gramaticales así como la precisión cronológica de los he-

chos. Su lectura, fácil y amena, tal como corresponde a un hombre que no solo se destacó en el ejercicio de la

docencia, sino que fue un activo promotor cultural que también ejerció el periodismo en su ciudad natal.

Don Ramón inicia su obra diciendo: “Nací el 16 de mayo de 1876, seis años después de la terminación

de la Gran Guerra, en el pueblo, hoy ciudad de Villarrica. Mi madre fue doña Josefa Cardozo, hija de Máxima

Vayo, casada en segundas nupcias con don Francisco Cardozo. Este mi abuelo, que murió en la guerra, pa-

rece que fue a Villa Rica del lado de Acahay, donde quedan algunas ramas de este apellido…”

El hecho real y efectivo es que Ramón Indalecio era hijo de Don Antonio Taboada, un ilustre sobrevi-

viente del Ejército de López en la Guerra contra la Triple Alianza (1864-1870) y posterior líder político del Par-

tido Liberal, cuyo germen fundacional se halló en el Guairá, pues sus principales gestos se realizaron en este

histórico departamento.

Prosigue Don Ramón: “…Ingresé en la escuela municipal de Villa Rica en 1885. La escuela de varo-

nes estaba ubicada en el viejo edificio, que existe todavía detrás de la Iglesia Parroquial. Este local fue edifi-

cado en tiempo de don Carlos Antonio López para el Colegio de Latinidad, que entonces funcionaba bajo la


dirección de don Mariano López, quien fue muerto por los brasileros con el grado de Mayor, después de la

batalla de Piribebuy, el 12 de agosto de 1869…”

El profesor Cardozo narra sobre sus primeros estudios en la escuela de varones de su ciudad natal,

donde la gradación de las clases se hacía de cuarta a primera “…siendo esta la más adelantada y aquella la

más atrasada. Se le llamaba “Cuarta Olla. En la cuarta clase no se escribía ni se enseñaba otras materias

que las de Lectura y Religión (rezos y persignaciones) tampoco en la tercera que tenía ya como texto de lec-

tura la “Anagogía Tercera”, el cual se ocupaba únicamente, en el mundo ideológico, de cosas argentinas…”

Estos son, sin duda, aspectos muy llamativos y de la cruda realidad educativa de entonces, pues la

enseñanza de la Anagogía (el sentido místico de las Sagradas Escrituras) nos indica que la enseñanza impar-

tida era una experiencia cuasi-religiosa cristiana católica, la cual se impartía con ayuda de palmeta, un ins-

trumento de madera para golpear en la mano a los niños como castigo: “…se practicaba el lema de los jesui-

tas “la letra con sangre entra”, apunta Cardozo.

En cuanto al mundo ideológico porteño, en los textos que entonces leían los niños paraguayos se hacia la

apología de los próceres argentinos: a San Martin, el Santo de la Espada; al Gral. Manuel Belgrano, a los Generales

Domingo Faustino Sarmiento y Bartolomé, Mitre. Consignemos aquí “avant la letre”, adelantándonos a la frase y al

tiempo, que durante el Gobierno del Dr. Cecilio Báez (1905-1906), por el fallecimiento del Gral. Porteño Bartolomé

Mitre, el 19-01-1906, decretó que la tricolor bandera paraguaya, fuese izada a media asta, en señal de duelo.

El maestro Cardozo, aporta los siguientes datos acerca de la educación impartida en su institución.

“…En la segunda clase ya se iniciaba la enseñanza de la escritura en pizarritas, de la Aritmética y el Catecismo

Cristiano por el P. Astete. En la primera clase se enseñaba Aritmética, Gramática por Queiroz, Catecismo, Ur-

banidad por Carreño, Geografía por Smith e Historia del Paraguay, de autoría de Terán y Gamba…” Se refiere

al Compendio de Historia del Paraguay, que en el año 1920 había llegado a la increíble décimo sexta edición,

corregida y aumentada por Héctor Francisco Decoud, hijo de Francisco Decoud, que fuera jefe de la Legión

Paraguaya, al servicio de la Triple Alianza. Este compendio constaba de 143 páginas y abarca hasta el gobierno

de Cándido Bareiro (1878). En la lectura del material se constata la fuerte tendencia anti-francista y anti-lopizta,

acerca de los gobiernos del Paraguay independiente (14 de mayo de 1811 a 1 de marzo de 1870).

Posteriormente, se introdujo el libro Geografía del Paraguay, obra del P. Fidel Maíz, el célebre sacer-

dote que acompañó y sobrevivió todas las vicisitudes por la que atravesó la nación durante la Gran Guerra.

Maíz es autor, además, de la Breve Reseña Histórica de la Iglesia de la Santísima Asunción del Paraguay

(1899) y editada en 1906.

