dificultades de aprendizaje e … de aprendizaje e intervenciÓn psicopedagÓgica: vol. i no está...

DIFICULTADESDE APRENDIZAJE E INTERVENCIÓNPSICOPEDAGÓGICA

VOLUMEN I

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DIFICULTADESDE APRENDIZAJE E INTERVENCIÓNPSICOPEDAGÓGICA

Editora: M.a Elena del Campo Adrián

VOLUMEN I

SANZ Y TORRES

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DIFICULTADES DE APRENDIZAJE E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA: VOL. I

No está permitida la reproducción total o parcial de este libro, ni su tratamiento infor-mático, ni la transmisión de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrónico,por fotocopia, por registro u otros métodos, sin el permiso previo y por escrito de loseditores y autores.

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ISBN: 84-96094-01-4 (Obra completa)ISBN: 84-96094-02-2 (Vol. I)Depósito legal: M-43206-2002

Compuesto por FER Fotocomposición, S.A.Bocángel, 45. 28028 Madrid

Impreso por: JACARYAN, S.A.Avda. de Pedro Díez, 3 - 28019 Madrid

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Antes de comenzar a leer este Volumen, le recordamos, por su interés, la normativa AENOR sobrela encuadernación de los textos.

Normativa AENOR CTN 139/SC 8/GTI de Mayo de 1997 informática para la Salud, sobre aplica-ciones informáticas para personas con discapacidad y tercera edad que en su apartado 10 DOCUMEN-TOS recomienda que se tenga en cuenta que los usuarios deben tener acceso al contenido, permitiendoabrir la documentación por cualquier página y no precisando de sujeción para mantenerla abierta, por loque se utiliza un sistema de espiral facilitando así la consulta por personas con limitaciones motrices. Elpapel utilizado es, asimismo, antideslizante con el fin de que no plantee problemas en el caso de utilizarpasa páginas.

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No es tu alumno aquél a quien enseñas,

sino aquél que de ti aprende

Maestros Sadilíes

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ÍNDICE ● XI

ÍNDICE

PRESENTACIÓN XXVII

UNIDAD DIDÁCTICA I:BASES PSICOFISIOLÓGICAS DEL APRENDIZAJE

CAPÍTULO 1:BASES FISIOLÓGICAS DEL APRENDIZAJE

RESUMEN 5

ESQUEMA 6

OBJETIVOS 7

INTRODUCCIÓN 8

LA LOCALIZACIÓN DEL APRENDIZAJE Y DE LA MEMORIA 92.1. Karl Lashley y la equipotencialidad cortical 92.2. Donald Hebb y el fortalecimiento sináptico 92.3. Las redes de neuronas representan el aprendizaje en el sistema nervioso 9

LA PLASTICIDAD SINÁPTICA ES EL MECANISMO BÁSICO DE REPRESENTACIÓNNEURAL DEL APRENDIZAJE 103.1. La plasticidad también construye el sistema nervioso 103.2. Mecanismos de plasticidad sináptica 113.3. Formas de plasticidad sináptica distintas de la PLP 13

GENÉTICA DE LAS DIFERENCIAS HUMANAS EN INTELIGENCIA 144.1. Crianza selectiva de ratas «listas» y ratas «torpes» 14

4.1.1. Las ratas «listas» y «tontas» no son lo que parecen 154.1.2. Corolario anti etnicismo cientifista 15

4.2. Modelo de suma de componentes heredados y ambientales en la explicaciónde la variabilidad en inteligencia 164.2.1. La heredabilidad 16

4.3. El desarrollo de los seres vivos es el resultado de la acción del ambiente sobrelos programas genéticos 17

CONCLUSIONES 18

GLOSARIO 195

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XII ● ÍNDICE

PRÁCTICAS 22

AUTOEVALUACIÓN 22

LECTURAS COMENTADAS 23

SOLUCIONES A LA AUTOEVALUACIÓN 23

CAPÍTULO 2: TRASTORNOS FÍSICOS Y PSICOFIOLÓGICOS RELACIONADOS

CON CUESTIONES EDUCATIVAS

RESUMEN 27

ESQUEMA 28

OBJETIVOS 29

INTRODUCCIÓN 30

TRASTORNOS DE LAS FUNCIONES CORPORALES BÁSICAS 31

2.1. Trastornos del sueño 312.1.1. Las necesidades de sueño del niño 312.1.2. Disomnias 32

2.1.2.1. Insomnio 332.1.2.2. Hipersomnias 34

2.1.3. Parasomnias 352.1.3.1. Terrores nocturnos 352.1.3.2. Sonambulismo 362.1.3.3. Pesadillas 37

2.1.4. Orientación escolar en los trastornos del sueño 382.2. Trastornos de la alimentación 40

2.2.1. Obesidad infantil 422.2.2. Bulimia 442.2.3. Anorexia 462.2.4. Otros problemas de la alimentación 482.2.5. Orientación escolar en los trastornos y problemas de la alimentación 50

2.3. Trastornos de la eliminación 52

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ÍNDICE ● XIII

2.3.1. Enuresis 532.3.2. Encopresis 562.3.3. Orientación escolar en los trastornos de la eliminación 58

ENFERMEDADES CRÓNICAS EN LA INFANCIA 593.1. El asma infantil 59

3.1.1. Repercusiones del asma en la vida del niño 613.1.2. Tratamiento del asma infantil 633.1.3. Orientación escolar en los problemas de asma infantil 65

3.2. La diabetes infanto-juvenil 663.2.1. Repercusiones de la diabetes en la vida del niño 683.2.2. Tratamiento de la diabetes infanto-juvenil 703.2.3. Orientación escolar en los problemas de diabetes 72

CONCLUSIONES 74

GLOSARIO 75

PRÁCTICAS 76

AUTOEVALUACIÓN 77



UNIDAD DIDÁCTICA II:EVALUACIÓN DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

CAPÍTULO 3: INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN PARA LAS DIFICULTADES

DE APRENDIZAJE I

RESUMEN 83

ESQUEMA 84

OBJETIVOS 85

INTRODUCCIÓN 861

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XIV ● ÍNDICE

PROCESO EVALUATIVO 872.1. Precisiones conceptuales 872.2. El proceso según lo que se quiere evaluar 942.3. Elementos que intervienen en el proceso 94

PROCEDIMIENTO DE RECOGIDA DE DATOS 953.1. Técnicas de observación 953.2. Autoinforme 101

INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DE LA INTELIGENCIA 102

EVALUACIÓN DEL POTENCIAL DE APRENDIZAJE 105

CONCLUSIONES 107

GLOSARIO 108

PRÁCTICAS 109

AUTOEVALUACIÓN 109



CAPÍTULO 4: INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN PARA LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE II

RESUMEN 113

ESQUEMA 114

OBJETIVOS 115

INTRODUCCIÓN 116

INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DE ACTITUDES Y RENDIMIENTO ESCOLAR POR NIVELES ACADÉMICOS 1162.1. Instrumentos de evaluación para Educación Infantil 116

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ÍNDICE ● XV

2.1.1. Baby test 1172.1.2. Prelectura 1192.1.3. Otros 120

2.2. Instrumentos de evaluación para Educación Primaria 1232.2.1. Aptitudes múltiples 1242.2.2. Aptitudes diferenciales 1252.2.3. Aptitudes especiales 1282.2.4. Rendimiento académico 129

2.2.4.1. Técnicas generales 1292.2.4.2. Técnicas específicas 130

2.3. Instrumentos de evaluación para Educación Secundaria 1332.3.1. Aptitudes múltiples 1342.3.2. Aptitudes diferenciales 1342.3.3. Aptitudes especiales 1362.3.4. Rendimiento académico 136

2.3.4.1. Técnicas generales 1362.3.4.2. Técnicas específicas 136

2.4. Instrumentos de evaluación para Bachillerato y Ciclos Formativos 1372.4.1. Aptitudes diferenciales 1372.4.2. Aptitudes especiales 1382.4.3. Orientación escolar y asesoramiento vocacional 138

INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DE LA PERSONALIDAD 1403.1. Cuestionarios, inventarios y escalas 1423.2. Proyectivos 144

CONCLUSIONES 146

GLOSARIO 147

PRÁCTICAS 147

AUTOEVALUACIÓN 147



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XVI ● ÍNDICE

UNIDAD DIDÁCTICA III:CONCEPTUALIZACIÓN DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

CAPÍTULO 5: CONCEPTUALIZACIÓN Y ETIOLOGÍA DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

RESUMEN 153

ESQUEMA 154

OBJETIVOS 155

INTRODUCCIÓN 156

DOS FORMAS DE ENTENDER LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE 157

ORÍGENES Y EVOLUCIÓN DE LA CATEGORÍA: «DIFICULTADES DE APRENDIZAJE» 1593.1. Antecedentes históricos 1603.2. Desarrollo y reconocimiento legal de las Dificultades de Aprendizaje 1613.3. La etapa actual 164

EL PROBLEMA DE LA CONCEPTUALIZACIÓN 1664.1. La evolución de las definiciones en Estados Unidos 1664.2. El problema de la definición de las DA en nuestro país 1684.3. Conclusiones 170

LAS EXPLICACIONES SOBRE EL ORIGEN DE LAS DA 1715.1. Cuando el origen de las DA está en el propio alumno 171

5.1.1. Los déficits orgánicos 1715.1.2. El papel de la herencia 1725.1.3. Alteraciones derivadas de problemas bioquímicos o alimenticios 1735.1.4. Los déficits cognitivos 174

5.2. Cuando el origen de las DA está en el contexto 1775.2.1. Explicaciones basadas en rasgos socioculturales y familiares 1775.2.2. Explicaciones derivadas de las características del Sistema Educativo 177

5.3. Cuando el origen de las DA está en la interrelación de lo personal y las demandasdel contexto 178

CONCLUSIONES 179

GLOSARIO 180

PRÁCTICAS 1817

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ÍNDICE ● XVII

AUTOEVALUACIÓN 181



CAPÍTULO 6: DETECCIÓN E INTERVENCIÓN EN LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

RESUMEN 185

ESQUEMA 186

OBJETIVOS 187

INTRODUCCIÓN 188

LAS PROBLEMÁTICAS IMPLICACIONES DE UNA DEFINICIÓN OPERATIVA DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE (DA) 1892.1. La detección basada en criterios de discrepancia 1922.2. Las nuevas teorías sobre la inteligencia y sus consecuencias para el estudio de las DA 1942.3. Los criterios de exclusión 195

LAS CLASIFICACIONES DE LAS DA: UN APOYO EN LA IDENTIFICACIÓN 196

APORTACIONES DE LOS MODELOS TEÓRICOS CLÁSICOS A LA DETECCIÓN Y LA INTERVENCIÓN 1984.1. Los modelos basados en teorías sobre el procesamiento de la información 2004.2. La aplicación de perspectivas interactivas o ecológicas 2014.3. Conclusiones 202

LA EVALUACIÓN Y LA INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICAS 203

LÍNEAS ACTUALES EN LA INTERVENCIÓN 2066.1. La enseñanza de estrategias 2066.2. Enseñar desde posiciones constructivistas 2076.3. La Instrucción asistida por ordenador 208

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XVIII ● ÍNDICE

CONCLUSIONES 209

GLOSARIO 211

PRÁCTICAS 212

AUTOEVALUACIÓN 213



CAPÍTULO 7: PROCESOS COGNITIVOS IMPLÍCITOS EN LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

RESUMEN 217

ESQUEMA 218

OBJETIVOS 219

INTRODUCCIÓN 220

CARACTERÍSTICAS COGNITIVAS DE LOS EDA 2242.1. Déficits viso-perceptivos 2242.2. Déficits lingüísticos 2252.3. Déficits en el procesamiento temporal 2262.4. Déficits en memoria a corto plazo 2262.5. Déficits en el procesamiento automático 2272.6. Déficits metacognitivos 228

DETECCIÓN DE NIÑOS EN SITUACIÓN DE RIESGO. PRINCIPALES INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN 2293.1. Factores de riesgo 2293.2. Instrumentos de evaluación 231

3.2.1. Evaluación psícometrica de la percepción visual 2313.2.2. Evaluación psícometrica de la percepción auditiva 2323.2.3. Evaluación psícometrica de la percepción del lenguaje 2333.2.4. Evaluación psícometrica de la percepción de la memoria 236

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ÍNDICE ● XIX

PERSPECTIVAS DEL CONOCIMIENTO PSICOLÓGICO E INTERVENCIÓN EN LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE 2374.1. Perspectiva conductual: análisis de tareas y prácticas repetidas 2384.2. Perspectiva cognitiva 239

4.2.1. Enseñanza basada en el diagnóstico: el enfoque de procesos 2394.2.2. Enseñanza de estrategias cognitivas y metacognitivas 241

4.3. Perspectiva socio-histórica: andamiaje y aprendizaje situado 243

CONCLUSIONES 245

GLOSARIO 245

PRÁCTICAS 246

AUTOEVALUACIÓN 247



CAPÍTULO 8: CARACTERÍSTICAS SOCIOAFECTIVAS Y CONDUCTUALES QUE INFLUYEN

EN LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

RESUMEN 251

ESQUEMA 255

OBJETIVOS 256

INTRODUCCIÓN 257

PROBLEMAS DE COMPORTAMIENTO Y DIFICULTADES DE APRENDIZAJE 258

FUNCIONAMIENTO SOCIAL DE LOS EDA 2593.1. Relaciones de los EDA con sus compañeros 2603.2. Relaciones de los EDA con sus profesores 2603.3. Relaciones de los EDA con sus padres 2613.4. Factores que inciden en las dificultades sociales de los EDA 262

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XX ● ÍNDICE

PROBLEMAS DE CARACTER INTERNALIZANTE ASOCIADOS A LAS DA 2644.1. Sistema de Creencias y Percepción del control personal 2644.2. Ansiedad 2654.3. Autoconcepto 2654.4. Depresión/suicidio 266

EVALUACIÓN DE LOS PROBLEMAS SOCIO-PERSONALES Y CONDUCTUALES DE LOS EDA 2675.1. Escalas generales de estimación del comportamiento 268

5.1.1. Escala de Problemas de Conducta (EPC; Navarro, Peiró, Llácer y Silva, 1993) 2685.1.2. Inventario de Problemas en la Escuela (IPE; Miranda, Llácer, Peiró) 269

5.2. Evaluación de las competencias sociales 2695.2.1. Observación directa 2695.2.2. Test Sociométrico 2705.2.3. Cuestionario sobre Conocimiento de Estrategias de Interación entre Iguales

(Diez-Aguado, 1986) 2705.3. Evaluación de la personalidad y del ajuste emocional 271

5.3.1. C.D.I. Inventario de Depresión Infantil (Kovacs, 1983) 2715.3.2. Escala de Atribuciones Internas (IAR; Grandall, Katkowsky

y Crandall, 1965) 2715.3.3. Cuestionario de Competencia Percibida (COPE; adaptado de

Harter, 1982) 2725.3.4. Cuestionario de Autoevaluación Ansiedad/Rasgo en Niños

(Spielberger, Edwards, Lushene, Montuori y Platzek, 1990) 272

LÍNEAS GENERALES DE LA INTERVENCIÓN EN LOS PROBLEMAS ASOCIADOS A LOS EDA 2726.1. Aproximaciones para favorecer el ajuste social de los EDA 274

6.1.1. Procedimientos derivados de la perspectiva conductual 2746.1.2. Procedimientos derivados de la perspectiva cognitiva 2776.1.3. Procedimientos derivados de la perspectiva socio-histórica 283

6.2. Intervención en el área personal 2856.2.1. Reentrenamiento atribucional 285

CONCLUSIONES 287

GLOSARIO 288

PRÁCTICAS 2898

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ÍNDICE ● XXI

AUTOEVALUACIÓN 289



UNIDAD DIDÁCTICA IV:APRENDIZAJES BÁSICOS

CAPÍTULO 9:CONCEPTOS GENERALES SOBRE EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA

RESUMEN 299

ESQUEMA 300

OBJETIVOS 301

INTRODUCCIÓN 302

LA ESCRITURA COMO FORMA DE REPRESENTACIÓN 3022.1. Peculiaridades de nuestro sistema alfabético 303

LA LECTURA DESDE LA PERSPECTIVA PSICOLINGÜÍSTICA 3043.1. El acceso a la palabra escrita 305

3.1.1. Procesos implicados 305

LA ADQUISICIÓN DE LA LECTURA 3074.1. Modelos evolutivos de adquisición de la lectura 3074.2. El aprendizaje de la lectura desde la perspectiva psicolingüística 3094.3. El aprendizaje de la lectura desde perspectivas socioculturales 310

LOS MODELOS SOBRE LA LECTURA 312

LA COMPRENSIÓN LECTORA 314

PROCESOS IMPLICADOS EN LA COMPRENSIÓN LECTORA 3157.1. El procesamiento sintáctico 3167.2. El procesamiento semántico 317

7.2.1. Los esquemas 317

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XXII ● ÍNDICE

LA COMPRENSIÓN COMO INTERACCIÓN CON EL TEXTO 3188.1. Las inferencias 3198.2. Los procesos de control 320

CONCLUSIONES 321

GLOSARIO 322

PRÁCTICAS 323

AUTOEVALUACIÓN 323



CAPÍTULO 10:EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN EN LAS DIFICULTADES LECTORAS

RESUMEN 327

ESQUEMA 328

OBJETIVOS 329

INTRODUCCIÓN 330

DIFICULTADES EN EL RECONOCIMIENTO DE LA PALABRA ESCRITA 3302.1. Las dificultades de reconocimiento de palabras y la percepción visual 331

2.2. Problemas en las vías de acceso al léxico 332

2.2.1. La dislexia fonológica 333

2.2.2. La dislexia superficial 334

2.2.3. Las dificultades en el procesamiento sintáctico 335

LA EVALUACIÓN DE LAS DIFICULTADES DERIVADAS DE PROBLEMAS DE ACCESOA LA PALABRA 335

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ÍNDICE ● XXIII

LA INTERVENCIÓN EN LAS DIFICULTADES DERIVADAS DE PROBLEMAS DE ACCESO A LA PALABRA 3374.1. Intervenciones preventivas 3384.2. Intervención en los problemas de reconocimiento de las palabras 339

4.2.1. La corrección de dificultades propias de la ruta visual 3394.2.2. La corrección de dificultades propias de la ruta fonológica 3394.2.3. La corrección de dificultades sintácticas 340

LAS DIFICULTADES EN LA COMPRENSIÓN LECTORA 3415.1. La evaluación de la comprensión lectora 3425.2. La intervención para mejorar la comprensión lectora 343

5.2.1. La instrucción directa sobre estrategias 3445.3. La mejora de la comprensión lectora cuando concurren problemas

en la decodificación 348

CONCLUSIONES 349

7. GLOSARIO 350

8. PRÁCTICAS 351

9. AUTOEVALUACIÓN 351

10. LECTURAS COMENTADAS 352

11. SOLUCIONES A LA AUTOEVALUACIÓN 352

GLOSARIO GENERAL 355

BIBLIOGRAFÍA GENERAL 367

5

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RELACIÓN DE AUTORES

CAMPO ADRIÁN, M.a Elena del UNED

CLARO IZAGUIRRE, Francisco UNED

COMECHE MORENO, Isabel UNED

DÍAZ GARCÍA, Marta Isabel UNED

GIL LLANO, M.a Dolores Universidad de Valencia

JARQUE FERNÁNDEZ, Sonia Universidad de Valencia

MASS HESSE, Blanca UNED

MIRANDA CASAS, Ana Universidad de Valencia

MORAZA HERRÁN, Ignacio Universidad de Burgos

SORIANO FERRER, Manuel Universidad de Almería

RELACIÓN DE AUTORES ● XXV

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PRESENTACIÓN

Este manual es el intento de transmitir un sistema educativo abierto y sujeto a los cambios que larealidad y las circunstancias exijan. Entendiendo la docencia e investigación de esta manera nos situa-mos en continua retroalimentación abierta. El temario va dirigido a universitarios (para muchos de elloses su segunda carrera ) que no se limitan a recibir la información que se les facilita sino que son o seránfuturos profesionales y debido a esta circunstancia nos vemos obligados a reformular objetivos, conte-nidos, métodos y medios. Por ello se intentará organizar objetivos y contenidos, según las funcionesprofesionales, de los medios disponibles, del contexto y la peculiaridad que conlleva la enseñanza adistancia.

La Psicopedagogía y la Psicología de la Educación en la que se incluyen las Dificultades de Apren-dizaje, se configuran como una disciplina aplicada en interacción con las investigaciones básicas, los dise-ños tecnológicos y las prácticas educativas entre alguna de sus dimensiones.

La función explicativa de la Psicología condiciona la teorización de la Psicopedagógia y la Psico-logía de la Educación, aunque su investigación aplicada facilitará datos y conocimientos nuevos para lasinvestigaciones básicas.

Además, la Psicología de la Educación presenta un componente prescriptivo propio de la interven-ción tecnológica. No sólo hay que comprender y explicar los fenómenos educativos sino que hay queintervenir en ellos para mejorarlos. La intervención tecnológica es un sistema que incorpora conocimien-tos científicos básicos y aplicados.

En la Psicología de la Educación a veces se dan rupturas desde la investigación hasta las prácti-cas educativas. En muchas ocasiones se produce por la rutina de la enseñanza ajena a la racionalidadcientífica y tecnológica. Este hecho a veces es disculpable por la complejidad de funciones en el siste-ma económico-social y la diversidad de variables implicadas: ideológicas, socio-culturales, incluso lapersonalidad del profesor puede influir, ya que en muchas cosas es mediador entre la teoría y la apli-cación práctica.

Las dificultades de aprendizaje y la intervención psicopedagógica intenta incluir, con las premisasmencionadas, temas claves en esta materia. Las exigencias de organización en que inscribimos el tema-rio, nos obliga a incluir determinados contenidos que excluyen otros, los cuales pueden ser fundamenta-

PRESENTACIÓN ● XXVII

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les e imprescindibles desde posturas científicas diferentes. Hemos partido de este principio porque consi-deramos que el éxito no depende de incluir o excluir algunos temas, sino de la estructura, la metodologíay el proceso enseñanza-aprendizaje al que se pretende llegar con su desarrollo.

La relatividad que está presente en cualquier temario quizá es más evidente en nuestro caso por elcarácter de ciencia joven en la que encuadramos las Dificultades de Aprendizaje, que no se ha consegui-do resolver todavía, con un nivel aceptable de consenso los problemas de demarcación científica, ni losproblemas metodológicos que plantea su constitución y desarrollo. Esta relatividad es aún mayor en nues-tro caso por la escasa estructuración y fundamentación de las Dificultades de Aprendizaje que conllevan,cuyas variables definitorias se diversifican de tal manera que es difícil conseguir un diseño que sea acep-tado por la comunidad académica, debido a la interdisciplinariedad y la cantidad de constructos interre-lacionados que esta disciplina aglutina.

No podemos limitarnos a hablar de Dificultades de Aprendizaje inherentes al sujeto. En línea conlas actuales corrientes científicas no deberíamos centrarnos únicamente en los procesos mentales y en lamanera de aprender de los niños según sus capacidades, sino de las dificultades de aprendizaje que pue-den ser consecuencia del proceso enseñanza-aprendizaje.

Cuando hablamos de la investigación aplicada que conlleva la Psicología de la Educación, en la quese inscribe esta asignatura, no nos estamos refiriendo a la idea que se preconizó hace décadas y que aúnesta en la mente de muchos de considerar esta disciplina como Psicología General aplicada a la Educación.Cuando hablamos de «investigación aplicada», lo denominamos así porque se refiere al tratamiento de pro-blemas de carácter práctico o aplicado, como son los que se investigan en el campo educativo y que losresultados de estas investigaciones pueden dar punto de partida a la Psicología General para sus investiga-ciones, como pueden ser las nuevas aportaciones que ha efectuado la Psicología de la Educación y la Psi-copedagogía en los últimos años: percepción, atención, procesamiento de la información, etc.

Con este último razonamiento lo único que queremos dejar claro, es que si la Psicología de la Edu-cación en un principio partió o asumió conceptualizaciones de otras ramas de la Psicología, actualmentesus hallazgos, rigor científico e importancia temática, metodológica y conceptual, le permiten tener unaentidad propia y válida para áreas psicológicas de las que en un principio dependió.

Existe cierta dificultad en establecer la diferencia entre Psicología de la Educación y Psicología Esco-lar, pero nosotros consideramos que el campo de la primera es más general, y la segunda se encargaría delos aspectos aplicados de ésta en el ámbito escolar.

Consideramos que actualmente un fuerte consenso entre los científicos es considerar la Psicopeda-gogía y la Psicología de la Educación como estudio y aplicación de las bases teóricas y funcionales de laacción psicologica, mientras que la Psicología Escolar es la aplicación directa de los conocimientos psi-coeducativos a la realidad escolar en diversos contextos y exigencias.

XXVIII ● PRESENTACIÓN

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CAPÍTULO 1. BASES FISIOLÓGICAS DEL APRENDIZAJE 3

CAPÍTULO 2. TRASTORNOS FÍSICOS Y FISIOLÓGICOS RELACIONADOS CON CUESTIONES EDUCATIVAS 25

UNIDAD DIDÁCTICA I: BASES PSICOFISIOLÓGICAS

DEL APRENDIZAJE

Portadilla UD 01 (200x240):Portadilla UD 01 (200x240) 22/7/10 08:06 Página 1

Las redesde neuronesrepresentan

el aprendizajeen el sistema

nervioso

La localizacióndel aprendizaje y la memoria

Karl Lashleyy la

equipotencialidadcortical

Crianzaselectiva

Plasticidad FormasMecanismos

La plascicidad sináptica es elmecanismo básico de representación

neural del aprendizaje

El desarrollode los

seres vivos

Modelo sumade componentes

heredadosy ambientados

Sueño EliminaciónAlimentación

Asma Diabétes

Transtornosde las funciones

corporales básicas

Donald Hebby el

fortalecimientosináptico

UNIDAD DIDÁCTICA I: BASES PSICOFÍSICOLÓGICAS DEL APRENDIZAJE

Genética de las diferenciashumanas en inteligencia

Enfermedades crónicasen la infancia

TRANSTORNOS FÍSICOS Y PSICOFISILÓGICOSRELACIONADOS CON CUESTIONES EDUCATIVAS

BASES FISIOLÓGICAS DEL APRENDIZAJE

Esquemas pequen?os 01:Esquemas pequen os 22/7/10 09:11 Página 1

RESUMEN

ESQUEMA

OBJETIVOS

INTRODUCCIÓN

LA LOCALIZACIÓN DEL APRENDIZAJE Y DE LA MEMORIA2.1. Karl Lashley y la equipotencialidad cortical2.2. Donald Hebb y el fortalecimiento sináptico2.3. Las redes de neuronas representan el aprendizaje en el sistema nervioso

LA PLASTICIDAD SINÁPTICA ES EL MECANISMO BÁSICO DE REPRESENTACIÓN NEURAL DEL APRENDIZAJE3.1. La plasticidad también construye el sistema nervioso3.2. Mecanismos de plasticidad sináptica3.3. Formas de plasticidad sináptica distintas de la PLP

GENÉTICA DE LAS DIFERENCIAS HUMANAS EN INTELIGENCIA4.1. Crianza selectiva de ratas «listas» y ratas «torpes»

4.1.1. Las ratas «listas» y «tontas» no son lo que parecen4.1.2. Corolario anti etnicismo cientifista

4.2. Modelo de suma de componentes heredados y ambientales en la explicación de la variabilidad en inteligencia

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Francisco Claro Izaguirre

BASES FISIOLÓGICAS DEL APRENDIZAJE 1

V I UD 1-01 DIFIC. APREN. (Peq):V I UD 1-01 DIFIC. APREN. (Peq) 22/7/10 11:39 Página 3

4.2.1. La heredabilidad4.3. El desarrollo de los seres vivos es el resultado de la acción

del ambiente sobre los programas genéticos

CONCLUSIONES

GLOSARIO

PRÁCTICAS

AUTOEVALUACIÓN

LECTURAS COMENTADAS

SOLUCIONES A LA AUTOEVALUACIÓN9

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4 ● UNIDAD DIDÁCTICA I: BASES PSICOFISIOLÓGICAS DEL APRENDIZAJE


BASES FISIOLÓGICAS DEL APRENDIZAJE ● 5

Uno de los campos más fecundos de la neurociencia del siglo XX ha sido el del estudio de lasbases fisiológicas y los mecanismos nerviosos que hacen posible la memoria y el aprendizaje. En elsiglo XXI la neurociencia y la psicobiología están en disposición de ofrecer una teoría capaz de explicarcómo se representa el aprendizaje en el sistema nervioso. El sistema nervioso utiliza una de sus propie-dades básicas –la plasticidad– que es lo que hace posible su propio desarrollo ontogenético desde electodermo embrionario hasta el cerebro adulto, para otra función: el aprendizaje. La plasticidad sináp-tica posibilita que las neuronas modifiquen la influencia que, a través de las sinapsis, tienen unas sobreotras. Esas modificaciones constituyen el aprendizaje, y la actividad de determinadas redes de neuronasinterconectadas, que es distinta antes y después de las modificaciones sinápticas, constituye el recuerdoo la recuperación de lo aprendido.

Otro campo extraordinariamente fecundo de la biología del siglo XX ha sido la genéti-ca. El siglo XXI se inaugura con la noticia de que el genoma humano ha sido descifrado y, en algu-nas de sus partes, también traducido. Las neuronas, como el resto de las células del organismo, sedesarrollan ejecutando los programas que están en los genes y son entonces estos programas here-dados de los progenitores, los que primero determinan el marco de las posibilidades del sistemanervioso.

La herencia y el ambiente actúan juntos (interactúan) en el desarrollo del sistema nervioso yde la conducta. «Interactúan» quiere decir exactamente que el resultado final –la conducta de cada indi-viduo– no se obtiene de la suma de las aportaciones de la herencia y el ambiente. En el caso de cadaindividuo concreto no tiene sentido preguntarse por la cantidad de aportación hereditaria y ambientalal resultado fenotípico, pero en el caso de las diferencias observadas en una población concreta en unrasgo fenotípico sí tiene sentido preguntarse por la cantidad de esa diferencia que es explicada por lasdiferencias genéticas o por las diferencias ambientales. La genética cuantitativa es la ciencia que res-ponde a esa pregunta. Entender con precisión qué significa que la heredabilidad explica la mitad de lasdiferencias en cociente intelectual, es indispensable si se desea estar en condiciones de argumentar yentender los argumentos en la discusión que con cierta frecuencia y ciclicidad se produce en los paísesdemocráticos acerca del uso y aprovechamiento de los fondos públicos para la educación.

RESUMEN



ESQUEMA

BASES FISIOLÓGICAS DEL APRENDIZAJE

APRENDIZAJE Y MEMORIA

K. LASHLEY D. HEBB REDES DE NEURONAS

PLASTICIDAD SINÁPTICA

CONSTRUCCIÓN S.N. MECANISMOS FORMAS

GENÉTICA DE LA INTELIGENCIA

CRIANZA MODELO DESARROLLO



GENERALES

OBJETIVOS

ESPECÍFICOS NIVELES

1.1. Saber cuándo y cómo se llegó a pensar que elaprendizaje se representa en el sistema nerviosomediante redes de neuronas.

1.2. Estudiar en qué consiste la plasticidad sináptica.

1.3. Aprender cuáles son los mecanismos que permi-ten la inducción y el mantenimiento de la potencia-ción a largo plazo.

1.4. Observar qué otros mecanismos de plasticidadsináptica existen.

2.1. Saber qué sucede cuando se selecciona artifi-cialmente, mediante cría selectiva, la capacidad derecorrer un laberinto sin cometer errores en unapoblación de ratas.

2.2. Describir el modelo de suma de aportacionesgenéticas y ambientales que explicaría la varianzafenotípica.

3.1. Aprender qué significa el concepto de hereda-bilidad.

3.2. Indicar qué significa exactamente que la here-dabilidad del cociente intelectual (CI) es aproxima-damente el 0.5.

CO

C

CO

CO

CO

COA

CO

COA

C: Conceptual O: Operativo A: Aplicado

1. Saber que el aprendizaje se repre-senta en el sistema nervioso medianteredes de neuronas que se construyen yse reconstruyen por la propiedad deno-minada «plasticidad sináptica».

2. Estudiar que la herencia y el ambien-te actúan en el desarrollo de la capaci-dad individual de aprender.

3. Conocer la aportación de la herenciay del ambiente para explicar las dife-rencias en inteligencia y otras caracte-rísticas fenotípicas entre individuos enuna población.


INTRODUCCIÓN

Los seres humanos –todos los animales– aprendemos, que quiere decir que somos capaces decomportarnos de manera flexible, de modificar nuestro comportamiento y de cambiar en función delambiente y de los resultados de nuestra conducta anterior. El programa de la ilustración hizo de la capa-cidad humana de aprender y de la educación el motor del progreso y del cambio de las sociedades y delos individuos y, actualmente, en todo el mundo civilizado los estados gastan partes ingentes de sus pre-supuestos en educación. En que los ciudadanos aprendan se afanan políticos y gobernantes, pedagogos,psicólogos escolares y profesores, estudiantes y usuarios del sistema educativo; cada una de estas catego-rías de agentes relacionados con el aprendizaje y la educación tienen un ámbito de acción en el que sonexpertos –del que conocen el funcionamiento–. El propósito de la primera parte de este capítulo es mos-trar el funcionamiento de unas estructuras necesarias para el aprendizaje en un ámbito muy alejado delnivel político y bastante alejado del nivel escolar: el ámbito celular. El ámbito celular está enormementealejado de los despachos y de las aulas, y eso está muy bien, pero tampoco está mal que los expertos enaprendizaje tengan una idea siquiera somera, pero correcta y actual, de cómo lo aprendido se procesa enel sistema nervioso.

El programa ilustrado de progreso, del que como se dijo anteriormente la educación sería elmotor, suele ser contestado desde posiciones habitualmente conservadoras con un argumento cuya esen-cia no cambia, siempre habrá ricos y pobres. El cambio es imposible, pero en ocasiones, se ha presenta-do bajo la forma «siempre habrá listos y tontos porque la inteligencia es hereditaria (y el dinero gastadoen educar a los tontos hijos de tontos es dinero malgastado)». La segunda parte del capítulo explica quées exactamente lo que dice la genética cuantitativa, que es la disciplina científica que estudia la contribu -ción diferencial de la herencia y el ambiente a las diferencias fenotípicas, sobre la contribución de laherencia genética a la inteligencia.

LA LOCALIZACIÓN DEL APRENDIZAJE Y DE LA MEMORIA

Aristóteles (384-322 A.C.) enseñaba que el alma se asentaba en el corazón. Esa afirmación, erró-nea, se basaba en la observación, muy aguda y difícil, de que el primer movimiento que se observa en unembrión humano es el del corazón, y el alma o el ánima es lo que anima al animal. Lo impactante de laobservación y la naturalidad de la conclusión de Aristóteles puede actualmente ser comprendida y valo-rada con justicia por cualquiera que haya sido testigo, a través de una ecografía, del mismo espectáculo.En 1950 nadie, a excepción quizá de algún letrista de canciones ñoñas, se hubiera puesto a buscar en elcorazón nada que no fuesen sístoles, diástoles, soplos y arritmias, mientras que el alma, o como lo llama-mos actualmente, el conocimiento, o si se prefiere, los rastros de la memoria, de lo que somos y de lo quesabemos, se buscaba en el cerebro.

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2.1. Karl Lashley y la equipotencialidad cortical

Karl Lashley, psicólogo conductista estadounidense, publicó en esa fecha las conclusiones deun vasto proyecto de investigación cuyo objetivo era averiguar la localización cerebral de la memoriao, como él lo llamaba, del engrama. Lashley había entrenado multitud de ratas en diferentes tareas y,una vez que las ratas mostraban que habían aprendido la tarea, procedía a destruirles partes limitadasdel cerebro y a observar si el aprendizaje se mantenía o no. Lashley intentaba encontrar un lugar dis-creto en el cerebro cuya destrucción aboliese el aprendizaje, con objeto de poder concluir que ése erael centro neural responsable de la memoria o de la recuperación de la memoria. Pero no lo consiguió,y como era un científico honesto y con la suficiente seguridad en sí mismo y en su trabajo, en vez defalsear sus datos o trampear con la estadística, lo que hizo fue presentarlos y discutirlos. Y los datos quepresentó Lashley indicaban que las lesiones practicadas en casi cualquier lugar de la corteza cerebral,empeoraban parcialmente la ejecución de la tarea aprendida por las ratas y que a mayor proporciónde corteza cerebral lesionada, mayor deterioro en la ejecución de lo aprendido, concluyendo que lamemoria estaba asentada de forma difusa por toda la corteza cerebral y no localizada en una regióndiscreta.

2.2. Donald Hebb y el fortalecimiento sináptico

En 1949, un año antes de la publicación del informe de Lashley, Donald Hebb, psicólogo con-ductista canadiense, publicó una obra titulada The Organization of Behavior, en la que sugería que elaprendizaje, concretamente el condicionamiento clásico que es un tipo de asociación entre dos estímu-los, podría representarse en el sistema nervioso mediante el fortalecimiento de la sinapsis que comunicala neurona del estímulo condicionado con la de la respuesta condicionada, y que ese fortalecimiento seproduciría, –especulaba Hebb–, si ambas neuronas estuviesen activadas al mismo tiempo.

2.3. Las redes de neuronas representan el aprendizaje en el sistema nervioso

De manera que hace cincuenta años, tenemos a dos insignes personajes enseñando a sus estu-diantes que el aprendizaje y la memoria se representan de forma difusa por toda la corteza cerebral, el uno;y que el aprendizaje y la memoria se representan en la sinapsis que comunica a sólo dos neuronas, el otro.Actualmente sabemos que ambos estaban en lo cierto, y que realmente el aprendizaje y la memoria serepresentan en vastas regiones de la corteza cerebral y de otras regiones del sistema nervioso tal comodecía Lashley, y que la forma de adquirir esas representaciones, de aprender, es justamente mediante el for-talecimiento o el debilitamiento de las sinapsis entre las neuronas que codifican los elementos que cons-tituyen la situación de aprendizaje, tal como decía Hebb.



LA PLASTICIDAD SINÁPTICA ES EL MECANISMO BÁSICO DE REPRESENTACIÓN NEURAL DEL APRENDIZAJE

Hace 3000 años los humanos inventamos la escritura, que es un sistema de representar lo quesabemos, de almacenarlo y de recuperarlo cuando lo necesitamos. Los conocimientos están escritos enlibros y los libros están localizados en las estanterías de las bibliotecas. Cuando citamos literalmente a unautor ponemos el título de la obra, la edición y el número de la página, y con esos datos somos capacesde encontrar la cita en la biblioteca, y además por los siglos de los siglos seguirá siendo así. Cosa bien dis-tinta sucede cuando hacemos referencia a un URL de la www. Podemos estar escribiendo o consultandoun documento en HTML, conectado mediante enlaces con multitud de referencias que en el momento deescribir el documento representan algo concreto y, algunos días después, encontrar que han cambiado unpoco o mucho, o están en otro sitio, o han desaparecido para siempre. El hipertexto y la www son unametáfora de cómo actualmente pensamos que el sistema nervioso maneja el aprendizaje y la memoriamucho más adecuada que los libros, las memorias del ordenador o cualquier otro tipo de memoria direc-cionada, y puede ayudar a entender unas ideas que son un tanto complejas.

3.1. La plasticidad también construye el sistema nervioso

La plasticidad es una propiedad fundamental del sistema nervioso. Es la propiedad que le per-mite construirse durante el desarrollo, a partir de los programas genéticos y en interacción con el ambien-te, para poder funcionar adaptado al medio en el que se desenvuelve. La plasticidad del sistema nerviosoes la propiedad que le permite modificar sus conexiones, modulando la influencia que tienen unas neu-ronas sobre otras, construyendo y reconstruyendo los circuitos nerviosos en función de las necesidades queel ambiente plantea. Ejemplos de plasticidad durante el desarrollo son la formación de columnas de domi-nancia ocular, que se construyen y se modifican modulando las conexiones de neuronas en la cortezavisual primaria y dependen de la actividad de las retinas (y por eso se ponen parches en un ojo a los niñosque ven mejor por un ojo que por otro) o la diferenciación sexual del sistema nervioso por las hormonasgonadales, de la que depende probablemente el desarrollo de la identidad y la orientación sexual de forma,en los detalles, un tanto misteriosa en la actualidad. En estos dos ejemplos el mecanismo básico es el mismo:las neuronas establecen contactos, que se denominan sinapsis. Estos contactos iniciales tienen un conjuntomás o menos amplio de posibilidades potenciales, de las cuales se verifican unas pocas, aquéllas que eninteracción con el medio se utilizan. Las sinapsis que se han utilizado se fortalecen, y también en conse-cuencia las funciones a las que sirven, y las otras se debilitan o desaparecen. Pues bien, ese principio bási-co de organización estructural del sistema nervioso es el que también se emplea para aprender, represen-tar lo aprendido, almacenarlo en la memoria y recuperarlo. Es muy frecuente que funciones que sirven aadaptaciones diferentes dentro de los mismos organismos, como son el desarrollo del sistema visual, eldesarrollo de la identidad sexual o el aprendizaje, tengan un mismo mecanismo básico de funcionamien-to. Eso es una consecuencia que ilustra perfectamente el hecho de que los seres vivos no obedecemos a

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un diseño, sino que somos el resultado de millones de años de presión selectiva sobre estructuras y prin-cipios de funcionamiento previos, sobre los que la vida se ha ido construyendo teniendo que aprovechar,porque no existía ninguna otra posibilidad, esas estructuras y esos principios.

3.2. Mecanismos de plasticidad sináptica

La sinapsis es la estructura por la que se comunican e influyen las neuronas e incluye, ademásdel espacio sináptico, especializaciones de la membrana presináptica y de la membrana postsináptica. Lainfluencia que tiene una neurona (la presináptica) sobre la otra (la postsináptica) puede medirse, y es ladespolarización (o hiperpolarización, si la sinapsis es inhibitoria) que se produce en la membrana postsi-náptica (los PEPS o los PIPS) en respuesta a la llegada de un tren de impulsos de determinada frecuenciaal botón terminal del axón presináptico. Esa influencia no es estática, puede modificarse y de hecho semodifica, y esa modificación de la influencia de una neurona sobre otra es la plasticidad sináptica, y es elmecanismo que el sistema nervioso utiliza para representar el aprendizaje. El fenómeno de plasticidadsináptica mejor conocido y más estudiado es la potenciación a largo plazo (PLP), descubierta por Bliss y


El aprendizaje, como saben perfectamente los profesionales de la enseñanza, consiste en incorporaraspectos del medio ambiente y ser posteriormente capaz de utilizar esos aspectos en el comportamien-to o en la vida mental. Podemos considerar algunos tipos distintos de aprendizajes: el aprendizaje per-ceptivo, que consiste en reconocer estímulos más o menos complejos que hemos percibido alguna vez.Por ejemplo, el reconocimiento de rostros es un aprendizaje perceptivo. El aprendizaje asociativo, queincluye el condicionamiento clásico o asociación de estímulos, y el condicionamiento operante, o aso-ciación entre uno o varios estímulos y una respuesta, asociación que además se fortalece o debilita porlas consecuencias de la respuesta. El aprendizaje declarativo o explícito o relacional, que es el que nospermite narrar nuestra peripecia vital, comprender y explicar un tema de biología u orientarnos para vol-ver a nuestra casa desde cualquier punto de la ciudad en la que vivimos. El aprendizaje implícito o pro-cedimental no necesita ser consciente, y se consigue y mejora por el entrenamiento. Ejemplos de apren-dizaje implícito son montar en bicicleta, esquiar, conducir un coche o escribir a máquina (al dictado ocopiando un texto). Los animales no humanos, como las ratas, los perros o los chimpancés, compartencon los humanos la capacidad de aprender todas esas categorías. No son capaces, obviamente, de expli-car un tema de biología, pero sí son capaces de aprender las relaciones espaciales o temporales de loscontextos en los que se desenvuelven, lo que constituye un tipo de aprendizaje relacional que hademostrado depender de los mismos principios y estructuras nerviosas en los que se apoya la construc-ción de nuestros recuerdos biográficos. Pues bien, todos esos tipos de aprendizaje, que se apoyan dediferente forma en procesos sensoriales, en procesos motores y en procesos asociativos y, por lo tanto,emplean diferentes partes del sistema nervioso (principalmente de la corteza cerebral) para su repre-sentación, comparten, como ya se dijo, el constituirse mediante la plasticidad sináptica.

Cuadro 1.1.

Tipos de aprendizaje.


Lomo en 1973. La PLP es un incremento en la eficiencia de una sinapsis conseguido por una estimulaciónintensa (de alta frecuencia) de las neuronas presinápticas. El incremento en la eficiencia, o potenciación,se mantiene durante semanas y por eso es «a largo plazo».


En la actualidad el establecimiento de la PLP, encontrada en el hipocampo y en otras regiones cerebra-les, se explica por el funcionamiento de un receptor de glutamato llamado NMDA (N-metil-D-asparta-to, que es el nombre del agonista farmacológico de ese receptor). El receptor NMDA es ionotrópico aco-plado a un canal de cationes (Na+, K+ y Ca2+), y presenta la propiedad de que únicamente permite elpaso de esos iones, cuando se dan dos condiciones a la vez: primero que el glutamato esté acoplado alreceptor NMDA, y segundo que la membrana postsináptica esté lo suficientemente despolarizada comopara permitir que los iones magnesio (Mg2+), que al potencial de reposo de la membrana tienden a entraren la misma y atascan el canal de cationes, salgan del canal y lo desatasquen (el potencial de membra-na postsináptico debe estar próximo a los 20 mV, es decir, unos 80 mV desviado del potencial de repo-so, para que el ion Mg2+ desatasque el canal; Kandel y Schwartz, 1991). Cuando esas dos condicionesse cumplen, el canal de cationes permite el paso de estos iones al interior de la membrana postsinápti-ca. El paso del ión Na+ contribuye a una mayor despolarización postsináptica y el paso del ión Ca2+ dacomienzo a una cascada de acontecimientos químicos, conducidos por proteínas kinasas dependientesde Ca2+, que lleva a cambios en ambos lados de la sinapsis en parte mediados por la acción de retro-mensajeros como el óxido nítrico o el dióxido de carbono (mayor liberación de glutamato en el lado pre-sináptico, y modificaciones estructurales en la espina dendrítica en el lado postsináptico), que tienencomo consecuencia un incremento en la eficiencia sináptica que se mantiene durante semanas. Eseaumento en la eficiencia sináptica se manifiesta porque, una vez establecida la PLP, se produciránmayores despolarizaciones postsinápticas en respuesta a los trenes de potenciales de acción que viajenpor el axón presináptico, que las producidas antes del establecimiento de la PLP.

Condiciones del establecimiento de la PLP

Para que se dé la primera condición de establecimiento de la PLP, que el glutamato se acople al recep-tor NMDA, basta con que lleguen potenciales de acción al botón terminal, que a continuación se vier-tan al espacio sináptico las vesículas de glutamato y finalmente que éste se acople al receptor. Ahorabien, para que se dé la segunda condición la cuestión es un poco más complicada. Hemos dicho queesa condición consiste en despolarizar la membrana postsináptica hasta expulsar al ión Mg2+ del canalpara permitir el paso del ión Ca2+ por dicho canal al interior de la espina dendrítica postsináptica.

Cómo se consigue la despolarización para desatascar el Mg2+

Pues bien, esa despolarización se consigue porque en la espina dendrítica, además de receptoresNMDA, existe otra clase de receptores de glutamato acoplados a un canal de Na+/K+ (pero no de Ca2+)denominados receptores AMPA. Los receptores AMPA permiten el paso de Na+ al interior de la mem-brana postsináptica en respuesta a la liberación de glutamato por el botón terminal presináptico, y laentrada de Na+ despolariza la membrana. Ahora bien, el canal de cationes acoplado al receptor AMPAes de baja conductancia (< 20 pS), lo que quiere decir que deja pasar con dificultad al Na+, de mane-



Cuadro 1.2

Mecanismos celulares del establecimiento de la PLP.

ra que, para alcanzar la despolarización suficiente para desbloquear el canal de Ca2+ (y otros cationes)bloqueado por Mg2+ de los receptores NMDA, es necesario que muchos receptores AMPA estén acti-vos a la vez para que se abran suficientes canales de Na+.

Implicaciones para la representación celular del aprendizaje de las condiciones del establecimientode la PLP

Esa es la razón por la que para establecer la PLP es necesario, o bien estimular intensamente las neu-ronas presinápticas, o bien y más interesante, conseguir que la neurona postsináptica esté despolari-zada (y por lo tanto activa) en el momento en el que lleguen los impulsos nerviosos por la vía que seva a potenciar. El modo más evidente de conseguir que la neurona postsináptica esté activa en esemomento es excitándola mediante una vía convergente en la sinapsis con la vía a potenciar. Imagineel lector que esa vía convergente que despolariza la membrana postsináptica conduce la estimulaciónnerviosa producida por un estímulo incondicional (EI), por ejemplo la sensación táctil de haber reci-bido un soplo de aire en un ojo, que produce una respuesta incondicional (RI), en este caso cerrar elpárpado, respuesta que es conducida por la neurona postsináptica; suponga ahora el lector que en laregión de esa sinapsis entre la vía que conduce el EI y la vía que produce la RI hay además unas pocasfibras que conducen otros muchos estímulos normalmente incapaces de excitar la vía de la RI (estí-mulos neutros, como por ejemplo un tono, normalmente incapaz de hacer que se cierre el párpado).Si un estímulo en principio neutro (EN), como un tono, es conducido por una vía convergente con lavía del EI en el momento en el que la vía de la RI está activa, y si en esa región cerebral existen recep-tores NMDA y la maquinaria bioquímica antes descrita, ocurrirá que la sinapsis entre la vía del EN yla neurona de la vía de la RI se potenciará, lo que tendrá como consecuencia que el EN se habrá con-vertido en un estímulo condicional (EC), capaz de elicitar la RC (una respuesta parecida a la RI). Y esoes justamente lo que Hebb, en su obra citada de 1949, había propuesto especulativamente como meca-nismo celular de la memoria a largo plazo. Así pues, el receptor NMDA sería un «detector de coinci-dencias» cerebral capaz de registrar cuándo dos neuronas (o dos grupos de neuronas) están activassimultáneamente y coordinando, así, dos tipos diferentes de información.