Otro dato de fundamental importancia fue la persecución contra el uso del idioma guaraní. Después de

la Guerra Grande (1864-1870) la conciencia patriótica del pueblo paraguayo fue sometida a una labor ideoló-

gica sistemática de desnacionalización. A tal efecto, fue prohibido el uso del idioma guaraní, elemento de

consolidación de la identidad de la nación paraguaya. Acerca de ello, nos refiere el maestro Cardozo:

“…como instrumento de disciplina se usaban unos vales de madera, pero el vale no era de abono sino de

castigo para aquel en cuyo poder se encontrase. Esto fue para perseguir a los que hablaban en guaraní, lo

cual estuvo prohibido terminantemente…” Más adelante, menciona: “…En el año 1888 terminó el curso prima-

rio, hasta que ocupó la preceptoría don Delfin Chamorro. Los alumnos de la primera clase éramos muy esti-


mados por él. Aún no se dejaba ver como el gran gramático…”

Afortunadamente, por Decreto Presidencial, el 14 de setiembre de 1889, se creó en Villarrica el Cole-

gio Nacional de Segunda Enseñanza, el cual inició funciones en marzo de 1890. El primer cuerpo directivo y

docente se integró con el español Luis Fernández Prestel, como Director; el argentino Ramón Castillo y el

paraguayo Antonio C. Vasconcelos. Fernández Prestel se encargó de la enseñanza de la Gramática Caste-

llana, Castillo de Geografía e Historia del Paraguay y Vasconcellos de Aritmética. Posteriormente, se confió la

cátedra de Gramática Castellana de este Colegio Nacional a Don Delfín Chamorro, quien se dedicó desde

entonces, exclusivamente al estudio y enseñanza de la Gramática.

Más adelante escribe el maestro Cardozo: “…El otro incidente ocurrió con el profesor de Historia del Para-

guay, Dr. Ramón Castillo. Este señor, argentino de nacionalidad, nos enseñaba la historia nacional naturalmente

desde el punto de vista argentino. Un día, al referirse a la expedición de Belgrano comentó con ironía la afirmación

de Terán y Gamba que dice al respecto: “Se agregaron al ejercito de Velasco 800 voluntarios para la defensa de la

Provincia”, diciendo: “Voluntarios! Infelices ignorantes que no sabían lo que hacían”. Hirió el sentimiento nacional

de los muchachos y protestamos. Por ese hecho exclamó ¡Como se enseñaba la Historia Patria!...”

En otro punto, prosigue su narración: “…En el año de 1892 hice el tercer año con mejores profesores. Se

incorporaron al cuadro del personal enseñante Don Delfín Chamorro, como titular de Retórica y Poética y Don

Gastón Riviera, de Aritmética Razonada y de Algebra y Francés. Debo hacer notar un hecho que revela la des-

preocupación de las autoridades educacionales de la época con respecto de la orientación nacionalista. En el

segundo año se tenía como texto de Geografía, el libro de Cossín que consagra la mitad del libro al estudio mi-

nucioso de las provincias argentinas. Nosotros todo lo aprendíamos y engullíamos, al pie de la letra…”

El Prof. Cardozo en su memoria denomina Segunda Etapa de mi vida y abarca los años 1893-1897. Narra

que en el Colegio Nacional de la Capital “…los únicos buenos profesores fueron los de Psicología, el Dr. Emeterio

González, quien encantaba al alumnado con sus conferencias y exposiciones; el de Física, Dr. Cancio Flecha y el de

Química, el sabio húngaro Anissit. El quinto curso fue mejor, con los mismos profesores ya nombrados y el Dr. Ma-

nuel Domínguez, en Filosofía y Biología: encantaba a los muchachos con sus declamaciones de poesías”.

Mención especial merece el ilustre literato Dr. Manuel Domínguez (1868- 1935). Este ilustre intelec-

tual, aprendió las primeras letras y las cuatro operaciones básicas en una escuela rural, cursó el Colegio Na-

cional de la Capital, creado en 1877 y luego cursó la Facultad de Derecho de la Universidad Nacional de

Asunción. Como educador por excelencia, ejerció como Director del Colegio y fue docente de varias discipli-

nas; asimismo fue catedrático de la Facultad de Derecho, donde obtuvo el título de doctor en derecho. Fue

diputado, ministro y vicepresidente de la República. Como diplomático, defendió con pasión los derechos del

Paraguay sobre el Chaco. En el prólogo de su obra, (1946) El Paraguay, sus grandezas y sus glorias, p.22, el

prolífico Natalicio González, menciona sus obras y, una en especial, que por ser tema de interés la trascribi-

mos: “La Escuela en el Paraguay (1901). Se trata de una interesantísima monografía, que es la historia de la

instrucción pública en el país, desde los días de la conquista hasta el 1865. Al leerla, se constata que en el

Paraguay la enseñanza ya era obligatoria desde antes de 1848 y que en este tiempo, las mismas Cámaras

Francesas, a pesar de M. Cousin, aún no aceptaban el principio de la obligatoriedad de la enseñanza. En

tiempos de Francisco Solano López hasta el último soldado sabía leer y escribir, algo no visto ni en la Europa


de la época, según apunta Alberdi, que “…tal era la calidad de los maestros de Ramón Indalecio…”.

Otra parte de los medulosos apuntes de Cardozo nos señala que “…en 1907 se había trasladado a Villarri-

ca La Escuela Normal de Varones de la Capital bajo la dirección de Estanislao Pereira. El traslado se había hecho

debido a la influencia de D. Antonio Taboada, con grandes beneficios materiales y espirituales para Villarrica…”

Durante la mal llamada Era Constitucional, hubo una serie de asonadas, algaradas, pronunciamientos,

motines, rebeliones y todo tipo de actividades subversivas contra los gobiernos de turno. Uno de estos movimien-

tos fue la gesta del 2 de julio de 1908. Acerca de ella escribió el Prof. Cardozo: “…cuando el orden publico se

restableció en el país bajo el dominio del Partido Radical y la presidencia provisional de D. Emiliano González

Navero, se elaboró un decreto, uno de los primeros, por el cual me regresaron a mis cátedras del Colegio Nacio-

nal con antigüedad de la fecha de separación. Era entonces Ministro de Instrucción Pública el Dr. Manuel Franco.

En el mismo mes de julio (1871-1919) me incorporé a la Escuela Normal en el carácter de Regente…” “Al trasla-

darse a la Capital la Normal de Villarrica, se dejo en su sustitución la Escuela Especial Doble- doble denomina-

ción oportunista- de la que me hice cargo como director desde el año 1909 en que empezó a funcionar…”.

Puntualicemos que el profesor Cardozo se destacó también como escritor. Al respecto, relata lo siguien-

te: “…en 1905 publiqué, por la imprenta de “El Guaira” historia de los orígenes de Villarrica, Melgarejo el funda-

dor de la ciudad de Villarrica y el Calendario Nacional así como otro librito, “Pestalozzi y la enseñanza contem-

poránea”, como un fruto de mis lecturas pedagógicas. El librito fue muy bien recibido por la prensa nacional y

por los intelectuales que me hicieron llegar amables congratulaciones…” El Prof. Cardozo, narra también sus

ricas experiencias en lo cultural y en lo patriótico. Entre sus alumnos menciona a destacados guaireños, quienes

más tarde se destacaron como literatos, poetas y luchadores por la reivindicación social y fervientes nacionalis-

tas, tales como el poeta Manuel Ortiz Guerrero (Manú), Leopoldo Ramos Giménez y Juan Natalicio González.

También menciona los celebres 14 de mayo y las reuniones en la plaza pública, donde concurrían sus

alumnos para celebrar la fecha de la independencia nacional y honrar a Francia y a los López, en donde en-

tonaban con verdadera unción patriótica el Himno Nacional al pie de la bandera tricolor. Aquí una breve digre-

sión para exaltar la fecha de celebración del día de la Independencia Nacional, el 14 de Mayo, por ello una

plaza lleva esa nominación lo mismo que una de las principales calles del centro de Asunción, aunque un

desaprensivo mandatario alguna vez abolió dicha fecha y consideró solamente la del 15 de mayo.

El maestro Cardozo en sus memorias, nos señala que tuvo en cuenta un aspecto muy importante que,

en nuestra actualidad, es objeto de enorme consideración: la ecología. Al respecto, señala “…en 1909 conse-

guí realizar en Villarrica la primera gran fiesta del árbol, ideada ya en 1904, pero fracasada por la revolución

del mismo año. Los arbolitos los conseguí en la Escuela de Agricultura de la Santísima Trinidad que estaba a

cargo del Señor José Benítez Chilavert. En esa ocasión, los arboles de la Tipa (Tipuana Tipu), de la ovenia

(Hoveniadulcis) y del álamo (Populus alba) fueron plantados en Villarrica…”

En cuanto a la frustrada conmemoración del Centenario de la Independencia Nacional, Cardozo apun-

ta en sus Memorias que “…el Centenario de la Independencia- 14 de mayo de 1911- fue un año de tristeza

nacional. En vez de que esa magna fecha encontrara a los paraguayos unidos y contentos, los halló triste y

divididos…” Hacemos notar que tampoco se pudo conmemorar la instauración del Consulado Francia-Yegros

y la implantación de la República como forma de Gobierno. Acerca de ello Cardozo nos dice en sus Memo-


rias: “…el Gobierno, no habiendo podido festejar durante el año 1913 el centenario del Congreso de 1813 que

nos dio la independencia, se propuso festejarlo en 1914 con un gran desfile militar: lo único que el país podía

presentar al país y al mundo”.

Ante estos acontecimientos, el Prof. Cardozo redactó un artículo que fue publicado en “El Diario” del

19 de enero 1914; del que extractamos este párrafo: “…¡Qué bello sería si el gran día, sin pólvora, o cham-

pagne, pudiésemos enseñar a nuestros visitantes lo que somos intelectual, moral y materialmente, enseñar

nuestros esfuerzos para la adquisición de una cultura republicana, enseñar nuestras instituciones de ense-

ñanza pública a la altura de sus congéneres de otros países!…” Ramón Indalecio Cardozo fue protagonista

de estos acontecimientos muy importantes en la historia educativa del país:

En 1914. La fundación de la Escuela Normal Rural “…siendo presidente de la República D. Eduardo

Schaerer y Ministro de Instrucción D. Belisario Rivarola fue fundada la Primera Escuela Normal de Villarrica.

Al confirmarse la dirección, me dieron la misión de redactar los programas sintéticos y analíticos como así lo

hice, y fueron aprobados. Convertí la Escuela Especial Doble en de Aplicación y conferí a la señorita Clotilde

Bordón la regencia de ella. Al finalizar el año 1915 terminaron sus estudios los primeros maestros nacionales

elementales. Se había cambiado el nombre de rural por el de elemental. En 1916 se llevó a cabo la primera

ceremonia de colación de grados, que fue un solemne acto académico- cultural en Villarrica. El Director Ge-

neral de Escuelas, Prof. Manuel Riquelme acompañado por altos funcionarios de la administración escolar

nacional presidió el acto y pronunció en esa ocasión un hermoso discurso.