3.3. Formas de plasticidad sináptica distintas de la PLP

La PLP no es la única forma de plasticidad sináptica investigada en el sistema nervioso, aunquesí es la más conocida como se dijo anteriormente. Si las sinapsis únicamente pudiesen potenciarse, es evi-dente que llegaría un momento en el que todas las sinapsis «potenciables» estarían potenciadas al máximocon lo que, al menos, habría dos graves problemas: el primero es que pequeños estímulos producirían des-cargas incontroladas de las neuronas y probablemente convulsiones, y el segundo es que el sistema ya nosería capaz de modificarse y, por lo tanto, de almacenar nuevos contenidos mnésicos. Por lo tanto es nece-sario que, además de potenciarse, las sinapsis puedan «despotenciarse» o, como se dice en neurociencia,


deprimirse. En diferentes regiones del SNC, entre ellas el hipocampo y el cerebelo, se ha encontrado y des-crito el fenómeno de plasticidad sináptica denominado «depresión a largo plazo» (DLP). La DLP consisteen que en determinadas condiciones, que habitualmente implican ausencia de correlación entre la descar-ga presináptica y la activación postsináptica, las sinapsis decrementan su eficiencia durante semanas, esdecir, lo contrario que la PLP. Es importante no confundir la DLP con la grave enfermedad afectiva llamadaigual, depresión. La DLP es un fenómeno que ocurre a nivel sináptico y que, en la actualidad, se estudia enrelación con la representación cerebral de la memoria y como mecanismo simétrico y complementario dela PLP y, en este contexto, no tiene nada que ver con la enfermedad del afecto denominada «depresión».

Además de la PLP y de la DLP, que son a largo plazo (semanas), han sido descritos y estudiadoscambios en la eficiencia sináptica a plazo corto (minutos) y ultracorto (fracciones de segundo), tantopotenciadores como depresores (ver, por ejemplo, Toth et al., 2000) y también han sido descritos y estu-diados mecanismos de modificación de la eficiencia sináptica mediante la modulación presináptica (Kan-del, 1991).

GENÉTICA DE LAS DIFERENCIAS HUMANAS EN INTELIGENCIAAcabamos de ver que el aprendizaje y la memoria, se representan en el sistema nervioso por

medio de circuitos o redes de neuronas en los que las eficiencias sinápticas se modifican en función de loque se aprende. Hemos visto que los mecanismos que permiten todo eso se componen de neurotransmi-sores, receptores, canales iónicos, retromensajeros y otros elementos que, o bien son proteínas, o bien ensu biosíntesis intervienen proteínas. Las proteínas son las moléculas biológicas que dirigen la maquinariaquímica celular y las proteínas, a su vez, están producidas, o si se quiere su producción está dirigida ydeterminada, por los genes. Así pues los genes intervienen en el aprendizaje, la memoria y en todo el com-portamiento a través de la determinación de las proteínas que van, a su vez, a determinar el funciona-miento de los circuitos nerviosos que van a permitir esos comportamientos. Puesto que la característicaque hace posible que el comportamiento se adapte al ambiente –en vez de ser rígido e inmodificable– esla plasticidad sináptica que hace que los circuitos nerviosos cambien en función de la estimulación quereciben, debe quedar claro que, en el caso de cada organismo en particular, los genes y las proteínas queestos determinan actúan con el ambiente para dar lugar a las configuraciones particulares de los circuitoso redes de neuronas cuyo funcionamiento, finalmente, constituye el comportamiento y las característicaspsicológicas –la inteligencia, la personalidad, etc–, y es único para cada individuo.

4.1. Crianza selectiva de ratas «listas» y ratas «torpes»

Probablemente desde que existe la ganadería –desde el neolítico– los ganaderos han sabido quecruzando selectivamente ejemplares portadores de alguna característica concreta –por ejemplo, la manse-dumbre– y repitiendo esos cruces selectivos durante algunas decenas de generaciones, se consiguen pobla-ciones de animales que muestran esa característica mucho más frecuentemente o con una media mucho más

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alta que en la población original de la que procedían los primeros progenitores. En 1934 R.C. Tryon publicóun trabajo en el que informaba de que tras ocho o diez cruces selectivos entre ratas que cometían pocos erro-res en recorrer un laberinto, por un lado, y ratas que cometían muchos errores en el mismo laberinto, por otro,los descendientes de estas ratas «listas» cometían sistemáticamente menos errores al recorrer ese laberintoque cualquier descendiente de las ratas «torpes». En 1958 Cooper y Zubek demostraron que si las ratas «ton-tas» de Tryon eran criadas en un ambiente enriquecido –en jaulas con juguetes y elementos de exploración–al alcanzar la madurez mostraban una ejecución en el laberinto indistinguible de la de las ratas «listas».

4.1.1. Las ratas «listas» y «tontas» no son lo que parecen

El significado de estos experimentos, en la actualidad, es el siguiente: al seleccionar artificial-mente un rasgo de comportamiento, como la habilidad para recorrer el laberinto en el caso de las cepas deratas «listas» y «torpes», en el genotipo se selecciona un grupo de genes que facilitan ese rasgo –mediantela fabricación de proteínas y circuitos nerviosos, tal como dijimos más arriba (no hay nada mágico ni espi-ritual en todo esto)– pero la experiencia ha puesto de manifiesto que esos genes influyen, además, sobreotros rasgos; en otras palabras, cuando se selecciona artificialmente un rasgo de comportamiento en unapoblación, esa selección no se hace independientemente del resto de las características fenotípicas de lapoblación. En el caso de las ratas «listas» y «torpes» se demostró que, la diferencia que mejor explicaba ladiferencia en ejecución en el laberinto era que, las ratas «listas» lo hacían mejor no por ser más inteligen-tes (sin comillas), sino por ser menos asustadizas (Searle, 1949), de manera que los genes seleccionadosinfluían en la emocionalidad (quizá también en otros rasgos no investigados) aunque el criterio de selecciónhubiera sido recorrer bien o mal un laberinto. Que las ratas «torpes» mejorasen hasta el nivel de las «listas»en el laberinto al ser criadas en un ambiente enriquecido significa que, independientemente de que sehubiesen seleccionado dos grupos genéticamente homogéneos en función de su capacidad para recorrer ellaberinto, la introducción de diferencias medioambientales en el diseño (y por tanto de posibilidades deinteracción entre valores diferentes de las dos variables independientes, herencia y ambiente) fue capaz deinvertir o anular las diferencias en el comportamiento (en la variable dependiente) obtenidas al manipularsólo la primera variable (la herencia por cría selectiva, en el caso que nos ocupa).

4.1.2. Corolario anti etnicismo cientifista

Antes de pasar al siguiente punto debería quedar clara una cosa: conseguir diferencias entre gru-pos en un rasgo conductual como recorrer sin errores un laberinto empleando selección artificial es elresultado de decenas de cruces consanguíneos plagados de dificultades, tanto en lo que a diseño experi-mental se refiere como en lo que a viabilidad de las cepas consanguíneas –suelen perder como mínimo lafertilidad– se refiere. Fantasear con proyectos de selección similares en humanos para diferenciar gruposen, digamos, inteligencia (o patriotismo o cualquier otra majadería más allá de un interés exclusivamenteganadero), pone de manifiesto un pobre resultado de la interacción genoma-ambiente en lo que a com-prensión de la investigación científica en este campo se refiere.



4.2. Modelo de suma de componentes heredados y ambientales en la explicaciónde la variabilidad en inteligencia

Muchas de las características fenotípicas de los seres vivos, incluyendo características conduc-tuales y cognitivas, se distribuyen normalmente en las poblaciones. Una de las características que es posi-ble medir en las poblaciones humanas es el cociente intelectual (CI), que es una medida habitualmentederivada como un componente principal de diversos tests de habilidades cognitivas o directamente obte-nida de la puntuación total en los tests de inteligencia (Brody, 1992) y que es una medida que correlacio-na positiva y significativamente con éxito escolar (con éxito académico en general). El CI se distribuye nor-malmente, significa, que si seleccionamos una muestra de personas al azar y les medimos el CI,encontraremos que las puntuaciones se agrupan simétricamente alrededor de la media (que suele ser 110)con frecuencias decrecientes conforme se alejan de ésta mostrando, en la representación gráfica, la formade una campana (la de Gauss, como es de sobra conocido). Una pregunta lícita, a partir de esta distribu-ción observada del CI y de otras características fenotípicas, es qué la proporción de las diferencias obser-vadas entre individuos –es decir, de la varianza fenotípica– es explicable por las diferencias genéticas entreindividuos y qué parte es explicable por las diferencias entre los ambientes en los que esos individuos sehan desarrollado1. Esa pregunta la responde la genética cuantitativa.

La genética cuantitativa es la disciplina que estudia qué parte de la varianza de un fenotipo medi-do en una población, como por ejemplo el CI, se debe a la herencia genética y cuál al ambiente, y paraeso utiliza el siguiente modelo:

Que significa que la varianza fenotípica (VF) está compuesta por los siguientes sumandos: VG quees la varianza debida a las diferencias genéticas entre los individuos, VE que es la varianza debida a las dife-rencias entre los ambientes en los que se han desarrollado los individuos, 2Cov (G)(E) que es la parte dela varianza fenotípica que puede explicarse por la correlación entre las desviaciones debidas a los efectosgenéticos y los ambientales y finalmente VGxE que es la parte de la varianza debida a la interacción entrela herencia genética y el ambiente.

La importancia del modelo y la razón de exponerlo aquí es que de él deriva el concepto de here-dabilidad, y puede estudiarse en detalle en Plomin y cols. (1995) o en Ambrosio (1999).

4.2.1. La heredabilidad

La heredabilidad es la proporción de la varianza fenotípica que puede explicarse por la varian-za genética. La heredabilidad del CI sería entonces la proporción de las diferencias en CI observadas en

VF = VG + VE + 2Cov (G)(E) + VGxE


1 Quizá valga la pena llamar la atención sobre que cuando decimos «diferencias genéticas entre individuos» no nos estamos refiriendo a dife-rencias entre los genes (el ADN es el mismo para todos los humanos) sino a diferencias entre loci polimóficos, esto es, a diferencias entrelos alelos para el mismo gen que portan los individuos.


una población que pueden ser explicadas por diferencias genéticas entre los individuos de esa pobla-ción.

Es muy importante tener claro que la heredabilidad es un estadístico descriptivo, como la mediao la desviación típica, que sólo tiene sentido cuando se aplica a una población –o a una muestra– y que,por lo tanto, no es una medida aplicable a individuos concretos, no es ni constante ni inmutable pues laspoblaciones pueden cambiar, y no es absolutamente precisa pues, como cualquier otro estadístico des-criptivo, incluye error de medida (Plomin y cols, 1995).

En algunos trabajos empíricos la heredabilidad de la inteligencia se estima de la siguiente forma:se selecciona una muestra de hermanos gemelos monocigóticos (genéticamente idénticos) criados porseparado y otra de gemelos también monocigóticos criados juntos y se les pasa un test de inteligencia –porejemplo el WAIS–. A continuación se calculan, para cada grupo, los coeficientes de correlación entre her-manos en las puntuaciones del test y a continuación se estima, de forma más o menos directa, que la dife-rencia entre los coeficientes de correlación de ambos grupos es una medida de lo que las diferencias enambiente explican de la varianza fenotípica total y, al mismo tiempo, que el coeficiente de correlaciónentre gemelos criados por separado es una medida de lo que las diferencias genéticas explican de lavarianza fenotípica total o heredabilidad (ver, por ejemplo, Pinel 2001 p. 52 y ss ). Otro diseño habitual esutilizar un grupo de gemelos monocigóticos criados juntos y otro de gemelos dicigóticos también criadosjuntos y calcular la heredabilidad empleando la diferencia entre los coeficientes de correlación obtenidosen ambos grupos. Empleando este tipo de diseños se han encontrado valores para la heredabilidad de lainteligencia que oscilan entre 0.34 y 0.70 (Feldman y Otto, 1997), mientras que McLearn y cols. (1997)indican que una heredabilidad para la inteligencia aproximada de 0.50 es generalmente aceptada.

Es muy importante tener claro que este dato significa exactamente que las diferencias que suelenencontrarse en puntuaciones de CI en una población cualquiera se explican, en un 50%, por las diferenciasgenéticas entre los miembros de esa población y en otro 50% por factores que son distintos de los genéti-cos (por factores ambientales). Suponiendo que una persona concreta puntúe 125 en un test de CI sería erró-neo interpretar que el 50% de heredabilidad del CI significa que esta puntuación es en un 50% (62.5 pun-tos) heredada y en un 50% (los otros 62.5 puntos) producto del ambiente; sí sería correcto interpretar quela diferencia entre esa puntuación concreta en CI y la media de la población (que suele ser 110), es decir15 puntos, se deben en un 50% (7.5 puntos) a la herencia y en otro 50% (otros 7.5 puntos) al ambiente.

4.3. El desarrollo de los seres vivos es el resultado de la acción del ambientesobre los programas genéticos

Todos los seres vivos somos el resultado de la ejecución de los programas genéticos que nos trae-mos a la vida, heredados de padres a hijos a través de bastantes pero no infinitos (menos de los que común-

VGh = ——VF



mente se cree) linajes, desde la hipotética primera célula de hace tres mil quinientos millones de años.Hace algunos años es posible que la frase «ejecución de los programas genéticos» evocase imágenes dife-rentes de las que evoca actualmente, principalmente porque la analogía que evoca la frase es informáticay la informática ha avanzado lo suyo. Probablemente hace unos años «ejecución de programas» evocasedeterminismo y predictibilidad, destino inexorable y plan quinquenal. En la actualidad ya no es así y, desdeWindows 98 hasta la dinámica no lineal pasando por el constructivismo y la postmodernidad, tenemosdiversos y diferentes modelos empíricos, matemáticos y culturales en los que «ejecución de programas»evocaría que el contexto en el que los programas se ejecutan importa lo mismo (cualitativamente lo mismo)para el resultado (habitualmente provisional) que las instrucciones de los programas. Los programas gené-ticos se ejecutan en el contexto medioambiental en el que cada ser vivo vive y el fenotipo, incluyendo elcomportamiento, las capacidades cognitivas y la personalidad, es el resultado de esa ejecución en ese con-texto o, en otras palabras, de la acción del ambiente sobre los programas genéticos y viceversa.

CONCLUSIONES


No existe una localización única ni discreta para la representación del aprendizaje y lamemoria en el cerebro. El aprendizaje y la memoria se representan en amplias regiones del sistemanervioso mediante redes de neuronas.

El mecanismo básico que emplea el sistema nervioso para la representación del aprendiza-je y la memoria es la plasticidad sináptica.

La plasticidad sináptica consiste en la modificación de la eficiencia sináptica de redes deneuronas, de forma que la influencia que ejercen unas neuronas sobre otras a través de las sinapsis semodifica.

Los fenómenos de plasticidad sináptica descritos y estudiados en el sistema nervioso sontanto de potenciación (incremento en la eficiencia sináptica) como de depresión (decremento de la efi-ciencia sináptica), y pueden mantenerse en escalas de tiempo que van de meses (a largo plazo) a frac-ciones de segundo (plazo ultracorto).

El fenómeno de plasticidad sináptica más estudiado y mejor conocido es la potenciación alargo plazo (PLP) en el hipocampo.

La inteligencia general, como cualquier otra característica fenotípica, es el resultado de lainteracción de los programas genéticos con el ambiente en el que los individuos viven y se desarrollan.

El cociente intelectual (CI) es una medida de la inteligencia general. Suele correlacionarpositivamente con el éxito académico.


GLOSARIOAlelos: Las diferentes formas que puede tomar el gen que controla un mismo

rasgo.

Axón: Prolongación larga de la neurona por donde se conduce el impulso ner-vioso.

Botón Terminal: Especialización axónica o presináptica de la sinapsis que incluye las vesí-culas sinápticas conteniendo neurotransmisor.

Características Fenotípicas: (ver fenotipo)

Cepas: Razas puras conseguidas mediante cruces selectivos.

Cerebelo: Estructura metencefálica implicada en el control de la motricidad.

Condicionamiento Clásico: Asociación entre estímulos.

Corteza Cerebral: Capa de tejido nervioso que recubre los hemisferios cerebrales.

Depresión a Largo Plazo (DLP): Decremento en la eficiencia sináptica que puede mantenerse durante

varios días.

Despolarización: En neurobiología significa que el interior de la membrana neuronal sehace más positivo que el valor del potencial de reposo.

Eficiencia (sináptica): Es la razón entre los potenciales postinápticos y la frecuencia de poten-ciales de acción presinápticos. En otras palabras, es la razón entre la sali-da y la entrada de la sinapsis.

5


Diversos trabajos han puesto de manifiesto que una parte de las diferencias encontradasentre individuos en su CI pueden explicarse por las diferencias genéticas entre esos individuos. Lamedida de esa cantidad es la heredabilidad.

La heredabilidad del CI es aproximadamente 0.5, y ese dato significa que aproximadamentela mitad de la diferencia entre las puntuaciones en CI son explicables por las diferencias genéticasentre individuos.

Que la heredabilidad del CI sea 0.5 significa también que el desarrollo de la inteligenciageneral va a depender principalmente de la interacción del individuo con el ambiente.


Espacio Sináptico: Hueco de unos pocos angstrons entre las membranas pre y postsináptica.

Fenotipo: Los rasgos visibles, incluyendo el comportamiento, de un organismo.

Gemelos Dicigóticos: Gemelos que proceden de la fecundación de dos óvulos por dos esper-matozoides, por lo que, su probabilidad de compartir un gen cualquieraes como una pareja de hermanos no gemelos.

Gemelos Monocigóticos: Gemelos que proceden de la fecundación del mismo óvulo por el mismoespermatozoide, por lo que tienen idéntico genotipo.

Genes: Unidad de la herencia. Físicamente son trozos de ADN que codifi-can la secuencia de aminoácidos que contendrá una proteína. Seencuentran en el núcleo celular y unos pocos también en las mito-condrias.

Genotipo: Las características que pueden transmitirse a la descendencia en la heren -cia genética. El conjunto de genes de un individuo.

Hiperpolarización: En neurobiología significa que el interior de la membrana neuronal seestá poniendo más negativo que el potencial de reposo.

Hipocampo: Estructura telencefálica subcortical especializada en el almacenamientode la memoria y en orientación espacial.

Interacción: En estadística la interacción entre dos (o más) variables independientes esun sumando más, además de los correspondientes los efectos principalesde esas variables independientes, de la varianza total observada en lavariable dependiente en un experimento. Significa que existen valoressingulares de las variables independientes cuya combinación da resulta-dos en la variable dependiente no explicables a partir de lo que ocurrecuando se consideran las variables independientes una por una. En uncontexto no estadístico, como cuando se dice «el comportamiento es elresultado de la interacción genoma – medio ambiente», quiere decir lomismo que en el contexto estadístico, pero sin el matiz de ser un suman-do más para explicar la varianza. En este capítulo, para no confundir másde lo estrictamente inevitable, hemos empleado «interacción» en el sen-tido estadístico, y para referirnos al otro sentido hemos empleado casisiempre «acción» (como en el epígrafe 3.3).

Loci Polimóficos: Gen que tiene varios alelos.

Membrana Presináptica: Especialización sináptica del botón terminal.

Membrana Postsináptica: Especialización sináptica de la neurona postsináptica.



Modulación Presináptica: Mecanismo de plasticidad sináptica en el que se modula la cantidad deneurotransmisor que libera la neurona presináptica mediante una sinap-sis en el botón terminal de la propia neurona. El modelo más famoso demodulación presináptica es la sensibilización del reflejo de contracciónde la branquia en el molusco Aplysia, explicado por Eric R. Kandel, pre-mio Nobel de fisiología del año 2000.

PEPS (potencialesexcitadores postsinápticos): Despolarizaciones graduales de la membrana postsináptica en respuesta

a potenciales de acción presinápticos.

PIPS (potenciales inhibitorios postsinápicos): Hiperpolarizaciones graduales de la membrana postsináptica en res-

puesta a potenciales de acción presinápticos.

Plasticidad: En neurobiología es la propiedad del sistema nervioso que permite que suestructura se modifique en función de influencias ambientales para mejoradaptar a éste su funcionamiento.

Plasticidad Sináptica: Es la modificación de la eficiencia sináptica. Se supone que es el princi-pal mecanismo de almacenamiento de memoria en el cerebro.

Potenciacióna Largo Plazo (PLP): Fenómeno de plasticidad sináptica según el cual la eficiencia sináptica

en una sinapsis o en un grupo de sinapsis aumenta y se mantiene asídurante semanas.

Proteínas: Moléculas de gran importancia biológica constituidas por aminoácidos.La secuencia de los aminoácidos que constituyen una proteína es la quedetermina las funciones y propiedades de ésta, y viene determinada porla secuencia de bases de ADN que constituyen los genes según un códi-go en cuyo descifrado resultó de importancia capital el trabajo del exno-vio de Sara Montiel y premio Nobel español, profesor Severo Ochoa.

Sinapsis: Estructura altamente especializada en la comunicación entre neuro-nas que incluye las membranas pre y postsinápticas y el espaciosináptico.

Varianza: Suma de las diferencias elevadas al cuadrado entre cada puntuación y lamedia de una muestra dividida por el número de puntuaciones. Es unestadístico descriptivo de la dispersión de las puntuaciones alrededor dela media en una muestra.



PRÁCTICAS

Construya un sistema conexionista (un red neural simulada en un programa informático capazde correr en un ordenador) capaz de diferenciar correctamente cuatro vectores diferentes.

Si conoce Vd. algún lenguaje de programación, le sugiero que se oriente leyendo el artículo: VanCamp, D.: Neuronas para ordenadores. Investigación y Ciencia, noviembre 1992. pp:128-131. Es el mismonúmero de Investigación y Ciencia en el que figuran dos de los artículos cuya lectura se recomienda unpoco más abajo.

Si no se conoce ningún lenguaje de programación entonces se sugiere buscar en internet pro-gramas que permiten construir sistemas conexionistas.

AUTOEVALUACIÓN1. ¿Cuál fue la principal conclusión de los estudios de Karl Lashley sobre la localización cerebral de la

memoria?

2. ¿Quién fue el primer investigador (que nosotros sepamos) que propuso que la memoria podría repre-sentarse en el cerebro mediante el fortalecimiento sináptico?

3. Diga un tipo de aprendizaje que no es consciente

4. ¿Durante cuánto tiempo se mantiene la PLP?

5. ¿Cuáles son las condiciones para el establecimiento de la PLP?

6. Diga una forma de plasticidad sináptica distinta de la PLP

7. ¿A través de qué mecanismos, muy en general, intervendrían los genes en el comportamiento?

8. ¿Cuántas generaciones de ratas criadas en un ambiente enriquecido se necesitaron para invertir losresultados obtenidos con ratas genéticamente «tontas» para recorrer un laberinto?

9. ¿Fue la diferencia en inteligencia lo que hizo que las ratas «tontas» y «listas» de Tryon se mostrasen tandiferentes a la hora de recorrer el laberinto?

10. ¿En qué sumandos puede separarse la varianza fenotípica observada en una población?

11. ¿Qué es la heredabilidad?

12. Suponga que se encuentra que la heredabilidad de la velocidad para correr los 100 m. lisos es del75%, y que la marca media en una población para esa prueba es de 11 segundos. ¿Qué podría decirde la herencia y del entrenamiento de un atleta con una marca de 10 segundos?

13. Escriba un ensayo sobre la plasticidad en el sistema nervioso. Describa el fenómeno y sus implicaciones.

14. Escriba un ensayo sobre la heredabilidad. Defina el concepto y especule sobre sus implicaciones.

7

6



LECTURAS COMENTADAS

KANDEL, E.R. y HAWKINS, R.D. (1992). Bases biológicas del aprendizaje y de la individualidad.Investigación y Ciencia, noviembre. pp: 48-57.

En este artículo, publicado en el número especial de Investigación y Ciencia dedicado al cerebrode noviembre de 1992, Kandel, que recibió el premio Nobel de fisiología en el año 2000, yHawkins pasan revista de su propio proyecto de investigación sobre los mecanismos de plastici dadsináptica que posibilitan la sensibilización y la asociación de estímulos (condicionamiento clá-si co) en el reflejo de retracción de la branquia en el molusco Aplysia, y también de otros meca-nismos de plasticidad sináptica, principalmente PLP. Profusa y clarísimamente ilustrado. Versionesmuy parecidas de este artículo pueden encontrarse en Kandel, Jessell y Schwartz, Neurociencia yConducta. Madrid: Prentice Hall, 1997 y en Kandel, E.R., Schwartz, J.H. y Jessell T.S. (Eds),Principles of Neural Science. 3rd Edition. Appleton & Lange, 1991.

HINTON, G.E. (1992). Redes neuronales que aprenden de la experiencia. Investigación y Ciencia,noviembre. pp: 104-112.

En el mismo número especial de noviembre de 1992 donde aparece el artículo arriba comentadode Kandel y Hawkins, aparece también este artículo de Geoffrey Hinton. Hinton no es un neuro-biólogo sino más bien un informático que ha dedicado su carrera a investigar modelos de apren-dizaje plausibles en el sistema nervioso y modelables en ordenadores. En este artículo muestracómo las ideas sobre cómo aprende el cerebro mediante redes de neuronas cuyas eficienciassinápticas son modificables (plasticidad sináptica) pueden utilizarse para programar redes de neu-ronas muy sencillas pero capaces de resolver problemas tradicionalmente muy difíciles para losenfoque tradicionales de inteligencia artificial, como el de reconocer formas. El que entienda estemagnífico artículo, que necesita su tiempo, habrá entendido de qué se habla al hablar de redes deneuronas, de sistemas conexionistas y de plasticidad sináptica.

PLOMIN, R. y DEFRIES, J.C. (1998). Genética y cognición. Investigación y Ciencia, julio. pp: 16-23.

En este trabajo, Plomin y DeFries, dos de los autores más reconocidos en el campo de la genéticacuantitativa, pasan revista a muchos de los conceptos expuestos en la segunda parte del capítulo.

SOLUCIONES A LA AUTOEVALUACIÓN1. Que la memoria no tenía una localización específica en la corteza cerebral, sino que ésta se organi-

zaba de forma difusa por toda la corteza.

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8



2. Donald Hebb.

3. El aprendizaje implícito o procedimental.

4. Durante unas pocas semanas como máximo.

5. Que el glutamato esté en el receptor NMDA y que la membrana postsináptica esté parcialmente des-polarizada.

6. La depresión a largo plazo, la potenciación a corto plazo, la depresión a corto plazo.

7. Los genes determinan qué proteínas se producen, y las proteínas determinarían la funcionalidad de lasneuronas que conforman los circuitos y redes en los que se asienta el comportamiento.

8. Ninguna generación. Fue suficiente (y necesario) que ratas genéticamente «tontas» fuesen criadas enun ambiente enriquecido para que de adultas recorriesen el laberinto correctamente. Por otro lado, losefectos de ser criado en un ambiente enriquecido es muy dudoso que puedan incluirse en la herenciagenética.

9. No fue la inteligencia, fue la emocionalidad. Las ratas «tontas» eran más emocionales (se asustabanmucho más fácilmente) que las «listas» y por eso cometían más errores.

10. En VG que es la varianza debida a las diferencias genéticas entre los individuos, VE que es la varianzadebida a las diferencias entre los ambientes en los que se han desarrollado los individuos, 2Cov (G)(E)que es la parte de la varianza fenotípica que puede explicarse por la correlación entre las desviacio-nes debidas a los efectos genéticos y los ambientales y finalmente VGxE que es la parte de la varianzadebida a la interacción entre la herencia genética y el ambiente.

11. La heredabilidad es la proporción de la varianza fenotípica que puede explicarse por la varianzagenética.

12. Aproximadamente podríamos decir que el segundo de diferencia con la media se debe en un 75% ala herencia recibida de sus padres y en un 25% al ambiente, que incluiría el entrenamiento, la ali-mentación, la motivación para competir, etc.



RESUMEN

ESQUEMA

OBJETIVOS

INTRODUCCIÓN

TRASTORNOS DE LAS FUNCIONES CORPORALES BÁSICAS2.1. Trastornos del sueño

2.1.1. Las necesidades de sueño del niño2.1.2. Disomnias

2.1.2.1. Insomnio2.1.2.2. Hipersomnias

2.1.3. Parasomnias2.1.3.1. Terrores nocturnos2.1.3.2. Sonambulismo2.1.3.3. Pesadillas

2.1.4. Orientación escolar en los trastornos del sueño2.2. Trastornos de la alimentación

2.2.1. Obesidad infantil2.2.2. Bulimia 2.2.3. Anorexia 2.2.4. Otros problemas de la alimentación2.2.5. Orientación escolar en los trastornos y problemas

de la alimentación

2

1

M.a Isabel Comeche Moreno

Marta Isabel Díaz García

Blanca Mas Hesse

TRASTORNOS FÍSICOS Y FISIOLÓGICOS

RELACIONADOS CONCUESTIONES EDUCATIVAS

2V I UD 1-02 DIFIC. APREN. (Peq):V I UD 1-02 DIFIC. APREN. (Peq) 22/7/10 11:42 Página 25

2.3. Trastornos de la eliminación2.3.1. Enuresis2.3.2. Encopresis2.3.3. Orientación escolar en los trastornos de la eliminación

ENFERMEDADES CRÓNICAS EN LA INFANCIA3.1. El asma infantil

3.1.1. Repercusiones del asma en la vida del niño3.1.2. Tratamiento del asma infantil3.1.3. Orientación escolar en los problemas de asma infantil

3.2. La diabetes infanto-juvenil3.2.1. Repercusiones de la diabetes en la vida del niño3.2.2. Tratamiento de la diabetes infanto-juvenil3.2.3. Orientación escolar en los problemas de diabetes

CONCLUSIONES

GLOSARIO

PRÁCTICAS

AUTOEVALUACIÓN

LECTURAS COMENTADAS

SOLUCIONES A LA AUTOEVALUACIÓN

3

8

7

6

5

4



TRASTORNOS FÍSICOS Y FISILÓGICOS RELACIONADOS CON CUESTIONES EDUCATIVAS ● 27

El presente tema introduce al alumno en el conocimiento de algunos trastornos físicos yenfermedades crónicas, frecuentes en la infancia y adolescencia, que pueden repercutir en laadaptación del niño a la vida escolar.

El tema se divide en dos grandes apartados. El primero se ocupa del estudio de aquellostrastornos que afectan a las tres funciones corporales básicas: dormir, comer y eliminar los des-echos corporales. La necesaria evolución hacia la autonomía en el desarrollo de estas funcionescorporales, que el niño debe realizar a lo largo de su niñez, puede verse alterada por diversosmotivos, alteración que puede dar lugar al desarrollo de algún trastorno específico como los tras-tornos del sueño (insomnio, hipersomnia, terrores nocturnos, sonambulismo, pesadillas), los tras-tornos de la alimentación (obesidad, anorexia, bulimia) o los trastornos de la eliminación (enu-resis, encopresis). En el tema se describe, para cada trastorno citado, la forma en que supadecimiento puede afectar al niño y repercutir en el ritmo de vida del estudiante. Asimismo, serecogen las aportaciones que puede hacer el orientador escolar para abordar adecuadamenteestos trastornos en el ámbito escolar.

En el segundo apartado se abordan dos de las enfermedades crónicas con más incidenciaen la edad escolar, el asma bronquial y la diabetes infanto-juvenil. Estas dos enfermedades com-parten una característica común, su carácter crónico pero no siempre incapacitante, lo que suelepermitir que el niño siga acudiendo a la escuela a condición de que integre en el ritmo de vidaescolar muchas de las precauciones y rituales del tratamiento de su enfermedad. Además de lascaracterísticas de cada enfermedad, en el tema se describen los ajustes y precauciones que serequieren para adaptar las necesidades del niño enfermo al ritmo escolar normal.

RESUMEN



ESQUEMA

TRASTORNOS FÍSICOS Y FISIOLÓGICOS RELACIONADOS CON CUESTIONES EDUCATIVAS

TRASTORNOS DE LAS FUNCIONES CORPORALES BÁSICAS

SUEÑO ALIMENTACIÓN ELIMINACIÓN

ENFERMEDADES CRÓNICAS EN LA INFANCIA

ASMA INFANTIL DIABETES INFANTO-JUVENIL



GENERALES

OBJETIVOS

ESPECÍFICOS NIVELES

1.1. Los trastornos de las funcionescorporales básicas con mayor inci-dencia en la edad escolar.

1.2. Cómo dichos trastornos puedenafectar al niño y repercutir en elritmo de vida del estudiante.

1.3. Las aportaciones que, desde laorientación escolar, pueden hacersepara un abordaje adecuado de estostrastornos en el ámbito escolar.

2.1. Las características básicas dealgunas enfermedades crónicas fre-cuentemente padecidas por los niñosdurante la edad escolar.

2.2. Los ajustes y precauciones que,debido al carácter crónico aunqueno incapacitante de estas enfermeda-des, se requieren para adaptar lasnecesidades del niño enfermo alritmo escolar normal.

C

O

A

C

A


1. Conocer los principales trastornosque afectan al ámbito escolar

2. Conocer las enfermedades cróni-cas que influyen en el ámbito escolar


INTRODUCCIÓNEste tema se divide en dos grandes apartados. En el primero se van a abordar aquellos trastornos,

frecuentes en la infancia y adolescencia, que afectan a las tres funciones corporales básicas (dormir,comer y eliminar los desechos corporales), funciones que todo ser humano realiza desde el momentodel nacimiento.

Estas funciones se comienzan a realizar de forma instintiva, sin embargo la forma concreta enque se llevan a cabo en cada momento del ciclo evolutivo depende tanto de las propias necesidadesdel organismo como de las costumbres y normas que impone la sociedad en la que se desarrollan. Alo largo de la infancia, niñez y adolescencia el niño evoluciona hacía la autonomía en el desempeñode estas funciones corporales, lo que requiere la adquisición de una serie de aprendizajes, que nosiempre se producen de forma satisfactoria. En ocasiones el niño presenta dificultades para realizaralguna de las funciones siguiendo las normas y convenciones de su familia; otras realiza comporta-mientos perjudiciales para su salud; a veces son los padres los que fallan en la tarea de adiestrar al niñoen la adquisición de los hábitos necesarios para su autonomía; asimismo, pueden suceder aconteci-mientos en la vida del niño que alteren la secuencia de aprendizaje y que hagan que éste «olvide»alguno de los hábitos adquiridos y vuelva a emitir comportamientos de momentos evolutivos anterio-res.

Cuando el niño presenta alguna alteración en el desarrollo de sus funciones corporales básicas,lo más frecuente es que los padres consulten con el pediatra la normalidad del comportamiento delniño. Sin embargo, no todos los problemas son detectados inicialmente por los padres; en algunos casoses en la escuela donde se comienzan a detectar cambios en el comportamiento del niño, que puedenhacer sospechar a los profesores y/o psicólogos escolares de la ocurrencia de algún trastorno. Aunqueel tratamiento de estas alteraciones suele iniciarse desde el ámbito médico, su resolución requiere laintervención conjunta de médicos y psicólogos exigiendo, de forma específica, la colaboración de lospsicólogos escolares, psicopedagogos, profesores y cuidadores en contacto con el niño.

En la segunda parte del tema se abordan dos de las enfermedades crónicas con más incidencia enla edad escolar (asma y diabetes). El padecer una enfermedad crónica durante la infancia o adolescenciasupone muchos cambios, sufrimientos y limitaciones, que afectan a numerosos aspectos de la vida delniño. La vida familiar se ve alterada por la enfermedad, tanto por la propia dinámica que impone el trata-miento, las revisiones y posibles hospitalizaciones, como por los miedos (las amenazas a la vida del niño,su sufrimiento, su futuro) que se derivan de su padecimiento. Las actividades lúdicas que cualquier niñorealiza en función de su edad (juegos, deporte, salidas con los amigos, etc.) también están limitadas en losniños que padecen una enfermedad crónica por las propias características de la enfermedad y su trata-miento. De la misma manera, la vida escolar, una de las actividades que de forma continuada el niño deberealizar a lo largo de su infancia y adolescencia, va a verse afectada en gran medida por el padecimientode la enfermedad crónica y su tratamiento.

1



En este tema se van a abordar sólo dos enfermedades crónicas, el asma bronquial y la diabetes mellitus. Su elección está basada en la elevada incidencia que, respecto a otras enfermedades crónicas,éstas presentan en la edad escolar, así como en una característica común a ambos trastornos: el que a pesarde su posible gravedad en un momento dado, la evolución normal de estas enfermedades suele permitirque el niño siga acudiendo a la escuela y deba integrar muchos de las precauciones y rituales de su trata-miento en su ritmo normal de vida.

TRASTORNOS DE LAS FUNCIONES CORPORALES BÁSICASEn este apartado se van a estudiar los trastornos de las tres funciones básicas: sueño, comida y eli-

minación. Para cada función corporal se expondrán los trastornos más frecuentes en la infancia y adoles-cencia, describiendo sus características, prevalencia, causas, y la forma en que dichos trastornos puedenafectar a la vida del niño, tanto a nivel familiar como escolar. Finalmente, se tratará de aportar una orien-tación al tratamiento de cada trastorno, así como las recomendaciones y precauciones que deban tomar-se para un abordaje adecuado de estos trastornos en el ámbito escolar.

2.1. Trastornos del sueño

2.1.1. Las necesidades de sueño del niño

El sueño es uno de los estados más comunes en nuestra vida, ya que pasamos cerca de un tercio deella durmiendo. Como función corporal básica, la misión del sueño es la de recuperar el desgaste produ-cido por la actividad realizada durante la vigilia, recuperación que compensa tanto el cansancio y la fati-ga física como la psíquica.

El tiempo de sueño necesario para esta recuperación sufre grandes variaciones a lo largo del des-arrollo evolutivo. Como puede apreciarse en el Cuadro 2.1, en los primeros meses de vida se produce undescenso en el número total de horas de sueño, descenso que, de forma mucho menos acusada, se pro-longa durante la infancia, adolescencia y hasta aproximadamente los 20 años, momento a partir del quese mantiene, más o menos constante, hasta la edad senil (Buela-Casal y Sierra, 1994).

Estas cifras sólo deben considerarse un promedio, no aplicable a todos los niños, ya que las nece-sidades individuales de sueño del niño, al igual que sucede en los adultos, varían ampliamente de unaspersonas a otras. De hecho, ya desde la infancia se observan las preferencias individuales de cada niño pordormir más o menos horas, e incluso por trasnochar o madrugar. Además, debemos considerar que lasnecesidades de sueño del niño, además de con la edad, pueden verse afectadas por múltiples factores,como su estado de salud, la alimentación, las preocupaciones, los estados emocionales, la fatiga física omental, el ritmo de vida, etc.

2



A pesar de la gran variabilidad en las necesidades de sueño durante la infancia, existen situa-ciones en las que el patrón de sueño del niño sufre algunas alteraciones que, aunque generalmente sondetectadas por los padres, a veces pueden pasar desapercibidas por éstos, y sólo son detectables a tra-vés de síntomas como el cansancio del niño, su adormilamiento en el aula o su bajo rendimiento enla escuela.

Las principales alteraciones del sueño, que a continuación se van a revisar, suelen agruparse endos grandes familias de trastornos: disomnias y parasomnias.

2.1.2. Disomnias

El término disomnias agrupa los trastornos de la cantidad, calidad y horario del sueño. Bajo esteepígrafe se incluyen los trastornos de inicio y mantenimiento del sueño (p.ej:. el insomnio) y los tras-tornos por sueño excesivo o hipersomnias (p.ej.: la apnea del sueño).


0 m. 6 m. 1a. 4a. 8a. 12a. 16a. 20a.

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Edad

Cuadro 2.1

Cambios en el tiempo total de sueño en función de la edad, desde el nacimiento hasta los 20 años. (m=meses; a=años). Adaptadode Buela-Casal y Sierra (1994).


2.1.2.1. Insomnio

Características. Se califica como insomnio a la dificultad persistente para obtener un sueñoreparador, debido al retraso en el inicio del sueño (insomnio de inicio), a frecuentes interrupcionesdurante la noche (insomnio de mantenimiento), o bien a un despertar temprano (insomnio tardío). Aun-que prácticamente todas las personas sufrimos en algún momento de nuestra vida episodios ocasio-nales de insomnio, el problema se considera como tal cuando esa incapacidad se presenta de formareiterada durante seis o más meses.

Prevalencia y etiología. La prevalencia de los problemas de insomnio durante la infancia esmuy difícil de estimar ya que, aunque una de las quejas más frecuentes de los padres es la dificultadde sus hijos para conciliar o mantener el sueño durante toda la noche, lo cierto es que muchas de estasquejas corresponden más bien a una desincronía entre las expectativas/exigencias paternas y las nece-sidades de sueño del niño. En general, los niños más pequeños suelen dar más problemas relaciona-dos con despertares durante la noche, mientras que la dificultad para conciliar el sueño es más fre-cuente en la adolescencia.

En los niños pequeños las consultas sobre los problemas con la conciliación o mantenimientodel sueño suelen ser iniciadas por los propios padres. Sin embargo, cuando la dificultad para conciliary mantener un sueño reparador se manifiesta en niños mayores y adolescentes, pueden ser ellos direc-tamente los que planteen la queja o consulta al profesor o al psicólogo escolar. En todo caso, este tipode problemas puede ser detectado indirectamente por el educador, bien a través de la excesiva som-nolencia que el niño manifiesta durante las actividades escolares normales, bien por los cambios quese observan en su comportamiento (p.ej.: irritabilidad).

Tratamiento. Ante un problema de insomnio infanto-juvenil persistente, la primera precauciónes recomendar una exploración médica y psicológica para comprobar la existencia de trastornos médi-cos o psicopatológicos que deban ser objeto de tratamiento especializado. Tras descartarse esos tras-tornos, muchos de los problemas infantiles con el inicio y mantenimiento del sueño, son susceptiblesde mejora introduciendo una adecuado higiene del sueño; lo que supone controlar, entre otros, facto-res como:

1) Hábitos alimentarios: limitar el consumo de alimentos o bebidas estimulantes por la tarde-noche (cenas pesadas y/o abundantes, derivados de cola, etc.). Por contra, es recomendablela ingestión de leche antes de acostarse (por su contenido en triptófano, facilitador delsueño). Cuando el niño se despierta por la noche debe aconsejarse no darle nada para comer,ya que puede acostumbrarse a despertarse por hambre.

2) Regularidad del ritmo vigilia-sueño: conocer las necesidades y preferencias del niño res-pecto al sueño, y dentro de los límites posibles, establecer un horario regular (aunque fle-xible), que llegue a transformarse en hábito (para niños y padres). Es recomendable ins-



taurar rituales que señalen la hora de dormir (lavarse los dientes, leer un cuento, apagar laluz, etc.).

3) Actividades y ejercicio físico: limitar las actividades estimulantes antes de acostar al niño(juegos y deportes competitivos, películas de acción, etc.). Recomendar el ejercicio físicodurante el día, nunca antes de acostarse. En los casos en que se observa una elevada activa-ción durante la tarde-noche, resulta útil enseñar al niño algún método de relajación para quelo practique al acostarse.

4) Actividades en el dormitorio: debe recomendarse que, dentro de lo posible, no se utiliceel dormitorio para actividades incompatibles con el dormir (como jugar, comer, ver la TV,etc.); si esto no es posible, recomendar que al menos estas actividades no se hagan en lacama, con el fin de que ésta se convierta en un estímulo discriminativo de la conducta dedormir.

5) Factores ambientales: es conveniente controlar algunos aspectos del dormitorio infantil,como el excesivo nivel de ruido; la temperatura (entre 18-22°); evitar tanto la excesiva seque-dad como humedad ambiental; procurar que el dormitorio esté bien ventilado; que la camasea lo suficientemente grande para el tamaño del niño; que el colchón sea firme pero noexcesivamente duro; que la almohada no sea dura ni demasiado alta; que las mantas no seanmuy pesadas.

6) Preocupaciones y/o alteraciones emocionales: averiguar la existencia de problemas (encasa, en la escuela, con los amigos, etc.) que generen inestabilidad emocional y/o preo-cupaciones que pueden interferir en la conciliación y mantenimiento del sueño. Enmomentos de elevada ansiedad, recomendar la realización de ejercicios de relajación alacostarse.

2.1.2.2. Hipersomnias

Características. Las hipersomnias son un grupo de trastornos que tienen como síntoma común unexceso de somnolencia diurna. De las diferentes hipersomnias (apnea infantil, narcolepsia, síndrome dePickwick, etc.) sólo se va a abordar la apnea infantil por ser la más frecuente y con más repercusión en elámbito escolar.

La apnea infantil, conocida también como síndrome de Ondina (por la sirena que condenó al prín-cipe a dejar de respirar si se dormía), es un trastorno caracterizado por múltiples paradas respiratoriasdurante el sueño, de menos de 30 segundos, seguidas de un breve despertar que no es recordado por elniño. Estos episodios se acompañan de ronquidos persistentes, agitación, movimientos corporales y enalgunos casos enuresis. Por la mañana el niño, que no recuerda nada, suele quejarse de dolor de cabezay mostrar una excesiva somnolencia.



Las propias características del trastorno hacen que sea muy difícil de detectar, ya que el niño no notael problema, por lo que éste sólo es detectado directamente por los padres si escuchan los ronquidos uobservan las paradas, siendo en muchas ocasiones detectado indirectamente a través de la excesiva som-nolencia diurna que el niño manifiesta, somnolencia que suele acompañarse de alteraciones del compor-tamiento y deterioro del aprendizaje en la escuela.

Etiología. Una de las causas más frecuentes de la apnea obstructiva en la infancia es la hipertrofiade las amígdalas o adenoides, que debe tratarse mediante amigdalectomía o adenoidectomía. Asimismo,entre las causas posibles de la apnea infantil suele citarse el sobrepeso. Mientras que este problema es evi-dente en la apnea de los adultos, su relación con la apnea infantil no está tan clara.

Tratamiento. Ante la sospecha de un problema de apnea infantil, debe recomendarse una explora-ción médica en profundidad, ya que el diagnóstico y adecuado tratamiento de este trastorno requiere deun estudio polisomnográfico. En aquellos casos en que el niño apnéico sea obeso, es frecuente la pres-cripción de una dieta para controlar el sobrepeso.

2.1.3. Parasomnias

El término parasomnias se refiere a los acontecimientos o comportamientos problemáticos asocia-dos al sueño. Incluye, entre otros trastornos, los del despertar (terrores nocturnos y sonambulismo) y lasalteraciones asociadas el sueño paradójico (pesadillas).

2.1.3.1. Terrores nocturnos

Características. Son episodios de despertar brusco que suelen suceder en el primer tercio de lanoche. Son muy alarmantes ya que el niño pasa de forma brusca de estar profundamente dormido a sen-tarse en la cama, gritando y con una elevada activación autonómica (sudor, taquicardia, piloerección, etc.).A pesar de tener los ojos abiertos y muchas veces fijos en un punto, el niño no está totalmente despierto yno responde a los estímulos externos (p.ej.: los padres que le hablan). Si llega a despertarse puede tardarvarios minutos (que a los padres se les hacen eternos), y cuando lo consigue se muestra desorientado yconfuso. A la mañana siguiente lo normal es que no se acuerde del episodio y, si recuerda algo, los con-tenidos no son muy elaborados, sólo alguna escena aislada de terror.

Prevalencia. La incidencia de episodios esporádicos de terrores nocturnos es elevada (15%), y sóloen un pequeño porcentaje (inferior al 4%) se manifiestan episodios frecuentes. La edad de aparición esaproximadamente a los 4 años, desapareciendo normalmente de forma espontánea, como muy tarde, alinicio de la adolescencia.

Etiología. El hecho de que los terrores nocturnos suelan estar asociados a otras alteraciones deldespertar, como el sonambulismo, así como la alta incidencia entre familiares, hace pensar en unabase hereditaria para este trastorno (Buela-Casal y Sierra, 1994).



Aunque no se conoce exactamente el origen de los terrores nocturnos, su aparición puede estarasociada con periodos de tensión emocional sostenida o con situaciones traumáticas recientes, comola muerte de un familiar, la separación de los padres, etc.

Tratamiento. La primera actuación ante un caso de terrores nocturnos, es informar a los padresde la naturaleza del trastorno para que comprendan que, a pesar de su apariencia amenazante, el niñono corre peligro. Se les puede recomendar que, durante el episodio, intenten tranquilizar al niño, abra-zándole y meciéndole, y que esperen pacientemente a que vuelva a dormirse. De forma paralela esconveniente procurar la regularización de los horarios (de cena, baño y acostarse). Asimismo, se debedetectar la existencia de problemas escolares o de relación familiar y recomendar atención especiali-zada en su caso, ya que al solucionar estos problemas es normal que disminuya la frecuencia de losterrores nocturnos.

2.1.3.2. Sonambulismo

Características. El sonambulismo es un conjunto de comportamientos que suceden, al igual quelos terrores nocturnos, en el primer tercio de la noche, y que comprende conductas como: sentarse enla cama, caminar (deambular) por la casa, realizar comportamientos automáticos como vestirse, pei-narse, abrir o cerrar puertas y ventanas, etc. Durante el episodio el sonámbulo mantiene los ojosabiertos y fijos y, aunque ve y evita los objetos a su paso, no responde a los estímulos ambientales,resultando inútiles las llamadas e intentos de despertar de los padres.

Normalmente el episodio dura entre unos minutos y media hora, finalizando cuando el niño, deforma espontánea, vuelve a la cama o a cualquier otro lugar y sigue durmiendo. Si se despierta alsonámbulo durante el episodio se mostrará confuso y desorientado y con evidentes signos de ansiedad,pudiendo incluso mostrar comportamientos agresivos hacia la persona que le ha despertado (Raich yCalzada, 1992). En todo caso, el episodio no se recuerda a la mañana siguiente.