El profesor Cardozo, nos aporta otros valiosos datos acerca de su intensa labor en pro de la educación

paraguaya: “Como se comprenderá fácilmente, intensa fue la actividad que tuve que desarrollar en esos tiem-

pos para conseguir el resultado mencionado. Redactaba programas, daba conferencias, controlaba las cla-

ses, dictaba cátedras, presidia reuniones semanales de maestros y estudiaba, sobre todo estudiaba. Estudia-

ba intensa, profundamente la psicología, la filosofía y la pedagogía. Trataba de conocer el movimiento peda-

gógico mundial. Fueron los años, los veintitrés años, de mis mejores estudios…”

El Gobierno Nacional lo designó como Delegado Nacional ante el Congreso del Niño, realizado en Mon-

tevideo, en mayo de 1919. Aunque con poco tiempo para ello, preparó una ponencia sobre la Educación Pan-

americana, que fue estudiado y debatido en el Congreso y aceptado por unanimidad. En 1920, la Escuela Nor-

mal Elemental de Villarrica fue elevada al rango de Escuela Normal Superior, equiparándola con la de la Capital.

En febrero de 1921, el Ministro de Instrucción Pública Rogelio Ibarra, le remitió un telegrama “…ofreciéndome

el cargo de Director General de Escuelas en nombre del señor Presidente de la República Manuel Gondra. Acepté el

cargo”, expresa lacónicamente al respecto el Prof. Cardozo y agrega “…con este paso terminó mi actuación en Villa-

rrica después de 24 años: de 1898 a 1921 de vida intensa. Yo creo que en Villarrica, fuera del círculo de mi hogar, yo

formaba parte del trinomio: “Carísimo-Chase-Cardozo (Simón, Carlos e Indalecio)…”.

Acerca del intelectual Manuel Gondra, Cardozo lo elogia de la siguiente manera: “nuestro presidente de la

república era este eminente ciudadano, un hombre digno de otro medio político, digno de formar con las repúbli-

cas francesas al Areópago de aquella gran democracia, o con los lores ingleses sentarse en el Parlamento…”.

“…Me sugirió la idea de dotar de libros de textos a las escuelas, de textos hechos en el país por autores naciona-

les para cimentar la enseñanza nacionalista. “Escriba usted Cardozo, me dijo, los libros de lectura y de historia;


reformaremos la Imprenta Nacional para editar por ella, los textos que usted presente…”. “…En prosecución de

mis ideas, publiqué la Revista de Instrucción Primaria, como órgano del Consejo Nacional de Educación…”.

El profesor Cardozo, señala: “…a pesar de este estado convulsionado del país, las escuelas siguen

funcionando. Al terminar el curso presente se realizó la primera exposición general de trabajos manuales en

los amplios salones del Gimnasio Paraguayo. La ceremonia inaugural fue presidida por el Presidente de la

República, Dr. Eusebio Ayala, con asistencia del cuerpo diplomático y de un público numeroso y selecto que

llenó los amplios salones. En el acto de apertura pronuncié mi primer discurso sobre la escuela activa, la im-

portancia de la enseñanza de los trabajos manuales, en la teoría de John Dewey. Al término del año escolar,

di término al proyecto de Reforma Escolar 1923. En marzo, sometí a la consideración del Consejo mi proyecto

de Reforma Escolar que comprendía: la modificación de la Ley de Educación Obligatoria del Dr. Franco, esta-

bleciendo la edad de los 7 a los 14 años en la capital y ciudades y la de los 9 a los 14 en la campaña; en vez

de los 5 a los 14; la clasificación de las escuelas primarias era inferior, elemental y media; la dotación de pla-

nes de estudio distintos para las escuelas rurales y urbanas; reducción del estudio primario a cinco grados;

escala entre la enseñanza rural y urbana; enseñanza de la agricultura, ganadería, puericultura, economía

doméstica, cocina, la higiene del pueblo. El plan estuvo inspirado, en mi modesto entender, en los principios

más avanzados de la ciencia de la educación preconizados por los psicólogos y pedagogos contemporáneos

como James Dewey, Ovide y Adolfo Ferriere…”.

Otra obra fundamental del profesor Cardozo, fue la elaboración de la serie de textos que él denominó:

Mis libros de lectura. Acerca de ellos señalaba que “…para el patriota sincero, que no hace del patriotismo plata-

forma de su elevación política, era una honda pena ver que los niños paraguayos leían libros de lectura escritos

para niños argentinos en los que se hablaba de San Martin, de Belgrano, de Pueyrredon, de los pampas, de los

progresos y grandezas argentinas; de todo, menos de cosas que debe saber el niño guaraní…”.

En ese tiempo, el adjetivo nacional, que se pegaba como etiqueta a nuestras escuelas, no significaba

para nada el nacionalismo, porque la escuela paraguaya, en esos días, no era sino la prolongación de la es-

cuela argentina. Maestros argentinos fueron los que formaran a los primeros maestros paraguayos; maestros

paraguayos, formados en escuelas normales argentinas, fueron los primeros organizadores de nuestras es-

cuelas y quienes le dieron su primer soplo de vida; libros argentinos de Mercante, Torres, Petrascione, Bassi

guiaron a nuestros maestros de entonces en su cometido pedagógico; libros argentinos puestos en manos del

niño paraguayo para emprender los primeros deletreos y embeberse de la ciencia primaria y hasta para orien-

tarlos en sus sentimientos patrios.