Prevalencia. Aunque aproximadamente un 15% de los niños entre los 5 y 12 tienen experien-cias aisladas de caminar en sueños, la frecuencia del sonambulismo persistente es mucho más baja,con cifras que oscilan entre el 1 y el 6% de la población (Wicks-Nelson e Israel, 1997), observándoseel mayor porcentaje de casos entre los 10 y 14 años (Buela-Casal y Sierra, 1994). La evolución del pro-blema suele ser benigna; tras su persistencia durante unos cuantos años, lo normal es que desaparez-ca en la adolescencia.

Etiología. Tampoco en el caso del sonambulismo parece existir una única causa responsable desu ocurrencia, atribuyéndose ésta a diversos factores (genéticos, madurativos, psicológicos y ambien-tales). Uno de los factores más estudiados ha sido la inmadurez del sistema nervioso central, siendo lasuperación del problema con la edad una prueba a favor de este argumento. A su vez, la mayor fre-cuencia de los episodios suele estar relacionada con acontecimientos psicológicos y ambientales,



como situaciones de estrés, fatiga o enfermedades físicas (APA, 1994). La existencia de alteracionespsicopatológicas, frecuente en los problemas de sonambulismo adulto, no ha sido demostrada enniños y adolescentes (Dollinger, 1986).

Tratamiento. Existe una creencia popular, que algunos padres comparten, de que el niño coor-dina adecuadamente sus movimientos durante el episodio, y que por tanto no corre ningún peligro.Esto es un mito, una creencia errónea que debe detectarse y neutralizarse. De hecho, la primera reco-mendación que debe hacerse en los problemas de sonambulismo es la adopción de precauciones quegaranticen la seguridad personal del niño durante sus paseos nocturnos: retirar del dormitorio y delresto de las estancias a las que el niño pueda acceder durante el episodio cualquier elemento quepueda resultarle peligroso, como estufas, objetos cortantes, etc.; cerrar con llave las ventanas, la puer-ta de la calle y la de aquellas habitaciones que sean potencialmente peligrosas (como la cocina); noacostarle en literas ni en camas altas.

2.1.3.3. Pesadillas

Características. Las pesadillas son episodios de ensoñación que producen miedo y provocan eldespertar del niño. Siempre se acompañan de ansiedad, aunque lo normal es que sólo se aprecien lige-ros síntomas de activación. Nada más despertarse el niño responde adecuadamente al entorno mos-trando en todo momento contacto con la realidad; puede relatar el contenido del sueño y describirdetalladamente qué es lo que le ha producido el miedo.

Las pesadillas y los terrores nocturnos son dos tipos de trastornos del sueño que, a pesar de sus gran-des diferencias, se confunden con frecuencia. En el Cuadro 2.2. se detallan las características de cada unode dichos trastornos, de modo que las diferencias entre ambos resulten más evidentes.

Prevalencia. Las pesadillas, que pueden ocurrir de forma esporádica a cualquier edad, son muyfrecuentes en los niños de entre 3 y 10 años. En un estudio realizado en población escolar (Reimao ycols., 1983), se informa de que la ocurrencia de al menos un episodio de pesadillas al año, era de un10% en los niños de 3 años, elevándose progresivamente esta tasa hasta los 10 años, edad en la quela ocurrencia llegaba hasta el 40%.

Etiología. La ocurrencia de pesadillas suele relacionarse con factores psicológicos y ambienta-les. La aparición del problema puede coincidir con momentos en los que el niño ha tenido que enfren-tarse a alguna situación nueva, para la que no disponía de los recursos adecuados, como un cambiode colegio, separaciones maternas, hospitalizaciones, etc. Los episodios suelen relacionarse con la pre -sencia de elevados niveles de activación durante la tarde noche y/o con la ocurrencia de situacionesansiógenas durante el día. Este es el motivo por lo que la principal pauta de intervención suele ser eltratamiento de los problemas de ansiedad.



Tratamiento. El tratamiento de las pesadillas descansa, habitualmente, en técnicas de control dela ansiedad. Se intenta dotar al niño de estrategias, como la relajación, que le ayuden a controlar suelevado nivel de ansiedad antes de acostarse, e incluso al despertar por la pesadilla. De forma simul-tánea se intenta detectar y controlar aquellos problemas (familiares, escolares, etc.) que están dandolugar a la aparición de la respuesta de ansiedad.

2.1.4. Orientación escolar en los trastornos del sueño

La mayoría de los trastornos infantiles del sueño suelen ser fácilmente detectables, además depor las propias quejas del niño o de sus padres, por las alteraciones del comportamiento que puedenobservarse durante la vigilia (somnolencia diurna, irritabilidad, hiperactividad, etc.), alteraciones todasellas que pueden dificultar la interacción en el aula y que evidentemente repercuten en el rendimien-to escolar del niño o adolescente.

El conocimiento de las características de los trastornos del sueño más frecuentes en la infanciay adolescencia va a ayudar al psicólogo escolar en la detección, diagnóstico y tratamiento adecuados


Pesadillas Terrores nocturnos

Se producen en la segunda mitad de la noche. Se producen en el primer tercio de la noche.

Las vocalizaciones, si existen, son silenciosas. El niño se despierta llorando, gritando y vocalizando.

Activación fisiológica moderada. Existe intensa activación fisiológica: sudor intenso,incremento de la frecuencia cardíaca, dilataciónpupilar.

El niño se incorpora en la cama. Los movimientos El niño se incorpora en la cama. Existe actividadson ligeros o ausentes. motora y agitación.

Responde fácilmente al entorno. Dificultad para responder al entorno. No existeEn todo momento existe contacto con la realidad. contacto con la realidad.

Frecuentemente se recuerda el episodio. No se recuerda el episodio, o levemente.

Los contenidos son elaborados. Los contenidos son muy poco elaborados.

Bastante comunes. Poco frecuentes (del 1 al 4%).

Cuadro 2.2

Diferencias entre las pesadillas y los terrores nocturnos.Modificado de Buela-Casal y Sierra (1994) y Wicks-Nelson e Israel (1997).


a cada caso. Una explicación más detallada de todos estos aspectos puede consultarse en Buela-Casaly Sierra (1994).

Lo que sigue son algunas recomendaciones que guíen el proceso de orientación escolar en lostrastornos del sueño:

• La primera precaución ante la sospecha de un trastorno del sueño, es recomendar una explo-ración médica y psicológica para comprobar la existencia de trastornos médicos o psicopa-tológicos, y derivar, caso de que proceda, al tratamiento especializado pertinente.

• Una vez descartado trastornos médicos o psicopatológicos susceptibles de tratamiento, lamayoría de los problemas infantiles con el inicio y mantenimiento del sueño pueden mejo-rar instaurando una adecuada «higiene del sueño». Este conjunto de precauciones, que deforma específica se han señalado al hablar de los problemas de insomnio, son recomenda-ciones aplicables, en general, a todos los trastornos del sueño. Es decir, se trata de facilitarla adquisición y práctica de una serie de hábitos saludables que afectan a aspectos tanvariados como la alimentación que el niño toma antes de acostarse; la regularidad del ritmovigilia-sueño; las actividades y ejercicio físico que realiza por la tarde-noche y muy espe-cialmente antes de irse a la cama; las características, comodidad y utilización del propiodormitorio.

• En todos los trastornos del sueño debe prestarse especial atención a la posible existencia de pro-blemas en cualquiera de los ámbitos en los que se desarrolla la actividad del niño (la casa, laescuela, el grupo de compañeros y amigos, etc.). Como se ha ido viendo, el sueño es una de lasfunciones corporales básicas que en mayor medida puede quedar afectada por los problemas ypreocupaciones cotidianas. Por este motivo, es conveniente considerar la posibilidad de que elproblema del sueño que nos ocupe sea una manifestación de la inestabilidad emocional quealgún tipo de problema esté generando en la vida del niño.

• Cuando la ausencia de un sueño reparador, como sucede en los problemas de apnea, semanifiesta a través de una excesiva somnolencia diurna, lo más recomendable es permitir alescolar realizar una pequeña siesta en los momentos de mayor somnolencia, para así contro-lar ésta y propiciar la atención y el rendimiento durante la vigilia.

• En el caso de las parasomnias (terrores, pesadillas, sonambulismo) la primera actuación debe serinformar a los padres y a los propios niños de la naturaleza, benignidad y evolución normal deltrastorno que conduce, en la inmensa mayoría de los casos, a su desaparición en la adolescen-cia de forma espontánea. Esta información suele ser por sí sola suficiente para reducir la ansie-dad con que padres y niños enfrentan el trastorno; reducción que, de forma indirecta, influye asu vez en la disminución de la frecuencia de los episodios.



2.2. Trastornos de la alimentación

A lo largo de los primeros años de vida la alimentación del niño sufre una serie de cambios queafectan tanto al tipo de alimentos que se ingiere como a su textura y forma de elaboración. Las nece-sidades nutricionales del niño van variando con la edad, por lo que la alimentación que éste recibedebe irse modificando paulatinamente, de modo que queden cubiertas dichas necesidades en cadamomento evolutivo. Así, de una dieta exclusivamente láctea, el niño debe pasar progresivamente a unaalimentación variada que incluya todo tipo de alimentos saludables, y que sea equilibrada, es decirque tenga una proporción adecuada de proteínas, grasas, hidratos de carbono y vitaminas.

La forma concreta en que estos cambios de alimentación se van realizando debe ser regulada porel pediatra y adaptada a cada niño en función de su estado general de salud. En el Cuadro 2.3. se descri-ben unas breves indicaciones sobre la adecuación de la dieta en cada una de las etapas evolutivas de lainfancia y adolescencia.


Etapa evolutiva Indicaciones alimentarias

De 2 a 5 años • La alimentación deberá ser: 1) hipercalórica, para cubrir las necesidades derivadas de laactividad energética y 2) hiperprotéica, para cubrir las necesidades plásticas de creci -miento.

• El niño deberá incorporarse progresivamente a la alimentación del resto de la familia,tanto en consistencia como en tipo de dieta.

• A partir de los 3 años debe hacer al menos dos comidas en familia (desayuno y cena),compartiendo los mismos alimentos.

• El desayuno debe ser abundante, evitando excitantes y refrescos.

Escolaridad • Se debe procurar una alimentación variada (todo tipo de alimentos) y equilibrada(adecuada proporción de proteínas, grasas, hidratos de carbono y vitaminas).

• En esta etapa se pueden incorporar los embutidos y ampliar la gama de verduras. • En cambio, debe moderarse el consumo de azúcar, caramelos, chocolate, helados, etc.,

evitándose los refrescos de cola, los excitantes y, por supuesto, el alcohol.• Conviene consolidar las cuatro comidas al día, evitando la ingesta entre ellas.

Adolescencia • Entre los 13 y 19 años, los lácteos deben cubrir hasta un litro de leche al día, o su equi -valente.

• Se puede incrementar las grasas, sin que ello suponga sustituir los grupos básicos de pro -teínas, calcio y vitaminas.

• Los deportistas pueden suplementar su alimentación de forma natural (p.ej.: añadiendoleche en polvo a la leche normal, o tomando zumo de limón con miel). No debe suple -mentarse con vitaminas, sales minerales e hidrolizados protéicos.

Cuadro 2.3

Indicaciones sobre la dieta adecuada en algunas etapas del desarrollo. Modificado de Pérez-Cerezal (1997)


El conjunto de cambios que sufre la alimentación durante la infancia supone que el niño debeaprender a comer nuevos y variados alimentos, nuevas y variadas formas de elaboración y, en paralelo,aprender a comer siguiendo las normas y el ritmo que marcan los adultos. Aunque el cambio global quese produce en la alimentación del niño durante la infancia es enorme, la adquisición de los hábitos ali-menticios se va produciendo poco a poco. En este proceso de aprendizaje es normal que se produzcandiferentes tipos de problemas, que pueden llegar a ser graves si no se atienden adecuadamente. El conjuntode problemas del comportamiento alimentario que suelen darse en la infancia y adolescencia han sido cla-sificados por Gavino (1995) en función de las diferentes variables que los determinan. En el Cuadro 2.4.se presenta esta clasificación.


Variables Problemas

VELOCIDAD Rápida Rumiación

Vómitos

Lenta Bolo

CANTIDAD SobrepesoMucha Obesidad

Bulimia

Poca Anorexia

VARIEDAD Negación(verduras, carne, Rigidezpescado, lácteos, frutas, otros.) Vómitos

ELABORACIÓN Negación (cocido, frito, asado, otros) Vómitos

CAMBIOS Negación(líquido, triturado, sólido) Vómitos

Rumiación

Cuadro 2.4

Clasificación de los problemas alimentarios en función de las variables determinantes (Adaptado de Gavino, 1995)

Muchos de los problemas que se recogen en esta tabla son «menores», como la propia autora señala(Gavino, 1995). Este es el caso de la mayor parte de los problemas de excesiva velocidad al comer, quepuede finalizar en vómitos; la excesiva lentitud al comer, que suele conducir a la formación de bolosde comida; la negación a comer determinados alimentos, a cambios en la textura o en la forma de ela-boración. Todo este conjunto de problemas menores se abordarán en el sub-apartado final, bajo el epí-grafe de «otros problemas de la alimentación». Por el contrario, los problemas con la cantidad de comi-


da (obesidad, anorexia y bulimia) suponen graves alteraciones que pueden llegar a poner en peligro lavida del niño o adolescente, por lo que serán tratados en mayor profundidad en los tres próximos sub-apartados.

2.2.1. Obesidad infantil

Características. Se considera obesidad a la acumulación de grasa corporal que excede a unoscriterios establecidos. En el caso de los niños, el criterio más extendido para calificar dicha acumula-ción como obesidad, es el sobrepasar en un 20% el peso que correspondería al niño en función de sutalla y edad (Mardomingo, 1997). Por debajo del 20% podría hablarse de sobrepeso, pero no de obe-sidad.

En general, se acepta la existencia de tres niveles de obesidad, en función del porcentaje desobrepeso: 1) leve o ligera que va del 20% al 40% de sobrepeso; 2) moderada del 41 al 100%; y 3) gravepor encima del 100%. Estas categorías, ampliamente aplicadas en la obesidad adulta, presentan difi-cultades cuando se aplican a la obesidad infantil, ya que el niño está constantemente en proceso de cre-cimiento y su corpulencia está determinada, en gran medida, por sus niveles de actividad física, por lo quepueden producirse errores (tanto por sobreestimación como por subestimación), al considerar los valoresobtenidos (Saldaña, 1991).

Prevalencia. La obesidad es el trastorno de la nutrición más frecuente en la sociedad occidental,produciendo numerosos problemas de salud que afectan tanto a los niños como a los adolescentes y a losadultos (Mardomingo, 1997). La prevalencia de la obesidad infantil es difícil de calcular ya que los datosvarían en función del criterio que se tome de obesidad, de la edad, del sexo y de la zona geográfica quese considere. Las cifras más alarmantes proceden de los Estados Unidos, con porcentajes que oscilan (enfunción del criterio empleado) entre el 10,9% y el 22% (Styne, 2001) de los niños y adolescentes. El incre-mento de la prevalencia de la obesidad infantil en los últimos quince años ha conducido a la O.M.S. a con-siderar este problema como una epidemia. Los datos en Europa, aunque menos alarmantes, también indi-can un fuerte incremento de la prevalencia en la última década, siendo los paises del este y los del sur(entre ellos España) los que muestran mayores cifras de obesidad infantil (Livingstone, 2001). En España laprevalencia está en torno al 5% de los niños entre 6 y 14 años, oscilando entre el 7,2% del País Vasco y el2,9% de Andalucía (Massa, 1999).

Uno de los datos más alarmantes de la obesidad infantil se refiere al riesgo que estos niños sufren deconvertirse en adolescentes y adultos obesos, riesgo que se une al de sufrir múltiples problemas de salud deri-vados de su sobrepeso y a los posibles problemas de autoestima que pueden afectarles (Saldaña, 1991).

Etiología. Se trata de un trastorno complejo en el que se encuentran implicados, en mayor o menormedida, factores genéticos, neuroendocrinos, ambientales, conductuales, sociales, etc. Una de las expli-caciones de la obesidad más ampliamente aceptadas es la existencia de un balance energético positivo,



debido a un desequilibrio entre la ingesta calórica y el consumo energético. Es decir, cuando el balanceentre la cantidad de calorías ingeridas y las gastadas es positivo, la persona aumentará de peso. Según estemismo criterio, la pérdida de peso se producirá cuando la persona gaste más energía de la que ingiera. Laocurrencia de un balance energético positivo vendrá determinada, evidentemente, por numerosos aspec-tos de la vida y comportamiento alimentario de la persona: vida sedentaria, dietas ricas en grasas y pobresen fibra alimentaria, comidas rápidas, «picoteo», etc.

Junto a la teoría del balance energético es necesario considerar la influencia de los factores heredi-tarios que determinan que algunas personas, genéticamente predispuestas, tengan una tendencia a acu-mular peso (y por ende a la obesidad), junto a una resistencia a perder peso por debajo de un determina-do nivel. Estos factores explicarían los casos, bien conocido por todos, de aquellas personas que, a pesarde reducir su ingesta (hacer dieta) y aumentar su gasto (hacer ejercicio), llegan a un determinado nivel opunto fijo en el que la pérdida de peso se estanca, y por debajo del que les resulta muy difícil bajar.

Aunque la obesidad debida a un aporte excesivo de nutrientes explicaría el 95% de los casos de obesi-dad infantil, es conveniente tener en cuenta que existen otros factores que pueden influir en la aparición de unproblema de obesidad infantil, especialmente los problemas neuroendocrinos como el hipotiroidismo o la defi-ciencia de hormona del crecimiento (Mardomingo, 1997) .

Tratamiento. La intervención en los problemas de obesidad infantil requiere un amplio marco de tra-tamiento en el que se aborden de forma simultánea las diversas áreas implicadas en el problema y que inte-gre la colaboración de diferentes profesionales (médicos, nutricionistas, psicólogos). Estas intervencionesdeben plantearse como objetivo dotar a los niños obesos y a sus padres de unos adecuados conocimien-tos de nutrición y hábitos saludables que garanticen el seguimiento del tratamiento y sobre todo la adqui-sición de un nuevo estilo de vida que favorezca inicialmente la pérdida de peso y posteriormente el man-tenimiento de un nivel de peso saludable. La implicación conjunta de padres y niños o adolescentesobesos es imprescindible para la buena marcha del tratamiento, ya que, es evidente que el niño en solita-rio no puede responsabilizarse de todos los aspectos de su vida diaria que necesitan ser modificados (can-tidad y tipo de alimentación, ejercicio físico, estilo de vida, etc.). Además, el seguir el régimen dietético yde ejercicio requiere un elevado nivel de sacrificio y control personal difícil de asumir durante la infanciay adolescencia, cuando todavía no se es capaz de comprender los riesgos y repercusiones que puedenderivarse de la obesidad, por lo que el apoyo y guía de los padres y educadores resulta imprescindible entodo momento.

Un programa de este tipo es el desarrollado por Israel y cols. (1994), en el que se implica conjuntamentea los niños obesos y a sus padres y que aborda las cuatro áreas siguientes:

• Alimentación: se les aporta información sobre el valor nutricional de los alimentos, las necesi-dades calóricas, las diferentes formas de preparar cada tipo de alimento y los cambios que debenintroducir en algunas conductas relacionadas con la comida (p.ej.: comer entre horas, comer muyrápido, etc.).



• Actividad: se realiza un programa específico de ejercicios adaptado a cada caso, incluyendoaquellas actividades de la vida diaria en las que se puede incrementar el consumo de energía(como subir en el ascensor, ir caminando a la escuela, etc.).

• Señales: se les enseña a identificar los diferentes estímulos, tanto internos como externos, queen cada caso está asociados con las conductas a modificar, es decir la inactividad y comer enexceso.

• Refuerzos: se programan recompensas, tanto para el niño como para sus padres, mediante las quepremiar la consecución de los diferentes objetivos.

Finalmente, señalar la necesidad de programar estrategias para el mantenimiento del peso saluda-ble, ya que uno de los grandes problemas en el tratamiento de la obesidad es el mantener a largo plazolas pérdidas conseguidas durante la intervención. La obesidad de inicio en la infancia es, además, másrefractaria al tratamiento que aquella que se inicia después de la adolescencia, presentando una fuerte ten-dencia a recidivar siempre que se suspende el tratamiento (Saldaña y Rosell, 1988).

2.2.2. Bulimia

Características. La bulimia nerviosa es un trastorno del comportamiento alimentario que tiene comoprincipal manifestación la aparición recurrente de atracones que se intentan compensar mediante conductaspurgativas como vómitos autoinducidos, abuso de laxantes o diuréticos, ejercicio intenso, dieta restrictiva oayuno. Durante los atracones la persona bulímica manifiesta una pérdida de control, comiendo de forma com-pulsiva y en un corto periodo de tiempo grandes cantidades de comida. Luego, tras el atracón, la preocupa-ción de estas personas por su peso e imagen corporal hace que adopten alguna medida purgativa compensa-toria. Este ciclo atracón-purga suele producirse con cierta frecuencia, al menos dos veces por semana segúnlos criterios del DSM-IV (APA, 1994), funcionando como estrategia de control del peso en la bulimia. Por estemotivo la mayoría de las personas bulímicas tienen una apariencia y peso normales.

Prevalencia. El inicio de los problemas de bulimia suele situarse en la adolescencia, aunque las prime-ras manifestaciones pueden producirse a edades mucho más tempranas y no detectarse ya que se trata de untrastorno que puede pasar desapercibido durante muchos años. Es un problema relativamente frecuente queafecta entre el 1 y el 3% de las mujeres adolescentes y jóvenes; normalmente se considera un problema feme-nino debido a que la ocurrencia entre varones apenas llega al 10% de los casos (Wicks-Nelson e Israel, 1997).

Etiología. Aunque generalmente se asume que no existe una única causa responsable del problemade la bulimia, todos los autores están de acuerdo en la importancia que los factores sociales, sobre todola presión a la delgadez (Toro, 1966), tiene en su ocurrencia. Entre los factores que pueden predisponer ala aparición de un problema de bulimia destacan el ser mujer, ser adolescente y tener o haber tenido sobre-peso (Puente y Gómez, 1998). El trastorno en sí suele desencadenarse cuando una persona, predispuesta,experimenta alguna situación problemática (comentarios o burlas sobre su imagen corporal, rechazos y fra-



casos amorosos, etc.) que le produce deseos de adelgazar y/o miedo a engordar y que le lleva a iniciar unadieta restrictiva. El atracón aparece, precisamente, como uno de los efectos de la dieta, ya que la propiarestricción genera necesidad compulsiva de consumir los alimentos prohibidos. Las conductas purgativasque siguen al atracón (vómitos, laxantes, ejercicio compulsivo, etc.) tienen como finalidad mitigar elmiedo a engordar compensando los efectos del atracón. De esta forma se instaura y se mantiene el ciclodieta-atracón-purga característico de la bulimia.

Tratamiento. El tratamiento de la bulimia se desarrolla en la mayoría de los casos en régimen ambu-latorio por lo que puede no afectar (e incluso pasar desapercibido) a las actividades escolares de la adoles-cente. Sólo en los casos más extremos, cuando se presentan alteraciones orgánicas derivadas de las conduc-tas purgativas o alteraciones emocionales graves que pongan en peligro la vida de la paciente, se produciráel ingreso hospitalario. El tratamiento de elección suele ser la combinación de psicofármacos (antidepresivos,sobre todo los inhibidores selectivos de la recaptación de la serotonina) con tratamiento psicológico.

El tratamiento psicológico de la bulimia se plantea como objetivos la eliminación de los atraconesy las conductas purgativas, la instauración de pautas normalizadas de alimentación y la modificación delas actitudes e ideas disfuncionales respecto a la imagen corporal y el peso (Puente y Gómez, 1998). Unode los programas de tratamiento de la bulimia mejor documentados es el desarrollado por Fairburn (1993)y que se resume en el Cuadro 2.5.


Fase del Tratamiento Principales objetivos de cada fase

• Informar sobre las consecuencias negativas de las dietas y de las conductaspurgativas

• Reducir la frecuencia de los atracones:– Introduciendo gradualmente un patrón regular de comidas

1a Fase – Desarrollando actividades alternativas al atracónSesiones 1 a 8 • Pactar una frecuencia semanal de control de peso

• Buscar la cooperación de familiares y amigos en el tratamiento

• Reducir o eliminar la utilización de dietas estrictas2a Fase • Controlar los antecedentes del atracónSesiones 9 a 16 • Modificar las ideas distorsionadas respecto a la figura y el propio cuerpo

• Promover la puesta en marcha de las estrategias aprendidas durante la terapia 3a Fase en las situaciones de la vida diariaSesiones 17 a 20 • Prevenir las recaídas para asegurarse el mantenimiento de los logros tera -

péuticos

Cuadro 2.5

Programa de Tratamiento de la Bulimia desarrollado por Fairburn (1993)Resumido de Puente y Gómez (1998)


2.2.3. Anorexia

Características. La anorexia nerviosa es un trastorno del comportamiento alimentario que se carac-teriza por un extremo deseo de delgadez junto a un miedo intenso a engordar, que provocan un rechazoa mantener un peso corporal igual o por encima del valor mínimo normal para la edad, sexo y talla de lapersona, y que gradualmente conduce a una pérdida de peso que, según los criterios diagnósticos delDSM-IV (APA, 1994), situaría a la persona anoréxica por debajo del 85% del peso esperable.

Junto a los miedos y deseos descritos, se produce en la anorexia una alteración de la percepción dela propia imagen corporal que provoca una sobreestimación de la grasa corporal y una subestimación dela delgadez y de los peligros que ésta pueda comportar. En el caso de los jóvenes prepúberes se observaun enlentecimiento del proceso de desarrollo con ausencia de la ganancia de peso propia del período decrecimiento. En las mujeres postpuberales suele producirse amenorrea, es decir la ausencia del ciclomenstrual.

La forma en la que la persona anoréxica produce su pérdida de peso da lugar a dos subtipos de ano-rexia:

1) Anorexia restrictiva, cuando la pérdida se consigue por ayunos y restricciones en la cantidad ytipo de alimentos que se ingieren.

2) Anorexia purgativa, cuando la pérdida se consigue mediante vómitos autoinducidos, abusode laxantes, enemas o diuréticos. En este caso suele darse, como en la bulimia, un patrón deatracones-purgas; sin embargo, a diferencia de la bulimia en la que el peso suele ser normal,la anoréxica purgativa sí consigue perder peso mediante ese patrón de comportamiento ali-mentario.

Prevalencia. El inicio de la anorexia suele producirse durante la adolescencia, sobre los 13-14años, aunque en los últimos años se observa una disminución en la edad de inicio con una apreciable ele-vación de la incidencia en niñas de 10-11 años (Toro, 1996). Al igual que en la bulimia, la proporciónmujer/hombre es de 9 a 1, estimándose su prevalencia entre el 0,5 y el 1% de las adolescentes y jóvenes(Wicks-Nelson e Israel, 1997).

Etiología. La anorexia es un trastorno grave y muy complejo, en el que se ven implicados factorestanto biológicos, como psicológicos y sociales. También en la anorexia se han estudiado una serie devariables que pueden hacer que la persona sea más vulnerable a su aparición. Siguiendo a Puente yGómez (1998) vemos que entre las variables personales que predisponen al desarrollo de un problemade anorexia destacan: ser mujer, adolescente, tener o haber tenido sobrepeso, ser perfeccionista y tenerun bajo nivel de autoestima. Entre las variables familiares destacan: tener una madre obesa o con exce-siva preocupación por el peso, y la existencia de conflictos familiares. Las variables sociales resultanespecialmente relevantes; de hecho, como señala Toro (1996), la presión social a la delgadez ha sufridoun incremento vertiginoso en los últimos 20 años. Esta presión es algo que, de forma más o menos explí-



cita, la joven recibe por múltiples medios (TV, cine, revistas, amigos, etc.), que afecta a la mayoría de susactividades (comer, vestirse, relacionarse con sus iguales, etc.), y que acaba por generar insatisfaccióncon la propia imagen por contraste con las imágenes ideales (e idealizadas) con las que se compara.

La insatisfacción con la propia imagen corporal es la responsable de que se comience a seguir ladieta restrictiva que en la anorexia, a diferencia de la bulimia, sí consigue los objetivos de pérdida depeso deseados, básicamente a través de pautas muy severas de restricción alimentaria y ayuno (en laanorexia restrictiva), y de pequeños atracones seguidos de drásticas medidas purgativas (en la anorexiabulímica).

Tratamiento. Existen muchos casos en los que la paciente anoréxica necesita recibir el tratamientointernada en un hospital: cuando presenta un estado severo de desnutrición con pérdidas de peso muybruscas (más del 20% en 6 meses); si se dan problemas orgánicos (síncope, desequilibro electrolítico, etc.)derivados de la pérdida de peso; ante situaciones familiares conflictivas; o si presenta síntomas depresivoscon riesgo de suicidio. En estos casos el tratamiento se inicia en el hospital para continuar, una vez recu-perado algo de peso y superado el problema que dio lugar al internamiento, en régimen ambulatorio.Cuando el estado de salud de la paciente y las condiciones familiares lo permitan, el tratamiento puededesarrollarse en su totalidad en régimen ambulatorio.

Tanto si el tratamiento se desarrolla dentro del hospital, como si se hace ambulatoriamente, la inter-vención debe integrar y coordinar la atención a los aspectos médicos y psicológicos del problema. En todocaso, la intervención suele ser muy intensa y prolongada, desarrollándose en fases consecutivas a travésde las que ir consiguiendo los siguientes objetivos (Puente y Gómez, 1998):

1º) Conseguir que la anoréxica recupere peso y mejore su condición física. Para ello lo primeroserá normalizar su patrón de comidas, instaurando una pauta de 6 pequeñas tomas por día,incrementado de forma paulatina la cantidad total de comida ingerida, procurando que reposedespués de las comidas e impidiendo que realice conductas purgativas.

2º) Modificar sus hábitos y creencias disfuncionales respecto a la comida y el peso. El tratamientode estos pensamientos y creencias que ayudan a mantener y cronificar el trastorno se aborda,mediante técnicas de reestructuración cognitiva, cuando la paciente ya ha comenzado a recu-perar peso.

3º) Mejorar su imagen corporal modificando las distorsiones en la percepción de su propiocuerpo así como las ideas irracionales relacionadas con su apariencia física, e ir expo-niéndose de forma gradual a situaciones de su vida real (como ponerse bañador o ropaajustada, mirarse al espejo, etc.) que antes evitaba.

4º) Tratar la sintomatología psicológica (depresión, ansiedad, obsesiones, problemas de relacióninterpersonal, etc.) que pueda presentar la paciente y que pudiera estar relacionada con el des-arrollo del trastorno o haber aparecido como consecuencia de la propia anorexia.




5º) Mejorar las relaciones familiares, haciendo que la familia conozca y comprenda el trastorno, yadiestrándola para que colabore en muchos de los aspectos del tratamiento (control de la dieta,reforzamiento de conductas adecuadas, extinción de las inadecuadas, etc.).

6º) Prevención de recaídas y seguimiento. En esta fase final debe prepararse a la paciente paraafrontar las situaciones de riesgo que puedan producirse en su vida diaria tras la finalización deltratamiento.

2.2.4. Otros problemas de la alimentación

En este apartado se considerarán aquellos problemas del comportamiento alimentario denomi-nados «menores» (Gavino, 1995) por ser problemas más o menos cotidianos que no suelen llegar a cro-nificarse, ni a presentar complicaciones que pongan en peligro la vida del niño. Sin embargo, dada suocurrencia diaria (e incluso varias veces por día), pueden representar una amenaza tanto para el equi-librio familiar como para la adaptación escolar del niño. Hay ocasiones en las que estas alteraciones enlas pautas de alimentación sólo son el reflejo de algún problema (familiar o escolar) que puede estarafectando al niño.

Siguiendo los argumentos presentados por Gavino (1995), se van a repasar brevemente tres tipos deproblemas frecuentes en la alimentación infantil: la negación o rechazo de alimentos, los problemas conel tiempo que el niño tarda en comer y los vómitos.

Negación, rechazo de alimentos. Es normal que a lo largo de la infancia el niño manifieste tanto suspreferencias como su rechazo por ciertos sabores y alimentos o por alguna forma de preparación. Estas pre-ferencias y rechazos suelen ir evolucionando con los años, pasando por diferentes gamas de alimentos ysabores a lo largo de la primera infancia. El problema se presenta en aquellos niños que, a pesar de teneredad de comer de todo, se niegan a comer ciertos alimentos, o a comerlos si no están triturados, o se nie-gan a comer en algunos lugares determinados, como por ejemplo el comedor escolar. En algunos casos elrechazo corresponde a preferencias reales por sabores o texturas (p.ej. el sabor de las alcachofas o la tex-tura de la coliflor), que pueden ser eliminados de la dieta del niño sin que afecte a sus necesidades nutri-cionales. Sin embargo, en la mayor parte de los casos este rechazo afecta a una amplia gama de alimen-tos (verduras, carnes, pescados, etc.) que no pueden ser eliminados en su totalidad de la dieta del niño.También en muchas ocasiones se observa que el rechazo del niño (p.ej.: a masticar carne) es fruto de cos-tumbres establecidas por la madre (p.ej.: triturar la carne en el puré) para conseguir que el niño coma máscantidad y más rápido; pero que una vez instauradas resultan muy difíciles de erradicar.

La intervención en estos casos debe dirigirse a conseguir que, de forma paulatina, el niño acepteaquellos alimentos que rechaza. Para ello, tras realizarse un estudio detallado de las pautas de alimenta-ción del niño, de las situaciones en las que se dan y de las ganancias secundarias que puede estar consi-guiendo con dichas pautas (p.ej. atención, juego, etc.), debe diseñarse un programa de reforzamiento dife-rencial en el que, entre otras estrategias, los padres aprendan a reforzar las aproximaciones graduales a la


conducta deseada (comer el alimento o forma de preparación rechazados) y la extinción (retirada de aten-ción) de la conducta de rechazo. Tras cada pequeña aproximación a la conducta deseada debe premiarseal niño con algún refuerzo de su agrado que se haya pactado previamente.

Tiempo que se tarda en comer. Las dos pautas extremas de comportamiento, comer demasiadolento o comer excesivamente rápido, pueden convertirse en problemáticas tanto para los padres, cuandoel niño come en casa, como para los profesores o cuidadores cuando el niño come en el comedor esco-lar. En los niños que comen demasiado lento, este comportamiento puede darse sólo ante aquellos ali-mentos que les desagradan (p.ej.: las verduras) o ante alimentos que les resultan difíciles de tragar (p.ej.:la carne). En este último caso, es frecuente que el niño prolongue el tiempo de masticación hasta que elalimento se convierte en una bola (o bolo) seca y difícil de tragar. Cuando se intenta obligar al niño a quetrague la bola es fácil que esto provoque el vómito, por lo que el comportamiento más frecuente es sacar-se la bola de la boca y tirarla.

Para reducir el tiempo que el niño tarda en comer, lo más adecuado es aplicar un programa de refor-zamiento en el que, entre otras estrategias, se pacta con el niño el tiempo límite que se va a emplear encomer (tiempo que se irá reduciendo de forma paulatina para ir aproximándolo al tiempo que se considerenormal). Cuando el niño come el alimento servido en el tiempo pactado recibe el premio acordado. Sipasado el plazo no come todo el alimento, se retira éste sin prestar mayor atención, y asegurándose quede ninguna manera tendrá acceso al premio que no ha conseguido.

Cuando, además de comer lento el niño presenta dificultades para tragar la comida, se debe ense-ñar a fraccionar ésta en muy pequeñas porciones, asegurándose que sólo se introduce una porción cadavez, no dejando que se meta otro trozo hasta no haber tragado el anterior, y reforzando cada vez que con-siga tragar (al principio sólo por el intento).

El otro comportamiento extremo, comer demasiado deprisa, aunque suele producir menos que-jas de los padres ya que da menos problemas de inmediato, puede llegar a provocar vómitos o produ-cir problemas gástricos a largo plazo. Este comportamiento puede producirse tanto porque el niño imitaa alguna persona de su alrededor que come muy rápido, como porque la comida le resulta una activi-dad aburrida, que le interrumpe cuando está realizando actividades como el juego, que le resultan másdivertidas.

La estrategia en estos casos suele pasar, básicamente, por pactar un tiempo mínimo (cada vez pro-gresivamente más amplio) que el niño debe emplear para comer. Cuando come lento (o al menos se notaque lo intenta) y llega hasta el final del tiempo pactado, se premia al niño permitiéndole que acceda a algu-na de sus actividades favoritas (juego, TV, etc.). Por el contrario, si finaliza su comida antes de la hora fija-da, no se le permite levantarse de la mesa hasta que se cumpla el plazo y, de ninguna otra forma, se le per-mite que acceda a las actividades que se pactaron como premio.

Vómitos. El vómito es una situación bastante frecuente en la infancia que normalmente nos señalala presencia de una enfermedad. Pero, aun estando el niño sano, el vómito puede aparecer como una de



las consecuencias de los problemas de alimentación antes citados: cuando el niño rechaza un alimento eintentamos que, a pesar de su negativa, lo coma; cuando come demasiado lento e intentamos embuchar-le para que coma más deprisa; cuando tras hacer una bola con la comida intentamos que la trague; o porhaber comido excesivamente rápido. En estas situaciones lo normal es que cuando se solucionan los pro-blemas que dan lugar a los vómitos, éstos desaparezcan. No obstante pueden darse situaciones en las quelos vómitos persisten después de haberse solucionado los problemas de rechazo, lentitud o rapidez. Soncasos en los que el problema puede estarse manteniendo por las ganancias secundarias que el niño obtie-ne como consecuencia del vómito (p.ej.: atención, recibir una alimentación especial, no ir a clase, etc.),y que sólo se solucionarán cuando se elimine la contingencia entre vómito y ganancia secundaria.

De forma similar, pueden darse casos en los que los vómitos aparezcan sin que previamente se hayadado ningún problema con la alimentación, simplemente como rechazo a alguna situación diferente dela comida, como es frecuente con el rechazo a asistir al colegio. En estos casos el niño puede haber apren-dido, posiblemente de forma accidental, que después de vomitar no le llevan al colegio (situación des-agradable para él). Al no acudir al colegio la ausencia queda reforzada negativamente (porque elimina lasituación aversiva), con lo que el mantenimiento de la conducta que la originó (vomitar), queda asegura-do y se repetirá en futuras ocasiones. La intervención en estos casos debe ir dirigida a detectar los motivosdel rechazo de la escuela, ya que al solucionar el problema que lo produce suelen desaparecer los vómi-tos. No obstante, existen casos en los que el vómito llega a estar tan automatizado que, a pesar de solu-cionar los problemas primarios por los que se comenzó a producir, no desaparece. En este tipo de situa-ciones debe recomendarse una evaluación e intervención psicológica especializada.

2.2.5. Orientación escolar en los trastornos y problemas de la alimentación

La variedad de trastornos y problemas relacionados con la alimentación, así como la gravedad dealgunos de estos trastornos, hace que los profesionales de la enseñanza puedan estar implicados en suprevención y tratamiento en muy diferentes formas y grados.

Programas preventivos de los trastornos y problemas de la alimentación

Uno de los ámbitos en los que la escuela tiene un mayor protagonismo es en la impartición de pro-gramas educativos, tanto para padres como para los propios alumnos, a través de los que instaurar hábi-tos alimentarios saludables que ayuden a prevenir la aparición de los trastornos y problemas del com-portamiento alimentario. Entre los contenidos que pueden impartirse en los programas preventivos deestos problemas y trastornos, pueden citarse diversos conocimientos generales sobre alimentación y nutri-ción, como:

• Características de una alimentación sana.

• Cómo fomentar hábitos alimentarios saludables.



• Características de cada grupo de alimentos.

• Cantidades necesarias para cada edad y condición.

• Mitos sobre las dietas: el engaño de los alimentos light.

• Peligros de las dietas sin control.

Orientación escolar en la obesidad

En los problemas de obesidad la orientación escolar puede ir encaminada a:

• Detectar los posibles casos de sobrepeso y orientar a los padres para que busquen ayuda espe-cializada antes de que la acumulación de grasa llegue al nivel de obesidad.

• Apoyar al niño obeso en tratamiento para que, dentro de lo posible, pueda seguir en la escuelael régimen dietético y de ejercicio que se le ha pautado.

• Detectar y neutralizar las burlas que los compañeros puedan hacer del niño obeso.

• Tratar y debatir el tema de las diferencias individuales y el respeto por la diversidad.

• Propiciar actitudes de comprensión y colaboración con los esfuerzos del niño obeso para con-trolar su peso.

Orientación escolar en los problemas de bulimia

Los problemas de bulimia suelen pasar desapercibidos en la escuela, ya que, como se ha señalado,es frecuente que la persona no sufra variaciones en su peso y apariencia; además, las conductas compen-satorias son difícilmente detectables ya que se llevan a cabo en solitario. No obstante, algunos indiciospueden señalar al educador la ocurrencia de un problema de este tipo: opiniones y actitudes extremassobre la importancia de la imagen corporal y la delgadez, excesiva información sobre calorías y alimen-tos dietéticos, pérdida de amistades, aislamiento, salidas repetidas al servicio (sobre todo después decomer), «manías» con las comidas (detectables cuando come en la escuela).

Orientación escolar en la anorexia

En la anorexia, por el contrario, el adelgazamiento resulta fácil de detectar. Este síntoma, junto aotros indicios como los que a continuación se señalan, podrían alertar al educador sobre la ocurrencia deeste grave problema:

• pérdida de vigor y alegría;

• labilidad emocional;



• problemas de relaciones interpersonales;

• excesiva información sobre dietas, calorías, y alimentos light;

• preocupación obsesiva por la imagen corporal y deseos de delgadez;

• ocultar la pérdida de peso vistiendo ropas excesivamente anchas;

• implicarse en muchas de actividades deportivas, etc.

La anorexia es un problema grave que, como se ha indicado, puede requerir un prolongado trata-miento (a menudo con hospitalización inicial) que mantenga a la adolescente lejos de la escuela durantevarias semanas o meses. La colaboración del orientador escolar se hace necesaria en este proceso en diver-sas formas y momentos:

• Una vez recuperado el peso que nos asegure que la vida de la anoréxica no corre peligro y recu-perado el vigor para seguir el ritmo escolar, es cuando puede comenzar a plantearse la recupe-ración de los atrasos sufridos, pero siempre de forma muy gradual y sin exigencias.

• Durante todo el proceso es conveniente que el alumno no pierda el contacto con sus profesoresy compañeros, aunque es recomendable no proponerse objetivos que impliquen exigencias derendimiento, ya que el estado de emaciación propio de la anorexia suele producir pérdida devigor y de la capacidad para seguir el ritmo normal de las actividades escolares.

• Es necesario tener en cuenta el excesivo perfeccionismo que suele caracterizar a estas adoles-centes para, además de abordar en su tratamiento los aspectos que se refieren a su figura, abor-darlo en todo lo relativo a sus elevadas exigencias de rendimiento escolar.

2.3. Trastornos de la eliminación

El inicio de la época preescolar suele ser el período durante el que los niños aprenden a controlarsus funciones de eliminación, es decir aprenden a no ensuciarse. Este control supone un «hito evolutivo»en la vida del niño; es el momento en el que deja de ser un bebé, aspecto que adquiere un fuerte valormotivador en el logro del control de los esfínteres (Wicks-Nelson e Israel, 1997).

La secuencia normal en la adquisición del control de esfínteres es común a la mayoría de los niños:primero se adquiere la continencia fecal nocturna, es decir el control del vaciado intestinal durante elsueño; a continuación se adquiere este control durante el día; enseguida se consigue la continencia uri-naria diurna y, finalmente, el control nocturno de la orina que es el que más tarda en conseguirse.

La edad en la que se va produciendo el control de cada una de las funciones de eliminación esvariable y depende tanto del propio niño como de las actitudes y pautas educativas de sus padres (la edada la que ellos consideran que deben comenzar a enseñar este control, la importancia que se le de en lafamilia, etc.).



También el sexo es una variable que influye en la edad de control de los esfínteres, ya que las niñasadquieren este control mucho antes que lo niños, con un desfase que puede ir de varios meses hasta 2 ó3 años. A pesar de esta variabilidad, lo normal es que el control comience a ser entrenado sobre los 18meses y se acabe de adquirir entre los 3 y los 5 (en niñas) ó 6 años (en niños). Pasados estos momentos evo-lutivos la falta de control urinario (enuresis) o fecal (encopresis) se considera problemática.

2.3.1. Enuresis

Características. El término enuresis hace referencia a la emisión repetida de orina durante el día(enuresis diurna) o la noche (enuresis nocturna) después de los 5-6 años de edad. Tradicionalmente se haconsiderado que la descarga de orina se producía de forma involuntaria, sin embargo en estos momentospara el diagnóstico de enuresis según el DSM-IV (APA, 1994), se considera tanto la emisión involuntariacomo la intencional.

Ante un caso de enuresis, una de las primeras precauciones a adoptar es descartar la existenciade un trastorno orgánico responsable del problema, es decir comprobar si la falta de control de la mic-ción se debe a una lesión de tipo urológico o neurológico, para lo que debe aconsejarse la adecuadaexploración médica. La enuresis orgánica es muy poco frecuente (aproximadamente un 5%), siendomás común en el caso de falta de incontinencia diurna o mixta (día y noche) que sólo en la enuresisnocturna. En la mayoría de los casos (aproximadamente el 95%) se habla de enuresis funcional noc-turna, o simplemente de enuresis.

Una distinción importante para abordar la intervención en los problemas de enuresis nocturnaes conocer si el niño nunca ha llegado a controlar la micción (enuresis primaria) o si, por el contrario,tras un período de control nocturno (entre 6 y 12 meses) el niño vuele a orinarse en la cama (enuresissecundaria o adquirida).

Según Bragado (1999) la enuresis nocturna primaria suele relacionarse con factores de aprendi-zaje, problemas fisiológicos o del desarrollo; es más frecuente en varones; suele remitir con la edad yes relativamente constante respecto a la frecuencia con la que el niño moja la cama. Por contra, la enu-resis secundaria suele comenzar entre los 5-6 años y es poco frecuente a partir de los 11 años; la remi-sión espontánea es menor que en la enuresis primaria; su aparición suele asociarse a sucesos estre-santes o problemas emocionales, aunque también puede deberse a infecciones urinarias; es másfrecuente en las niñas y los accidentes nocturnos son más esporádicos.

Prevalencia. La enuresis es un problema bastante frecuente en la infancia. Su prevalencia enpoblación española ha sido estudiada en numerosos trabajos, afectando, como puede apreciarse en elCuadro 2.6., a una proporción de entre el 8 y el 23% de los niños de la población general. En dichatabla puede observarse, asimismo, que la proporción de casos es siempre mayor en varones que enniñas, así como la disminución que se produce con el paso de los años.



Etiología. Aunque se han formulado numerosas hipótesis para explicar el origen de la enuresis noc-turna, ninguna de las variables estudiadas ha podido explicar por sí sola el fenómeno. Por este motivo lahipótesis más aceptada es la etiología multicausal, es decir la existencia de diversos factores (fisiológicos,madurativos, genéticos, de aprendizaje y sociales) que, interactuando entre sí, contribuirían a explicar, enmayor o menor medida, cada caso de enuresis. Una explicación detallada de la etiopatogenia de los dis-tintos tipos de enuresis puede encontrarse en Toro (1992) y en Bragado (1999).

Tratamiento. En la práctica, el tipo de enuresis más frecuente y por el que más consultan tantopadres como niños, es la enuresis nocturna. Como ya se ha señalado, la primera precaución en todocaso debe ser descartar la posible existencia de una causa orgánica responsable del problema enuré-tico. Una vez confirmada que la enuresis es funcional, la forma de abordar el caso dependerá básica-mente de la existencia o no de factores emocionales asociados con el inicio del problema en el casode la enuresis secundaria, y de la edad y motivación del niño.

En general, cuanto mayor sea el niño más avergonzado estará, mayores problemas le planteará suenuresis nocturna tanto a nivel personal (interrupciones del sueño, miedo a ensuciar la cama, etc.), comofamiliar (enfados reiterados de los padres, comparaciones entre hermanos, etc.), o en sus relaciones inter-personales (no poder pasar la noche fuera de casa, mentir a sus compañeros y profesores, etc.), y más moti-vado estará para solucionarla.

Aunque todos los métodos de tratamiento de la enuresis requieren de la participación de los padresen todo el proceso de tratamiento, la mayor o menor implicación del niño dependerá básicamente de su


Referencia Número % 5 años % 14 años

trabajo Sujetos Población Edad % Total Varón Mujer Varón Mujer

Bragado (1980) 1.062 Clínica 2-18 18,36% 34,8% 23,5% 14,8% 0%

Sánchez y cols. 3.669 General 4-16 9,37% 21,1% 13,58% 3,33% 1,39%(1983)

Font (1985) 1.228 General Estudio 22,8% 16,5% — 5,2% —varones retros-

pectivo

% 6-7 años % 13-15 años

García (1987) 2.214 General 6-15 7,9% 13,3% 11,5% 5,2% 2,8%

Cuadro 2.6

Prevalencia de la enuresis en muestras españolas. Adaptado de Bragado (1999).


edad, siendo deseable que éste sea lo más autónomo posible; en todo caso tan autónomo como su edady su motivación lo permitan.

El tratamiento de la enuresis nocturna no suele comenzarse hasta los 5 años (en niñas) o los 6(en niños), edades que se fijan como criterio para el diagnóstico de este problema. En algunos casosel primer tratamiento que se intenta con estos niños, tras la consulta médica, es el farmacológico. Elfármaco más utilizado ha sido un antidepresivo tricíclico, Tofranil (clorhidrato de imipramina), a pesarde sus efectos secundarios y de no conocese bien los mecanismos de acción en el tratamiento de laenuresis. La existencia de estos problemas junto a la probada eficacia de los métodos conductuales,hacen que éste sea el tratamiento de elección en los problemas de enuresis nocturna.

El tratamiento conductual de la enuresis nocturna tiene una larga tradición y está ampliamenteconsolidado en la intervención psicológica. Como señala Bragado (1999) este tratamiento se ha idodesarrollando a partir de tres procedimientos básicos: el método de la alarma (Mowrer y Mowrer,1938), el entrenamiento en retención de orina (Kimmel y Kimmel, 1970) y el entrenamiento en camaseca (Azrin, Sneed y Foxx, 1974). Cualquiera de los programas concretos que hoy en día se aplican enla práctica clínica supone una combinación, en mayor o menor medida, de los elementos de estos tresprocedimientos, siendo en casi todos los casos el método de la alarma urinaria el elemento central deltratamiento.

La alarma urinaria ó «pipí-stop» es, sin duda, el método más utilizado en el tratamiento de laenuresis nocturna. En el momento actual el aparato tradicional que se colocaba en la cama del niño,entre las sábanas, ha sido sustituido por un pequeño sensor de humedad que se sitúa en la ropa inte-rior del niño y que está conectado a una alarma sonora que suele colocarse en el bolsillo superior delpijama, para que éste lo escuche y se despierte con mayor facilidad. El objetivo de esta alarma es, pre-cisamente, despertar al niño nada más comenzar la micción, de modo que ésta se interrumpa justo alinicio de la relajación del esfínter externo, coincidiendo todavía con el momento de mayor distensiónvesical. Aunque los procesos de aprendizaje por los que se consigue el control de la micción median-te la alarma urinaria están sujetos a controversia, lo cierto es que su eficacia ha sido contrastada en unamplio número de niños enuréticos. Según Bragado (1999) el porcentaje de casos en los que se con-sigue el criterio de éxito (14 noches seguidas sin mojar la cama) con este procedimiento se cifra enalrededor de un 71%, siendo el tiempo medio de tratamiento de apenas 8 semanas.

Como ya se ha señalado, el método de la alarma urinaria suele complementarse en la mayorparte de los casos con alguno de los componentes de los otros dos procedimientos básicos:

1) El entrenamiento para conseguir la retención voluntaria y progresiva de orina durante el día(que el niño debe practicar cada vez que sienta ganas de orinar).

2) Algunos de los elementos del entrenamiento en cama seca, sobre todo:

• la ingestión de líquidos durante la tarde-noche (para conseguir el sobreaprendizaje);



• la practica repetitiva de todo el proceso de ir al servicio por la noche (levantarse, acu-dir al retrete, desvestirse y orinar en él) lo que se conoce como práctica positiva;

• el refuerzo verbal de los padres cada vez que el niño consigue levantarse con la camaseca;

• el compromiso de algún refuerzo diferido (elegido por el propio niño) cuando consiga unnúmero determinado de noches secas.

Para una explicación detallada de cada uno de los procedimientos de tratamiento así como del pro-ceso de intervención, consultar el texto de Bragado (1999).

2.3.2. Encopresis

Características. La encopresis consiste en la emisión repetida de heces en la ropa o en otros luga-res inadecuados, en niños mayores de 4 años de edad, sin que se deba a causas orgánicas. Aunque lamayor parte de las veces el ensuciamiento se produce de forma involuntaria, el DSM-IV (APA, 1994)admite para el diagnóstico de Encopresis el que en ocasiones pueda suceder de forma intencional.

Al igual que en la enuresis, en la encopresis suele distinguirse entre el tipo primario, cuando enningún momento se ha llegado a conseguir el control fecal y la secundaria, cuando el niño ha conse-guido la continencia durante un periodo de al menos un año.

A su vez, en la encopresis resulta de interés distinguir, entre el subtipo retentivo y el no retenti-vo. Siguiendo a Bragado (1998), vemos que la encopresis retentiva está caracterizada por estreñimien-to crónico, retención fecal, deposiciones poco frecuentes con heces escasamente estructuradas y múl-tiples episodios de ensuciamiento, en gran parte determinados por las alteraciones fisiológicas queprovoca el estreñimiento (dilatación rectal, deterioro de las sensaciones de distensión, disminución dela contractilidad, etc.). Es el tipo de encopresis más frecuente, afectando aproximadamente al 95% delos casos (Loening-Baucke, 1993). La encopresis no retentiva, es muy poco frecuente. En estos casos nose observan signos de estreñimiento, siendo la emisión de heces intermitente y con una apariencia prác-ticamente normal; el problema suele atribuirse a un déficit de entrenamiento o a una respuesta de tipodesafiante o antisocial.

En los casos de encopresis secundaria, el inicio del ensuciamiento puede estar asociado con pro-blemas familiares o escolares (nacimiento de un hermano, separación de los padres, el inicio de la esco-laridad, cambio de colegio, miedo a utilizar los baños escolares, etc.)

Prevalencia. La prevalencia de la encopresis es muy inferior a la de la enuresis, con cifras queoscilan, según las muestras empleadas y los criterios aplicados, entre el 0,8 y el 5,7% (en Bragado,1998). Cuando los estudios se realizan en el contexto escolar, las cifras suelen estar subestimadas debi-do, probablemente, a que tanto padres como niños evitan responder por miedo a que el problema sea



conocido (Becker, 1994). En todo caso, la proporción es siempre muy superior en los varones que en lasniñas, y va disminuyendo con la edad, siendo un problema prácticamente inexistente en la adolescen-cia. En la población en la que aparece una alta incidencia de encopresis es en los niños con retrasomental, donde las cifras oscilan entre el 2,8% en niños de 7 años con deterioro leve, el 32% en defi-cientes moderados y el 86% en los profundos (Wendt y cols., 1990).

Etiología. Desde las diferentes perspectivas que abordan el problema de la encopresis se aceptala imposibilidad de identificar un único agente causal, siendo la hipótesis más reconocida la concu-rrencia de múltiples factores, tanto en el origen como en el mantenimiento del problema. Entre esos fac-tores suelen citarse: factores fisiológicos asociados al ciclo estreñimiento-ensuciamiento, dieta inade-cuada, problemas del desarrollo, aprendizaje inadecuado del control de esfínteres, miedo al retrete,acontecimientos estresantes, etc. Una revisión detallada de la etiología de la encopresis, así como delos aspectos fisiológicos y evolutivos de este trastorno, puede verse en Bragado (1998).

Tratamiento. El adecuado tratamiento de la encopresis requiere de la combinación de estrategiasmédicas y conductuales y, en todo caso, la estrecha colaboración del niño y de los padres en todo elproceso de intervención. Desde el ámbito médico el foco inicial de atención es la corrección del estre-ñimiento, para lo que se emplean enemas y laxantes con el fin de eliminar la acumulación de materialfecal. Asimismo se van introduciendo modificaciones en la dieta y un horario regular para ir al retrete,con objeto de promover al menos una evacuación intestinal diaria y así prevenir que se vuelva a acu-mular material fecal.

Desde al ámbito psicológico la intervención tiene el doble objetivo de eliminar el ensuciamien-to introduciendo, a la vez, hábitos adecuados de defecación. En la mayoría de los casos es necesario ins-taurar una secuencia encadenada de conductas, que no forma parte del repertorio habitual del niño:identificar las señales fisiológicas que preceden a la defecación, aguantar hasta llegar al retrete, des-vestirse, sentarse en la taza y relajar el esfínter. Asimismo es imprescindible instruir a los padres en eluso del reforzamiento contingente por la realización de alguna parte de la secuencia, por defecar en elretrete, así como por conseguir no ensuciar la ropa. Además del refuerzo verbal suele ser eficaz utilizarsistemas de economía de fichas que el niño «cobra» por la emisión de las respuestas adecuadas y luegopuede canjear por diferentes reforzadores apetecibles para él; asimismo resulta conveniente determinarel castigo que se aplicará en caso de ensuciarse, normalmente el «pago» de algunas de las fichas pre-viamente ganadas.

Una vez conseguida la evacuación en el retrete de casa, resulta necesario entrenar la generali-zación en el uso de otros servicios, sobre todo de los retretes de la escuela, ya que es un lugar en el queel niño pasa muchas horas cada día. Para ello algunos programas de tratamiento incluyen estrategiascomo el ensayo conductual, con el fin de que el niño aprenda a pedir permiso a los profesores para salirdel aula, o a los demás compañeros cuando se está practicando un juego, deporte o cualquier activi-dad colectiva.



2.3.3. Orientación escolar en los trastornos de la eliminación

Orientación escolar en los problemas de enuresis

La enuresis es un problema que, en muchos casos, pasa desapercibido desde el ámbito escolar. Sóloen el caso de la enuresis o incontinencia diurna, cuya frecuencia como se ha señalado es muy baja, el tras-torno puede interferir en el ritmo escolar del niño. Con independencia del origen del trastorno, cuando elniño en edad escolar no controla adecuadamente la emisión de orina durante el día, este problema debeser conocido por el profesorado, con el fin de facilitar las ausencias al servicio que el niño enurético puedaprecisar, así como para detectar y en su caso neutralizar las posibles bromas de los compañeros por las sali-das reiteradas, por el uso del aparato despertador o por llevar todavía pañales.

La enuresis nocturna a menudo no produce interferencias en el ritmo escolar del niño, por lo que,como se ha señalado, puede pasar desapercibida en este ámbito. El psicólogo escolar suele conocer laexistencia del problema por la petición de ayuda de los padres. Esta petición es más frecuente en el casode que la enuresis sea regular, es decir que el niño moje la cama todas las noches o varias veces a lasemana.

Cuando la consulta se refiere a un niño menor de 4-5 años, el límite de edad para el diagnóstico clí-nico, la intervención debe ir encaminada a recomendar a los padres que sigan entrenando el control,mientras esperan hasta que se complete el proceso madurativo. Pasados estos límites de edad, debe reco-mendarse una exploración médica y, tras descartar la existencia de problemas orgánicos, recomendar laintervención psicológica mediante un programa conductual que incluya, además de la alarma urinaria, loselementos anteriormente señalados.

En los casos en que el problema persiste con el paso de los años (en niños mayores o en adoles-centes) suelen ser éstos quienes realizan directamente la petición de ayuda, ya que la enuresis represen-ta un grave problema para ellos. En estos casos, y sobre todo cuando el muchacho debe dormir en com-pañía de otros (p.ej.: actividades escolares que impliquen pernoctar fuera de casa, campamentos, etc.),puede recomendarse la utilización de «pipí-stop» vibradores, en vez de alarmas sonoras, de forma quese garantice su intimidad al despertar y acudir al servicio. Asimismo, las alarmas vibradoras pueden serutilizadas en el tratamiento de la incontinencia diurna durante el horario escolar, facilitando que el niñoacuda al servicio de forma discreta y evitando la vergüenza que el conocimiento de su problema supon-dría para él.

Aunque la mayor parte de los casos responde adecuadamente al tratamiento combinado que se haseñalado más arriba, cuando la enuresis es secundaria suele ser necesario detectar los factores asociadosel inicio de la pérdida del control vesical (problemas escolares, familiares, nacimiento o crianza de un her-mano, separación de los padres, etc.). Lo más adecuado en estos casos es recomendar la búsqueda deayuda psicológica para solucionar el problema emocional. Si una vez resuelto éste la enuresis persiste, algoque es frecuente, debe recomendarse la realización del programa específico para la enuresis.



Orientación escolar en los problemas de encopresis

La ocurrencia de encopresis es difícil de ocultar, ya que el olor de las heces hace demasiado evi-dente el problema. Esto hace que su padecimiento suela tener un fuerte impacto psicológico sobre elniño, con fuertes sentimientos de vergüenza, y repetidos intentos de evitar las situaciones en las quepueda evidenciarse el problema (acudir al colegio por las tardes, hacer excursiones de día completo,ir de campamento, etc.) y ser objeto de las burlas de los compañeros.

Por este motivo, la intervención del psicólogo escolar debe ir dirigida inicialmente a informar alniño y a los padres de las características del problema y de sus posibilidades de solución y motivarlespara que consulten tanto con el pediatra como con el psicólogo clínico con el fin de realizar el ade-cuado tratamiento combinado.

Junto a ello, su intervención debe dirigirse a informar al tutor, profesores y cuidadores del niñopara que conozcan el problema y colaboren a lo largo de todo el proceso. Esta colaboración a veceses difícil ya que algunas de las manifestaciones de la encopresis resultan muy molestas para ellos.Por ejemplo, es frecuente que cuando el niño tiene un accidente en el colegio, intente mitigar la ver-güenza, la culpa y el ridículo tratando de ocultar o limpiar las heces, lo que pocas veces consigue.Por contra estos intentos suelen conducir a situaciones de embadurnamiento difíciles de disimular.La colaboración de los profesores y cuidadores es imprescindible además, en la fase final del trata-miento en la que, como se ha comentado, es necesario entrenar el uso adecuado del servicio en elcolegio.

En los casos de encopresis secundaria la colaboración del psicólogo escolar resulta imprescin-dible para ayudar a detectar la existencia de posibles factores en la vida escolar del niño que estén aso-ciados al inicio de la pérdida del control fecal, y/o al mantenimiento actual del problema.

ENFERMEDADES CRÓNICAS EN LA INFANCIA

3.1. El asma infantil

El asma es uno de los trastornos crónicos más frecuentes en la infancia, responsable de mayorabsentismo escolar que cualquier otra enfermedad crónica (Benedito y Botella, 1996). Se trata de untrastorno del sistema respiratorio que se caracteriza por episodios recurrentes de dificultad para respi-rar, que se intercalan con períodos de remisión en los que el niño suele estar totalmente libre de sín-tomas.

Los síntomas característicos del episodio asmático son la tos, la respiración jadeante y dificul-tosa (disnea) y las sibilancias (pitidos).

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Prevalencia y pronóstico. El asma está considerada como la enfermedad crónica más frecuenteen la infancia y adolescencia afectando a una proporción que puede aproximarse al 10% de la pobla-ción menor de 15 años (Ellis, 1983). Durante la infancia la proporción de niños afectados es el dobleque la de niñas, aunque este balance se iguala en la adolescencia, e incluso llega a invertirse en lavida adulta.

La tendencia observada en las sociedades industrializadas es la del incremento en la incidenciade casos, posiblemente debida a los cambios climáticos, la polución atmosférica, los cambios en la ali-mentación infantil y la proliferación de nuevos productos sensibilizantes e irritantes (Infante-Rivard ycols., 1987).

El curso crónico de la enfermedad hace que sean frecuentes las consultas médicas, visitas aurgencias y hospitalizaciones con las repercusiones que ello supone sobre la vida del niño, tanto anivel familiar como escolar. Respecto a este último punto, la repercusión del asma sobre el absentis-mo escolar es especialmente importante ya que las ausencias se dan intermitentemente pero de formareiterada, suponiendo para el 50% de los niños afectados ausencias de 6 ó más días por curso (Mak ycols., 1982), y en una pequeña parte de los casos (el 12%), más de 30 días al año (Anderson y cols.,1983).

Etiología. Las causas del asma son complejas y controvertidas, aceptándose que diversos facto-res, entre ellos los genéticos, predisponen a algunos niños a desarrollar este trastorno (Wicks-Nelsone Israel, 1997). Estas personas predispuestas poseen unas vías respiratorias más sensibles y lábiles quefacilitan el que, en presencia de ciertos agentes irritantes o factores desencadenantes (alergenos), seproduzca la crisis asmática.

Factores desencadenantes. Entre los estímulos desencadenantes de las crisis asmáticas se inclu-yen una amplia gama de factores (alérgicos, infecciosos, ambientales y emocionales) que varían deunos pacientes a otros e incluso pueden variar en un mismo paciente de unas crisis a otras.

• Factores alérgicos: son los más frecuentemente implicados en los episodios asmáticos. Losalergenos son ciertas sustancias externas (como el polen o el polvo) muy susceptibles de pro-ducir una reacción alérgica en los individuos predispuestos. Los alergenos con mayor prota-gonismo en la precipitación de las crisis de asma son los inhalantes o neumoalergenos, esdecir aquellas sustancias que penetran por las vías respiratorias (p.ej.: el polvo doméstico, elpolen, las plumas, el pelo de los animales). Otra vía de penetración de los alergenos es ladigestiva (trofoalergenos) mediante la que algunos alimentos (p.ej.: la leche, el chocolate, losfrutos secos, el pescado azul) pueden provocar eczema y alteraciones gastrointestinales y,aunque en menor medida, asma inducida por alimentos.

• Factores infecciosos: también las infecciones respiratorias pueden ser causa de crisis asmá-ticas. Aunque durante muchos años se consideró que las crisis estaban producidas porreacciones alérgicas a las proteínas bacterianas, en el momento actual se conoce que la



mayoría de las agudizaciones asmáticas se producen por infecciones víricas (Vázquez yBuceta, 1996).

• Factores ambientales: tanto la contaminación atmosférica como los cambios climáticos pue-den tener una elevada repercusión en la parición de las crisis asmáticas. Son situaciones de ries-go, los climas húmedos y cálidos, el final de la primavera (polinización), los ambientes contami -nados o el humo del tabaco.

• El ejercicio físico: en algunos pacientes se producen episodios de «asma de esfuerzo», es decir,crisis de asma relacionadas con la realización de ejercicio físico. Esta situación, aunque no tanfrecuente como temida, puede tener grandes repercusiones en el afrontamiento que las crisis,como más adelante se verá.

• Factores psicológicos: los factores psicológicos, sobre todo los emocionales, pueden funcionarcomo precipitantes y exacerbantes de algunos ataques de asma. La propia experiencia de la cri-sis suele ser tan aversiva para el niño que se genere miedo condicionado tras el primer episodioasmático. Además, las crisis reiteradas, las continuas consultas médicas, visitas a urgencias y hos-pitalizaciones es normal que generen en el niño respuestas condicionadas de miedo a todas lassituaciones relacionadas (tratamientos, personal sanitario, hospitales, etc.); miedo que se mani-festará desde los primeros síntomas de tos o disnea y que puede llegar a precipitar la crisis o exa-cerbar una crisis incipiente.

3.1.1. Repercusiones del asma en la vida del niño

El padecimiento de esta enfermedad crónica supone una serie de alteraciones en la vida del niñoque pueden repercutir tanto en su propio equilibrio psicológico como en su vida familiar y escolar.

Consecuencias psicológicas del asma en el niño

El asma bronquial, como cualquier enfermedad crónica, provoca alteraciones psicológicas queafectan principalmente al comportamiento y al estado emocional del niño.

La ansiedad es uno de los estados emocionales más frecuentes en los niños asmáticos severos(Gila y Martín-Mateos, 1991). La crisis asmática es una situación altamente aversiva debido, principal-mente, a la sensación de ahogo que el niño experimenta. Además, como ya se ha comentado, todas lassituaciones relacionadas con el padecimiento de la crisis (médicos, hospitales, medicinas, etc.), o lasactividades que propician su desarrollo (llanto, ejercicio, risa, etc.), suelen quedar condicionadas, pro-vocando elevados niveles de ansiedad en el niño. Esta ansiedad es, a su vez, uno de los principales pre-cipitantes de la crisis asmática ya que muchas de las manifestaciones de la ansiedad (angustia, hiper-ventilación, etc.) son comunes a la crisis asmática, pudiendo confundirse con ésta y contribuir al iniciode una nueva crisis.



Por otra parte, las propias características del asma bronquial hacen de éste un trastorno especial-mente proclive al padecimiento de ansiedad. La intermitencia de las crisis y la variedad de factores quepueden desencadenarla, provocan una gran incertidumbre sobre la aparición de la crisis, lo que eviden-temente contribuye al desarrollo de un estado de ansiedad, que puede llegar a ser crónico.

La depresión no es un estado emocional tan frecuentemente relacionado con el asma bronquialinfantil, aunque en los casos más graves puede ser el estado final al que llegan estos niños ante la inca-pacidad para manejar su trastorno (Gila y Martín-Mateos, 1991).

Finalmente, señalar las repercusiones que sobre el nivel de actividad del niño tiene el padeci-miento de este trastorno; repercusiones que afectan tanto a la privación de ejercicio físico como a la apa-rición de alteraciones del comportamiento. La privación de ejercicio físico es una de las restricciones másfrecuentemente impuesta por las madres, a los niños que padecen asma severa. Esta privación suele estarmotivada por el miedo (inicialmente de la madre, después condicionado también en el niño) a que cual-quier tipo de ejercicio (deporte, juego, etc.) provoque la crisis asmática. Sin embargo, la realización deejercicio físico moderado en los niños asmáticos, incluso en los casos de asma de esfuerzo, parece sermás beneficiosa que perjudicial. Algunos deportes que no requieren de una carrera continuada (p.ej.: lanatación), pueden estar especialmente indicados para estos niños. En todo caso la adecuación del tipode actividad física, así como la medicación pre-ejercicio adecuada a cada niño debe hacerse siguiendolas indicaciones del médico. Por otra parte, destacar que algunas de las alteraciones del comportamien-to observadas en niños asmáticos (sobre todo en varones) derivan, precisamente, de la citada privaciónde actividad.

Repercusiones del asma sobre la vida familiar

La vida familiar del niño asmático suele sufrir también las repercusiones de este trastorno crónico.Por una parte, las crisis severas suponen una grave alteración del ritmo familiar (visitas a urgencias, hospi -talizaciones, absentismo laboral) que puede, y suele, repercutir en todos los miembros de la familia. Y queevidentemente, provoca retraso escolar (Gila y Martín-Mateos, 1991). Los períodos entre crisis, a su vez,suponen un descanso sólo relativo, ya que el miedo a una nueva crisis provoca en los padres conductasde sobreprotección del niño asmático. Esta pauta de conducta, aun siendo desadaptativa, es la forma másfrecuente en que los padres intentan mantener bajo control los síntomas asmáticos (Peri y cols., 1991). Elproblema de la sobreprotección es que, a medio y largo plazo, retrasa la adquisición de los hábitos deautonomía en el niño y como consecuencia dificulta la integración con sus iguales y el desarrollo de unasadecuadas relaciones sociales.

Repercusiones del asma en el ámbito escolar

Como ya se ha comentado, una de las características de las crisis asmáticas es su ocurrencia deforma periódica y recurrente, lo que supone un patrón de absentismo escolar muy característico



(pocos días, pero varias veces al curso). Este reiterado absentismo puede provocar retraso escolar, sim-plemente por la desconexión con el ritmo de la clase que supone cada ausencia. Pero además, enestas enfermedades crónicas recurrentes suele instaurarse un comportamiento aprendido con gravesrepercusiones para el rendimiento académico del niño asmático. En efecto, cada crisis de asma haceque el niño evite la asistencia a la escuela por unos días, de modo que cuando se reincorpora, seencuentra desfasado de sus compañeros, situación que le resulta estresante. La ansiedad, como esbien conocido, suele ser un precipitante de las crisis asmáticas, por lo que la asistencia al colegio(situación ansiógena para el niño) puede convertirse en desencadenante de una nueva crisis asmáti-ca. A su vez, al evitar la asistencia al colegio por el padecimiento de la nueva crisis, la ansiedad dis-minuye, por lo que la ausencia queda reforzada negativamente y su repetición asegurada. Así se cie-rra un círculo vicioso entre ausencia escolar-desfase-ansiedad-crisis asmática-evitación escolar-mayordesfase, círculo que se va retroalimentando.

Un trabajo realizado por estos mismos autores (Gila y cols.,1990) con 60 niños asmáticos (asmarebelde) de entre 8 y 14 años, documenta la importancia del retraso escolar en estos niños. Sólo en el23,33% de los casos (14 niños) el rendimiento escolar era bueno; normal era en el 31,66% de los casos(19 niños); por el contrario en el 45% de los casos (27 niños) el rendimiento escolar era deficiente, apesar de poseer un nivel intelectual medio.

3.1.2. Tratamiento del asma infantil

Los principales objetivos del tratamiento del asma infantil son evitar la aparición de las crisis deasma y, junto a ello, conseguir que el niño se mantenga libre de síntomas respiratorios (disnea, tos, etc.)y otras complicaciones del trastorno, para que pueda llevar su vida normal.

La consecución de estos objetivos descansa, sin duda, en el tratamiento farmacológico. Los fár-macos más utilizados en el tratamiento del asma infantil son los broncodilatadores y corticoides, espe-cialmente en las crisis agudas de asma, y algunos antihistamínicos usados como profilácticos en losperiodos intercrisis.

La eficacia del tratamiento farmacológico puede verse potenciada con el aprendizaje de algunastécnicas psicológicas. Una forma eficaz de aplicación de las estrategias psicológicos ha sido integrarlas enprogramas de automanejo o autocontrol, dirigidas tanto a los niños como a sus padres. En general, se tratade programas educativos que pretenden implicar al niño, junto a la familia, en aspectos básicos de la enfer-medad como: el mejor conocimiento de la enfermedad, sobre todo en la identificación de los precipi-tantes de las crisis; el cumplimiento de las pautas médicas prescritas; el aprendizaje de estrategias comola relajación, para el control del pánico asociado a las crisis; la recuperación de las actividades (de ocio,familiares, escolares) normales en la vida del niño.

Las características generales de estos programas pueden verse resumidas en el Cuadro 2.7.



Estos programas de automanejo han sido aplicados en centros sanitarios, en el ámbito escolar(Parcel y cols., 1980), e incluso en un campamento de verano para niños asmáticos (Vázquez y cols.,1993). Algunos autores (Brook y Kishon, 1993) recomiendan realizar estos programas en el ámbitoescolar, incluyendo sesiones de conocimiento del asma dirigidas no sólo a los niños que la padecen,sino también a sus compañeros sanos, con el fin de conseguir actitudes más positivas y tolerantes hacialos niños asmáticos (Benedito y Botella, 1996). La eficacia de los programas de automanejo ha sidoobjeto de numerosos estudios, aunque como sugieren Vázquez y Buceta (1993), dicha eficacia podríamejorarse si las estrategias que los componen se seleccionaran en función de las características delpaciente.


Para niños de 5 años en adelante.

Sesiones de grupo de aproximadamente 10 familias, de 1 a 2 horas de duración.

– 1-2 sesiones conjuntas niños y padres.

– De 5 a 10 sesiones de grupo (niños y padres por separado).

Contenidos:

• Información sobre las características de la enfermedad.

• Modificación de actitudes y creencias erróneas.

• Enseñanza de técnicas:

– autocontrol (relajación)

– auto-observación

– discriminación de síntomas

– resolución de problemas

– toma de decisiones

• Utilización de nebulizadores y resto de medicación.

• Fomento de la adhesión al tratamiento.

• Se apoya la enseñanza con biblioterapia (lecturas, vídeos, etc.).

Evaluación de los resultados por: padres, escuela, médicos.

Cuadro 2.7

Características generales de los programas de automanejo.(Resumido de Gila y Martín-Mateos, 1991).


3.1.3. Orientación escolar en los problemas de asma infantil

La complejidad de este trastorno crónico hace que la intervención del orientador escolar debeatender simultáneamente a varios frentes, con el fin de conseguir que el niño con problemas de asmapueda adaptarse, dentro de lo posible, al ritmo escolar. Lo que sigue son algunas recomendaciones quepueden ayudar, bien a evitar la ocurrencia de las crisis asmáticas, bien a mitigar la ocurrencia de unacrisis ya en curso, o bien a prevenir el retraso escolar derivado de las reiteradas ausencias del niño conasma bronquial.

a) Para prevenir la ocurrencia de las crisis de asma:

• Detectar en el ámbito escolar aquellos desencadenantes de las crisis asmáticas que pue-dan ser fácilmente retirados o evitados (polvo, pelo de animales, sustancias químicas,etc.).

• En el caso de utilizar el comedor escolar, conocer el tipo de alimentos que no tolera el niñopara excluirlos de su dieta.

• Conocer el tipo de ejercicio físico tolerado por el niño e integrarle en las actividades deporti-vas adecuadas.

b) Ante la ocurrencia de una crisis:

• Los profesores en contacto con el niño deben reconocer el inicio de la crisis y manejar algu-nas sencillas estrategias para tranquilizar al niño si es necesario (respiración lenta, prevenir lahiperventilación, etc.).

• Conocer si existe alguna medicación pautada que el niño necesite para abortar un episodioque está comenzando.

• Conocer los teléfonos de contacto de los padres y de las urgencias médicas.

c) Para prevenir el retraso escolar:

• Detectar las ausencias y mantenerse informado del curso de la crisis para, cuando el estadodel niño lo permita, proporcionarle las tareas que le mantengan en contacto con el ritmo declase.

• Tas una ausencia, evaluar el desfase del niño y si es necesario compensar con ejercicios, acti-vidades o clases de apoyo.

• Evaluar el estado emocional del niño para evitar que las tareas de clase le resulten inalcan-zables y se produzca el círculo vicioso entre desfase, ansiedad, crisis asmática, evitación esco-lar e incremento del desfase.



3.2. La diabetes infanto-juvenil

Características. La diabetes mellitus, o simplemente diabetes, es un trastorno endocrino cuya prin-cipal característica es la deficiente (o nula) secrección de insulina por el páncreas, déficit que produce laausencia de ácidos grasos (cetonas) en la sangre junto a una elevación sostenida del nivel de glucosa ensangre (hiperglucemia) y de la concentración de glucosa en orina (glucosuria). Estas alteraciones dan lugara los síntomas característicos de la diabetes: sed (polidipsia) y hambre (polifagia) excesivos, junto a unincremento en la producción de orina (poliuria).

De las diferentes formas clínicas de la diabetes mellitus, los dos tipos más frecuentes son:

1) La diabetes no insulino-dependiente (Tipo II). Este tipo de paciente diabético no suele necesitaraportes externos de insulina ya que el páncreas, aunque de forma deficiente, sigue producién-dola. Se trata de la forma clínica más frecuente, afectando al 80-90% de los pacientes diabéti-cos; suele iniciarse a partir de los 40 años y raramente aparece en jóvenes.

2) La diabetes insulino-dependiente (Tipo I). En esta forma de diabetes, por el contrario, la incapaci-dad del páncreas para producir insulina hace imprescindible el aporte diario, mediante inyección,de esta sustancia. Su inicio puede producirse en cualquier momento de la infancia o juventud, aun-que lo normal es que la aparición se produzca en dos períodos de edad: de los 5 a 6 años, y de los11 a 13 años (Wicks-Nelson e Israel, 1997). Esta es la forma de diabetes infanto-juvenil propiamen-te dicha, y a la que se van a referir los contenidos de este apartado.

Etiología. En la actualidad parecen no existir dudas respecto al gran protagonismo de los factoresinmunológicos en la etiología de la diabetes infanto-juvenil (Polaino-Lorente y Gil, 1994). Según señalanestos autores, la presencia de anticuerpos anti-insulina es más fácilmente detectable cuanto más tempra-na sea la edad de aparición del trastorno.

Por otra parte, existe un acuerdo unánime en que la diabetes es un trastorno de origen multicau-sal, en la que influyen factores genéticos, ambientales, hormonales, etc. (Polaino-Lorente, 1996). Comoseñala este autor, los factores genéticos por sí solos explicarían nada más el 10% de los casos. Asimis-mo, describe cómo los factores ambientas están vinculados a la etiología y curso de la diabetes median-te los incrementos en la producción de epinefrina que se produce en circunstancias estresantes y queafecta a la secreción de insulina. Estos factores intervienen también mediante mecanismos como elexcesivo consumo de hidratos de carbono o la vida sedentaria.

Prevalencia y pronóstico. Un dato que de forma unánime aportan todos los estudios sobre diabetesinfanto-juvenil es que se trata del trastorno endocrino más frecuente en niños y adolescentes. Sin embar-go los datos sobre su prevalencia son bastante discordantes debido, probablemente, al sesgo que la varia-ble edad introduce en los datos epidemiológicos (Polaino-Lorente y Gil, 1994). Según los trabajos revisa-dos por estos autores, en los datos de prevalencia en nuestro se aprecia este sesgo, con cifras que oscilanentre el 0,25% (cuando se estudian muestras de 0 a 14 años) y el 0,77% (en niños de 4 a 15 años).



Al tratarse de un trastorno que dura toda la vida, las personas diagnosticadas de diabetes infanto-juvenil deben aprender a convivir con ella y controlarla. Como señalan Polaino-Lorente y Gil (1994), aun-que todavía no se sabe cómo curar la diabetes, se conoce muy bien como controlarla. Cuando un niño ojoven diabético tiene bien controlada su enfermedad, mediante las estrategias que más abajo se van a comen-tar, lo normal es que pueda desarrollar una vida en gran medida similar a la de los muchachos de su edad.Como parte de este control, el diabético debe aprender a controlar los problemas o complicaciones que acorto plazo suelen producirse, que son las crisis hipoglucémicas y las hiperglucémicas. Por las importanciaque estas crisis tienen para el control del trastorno, serán tratadas con más profundidad a continuación.

Las complicaciones crónicas raramente se manifiestan durante la infancia y adolescencia y, en granmedida, se logra prevenir su desarrollo en la vida adulta mediante el control continuado de la enfermedad.A pesar de ello, algunos niños y jóvenes diabéticos sufren ya a edades tempranas problemas sensorialesderivados del padecimiento de la diabetes, como la hipoacusia o deficiencias visuales como la retinopatía.También es frecuente observar retrasos en el crecimiento y en el desarrollo puberal, así como problemasen la orientación espacial.

Complicaciones de la diabetes a corto plazo. Algunos autores, como Beléndez y cols. (1999) serefieren a la diabetes como «enfermedad silenciosa», ya que no tiene manifestaciones que se dejen«oír» fácilmente (no duele, no molesta). El problema es que si no se siguen adecuadamente las pautasde tratamiento (la dosificación de insulina, las pautas de alimentación, etc.), pueden aparecer des-compensaciones graves en el nivel de glucosa en sangre que provocan crisis de hipoglucemia o dehiperglucemia.

La hipoglucemia se produce cuando el nivel de glucosa en sangre disminuye por debajo del nivelnormal, aproximadamente 60 mg/dl. Las hipoglucemias leves suelen ser frecuentes en la vida de cualquierdiabético, ya que se puede producir por numerosas causas: dosis excesiva de insulina, cambios en el tipode insulina, omisiones o retrasos en alguna de las comidas, exceso de ejercicio, etc. Aunque los síntomasde hipoglucemia pueden ser diferentes de unas personas a otras, los más frecuentes son: taquicardia, tem-blor, sudor frío, hambre, nerviosismo y hormigueos. Es importante que el niño aprenda a discriminar rápi-damente los síntomas de una hipoglucemia para así neutralizarla lo más pronto posible, siendo en todocaso necesario contrastar su impresión con los resultados del control de glucosa en sangre. El tratamientoinmediato debe ser la administración de glucosa, normalmente agua azucarada, un terrón de azúcar o uncaramelo.

Si el niño no reconoce los síntomas iniciales de la hipoglucemia y no la neutraliza adecuada-mente, puede producirse una bajada mayor que desencadene una crisis grave de hipoglucemia. Enestos casos suelen aparecer, además, dolores de cabeza, lentitud al hablar, irritabilidad, visión borro-sa e incluso pérdida del conocimiento. La ayuda de los mayores y del personal sanitario se haceimprescindible en estas situaciones, ya que puede ser necesario inyectarle glucagón o administrarleanalmente agua glucosada.



La hiperglucemia se produce cuando el nivel de glucosa en sangre se eleva por encima de los 120-140 mg/dl en condiciones basales, es decir antes de comer. Esta situación se puede producir por diversascausas: errores en la administración u olvido de alguna dosis de insulina, transgresiones de la dieta, dis-minución de la cantidad de ejercicio físico habitual, algunas enfermedades como las infecciosas, o situa-ciones de estrés. Los síntomas más comunes en el caso de una hiperglucemia son sed y sequedad de boca,molestias gástricas (náuseas, vómitos) y dolor abdominal, pérdida de apetito, poliuria y aliento con olor aacetona. Una complicación frecuente es la cetoacidosis en la que, además de la hiperglucemia, aparecencuerpos cetónicos en el plasma y acidosis metabólica.

Ante la sospecha de una hiperglucemia es conveniente realizar rápidamente controles del nivel deglucosa en sangre y de cetonas en la orina. Cuando los niveles sólo son ligeramente elevados, suele sersuficiente con disminuir los hidratos de carbono de la dieta; pero cuando la hiperglucemia es pronuncia-da (mayor de 200-250 mg/dl) se hace necesario, además del cambio de dieta, inyectar insulina rápida. Esconveniente controlar, en todo caso, la presencia de cetonas para aportar dieta anticetósica. En el caso deque el niño diera muestras de malestar pronunciado, debilidad o dificultad para respirar, debe avisarse almédico o llevarle al hospital (Beléndez y cols., 1999).

3.2.1. Repercusiones de la diabetes en la vida del niño

El adecuado control de la diabetes requiere la puesta en marcha de una serie de pautas de trata-miento que suponen modificaciones en el ritmo de vida del niño y que exigen de éste y de su familia ungran esfuerzo. Estas modificaciones, evidentemente, pueden repercutir en el propio equilibrio psicológicodel niño y en todos los aspectos de su vida, especialmente a nivel familiar y escolar.

Consecuencias psicológicas de la diabetes en el niño

La vida del niño diabético va a estar marcada, en buena medida, por el tratamiento de su enfermedad:debe inyectarse insulina una o varias veces al día; debe seguir constantemente una dieta que, entre otrascosas, le impide disfrutar de las «chucherías» que consumen sus compañeros; va a sufrir pequeñas crisis hipoe hiperglucémicas que le hacen sentirse mal y le apartan momentáneamente de sus actividades escolares, dejuego, etc.; e incluso puede sufrir alguna crisis de cetoacidosis que requiera hospitalización.

No es de extrañar por tanto, que en este proceso el niño genere actitudes hostiles hacia la enfer-medad y las molestias que supone su control, y que en muchos casos se produzca miedo condicionado altratamiento (sobre todo a los pinchazos) así como a las crisis de hipoglucemia y de hiperglucemia. Laansiedad producida en estas situaciones debe ser adecuadamente tratada, ya que puede influir en el meta-bolismo de los glúcidos y generar descompensaciones que supongan a su vez nuevas complicaciones.

Asimismo deben detectarse y cuidarse las situaciones de conflicto (familiares, escolares, con losamigos), por el efecto que pueden tener en la desestabilización de los niveles de glucosa, tanto por lainfluencia directa de la ansiedad sobre el metabolismo de la glucosa como por el descuido o abandonode las estrategias de autocuidado que suele darse cuando se está preocupado por otros motivos.



Por otra parte, hay que tener en cuenta que el concepto y actitudes que el niño tenga hacia su pro-pia enfermedad son en buena medida el reflejo de las actitudes paternas. Ante unos padres excesivamentecontroladores y protectores es normal que el niño se muestre inseguro y dependiente. Esta dependenciasupone un inconveniente a la hora de entrenar al niño en el autocuidado de su enfermedad, objetivo quedebe ir asumiendo de forma paulatina.

Repercusiones de la diabetes en la vida familiar

Cuando los padres conocen el diagnóstico de la diabetes de su hijo, es frecuente que manifiestenuna profunda sensación de angustia ante lo desconocido y de lamento ante la pérdida de su salud;momentos a los que suele seguir una actitud de negación o rechazo, fruto de su inseguridad y de sus sen-timientos de culpabilidad (Gil-Roales y Vílchez, 1993).

El apoyo a la familia en esos momentos iniciales se hace especialmente importante, ya que lamayor parte de las medidas y precauciones a adoptar en el tratamiento de la diabetes infantil requierenla participación de los padres. De hecho son los padres los que deben responsabilizarse inicialmente delcontrol del tratamiento. Una vez padres y niño se familiarizan con el tratamiento se deben ir transfirien-do de forma paulatina algunas de las tareas de dicho control al niño, adaptándose en todo momento a sunivel de comprensión y a su capacidad de autocuidado.

De especial importancia es la actitud que muestren los padres hacia la diabetes, ya que, comose ha comentado, la forma en que el niño percibe su enfermedad suele ser el reflejo de las actitudespaternas. Tras el diagnóstico y aceptación de la enfermedad de su hijo, al iniciarse el tratamiento, esfrecuente que los padres se muestren angustiados y temerosos por las dificultades del manejo de laenfermedad, el futuro de su hijo, el miedo a las complicaciones, etc. Una forma, inadecuada, demitigar estos temores es mostrando un excesivo control del tratamiento y sobreprotección del hijo,actitud que, como ya se ha señalado más arriba, generará inseguridad, aislamiento y dependenciaen el niño.

La sobreprotección de los padres suele extenderse a la mayor parte de los ámbitos de la vida delniño. Por ejemplo, aunque los padres reciben la recomendación de que en cuanto aprendan las estrate-gias de cuidado de la enfermedad recuperen, dentro de lo posible, sus ritmo normal de vida, es frecuen-te que se muestren temerosos o incluso impidan la realización de ciertas actividades (p.ej.: acudir a loscumpleaños de sus amigos, salir de excursión) que consideran amenazantes para el control de la diabe-tes. En los programas de educación diabetológica para padres suelen darse instrucciones específicas parael manejo adecuado de estos aspectos.

Repercusiones de la diabetes en el ámbito escolar

Cuando la diabetes está adecuadamente controlada el niño y joven diabético puede seguir práctica-mente el mismo ritmo escolar que el resto de sus compañeros, ya que las pautas de administración de lainsulina permiten, en la mayoría de los casos, que pase la jornada escolar sin necesidad de inyectarse en el



colegio. Además, en el caso de que fuera necesario inyectarse en la escuela, los nuevos sistemas portátilesde dosificación e inyección permiten que ésta se realice de forma cómoda y rápida.

Por otra parte, el conocimiento de los indicios que señalan la aparición de una crisis de hipoglucemia,aspecto que el niño debe aprender durante su educación diabetológica, le va a permitir tomar rápidamentelas medidas que neutralicen dicha crisis y no interrumpir más que unos momentos el ritmo escolar.

Otro aspecto relacionado es el seguimiento de la dieta durante las horas escolares. Para facilitardicho seguimiento lo más frecuente es que el niño realice las comidas en su casa, y que lleve preparadoslos tentempiés que necesite para media mañana y media tarde. En aquellos casos en que sea necesario queel niño coma en el comedor escolar, debe coordinarse con los responsables del comedor la posibilidad deseguir la dieta pautada por el médico.

Las ausencias a clase por culpa de la diabetes, a excepción de las revisiones periódicas, no son muyfrecuentes. No obstante sí pueden suceder en momentos de descompensación en que se requiera la hos-pitalización, por ejemplo por una crisis cetoacidósica. En estos casos deben atenderse tanto los problemaspsicológicos que para el niño suponga la hospitalización como las dificultades pedagógicas que la pérdi-da de clases conlleva.

Aunque, como ya se ha comentado, el riesgo de padecer complicaciones crónicas derivadas del pade-cimiento de la diabetes es poco frecuente en la infancia y adolescencia, sin embargo sí existen casos en losque se observa ya a estas edades la aparición de complicaciones que pueden dificultar la adaptación esco-lar. Este es el caso de algunos déficit sensoriales como las hipoacusias o deficiencias visuales como la reti-nopatía. También pueden observarse en algunos niños diabéticos dificultades en la orientación espacial yretrasos en el crecimiento y en el desarrollo puberal. Caso de ocurrir alguna de estas deficiencias deberá valo-rarse por el psicólogo escolar, con el fin de detectar problemas de adaptación del niño y compensar las difi-cultades que pueda suponer para su formación académica.

Finalmente señalar como un objetivo a conseguir, la necesidad de que el niño aprenda a comu nicarde forma adecuada su condición de diabético tanto a los profesores como a sus compañeros. Un aspectomás de la educación diabetológica debería ser el adecuado entrenamiento de las habilidades para comu-nicar a los profesores y compañeros la ocurrencia de un episodio de hipoglucemia, para pedir ayuda sifuera necesario, así como para rechazar los ofrecimientos, incluso las invitaciones más insistentes, a bebero comer algún alimento prohibido.

3.2.2. Tratamiento de la diabetes infanto-juvenil

El tratamiento de la diabetes infanto-juvenil es un complejo conjunto de actividades que, conside-radas globalmente, afectan a cuatro áreas: la dosificación e inyección de insulina; los controles para lacomprobación de los niveles de azúcar en sangre y orina; el control de la dieta y ejercicio; y un conjuntode medidas de cuidado e higiene. En el Cuadro 2.8. se resumen las diferentes actividades que en cada unade estas áreas, se exigen a los niños diabéticos y a sus familias.



El nivel de desarrollo del niño va a determinar cuales de todas estas actividades son asumidas porlos padres y cuales por el niño. Como norma general suele recomendarse que hasta los seis años la res-ponsabilidad del tratamiento recaiga totalmente sobre los padres para, a partir de esta edad y de forma pau-latina ir transfiriendo el control de aspectos parciales del tratamiento al niño. Durante todo ese procesotanto los padres como el niño diabético deben implicarse en programas de educación diabetológica,generalmente impartidos por profesionales de la salud y en el marco de las instituciones sanitarias o de lasasociaciones de enfermos diabéticos.

A continuación se detallan algunos de los datos aportados por Polaino-Lorente y Gil-Roales(1994) sobre la edad promedio que los profesionales de la salud consideran debe adquirir el niño el


ADMINISTRACIÓN • Conocer la dosis y tipo de insulina que debe utilizarDE INSULINA • Extraer la dosis adecuada de insulina y preparar la inyección

• Inyectarse la insulina • Variar los lugares del cuerpo en que se inyecta

CONTROL • Conocer y comprobar los síntomas de hipo e hiperglucemiaDEL NIVEL • Llevar azúcar por si se da una hipoglucemiaDE GLUCOSA • Realizar los autoanálisis de glucosa en sangre

• Realizar los autoanálisis de glucosa en orina• Comprobar la existencia de acetona en orina• Registrar los resultados de los análisis en un diario de control

DIETA Y • Seguir la dieta pautadaEJERCICIO • Evitar los dulces y otros alimentos prohibidos

• Comer a horas regulares• Tomar algún tentempié entre horas• Hacer ejercicio regularmente• Adecuar la dieta al ejercicio• Controlar el peso

CUIDADO E • Llevar una identificación de diabéticoHIGIENE • Tener especial cuidado cuando se está enfermo

• Tener especial cuidado con las heridas• Ducharse regularmente• Examinarse y cuidarse los pies• Controlar las emociones

Cuadro 2.8

Actividades que deben realizar los niños diabéticos y sus familiasAdaptado de Polaino-Lorente y Gil-Roales (1994) y Wicks-Nelson e Israel (1997)


dominio de cada habilidad de autocuidado de la diabetes. Según estos datos, la habilidad que prime-ro domina el niño, aproximadamente a los 6 años y medio, es el reconocimiento y comunicación delos síntomas de hipoglucemia; los síntomas de la hiperglucemia, por contra, tardan mucho más enreconocerse. Realizar las pruebas de acetona en orina también se domina tempranamente, sobre los7-8 años.

Es alrededor de los 9 años cuando el niño adquiere el control de la mayor parte de las activida-des relacionadas con los controles de glucosa y la administración de insulina. A esta edad el niño yadebe ser capaz de realizar sus autoanálisis de glucosa en sangre y registrar los resultados en su diariode control; también debe ser capaz de conocer su programa de inyecciones, el tipo de insulina queusa, preparar su propia inyección e inyectarse solo, teniendo la precaución de rotar los lugares en losque se inyecta.

Entre los 10-12 años el niño debe anticipar y prevenir sus crisis de hipo e hiperglucemia; asimismodebe conocer y adquirir el control de su dieta, adaptando ésta a las fluctuaciones de su nivel de glucosaen sangre. Poco más tarde, sobre los 13-14 años, debe aprender a combinar dieta, insulina y ejercicio,alterando su actividad física en función de las fluctuaciones de su nivel de glucosa en sangre.

La adolescencia suele suponer una etapa crítica en el control de la diabetes. A esta edad el mucha-cho ya debe haber adquirido las habilidades para su autotratamiento por lo que sería esperable un buengrado de control. Sin embargo, los problemas propios del período adolescente (maduración sexual, ines-tabilidad emocional, lucha por la independencia de los padres, etc.) pueden dificultar el seguimiento delos cuidados e incrementar los desajustes.

La adherencia al tratamiento es uno de los aspectos más preocupantes en el control diabético, yaque cuando se producen desajustes es difícil valorar si el problema se debe al tratamiento en sí o a la faltade cumplimiento de las prescripciones terapéuticas. Los programas de educación diabetológica debentener en cuenta las dificultades reales que supone seguir de forma permanente un tratamiento cuyas con-secuencias inmediatas son siempre desagradables (pinchazos, prohibiciones) mientras que los efectos desaltarse las pautas (no inyectarse una toma de insulina, comer un dulce) no se experimentan de inmedia-to, por lo que cuesta trabajo asociarlos a la transgresión.

3.2.3. Orientación escolar en los problemas de diabetes infanto-juvenil

Como ya se ha visto, los aspectos esenciales del tratamiento de la diabetes infanto-juvenil des-cansan básicamente en el personal sanitario, los padres y el propio diabético. Sin embargo, la adap-tación del niño al ritmo escolar normal requiere que los profesionales de la enseñanza compartan unaserie de conocimientos y sepan adoptar algunas precauciones. Son tantas las horas que el niño pasaen la escuela que la posibilidad de que ésta sea el escenario de alguno de los problemas relacionados



con la enfermedad (p.ej.: hipoglucemias, transgresiones de la dieta), es realmente grande. Lo quesigue son sólo algunas recomendaciones básicas para facilitar la adecuada adaptación del niño dia-bético al ritmo escolar:

• Es importante que los profesores conozcan el problema del niño, los síntomas de las crisis ylas medidas que éste tiene que adoptar en su caso. Asimismo es imprescindible que conoz-can las medidas a adoptar en el caso de que el niño no se recupere rápidamente de la crisis,como es lo normal.

• Siguiendo la recomendación de la American Diabete Association, ha llegado a hacerse habi-tual que los padres entreguen a cada uno de los profesores un escrito en el que se le comu-nique la enfermedad del niño, los cuidados especiales que requiere y sobre todo que leadviertan de los síntomas que se dan en las crisis hipoglucémicas, de los riesgos que corre elniño si no se atajan rápido y de las estrategias que pueden adoptarse en esas situaciones. Asi-mismo debe indicarse los teléfonos de contacto de los padres, del médico que atiende al niñoy de las urgencias del centro médico al que debería llamarse en caso de necesidad (Polaino-Lorente y Gil-Roales, 1993).

• Asimismo, suele recomendarse como precaución, que el niño lleve algún tipo de señal, nor-malmente una medalla, en la que se señale su condición de diabético.