Pido licencia para tan extensa cita, pero ésta que insertamos a continuación, no tiene desperdicio por

su objetividad y patriotismo, expresados con tan sincera pasión. “No era un sentimiento de xenofobia el que

se apoderaba de mí sino una depresión por nuestra incapacidad de bastarnos a nosotros mismos, de eman-

ciparnos intelectualmente. Era mi gran preocupación de paraguayo todo esto y me propuse, aunque modes-

tamente, sacudir ese yugo, arrancar de manos de nuestros niños aquellos libros que desorientaban su cándi-

da alma, sustituir la didáctica argentina con una paraguaya, si fuera posible crear la escuela paraguaya. Asu-

mí la responsabilidad y presenté mis libros al Consejo porque no encontraba deshonestidad alguna en que,

en mi calidad de maestro, me hiciera autor de libros de texto. Además, existían precedentes en mi país. El

señor Manuel W. Chaves siendo inspector de escuelas, escribió e hizo adoptar dos libros de lectura El Niño


Paraguayo, que fueron retirados del uso en tiempo del Sr. Riquelme. Mi libro El Paraguayo I fue aprobado por

el Consejo, atento al informe de los señores Anselmo Jover Peralta y Emilio Ferreira, quienes lo analizaron

minuciosamente desde el punto de vista teórico…”

Su obra Nueva Orientación de la Enseñanza Primaria, lectura para los maestros, tuvo 2 ediciones.

Otros textos del maestro Cardozo, ya señalados precedentemente, son: El Paraguayo II y el III. Asimismo, en

1929, publicó el Primer libro de Pedagogía para alumnos normalistas y por la Educación Común. En 1933

publicó Tradiciones guaireñas, una serie de ensayos literarios acerca de su comarca de nacimiento.

En su vida personal y profesional no faltaron las injusticias por cuestiones político-partidarias, por la

incomprensión hacia sus ideales de servicio a la patria y a la sociedad. Más de una vez fue trasladado, sin

justificación válida alguna, con la consiguiente interrupción de su labor pedagógica, por lo que debió tomar

otro trabajo, como obrero raso en cualquier área, para sustentar su familia. El maestro Cardozo no se libró de

la injusticia y la ingratitud que tantas veces salpica la vida de los hombres probos.

Cuando presentó su renuncia al cargo que ejercía, hasta el mes de marzo no le aceptaron “…creerían

que pasado el tiempo volvería para retirarla. No se daban cuenta de mi terminante resolución y de que mi

determinación no era fruto de la pasión. Por fin, me la aceptaron. Entonces solicité mi jubilación la que me fue

acordada en ¡Cuatro mil patacones!...” Insignificante suma para un maestro que tanto había construido y con-

tribuido para educación paraguaya. “…Continué con mis cátedras en el Colegio Internacional y en la Escuela

Alemana, tanto para completar el importe insignificante de la jubilación como para -y sobre todo- continuar

ejerciendo la cátedra pues sin ella -como el pez sin el agua y el ave sin espacio- moriría más pronto de la nos-

talgia”. Estas palabras fueron proféticas. El insigne maestro, pedagogo, patriota y héroe civil de la educación y

la cultura, cerró sus ojos para siempre el 20 de abril de 1943.

FUENTES

CARDOZO, Efraím. Paraguay Independiente. 2º ed., p 72, 1988.

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FIDEL, Maíz & HERMENEGILDO, Roa. Breve reseña histórica de la iglesia de la Santísima Asunción del

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RIVAROLA, Domingo. La Reforma Educativa en el Paraguay, Santiago, CEPAL-ECLAC, Serie Políticas

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http://www.mec.gov.py/


EL MODELO COOPERATIVO COMO ESTRATEGIA DE CRECIMIENTO Y DESARROLLO SOSTENIBLE

Emiliano Estigarribia Canese Economista. Máster en Administración de Empresas. Doctor en Gestión de Empresas

Decano de la Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales (UPAP) Gerente de Promoción de Servicios de la Cooperativa Universitaria

RESUMEN: El trabajo expone un modelo económico considerado hoy día sumamente válido para intentar paliar, de la manera más

efectiva y rápida posible, un problema que en tantos países del orbe es recurrente: la pobreza. Tal vez no sea una solución definitiva

pero, sin dudas, lo que busca es la ampliación de posibilidades de generación de empleo y producción con la reactivación de la eco-

nomía en un plazo relativamente mediano.

Es el Modelo Cooperativo que, si bien no es nuevo pues se lo practicaba aunque no con la suficiente cientificidad o validez para

arrojar resultados óptimos. Luego, con sucesivas prácticas y puestas en marcha en diferentes países y variadas culturas, sostenemos

hoy día que se justifica plenamente su validez, vistos los resultados obtenidos por muchas comunidades en los países que han optado

por este modelo de desarrollo.