• Para evitar que el niño utilice las crisis para conseguir alimentos prohibidos (dulces, choco-late, caramelos, etc.) profesores y cuidadores deben conocer que lo mejor es utilizar aguaazucarada para que el niño se recupere de la crisis.

• Cuando se produce alguna ausencia por periodos de desajuste debe mantenerse el contactoentre la familia y los profesores para proporcionar al niño las tareas que le mantengan en con-tacto con el ritmo de clase. Cuando la ausencia es prolongada, debido a una hospitalización,por ejemplo, debe valorarse el desfase del niño y, en caso necesario ofrecerle apoyo extra.

• El ámbito escolar es un espacio idóneo para el desarrollo de muchos de los aspectos de laeducación diabetológica. En este marco pueden desarrollarse debates sobre el conocimientode la enfermedad entre los jóvenes, así como programas de entrenamiento en habilidadessociales que faciliten tanto la comunicación de los propios problemas (en este caso la condi-ción diabética) a los iguales, como las peticiones de ayuda o el rechazo del consumo de ali-mentos prohibidos.

• Finalmente señalar la necesidad de detectar, valorar y tratar si fuera necesario, aquellassecuelas tempranas de la enfermedad, como hipoacusias, deficiencias visuales, espaciales,etc., que pudieran dificultar el desarrollo de las actividades escolares normales del niñodiabético.



CONCLUSIONES


La infancia en un periodo en el que el niño debe adquirir la autonomía en el desempeñode las funciones corporales básicas (dormir, comer y eliminar los desechos corporales). Cuan-do el niño presenta alguna dificultad para realizar cualquiera de estas funciones de forma autó-noma a una edad en que éste sería el comportamiento normal, debe recomendarse consultarcon los profesionales especializados, ya que el tratamiento de estos trastornos suele requerir laintervención conjunta de médicos y psicólogos.

Las necesidades de sueño varían ampliamente durante la infancia. En este proceso evo-lutivo pueden aparecer situaciones en las que el patrón de sueño normal para la edad y condi-ciones de un niño sufra alteraciones importantes que requieran tratamiento. Estas alteracionespueden ser detectadas indirectamente por sus repercusiones en el aula: cansancio del niño,adormilamiento o bajo rendimiento escolar. En el abordaje de los trastornos del sueño, y unavez descartada la existencia de algún trastorno médico o psicopatológico que pudiera estardando lugar a la aparición del trastorno y que fuera susceptible de tratamiento, la mayoría delos problemas infantiles con el sueño son susceptibles de mejora instaurando una adecuada«higiene del sueño».

La evolución que la alimentación del niño sufre durante la infancia y niñez es tan gran-de y afecta a tantos parámetros (tipo de alimentos, forma de elaboración, periodicidad y ritmode la ingestión) que es frecuente que en este proceso se produzcan problemas con la alimenta-ción. Algunos de estos problemas, como el rechazo de alimentos o los vómitos, no suelen sergraves, aunque pueden llegar a serlo si no se atienden adecuadamente. Otros problemas, sobretodo los relacionados con la cantidad de comida (obesidad, anorexia y bulimia) suelen darse enla adolescencia y suponen graves alteraciones que pueden llegar a poner en peligro la vida deladolescente, por lo que requieren la intervención conjunta y especializada de médicos y psi-cólogos.

En la prevención de los trastornos y problemas del comportamiento alimentario la escue-la tiene un gran protagonismo, ya que es un ámbito adecuado para organizar e impartir progra -mas educativos (para padres y alumnos) mediante los que se promueva la adquisición de hábi-tos alimentarios saludables que impidan la aparición de dichos trastornos y problemas.

La época preescolar es el período en el que los niños finalizan la secuencia normal decontrol de esfínteres: continencia fecal nocturna, diurna, control urinario diurno y nocturno. Elproblema más frecuente se produce por la falta de control urinario nocturno. Cuando los padresconsultan un problema de este tipo, y sólo cuando la edad ya lo aconseje, debe recomendarse


GLOSARIO

Enfermedad crónica: Cualquier enfermedad que persiste en el tiempo. El criterio paraque una enfermedad comience a ser calificada como crónica esque se padezca por un periodo superior a 6 meses.

Etiología: Estudio de las causas de un trastorno o enfermedad.

Función corporal básica: Actividad o conjunto de actividades del organismo que sonimprescindibles para su funcionamiento vital.

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una exploración médica para descartar la existencia de problemas orgánicos y a continuaciónrecomendar una intervención psicológica conductual. En los problemas de encopresis la inter-vención del orientador escolar debe dirigirse a informar a niño y padres de las características delproblema, sus posibles soluciones, y la necesidad de contactar con los profesionales especiali-zados (pediatra y psicólogo clínico) para realizar el tratamiento más adecuado.

El padecimiento de una enfermedad crónica en la infancia o adolescencia imponemuchas limitaciones en el desarrollo normal de la vida del niño que afectan tanto a su vidafamiliar, como a sus diversiones y actividades deportivas y a su vida escolar. Las dos enferme-dades crónicas que se han revisado en este capítulo, el asma bronquial y la diabetes mellitus,comparten una misma característica, el que su evolución y tratamiento normalmente permitenque el niño realice un ritmo escolar casi normal, pero que debe hacerse compatible con aque-llas precauciones que requiera el tratamiento de su enfermedad.

En el caso del asma infantil, la orientación escolar debe dirigirse tanto a prevenir la ocu-rrencia de las crisis asmáticas, como a mitigar la ocurrencia de una crisis ya en curso. Asimis-mo debe ocuparse, en todo caso, de detectar y paliar los problemas de retraso escolar que pue-dan derivarse de las reiteradas ausencias a clase.

En los problemas de diabetes infanto-juvenil, la orientación escolar debe centrarse en quelos profesores en contacto con el niño conozcan las medidas a adoptar en el caso de una cri-sis. Asimismo debe procurarse que durante las ausencias por desajustes u hospitalizaciones semantenga el contacto entre familia y profesores y, caso de producirse, se valore el desfase delniño y se le ofrezca el apoyo necesario.



Incidencia: Número de nuevos casos de un trastorno o enfermedad que se

da en una población determinada durante un período de un año.

Prevalencia: Número de casos de un trastorno o enfermedad que existen en

una población determinada en un momento dado.

Pronóstico: Juicio acerca de la gravedad y posible evolución de una enfer-

medad.

PRÁCTICAS

1. Mario, 9 años, menor de 3 hermanos de 11 y 15 años. Padre: 43 años, conductor de autobús. Madre:

38 años, asistenta. Nivel socio económico medio.

Mario tiene una constitución fuerte (como su padre) presentando en el momento actual un ligero

sobrepeso. Es un niño pasivo que no participa de forma voluntaria en ninguna actividad de juego que

implique esfuerzo, sólo realiza las actividades deportivas obligatorias en el colegio y ninguna a nivel

extraescolar. Su tutor informa de una disminución en el rendimiento escolar; asimismo ha observado

que en diferentes momentos del día parece estar aislado del resto de la clase, como adormilado; que-

dándose incluso dormido en algunos momentos. Cuando en estas ocasiones los compañeros le des-

piertan, entre risas y burlas, su actitud es de enfado e incluso ligeramente agresiva.

– ¿Qué problema presenta Mario?

– Dé las orientaciones pertinentes al caso.

2. Raquel, 13 años, hija única. Padre: 45 años, dentista. Madre: 42 años, peluquera. Nivel socio econó-

mico medio.

Raquel siempre fue una niña gordita, sin embargo en los últimos meses ha adelgazado de forma con-

siderable, aunque la pérdida de peso no parece alarmante. Este adelgazamiento pasa desapercibido en

la mayoría de las ocasiones ya que se disimula por sus ropas holgadas, sin embargo resulta evidente

durante las clases de gimnasia. Sus profesores informan que no se ha observado ningún cambio en su

rendimiento escolar, aunque sí en sus relaciones con sus compañeros, notándola más triste y aislada

de sus amigas habituales.

– ¿Qué problema puede estar presentando Raquel?

– Dé las orientaciones pertinentes al caso.

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AUTOEVALUACIÓN

Responda (V) Verdadero o (F) Falso las siguientes preguntas:

1. Los problemas de insomnio son poco frecuentes durante la infancia y adolescencia por lo que no sue-len representar un problema para el ritmo escolar del niño.

2. Durante las pesadillas el niño se despierta atemorizado, gritando y con un elevado nivel de activación.

3. Los problemas de excesiva velocidad al comer, que a corto plazo suelen finalizar en vómitos, a largoplazo siempre conducen a un problema de bulimia.

4. En la anorexia purgativa la pérdida de peso deseada suele conseguirse mediante un patrón de atraco-nes-purgas.

5. La enuresis nocturna no suele producir interferencias en el ritmo escolar del niño, por lo que puedepasar desapercibida en este ámbito.

6. En el tratamiento de la encopresis, la colaboración de profesores y cuidadores es especialmente importanteen la fase final del tratamiento para entrenar al niño en el uso adecuado de los servicios escolares.

7. En los problemas de asma infantil la realización de ejercicio físico, incluso moderado, suele ser per-judicial.

8. La diabetes infanto-juvenil es una enfermedad crónica que aparece desde el mismo momento del naci-miento.

LECTURAS COMENTADAS

BELÉNDEZ, M., ROS, M.C. y BERMEJO, R.M. (1999) Diabetes infantil. Guía para padres, educadores yadolescentes. Madrid: Pirámide.

Se trata de una guía práctica, útil tanto para padres y educadores como para los propios pacientesadolescentes ya que, además de aportar los conocimientos fundamentales sobre la enfermedad, daorientaciones claras y precisas para el manejo de los diferentes aspectos de este trastorno crónico.

BRAGADO, C. (1998). Encopresis. Madrid: Pirámide.

La autora realiza una reciente y completa revisión sobre la encopresis que abarca: los problemasconceptuales y diagnósticos de este trastorno, las nociones básicas de fisiología y los aspectos evo-lutivos necesarios para comprenderle, el estudio de las posibles causas de la encopresis, los ins-trumentos utilizados en su evaluación, y las diferentes estrategias (tanto médicas como psicológi-cas) que se han mostrado eficaces en su tratamiento.

6

7



BRAGADO, C. (1999). Enuresis infantil. Un problema con solución. Madrid: Pirámide.

Se trata de una pequeña monografía en la que se presentan, de forma clara y concisa, los aspectosmás relevantes en el problema de la enuresis infantil: concepto, clasificación, datos epidemiológi-cos, posibles causas del problema y estrategias de tratamiento. Finalmente se presenta un proto-colo de tratamiento estructurado en fases, a través de las que ilustrar el proceso de intervención dela enuresis nocturna.

BUELA-CASAL, G. y SIERRA, J.C. (1994). Los trastornos del sueño. Evaluación, tratamiento y prevenciónen la infancia y adolescencia. Madrid: Pirámide.

En esta monografía se presenta una descripción de los diferentes aspectos implicados en el conoci-miento, evaluación y tratamiento de los problemas del sueño: las características del sueño en la infan-cia, los factores que influyen en él, los principales trastornos del sueño, los instrumentos de evaluacióny las estrategias más eficaces para su tratamiento. Se finaliza con un apartado dedicado a la «higiene delsueño», en el que se describen instrucciones concretas para mejorar la calidad del sueño infantil.

GAVINO, A. (1995). Problemas de alimentación en el niño. Manual práctico para su prevención y trata-miento. Madrid: Pirámide.

Este pequeño manual práctico presenta un análisis pormenorizado de los trastornos «menores» dela alimentación en la infancia. Asimismo, proporciona directrices para detectar tempranamenteeste tipo de problemas y poner en marcha las soluciones más adecuadas.

RAICH, R.M. (1994). Anorexia y bulimia: trastornos alimentarios. Madrid: Pirámide.

En este texto se describe, con un lenguaje muy sencillo y comprensible, las características deambos trastornos del comportamiento alimentario, los factores que influyen en su aparición y lasestrategias para su evaluación. Finalmente se aportan datos de los programas psicológicos que sehan mostrado más eficaces para su tratamiento.

VÁZQUEZ, M.I. y BUCETA, J.M. (1996). Tratamiento psicológico del asma bronquial. Madrid: Pirámide.

En esta monografía se exponen los conocimientos básicos sobre esta enfermedad crónica, las variablespsicológicas que influyen en su desarrollo y mantenimiento, así como las estrategias útiles para una ade-cuada evaluación y tratamiento. Para ilustrar estos conocimientos se presentan dos casos clínicos, deun niño de 11 años y de un adolescente de 16, describiéndose a través de ellos todo el proceso de eva-luación-intervención.

SOLUCIONES A LA AUTOEVALUACIÓN1: F; 2: F; 3: F; 4: V; 5: V; 6: V; 7: F; 8: F;

8


CAPÍTULO 3. INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE I 81

CAPÍTULO 4. INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE II 111

UNIDAD DIDÁCTICA II: EVALUACIÓN DE LAS DIFICULTADES

DE APRENDIZAJE


ElementosEl procesoPrecisionesconceptuales

E.SecundaríaE.PrimaríaE.Infantíl

ProyectivosCuestionarios,

inventariosy escalas

AutoinformesTécnicas deobservación

Proceso evaluativo

Procedimiento de recogidade datos

Instrumentos de evaluaciónde actitudes y rendimiento

escolar por nivelesacádemicos

INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN PARA LAS DA IIINSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN PARA LAS DA I

Evaluación del potencialde aprendizaje

Instrumentos de evaluaciónde la personalidad

Instrumentos de evaluaciónde la inteligencia

UNIDAD DIDÁCTICA II: EVALUACIÓN DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

Bachillerato yCiclos Formativos

Esquemas pequen?os 01:Esquemas pequen os 22/7/10 09:11 Página 2

RESUMEN

ESQUEMA

OBJETIVOS

INTRODUCCIÓN

PROCESO EVALUATIVO2.1. Precisiones conceptuales2.2. El proceso según lo que se quiere evaluar2.3. Elementos que intervienen en el proceso

PROCEDIMIENTO DE RECOGIDA DE DATOS3.1. Técnicas de observación3.2. Autoinforme

INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DE LA INTELIGENCIA

EVALUACIÓN DEL POTENCIAL DE APRENDIZAJE

CONCLUSIONES

5

4

3

2

1

M.a Elena del Campo Adrián

Ignacio Moraza Herrán

INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DE

LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE I


GLOSARIO

PRÁCTICAS

AUTOEVALUACIÓN

LECTURAS COMENTADAS


6

10

9

8

7

82 ● UNIDAD DIDÁCTICA II: EVALUACIÓN DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE


INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE I ● 83

El presente tema pretende introducir al alumno en el proceso evaluador comentando la fun-ción de todos los elementos que intervienen en el mismo y sus fases, adentrándose en los procedi-mientos de recogida de datos.

Dado que es un tema introductorio sobre los instrumentos de evaluación, mencionaremossólo los más útiles en relación con las dificultades de aprendizaje.

Merece especial atención la evaluación de la inteligencia, que ha tenido distintas considera-ciones a lo largo de la historia, desde ser lo único que se debía medir, a su casi total olvido. Cree-mos que no debe aceptarse ni una postura ni otra, ya que puede ser una información importante,de ahí su inclusión, pero no debemos olvidar que, en su medición, existen problemas metodológi-cos, culturales, situacionales, etc.

También consideramos adecuado precisar las capacidades del sujeto en las diferentes ejecu-ciones intelectuales, articuladas en procesos básicos.

RESUMEN


INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓNDE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE I

EVALUACIÓN

PRECISIONES PROCESO ELEMENTOSCONCEPTUALES

PROCEDIMIENTOS

T. OBSERVACIÓN AUTOINFORMES

EVALUACIÓN DE LA INTELIGENCIA



ESQUEMA



OBJETIVOS

1.1. Analizar la importancia deconocer el objetivo que se pretendeevaluar para seguir un buen proceso.

1.2. Conocer los elementos queintervienen en el proceso.

1.3. Conocer las fases necesarias delproceso diagnóstico.

1.4. Analizar la utilidad del proceso.

2.1. Saber las técnicas más usualesde observación.

2.2. Conocer las técnicas más usua-les de los autoinformes.

2.3. Justificar la utilización de otrastécnicas.

3.1. Describir los instrumentos dediagnóstico más usuales para evaluarla inteligencia.

3.2. Analizar los factores medidospor los tests de inteligencia.

3.3. Aplicar algunos instrumentos deinteligencia.

3.4. Indicar la prueba más adecuadapara las características del sujeto deestudio.

COA

C

C

COA

CO

CO

CO

COA

COA

COA

COA


1. Analizar el proceso diagnóstico.

2. Conocer las técnicas de recogidade datos.

3. Conocer y analizar las técnicasmás usuales de evaluación de lainteligencia.

ESPECÍFICOS NIVELESGENERALES


INTRODUCCIÓNAntes de adentrarnos en la explicación de este tema, que consideramos imprescindible en nues-

tro programa, creemos necesario aclarar que no pretendemos realizar un estudio profundo de la eva-luación en general, ya que para ello existe una asignatura específica, Psicodiagnóstico, en el curricu-lum de la carrera de Psicología y Psicopedagogía. Por esta razón, nos limitaremos a introducir alalumno en el proceso evaluativo diagnóstico a través del conocimiento de los procedimientos e ins-trumentos básicos que ha de manejar en esta asignatura. De esta manera podremos perfilar el proce-so de evaluación y diagnóstico necesario para detectar las dificultades de aprendizaje y orientar laposible intervención en las mismas.

Durante mucho tiempo y aún en la actualidad, para algunos profesionales, sobre todo del campomédico, se ha considerado que el diagnóstico consiste en la utilización sistemática de tests, sin teneren cuenta al sujeto o sujetos a evaluar.

Hoy se ha dejado de considerar el diagnóstico como un momento puntual y se considera unasecuencia estructurada en un proceso. Esta afirmación tiene una larga raigambre, como puede obser-varse si seguimos el proceso histórico de la evaluación en el campo educativo. Por ello describiremosla secuencia fundamental del proceso haciendo referencia tanto a aspectos estructurales como tem-porales y a las técnicas más habituales que se utilizan en este campo específico.

En el proceso evaluativo se incluyen diferentes objetivos, uno de los cuales es la evaluación dela inteligencia, que ha tenido diferentes consideraciones a lo largo de la historia de la evaluación; asíse ha pasado de una etapa en la que lo único importante era la inteligencia, a una absoluta subesti-mación de este elemento. Hoy se han superado situaciones tan extremas y nos encontramos con lanecesidad de evaluar la inteligencia, aún sabiendo que puede verse afectada por problemas metodo-lógicos, culturales, situacionales, derivados de la habilidad del evaluador, etc.

Es, asimismo, importante evaluar el potencial de aprendizaje para no atender sólo a la capaci-dad del sujeto, sino también a la movilidad que posee dentro de esa capacidad.

Cuando se trabaja en la evaluación de las dificultades de aprendizaje, uno de los objetivos esconocer la personalidad del sujeto. La teoría de la motivación ha mostrado aspectos derivados de ver-tientes no sólo intelectuales sino, sobre todo, emocionales, que interfieren potenciando o inhibiendolos problemas de aprendizaje y rendimiento. Por ello es importante la introducción de cuestionarios oescalas que puedan ayudar al enseñante a detectar estos aspectos que interfieren en el proceso deaprendizaje y a tenerlos en cuenta.

Es necesario también evaluar la capacidad de un individuo en determinadas aptitudes especia-les y observarlas en relación con su capacidad para los distintos aprendizajes; hay que tener presenteque muchos tests de inteligencia hacen su evaluación a través de la confluencia de las distintas capa-cidades del sujeto en áreas aptitudinalmente diferentes.

1



El rendimiento académico, como la evaluación, es más un proceso que una situación puntual; inclui-mos técnicas generales y específicas para captar el dominio que tiene el sujeto en un momento dado del pro-ceso de aprendizaje.

Como todo aprendizaje es una interacción entre el que aprende y el que enseña, hemos introduci-do la evaluación del proceso enseñanza-aprendizaje que trata de captar las anomalías que se producen enel acto de la transmisión y recepción de conocimientos.

Resumiendo todo lo anterior, cada sujeto, en un momento determinado de su vida escolar, poseeuna capacidad, una motivación y un determinado rendimiento, que le permiten optar y adaptarse ópti-mamente a las distintas demandas que le plantean sus estudios.

La evaluación de todos los elementos anteriores permite asumir la tarea de orientar entre esa opciona-lidad para que el sujeto, teniendo en cuenta su situación y posibilidades pueda colaborar con el educador,orientador, etc.

PROCESO EVALUATIVO

2.1. Precisiones conceptuales

Cuando se emprende la evaluación de las Dificultades de Aprendizaje hay que precisar la secuen-cia de pasos que deben seguirse en un campo tan específico.

En primer lugar se produce el reconocimiento de una condición o situación, le sigue el tratamien-to y la investigación para terminar con la prevención. La evaluación es la fase previa, imprescindible tantopara la intervención terapéutica como para la prevención.

La experiencia nos enseña que muchos sujetos, incluso entre estudiantes universitarios, han reali-zado a lo largo de todo su aprendizaje un gran esfuerzo y han obtenido unos resultados no acordes a suscapacidades. Esto depende, en muchos casos, del momento y la forma en que comenzaron su aprendiza-je. Hay que considerar que el tiempo es un factor importante tratándose de habilidades y de ahí que losprimeros estadios del aprendizaje sean cruciales.

Modificar un hábito mal adquirido requiere un tiempo y un esfuerzo especiales por parte del suje-to y del rehabilitador y, a pesar de ellos, a veces resulta muy difícil conseguir que desaparezca y crea unsentimiento de impotencia que puede ser la base del fracaso escolar.

En el planteamiento de la LOGSE, han evolucionado los planteamientos y la forma de entender laatención a la diversidad; ya no concibe como el problema de algunos alumnos, sino como una caracterís-tica inherente al ser humano que, cuando aprende, lo hace según sus diferencias individuales.

2




La ayuda psicopedagógica que requieren todos los alumnos durante su enseñanza está en razón deltipo concreto que precisan, sabiendo que todos la pueden necesitar en algún momento para conseguir unbuen aprendizaje.

Desde un enfoque en el que se admite la diversidad de necesidades que plantea cada alumno en elaula, presentamos un marco de atención a la diversidad.

Cuando hablamos de Diversidad, lo hacemos exclusivamente en razón de hacer patentes distintasestrategias que se pueden presentar en el proceso educativo.

Hay que tener presente que la evaluación psicopedagógica o diagnóstica debe entendersecomo un continuo en el proceso educativo, que debe tratarse como prevención de dificultades,nunca exclusivo y excluyente.

En cualquier evaluación psicoeducativa deberían considerarse los pasos apuntados por (CampoM.E. del y al., pág. 22).

1. Datos personales y condiciones de dificultad, discapacidad o sobredotación.

2. Motivo de valoración.

3. Aspectos relevantes del proceso de enseñanza / aprendizaje, tanto en el aula como en el centroescolar, niveles de competencia curricular y estilos personales de aprendizaje.

4. Influencia de la familia y del contexto social en el desarrollo del alumno.

Todos

Algunos

los alumnos tienen

alumnos tienen

Necesidadeseducativas

Necesidadeseducativasespeciales

Sobredotación

Permanentes

Transitorias

Modalidadeducativa Origen

• Ordinaria

Discapacidad• Integración• C. Específicos • Psíquica

• Sensorial• Motora

Condicionespersonales

Historiaeducativaescolar

Contexto social

y cultural

MARCO GENERAL DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

Cuadro 3.1

Marco General de atención a la diversidad. Tomado de Campo, M.E. del y al. (1997).


5. Identificación de las necesidades educativas especiales, lo que implica determinar la oferta edu-cativa más adecuada y la prevención de apoyos personales y materiales.

6. Orientación para la puesta en marcha de la propuesta curricular, determinada como conclusiónde todo el proceso de recogida y análisis de la información (pág. 22 y 23).

Como modelo de evaluación presentamos:


MODELO DE EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA

Concepto deevaluación

Finalidad dela evaluación

Principios dela evaluación

Evaluación del procesode enseñanza-aprendizaje

AlumnoGrupo

Entornoescolarfamiliar

Sistemaeducativo

QUÉEvaluar

CÓMOEvaluar

A QUIÉNEvaluar

CUÁNDOEvaluar

Ámbitos deevaluación

Elementos dela evaluación

Procesual

Participativo

Orientador

MODELO DEEVALUACIÓN

MODELO DE EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA (PREVENCIÓN E INTERVENCIÓN EDUCATIVA)

Componentes

QUÉ QUIÉN A QUIÉN PARA QUÉ CÓMO CUANDO

Cuadro 3.2

Modelo de evaluación Psicopedagógica (Componente del Proyecto Psicoeducativo. Tomado de Campo, M.E. del y al. (1992).


Como resumen de lo mencionado anteriormente podemos observar las fases que deben seguirse enel proceso de evaluación.

En una buena evaluación es importante recoger los aspectos más relevantes de la realidad del suje-to, anterior al momento de la evaluación, por lo que es conveniente elaborar una anamnesis.


1 Recogida de información

2 Análisis de la información

3Elaboración de conclusionesDiagnóstico, orientaciones

4Redacción y entrega delinforme piscopedagógico

5Seguimiento y evaluación de la propuesta curricular

FASES DEL PROCEDIMIENTO DE VALORACIÓN

ANAMNESIS

ELEMENTOS

1 Datos personales

2 Situación escolar

3Historia laboral

del sujeto

4Contexto laboral y

socioeconómico familiar

5 Motivo de la valoración

6Valoraciones

anteriores

7Procesoevolutivo

8Estadoactual

9Descripción de conductas

emocionales y sociales

Cuadro 3.3

Procedimiento de evaluación. Tomado de Campo, M.E. y al. (1997).

Cuadro 3.4

Anamnesis. Tomado de Campo, M.E. del y al. (1997).



1. Datos personalesApellidos .......................................................................................................................................Nombre .........................................................................................................................................Fecha de nacimiento......................................................................................................................Edad cronológica...........................................................................................................................Dirección.......................................................................................................................................Teléfono.........................................................................................................................................Derivado por .................................................................................................................................

2. Situación escolarCentro escolar actual .....................................................................................................................Modalidad educativa .....................................................................................................................Nivel escolar..................................................................................................................................Colegios anteriores ........................................................................................................................Repitió ...........................................................................................................................................Resultados académicos..................................................................................................................Opinión del colegio.......................................................................................................................Actitud ante el estudio...................................................................................................................Relación entre iguales....................................................................................................................

3. Historia laboral del sujetoActividad laboral actual.................................................................................................................Profesión........................................................................................................................................Titulación académica.....................................................................................................................Empresa o centro de trabajo actual................................................................................................Características del trabajo..............................................................................................................Horario laboral ..............................................................................................................................Actitud ante el trabajo ...................................................................................................................Opinión de los compañeros

4. Contexto laboral y socioecónomico familiarNombre del padre ........................................................................................................................Edad ..............................................................................................................................................Profesión........................................................................................................................................Estudios .........................................................................................................................................Situación laboral............................................................................................................................Empresa .........................................................................................................................................Nombre de la madre .....................................................................................................................Situación laboral............................................................................................................................Empresa .........................................................................................................................................Número de hermanos ....................................................................................................................Gemelo, mellizo............................................................................................................................Lugar que ocupa............................................................................................................................Otras personas que conviven.........................................................................................................Observaciones familiares ...............................................................................................................

MODELOS DE ANAMNESIS

Cuadro 3.5

Anamnesis. Tomado de Campo, M.E. del y al. (1997).


Para concluir observaremos un modelo de informe psicopedagógico consecuente con el modelo deevaluación que hemos ido tratando en este tema.


5. Motivo de la valoración …………………………………………………………………………………

6. Valoraciones anteriores …………………………………………………………………………………

7. Proceso evolutivo del alumnoEmbarazo.......................................................................................................................................Parto: (cesárea), fórceps, ventosa, reanimación, incubadora, distócico, anoxia).............................Peso...............................................................................................................................................Medicación durante el embarazo ..................................................................................................Hijo deseado .................................................................................................................................Marcha ..........................................................................................................................................Lenguaje ........................................................................................................................................Enfermedades ................................................................................................................................Ataques, jaquecas..........................................................................................................................Enuresis, encopresis.......................................................................................................................Zurdera..........................................................................................................................................Problemas sensoriales y físicos ......................................................................................................Trastornos del sueño ......................................................................................................................Trastornos de la alimentación ........................................................................................................

8. Estado actual………………………………………………………………………………………………

9. Descripción de conductas emocionales y sociales

Alegre-Triste Atento - DistraídoSociable - Solitario Activo - PerezosoHablador - Reservado Tímido - DecididoTerco - Complaciente Limpio - SucioCariñoso - Áspero Educable - DifícilEgoísta - Altruista Ordenado - DesordenadoTranquilo - inquieto Tenaz - fatigableEmotivo - miedoso

Apático SumisoIrritable HoscoRencoroso FóbicoMasoquista LatrocinioMentiroso ImpulsivoFantástico AgresivoCaprichoso AngustiadoRebelde

Cuadro 3.5 (Continuación)



1. Datos personalesApellidos .................................................................................... Nombre...................................................Fecha actual ............................. Fecha nacimiento ............................ Edad cronológica...............................Sexo ......................Nivel ............................ Centro escolar ........................................................................Petición de ...................................................................................................................................................Valoraciones anteriores (Profesional/Organismo):1)...................................................................................................... Fecha ...............................................2)...................................................................................................... Fecha ...............................................3)...................................................................................................... Fecha ...............................................Tratamientos recibidos, desde diferentes ámbitos: ...............................................................................................................................................................................................................................................................Medicación actual:..............................................................................................................................................................................................................................................................................................................

2. Motivo de valoración .........................................................................................................................................................................................................................................................................................................

3. Historia personalAntecedentes familiares.................................................................................................................................Datos evolutivos............................................................................................................................................Historia clínica..............................................................................................................................................Antecedentes escolares .................................................................................................................................Trtamientos específicos .................................................................................................................................

4. Aspectos socio-familiaresComposición familiar ....................................................................................................................................Situación socio-económica y cultural............................................................................................................

5. Procedimiento de valoraciónTécnicas y pruebas aplicadas ........................................................................................................................Conducta durante la exploración ..................................................................................................................

6. Valoración funcional de los datos obtenidosÁrea cognitiva ...............................................................................................................................................Nivel de adaptación personal y social...........................................................................................................Área de lenguaje y comunicación.................................................................................................................Desarrollo sensoperceptivo-motriz ................................................................................................................Autonomía personal ......................................................................................................................................Aprendizajes básicos / Nivel de competencia curricular ...............................................................................Estilo de aprendizaje y motivación para aprender .........................................................................................

7. Conclusiones y modalidad educativa recomendadaDiagnóstico...................................................................................................................................................Modalidad educativa recomendada ..............................................................................................................

8. OrientacionesEscolares .......................................................................................................................................................Familiares......................................................................................................................................................Personales .....................................................................................................................................................

Cuadro 3.6

Informe Psicopedagócido. Tomado de Campo, M.E. del y al. (1997).



2.2. El proceso según lo que se quiere evaluar

Hay que diferenciar la evaluación de los profesores de aula, que dura todo el tiempo que el sujeto seencuentra en su proceso enseñanza-aprendizaje, de la psicoeducativa que resulta más concreta y específicadebido a las necesidades concretas de los alumnos y que determina la propuesta curricular más adecuada.

Básicamente, la relación psicopedagógica hace referencia a las características del sujeto (desarro-llo de capacidades que presenta y rasgos relevantes del entorno escolar y familiar).

Si, personalmente, tuviésemos que elegir un modelo de evaluación, optaríamos por la propuesta delMEC, que se encuentra entre el diagnóstico psicométrico y el educativo y toma en consideración el carác-ter cualitativo de la evaluación psicoeducativa.

Cada profesional partirá del marco teórico que considere más oportuno para evaluar las Dificulta-des de Aprendizaje que el alumno puede presentar; en el tema no se profundiza en estos aspectos, sabien-do que una formación más completa y específica se adquirirá en la asignatura de Psicodiagnóstico.

Para no considerar la evaluación exclusivamente desde una postura psicométrica, presentamos unmodelo en el que se aúnan el conocimiento del alumno y el de su entorno, sin rechazar el uso adecuadode pruebas estandarizadas que junto con las cualitativas y otras observaciones nos permitirán llegar a undiagnóstico adecuado.

En la elección y uso de pruebas estandarizadas, debemos distinguir entre:

– Las de base normativa, que tratan de identificar los sujetos en riesgo por su rendimiento en lasvariables que suelen provocar fracaso. Localizar las variables relacionadas con las dificultades,nos permite prevenir y corregir los problemas.

– El modelo según criterio, que observa el tipo de errores concretos que comete el sujeto. Los testssegún criterio pretenden ver, exactamente, qué realiza el sujeto; para ello:

• Emplean tareas próximas a las escolares en los aprendizajes básicos.

• Averiguan lo que el sujeto es capaz de saber y no sólo lo que es capaz de hacer.

• Determinan qué actividades concretas puede hacer a partir del análisis de sus realizaciones.

• Llevan al sujeto de conductas menos adecuadas a las más adecuadas.

A grandes rasgos hemos podido ver que el proceso evaluativo varía según la postura que mantengael evaluador y hemos apuntado lo que consideramos idóneo.

2.3. Elementos que intervienen en el proceso

Ante todo, debemos diferenciar este tipo de evaluación de la que se realiza en el campo clínico; eneste caso nos referiremos, exclusivamente, a lo que concierne a las dificultades en el Aprendizaje.


Hay que reconsiderar los elementos que intervienen en el proceso de evaluación debido a queésta, aún realizándose en un momento puntual de la vida del individuo, debe intentar comprender elproceso de aprendizaje que cada sujeto realiza a lo largo de su vida.

Analizaremos ahora los elementos que intervienen en el proceso de evaluación:

El primer protagonista en la evaluación es el evaluador; en muchas ocasiones no es un especialistasino el profesor de clase y hemos de añadir que, en muchos casos, realiza esta función muy acertadamentehasta que se ocupa del caso el profesional especializado, en nuestra situación, el psicólogo educativo; oel psicopedagogo; éste se encargará de evaluar la adquisición de conocimientos o la carencia de ellos y losobstáculos o las causas que están impidiendo un aprendizaje adecuado. En el ámbito educativo lo idóneoes la evaluación interdisciplinar (Profesores, Especialistas y Psicólogo o Psicopedágogo).

El sujeto es el segundo elemento que interviene en el proceso de evaluación, su importancia no pre-cisa comentario, ya que es a él a quien se va a evaluar; de su problemática, colaboración, actitud, etc.,dependerá la veracidad de la evaluación a la que puede llegar el/los profesional/es. No puede olvidarse ladificultad derivada de la diversidad de las personas, en aspectos como su personalidad, rasgos sociales,culturales, cognitivos, etc.

Dado el campo científico en el que nos desenvolvemos, es importante diferenciar entre sujetoscon dificultades en el aprendizaje y con necesidades educativas especiales. Los primeros presentanalgunas dificultades en su aprendizaje en alguno de los procesos cognitivos relacionados con losaprendizajes básicos, mientras que los segundos requieren, en mayor grado, medidas educativas espe-ciales por lo que, en la mayoría de los casos, se necesita realizar una adaptación curricular individualpara facilitar su aprendizaje.

PROCEDIMIENTO DE RECOGIDA DE DATOSLos procedimientos de recogida de datos son de libre elección por parte del profesional/es; no

obstante, siempre deben ser elegidos en función de los objetivos que se intentan conseguir y el/lossujeto/s que se van a evaluar. Mencionaremos algunos de los más utilizados.

3.1. Técnicas de observación

Toda evaluación conlleva la observación del sujeto durante el tiempo que dura la evaluación,para ello el evaluador debe ser lo mas objetivo posible evitando toda carga de subjetividad que puedeinfluir en la evaluación, tanto a favor como en contra.

Hay que tener presente que muchas pruebas estandarizadas dependen también de la observa-ción e interpretación objetiva y/o subjetiva que realice el evaluador; así, por ejemplo, las escalas de

3




Weschler están sujetas a la valoración de estas circunstancias, ya que alguno de sus items deben serinterpretados por el evaluador para obtener una puntuación u otra.

Para un mayor conocimiento de los posibles tipos de observación en evaluación psicológica,observaremos lo realizado por Fdez. Ballesteros (1999 pág. 138).

La observación suele realizarse, generalmente, sin una estructura rigurosa, salvo en el caso que algu-nas de las situaciones que se producen en la aplicación de determinadas pruebas y/o situaciones que, porpresentarse siempre de la misma manera, admiten un cierto grado de estructuración previa.

Normalmente se observan conductas que nos permiten inferir determinados rasgos, es decir, quenos proporcionan datos sobre el sujeto y nos ayudarán a completar el diagnóstico, pero que carecen devalor diagnóstico por sí mismas.

Muchas de las observaciones que se hacen en el proceso de evaluación de un sujeto puede ser reco-gidas mediante registros; éstos pueden haber sido elaborados por el profesional que realiza la evaluacióno por el mercado editorial.

Cuadro 3.7

Tipos de observación en Evaluación psicológica.

Observador

Noparticipante

Observadorajeno yexperto

Exte

rno

Part

icip

ante

Registro a través de equipos: espejo unidireccional, registros magnetofónicos, videotape,filmación, registros sobre respuestas y/o fisiológicas. Apreciación sobre constructos

Observadoresallegados

Datos recogidos mediante entrevistasEscalas de apreciación sobre respuestas motorasApreciación sobre constructosRegistro de conductas motoras

Situaciones

Natural(hecho actual)

Natural(hecho pasado)

Artificiales

Registro de conductasmotoras y fisiológicas.Apreciación sobreconstructos

Utilización de materialregistrado en el pasado:productos de conducta

Tareas estandarizadasTests de ejecuciónTests situacionalesRole-playing

Auto-observación

Auto-registro: respuestascognitivas, respuestasmotoras, respuestasfisiológicas

Experiencia subjetiva sobrelas mismasEscalas de auto-calificación

Autoinformes: respuestascognitivas, respuestasmotoras, respuestasfisiológicas

Experiencia subjetiva, sobrelas mismasEscalas de auto-clasificación

Auto-observaciónAuto-informe:fundamentalmente sobreexperiencia subjetiva


Como ejemplo de lo mencionado podemos ver.

Interpretación y etiquetado

1. Es muy tímido

2. No se integra en la clase

3. Es inseguro

4. Se frustra cuando trabaja

5. Es muy nervioso

6. Tiene dislexia

7. Es muy vago


EJEMPLIFICACIÓN DE DEFINICIÓN DE CONDUCTAS

Cuadro 3.9

Definición de Conductas. Tomado de Campo, M.E. del y al. (1997).

Momento de la observación Determinar el lugar y el tiempo en el que se hace la observación

Sujetos de la observación Sujeto individual o grupo clase

Selección de conductas a observar Traducirlas a términos medibles

Tiempo de observación Temporal o permanente

Análisis de datos Individuales o grupales

FASES DE LA OBSERVACIÓN CONDUCTUAL

Cuadro 3.8

Observación conductual. Tomado de Campo, M.E. del y al. (1997), págs. 95 y 96.

Descripción operativa

1. Se ruboriza cada vez que el profesor le pregunta algo

2. En el aula se sienta solo. Durante el recreo pasa solo mirandoa los demás. No participa en los trabajos en equipo

3. Cuando está realizando alguna tarea acude frecuentementea la mesa del profesor para preguntar si la tarea está bien

4. Tira en la papelera sus trabajos incompletos de matemáticas

5. Cambia de postura y se levanta de la silla frecuentemente. Semuerde las uñas. Realiza sus tareas execisvamente rápido yse confunde con facilidad. Le cuesta trabajo mantener laatención

6. Comete frecuentes errores en la lectura y escritura del tipo:sustituciones, inversiones, omisiones, unión y separación depalabras

7. No termina las tareas. No entrega los trabajos. Tarda enempezar las tareas. Olvida los materiales. No suele realizar lastareas propuestas


Sí No A veces

Horario de trabajo personalPlanificación de estudioPreparación de materialesBúsqueda de información complementariaDependencia del adultoOtros

SubrayadoEsquemasResúmenesMapas conceptualesOtrasIndividualEn pareja

En pequeño grupo


Además de los registros conductuales, dado el núcleo central en el que se basa esta asignatura,debemos realizar también una valoración de rasgos académicos.

Conductas en exceso1..........................................................................

2..........................................................................

3..........................................................................

4..........................................................................

MetasDisminuir frecuencias de conductas disruptivas

Técnicas de disminución y/o eliminación deconductas

............................................................................

............................................................................

............................................................................

............................................................................

Conductas deficitarias1..........................................................................

2..........................................................................

3..........................................................................

4..........................................................................

MetasAumentar la frecuencia de conductas que corre -lacionan positivamente con su rendimiento escolar

Técnicas de refuerzo de conductas............................................................................

............................................................................

............................................................................

............................................................................

REGISTRO DE CONDUCTA

ESTILOS DE APRENDIZAJE

Estrategiasde aprendizaje

Técnicas de estudio

Preferencias en lamodalidad

de aprendizaje

Cuadro 3.10

Registro de Conducta. Tomado de Campo, M.E. del y al. (1997).

Cuadro 3.11

Estilo de aprendizaje. Tomado de Campo, M.E. del y al. (1997).


Ambos registros de recogida de información, son una pequeña muestra que puede ser modificada,ampliada o reducida según el objetivo que se persiga o los intereses que tenga el evaluador.

La observación no debe realizarse siempre de forma individual, ya que, de esta manera, no se con-templa la interacción con otros compañeros, algo muy importante en las circunstancias académicas; es reco-mendable que estas interacciones sean observadas por el profesor de clase, pero esto no siempre es posible,dado que puede no disponer de la experiencia necesaria para la realización rigurosa de este tipo de obser-vación; en estos casos se hace necesaria la inclusión de un elemento extraño al aula como evaluador.

Siguiendo a Fdez. Ballesteros (1999) en su pág. 181-182 podemos resumir los pasos que el evaluadordebe seguir cuando realiza una observación:


Nombre................................ Curso........................................... Nivel ........................................

Nivel de competencia curricular del área de.......................................................................................................................................................................................................................................................

Dificultades más señaladas..................................................................................................................................................................................................................................................................................

Propuestas de mejora ..........................................................................................................................................................................................................................................................................................

..............................................................................................................................................................

..............................................................................................................................................................

..............................................................................................................................................................

..............................................................................................................................................................

..............................................................................................................................................................

..............................................................................................................................................................

En tareas y áreas

Falta de motivación en tareas y áreas

Observaciones

MOTIVACIÓN ANTE EL APRENDIZAJE

Cuadro 3.12

Competencia curricular. Tomado de Campo, M.E. del (1997).

Cuadro 3.13

Motivación ante el aprendizaje. Tomado de Campo, M.E. del y al. (1997).


1. El caso que nos ocupa. ¿requiere observación?

2. ¿Qué unidades de observación están implícitas en la hipótesis sobre el caso?– continuo de la conducta– atributos– conductas– interacciones– sistema de categorías– productos

3. ¿Qué unidades de medida van a ser utilizadas?– ocurrencia– frecuencia– duración– dimensiones cualitativas

4. ¿Mediante que técnicas van a ser recogidas las observaciones?

– registros narrativos– escalas de apreciación– catálogo de conducta– sistema de categorías– registro de productos– procedimientos automáticos de registro

5. ¿Quién o quiénes van a ser observados?

– un solo sujeto

– varios

– representatividad de los sujetos observados (en su caso)

6. ¿Dónde se va a observar?– en situaciones naturales– en situaciones artificiales– representatividad de la situación de observación

7. ¿Durante cuanto tiempo se realizará la observación?– tiempo total de observación– número de sesiones– duración de los intervalos de observación y registro (en su caso)– periodos de habituación (en su caso)




8. ¿Quién o quiénes van a observar?– uno o varios observadores– preparación de los observadores

9. ¿Cómo va a apreciarse la bondad de las observaciones?– generalizabilidad entre puntuaciones– generalizabilidad entre situaciones– generalizabilidad en el tiempo

3.2. Autoinformes

Los autoinformes son otra técnica de recogida de datos, útil para completar la evaluación de unsujeto antes de emitir un diagnóstico.

La utilización de este tipo de técnicas, o de otras, depende exclusivamente de la decisión del eva-luador, de las circunstancias ambientales y de lo que se pretenda evaluar en el sujeto. Estos elementos jus-tificarán la bondad y adecuación de la técnica, así como las de otros procedimientos de recogida de datospara completar la evaluación.

Los autoinformes suelen ser específicos, en función de la variable que se pretende observar; entreellos podemos encontrar los que recogen información sobre: personalidad, procesos cognitivos, estadosemocionales y/o conductuales.

Existen diferentes tipos de autoinformes que sólo trataremos someramente, dado que se estudian enotra asignatura, Psicodiagnóstico, sin olvidar que el conocimiento de esta técnica es muy necesario en elestudio de las dificultades de aprendizaje.

Entre todos los tipos de autoinformes quizá el más conocido y utilizado, es la entrevista, que con-siste en la reunión de datos, para un fin determinado, en el que se observa el comportamiento de un suje-to con el fin de solucionar algún problema.

Existen diferentes tipos de entrevista, la diagnóstica, la de investigación y la terapéutica, que a su vezpueden ser estructuradas o no estructuradas.

La entrevista de investigación consiste en la recogida de opiniones sobre algún tema determinadocon una cierta relevancia social. Este tipo de entrevista puede realizarse dentro del campo clínico de diag-nóstico.

En la entrevista de orientación, el profesional intenta ayudar, mediante un determinado consejo, alsujeto que esta entrevistando, siendo éste libre para aceptar o rechazar el consejo. Este tipo de entrevistaestaría más relacionada con la de carácter terapéutico, en la que entrevistador y sujeto intentan mejorar lasituación de éste después del diagnóstico.



Hay que tener presente que la entrevista terapéutica es diferente de la diagnóstica; en la última,mediante el estudio y la observación se puede llegar a la reunión de datos suficientes que permitan ela-borar un diagnóstico sobre el sujeto. Es conveniente que este tipo de entrevistas sean estructuradas paraincrementar la fiabilidad de los datos que se registran.

Otro tipo de autoinformes son los cuestionarios; estas técnicas consisten en contestar a una serie depreguntas previamente elaboradas, relacionadas con la información que se pretende conseguir sobre unoo varios rasgos del sujeto; normalmente se contestan valorando afirmativa o negativamente la preguntaefectuada.

INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DE LA INTELIGENCIA

En puntos anteriores se ha mencionado, en relación con el proceso de evaluación, la postura adop-tada; no obstante, consideramos pertinente comentar algunas características de la medición de la inteli-gencia para que cada investigador y/o profesional evalúe como considere más adecuado.

La evaluación de la inteligencia comenzó a realizarla Binet en 1905, considerando la inteligenciacomo el nivel que se demuestra en un conjunto de procesos: razonamiento, memoria, atención, etc.

No debe olvidarse que todas las pruebas que miden inteligencia deben servir a nivel orientativo ynunca determinante, ya que no se puede asegurar que realmente estas pruebas midan una capacidad uni-taria que determine de forma global si el sujeto va a desenvolverse en los distintos campos del saber; porello no se puede establecer un pronóstico seguro a partir de los resultados que nos facilitan las distintaspruebas. La experiencia nos demuestra que la capacidad obtenida en estas pruebas no siempre coincidecon el éxito que el sujeto consigue en su vida.

La clasificación que vamos a efectuar se organiza en función de los niveles académicos por clari-dad de exposición:

– Escala de Alexander: Individual(W.P. Alexander) A partir de 7 años.

Prueba no verbalEstudia la inteligencia práctica, facilita la adaptacióna distintos ambientes y situaciones y habilidad en laejecución.

– Test de la figura humana: ColectivaF.L. Goodenough y De 3 a 15 añosD.B. Harris Prueba no verbal

Mide la madurez intelectual.

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– Batería de evaluación de Individual

Kaufman para niños (K.ABC) De 2.5 a 12.5 años

A.S. Kaufman y Mide la inteligencia como habilidad para resolver pro-

N.L. Kaufman blemas.

– Escalas de Mc Carthy Individual

de Aptitudes y De 2.5 a 8.5 años

Psicomotricidad para niños Prueba verbal y no verbal

D. Mc Carthy Mide aspectos cognitivos y psicomotores del desarrollo.

– Test de inteligencia Individual

no verbal TONI-2 Prueba no verbal

L. Brown, R.J. Shervenouy Mide el funcionamiento intelectual evaluando la capa-

S.K. Johnsen cidad para resolver problemas.

– Escala de inteligencia Individual

para adultos 16-94 años

D. Wechler. WAIS Prueba verbal y no verbal

Mide la inteligencia general.


para niños revisada 6-16 años

(WISC-R) D. Weschler Prueba verbal y no verbal



para preescolar y primaria 4-6.5 años

(WPPSI) D. Weschler Prueba verbal y no verbal


– Test de dominós D-48 Colectiva

P. Pichot A partir de 12

Prueba no verbal

Mide la capacidad para conceptualizar y aplicar elrazo namiento sistemático a nuevos problemas.

Prueba de inteligencia general.



– Test de dominós D-70 ColectivaF.Kowrousky y P.Rennes A partir de 12 años

Prueba no verbalPrueba de inteligencia general para niveles medios ysuperiores.

– Factor G. Individual y colectivoR.B. Cattell y A.K.S. Cattell 4-8 años

Prueba no verbalMide el factor G. independiente de la influencia cultural.

– Test de aptitudes cognitivas I Colectivay II PRIMARIA 1,5-6 añosR.C. Thorndinke, E. Hagen Evalúa las aptitudes requeridas para el aprendizaje es-E I. Lorge colar.

– Matrices progresivas SPM. IndividualJ.C. Raven 6-adultos

Prueba no verbalMide la capacidad deductiva del sujeto.

– Matrices progresivas Individualcolor CPM 4-9 añosJ.C. Raven Prueba no verbal

Mide la capacidad deductiva del sujeto.

– Escala de desarrollo Individualde Gessell 47 4 meses-3 años

Prueba no verbalEvalúa los efectos del crecimiento.

– Escala para la evaluación Individualdel desarrollo 1 mes a 6 añosPsicológico Brunet Prueba no verbal y verbaly Lézine (76) Evalúa el grado de desarrollo en diferentes áreas.

– Escala de desarrollo Individualinfantil Bayley 2 a 30 mesesBayley, N Prueba no verbal

Evalúa el desarrollo en las primeras edades.




– Escala McCarthy de Individualaptitudes y Psicomotricidad 2-8,30 añospara niños Prueba verbal y no verbalMcCarthy (72) Evalúa el nivel general y las variables aptitudinales.


La evaluación del potencial de aprendizaje es uno de los retos de la Psicología moderna. Elactual enfoque de la Psicología de la Educación desde la perspectiva cognitivista, con postuladoscomo la zona de desarrollo próximo de Vigotsky, hace necesario conocer los recursos conceptualese instrumentales con los que cuenta el sujeto ante cualquier situación de aprendizaje; así pues, alevaluar el potencial de aprendizaje intentamos averiguar «Que es capaz de realizar el sujeto».

La evaluación dinámica de la inteligencia tiene sus antecedentes en los modelos dirigidos a laevaluación de sujetos con desventajas sociales y culturales (modelos de la diferencia cultural y/omodelos basados en tests libres de carga cultural).

A partir de los años 70 se realiza un gran esfuerzo en la investigación sobre la inteligencia ysu desarrollo en el contexto escolar, así como en su entrenamiento por medio de la promoción de lasestrategias que tipifican la conducta inteligente. Los llamados programas de mejora de la inteligen-cia son un claro ejemplo de ello.

Aspectos como la evaluación de la inteligencia en contextos apropiados, las funciones cogni-tivas subyacentes a las capacidades cognitivas, el diseño de instrumentos de evaluación diagnósticade los procesos cognitivos que intervienen en el aprendizaje y el potencial de aprendizaje del suje-to son tenidos hoy en cuenta al diseñar instrumentos de valoración de la inteligencia.

Interesa conocer la dinámica de la inteligencia, los prerrequisitos del pensamiento, cuál es el pro-ceso y las capacidades cognitivas de cada sujeto, para ello se le acompaña en diferentes actos o funcio-nes cognitivas con objeto de conocer cómo actúa, qué pasos realiza bien y cuáles no; esto permitirá pos-teriormente entrenarlo en los procesos cognitivos que facilitarán la mejora de su inteligencia.

Este enfoque supone un cambio cualitativo en la medida de la inteligencia que, a su vez, exigeun modelo de evaluación de la misma mediante un aprendizaje activo. Autores como Belmond y But-terfield (1977, Brown y Campione (1981), Feuerstein (1981) y Sternberg (1981), son claros exponen-tes de este enfoque.

Feuerstein (1981) y Sternberg (1981, 1985) proponen un modelo de evaluación que permitacomprender los procesos mentales del individuo y entrenar el pensamiento y la conducta inteligen-

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tes. Ambos se basan en el concepto de zona de desarrollo próximo de Vigotsky «hallar la distanciaentre el nivel real de desarrollo del niño, determinado por la capacidad de resolver independiente-mente un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero mas capaz»Vigotsky (1979) pág. 133.

Feuerstein propone que en la evaluación del potencial de aprendizaje, difiere «cualitativa-mente» en la aplicación de los instrumentos tradicionales en varios aspectos:

– Percepción borrosa o nítida de la realidad.

– Exploración sistemática o no de la realidad.

– Exploración de instrumentos verbales adecuados.

– Referencias espacio temporales.

– Reversibilidad.

– Percepción de atributos (identificación en todas sus fases (entrada, elaboración y respuesta).

– Capacidad para considerar dos o más fuentes de información.

– Capacidad para percibir un problema y definirlo.

– Selección y relación de los datos relevantes como opuestos a los irrelevantes en un problema (defi-nición, elaboración o resolución).

– Conducta comparativa.

– Modalidad cognitiva de interacción con la realidad (episódica, organizativa, relacional, etc).

– Conducta sumativa (agrupar, comparar, sustraer, etc).

– Búsqueda de evidencias lógicas.

– Razonamiento hipotético.

– Verificación de hipótesis.

– Conducta planificada.

– Establecimiento de relaciones.

– Elaboración de categorías cognitivas.

– Proyección de relaciones virtuales.

– Comunicación egocéntrica.

– Bloqueo en la comunicación de las respuestas.



– Conducta ensayo-error.

– Deficiencias en el transporte visual.

Durante la situación de examen se contemplan las características del sujeto con el fin de compro-bar cuáles son las funciones que el sujeto domina, cuáles realiza sólo con alguna ayuda o mediación enla tarea, sin indicarle la solución y, por último, en qué funciones cognitivas falla. Todo ello con objeto deobtener una evaluación de la dinámica de la inteligencia que oriente el funcionamiento de la misma y faci-lite la intervención en su mejora.

Propone la evaluación del potencial de aprendizaje con la LPAD.

Los instrumentos o test de la LPAD serían:

• Figura compleja de Rey.

• Raven.

• Test de diseños estarcidos.

• Memoria asociativa.

• Bandejas.

• Memoria de Palabras.

• Organización de Puntos.

Test de otros autores (excepto organización de puntos) libres de carga cultural y que Feuersteinpropone utilizar de manera interactiva mediando y acompañando en la tarea, nunca orientando lasolución.

En resumen evaluar el potencial de aprendizaje implica conocer el proceso y no el producto, conmiras a intervenir en dicho proceso y así mejorar el rendimiento y facilitar la transferencia a otras circuns -tancias.

CONCLUSIONES


Podemos concluir que el proceso de evaluación, que nos permite diagnosticar las dificulta-des de un sujeto concreto, no se termina cuando realizamos un informe.

Es necesario hacer un seguimiento del caso y puesta en marcha de las adaptaciones curricu-lares necesarias.

No tendría sentido el proceso diagnóstico y/o evaluativo si las intervenciones recomendadasno fuesen puestas en funcionamiento o su viabilidad no fuese posible.


GLOSARIODiagnóstico: Análisis de los datos acumulados sobre el sujeto que permite establecer orien-

taciones y modificaciones del caso que se estudia para atender a sus necesida-des.

Intervención: Proceso mediante el cual se pretende cambiar la situación del sujeto paramejorar la situación del mismo.

Informe: Recoge confidencialmente la situación actual del sujeto y su entorno, así comoel tratamiento más adecuado para la mejora del mismo.

Entrevista: Es una técnica básica que permite entrar en contacto con el sujeto antes deemitir un informe sobre él.

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El seguimiento del sujeto evaluado debe ser continuo, para observar las mejoras y/o modifi-car el proceso de intervención adaptándolo continuamente a los cambios que presente el caso.

Los datos reflejados en un informe son confidenciales y expresan la situación actual del suje-to, no presuponiendo necesariamente su evolución.

El modelo de evaluación que se ha presentado, considera al sujeto desde el punto de vistainteractivo.

Es necesario obtener una buena y adecuada base de datos del sujeto para proceder a la inter-vención más adecuada.

De acuerdo con Campo, M.E. del (1997 pág. 31) sea cual fuese el marco teórico del cualtomen su fuentes los distintos modelos de Evaluación Psicopedagógica, todos ellos tienen en comúnla necesidad de encuadrarse dentro de un sistema amplio que englobe la prevención educativa y lanecesidad de considerar los distintos elementos o componentes curriculares.

Entendemos la valoración psicopedagógica como un proceso en el que se detectan las necesi-dades educativas personales y sociales del sujeto a lo largo de su desarrollo. Por esta razón, el Psicó-logo Educativo o el Psicopedagógico debe profundizar en aspectos concretos que sólo se puedenencontrar cuando se mantiene una relación directa con el sujeto, antes de emitir un diagnóstico; lainformación así obtenida debe orientar la investigación sobre el problema, aunque esto supongamodificar las perspectivas iniciales influidas por las valoraciones procedentes del ámbito escolar yfamiliar principalmente.



Anamnesis: Historia personal del sujeto cuyos datos son facilitados por él mismo, familia oentidad responsable de éste. Técnica que contribuye al conocimiento y diag-nóstico del sujeto.

PRÁCTICAS

1. APS, 15 años, hijo único, padre (45 años carpintero) madre (40 años cocinera)

Nivel socio económico medio.

Presenta comportamientos disruptivos en el aula.

Proceda a la evaluación y al diagnóstico que le permita dar las orientaciones pertinentes al caso.

2. MAP, 7 años, la pequeña de dos hermanos ciega de nacimiento, medicación inadecuada durante elembarazo, hermana de 17 años (estudiante), padre (químico 40 años) madre (química 40 años, no tra-baja).

Nivel socio económico medio alto.

Presenta dificultades de aprendizaje en general y dificultades sociales en el aula.

Proceda a la evaluación y al diagnóstico que le permita dar las orientaciones pertinentes al caso.

AUTOEVALUACIÓN


1. El informe psicopedagógico es definitivo y no presupone la evaluación del sujeto.

2. La entrevista puede ser efectuada por el profesor de clase o tutor del sujeto.

3. Se considera conveniente utilizar pruebas psicométricas unidas a otras técnicas diagnósticas.

4. Los antecedentes familiares del sujeto no son necesarios para la emisión de un informe.

5. Es mejor que el sujeto no haya sido evaluado anteriormente para poder emitir un informe diagnósticoadecuado.

6. Solo deben realizarse diagnósticos de los sujetos que presentan alguna alteración en su aprendizaje ocomportamiento personal.

7. Siempre hay que evaluar el potencial de aprendizaje antes de emitir un informe diagnóstico.

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7



LECTURAS COMENTADAS

CAMPO, M.E. DEL; PALOMARES, L. y otros (1997). Casos prácticos de dificultades de aprendizaje y nece-sidades educativas especiales (Diagnóstico e intervención). Madrid: CERA.

Los autores hacen referencia al modelo diagnóstico que debe utilizar el Psicólogo Educativo y/oPsicopedagogo en la realización del informe que se ha de emitir siguiendo las orientaciones delMEC.

FDEZ. BALLESTEROS, R. (Dir) (1999). Introducción a la evaluación psicológica I y II. Madrid: Pirámide.

Una revisión actualizada y completa de la evaluación psicológica y el diagnóstico que todo pro-fesional debe conocer y estudiar antes de comenzar a realizar la evaluación y el diagnóstico de unsujeto.

SOLUCIONES A LA EVALUACIÓN1: F; 2: F; 3: V; 4: F; 5: F; 6: F; 7: V

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RESUMEN

ESQUEMA

OBJETIVOS

INTRODUCCIÓN

INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DE ACTITUDES Y RENDIMIENTOESCOLAR POR NIVELES ACADÉMICOS2.1. Instrumentos de evaluación para educación infantil

2.1.1. Baby test2.1.2. Prelectura2.1.3. Otros

2.2. Instrumentos de evaluación para educación primaria2.2.1. Aptitudes múltiples2.2.2. Aptitudes diferenciales2.2.3. Aptitudes especiales2.2.4. Rendimiento académico

2.2.4.1. Técnicas generales2.2.4.2. Técnicas específicas

2.3. Instrumentos de evaluación para educación secundaria 2.3.1. Aptitudes múltiples2.3.2. Aptitudes diferenciales2.3.3. Aptitudes especiales

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1



INSTRUMENTOS DEEVALUACIÓN DE LAS

DIFICULTADES DEAPRENDIZAJE II



2.3.4. Rendimiento académico2.3.4.1. Técnicas generales2.3.4.2. Técnicas específicas

2.4. Instrumentos de evaluación para bachillerato y ciclos formativos2.4.1. Aptitudes diferenciales2.4.2. Aptitudes especiales2.4.3. Orientación escolar y asesoramiento vocacional

INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DE LA PERSONALIDAD3.1. Cuestionarios, inventarios y escalas3.2. Proyectivos

CONCLUSIONES

GLOSARIO

PRÁCTICAS

AUTOEVALUACIÓN

LECTURAS COMENTADAS


7

6

5

4

3


INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE II ● 113

En el presente tema se pretende dar una visión general de las pruebas que se pueden utilizara la hora de evaluar las dificultades de aprendizaje de los sujetos.

Las pruebas se especifican por niveles académicos haciendo una pequeña descripción de lasmismas y de su adecuada utilización por el futuro psicólogo escolar.

Se incluyen instrumentos de evaluación de personalidad por la relación que tienen conmuchas de las dificultades de aprendizaje que presentan los escolares.

Además se especifican pruebas de orientación escolar y vocacional que permitan al Psicólo-go o Psicopedagogo orientar entre los caminos profesionales que se ofrecen a los alumnos en susestudios, fundamentalmente en Educación Secundaria, Bachillerato y Ciclos Formativos.

– Educación Infantil: de 0 a 6 años.

– Educación Primaria: de 6 a 12 años.

– Educación Secundaria: de 12 a 16 años.

– Bachillerato y Ciclos Formativos de Grado Medio: de 16 a 18 años.

– Ciclo Formativo de Grado Superior: de 18 a 19 años.

RESUMEN



ESQUEMA

INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE II

EDUCACIÓN INFANTIL

BABY TEST PRELECTURA OTROS

EDUCACIÓN PRIMARIA

APTITUDES

MÚLTIPLES DIFERENCIALES ESPECIALES RENDIMIENTO ACADÉMICO

EDUCACIÓN SECUNDARIA

APTITUDES

MÚLTIPLES DIFERENCIALES ESPECIALES RENDIMIENTO ACADÉMICO

BACHILLERATO Y CICLOS FORMATIVOS

APTITUDES

DIFERENCIALES ESPECIALES

PERSONALIDAD

CUESTIONARIOS INVENTARIOS ESCALAS PROYECTIVOS

ORIENTACIÓN ESCOLAR Y ASESORAMIENTO VOCACIONAL



OBJETIVOS

1.1. Observar los rasgos de persona-lidad que se deben analizar.

1.2. Analizar las pruebas más cono-cidas y usuales para evaluar la perso-nalidad.

1.3. Aprender a utilizar e interpretarlas diferentes pruebas evaluativas.

2.1. Identificar la problemática quese debe evaluar.

2.2. Conocer las técnicas de evalua-ción de lectura, escritura y cálculo.

2.3. Analizar e interpretar resultadosde las técnicas aplicadas.

3.1. Aprender a evaluar las variablesimplicadas en el proceso enseñanza-aprendizaje.

4.1. Estudiar la utilidad de los instru-mentos de orientación escolar y ase-soramiento vocacional.

4.2. Aprender el uso e interpretaciónde los resultados para una buenaorientación y asesoramiento.

COA

CO

COA

C

COA

CO

CO

C

CO


1. Conocer y analizar las técnicasmás usuales para evaluar los rasgosde personalidad.

2. Conocer y analizar las técnicasmás usuales para evaluar el rendi-miento académico.

3. Analizar las implicaciones del pro-ceso de enseñanza-aprendizaje.

4. Conocer la importancia de laorientación escolar y el asesoramien-to vocacional.




INTRODUCCIÓN

En el planteamiento del tema anterior, se ha intentado adentrar al estudiante en las dos formas fun-damentales de interpretación de la evaluación, en función de los marcos teóricos más importantes, que sedan tanto en este campo, como en la psicología experimental y correlacional.

Otro de los objetivos a evaluar, es cómo se articula la capacidad de un sujeto en las distintas apti-tudes. Es importante observar en una buena evaluación las diferentes aptitudes que posee el sujeto para losdiversos aprendizajes a los que se ha de enfrentar.

Se observará también el rendimiento académico del sujeto, fruto de la interacción de inteligencia,aptitudes, personalidad y exigencias de las tareas escolares. El rendimiento académico, como la evalua-ción, es más un proceso que una situación puntual. Como ya se ha mencionado en otro momento, se debeincluir el conocimiento de técnicas generales y específicas, que permitan observar el dominio que el suje-to tiene en un momento dado, más que el resultado de su aprendizaje.

La teoría de la motivación ha mostrado otros aspectos que deberían evaluarse, además de los intelec-tuales; así sucede con los emocionales, que potencian o inhiben el aprendizaje y el rendimiento académico.Por ello, es importante la utilización de cuestionarios y escalas que puedan ayudar al profesional a detectarestos aspectos que influyen sobre el proceso de aprendizaje y sobre todo para tener en cuenta que no sólo losaspectos intelectuales se deben considerar al hacer una evaluación del aprendizaje y sus desórdenes.

El aprendizaje es una interacción entre el que aprende un contenido y el mediador (el que enseña),por ello es conveniente evaluar el proceso de enseñanza-aprendizaje con el objeto de descubrir las difi-cultades que se producen en la trasmisión y la recepción.

Cada sujeto, en cada momento de su vida académica, presenta un determinado desarrollo de capa-cidades, un conjunto de actitudes, un grado de motivación y un rendimiento, que le permiten elegir entrelos diferentes caminos que permitan las inflexiones de su carrera.

La evaluación de los elementos que hemos mencionado, permite a cada sujeto conocer sus posibi-lidades y nos ayuda a proporcionarle la orientación más conveniente en su decisión vocacional.

INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DE APTITUDES Y RENDIMIENTO ESCOLAR POR NIVELES ACADÉMICOS

2.1. Instrumentos de evaluación para la educación infantil

La Educación Infantil está dirigida a los/as niños/as de 0 a 6 años. Constituye el inicio de un largoproceso que continúa en las distintas etapas de la Enseñanza Obligatoria y Postobligatoria.

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1


El principal objetivo de esta etapa es estimular el desarrollo de todas las capacidades (intelectua-les, físicas, sociales y afectivas).

Las Escuelas Infantiles, Casas de Niños o Educación Infantil en los Centros de Primaria, desde estaperspectiva:

* Asumen la estimulación y orientación del desarrollo evolutivo, colaborando y compartiendo conlas familias estas funciones.

* Contribuyen a compensar y nivelar carencias o desajustes debidos al contexto socioculturalo a la deprivación socioeconómica.

* Realizan la función de Prevención de posibles dificultades que posteriormente pudieran mani-festarse.

En esta etapa de la vida, el desarrollo psicológico es el resultado de la interacción del niño/a con suentorno físico y social. El desarrollo infantil y su calendario madurativo nos aportan indicadores funda-mentales de los aspectos psico-biológicos.

El desarrollo psicológico infantil es un proceso en el que se van construyendo de manera progresi-va las capacidades y potencialidades de los/as niños/as en relación con el entorno. Inicialmente, el cono-cimiento y la interpretación del mundo es sujetivo, egocentrista, animista y de carácter finalista. Debido aque el ritmo del citado calendario madurativo, salvo algunas excepciones, es común en el desarrollo evo-lutivo infantil, los instrumentos de valoración de las características individuales en esta etapa tienen comoreferente las características evolutivas ya conocidas en todas y cada una de las capacidades (físicas, afec-tivas, intelectuales y sociales), que se miden a través de: perfiles psicomotores, escalas de lenguaje, auto-nomía personal, actitudes sociales, etc.

De la misma manera, y debido a las características propias de la etapa, muchos de los instrumen-tos están basados en la observación (escalas de observación): Guía Portage, Batelle. Siendo los propios ins-trumentos materiales que orientan el desarrollo de programas específicos en las diferentes áreas (comuni-cación, autonomía personal y social, desarrollo motriz, cognitivo, etc).

Presentamos a continuación los instrumentos mas pertinentes y utilizados en la evaluación de estaetapa, en la línea descrita; Además hemos incluido instrumentos de valoración de los prerrequisitos lec-tores y conceptos básicos por la estrecha coordinación en cuanto a objetivos, contenidos y métodos del2º Ciclo de la Etapa Infantil con el primer ciclo de Educación Primaria, coordinación que asegura un cam-bio adaptativo que evite rupturas en el acceso a la educación obligatoria.

2.1.1. Baby Test

Los baby test se utilizan para evaluar el nivel de desarrollo infantil y la etapa evolutiva en la que seencuentra; también se pueden observar los procesos cognitivos que se utilizarán en los aprendizajes escolares.



– Escala de desarrollo IndividualA. Gessell y C.S. 1-60 mesesAmatruda Evalúa la inteligencia general.

– Escala de aptitudes y IndividualPsicomotricidad de 2 1/2 a 8 1/2 añosD. Mc Carthy Evalúa aptitudes intelectuales y psicomotoras del niño.

– Escala de inteligencia Individualpara preescolar y primaria 4-6 1/2 añosD. Wechsler-R Evalúa la inteligencia general e información clínica sobre la organización

general de la conducta a través de dos Áreas Verbal y Manipulativa.

– Medida de la Inteligencia Individual

L.Terman y M. Merril 2 años en adelante

Evalúa la inteligencia general.

– Batería de tests que miden Individualel desarrollo psicomotor de 1 mes-6 añosO.Brunet e I. Lezine Evalúa el nivel de desarrollo que el niño tiene.

– Escala de desarrollo infantil IndividualN. Bayley 2-30 meses

Evalúa el desarrollo mental y psicomotor infantil.

– Etapas de la inteligencia IndividualSensorio-motriz Nacimiento-2 años J.Piaget Evalúa la inteligencia sensorio-motriz del niño.

– Guía Portage de Educación IndividualPreescolar 0-6añosS. Bluma, M. Shearer, Evalúa el desarrollo evolutivo respecto a seis grandes áreas: como esti-A. Forman y J. Hilliard mular al bebé, socialización, lenguaje, autoayuda, cognición y desarro-

llo motriz.

– Inventario de desarrollo IndividualBatelle 0-6 añosJ. Newborg Evalúa el desarrollo de las cinco áreas fundamentales en términos de

capacidades: personal/social, adaptativa, motora, lenguaje y cognitiva.



– Prueba de lenguaje Individual

Oral – Navarra P.L.O.N. 4-6 años

G.Aguinaga, L. Armentia, Evalúa el desarrollo oral, tipo rastrilleo o

A.Fraile. P. Olangua, N.Uriz screening. Presenta dos modalidades:• Prueba total• Screening

2.1.2. Prelectura

Aunque existe cierta relación evolutiva entre el apartado anterior y este, los tests de prelectura per-miten evaluar las capacidades de lectoescritura y si existe o no un retraso general ya que algunas pruebasevalúan factores relacionados con la inteligencia general. Así pues, no debe olvidarse que este tipo de ins-trumentos, que evalúan la madurez prelectora, también lo hacen con los factores relacionados con la inte-ligencia y las destrezas motoras.

Todas las pruebas colectivas pueden aplicarse también de manera individualizada.

– Pruebas de diagnóstico ColectivaEn preescolar 4-5 añosM.a Victoria de la Cruz Evalua aptitudes para el aprendizaje escolar.

– Pruebas de lectura 1 y 2 Colectiva.M.a Victoria de la Cruz 5-6 y 7 años.Específica. Evalúa los conocimientos de lectura.

– Exploración de las Individual.dificultades individuales 5-7 años.de lectura. Nivel 1. Evalúa el nivel de lectura y hace un análisis de las dificultades queEDIL que el niño pueda encontrar en su adquisición.M.D. González PortalEspecífica.

– Tests ABC IndividualL.Filho 4-6 años

Evalúa la madurez lectora y escritura.



– Aptitudes en Educación Colectiva Infantil. AEI 4-5 años.M.a V. de la Cruz. Evalúa las aptitudes que determinarán el éxito académico (verbal,

lógico matemático y área perceptiva).

– Batería evolutiva de las Individual. habilidades necesarias para 5-6 años.el aprendizaje de la lectura Diagnóstico precoz del aprendizaje de la lectura y escritura.y escritura. BEHNALEV.A. Mora

– Cuando enseñar a leer Individual.Batería predictiva INIZAN 5-7 añosA.Inizan Evalúa la capacidad para el aprendizaje de la lectura.

2.1.3. Otros

En la edad en la que nos encontramos, es necesario evaluar otros factores no mencionados, que nospermiten detectar el retraso escolar. Hay que conocer el nivel de las destrezas que son necesarias paracomenzar los aprendizajes básicos.

– Pruebas analíticas para el IndividualExamen psicológico en la 3-6 1/2 añosEdad Preescolar. Evalúa el nivel general sobre los procesos necesarios para el L. Aufaure aprendizaje.

– Escala Diferencial del IndividualRendimiento intelectual 3-11 añosEDEI Evalúa la inteligencia social y la adaptación práctica.Borelli

– Test Guestáltico Visomotor IndividualBender 4 años en adelanteL.Bender Examen de la función guestáltica visomotora, su desarrollo y re -

gre sión.



– Escala de madurez mental Individual.de Columbia 4-11 años.CMMS Evaluación de la capacidad mental y del grado de madurez intelec-B.B. Burgemeister, tivo, preferentemente en niños con deficiencias L.H. motoras L.H. Blum e I. Lorge motoras, cerebrales, o verbales. Aprecia también posibles pertur-

baciones del pensamiento conceptual.

– Evaluación de la IndividualDiscriminación auditiva 2-8 años.y fonológica. EDAF Detección de déficit en el ámbito discriminación auditiva y fono-F. Alcantud lógica.

– Escala de Ejecución IndividualAbreviada R.Pintner, 4-16 añosy D. Patterson Evalúa la inteligencia práctica.

– Desarrollo Motor OZ Test Motórico IndividualN.Ozeretski 4-16 años

Evalúa la psicomotricidad global.

– Aptitudes generales Individual y colectivoinferiores. 4-9 añosV. García Yagüe Evalúa la inteligencia general y deficiencias en el aprendizaje.

– Batería de aptitudes Individual y colectivogenerales 7-12 añosV. García Yagüe Evalúa la inteligencia general y análisis diferencial de estrategias

operativas.

– Escala métrica Individualde inteligencia 3-14 añosR. Zazzo Evaluación de la inteligencia

– Escala de evaluación de Individualpsicomotricidad 3-6 añosen preescolar EPP Evalúa el nivel aptitudinal psicomotor de niños.M.a V. de la Cruz y M.C. Mazaira



– Evaluación del desarrollo Individualde las aptitudes básicas para 2-7 añosel aprendizaje Evaluación de aptitudes para el aprendizaje.R.E. Valett

– Test de Illinois de aptitudes IndividualPsicolingüísticas ITPA 2-10 añosS.A. Kirk, J.J. Mc Carthy Detecta posibles fallos o dificultades en el proceso de comuniaciónW.D. Kirk (deficiencia en la percepción, interpretación o transmisión) que son

causa de los problemas de aprendizaje escolar.

– Batería del lenguaje IndividualObjetivo y criterial BLOC 5-14 añosM. Puyuelo, Estimación de la conferencia lingüística.E.H. Wiig, J. Renom y A. Solanas

– Desarrollo de la percepción Colectivavisual 3-9 añosFrostig Diagnostica los retrasos en la madurez perceptiva en niños que pre-M. Frostig sentan Dificultadede Aprendizaje.

– Inteligencia general factorial ColectivaIGF Básico 2-5.o de primariaC. Yuste Elemental 4.o a 2.o ESO Medio 1.o ESO a 1.o Bachillerato.

Evalúa la inteligencia general, verbal y no verbal de cuatro factoresespecíficos: razonamiento verbal y abstracto, aptitud espacial ynumérica.

– Test de laberintos IndividualS.D. Porteus 3 años en adelante

Evalúa la aptitud para formarse un plan de trabajo y está relaciona-do con la adaptación social. Se ha utilizado fundamentalmente condelincuentes.

– Test del esquema corporal IndividualC. Daurat,H.Meljak 4-11 añosStambak M., y J. Bergés Evaluación de los aspectos cognitivos del esquema corporal.



– Test de vocabulario Individualde Boston 5 años en adelanteH. Goodglass Y E. Kaplan Detección de problemas relativamente leves de recuperación de

palabras, como en el caso de demencia, en niños con problema dedesarrollo de la lectura y el habla en sujetos afásicos.

– Test de homogeneidad y Individualpreferencia 4 años en adelanteV.L. Gómez y M.a J. Ortega Preferencia lateral HPL Estudio de la dominancia lateral (mano-ojo-López pie en personas con perturbaciones en el lenguaje oral o escrito, en

la motricidad, orientación espacial, etc.

– Test de conceptos básicos Colectivade A.E. Boehm 4-7 años

Medida del grado en que los niños conocen algunos conceptos fun-damentales relativos al espacio, tiempo, cantidad, que condicionanel aprendizaje escolar.

Test de copia de la figura Individual Compleja. 4-15 añosA. Rey Estudio de actividad perceptiva y memoria visual.

2.2. Instrumentos de evaluación para Educación primaria

La Educación Primaria marca el comienzo de la enseñanza obligatoria, comprende el período de 6a 12 años. Constituye la primera etapa de la educación obligatoria. Al igual que en la Etapa Infantil,los procesos de desarrollo de los/as niños/as se producen y se ven favorecidos, no favorecidos y/o difi-cultados por el entorno en el que se desarrollan; en este entorno, el contexto educativo supone unamediación fundamental respecto al desarrollo evolutivo (social, cognitivo, afectivo, moral, etc).

Los niños/as a lo largo de este periodo de 6 años van aumentando considerablemente la inte-riorización y representación mental del mundo externo. Progresan en anticipar y operar con repre-sentaciones de los objetos y elementos, establecen relaciones entre ellos, avanzan en la resolución deproblemas, enuncian hipótesis, llegan a conclusiones deductivas e incluso inducen ciertos conoci-mientos o descubrimientos.

Elaboran representaciones para asimilar la realidad cada vez más compleja, acceden al aprendiza-je por medio de códigos convencionales (grafías, números, códigos espaciales, etc) y paulatinamenteavanzan hacia una creciente abstracción basada aún en su propia experiencia; estas abstracciones les per -



miten observar cualidades de los objetos, relacionándolos mediante atributos, así encuentran semejanzasy diferencias, categorizan y ordenan; en un primer momento, este proceso se realiza por yuxtaposición yasociación; paulatina y posteriormente se avanza hacia la deducción y la lógica.

A lo largo de esta etapa se desarrollan capacidades como la observación, la curiosidad intelec-tual y la comprensión de los fenómenos que suceden en su entorno, lo que les lleva progresivamentea la necesidad de explicar de manera lógica lo que sucede a su alrededor.

En otro orden de cosas la etapa 6-12 años es un periodo tranquilo y fructífero en el calendariomadurativo, superados los conflictos de la primera socialización y del aprendizaje de los hábitos básicosde la etapa anterior, en esta etapa se consolida la identidad, se inicia la toma de conciencia de las capa-cidades y limitaciones así como de la situación de cada uno/a en su medio. Esta es la etapa en que, en tér-minos generales, se aceptan e interiorizan las normas y se busca el agrado y el disfrute de la socialización.

Como en la etapa anterior, el calendario madurativo ofrece un patrón a aplicar en la prevención,detección y establecimiento de pautas preventivas y/o correctoras. Prioritariamente y siguiendo el des-arrollo evolutivo descrito se pondrá especial atención en la autonomía personal, el proceso de identifica-ción personal y social y la adquisición de los llamados instrumentales básicos, que les permitirán adquirirconocimientos, procedimientos y actitudes y les ayudarán a interpretar el mundo que les rodea.

A continuación se presenta la relación de instrumentos más pertinentes y utilizados en la eva-luación de esta etapa, en la línea descrita.

2.2.1. Aptitudes múltiples

– Aptitudes mentales Colectivadiferenciales 8-12 añosInferior. AMDI Evalúa la capacidad verbal y numérica.J. García Yagüe

– Aptitudes mentales primarias ColectivaAMPE 10-17 añosF. Secadas Evalúa las diferentes capacidades cognitivas.

– Test Binet-Simon ColectivoA.Binet 11-13 años

Evalúa la inteligencia general.

– Aptitudes mentales primarias ColectivaPMA 10 años en adelanteL.L.Thurstone Apreciación de factores básicos de la inteligencia verbal espacial,

numérico, razonamiento y fluidez verbal.



– Test de colores y palabras IndividualSTROOP C.J. Golden 7 en adelante

Detección de problemas neuropsicológicos, daños cerebrales yevaluación de la inteligencia.

– Test de identificación Individualde daltónicos TIDA Niños y adultosJ. Lillo Jover Detección y diagnósticos de anomalías en la visión de los colores.

– Diagnóstico neuro- Individualpsicológico de 7 en adelanteLuria.Cristensen, A.L. Examen cualitativo de los trastornos en los procesos corticales

superiores (déficits funcionales).

2.2.2. Aptitudes diferenciales

Percepción y atención

La atención es un proceso de elección de la información que interesa al sujeto, cuyo conoci-miento es estudiado y depurado antes de interiorizar o rechazar su contenido, mientras que la per-cepción es un proceso más general, en el que la información es recibida a través de los sentidos.

La unión de estos procesos permite el aprendizaje a los sujetos. Es necesario conocer el nivel en quelos posee y para ello se emplean diferentes instrumentos de evaluación para predecir si hay posibilidad deque se produzcan dificultades de aprendizaje.

– Caras. Percepción Colectivode diferencias. 7 años en adelanteM. Yela Evalúa la percepción y la atención.

– Evaluación del trastorno Individualpor déficit de atención 6-12 añoscon hiperactividad (EDAH) Evalúa los déficits atencionales producidos por la hiperactividad.A. Farré y J. Narbona

– Cuadrados de letras CL. ColectivaTEA 11 en adelante

Evaluación de aptitudes perceptivas y de atención.



– Formas idénticas FI ColectivaL.L. Thurstone 10 años en adelante

Evaluación de las aptitudes perceptivas y de atención.

– Tolouse-Pieron TP ColectivaE: Tolouse y H. Pieron 9 años en adelante

Evaluación de las aptitudes perceptivas y de atención.

– Percepción de diferencias Colectiva(ARAI) 6 años en adelanteLL. Thurstone y M. Yela Evalúa las aptitudes perceptivas y de atención.

Razonamiento

– Test de razonamiento Colectivosobre datos 9 años en delanteVerbales y numéricos Evalúa la capacidad de razonamiento.A. Rey

– Test de clasificación Individualde tarjetas de Wisconsin 6 años y medio en adelante(WCST) Evaluación del razonamiento abstracto y la perseverancia.D.A. Grant y E. A. Berg

Memoria

La memoria es la fijación e impresión de situaciones y experiencias anteriores, que el sujeto ha per-cibido mediante el proceso atencional y perceptivo; permite acumular información que se utilizará en elmomento preciso para el desenvolvimiento global de la persona.

Además de los subtest incluidos en las pruebas de inteligencia general (todas llevan algún subtestde memoria.

– Test de memoria ColectivoTEA 7 años en adelante

Evalúa la memoria inmediata lógica numérica y asociativa.

– Memoria auditiva Colectivainmediata 7-13 añosMAI Evalúa la memoria de tipo lógico, numérico y asociativo hacien-A.Cordero do referencia a la capacidad de retención inmediata.



– Test de memoria MY ColectivaC.Yuste 7-8 Nivel elemental.

8-10 Nivel I10-13 Nivel II14-18 Nivel IIIEvalúa la memoria inmediata de tipo gráfica, números, palabras, yrelatos, a partir de estímulos visuales y auditivos.

Motóricos-Mecánicos

Cuando utilizamos instrumentos motóricos pretendemos medir la rapidez, precisión y organizaciónen el espacio que presenta un sujeto en su desenvolvimiento habitual.

Los instrumentos que evalúan las aptitudes mecánicas se encargan de medir la capacidad de razo-namiento y la información mecánica, así como la destreza motora que presenta el sujeto para trabajos quenecesitan cierta aptitud mecánica.

– Test de mosaicos IndividualLeiberg y Klingebiel 6 años en adelante

Evalúa el desarrollo de la coordinación sensoriomotriz.

– Test de dominancia lateral IndividualHarris 6 años en adelante

Estudio de la dominancia lateral (mano, pie, ojo).

– Test de aptitudes mecánicas ColectivaT.W. Macquarrie 10 en adelante

Evaluación de aspectos de la inteligencia técnica y de habilidadesrelacionadas con precisión y rapidez manual.

Lenguaje

La importancia de evaluar el lenguaje consiste en establecer el nivel lingüístico del sujeto paradeterminar si existe un retraso, una alteración o un problema específico, que deban tratarse posterior-mente ya que un mal funcionamiento puede influir en los aprendizajes escolares.

Creatividad

La creatividad es un concepto que se utiliza para determinar la cantidad de ideas, flexibilidad ovariedad de enfoques, respecto a lo establecido, ante situaciones y la originalidad y capacidad de perci-bir de forma distinta lo habitual.



– Test de creatividad ColectivoJ.M.a Martínez Beltrán 8-16 años

Evalúa la creatividad del sujeto

2.2.3. Aptitudes especiales

Artísticas

Es conveniente evaluar, entre estas aptitudes, las musicales, para observar la capacidad que el suje-to tiene para la música.

– Apreciación de dibujos ColectivoM. Graves 10 años en adelante

Evalúa la aptitud artístico-plástica.

– Aptitudes musicales IndividualSeashore 9 años en adelanteC.E. Seashore, Evaluación de las siguientes: aspectos de la aptitud musical: tono,J.C. Saetvit y D. Lewis intensidad, ritmo, sentido del tiempo, timbre y memoria tonal.

Espaciales

La capacidad perceptivo-espacial se consigue a través del sentido de la vista y del tacto, principal-mente, ya que las principales percepciones espaciales son de tamaño, forma distancia, etc. de los objetos.

Es necesario tener una buena capacidad espacial para enfrentarse a los aprendizajes básicos y con-seguir el éxito en el proceso enseñanza/aprendizaje.

– Test de la figura compleja IndividualA. Rey 4-15 años

Estudios de actividad perceptiva y memoria visual.

Burocráticos

Debido al umbral de la prueba se ubican en esta edad, pero debe considerarse que los instrumen-tos que miden capacidades burocráticas están basadas en la medición de aptitudes para trabajos de ofici-na: capacidad verbal, numérica, alfabetización, etc.



– SET. Test de aptitudes Colectivoadministrativas 11 en adelanteG.Bennett, y M. Gelink Evalúa la capacidad verbal, numérica y burocrática

2.2.4. Rendimiento académico

Los instrumentos de evaluación que miden el rendimiento académico pretenden diagnosticar lamadurez de los sujetos y el momento adecuado para comenzar el aprendizaje escolar.

2.2.4.1. Técnicas generales

Son las que realizan una evaluación general de todas las capacidades y procesos implícitos en losaprendizajes y que los sujetos han de utilizar para aprender.

– Test de pronóstico Colectivoacadémico Desde 11 años.APT. Aprecia aspectos de la inteligencia razonamiento abstracto, verbal G.K. Bennett. y numérico.M.G. Bennett.D.M. Cledenen

– Cuestionario de hábitos Colectivay técnicas de estudio 11-17 años(CHTE) Evaluación de técnicas y hábitos de estudio.M. Álvarez, R. Fernández y Dpto. I+T TEA

– Diagnóstico integral Individual y colectivadel estudio DIE 1,2 y 3. 9 años en adelanteM.P. Avellaneda, E.R. Corps, Evaluación de la conducta del estudio aportando vías para trabajoMN Cabezas y A. Polo preventivo y correctivo de los hábitos , técnicas y estrategias de

estudio.

– Test de madurez escolar. IndividualF.L. Ilg, L.B. Ames, 3-9 añosJ. Haines y C. Gillespie Evalúa el momento adecuado para empezar con el aprendizaje

escolar.



– Test de aptitudes escolares ColectivoTEA 8-18 añosL.L. Thurstone y Evalúa aptitudes básicas para el aprendizaje escolar verbal, razo-T . G. Thurstone namiento y memoria.

– Batería de aptitudes Colectivapara el aprendizaje 6-8 añosescolar BAPAE I y II Evalúa aspectos aptitudinales que son importantes para el apren-M.a V. de la Cruz dizaje.

2.2.4.2. Técnicas específicas

Se encargan de evaluar cada aspecto concreto que los sujetos necesitan para su desenvolvimientohabitual en el proceso enseñanza/aprendizaje.

Lectura

Es un proceso dinámico mediante el cual un sujeto transforma determinados signos visuales en sig-nificado.

Se deben detectar los problemas en este proceso lo antes posible, dado que las dificultades lecto-ras producen grandes limitaciones para seguir el proceso enseñanza/aprendizaje.

– Prueba de lectura ColectivoM.a Victoria de la Cruz 5-7 años

Evalúa la aptitud y conocimiento de la lectura.

– Lectura silenciosa ColectivoJ. Fernández Huerta 9-14 años

Evalúa la comprensión lectora.

– Test de ABC Individual L. Filho 4-6 años

Evalúa la madurez lectora y escritora.

– Prueba de comprensión Individuallectora de A. Lázaro 6-14 años

Evalúa la continuidad, acentuación, puntuación y entonación.



– Test de vocabulario usual IndividualV, García Hoz Evalúa la amplitud y riqueza de vocabulario.

– Test de lectura silenciosa ColectivoV. Fdez Huerta 9-14 años

Evalúa la comprensión lectora.

Escritura

La escritura es la acción mediante la cual elegimos y dibujamos los signos de acuerdo con las reglasortográficas de modo que permitan la transmisión de un significado.

– Escala de Escritura ColectivoF. Fdez. Huerta 8-14 años

Evalúa la calidad de la escritura.

– Test de rapidez de escritura ColectivoClaparéde 8-17 años

Evalúa la rapidez en la escritura.

– Escala de Ortografía ColectivoE. Villarejo Minguez 9,5-13,5 años

Evalúa el nivel ortográfico.

– Ortografía 2 ColectivoTEA 10 años en adelante

Evalúa el nivel ortográfico.

Técnicas específicas

Evalúan procesos concretos para determinar si existe alguna alteración que pueda afectar al apren-dizaje escolar.

– Evaluación de los procesos Colectiva y a veces individuallectores en alumnos de 10-16 añostercer ciclo de primaria Evalúa la capacidad lectora y los procesos cognitivos que inter-y secundaria PROLEC- vienen en la lectura.J.L. Ramos y F. Cuetos



– Test de análisis de la Individuallecto-escritura. TALE. 6-10 añosJ. Toro y M. Cervera Determina los niveles y las características específicas de la lectu-

ra y escritura.

– Pruebas de comprensión Colectivalectora Adolescente y adultos.CLT-CLOZE Evaluación de la comprensión lectora.A.Suárez Y P. Meara

– Estimulación del vocabulario Individual o colectivaEVOCA 8 años en adelanteA.Suárez, N. Seisdedos Mide el nivel de vocabulario que conoce el sujeto.y P. Meara

– Batería de evaluación de Individual los procesos lectores 1.o-4.o Educación primaria.de los niños de educación Evalúa la capacidad global lectora del niño yprimaria. PROLEC. además las estrategias utilizadas en el proceso de comprensión y E. Ruano lectora y los mecanismos que por un funcionamiento deficien-F. Cuetos, B. Rodríguez te, son responsables de una mala lectura en niños.

– Evaluación de la compren- Colectivasión lectora ECL-1 y 2 6-9 y 8-11 añosM.a V. De la Cruz Evalúa el conocimiento del significado de las palabras, sinónimos,

antónimos y también la comprensión del significado de frases y lacapacidad para integrar la información contenida en un texto.

– Test de representación Individualespacial B31-32-22-43 Adolescentes en adelanteR. Bonnardel Evalúa la aptitud espacial e inteligencia práctica.

– Desarrollo de superficies ColectivoM. Yela 12 años en adelante

Evalúa la inteligencia espacial.



– Rotación de Figuras macizas ColectivoM. Yela 14 años en adelante

Evalúa la aptitud de visualización estática.

– Test técnico práctico ColectivoP. Goguelin 14 años

Evalúa la inteligencia general y visualización espacial.

2.3. Instrumentos de evaluación para educación secundaria

La Enseñanza Secundaria tiene como objetivo la preparación de los adolescentes para que sean enel futuro ciudadanos de una sociedad plural, democrática y tecnológicamente avanzada. Abarca el tramode 12 a 16 años, periodo de cambios especialmente significativos en elementos como personalidad,aspecto físico, capacidades intelectuales y afectividad; todos ellos dan lugar a las peculiaridades de la ado-lescencia.

Etapa de ruptura y cambio vital, se abandona la infancia y se comienza un proceso de incertidum-bre en lo biológico, psicológico, social, hacia la construcción de la propia identidad personal y social.

Etapa de integración social paradójica, puente en relación a sus pares y de enfrentamiento con elresto. En ella se realizan las asunciones de los valores e ideas sobre la vida y, en la mayoría de los casos,se inician los estilos y primeras decisiones autónomas.

Etapa de importantes cambios intelectuales y cognitivos. Se avanza en el pensamiento lógico-for-mal, hacia la resolución de problemas cada vez más complejos y hacia la formulación y comprobaciónsistemática de hipótesis. Proceso que en algunos casos se consolida a los 16 años y en otros puede llegara adquirirse posteriormente (16-18 años).

El pensamiento abstracto requiere múltiples códigos de representación entre los que sobresale ellenguaje como regulador y facilitador; la representación mental de conceptos, relaciones, nexos, etc; lasimbolización; la aplicación de leyes y, por último, la capacidad para utilizar el método inductivo-deduc-tivo (se induce una ley o regularidad, para posteriormente deducir a partir de ella).

En consecuencia, esta etapa debe finalizar con el dominio del pensamiento abstracto, la curiosidadpor el conocimiento según intereses, actitudes y capacidades, así como el conocimiento y desarrollo delas relaciones sociales y morales.

La construcción de la propia identidad, el autoconcepto, la autoestima, el desarrollo del pensa-miento formal, la importancia de los intereses académicos y/o profesionales son los aspectos a prevenir,identificar, potenciar y/o reeducar en esta etapa, por lo que los instrumentos de evaluación reseñados acontinuación, recogen estos aspectos.



A continuación se presenta la relación de instrumentos más pertinentes y más utilizados en la eva-luación de esta etapa, en la línea descrita.

2.3.1. Aptitudes múltiples

– Aptitudes Mentales Colectivodiferenciadas AMD 76 14 años en adelanteP. García Yagüe Evalúa la agilidad, combinaciones conceptuales, memoria, coor-

dinación visomotora.

– Batería Factorial de Colectivoaptitudes BFA Adolescentes en adelanteJ. Manzione Evalúa la comprensión y fluidez verbal, razonamiento espacial y

capacidad numérica.



Recibimos continuamente muchos estímulos, pero solo percibimos unos cuantos. Nuestra percep-ción es selectiva y solo se perciben aquellos a los que prestamos atención.

– Test de figuras iguales DG 3 ColectivoR. Bonnardel 14 años en adelante

Evalúa la rapidez perceptiva y mental.

– Test de tachado ColectivoBG 10 14 años en adelanteR. Bonnardel Evalúa la rapidez perceptiva y mental.

– Test de aptitudes Colectivadiferenciales DAT 14 años en adelanteG.K. Bennett, Evalúa aspectos de la inteligencia generalH.G. Seashore y verbal, razonamiento abstracto, numérico,A.G. Wesman rapidez y precisión perceptiva, comprensión mecánica y datos

espaciales.



Memoria

Mediante el proceso memorístico almacenamos acontecimientos, contenidos, etc., previamenteaprendidos que se podrán utilizar en un futuro.

– Test de memoria con Colectivosentido M.S. 8-13 añosGarcía Yagüe Evalúa la memoria próxima y remota, verbal y espacial.

– Test de memoria ColectivoTEA 7 años en adelante

Evalúa la memoria inmediata lógica numérica y asociativa.

– Test de memorización Individualvisual KIM 13 años en adelanteEAP Evalúa la memoria visual.Paris

Motóricos

Para enfrentarse a los aprendizaje básicos escolares, es necesario tener bien desarrolladas la des-trezas psicomotoras.

– Test de destreza digital IndividualR. Bonnardel Adolescentes en adelante

Evalúa la destreza y rapidez manual en ejecución de trabajosfinos.

– Test de destrezas IndividualE.L. Stromberg 13 años en adelante

Evalúa la coordinación y rapidez visomotora.

– Test de arandelas IndividualR.P. Piorkowski Adolescentes en adelante

Evalúa la inteligencia práctica destreza y rapidez manual.

– Test de coordinación Individualbimanual 13 años en adelanteM. Yela Evalúa la coordinación de brazos y manos.



– Coordinación visomotora IndividualM. Yela 13 años en adelante

Evalúa la coordinación visomanual.

– Test de destreza digital IndividualO´Connor Adolescentes en adelante

Evalúa la destreza en la manipulación de objetos pequeños.


Espaciales

– Desarrollo de superficies ColectivoM. Yela 12 años en adelante

Evalúa la inteligencia espacial.

– Test de destreza con Individualpequeños objetos. 12 años en adelanteV.E. Crawford y Evaluación de la coordinación oculo-manual fina.D.M Crawford

2.3.4. Rendimiento académico

2.3.4.1. Técnicas generales

– Comprensión de órdenes Colectivaescritas 14 años en adelanteCOE Evaluación de la aptitud para comprender y aplicar instruccionesTEA escritas.

– Instrucciones complejas ColectivaIC 13 años en adelanteM.Yela Evaluación de la aptitud para comprender e interpretar rápida y

correctamente órdenes complejas.

2.3.4.2. Técnicas específicas

– Inventario de hábitos Colectivade estudio 12 años en adelante.



– IHE Apreciación de la forma y condiciones en que el estudiante realizaF.Fdez. Pozar su tarea y fallos que limitan su eficacia en el estudio, propuesta de

programas de corrección.

2.4. Instrumentos de evaluación para bachillerato y ciclos formativos

El Bachillerato abarca el tramo de 16 a 18 años y los Ciclos Formativos abarcan el periodo de 16 a20 años ( 15 a 18 ciclos formativos de Grado Medio) (18 a 20 años Ciclo Formativos de Grado Superior).Ambas modalidades educativas tienen como objetivo común la sistematización del proceso de desarrollode futuros ciudadanos de una sociedad plural, democrática y tecnologicamente avanzada.

Durante este periodo de edad se alcanza la culminación en una triple vertiente:

1. Paso de la adolescencia a la adultez.

2. Generalización del pensamiento formal iniciado en la adolescencia.

3. Inserción en el mundo social.

Los cambios físicos, intelectuales y/o afectivos característicos de la adolescencia y el proceso de incer-tidumbre en lo biológico, psicológico y social paulatinamente se va encauzando y aposentando según el iti-nerario y la búsqueda de identidad que cada sujeto realiza. Las características de este periodo son:

– Búsqueda de la identidad.

– Integración en la vida adulta.

– Metacognición alrededor de intereses académicos y/o profesionales

Es la etapa de la vida en la que los sujetos comienzan a plantearse y reflexionar seriamente sobresus posibles «proyectos de vida» y en su integración en el mundo de los adultos, a entender el entra-mado político y social.