PALAVRAS-CHAVE: Pobreza - modelo económico – modelo cooperativo – cientificidad – validez –modelo de desarrollo

ABSTRACT: The work examines an economic model considered extremely useful today to try to alleviate, as fast as possible, a pro-

blem that is recurrent in many countries of the world: poverty. It may not be a definitive solution, but undoubtedly it seeks an exten-

sion of the possibilities of job creation and production along with the revival of the economy in the relatively medium term. It is the

Cooperative Model that, even though it is not new, has been practiced without sufficient scientific nature or validity for optimal re-

sults. Now, with successive practices and implementations in different countries and different cultures, we argue today that it fully

justifies its validity, in view of the results obtained by many communities in countries that have opted for this model of development.

KEYWORDS: Poverty - economic model - cooperative model - scientific - validity - development model

DESARROLLO

Buscar un modelo económico capaz de erradicar los principales problemas que generan pobreza es

relativamente sencillo. Adaptar este modelo a la realidad para su implementación, es sumamente complicado;

sobre todo si analizamos las características estructurales de nuestro mercado, ya que desde el punto de vista

político, social y económico, encontramos diversas prácticas comerciales muy difíciles de combatir.

En esta reflexión presentaré un modelo que, aunque no solucionará definitivamente el problema de la

pobreza, sí podría ampliar las posibilidades de generación de empleo y producción, reactivando nuestra econo-

mía en el mediano plazo y posibilitando un crecimiento sostenido en el largo plazo. Es el Modelo Cooperativo.

El modelo cooperativo surge en el siglo XVII, en Inglaterra, como punto intermedio del conflicto que exis-

tía entre Asociativistas y pre-marxistas o socialistas ricardianos. Su precursor fue Ricardo Owen, quien presentó

en aquel tiempo una alternativa de asociación para la producción y reparto equitativo de las utilidades derivadas

de la misma. El éxito de este modelo revolucionó en importantes países de Europa, principalmente en Alemania,

del cual tenemos un ejemplo tangible en nuestro país a través de las Colonias Menonitas.

Es importante indicar los principales logros del modelo cooperativo a nivel nacional, sobre todo en los

principales sectores en los que las cooperativas intervienen activamente en nuestra economía: el sector de la

EL MODELO COOPERATIVO COMO ESTRATEGIA DE CRECIMIENTO Y DESARROLLO SOSTENIBLE 57

producción, el sector de servicios y el sector de ahorro y créditos. Según el último censo realizado por el Insti-

tuto Nacional de Cooperativismo (INCOOP), existen 477 Cooperativas en actividad, de las que 280 son de

Ahorro y Crédito, 80 son de Producción y 44 son de Comercialización. Las restantes 73 son de actividades de

consumo, educación y otros servicios (deporte, médica y trabajo).

Asimismo, existen aproximadamente 530.000 personas asociadas en cooperativas, cifra que represen-

ta casi el 10% de la población paraguaya, y más del 20% de la población económicamente activa. Hasta aho-

ra, aproximadamente 2.100.000 personas son beneficiadas por las cooperativas en su conjunto, ya sea por

dependencia directa o familiar. Esta cifra representa casi el 40% de la población total de país,

En este contexto, solamente las Cooperativas de Ahorro y Crédito generan empleo directo para 7.200

personas, y empleo indirecto a 52.000 personas (fuente: CONPACOOP), beneficiando así a 1.500.000 perso-

nas aproximadamente. Concentran así más del 20% del ahorro nacional, en las que se administra una cartera

promedio de 200 millones de dólares americanos. Casi un 40% de esta cartera se destina a potenciar las mi-

cro, pequeñas y medianas empresas.

Existen más de 100 Cooperativas de Producción, que realizan el 40% de las exportaciones del país,

generando aproximadamente el 15% del producto interno bruto, lo cual otorga empleo directo a unas 11.900

personas. Ello beneficia, en forma indirecta, aproximadamente a 600.000 personas.

Según la última encuesta publicada por la Dirección General de Estadística y Censo, la población total

estimada del Paraguay al año 2015 es de casi 6.800.000 habitantes, de las que 3.600.000 corresponden a

población urbana y 3.200.000 a población Rural. Con esto se comprueba que existe un enorme hacinamiento

en la región urbana, en especial en las zonas de la gran periferia que rodea a Asunción debido fundamental-

mente, al déficit productivo en zonas rurales del país. Esto provoca la migración masiva de compatriotas hacia

las zonas urbanas y aumenta el sub-empleo o desempleo disfrazado, lo cual conduce indefectiblemente a los

bajos niveles del producto nacional bruto per cápita.

Para romper con este círculo vicioso de la pobreza, se debe buscar la forma de incentivar la creación

de nuevos capitales. Para ello es fundamental encontrar una estrategia que permita la creación de nuevas

inversiones de capital, lo cual en un mediano plazo posibilitaría la creación de nuevas industrias, con la consi-

guiente generación de empleo para nuestra mano de obra ociosa.

Todo empresario busca invertir su capital en algún negocio en el que obtenga mínimas ventajas iniciales.

En ese sentido, nuestro sistema fiscal y tributario no representa ventaja alguna para el inversor; al contrario, casti-

ga fuertemente con altas tasas impositivas al nuevo productor, además de las famosas coimas de algunos funcio-

narios corruptos para la aprobación de ciertos proyectos de inversión. Asimismo, la economía informal conspira

contra la creación de nuevas industrias, sobre todo el contrabando, que es toda una industria que ingresa a nues-

tro mercado sin pagar los aranceles correspondientes, debilitando considerablemente a las industrias formales,

pues resta competitividad en precios, en atención a todos los costos de producción de la empresa.