Los instrumentos de evaluación reseñados a continuación van encaminados a recoger los aspectosdescritos.


– DAT-5 Forma 2 Individual y Colectiva Bennet G.R.; Seashore, H.G. A partir de 17 añosy Wasman A.G. Versión revisada y actualizada del DAT, mantiene las caracte-

rísticas básicas adaptadas a las necesidades actualesEvalua las siete aptitudes básicasRazonamiento verbal (VR)



Aptitud numérico (NR)Razonamiento abstracto (AR)Aptitud Espacial (SR)Compresión mecánica (MR)Atención y dotes preceptivas (PSA) y Ortografía (OR).


– Batería de tests para la Individualpercepción visual de Adultosobjetos (VOSP) Evaluación de alteraciones en algunas funciones cognitivas ele-E.K. Warrington y H. James mentales.

Creatividad

– Test de Imaginación AG 75 IndividualA. Golsálbez Celdrán 12 años

Evalúa la creatividad e imaginación.


Mecánicos

– Batería de test de oficios ColectivaDECATEST 12-17 años F.Secadas Evalúa aptitudes fundamentales para el aprendizaje de profe-

siones u oficios manuales.

Burocráticos

– Test de aptitudes Colectivaadministrativas. I. SET 13 años en adelanteG.K. Bennett Y M. Gelink Diagnostica la capacidad para desarrollar actividades admi-

nistrativas o burocráticas.

2.4.3. Orientación escolar y asesoramiento vocacional

En la orientación vocacional y profesional debe considerarse que se ha de evaluar el rendimiento esco-lar de los alumnos, la personalidad y las preferencias vocacionales; si se observan estos tres apartados, el psi-



cólogo orientador o psicopedagogo podrá dar un informe de orientación vocacional y profesional adaptado acada sujeto, de ahí que la variedad de pruebas que se utilizan es muy amplia.

La necesidad de aplicar pruebas, que nos den información sobre las preferencias profesionales radi-ca en que evalúan las áreas de actividades y ocupaciones que se realizan en ellas. De esta forma se descu-bren los intereses reales y la predisposición del sujeto hacia una determinada profesión. Parecería más claropreguntar al sujeto directamente sus preferencias pero puede llevar a un error incluso al propio interesado,dado que puede basar su conocimiento de una profesión en un conocimiento equivocado de la misma. Losinventarios de intereses vocacionales y profesionales se basan en su construcción en la primera aseveración.

– Temario vocacional ColectivoTV-76 15 años en adelanteJ.García Yagüe Evalúa los intereses vocacionales y profesionales.

– Cuestionario de Orientación ColectivoVocacional COV-75 Medio 14 años en adelanteA.Gosálvez Celdrán Evalúa los intereses vocacionales.

– Cuestionario de Orientación Colectivovocacional COV Superior 15 años en adelanteA.Gosálvez Celdrán Evalúa los intereses profesionales.

– Cuestionario de intereses Colectivoprofesionales 14 años en adelanteL.L.Thurstone Evalúa los intereses profesionales.

Inventario de intereses Colectivoprofesionales Adolescentes en adelanteRotwell y Miller, K.M. Evalúa los intereses profesionales.

Inventario de intereses Colectivoprofesionales 14 años en adelanteCOSPA Evalúa los intereses profesionales.

– Perfil de intereses Colectivoprofesionales Adolescentes en adelanteF. Secadas Evalúa los intereses profesionales.

– Cuestionario de intereses Colectivaprofesionales CIPSA 13 años en adelanteV.F. Fdez Seara y F. Andrade Apreciación de la estructura diferencial y jerarquización (social y

económica) de los intereses vocacionales en diversas áreas laborales.



– Registro de preferencias Colectivavocacionales. KUDER-C Adolescentes y adultosG.F. Kuder Evalúa los intereses en los distintos campos profesionales.

– Cuestionario de ansiedad Colectivaestado/rasgo en niños 9-15 años(STAIC) Autoevaluación de la ansiedad en niños y adolescentes como estadoC.D. Spielber transitorio y como rasgo latente.

– Test autoevaluativo Colectiva múltifactorial de adaptación 8-18 añosinfantil. Evaluación de la inadaptación social, escolar y familiar y también P.Hdez Y Hdez (TAMAI) de las actitudes educadoras de los padres.

– Inventario de la adaptación Colectiva(IAC) 12 años en adelanteM.a V. de la Cruz, Evalúa el grado de adaptación en lo personal, familia, escolar yA. Cordero social.

– Sistema de Autoayuda AutoaplicaciónVocacional Secundaria y BachilleratoF. Rivas, E. Rocabert, I. Ardit Evalúa aptitudes, actitudes e intereses, orientando sobre la situa-y J.M. Rius ción vocacional personal, desarrollo vocacional, conducta voca-

cional y aptitudes básicas para los estudios universitarios.

INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DE LA PERSONALIDADNo podemos hablar de evaluar la personalidad en edades muy tempranas debido a que, en las pri-

meras etapas evolutivas, los sujetos no tienen la personalidad definida, pero podemos observar conductasque nos permitan intuir cómo puede ser el comportamiento futuro; para evaluar estas conductas podemosutilizar cuestionarios o inventarios de personalidad y algunos test proyectivos para los primeros niveles; noobstante, aconsejamos que los resultados que se obtengan se consideren con carácter orientativo, hastaque podamos evaluar una personalidad definida.

El estudio de la Personalidad y las diferencias individuales está enmarcado en las diferentes con-ceptualizaciones (Cattell, Guilford, Freud, Rogers, Comrey, Gough, Rotter, Zimmmerman, Eysenck, etc)que orientan y delimitan los instrumentos de medida, las técnicas y la metodología a utilizar en cada caso.

3



Por ello, en este apartado el objetivo ha sido presentar una panorámica general de los instrumentosmas utilizados en el estudio de la Personalidad.

Cada teoría de la Personalidad, conceptualiza los elementos que considera relevantes, explicita susaspectos causales y descriptivos y, en consecuencia, propone qué medir (temperamento, carácter, inteli-gencia, todas, ninguna...) y cómo medir (observación, dibujos, interpretación de láminas, preguntas direc-tas, preguntas indirectas, cuestionarios, inventarios, resolución de problemas, etc.):

– La teoría del tipo y el rasgo de Steern (1921) y Allport (1937) ampliada por la interpretación diná-mica de análisis factorial de Eysenck (1953) entiende el tipo y el rasgo como factores disposicio-nales que determinan regular y persistentemente la conducta en situaciones muy distintas; dife-rencian los rasgos más o menos estables, de los estados de ánimo. De tal manera consideran trestipos o dimensiones: Extraversión, Psicoticismo y Neuroticismo, con un conjunto de rasgos quedefinen cada tipo y con las diferencias que determinan la personalidad individual. Los instru-mentos de medida están enfocados a determinar las tipologías y analizar los rasgos diferencialesde cada individuo.

– De la misma manera, pero en sentido contrario, los psicólogos experimentales trabajan sobre lahipótesis de que todos los seres humanos son esencialmente idénticos; encuentran leyes genera-les para determinadas muestras (estudiantes, hembras, varones, militares, empresarios, etc.) y defi-nen las características de Personalidad para cada categoría, salvando las diferencias individuales.

– La teoría cognitiva defiende esta dimensión (la inteligencia) como componente de la personalidad;sus instrumentos de medida son muy cercanos a los de inteligencia y así se ha llegado, incluso, auna interpretación del Weschler desde el campo de la Personalidad.

– La teoría de la especificidad, afín al conductismo, representada por Thorndike (1903), defiendeque «no hay rasgos de personalidad generales ni superiores, ni formas de conducta generales nisuperiores, ni formas de conducta generales o consistentes que, de existir, supondrían la consis-tencia del comportamiento y la estabilidad de la personalidad, sin embargo, sólo existen víncu-los estímulo-respuesta o hábitos independientes y específicos». Los instrumentos de medida bajoeste paradigma están enfocados a la detección de los hábitos independientes y específicos pormedio de estímulo-respuesta.

– Por último aparecen las teorías basadas en las diferencias individuales, para las que lo que deter-mina la personalidad son precisamente las diferencias individuales.

En suma, para una total comprensión de los instrumentos psicométricos de Personalidad, es prerre-quisito ineludible el estudio previo de la teoría o paradigma que los justifica y, al menos, sería aconseja-ble el conocimiento del marco teórico correspondiente antes de la utilización de cualquiera de los instru-mentos reseñados a continuación.



3.1. Cuestionarios, inventarios y escalas

– Tensiones de personalidad ColectivoTP 76 8-12 añosJ.García Yagüe Evalúa la adaptación y conflictos de personalidad.

– Cuestionario de adaptación Colectivopara adolescentes 12-17 añosJ.E.Bell Evalúa la adaptación familiar, social, emocional y salud general.

– Cuestionario analítico Colectivopsicográfico de personalidad 9 años en adelantede Amurrio CAPPA Evalúa la personalidad.V. A. Martín

– Cuestionario de personalidad ColectivoCEP 14 años en adelanteJ.L. Pinillos Evalúa la personalidad.

– Cuestionario SN 59 ColectivoE. Cerdá 15 años en adelante

Evalúa el neuroticismo.

– Cuestionario factorial Colectivode personalidad 15 años en adelante16 PF Evalúa la personalidad normal y patológica.R.B. Cattell

– Escala de autoestimación ColectivoE.A.E. Adolescentes en adelanteM.S. Lavoegie Evalúa la personalidad.

– Test de investigación Colectivopsicológica Adolescentes en adelanteBernot , J. Evalúa la personalidad.

– Inventario multifásico Colectivode personalidad de Adolescentes en adelanteMinnesota Evalúa la personalidad.S.R. Hathaway y L.C. Mc Kinley



– Cuestionario de Colectivopersonalidad AdultosPNP Evalúa las tendencias patológicas de la personalidad.Pichot, P.

– Cuestionario Colectivode personalidad 14 años en adelanteCEP J.L.Pinillos Evalúa la personalidad.

– Tensiones de personalidad ColectivoTp 76 8-12 añosJ. García Yagüe Evalúa la adaptación y conflictos de personalidad.

– Cuestionarios de Conductas Colectivaantisociales delictivas. A-D 8 años en adelanteN. Seisdedos Evaluación de los aspectos sociales y delictivos de la conducta

desviada.

– Cuestionario de autocontrol Colectivainfantil y adolescentes 11-19 añosCACIA Evaluación de procesos básicos y habilidades de autocontrol.A. Capafons Bonety F.Silva Moreno

– Cuestionario de ansiedad Colectivainfantil 6-8 añosCAS Apreciación de ansiedad infantil.J.S. Gillis

– Cuestionario factorial Colectivade personalidad 6-8 añosESPQ Evalúa factores primarios que hacen determinar la estructura psico-R.W. Coan y R.B. Cattell lógica de la personalidad.

– Cuestionario de persona- Colectivalidad para adolescentes 12-18 añosR.B. Cattell, M. Beloff y Evalúa factores primarios que hacen determinar la estructura psico-A.W. Coan lógica de la personalidad.

– Cuestionario de perso- Colectivanalidad en niños (CPQ) 8-12 añosR.B. Porter y R.B. Cattell Evalúa variables de la personalidad.



– Inventario psicológico Colectivade California (CPI) 14 años en adelanteH.G. Gough Evalúa características de la personalidad normal y predice lo que

la persona puede hacer o el deficit en determinados contextos.

– Escala de depresión Colectivapara niños CDS. 8-16 añosM.Lang y M.Tisher Evaluación global y específica de la depresión en niños.

– Escala de ansiedad Colectivamanifiesta en niños Niños y adolescentes(revisada) CMAS-R Evaluación (nivel y naturaleza) de la ansiedad crónica y de cuatroC.B. Reynold y de sus componentes.B.Q. Richmond

– Batería de Socialización Colectiva1,2 y 3 (BAS) 6-15 añosF.Silva y C. Martorell Evaluación de la socialización de niños y adolescentes, en

ambientes escolares y extraescolares.

3.2. Proyectivos

Las pruebas proyectivas permiten observar la conducta inconsciente del sujeto, con ellas podemosaveriguar aspectos del mundo interno del sujeto.

– Test del árbol IndividualR. Stora Desde 5 años

Apreciación proyectiva de problemas de evaluación y adaptaciónen diversos rasgos de personalidad.

– Fábulas de DÜSS IndividualL.Düss Desde 3 años

Diagnóstico de complejos inconscientes y conflictos de compor-tamiento.

– Test del dibujo Individualde la familia Desde 5 añosJ.M.a Lluis Técnica proyectiva de diagnóstico de la afectividad infantil y faci-

lita la exploración de las vivencias conflictivas del niño, que deuna u otra forma siempre guardan relación con los elementos desu familia.



– Test de los cuentos Individualde hadas (FTT) 7-12 añosC. Coulacoglou Evaluación dinámica de los rasgos de la personalidad, exploración

de los sentimientos y actitudes.

– Psicodiagnóstico de IndividualRORSCHACH Jóvenes y adultosH.Rorschach y M.Zulliger Evalúa aspectos de la personalidad profunda.

– Test de percepción temática IndividualTAT, CAT-A y CAT-H Niños y adultosH.A. Murray y G.D.Morgan Evaluación de diversos aspectos de la personalidad (impulsos,

emociones, sentimientos complejos, conflictos, etc.) en situacionesclínicas y normales.

– Test SZONDI IndividualL.Szondi Desde 5 años

Análisis de dinamismo de la personalidad.

– Actitudes y estrategias Colectivacognitivas sociales (AECS) 12-17 añosM. Moraleda, Evaluación de actitudes y estrategias de pensamiento social en A.González Galán adolescentes.J.García-Gallo

– Escalas de afrontamiento Colectivapara adolescentes ACS 13-17 añosE.Frydenberg y R. Lewis Evaluación de las distintas formas en que los adolescentes afrontan

sus problemas.

– Autoconcepto forma A (AFA) ColectivaG. Musitu, F. García y 12-18 añosM.Gutierrez Evalúa la apreciación que tiene el sujeto de su autoconcepto en

los distintos campos.

– Test de apercepción Individualtemática Desde 7 añosTAT Evalúa la personalidad.A.H. Murray



– Test de la Familia IndividualL.Corman Desde 5 años

Evalúa la personalidad a través de la estructura familiar.

– Test de la figura humana IndividualK.Machover Desde 5 años

Evalúa la personalidad del sujeto.

– Test de las manchas de tinta IndividualW. H. Holtzman Desde 5 años

Evalúa la personalidad.

– Test Z ColectivoH. Zulliger Desde la Adolescencia

Evalúa la personalidad.

CONCLUSIONES

(1) Ciclo Formativo de Grado Medio (FP 1).(2) Ciclo Formativo de Grado Superior(FP 2).

Enseñanza no obligatoria.


Concluiremos este apartado con un cuadro comparativo de edad y programas educativos, elactual y el anterior, dado que muchas pruebas e instrumentos no se han actualizado en cuanto a refe-renciar el nivel académico actual.

CICLOS EDAD NIVEL ANTERIOR NIVEL ACTUAL0-6 PREESCOLAR EDUCACIÓN PRIMARIA

1.o CICLO PRIMARIA 7 1.o EGB 1.o PRIMARIA8 2.o EGB 2.o PRIMARIA



1.o SECUNDARIA 13 7.o EGB 1.o ESO14 8.o EGB 2.o ESO

2.o SECUNDARIA 15 1.o BUP 3.o ESO16 2.o BUP 4.o ESO17 3.o BUP-FP1 1.o BACHILLERATO-FP118 COU 2.o BACHILLERATO19 FP2 FP2

Cuadro 4.1


GLOSARIOEvaluación: Señalar, apreciar y/o precisar el valor de una/s capacidades.

Intervención: Proceso mediante el cual se pretende cambiar la situación del sujeto para mejorar lasituación del mismo.

Rehabilitación: Hacer a una persona capaz para aquello que antes no lo era.

Test: Instrumentos de evaluación de capacidades, habilidades o procesos.

Pruebas: Instrumentos que permiten evaluar capacidades, habilidades o procesos.

Instrumentos: Material que se utiliza para evaluar a los sujetos.

PRÁCTICAS1. Niño de 7 años, estudia Educación Primaria, padre 37 años, camionero, viudo desde hace dos años.

Hijo único.

Pertenece a una familia de nivel socio-económico medio.

Motivo de la consulta: Dificultades de Aprendizaje.

Realice el diagnóstico correspondiente y dé las orientaciones más adecuadas para este caso.

2. Niña de 7 años, cursa 2.o de Educación Primaria, hija única, padre 45 años, empresario, con dos hijosde un matrimonio anterior de 18 y 16 años ambos varones, Madre, 40 años, ama de casa con un hijode un matrimonio anterior de 15 años, varón. Los padres se encuentran en trámites de separación.

Pertenece a una familia de nivel socio-económico alto.

Motivo de la consulta: Mantiene un total mutismo en clase, contesta con monosílabos cuando se le habla.

Realice el diagnóstico correspondiente y de las orientaciones más adecuadas para este caso.

AUTOEVALUACIÓNResponda (V) Verdadero o (F) Falso las siguientes preguntas:

1. La orientación escolar y el asesoramiento vocacional debe efectuarse exclusivamente al final delbachillerato.

2. La personalidad se mide solo con instrumentos proyectivos.

3. Es importante medir las aptitudes en todos los niveles escolares.

4. El rendimiento académico debe medirse desde que comienza la enseñanza obligatoria.

5. Siempre debe utilizarse pruebas individuales para detectar las dificultades o carencias de los sujetos.

6

5

4



LECTURAS COMENTADAS

FERNÁNDEZ BALLESTEROS, R. (Dir) (1999). Introducción a la evaluación psicológica I y II. Madrid. Pirá -mide.

Libro imprescindible de ser utilizado para completar el diagnóstico de los problemas que habitual-mente deben ser detectados en el proceso enseñanza-aprendizaje.

ASOCIACIÓN AMERICANA DE PSIQUIATRÍA (APA, 1995). DSM-IV. Manual diagnóstico y estadístico delos trastornos mentales. Barcelona: Masson. (American Psychiatric Association, Diagnostic and sta-tistical manual of mental disorders (4th ed.). Washington, DC: Author. 1994).

Manual estadístico y diagnóstico de los trastornos mentales elaborado por la Asociación Psiquiátri-ca Americana en su cuarta edición de 1994. La influencia de este manual ha traspasado las fronte-ras americanas, siendo el sistema más utilizado por psicólogos y psiquiatras de todo el mundo.


1: F; 2: F; 3: V; 4: V; 5: F;

7

8



CAPÍTULO 5. CONCEPTUALIZACIÓN Y ETIOLOGÍA DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE 151

CAPÍTULO 6. DETECCIÓN E INTERVENCIÓN EN LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE 183

CAPÍTULO 7. PROCESOS COGNITIVOS IMPLÍCITOS EN LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE 215

CAPÍTULO 8. CARACTERÍSTICAS SOCIOAFECTIVAS Y CONDUCTUALES QUE INFLUYEN EN LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE 249

UNIDAD DIDÁCTICA III: CONCEPTUALIZACIÓN DE LAS DIFICULTADES

DE APRENDIZAJE


Enseñardesde

posicionesconstructivistas

Enseñanzasde

estrategias

Instrucciónasistida

por ordenador

Sistema de creenciasy percepción delcontrol personal

Aproximaciones parafavorecer el ajustesocial de los EDA

Intervenciónen el áreapersonal

Detención de niñosen situación

de riesgoprincipales

instrumentosde evaluación

Líneasactuales

en laintervención

UNIDAD DIDÁCTICA III: CONCEPTUALIZACIÓN DE LAS DA

Característicascognitivasde las DA

Funcionamientosocial delos EDA

Evaluación de los problemassocio-personales

y conductuales de los EDA

Problemas decomportamiento

y DA

Conductual Ansiedad Autocontrol Depresión/ Suicidio

Cognitiva Socio-Histórica

Perspectivas delconocimiento ps.

intervenciónen las DA

Problemasde carácterinternizante

asociado a las DA

Líneas generalesde la intervenciónen los problemas

asociados a los EDA

Déficitviso-perceptivo

Déficitlingüísticos

DéficitMCP

Déficitmetacognitivo

Déficitprocesamiento

temporal

Déficitprocesamiento

automático

Escalasgenerales

Evaluaciónpersonalidad

Evaluacióncompetencias

socialesEDA-Compañeros EDA-Profesores EDA-Padres

DETECCIÓNE INTERVENCIÓN

EN LAS DA

Dificultadessociales

de la EDA

PROCESOS COGNITIVOSIMPLÍCITOS EN LAS DA

CARACTERÍSTICAS SOCIO AFECTIVASY CONDUCTUALES QUE INFLUYEN

EN LAS DA

Etapaactual

DesarrolloHª

Orígenesy evolución

de lacategoría DA

Formasde entender

las DA

ConclusionesProblema

de ladefinición

Evoluciónde las

definiciones

Problemade la

conceptualización

Origen de lasDA en la

interrelaciónentre lopersonal

y las demandasdel contexto

Origende las DA

enel contexto

Origende las DA

en elalumno

Lasexplicaciones

sobre el origende las DA

CONCEPTUALIZACIÓNY ETIMOLOGÍA

DE LAS DA

Nuevasteorías

sobre lainteligencia

Detenciónbasada encriterios de

discrepancia

Criteriosde

exclusión

Las problemáticasimplicaciones

de una definiciónoperativa de las DA

Lasclasificaciones

de las DA:Un apoyo

en laidentificación

Aportacionesde los modelos

teóricosclásicos

a la deteccióny la intervención

La evaluacióny la intervenciónpsicopedagógica

Perspectivasinteractivaso ecológicas

Modelosbasados

en teoríassobre el

procesamientode la

información

ConclusionesFactores

deriesgo

Instrumentode

evaluación

Esquemas pequen?os 02:Esquemas pequen os II 22/7/10 09:16 Página 1

RESUMEN

ESQUEMA

OBJETIVOS

INTRODUCCIÓN

DOS FORMAS DE ENTENDER LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

ORÍGENES Y EVOLUCIÓN DE LA CATEGORÍA: «DIFICULTADES DE APRENDIZAJE»3.1. Antecedentes históricos3.2. Desarrollo y reconocimiento legal de las Dificultades de Aprendizaje3.3. La etapa actual

EL PROBLEMA DE LA CONCEPTUALIZACIÓN4.1. La evolución de las definiciones en Estados Unidos4.2. El problema de la definición de las DA en nuestro país4.3. Conclusiones

LAS EXPLICACIONES SOBRE EL ORIGEN DE LAS DA5.1. Cuando el origen de las DA está en el propio alumno

– Los déficits orgánicos– El papel de la herencia– Alteraciones derivadas de problemas bioquímicos o alimenticios– Los déficits cognitivos

5

4

3

2

1



CONCEPTUALIZACIÓN Y ETIOLOGÍA

DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE


5.2. Cuando el origen de las DA está en el contexto– Explicaciones basadas en rasgos socioculturales y familiares– Explicaciones derivadas de las características del Sistema Educativo

5.3. Cuando el origen de las DA está en la interrelación de lo personal y lasdemandas del contexto

CONCLUSIONES

GLOSARIO

PRÁCTICAS

AUTOEVALUACIÓN

LECTURAS COMENTADAS


9

8

7

6

152 ● UNIDAD DIDÁCTICA III: CONCEPTUALIZACIÓN DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE


CONCEPTUALIZACIÓN Y ETIOLOGÍA DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE ● 153

La existencia de un grupo de alumnos con dificultades para adquirir conocimientos impres-cindibles como la lectura, la escritura o la aritmética, provocó la creación de esta nueva categoría,impulsada por colectivos docentes y sociales.

Este movimiento ha sufrido una acelerada evolución desde dos planteamientos contrapuestos:quienes defendían la especificidad de este trastorno, el entorno norteamericano, frente a quienes lointegraban con el resto de las necesidades educativas especiales, opción dominante en Europa.

La investigación ha desechado muchas de las limitaciones de la concepción más restringida,en un proceso que ha contribuido a clarificar el campo de las DA. Por ello, revisar los anteceden-tes históricos permite comprender mejor la situación actual y valorar críticamente las propuestas dedetección y tratamiento.

En nuestro país, los pioneros en el estudio de las DA, en sintonía con la mayoría de las inves-tigaciones, reconocen la heterogeneidad del grupo de alumnos englobados en esta categoría y hanoptado por un modelo conceptual de corte cognitivo e interactivo. En dicho modelo, se valorantanto las limitaciones iniciales del niño como la importancia de sus relaciones con los diferentesentornos.

El origen de estas limitaciones iniciales ha sido investigado desde diferentes disciplinas a lolargo de la historia de las DA. Hoy se sostiene, para un subgrupo significativo del colectivo de afec-tados, la existencia de algún tipo de alteración neurológica. Este problema orgánico podría dar lugara trastornos en el procesamiento de distintos tipos de lenguaje o provocar la aparición de patronesde respuesta peculiares ante determinadas demandas culturales.

Por otra parte, reconocer la heterogeneidad del colectivo de afectados lleva a admitir tambiénexplicaciones causales centradas en factores académicos o sociales. Esto implica utilizar criterios dedetección y evaluación que tomen en cuenta su influencia.

RESUMEN



ESQUEMA

CONCEPTUALIZACIÓN Y ETIOLOGÍADE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

FORMAS DE ENTENDER LAS DA

ORIGENES Y EVOLUCIÓN

ANTECEDENTES DESARROLLO Y RECONOCIMIENTO ETAPA ACTUAL

LEGAL

CONCEPTUALIZACIÓN

EVOLUCIÓN DEFINICIÓN CONCLUSIONES

EXPLICACIÓN DE ORIGEN

ALUMNO EL CONTEXTO INTERPRETACIÓN

PERSONAL Y CONTEXTO



OBJETIVOS

1.1. Identificar la influencia de cada etapa históricasobre la conceptualización y la práctica actual.

1.2. Reconocer los efectos, positivos y negativos,que provocó la presión de los grupos sociales sobrela conceptualización y la intervención.

1.3. Señalar los aspectos de las DA que la investi-gación ha confirmado o invalidado.

2.1. Diferenciar entre la interpretación europea y lanorteamericana de las DA.

2.2. Valorar el efecto del informe Warnock sobre ladetección y el tratamiento de las DA.

2.3. Analizar las implicaciones que se deducen delgrado de amplitud bajo el que se consideren las DA

3.1. Conocer las causas de la imprecisión de lasdefiniciones.

3.2. Valorar las implicaciones de la heterogeneidaddel colectivo de afectados por DA.

3.3. Explicar los conflictos planteados con otrascategorías de diagnóstico.

4.1. Enumerar las pautas de detección e interven-ción que se deducen de la atribución de las DA alpropio alumno.

4.2. Señalar las orientaciones que se han propues-to cuando se considera que el origen de las DA estáen el contexto.

4.3. Valorar las aportaciones de la concepción etio-lógica centrada en la interrelación entre lo personaly las demandas del contexto.

C

C

C

O

O

A

C

O

O

C

C

A


1. Revisar la historia del movi-miento de las DA.

2. Conocer el tipo de compor-tamientos que se incluyen en lacategoría: «Dificultades deAprendizaje» (DA).

3. Estudiar las razones queexplican las dificultades en laconceptualización de las DA.

4. Clasificar las explicacionessobre el origen de las DA.




INTRODUCCIÓNCuando se generalizó la escolarización en las sociedades occidentales más avanzadas, alrededor de los

años sesenta, se hizo patente la presencia de un grupo relativamente numeroso de alumnos –cuya magnitudoscila entre el 2 y el 20% del total en función de los criterios de detección empleados– que no conseguían adqui-rir de la forma esperada algunos conocimientos imprescindibles como la lectura, la escritura o la aritmética.

La preocupación de las familias de estos alumnos se unió a la de los profesores responsables de sueducación ya que ambos grupos eran conscientes de las graves consecuencias sociales y económicas quepodían sufrir quienes no superasen adecuadamente las etapas impuestas por el sistema educativo.

Como consecuencia, en cada país se comenzó a buscar algún tipo de solución. Así en España, comoen otras naciones de nuestro entorno más inmediato, familias, profesores implicados y otros profesionalesrelacionados con la educación probaron diferentes vías para intervenir ante estas dificultades. Simultánea-mente en Norteamérica colectivos de padres y profesores se organizaron para exigir a las institucionespúblicas la provisión de medios específicos que les ayudasen a superar el problema.

Surgió así, fundamentalmente en los Estados Unidos, una nueva categoría de diagnóstico e inter-vención denominada Dificultades de Aprendizaje (DA a partir de ahora) que respondía, inicialmente, a unademanda social y educativa más que a una formulación científica.

Este nuevo constructo corresponde pues, en su aparición y durante bastantes años a un entorno cul-tural diferente del nuestro. Su influencia nos llegó, en primer lugar, a través de las propuestas de reeduca-ción o tratamiento para problemas relacionados con la lectoescritura, englobados aquí, a menudo deforma poco rigurosa, bajo el epígrafe de dislexia.

Dado que los problemas planteados por estos alumnos en la adquisición de los conocimientos aca-démicos básicos son, lógicamente, similares en los distintos países puede resultar útil e instructivo cono-cer la evolución histórica que han seguido las DA con el fin de comprender buena parte de los procedi-mientos que se emplean hoy en la intervención con estos alumnos y entender las razones que orientan losesfuerzos de los investigadores en este campo.

Es cierto que nuestra legislación educativa no contempla las Dificultades de Aprendizaje como unacategoría independiente sino integradas dentro de las Necesidades Educativas Especiales. Sin embargo,aún concediendo que este enfoque pudiera ser tan eficaz como el modelo específico e independiente quedomina en Norteamérica –especialmente si se le asignaran recursos suficientes–, la importancia de estosproblemas y su extensión entre la población hacen necesario que se dedique más atención y esfuerzo a laformación de los profesionales de la educación en este campo.

En los últimos años, las nuevas orientaciones legislativas han promovido un notable incremento detrabajos de investigación aplicada a la educación en nuestro entorno. Las DA se han convertido en unimportante campo de estudio que se viene incorporando a la mayoría de los planes de estudio de los títu-los universitarios relacionados con los procesos de enseñanza y aprendizaje.

1


Sin embargo, más de cuarenta años de investigación teórica y otros tantos de prácticas de interven-ción no han conseguido establecer un consenso suficiente en cuanto a la definición, prevención, detec-ción o la forma de ayudar a estos alumnos a superar su problema, tal como se pone de manifiesto en lasnumerosas revisiones críticas que se han sucedido desde los años ochenta.

Para estudiar un trastorno es preciso, cuando menos, establecer de forma clara y excluyente loscomportamientos que se deben considerar como propios de tal categoría diagnóstica. Cuando esos lími-tes no están claros, es necesario orientarse a través de las sucesivas etapas que conforman la historia delfenómeno con el fin de entender las razones que han impedido llegar a construir un conjunto de paradig-mas válidos que integren y articulen los avances de la investigación, tanto teórica como aplicada.

Consecuentemente, este capítulo pretende cubrir los siguientes objetivos:

– Describir las diferentes maneras en que hoy se entienden las Dificultades de Aprendizaje, en fun-ción de la tradición cultural y el grado de amplitud conceptual bajo el que se estudian.

– Conocer y analizar críticamente la evolución histórica que ha seguido el constructo de las DA conel fin de entender los criterios empleados en su detección y la selección de actividades educativasque se utilizan para remediarlas.

– Valorar las definiciones más aceptadas actualmente sobre las DA y estudiar sus consecuenciasprácticas.

– Exponer las explicaciones más rigurosas sobre las causas de la aparición de DA y las orientacio-nes psicodidácticas que se derivan de ellas.

DOS FORMAS DE ENTENDER LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJEAutores como Clough y Thompson (1987) han llamado la atención sobre dos formas muy diferen-

tes de interpretar el constructo Dificultades de Aprendizaje. En nuestro país, Andrés Suárez, (1995) seña-la las diferencias entre ambas.

– Si se acepta como objeto de estudio el conjunto de problemas que pueden experimentar losalumnos a lo largo de su vida académica, estaríamos ante una concepción amplia, similar a lanoción de «Necesidades Educativas Especiales» que incluye, de acuerdo con el informe Warnocky otros estudios hasta un 20% de los estudiantes.

– Si, por el contrario, sólo incluimos dentro de las Dificultades de Aprendizaje algunos problemasespecíficos, como los relacionados con el lenguaje oral, la lectoescritura, el cálculo o los deriva-dos de alteraciones en los procesos perceptivos y motrices estaremos hablando de una concep -ción restringida del término. Las estimaciones cuantitativas sobre este grupo oscilan entre el 2 yel 10% de la población.

2



Estos dos enfoques coinciden con las dos localizaciones geográficas a las que nos referíamos en laintroducción: El entorno europeo y el norteamericano.

La orientación promovida desde Inglaterra a partir del informe Warnock, publicado en 1978, pro-puso el término «Necesidades Educativas Especiales». Esta nueva categoría pretendía desterrar los efectosnegativos de clasificaciones anteriores, haciendo ver que todos los niños podían experimentar algún tipode problema en su aprendizaje y que esto debía ser resuelto, en lo posible, con ayudas específicas pro-porcionadas por el sistema educativo.

Se dibujaba así un continuo dentro del cual cabrían todos los alumnos considerando que, aunquesus necesidades educativas pudieran ser muy diferentes, la respuesta de la sociedad a las mismas deberíapromover activamente la integración frente a la segregación que hasta entonces había sido la posición pre-dominante. La nueva categoría comprendía, teóricamente, los alumnos englobados hasta entonces en laEducación Especial, los que “sólo” precisaban enseñanzas de reeducación o recuperación y todos cuan-tos pudieran llegar a tener algún problema en su aprendizaje.

Como el objetivo integrador tendía a incluir todo tipo de problemas experimentados por los alum-nos debido a su incorporación a la educación formal, surgió el escollo de la asignación de recursos –siem-pre limitados– a un colectivo que podía llegar a ser demasiado numeroso. Por esta razón se limitó la pro-visión de medios materiales y personales a los casos en que las dificultades de aprendizaje fuesen severasy con carácter permanente. El mecanismo de filtrado se llevó a cabo por medio de estudios personaliza-dos que realizaban equipos multidisciplinares. De esta forma se redujo la provisión de recursos al 2% delalumnado, ignorando las necesidades de casi un 18%, si aceptamos la valoración antes citada que cifra-ba la prevalencia de las necesidades educativas especiales en un 20% de la población escolar.

Por esta razón, en los países que siguieron la estela del informe Warnock no se estudiaron las Difi-cultades de Aprendizaje –en sentido restringido– con el nivel de profundidad que se alcanzó pronto en elentorno norteamericano.

En efecto, en Estados Unidos y Canadá, el punto de partida fue otro: el colectivo de afectados,padres y profesores especialmente, buscaron la manera de que la Administración reconociese su proble-ma y asignase a su solución los recursos necesarios. Este planteamiento implicó un gran esfuerzo por defi-nir frente a otras necesidades educativas especiales a los alumnos con DA, lo que llevó a excluir todo tipode problemas asociados tanto a deficiencias sensoriales y mentales como a retrasos achacables a entornosempobrecidos o a prácticas docentes inadecuadas.

La rigidez del planteamiento inicial no se ha visto suficientemente apoyada por los nuevos conoci-mientos sobre el tema, pero ha tenido efectos positivos como el elevado número de investigadores y pro-fesionales dedicados durante muchos años de forma específica a estos problemas.

Ambos enfoques, el norteamericano y el de nuestro entorno, de orígenes y filosofía tan disparesparecen ir confluyendo en los últimos tiempos desde la perspectiva de la investigación, tanto teórica como




aplicada. En efecto, cuando los estudios científicos han ido ganando en rigor y se va superando la parcialidadde algunos presupuestos iniciales se comienza a cuestionar desde nuevos modelos explicativos la auténticaincidencia y extensión del campo de las DA. Tanto los estudios psiconeurológicos centrados inicialmente enla etiología como los que proceden del mundo de la educación, desde el afianzamiento del paradigma cog-nitivo, proponen hoy una revolución en la detección y el tratamiento de las DA.

– El problema se interpreta hoy desde perspectivas interdisciplinares más complejas, abandonando lasprimeras explicaciones basadas sólo en “defectos” internos de los alumnos

– Se empiezan a valorar los aspectos ambientales, tanto sociales y familiares como académicos

– Se estudia la permanencia a lo largo del ciclo vital de las DA

– Se proponen pautas de intervención que parten de las áreas o habilidades mejor establecidas encada caso.

Nuestra tradición legal y administrativa se ajusta aceptablemente a los últimos avances de la investiga-ción: la idea de la dificultad de aprendizaje como parte de un continuo incluido en el campo de las necesi-dades educativas especiales, la apuesta por la integración en sus diferentes formas y niveles, la cooperación dediferentes agentes sociales y del propio sistema, etc. Pero la escasez de recursos dedicados a este numerosocolectivo ha frenado el número y la calidad de las investigaciones hasta hace pocos años.

Probablemente por esto, las líneas de intervención provienen mayoritariamente de Norteamérica, porlo cual conviene conocer su origen y la valoración crítica que han ido mereciendo en las continuas revisionesa que han sido sometidas.

Por fin la investigación comienza, a ambos lados del Atlántico, a establecer niveles de rigor suficientescomo para permitir la réplica sistemática de cada descubrimiento y su valoración efectiva. Este avance, unidoal predominio progresivo del paradigma cognitivo, son los factores que pueden convertir al conjunto hetero-géneo de modelos teóricos y prácticas en una disciplina rigurosa capaz de responder a la demanda planteadapor este numeroso grupo de alumnos que se ven impotentes ante las exigencias del sistema educativo.

ORÍGENES Y EVOLUCIÓN DE LA CATEGORÍA: «DIFICULTADES DE APRENDIZAJE»Cuando Samuel Kirk define, en 1963 en la ciudad de Chicago, ante un grupo de padres y educa-

dores la nueva categoría –Dificultades de Aprendizaje– no hace sino avanzar sobre una larga historia quehunde sus raíces en observaciones y formulaciones teóricas, mayoritariamente debidas a investigadoresmédicos, rastreables desde el siglo pasado.

Este largo proceso ha sido ampliamente descrito por diferentes autores como Farnham-Diggory(1980), Mercer (1991), Hammill (1990) o Torgesen (1991). Todos ellos coinciden en señalar la citada reu-nión de 1963 como el comienzo oficial de la existencia de las DA.

3



3.1. Antecedentes históricos

Esta fase, también denominada etapa de fundación por Hammill o Viederholt, se caracteriza por lasaportaciones de médicos y neurólogos que atribuyen los problemas de aprendizaje a una posible –aunqueraramente probada- alteración del sistema nervioso central.

En la mayoría de los casos el origen de esta atribución es cuando menos aventurado: en efecto, separtía de la observación de coincidencias entre el comportamiento de adultos con lesiones cerebralescomprobadas y algunas conductas especiales de algunos alumnos que presentaban dificultades en laadquisición y uso del lenguaje oral o de la lectura.

Conviene recordar que los trabajos sobre la afasia de Gall, Broca o Wernicke pretendían encontraráreas cerebrales responsables de la pérdida del habla a pesar de mantenerse intactas las capacidades decomprensión o razonamiento. Al estudiar a adultos con comportamientos tan peculiares, provocados poruna lesión cerebral demostrada, no era difícil establecer un paralelismo con el no menos extraño fenó-meno de los niños que parecían normales en todo excepto en su dificultad para aprender a leer.

En estas circunstancias se comienza a intuir que algunas funciones complejas, como el lenguaje o la lec-tura, podían descomponerse en procesos parciales controlados por diferentes zonas de la corteza cerebral. Unbuen ejemplo sería el caso que comunica Dejerine: la aparición de un caso de alexia, o trastorno adquiridode la lectura; se trata de un adulto que, tras una lesión cerebral, pierde la capacidad de leer aunque sigue sien-do capaz de hablar correctamente. En esta línea, también aparecen casos de individuos, aquejados por unalesión cerebral, que pueden reconocer las letras pero son incapaces de integrarlas en palabras.

Tenemos ya dos de los elementos que definirán, a través de los años, a las Dificultades de Aprendizaje:

– Contradicción entre comportamientos normales y deficitarios en un mismo individuo...

– Que se producen en función de una alteración en el Sistema Nervioso Central.

Otros científicos de renombre realizaron más aportaciones relevantes. De entre ellos Farnham-Dig-gory (1980) destaca a Hinshelwood, Orton y Strauss.

– James Hinshelwood, médico francés, publica en 1917 su estudio sobre la «Ceguera verbal congéni-ta» en el que describe cuidadosamente casos de alumnos con graves problemas para aprender a leer.Sus conclusiones ante estos casos coinciden con los anteriores en la idea de normalidad en todos losdemás aspectos y en la probable ausencia congénita de alguna estructura cerebral encargada dealmacenar la información relacionada con las palabras escritas, pero además enfatiza:

– el retraso notable de estos alumnos a pesar de haber recibido una educación adecuada y pro-longada

– y la ausencia de problemas sensoriales.

– S. Orton estudia casos similares alrededor de 1937 y centra su atención en un fenómeno que aveces aparece en algunos niños cuando aprenden a escribir. Se trata de la escritura «en espejo»



que puede afectar a letras –como la b y la d– o incluso a palabras que son escritas con las gra fíasen orden inverso. Orton achacó este comportamiento, que denominó estrefosimbolia, a un inade-cuado establecimiento de la dominancia hemisférica. En su opinión, si no se producía éste en elmomento y la forma adecuados, el niño no conseguiría decidir cuál era la orientación adecuadapara identificar algunas grafías y palabras.

Esta formulación teórica fue pronto rechazada, pero no así sus consecuencias prácticas sobreel tratamiento de las dificultades lectoescritoras, especialmente defendidas y divulgadas por laasociación de profesionales que lleva su nombre. La mayoría de los ejercicios correctores dela dislexia dedicados a diferenciar derecha e izquierda, y muchas concepciones sobre los pro-blemas asociados a zurdera, ambidextría o lateralidad cruzada surgen de los trabajos de esteautor.

– Alfred Strauss y Heinz Werner trabajaron desde 1942 con un grupo de sujetos mentalmenteretrasados. A partir de su experiencia establecen dos tipos de retraso mental: el endógeno, atri-buible a un trastorno neurológico bien localizado y el exógeno, que presentaba comporta-mientos similares pero sin datos que probasen la presencia de un trastorno semejante. Estosúltimos fueron identificados inicialmente con los sujetos con DA.

Strauss y Werner entendían que los retrasados exógenos no podían aprovechar adecuadamente untratamiento educativo convencional ya que requerían una educación especial, centrada en reme-diar sus carencias en algunos procesos básicos. Partían de una concepción del cerebro ligada a lateoría de la Gestalt, en función de la cual entendían que una lesión cerebral producía dos tipos deefectos: los propios de la zona afectada y una serie de síntomas generales que afectaban a:

– procesos básicos como la atención, la percepción o el control del comportamiento.

Asumir, sin pruebas directas, es decir, partiendo del análisis de su comportamiento, que alguienpadezca una lesión cerebral se admitió pronto de una forma general, aunque actualmente puedaparecer extraordinario. De hecho llegó a definirse un síndrome neurológico con el propio nom-bre de Strauss que se aplicaba a niños con retraso en sus aprendizajes.

3.2. Desarrollo y reconocimiento legal de las Dificultades de Aprendizaje

Esta era la posición de la ciencia cuando las primeras asociaciones de padres de alumnos afectadospor problemas en su aprendizaje escolar se comenzaron a organizar y cuando S. Kirk propone, en abril de1963, la primera definición oficial de las DA:

«Una dificultad de aprendizaje se refiere a un retraso, trastorno o desarrollo retrasado en uno o más pro-cesos del habla, lenguaje, escritura, aritmética u otras áreas escolares resultantes de un handicap cau-sado por una posible disfunción cerebral y/o alteración emocional o conductual. No es el resultado deretraso mental, deprivación sensorial o factores culturales e instruccionales» (Kirk, 1962),



Quienes se habían reunido para discutir el problema de los alumnos con DA, mayoritariamentepadres y profesores, aceptaron de buen grado esta primera formulación a pesar de su imprecisión. Habíamuchos intereses en juego, como analizaron, años después, G. Coles (1987) o L. Miller (1993).

– En primer lugar, la nueva categoría agrupaba una gran cantidad de problemas educativos, disle-xias, acalculias, etc. que hasta ese momento habían sido considerados de forma independiente ylo hacía partiendo de una idea básica: las DA se debían a una carencia o alteración interna de lospropios alumnos, con lo que las familias y los docentes se veían exculpados, al menos en parte,de la responsabilidad de su existencia.

– Además, esta nueva etiqueta permitiría luchar por la asignación de fondos públicos en un planode igualdad con otras alteraciones graves como el retraso mental o las derivadas de carencias sen-soriales.

La realidad superó pronto las expectativas más elevadas de los interesados en la aceptación de lanueva figura: Se crearon multitud de asociaciones, tanto de padres como de educadores, se consiguió unreconocimiento oficial y una generosa asignación de fondos públicos a partir de la década de los 70, quese tradujeron pronto en la mejora de la formación de los docentes, la aparición de especialistas en DA yun incremento muy notable de las investigaciones sobre el nuevo campo.

Pero precisamente esta última consecuencia, el incremento y la mejora de las investigaciones sobrelas DA, fue el origen de los nuevos problemas que pronto aquejaron a esta categoría diagnóstica. En efec-to, durante más de 30 años se ha acumulado una ingente producción científica relacionada con los pro-blemas de aprendizaje, hasta el extremo de reclamarse, sobre todo en el entorno norteamericano, la nece-sidad de establecer una nueva disciplina científica dedicada al estudio de las Dificultades de Aprendizaje.

Los años transcurridos entre 1963 y la década de los noventa han conocido revoluciones radicalesen cuanto a la concepción y el tratamiento de las DA, basados, sobre todo, en estudios científicos quecuestionaron la mayoría de los antecedentes expuestos hasta ahora.

Para alcanzar un grado suficiente de rigor que les permitiera validar las afirmaciones que habían ser-vido de punto de partida al movimiento de las DA, los nuevos investigadores comenzaron a revisar traba-jos de la etapa anterior y encontraron abundantes inconsistencias, casos de extrapolaciones ilegítimas, fal-sas causalidades extraídas de correlaciones establecidas, además, a partir de casos poco representativos,agrupamientos establecidos con criterios imprecisos o volubles, etc.

El cuestionamiento y las críticas bien fundadas abarcaron multitud de aspectos. Así, en trabajos yaclásicos en la historia de las DA, Hammill (1993) y Torgesen (1991) recogen, como elementos más pro-blemáticos los siguientes:

– La falta de homogeneidad de los problemas agrupados bajo la nueva categoría.

– Su voluntarista y poco justificada diferenciación frente a otros alumnos afectados por problemasde aprendizaje.


– La imprecisión de los criterios de diagnóstico.

– La convicción -injustificadamente optimista- de que este tipo de trastorno era totalmente recupera-ble con una instrucción específica.

– La realidad de la supuesta disfunción cerebral mínima.

El resultado fue demoledor para la mayoría de las concepciones hasta entonces admitidas. Quizá elmejor ejemplo de esta revolución sea la trayectoria seguida por los modelos de diagnóstico e intervencióndominantes en los años sesenta.

Así, pronto se demostró la escasa eficacia de los tratamientos basados en ejercicios de lateralizaciónen la línea de Orton o los centrados en procesos perceptivos y de coordinación visomotriz que siguen aStrauss y Kephart. Sin embargo, como sucede a menudo con los cambios que afectan al mundo de la edu-cación, aun cuando se logre demostrar la falta de rigor de una posición determinada, su mantenimientocomo práctica educativa habitual se extiende injustificadamente en el tiempo. Sirva de ejemplo el mode-lo educativo de la percepción visual de M. Frostig que sigue teniendo, en nuestro país, una gran influen-cia -sus obras se han publicado ininterrumpidamente entre 1978 y 1986- a pesar de que no hayan demos-trado de forma relevante su eficacia.

Kirk, por su parte, elaboró un modelo sobre el funcionamiento psicolingüístico que describía los pro-cesos psicológicos presentes en la recepción, la asociación y la expresión. Distinguía entre procesos auto-máticos y representativos y diseñó una prueba para evaluarlos: el ITPA. Su aplicación permitía detectar lasaptitudes y los déficits visomotores y auditivomotores que impedían el aprendizaje del lenguaje o de la lec-tura. Consecuentemente, estableció una serie de tareas que pretendían mejorar estos procesos... pero tam-poco por esta vía se logró mejorar significativamente el aprendizaje.

Finalmente, los modelos basados en la educación de procesos básicos perdieron su credibilidad yfueron sustituidos por una nueva metodología que se denominó «instrucción directa». Este sistema partíadel análisis de las habilidades implicadas en las diferentes actividades académicas, para luego entrenar alos alumnos con DA en cada una de ellas siguiendo pautas propias del condicionamiento operante. Estemodelo de trabajo consigue avances reales en muchos casos, pero también, la mayoría de las veces, estamejoría no se generaliza de forma suficiente a otros aprendizajes.

La constatación de esta última desilusión coincide con el afianzamiento del paradigma cogniti-vo que domina en las ciencias de la educación a partir de la década de los ochenta. Su aplicación va asuponer un nuevo cambio en la concepción de las DA y también, aunque de una manera mucho máslenta, en los programas destinados a ayudar a los alumnos que presentan este tipo de problemas en suaprendizaje.

Antes de los años noventa, última etapa de este rápido recorrido por la historia de las DA, podemosobservar que las modificaciones provocadas por la avalancha de investigaciones crecientemente rigurosas,supusieron una auténtica revolución caracterizada por:




– Trasladar el problema del ámbito médico en que se inició y desenvolvió en los primeros años almundo de la educación como afirma Wong (1996).

– Comenzar a considerar las DA como un campo que supera ampliamente los problemas en elaprendizaje de la lectoescritura y las matemáticas. Así se habla, cada vez más de dificultades rela-cionadas con el lenguaje en sus diferentes tipos: oral, escrito, simbólico...