Sobre este último punto me permito señalar que nuestro país cuenta con otra gran desventaja frente a los

países del Mercosur: el costo de la mano de obra. En ese sentido países como Argentina y Brasil poseen salarios

mínimos menores al nuestro y, al mismo tiempo, no existe la estabilidad laboral al cumplir los 10 años de antigüe-


dad. Aclaro que, obviamente, no estoy de acuerdo con la especulación al pago de la mano de obra y de los bene-

ficios sociales del trabajador. Pero si realmente queremos generar nuevas fuentes de trabajo, se debe buscar

ofrecer de inicio ventajas importantes, para luego obtener beneficios escalonados y paulatinos mediante la pro-

ducción, a mediano y largo plazos, a fin de legar un patrimonio industrial importante a nuestros descendientes.

Este tipo de cambio planteado en el modelo económico nacional vigente es sencillamente utópico por

el momento. Ahora bien, la implementación de un plan de cooperativización nacional pudiera ser más factible,

sobre todo atendiendo a la experiencia y gestión de las Cooperativas, ya señalada al inicio de esta reflexión.

Se impone plantear una estrategia de promoción al desarrollo económico a través de la creación de clusters o

conglomerado de asociaciones, que permitan la producción a escala en nuestro país. Esta estrategia, en defi-

nitiva, potenciaría la creación de nuevas industrias y, fundamentalmente, conduciría a absorber mano de obra

para la generación de empleo productivo.

CONCLUSIONES

Es importante brindar una adecuada capacitación y cooperativizar las principales actividades de mano

de obra que permitan cubrir las necesidades básicas de educación, salud y vivienda.

El Sistema de Educación Cooperativa ha tenido un éxito rotundo, principalmente en España a través

del Centro Educativo Siglo XXI, en el que se busca dar una formación integral y participativa a los educandos,

transmitiéndoles valores cooperativos y el valor del trabajo en equipo.

El Sistema Cooperativo de Vivienda ha permitido en países del Mercosur, principalmente en Uru-

guay, la obtención de la vivienda propia para el asociado, con la implementación de un sistema habitacional

integrado, con importantes reducciones en los costos de construcción y un adecuado sistema de ahorro y

crédito programado para la vivienda.

Atendiendo a la experiencia del modelo cooperativo, no solo en Paraguay sino en los grandes países

desarrollados, considero muy factible la posibilidad de implementación de este sistema, fundamentalmente

por el éxito alcanzado en la actualidad, así como la independencia económica frente a las economías interna-

cionales, con la generación de producción y mano de obra nacional.

Grafico ilustrativo

Fuentes: INCOOP – CONPACOOP - CENCOPAN

Ahorro y Crédito

45% Producción

52%

Otras 3%

Distribución de activos por sector cooperativo

Fuente: Dirección de Registros, Estadísticas e Informaciones. INCOOP.


REFERENCIAS

ÁLVAREZ R., Juan Fernando, et al. Racionalidad, cooperación y desarrollo. Elementos desde la multiac-

tividad cooperativa. Escuela de Economía Solidaria Cootradian, Bogotá D.C., Colombia. 189 p., 2009.

INCOOP (Instituto Nacional de Cooperativismo) CONPACOOP – CENCOPAN (Central de Cooperativas del

Área Nacional Ltda), Lic. Emiliano J. Estigarribia Canese, economista. Subgerente sucursal.


CÓMO UNA EMPRESA TRANSFORMA A SU EMPLEADO EM EMPREENDEDOR

Eduardo Chavarri Joo Director de Posgrado de la UNIDA

RESUMEN: Un empresario exitoso es aquel que logra que su empresa avance en competitividad y brinde servicios de calidad. El

concurso de empleados capaces y valiosos es fundamental para ello. Por tanto, el empresario debe potenciarlos al máximo, hacerles

sentir que son parte de su empresa y asumir que su concurso es valioso.

El empresario inteligente es aquel que comprende que el buen trato, el capacitarlos técnica y profesionalmente para que hagan efici-

entemente en la tarea, el hacerlo sentir al empleado como si fuera el cuasi-dueño, comporta su identificación con la tarea, que sean

efectivos y asertivos. Por tanto, debe asumir que invertir en la capacitación de sus funcionarios es rentable, porque se compromete-

rán y harán más efectiva la tarea.

PALAVRAS-CHAVE: Competitividad – buen trato – capacitación técnica-profesional – efectividad – asertividad – rentabilidade.

ABSTRACT: A successful entrepreneur is one who manages his company in such a way as to increase competitiveness and provide

quality services. The participation of capable and valuable employees is fundamental to this. Therefore, an entrepreneur must make

the most of their potential, make them feel that they are part of the company and assume that their input is valuable. The intelligent

entrepreneur is one who understands that treating the employee well, enabling them to technically and professionally do their tasks in

the most efficient manner, making the employee feel as if they are the quasi-owner of the company, enables them to identify closely

with their tasks and to be effective and assertive. Therefore it should be assumed that investing in the training of employees is profit-

able, because this helps them to commit themselves and carry out their tasks more effectively.

KEYWORDS: Competitiveness – good treatment – technico-professional capacitation – effectiveness – assertiveness – productivity.

DESARROLLO

Los empleados más efectivos y valiosos son aquellos que actúan como si fueran los dueños de la em-

presa. Es decir, los mejores empleados son emprendedores y contratistas independientes y están identifica-

dos con la empresa, donde son efectivos y asertivos.

De ello se infiere que más allá de darle poder a los empleados, está en convertirlos en una persona de

negocios, en un eficaz emprendedor. De este modo, cada empleado tendrá el mismo empuje y actitud de

compromiso que tendría el dueño de un negocio familiar. Llegará hasta donde sea necesario, encontrará a

quien corresponda, romperá esquemas que considere obsoletos y logrará cumplir su cometido en forma rápi-

da y correcta.

Si bien la tarea puede y debe hacerse en forma completa y profesional, es vital imprimirle el vigor y el

entusiasmo en su ejecución. Por ello aseguramos que la clave está en cambiar la percepción que tiene el

empleado sobre su rol dentro de la organización: si se logra y se le hace sentir en que es una persona indis-

pensable dentro de la cadena de servicio al cliente, estará encaminando la empresa hacia el éxito.

Es preciso mencionar que el personal que es emprendedor en los negocios posee dos características

fundamentales: el talento y el compromiso con el trabajo bien hecho. Éstas son las condiciones que tornan

exitosas a muchas empresas familiares.


Si bien un empleado típico también puede desempeñar muy bien su tarea, lo hace, generalmente, has-

ta donde el jefe espera de él. Si la motivación se potencia -ese hecho de trabajar para satisfacer a su jefe- y

puede cambiar sustantivamente, pues el empleado comprometido logrará que la empresa alcance mejores

resultados en productividad y efectividad. Aquí nos surge la interrogante clave: ¿cómo debería hacer una

empresa para transformar a un empleado en un emprendedor?

La respuesta es simple: además de motivarlos suficientemente para que éstos se comprometan fuer-

temente con la misión y visión de su empresa, debe capacitarlos suficientemente en las áreas de trabajo, ya

sea manejo de presupuesto, control de calidad, autonomía, acceso a la experiencia de la empresa, contacto

directo con los clientes internos y externos, entre otros. En síntesis, lograr que cada empleado tenga suficien-

te sentimiento de confianza, en sí, en sus potencialidades y en el ambiente laboral, para que sienta que es

elemento clave para la empresa, animándolo a que se desarrolle y realice el trabajo.

Concuerdo con Stan Davis y Bill David en esta afirmación: “El límite en el diseño de las organizaciones

del futuro es que cada empleado se convierta en un negocio. La conversión de la organización en varios ne-

gocios siempre fortalece el desempeño corporativo”.

REFERENCIAS

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NUENO, P. Empendiendo. Ed. Deusto. 1994.

OLLÉ, M. Y PLANELLAS, M. El plan de empresa. Marcombo. 1997.

Normas para publicação na Revista IPCP 62

Normas para Publicação na Revista IPCP

La Revista del IPCP es una publicación semestral con artículos de carácter inéditos de las áreas de educa-ción, administración y salud resultado de investigaciones o estudios.

01. Los trabajos enviados deben ser originales e inéditos.

02. Los originales aceptados, se constituyen en propiedad exclusiva de la revista y no serán devueltos al au-tor, sin embargo el mismo recibirá dos ejemplares de la publicación.

03. La revista no se hace responsable de las opiniones, afirmaciones e ideas de los autores.

04. Todos los trabajos enviados a la Revista serán sometidos a análisis, evaluación y aprobación de reconoci-dos especialistas de los temas tratados y que conforman el Comité Editorial.

05. Los originales deben estar en español o portugués, acompañado de un resumen en inglés, así como las palabras claves.

06. La revista estará organizada de la siguiente manera:

Artículos: resultados de investigaciones o estudios concluidos.

Comunicaciones: comprende comunicaciones o relatos de experiencias obtenidas en actividades profesionales realizadas.

Reseñas: comprende análisis de libros, revistas, tesis lanzadas en el periodo de la publica-ción de la revista.

07. Todos los trabajos deberán ser enviados a la siguiente dirección: a la atención de la editora. El texto debe-rá estar en formato Word, y no debe sobrepasar 2 MB, Fuente Arial tamaño 11, papel DIN A4c con 1,5 es-pacios entre línea, con margen de 3,0 cm. y demás márgenes 2,5 cm.. Además deberá ir el título del tra-bajo en idiomas español y portugués, nombre (s) de autor (es), último grado académico, institución a la que pertenece, dirección postal, teléfono, y e-mail.

08. La extensión máxima del trabajo, 20 páginas, reseñas 5 paginas, comunicaciones 10 páginas.

09. El título del trabajo, debe ser breve y suficientemente específico y descriptivo para representar el conteni-do del texto. Tanto el título como las palabras claves deben estar traducidos al inglés.

10. Resumen, debe ser tener no más de 200 palabras, incluyendo objetivo, método, resultado, conclusiones, en inglés, español y/o portugués.

11. Figuras y tablas, las fotografías, gráficos deben ser nítidas, las tablas en blanco y negro, y deben estar numerados en orden.

12. El trabajo se deberá regir por la Norma ABNT.

dra. cecilia silveira de piris

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