Dentro de ellas, se establece un continuo en el cual pueden aparecer problemas relacionados conaspectos: visomotores, de procesamiento fonológico, de memoria visual o auditiva, perceptivos, –todosellos pueden ser anteriores a las demandas académicas– para seguir con los clásicos problemas de lec-tura, aritmética y escritura. Wong (1996).

– Aceptar que las DA pueden permanecer a lo largo de todo el ciclo vital, aun cuando los indivi-duos puedan aprovechar sus recursos personales para compensarlas. De esta forma se rompe eloptimismo inicial que no se ha visto justificado a través de los años.

3.3. La etapa actual

El avance científico se basa en la superación de modelos explicativos insuficientes y esto ha suce-dido varias veces en la accidentada trayectoria de las DA. Por esa razón, cada cambio ha permitido pro-gresar en aspectos importantes para ayudar eficazmente a los niños con DA.

Los últimos años están caracterizados por el planteamiento y, en algunos casos, la solución progre-siva de una serie de conflictos que afectan a las mismas raíces del constructo Dificultades de Aprendiza-je. De entre ellos Torgesen y Hammill destacaron:

– La imprecisión de las definiciones sobre las DA, imputables tanto a las presiones de los movimien-tos sociales que hicieron surgir este campo, como a la inexistencia durante muchos años de mode-los teóricos capaces de explicar los aprendizajes complejos que promueve el sistema educativo.

– La falta de un criterio válido para establecer el necesario diagnóstico diferencial, deducible de losmodelos originales de detección centrados en criterios poco relevantes como la relación entre CI y ren-dimiento, las diferentes posibilidades de medir discrepancias, la exclusión interesada de sujetos conproblemas similares cuyo origen era claramente social o achacable a malas prácticas docentes, etc.

– La debilidad de las explicaciones etiológicas y la necesidad de fundamentarlas adecuadamente.Aunque actualmente la tecnología puede ayudar a detectar algunas disfunciones menores en elfuncionamiento del sistema nervioso central, no parece que tales avances sean aplicables masque a un número relativamente reducido de alumnos con DA.

– La heterogeneidad de las DA y la falta de acuerdo sobre los subtipos existentes. Buena parte deeste problema procede de la orientación tradicional que asignaba el origen de las DA a trastor-nos internos e inespecíficos de los alumnos, en vez de centrarse en las actividades en las que pre-sentaban una especial dificultad.


– Las dos formas contrapuestas de entender la instrucción directa: por una parte, siguiendo la tradiciónasociacionista, se sigue avanzando en la definición de estrategias de enseñanza y aprendizaje efica-ces y bien estructuradas para cada habilidad de las que se compone una tarea académica concreta,por otra, se considera que la instrucción debe adaptarse a la persona y al contexto de una formaglobal, lo que requiere centrarse en actividades significativas y promover la aparición y el manteni-miento de habilidades de orden superior encargadas de controlar la ejecución de cada tarea.

– El establecimiento de criterios de investigación comunes y rigurosos que hagan posible la compa-ración entre diferentes trabajos científicos, tanto los centrados en formulaciones teóricas como losque proponen modelos prácticos de intervención.

En este sentido, nuevos enfoques metodológicos como el ecológico, el cognitivo o el sociohistóri-co contribuyen a definir de forma más realista el marco de las nuevas investigaciones.

– La necesidad de desplazar la atención hacia las necesidades educativas específicas de los alumnoscon DA, en función de sus problemas y de las demandas concretas de cada sistema educativo preci -samente en una línea más europea como la iniciada en Inglaterra, Francia o en nuestro propio país.

Son especialmente importantes las dos últimas características mencionadas por lo que suponen deacercamiento entre la perspectiva norteamericana y la europea (inglesa y española especialmente).

En efecto, se observa una tendencia creciente a aceptar que merecen ser incluidas entre las DAtodas las dificultades que aparezcan en relación con los aprendizajes académicos respetando las peculia-ridades de cada caso y exigiendo que sean tratadas sin segregar a quienes las sufren del entorno escolarnormal, en la línea de las propuestas británicas del informe Warnock recogidas en nuestra legislación sobreeducación especial.

Simultáneamente, se aceptan nuevos problemas que pueden aparecer a lo largo de la escolaridady que deben ser tomados en consideración. Así se habla, por ejemplo, de: dificultades en la adquisiciónde: habilidades sociales -admitidas ya dentro de las DA en Canadá y en algunos estados norteamericanos-y de problemas en la adquisición y afianzamiento de estrategias de aprendizaje, que se estudian espe-cialmente en España y en varios países europeos.

La investigación, en su búsqueda de modelos explicativos eficaces y de pautas de intervención ade-cuadas, se apoya cada vez más en el modelo cognitivo, tanto el surgido desde los trabajos sobre procesa-miento de la información como la línea de la modularidad de la escuela de Ginebra, la sociohistórica deVigotsky o el «andamiaje» de Bruner. Esto trae de nuevo al centro del debate a algunos procesos básicos,en clara semejanza con la etapa del ITPA, pero con la diferencia de que ahora se estudian éstos dentro delos entornos escolares y referidos a tareas de aprendizajes académicos concretos.

Las explicaciones etiológicas organicistas, apoyadas en las nuevas tecnologías de exploración del Sis-tema Nervioso Central, también construyen modelos de carácter funcional intentando describir subtipos detrastornos y destacando aquellos elementos cuyo mayor desarrollo permita superar las limitaciones existentes.




EL PROBLEMA DE LA CONCEPTUALIZACIÓN

4.1. La evolución de las definiciones en Estados Unidos

Iniciamos la anterior revisión histórica en Norteamérica, cuna de las «Dificultades de Aprendizaje»como nueva categoría de detección y tratamiento. El éxito del nuevo constructo hizo que el número dealumnos incluidos en él creciese de forma imparable, hasta llegar al 4-5% del total entre los 6 y los 17años, lo que ha implicado, en Estados Unidos o Canadá absorber el 4’73% del presupuesto destinado a laeducación primaria.

Resulta curioso que, mientras se producía esta avalancha de casos, todavía no se contaba con unadefinición generalmente aceptada del problema, con lo que no era posible adscribir alumnos a la nuevacategoría de forma rigurosa ni precisar sus límites prácticamente.

No ha sucedido así por muchas razones, la mayoría deducibles de la evolución histórica antesdesarrollada. De hecho, las definiciones propuestas y aceptadas por algún tiempo se han sucedido deforma vertiginosa. Ana Miranda (1986) expone directamente 10 y cita bastantes más; J. Nicasio García(1995, 1998) hace una recopilación no exhaustiva de 11, destacando las que han conseguido un mayorconsenso.

Algunos investigadores han intentado ordenar este conjunto a partir del aspecto o aspectos más sig-nificativos de cada una de ellas y así distinguen entre formulaciones centradas en: la etiología, el diag-nóstico, el pronóstico del educando, las normas administrativas o los criterios de investigación utilizados.Nuestro interés en este caso es ofrecer una imagen de la evolución que ha seguido la conceptualizaciónde las DA para así entender la posición actual.

Con esta finalidad contrastaremos la formulación legal adoptada en Estados Unidos en 1977, conla generalmente más admitida entre los educadores e investigadores de dicho país, elaborada por el Natio-nal Joint Committee on Learning Disabilities –NJCLD– en 1988.

«El término «dificultad de aprendizaje específica» quiere decir un trastorno en uno o más de los pro-cesos psicológicos básicos implicados en la comprensión o en el uso del lenguaje, hablado o escri-to, que se puede manifestar en una habilidad imperfecta para escuchar, hablar, leer, escribir, dele-trear, o hacer cálculos matemáticos. El término incluye condiciones tales como handicapsperceptivos, lesión cerebral, disfunción cerebral mínima, dislexia y afasia del desarrollo. El términono incluye a los niños que presentan problemas de aprendizaje que son primariamente el resultadode déficits visuales, auditivos o motores o retraso mental, o alteraciones emocionales, o desventa-jas ambientales, culturales o económicas». (U. S. Office of Education, 1977).

Esta definición parte de la existencia de procesos psicológicos básicos alterados, aunque noindica cuáles puedan ser, a los cuales se atribuyen los problemas relacionados con el lenguaje oral,escrito y matemático. El origen del fenómeno se achaca a causas internas del propio alumno. Se esta-

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blecen múltiples criterios de exclusión como los derivados de deficiencias sensoriales o mentales, losproducidos por alteraciones emocionales y cuantos puedan proceder de entornos socioeconómicosdesfavorecidos.

Como vemos, siguen en pie varias de las ideas propias de la primera etapa de las DA, especialmenteel énfasis en los procesos básicos y la diferenciación de otros colectivos. Ambos extremos serán los res-ponsables del progresivo incremento del número de alumnos afectados ya que esta definición no permiterealizar una detección de forma precisa y excluyente.

La segunda definición seleccionada, la más aceptada hoy en Norteamérica, fue elaborada en 1988por representantes de las ocho organizaciones sociales y educativas relacionadas con las DA con mayornúmero de afiliados. Su enunciado es el siguiente:

«Dificultades de aprendizaje es un término general que se refiere a un grupo heterogéneo detrastornos que se manifiestan por dificultades significativas en la adquisición y uso de la escu-cha, habla, lectura, escritura, razonamiento o habilidades matemáticas. Estos trastornos sonintrínsecos al individuo, suponiéndose debidos a la disfunción del sistema nervioso central ypueden ocurrir a lo largo del ciclo vital. Pueden existir junto con las dificultades de aprendi-zaje problemas en las conductas de autorregulación, percepción social e interacción social,pero no constituyen por sí mismas una dificultad de aprendizaje. Aunque las dificultades deaprendizaje pueden ocurrir concomitantemente con otras condiciones incapacitantes (porejemplo deficiencia sensorial, retraso mental, trastornos emocionales graves) o con influenciasextrínsecas (tales como las diferencias culturales, instrucción inapropiada o insuficiente) no sonel resultado de esas condiciones o influencias». (National Joint Committee on Learning Disa-bilities, 1988) (la letra negrita es nuestra).

Esta definición, especialmente su primera parte, merece un análisis atento por incorporar variasnovedades, hoy ampliamente aceptadas.

En primer lugar se destaca el carácter heterogéneo de esta categoría, recogiendo lo que multitud deinvestigaciones han demostrado repetidas veces. El grado del problema se define como «significativo»,dejando sin precisar las maneras en que puede evaluarse esa significatividad. Se señalan distintos tipos deDA, siempre en función de alguna clase de lenguaje (oral, escrito, matemático), lo que reduce la impor-tancia de los famosos procesos básicos subyacentes. A esto se añade su permanencia a lo largo de la viday su posible coexistencia con otras alteraciones comunes.

Sigue, por otra parte, la atribución etiológica a un hipotético trastorno del sistema nervioso y el afánpor establecer diferencias con las discapacidades clásicas, aunque se empieza a aceptar que pueden apa-recer de forma simultánea.

Por último, se aprecian influencias externas al alumno como las derivadas de su origen socioeco-nómico o de inadecuados procesos de instrucción, aunque sólo como aspectos de aparición coincidente,nunca causal.



A estas definiciones deberíamos añadir la incluida en el Manual Diagnóstico y Estadístico de losTrastornos Mentales –DSM– por su creciente aceptación entre los investigadores. Esto le lleva a convertir-se en una referencia esencial que puede contribuir a la necesaria unificación de criterios sobre las DA. Sinembargo, su énfasis en la detección e intervención nos aconseja analizar su contenido más adelante.

4.2. El problema de la definición de las DA en nuestro país

Como ya comentamos, la mayoría de los autores que trabajan en nuestro país alrededor de las DAse encuentran ante una circunstancia que no comparten los expertos del otro lado del Atlántico: laforma en que nuestra legislación educativa contempla las Necesidades Educativas Especiales, dentro delas cuales se incluye, entre otros, el campo que en Estados Unidos o Canadá se denomina específica-mente «Dificultades de Aprendizaje».

A esto se une la orientación de la última reforma del sistema educativo español que parte de unaconcepción constructivista sobre el aprendizaje, la instrucción y las necesidades educativas de los alum-nos muy alejadas de aquella que dio lugar a la aparición del movimiento de las DA en Estados Unidos.

Quizá la mejor expresión de la voluntad del legislador respecto de las DA en nuestro país sea la quese refleja en los DCB (1992) cuando dice:

Un alumno tiene necesidades educativas especiales si, por cualquier causa, tiene dificultadesde aprendizaje, mayores que el resto de los alumnos, para acceder a los aprendizajes que sedeterminan en el curriculo que le corresponde por su edad, de forma que requiere, para com-pensar dichas dificultades, adaptaciones de acceso y/o adaptaciones significativas en variasáreas de ese curriculo.

Algunas de las consecuencias de la aplicación de este enfoque educativo, creación de equipos mul-tidisciplinares, exigencia de partir de adaptaciones curriculares individualizadas, etc. hace que las posi-ciones de aquellos autores de nuestro entorno que no se identifican con la trayectoria conceptual nortea-mericana, tiendan a:

– Ser menos rígidas en cuanto a los criterios de exclusión, lo que lleva a menudo a incluir entre lasposibles causas de las DA factores como las pautas instructivas inadecuadas o la deprivación cul-tural propia de los grupos sociales más desfavorecidos.

– Valorar el criterio de discrepancia desde un enfoque multidisciplinar y operativo, bastante aleja-do del contraste «duro» entre cociente intelectual y rendimiento.

– Considerar los procesos de prevención, detección e instrucción individualizada como un aspec-to esencial de cualquier conceptualización del fenómeno.

– Incorporar una orientación claramente cognitiva destacando la importancia de las estrategias yfactores metacognitivos tanto en el origen del problema como en la intervención.


Ya en 1986, Ana Miranda, una de las pioneras en el estudio de las DA en nuestro país, las definía así:

Un niño experimenta una dificultad para el aprendizaje cuando evidencia un impedimento neurológi-co o psicológico que le dificulta su actividad perceptiva, cognitiva, motora, social o la adquisición y ade-cuada utilización de la lectura, escritura, razonamiento o habilidades matemáticas. Pero también consi -deramos que el fracaso del niño en los aprendizajes escolares puede producirse por la interacción entresus debilidades o limitaciones y los factores situacionales específicos de la enseñanza, incluyendoaspectos institucionales o del propio profesor. En uno u otro caso, la consecuencia es que el individuono puede aprender siguiendo el proceso de instrucción normal implantado en el aula, sino que necesi-ta una atención especialmente orientada. Miranda (1986; pp. 45 y 46) (la letra negrita es nuestra).

Por su parte, Juan F. Romero en su definición sobre los sujetos con DA, adelantaba una de las ver-tientes que hoy se aceptan como más prometedoras: las que buscan el origen del problema en déficitsestratégicos en la adaptación a las demandas educativas.

Venimos conceptualizando a la persona con DA como un «aprendedor mal adaptado» a las exi-gencias y necesidades ambientales en la producción activa y espontánea de estrategias y en susmetacogniciones acerca de ellas. Entendiendo por estrategias a un conjunto de reglas adquiridas porla experiencia que sugeridas por las propias tareas permitan su resolución [...] ...y por metacogni-ción el conocimiento y la habilidad requeridos para aplicarlas oportunamente. Romero (1990; p.297) (la letra negrilla es nuestra).

Casi desde el origen de la historia de las DA vienen apareciendo propuestas de conceptualizaciónderivadas de la necesidad de evaluar e intervenir en el aula o en contextos académicos. Estos autoresno pretenden tanto elaborar teorías de carácter general como delimitar qué prácticas instructivas y quéactividades pueden ser más apropiadas para ayudar a los alumnos con DA.

En nuestro país, los ya citados Romero y Suárez o Mª. José González Valenzuela estarían incluidos enesta línea generalmente denominada integradora. De esta última autora recogemos su definición sobre las DA.

En su justificación inicial, distingue entre dificultades de aprendizaje graves y leves o específicas, enun sentido similar al que recogimos al comienzo del capítulo cuando contrastábamos, con Suárez, la con-ceptualización amplia y la restringida. Su definición se refiere a las dificultades de aprendizaje leves:

«Los sujetos con dificultades de aprendizaje leves manifiestan problemas para aprender, problemaspara adquirir conocimientos nuevos, destrezas o estrategias que son necesarias para la resolución deproblemas. En este sentido, son sujetos que tienen dificultades para cambiar su comportamiento o susconocimientos cuando están sumergidos en situaciones educativas, manifestando relativos grados deconsciencia, intencionalidad o voluntariedad para el aprendizaje de nuevos conocimientos, destrezaso estrategias. Presentan, además, una discrepancia entre su nivel de desarrollo potencial y su nivel dedesarrollo real. [...] Los sujetos con dificultades de aprendizaje presentan un bajo rendimiento o unretraso en el aprendizaje de áreas tales como el habla, la lectura, la escritura, las matemáticas, las rela-




ciones sociales, la competencia social y el razonamiento o pensamiento crítico. Son sujetos con pobreautoconcepto, un sistema atribucional por el que atribuyen sus éxitos al azar y sus fracasos a ellos mis-mos. [...] Por lo general suelen ser sujetos con escasa motivación y bajas expectativas de éxito para laresolución de problemas. En este sentido, son sujetos que se adaptan inadecuadamente a las exigenciasde su entorno escolar, familiar y social...» (González Valenzuela, 1997, pp. 84 y 85).

4.3. Conclusiones

A pesar de la orientación que siguen las definiciones anteriores, no podemos ignorar que en nuestro paísaún coexisten dos posiciones contrapuestas en función, sobre todo, del rigor con que se defiendan los crite-rios de exclusión. Hasta ahora sin embargo, las copiosas investigaciones que han intentado justificar estas dife-rencias entre alumnos con DA y otros grupos de necesidades educativas especiales no nos permiten aún esta-blecer de forma clara y definitiva diferencias entre el heterogéneo grupo de alumnos con DA y quienespresentan problemas en su aprendizaje derivados de razones sociales o de instrucción inadecuada.

Es en las propuestas de evaluación e intervención donde aparecen diferencias y siempre en relación conalgunos de los procesos implicados en cada demanda académica concreta.

Por otra parte, la valoración de los componentes sociales y afectivos alterados por la aparición de pro-blemas en el aprendizaje y las vías de intervención que buscan promover o mejorar las estrategias empleadaspara responder a las demandas escolares nos llevan a una notable similitud en los procedimientos a emplear.

Sólo la demostración de una etiología diferente y específica podría justificar el mantenimiento en suslímites más estrechos de la categoría de las DA... y aún quedaría por encontrar una forma de intervención másadecuada para ese colectivo. Así parecen reconocerlo incluso expertos norteamericanos como el propio Tor-gesen (1991), que llega a dudar del sentido de la categoría si no se precisan de forma más rigurosa sus límites.

«...La ciencia está haciendo preguntas fundamentales acerca de la naturaleza de los problemas deaprendizaje y la política educativa está proporcionando métodos actuales estimulantes de provisiónde servicios. Si las ideas dentro del REI (programa de desarrollo individual) se validan, podremos veruna reducción enorme del número de niños identificados como DA. Aunque esta reducción puedetener un serio impacto en el poder político del movimiento de las dificultades de aprendizaje,puede ayudar en el presente a apoyar la integridad del campo a largo plazo. Uno de los más seriosdesafíos a tal integridad procede de la demostración de que muchos escolares identificados comoDA no son demostrablemente diferentes de otros niños con dificultades de aprendizaje que no hansido identificados como DA. Esta situación, reconocida por muchos, surge de la sobreutilización dela etiqueta de DA para proveer servicios a una amplia variedad de niños para los que nos están dis-ponibles otros servicios de educación especial. A no ser que el campo de las DA elija ampliar subase para incluir todos los tipos de problemas de aprendizaje en la escuela, parece inevitable quedebamos encontrar formas de ejercer una gran disciplina en la identificación de niños como espe-cíficamente DA.» Torgesen, citado por J. Nicasio García (1995, p. 39).



LAS EXPLICACIONES SOBRE EL ORIGEN DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJEDecimos que un alumno presenta una Dificultad de Aprendizaje cuando no es capaz de realizar

adecuadamente una o varias actividades académicas básicas. Cada una de estas actividades requiere, parasu correcta ejecución, la adquisición y empleo eficaz -a menudo automático- de algunas habilidades yestrategias propias de cada tarea.

El problema aparece, por lo tanto, cuando no se adquiere en el tiempo y forma esperados algunade dichas habilidades o estrategias o cuando su adquisición no es lo bastante segura y estable como paraque se automatice su utilización.

Si asumimos la diversidad de requisitos que componen cada una de las actividades académicas básicas(lectura, escritura, cálculo, etc.) podemos entender que puede haber diferentes orígenes o explicaciones cau-sales de las DA, lo que explicaría en buena medida la heterogeneidad de esta categoría diagnóstica.

Conocer su etiología podría ayudarnos a prevenir, detectar, planificar y llevar a cabo un plan deremediación cuando fuese necesario; desgraciadamente la heterogeneidad de las DA y la sospecha fun-dada de que estamos ante un problema que puede obedecer a varias causas coincidentes, no nos permi-te aún aprovechar la potencia que aporta toda explicación causal.

La diversidad de explicaciones sobre el origen de las DA hace necesario algún tipo de clasificaciónde las mismas. De entre los diversos criterios de ordenación vamos a seguir la línea dominante en nuestroentorno, representada por autores como Miranda, Romero, Defior o González Valenzuela, que consideralos siguientes subgrupos de explicaciones:

– Basadas en rasgos propios del sujeto que aprende.

– Derivadas de los diferentes contextos del alumno: familiares, escolares, etc.

– Integradoras de dos o más de los factores citados.

5.1. Cuando el origen de las DA está en el propio alumno

5.1.1. Los déficits orgánicos

Como ya hemos visto, desde las primeras formulaciones de las DA se postuló la existencia de algúnrasgo peculiar en los alumnos que no llegaban a aprender de la forma esperada. Esta diferencia interna seatribuyó a alteraciones en el sistema nervioso central, déficits orgánicos, que podían ser causadas por fac-tores genéticos o ambientales.

Ya en los inicios del movimiento de las DA se produjeron voluntaristas asimilaciones entre el com-portamiento de sujetos con lesiones demostradas y algunos niños con DA (Strauss). De tales paralelismosse dedujo a menudo una hipotética alteración ilocalizable, la disfunción cerebral mínima, que impediría

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un correcto funcionamiento del Sistema Nervioso Central. La citada disfunción se atribuyó a problemas enel establecimiento de la dominancia hemisférica (Orton), a una deficiente comunicación entre hemisferios(Golberg o Bakker) o a una organización neurológica pobre (Dolman y Delacato).

Inicialmente se identificaron, como síntomas asociados a la misma, problemas en el control motriz,incapacidad para fijar la atención y, sobre todo, déficits sensoriales y perceptivos. La opinión dominanteasumió que la suma de estos factores podía explicar las dificultades de aprendizaje del habla, de la lectu-ra y de la escritura.

Estas hipótesis se han visto cuestionadas hasta negar la existencia de la propia disfunción. Algunosautores han destacado el hecho de que alumnos con lesiones comprobadas son capaces de responder ade-cuadamente a las demandas escolares mientras otros casos en los que no se ha podido constatar la exis-tencia de un daño neurológico no consiguen adquirir algunos aprendizajes básicos.

Sin embargo estas críticas no han conseguido eliminar la atribución de las DA a un problema neu-rológico. Esto es así porque numerosos equipos de investigación, orientados por criterios médicos, hanlogrado establecer suficientes evidencias de la existencia de diferencias orgánicas o funcionales entre unsignificativo porcentaje de disléxicos y sujetos que no presentaban este tipo de trastorno.

5.1.2. El papel de la herencia

Un grupo importante de investigaciones han estudiado la influencia de la herencia sobre las DA Deentre los trabajos que siguen esta orientación vamos a describir brevemente los dirigidos por Defries en laUniversidad de Colorado, los ya clásicos de Galaburda y una aportación reciente de Stein.

– Las aportaciones de la Universidad de Colorado:

– El equipo dirigido por Defries (1991) comprobó que algunos trastornos del lenguaje y dela lectura eran compartidos por padres e hijos e incluso ha demostrado que ambos suelencoincidir en algunos de los subtipos de dislexia clásicos como el viso-espacial o el auditi-vo-verbal. Estas correlaciones se han encontrado entre el 25% y el 50% de los casos diag-nosticados como dislexia según la mayoría de los investigadores, lo cual apoyaría la ideade que al menos algunos tipos de DA se transmiten por vía genética.

– En un segundo tipo de investigaciones, el equipo de Defries ha contrastado semejanzas ydiferencias entre gemelos hetero y monocigóticos lo que ha confirmado de nuevo un cier-to carácter hereditario en los problemas de aprendizaje de la lectoescritura al observar unamayor incidencia de aparición de DA entre gemelos monocigóticos.

– En los últimos años el mismo grupo comunica la identificación de una alteración cromo-sómica asociada a la aparición de la dislexia.

– En una línea de investigación diferente se encuentran los trabajos de A. Galaburda de Harvardquien ha estudiado cerebros de individuos fallecidos que en su infancia fueron diagnosticados



como disléxicos. Aunque el número de sujetos era reducido, pudo constatar algunas diferenciascon respecto de los no disléxicos. Así, no aparecía la diferencia en tamaño esperada en la zonatemporal –reguladora del lenguaje– y se detectó la presencia de alteraciones neuronales -disge-nesias- tanto en el grado de organización como en la ubicación habitual.

– En el mismo sentido podemos citar las investigaciones de J. Stein, de Oxford, quien sostiene haberencontrado en los disléxicos una limitación para el procesamiento de todo tipo de cambios rápi-dos percibidos por, al menos, dos vías sensoriales: la visual y la auditiva. El problema se locali-zaría en la transmisión de información desde la entrada sensorial a la zona cortical, donde es ela-borada, que resultaría hasta un 50% más lenta en el caso de los disléxicos. Esto dificultaría, segúnlos autores, la diferenciación de unidades mínimas del habla o la identificación rápida y eficazde caracteres en la lectura.

Los autores atribuyen esta alteración neurológica bien a factores hereditarios, bien a problemasprovocados durante el embarazo por el sistema inmunológico de la madre aunque ambas hipó-tesis no están suficientemente contrastadas.

Debemos recordar aquí el auge de las investigaciones basadas en el estudio del papel de determi-nados genes para explicar comportamientos humanos complejos. Aunque esta nueva vía parezca prome-tedora, debemos tomar con reservas estos trabajos por ser aún de índole exploratoria y porque no pareceprobable que habilidades o competencias complejas como las exigidas por los aprendizajes escolares sepuedan atribuir a un solo componente genético. A pesar de esta precaución la mayoría de los expertos con-fían en que este camino contribuya al menos a detectar precozmente pequeñas anomalías que afecten aprocesos básicos como la atención o la memoria inmediata.

5.1.3. Alteraciones derivadas de problemas bioquímicos o alimenticios:

Se conoce desde hace años que algunos factores prenatales (enfermedades víricas o deficienciasnutricionales), perinatales, (anoxia en el parto o prematuridad) y postnatales (traumatismos con secuelasneurológicas y algunas enfermedades infecciosas como las meningitis o encefalitis) son el origen de tras-tornos o lesiones del Sistema Nervioso Central. Parece evidente que su aparición supondrá a los niños afec-tados un severo handicap ante las exigencias escolares.

También se ha defendido la influencia de factores bioquímicos como la alergia a algunos alimen-tos, la sensibilidad a compuestos químicos como los salicilatos o a deficiencias minerales o vitamínicas.

Estos trabajos han estudiado niños con DA asociadas a problemas de atención y control motriz(hiperactivos) y, aunque en algunos casos se han observado tratamientos esperanzadores, no se ha com-probado de forma consistente el mismo tipo de resultados.

El último grupo de explicaciones orgánicas se centran en las alteraciones conductuales que provo-can los trastornos endocrinos como el hipertiroidismo (que provoca irritabilidad, hiperactividad y dificul-tades de concentración), el hipotiroidismo y las disfunciones de la hipófisis (que generan apatía y lentitud),


o las disfunciones pancreáticas como la hipoglucemia (que se ha visto asociada a problemas de compe-tencia lingüística y de deletreo).

Aunque se han sucedido, como vemos, múltiples hipótesis no parece que su valor explicativo sehaya visto refrendado de forma general. Parece más bien que si bien podemos encontrar casos de DA atri-buibles a alguno de los déficits señalados hasta ahora, con ello no se llega a cubrir todo el campo de losproblemas de aprendizaje que detectamos: nuevamente sospechamos que esta categoría encierra muchosy muy diversos problemas por lo que las explicaciones sobre su origen deberán ser también distintas.

5.1.4. Los déficits cognitivos

La búsqueda de una explicación neurológica contribuyó a detectar en los alumnos con DA pro-blemas en diferentes fases o elementos estructurales del conjunto de procesos que nos permiten relacio-narnos con el entorno, interpretarlo adecuadamente y actuar en él, es decir en los procesos cognitivos.

Nuestra forma de conocer se apoya en una serie de estructuras –como la atención, el registro sen-sorial, la percepción o la memoria– y unos procesos de control –como la atención selectiva, la codifica-ción, la elaboración de estrategias y las decisiones sobre su empleo– que regulan nuestra actividad.

Las teorías en las que se apoya el cognitivismo, especialmente la psicogénesis de Piaget y algunos mode-los de procesamiento de la información han destacado el papel activo del sujeto que aprende explicando queesa actividad necesita de forma imprescindible la construcción de algunas estructuras cognitivas y la adquisi-ción de habilidades que puedan ejercer un papel mediador entre lo que se debe aprender y lo que se sabe.

– Las primeras explicaciones de este bloque se apoyaron, probablemente, en una interpretación sesga-da de la teoría de Piaget en virtud de la cual identificaron la eficacia perceptiva y motora con el des-arrollo cognitivo en vez de entenderlos como procesos coincidentes e interdependientes. En conse-cuencia, autores como Kephart, Getman y Frostig atribuyeron las DA a déficits perceptivos y motorespara los que propusieron complejos sistemas de diagnóstico y recuperación.

En la mayoría de los casos, el tiempo ha demostrado que este tipo de prácticas contribuyen amejorar los procesos supuesta o probadamente afectados, pero esto no se traduce necesariamen-te en una mejora académica.

– Frente a las teorías basadas en los déficits perceptivos, surge un grupo de investigadores que des-tacan la importancia del lenguaje sobre los aprendizajes académicos. De entre ellos, Vellutino(1979) es quien propone una explicación más acabada en su «Teoría del déficit verbal».

Este autor destaca la importancia de los aspectos fonológicos, semánticos y sintácticos frente a lospuramente perceptivos. Así, el alumno con DA tendría problemas para adquirir palabras cuya funcióndominante sea gramatical, como artículos, preposiciones, pronombres y algunos adjetivos, experi-mentaría asimismo dificultades con las reglas de concordancia y de composición de oraciones, todolo cual se traduciría en una pobre comprensión de todo tipo de discurso, tanto oral como escrito.




Un análisis más profundo, reveló que la mayoría de estos problemas estaban asociados a dificul-tades en la codificación de la información, es decir en la memoria a corto plazo, lo que nos llevaa nuevas explicaciones de corte cognitivo.

– Tanto la memoria auditiva como la visual son esenciales en todo aprendizaje y especialmente eldel lenguaje. Estos dos elementos unidos a la atención pueden explicar de forma convincentemuchos de los síntomas que presentan los alumnos con DA.

– Autores como Torgesen, Holzman o Cohen han comprobado que los alumnos con DA suelen rea-lizar de forma deficiente tareas que tengan que ver con la retención de información auditiva ovisual. En algunos casos, el problema surge porque estos alumnos no emplean de forma autóno-ma estrategias eficaces para retener la información, como la repetición sistemática de lo que sedebe recordar. En otros casos, parece que subyace un déficit estructural previo en la capacidadde almacenamiento de información. Ambos tipos de déficits se han explicado desde dos pers-pectivas muy diferentes: algunos autores sugieren la existencia de alguna limitación neurológicamientras otros abogan por atribuir la dificultad al grado de familiaridad con la tarea.

– Dado que la atención es otro de los componentes estructurales a los que intuitivamente se atri-buye el éxito o el fracaso académico, se han sucedido las investigaciones sobre la misma que sue-len considerar dos tipos diferentes: la atención concentrada y selectiva.

– La mayoría de los estudios han encontrado en los alumnos con DA una notable lentitud en tareasque requieren mantener de forma sostenida la atención lo que se suele explicar, de nuevo, por laausencia de estrategias adecuadas.

– Por su parte, Ross ha elaborado una teoría sobre la atención selectiva, cuyo normal desarrollo sealcanza hacia los ocho años, por su influencia sobre la mayoría de los aprendizajes escolares.Para este autor, los alumnos con DA son incapaces de dirigir su atención de forma eficaz a los estí -mulos más relevantes cuando la mayoría de sus compañeros ya lo consiguen. Este retraso madu-rativo, que puede llegar a ser hasta de tres años según Ross, explicaría la acumulación de nocio-nes mal aprendidas o ignoradas por estos alumnos lo cual anunciaría su fracaso posterior.

– A las explicaciones basadas en déficits estructurales descritas hasta ahora debemos añadir lasrelacionadas con carencias en los procesos de control. Investigadores como Brown y Campioneo Hagen han comprobado que los alumnos con DA muestran retrasos en el uso de estrategiasespontáneas de memorización: cuando debe ser más activo su aprendizaje porque requiere unamayor elaboración personal es cuando sus rendimientos descienden de forma más notable.

– Senf va más allá cuando precisa que los alumnos con DA pueden fracasar por varias causas enfunción de que sus problemas se deban a la recepción o a la producción de la información, algrado de implicación en la tarea y a la relevancia de ésta.

– Torgesen considera al alumno con DA como un aprendedor inactivo ya que no elabora estrate-gias adecuadas para aprender o, cuando consigue dominarlas no las emplea de forma autónoma.


En opinión del autor, estas limitaciones pueden ser debidas a causas neurológicas o a factoresambientales familiares o escolares.

– En este sentido, Stanovich ha encontrado en alumnos con DA una dificultad especial para rea-lizar tres tipos de operaciones: la selección estratégica de información que conduce a creen-cias bien justificadas, la detección de inconsistencias en el propio sistema de creencias conel objeto de corregirlas ante nuevas experiencias y el control de la propia actuación en el quefallaría alguno de los procesos metacognitivos subyacentes. El comportamiento resultantesería semejante al de los individuos con una baja inteligencia práctica según la terminologíade Sternberg.

La «disracionalidad» provocada por este tipo de dificultades se atribuye a una mala adapta-ción personal a demandas específicas del contexto ignorándose aún si el origen de la mismasea algún tipo de alteración del sistema nervioso central o un problema derivado de las pau-tas de educación familiar.

En resumen, parece probado que muchos de los alumnos con DA presentan déficits cognitivosque explicarían su bajo rendimiento. Se sospecha que el origen de estos déficits puede ser muydiverso.

– Un último grupo de explicaciones centradas en alteraciones o limitaciones de los alumnos es elque hace referencia a su control emocional y sus habilidades sociales. Si bien se ha afirmado amenudo que este tipo de problemas coexisten con las DA sin ser causa de ellas sino más bien alcontrario, algunas investigaciones nos hacen sospechar que, en algunos casos, esta podría ser unaexplicación satisfactoria.

– Miranda, entre otros, ha estudiado los factores motivacionales y la historia previa de alumnos conDA hallando que en muchos casos, ya desde la etapa de bebés, se encuentran variables tempe-ramentales como la elevada irritabilidad ante los cambios y la frustración, la sensibilidad excesi-va ante los estímulos o la ausencia de patrones estables de sueño y alimentación.

– Por su parte, Keogh (1982) ha investigado la relación entre temperamento y adaptación al sis-tema educativo, definiendo factorialmente la educabilidad de los sujetos. Así ha encontradotres rasgos relevantes: la orientación a la tarea que incluye elementos como persistencia, dis-traibilidad y nivel de actividad, la flexibilidad personal y social como capacidad de adapta-ción ante las demandas del sistema y de las personas y la reactividad ante las situaciones detensión.

De sus investigaciones Keogh deduce la existencia de un estilo de relación y aprendizaje que puedeinfluir con mucha mayor relevancia que el CI en la respuesta de los alumnos a las demandas escolares. Losafectados por DA que ha estudiado coincidían en presentar bajos valores en educabilidad especialmenteen su orientación a la tarea.




5.2. Cuando el origen de las DA está en el contexto

5.2.1. Explicaciones basadas en rasgos socioculturales y familiares

La mayoría de los excluidos sociales o de quienes viven en situaciones marginales o de extremapobreza presentan rasgos comunes como la malnutrición en la primera infancia, la escasez de experien-cias sensoriomotoras y de aprendizajes previos a la incorporación a la escuela y la presencia de códigoslingüísticos familiares muy restringidos (Vellutino, 1979) que no les capacitan para utilizar el idioma enla forma, más abstracta y lógica, en que se emplea en las aulas.

Cuando las familias acumulan problemas de organización, comportamientos morbosos, estilos deatribución inadecuados –los éxitos se achacan al azar y los fracasos a problemas internos del hijo–, bajasexpectativas o escasa valoración del aprendizaje escolar pueden estar induciendo la aparición de una DA.

Las pautas educativas familiares ejercen una gran influencia en la formación de los alumnos pre-via a la escolaridad así como en la facilidad o dificultad para adquirir los aprendizajes académicos. Lospadres de niveles socioeconómicos bajos no utilizan representaciones o categorías lógicas semejantes alas empleadas en la escuela y tienden a juzgar de forma muy negativa a sus hijos lo que puede incre-mentar cualquier tipo de problema en la adquisición de los aprendizajes básicos.

La mayor ventaja de este mecanismo explicativo es la facilidad con que se deducen de él, las inter-venciones que podrían contribuir a minimizar su influencia. De hecho ha habido multitud de proyectosque han intentado enriquecer las experiencias de los primeros años de vida de estos niños con resultadosprometedores. Superar la deprivación sociocultural asegura a los niños afectados una mejora en elemen-tos como la memoria a corto plazo, el uso de estrategias de procesamiento de la información necesariasen tareas analíticas y espaciales, etc.

5.2.2. Explicaciones derivadas de las características del Sistema Educativo.

Los niveles de exigencia que impone la escuela no siempre se plantean de la manera más adecuaday con la ayuda de todos los elementos que podrían contribuir a superarlos.

Las insuficiencias materiales como las malas condiciones físicas, el hacinamiento o la falta demedios que pueden provocar un descenso en el rendimiento de la mayoría de los alumnos. Algunos severían especialmente perjudicados: éstos serían los candidatos a sufrir algún tipo de DA.

También el problema puede surgir de la programación del trabajo, del sistema elegido para ense-ñar o de las limitaciones o peculiaridades del propio docente. Sirva como ejemplo la observación deBorel-Maisonny quien ha encontrado una relación inversa entre los años de experiencia del maestro y elnúmero de alumnos disléxicos que hay en la clase.

Las concepciones sobre al aprendizaje más cercanas a los modelos conductistas, han desarrolladoexplicaciones que consideran casi exclusivamente la influencia de los estímulos ambientales excluyendola influencia de los procesos psicológicos subyacentes y la actividad autónoma del alumno. Aunque esteenfoque limitado tenga cada vez menos relevancia, ha contribuido a determinar algunos procedimientos


como la evaluación individualizada, la enseñanza directa, el uso de los principios de la psicología delaprendizaje, la secuenciación de los objetivos y la importancia de la retroalimentacion. Todo ello puedecontribuir a mejorar la práctica docente, pero, al no tomar en consideración ni promover la actividadconstructiva del alumno, puede no ser de gran utilidad para abordar las DA.

Buscando razones contextuales para explicar las DA se ha estudiado la influencia de: las actitudesy expectativas de los docentes, las relaciones entre compañeros, el clima del aula, el número de alumnosy la forma de ejercer la autoridad. Se ha comprobado que en cada uno de esos aspectos, y probablemen-te en otros, caben diferentes posibilidades de las que algunas favorecen más que otras el aprendizaje. Sinembargo estos elementos sólo serían un aspecto más a tener en cuenta ante una DA. En efecto, aunqueparece evidente que pueden contribuir a empeorar el problema o a establecer vías para su solución enten-demos que el origen de una DA sólo se encontrará en casos muy raros en estos elementos.

5.3. Cuando el origen de las Dificultades de Aprendizaje está en la interrelaciónde lo personal y las demandas del contextoUna de las consecuencias de la acumulación de investigaciones sobre las DA ha sido la aceptación

de su heterogeneidad esencial: hay múltiples dificultades de aprendizaje cuyos orígenes y desarrollo son tam-bién diferentes.

Esta es la razón por la que un creciente número de autores pretenden integrar en un modelo expli-cativo la mayoría de las variables intervinientes en los procesos de enseñanza y aprendizaje lo que estácontribuyendo a debilitar las explicaciones unicausales. Sin embargo, la aparición de teorías y modelosintegradores puede desembocar en un planteamiento puramente acumulativo que acepte y reúna la mayo-ría de las causas anteriormente expuestas sin una formulación teórica que las integre y aclare cómo se rela-cionan entre sí. Así sucede, por ejemplo, con la teoría ecléctica de Smith que establece el origen de las DAen la interacción entre las características personales del alumno, las de las tareas que debe realizar y lasdel entorno familiar y escolar, lo que resulta muy poco práctico tanto en la detección como en la inter-vención. Frente a esta vía debemos destacar el trabajo de autores como Adelman, Hagen y Romero, quehan elaborado modelos teóricos más estructurados.

– Adelman (1989) achaca las DA a una mala adecuación mutua entre el alumno y el programa edu-cativo al que se incorpora. La rigidez del sistema provocaría la aparición de un curriculum esco-lar despersonalizado que no contempla a cada alumno con sus posibilidades, intereses y limita-ciones por lo que siempre es el niño quien debe adaptarse. Cuando esa capacidad de adaptaciónsea baja, aparecerían, agravando las DA los pensamientos y sentimientos negativos que hacenmás difícil su recuperación.

– Un sistema explicativo más elaborado es el que proponen Hagen y Barclay. Estos autores consideranque el rendimiento académico depende tanto del tipo de tareas como de algunas características per-sonales del alumno, especialmente su capacidad para emplear estrategias ajustadas a la demandaplanteada. En su modelo toman de la psicología educativa sus análisis sobre las estrategias y conoci-




mientos que requieren las distintas tareas académicas y de la psicología evolutiva la forma en quecada individuo utiliza los conocimientos y estrategias adquiridos. Aunque aceptan la existencia delimitaciones estructurales de procesamiento en función de la evolución cognitiva de los alumnos,consideran que generalmente no impiden el aprendizaje si el alumno dispone de un caudal suficientede conocimientos previos y sabe usar adecuadamente las estrategias requeridas por cada tarea.

Aplicando este modelo distinguen cuatro formas de responder ante una tarea: la del experto –quepuede ser un alumno normal o incluso alguno con DA si cumple las dos condiciones: conocimientos yestrategias adecuados–, la del alumno con retraso madurativo –que carece de los conocimientos precisospara comprender la tarea–, la del alumno con DA –que posee los conocimientos suficientes pero no escapaz de aplicar la estrategia adecuada, algo en lo que puede ser instruido– y la del alumno con retrasomental que carecería tanto de conocimientos como de estrategias suficientes–.

Conociendo los prerrequisitos que exige cada tarea académica, es factible analizar la produccióndel alumno que experimenta problemas y averiguar si la dificultad surge de la ausencia de conocimientoso de estrategias con lo que la intervención se ve notablemente facilitada.

– Romero presentó ya en 1989 su modelo sobre el aprendedor mal adaptado, intentando superarla teoría de Torgesen sobre el aprendedor inactivo. Para este autor, el alumno con DA no es capazde emplear lo que sabe para responder a las exigencias académicas o sociales porque carece delas estrategias específicas para cada una de ellas, porque no controla bien su uso o porque nodetecta cuáles son las adecuadas en cada caso.

El origen de esta incapacidad para aprender de la propia experiencia y superar las dificultades puedelocalizarse en limitaciones orgánicas, como los retrasos madurativos, o en limitaciones surgidas en el entornofamiliar, como experiencias tempranas insuficientes o estímulos educativos familiares inadecuados.

CONCLUSIONES

Desde su aparición como problema educativo, las DA han provocado multitud de investigacio -nes que pretendían averiguar su origen con la triple finalidad de: entenderlo mejor, prevenir su apari-ción e intervenir sobre sus efectos.

La acumulación de conocimientos ha conducido a modificar de forma continua el objeto deestudio, al menos en lo que se refiere a sus límites, cada vez más borrosos frente a otras necesidadeseducativas especiales lo que nos lleva a una acercamiento progresivo entre diferentes enfoques del pro-blema, herederos de planteamientos social e ideológicamente contrapuestos.

Al afectar a un colectivo nada desdeñable por su número, ha recibido –sobre todo en Nortea-mérica– la atención de múltiples grupos de investigación que han aportado diversos puntos de vista eincorporado los avances de diferentes disciplinas científicas.



GLOSARIODificultades de Aprendizaje

en sentido restringido: Conjunto heterogéneo de problemas en el aprendizaje de procedimientoso contenidos básicos que presentan algunos alumnos.

Criterios de exclusión: Conjunto de limitaciones sensoriales, mentales, académicas o socialescapaces de provocar problemas en el aprendizaje. Su presencia excluía alalumno de la categoría de DA. Hoy se tiende a no aceptarlos como crite-rio válido para el diagnóstico o para justificar intervenciones diferencialesante problemas de aprendizaje concretos.

Ceguera verbal congénita: Teoría propuesta por James Hinshelwood para explicar las extraordinariasdificultades de algunos alumnos para aprender a leer.

Estrefosimbolia: Nombre que S. Orton propone para la escritura «en espejo» que puedeafectar a letras o a palabras. Orton achacó este comportamiento a uninadecuado establecimiento de la dominancia hemisférica.

Disfunción cerebral mínima: Supuesto trastorno neurológico responsable de una DA. Aunque ha sidocuestionada su existencia para todos los casos de DA, hoy se admiten

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Esta confluencia está produciendo modelos teóricos cada vez más sofisticados que coinciden,independientemente de su origen, en algunos aspectos esenciales.

– Se interpretan las DA como un conjunto heterogéneo de problemas que incluso puede ir cre-ciendo en función de las nuevas demandas que imponen los sistemas educativos.

– Se atribuye su origen a la conjunción de factores personales y ambientales huyendo de expli-caciones unicausales.

– Se investigan desde perspectivas derivadas de modelos de procesamiento de la informacióny de la concepción modular de nuestro cerebro.

– De acuerdo con el paradigma cognitivo, crece la valoración del papel de las estrategias tantoen el aprendizaje como en la producción de respuestas adecuadas.

El estudio de las DA pueden llegar a establecerse como una nueva rama especializada en eltronco de las ciencias de la educación, pero sólo será así si amplía sus límites hasta abarcar todos losproblemas que puede experimentar un alumno en su vida académica o, como proponen ya algunosautores, incorpora todo problema derivado del aprendizaje a lo largo del ciclo vital.


alteraciones funcionales en la transmisión de señales nerviosas o enmódulos de procesamiento como explicación etiológica suficiente paraun subgrupo de estos alumnos.

Procesos básicos y DA: Durante años se atribuyó la aparición de DA a una alteración en procesosgenerales como atención, percepción o memoria. Hoy se tiende a explicarlas DA como consecuencia de fallos en procesos específicos implicados entareas académicas concretas.

Aprendedor mal adaptado: Aportación de Romero que identifica al alumno con DA, como sujeto conproblemas para responder a las demandas ambientales por no emplear lasestrategias adecuadas y no controlar su rendimiento.

Teoría del déficit verbal: Vellutino atribuye la aparición de DA a carencias fonológicas, semánti-cas y sintácticas, frente a las teorías centradas en los trastornos percep-tivos. Estos problemas pueden deberse a dificultades en la codificaciónde la información, es decir en la memoria a corto plazo o, a limitacio-nes en el entorno familiar.

PRÁCTICASA. Analiza las consecuencias educativas de cada una de las dos formas de entender las DA: amplia y res-

tringida.

B. ¿En qué se diferencia la valoración de la influencia de los procesos psicológicos básicos propuesta porel ITPA de Kirk y el papel que se les asigna actualmente?

AUTOEVALUACIÓN


1. Las actividades dirigidas a mejorar la atención, la percepción y la memoria permiten superar las DA.

2. Cada tarea académica debe ser analizada en sus componentes y procesos para proponer prácticasremediadoras útiles.

3. Las explicaciones etiológicas basadas en déficits neurológicos del alumno supusieron una liberaciónpara padres y profesores.

4. El fracaso del niño en los aprendizajes escolares puede producirse por la interacción entre sus debili-dades y las situaciones específicas de la enseñanza.

5. El alumno con DA como aprendedor mal adaptado, no produce estrategias adecuadas pero es cons-ciente de ello.

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6. Las disgenesias, en organización o en ubicación, no han sido demostradas para alumnos con DA.

7. La «disracionalidad» de Stanovich viene provocada por una mala selección de información que llevaa creencias erróneas que el alumno no es capaz de detectar.

8. Las prácticas deducidas de la modificación conductual son la mejor vía para promover el uso activode estrategias de aprendizaje en alumnos con DA.

LECTURAS COMENTADAS

ESCORIZA NIETO, J. (1998). Conocimiento psicológico y conceptualización de las dificultades de apren-dizaje. Barcelona: Edicions de la Universitat de Barcelona.

El autor hace un análisis riguroso de las diversas aportaciones de la psicología a la explicación eintervención en las DA, cuestiona los modelos explicativos clásicos y relaciona la intervención conla concepción constructivista del aprendizaje.

GONZÁLEZ PIENDA, J. y NUÑEZ PÉREZ, J.C. (Coord). (1998). Dificultades del aprendizaje escolar.Madrid: Pirámide.

La obra reúne las aportaciones de diversos especialistas desde la perspectiva de la integración de lacategoría de las DA en el marco de las Necesidades Educativas Especiales. Analizan la relación entrevariables personales y DA, para después detenerse en la evaluación e intervención de las DA clásicas.

GONZÁLEZ VALENZUELA, M.J. (1997). Dificultades de aprendizaje. Málaga. Universidad de Málaga.

La autora relaciona la Psicología de la Educación como disciplina con las Dificultades deAprendizaje y describe detenidamente las diferentes explicaciones etiológicas.

JIMÉNEZ GONZÁLEZ, J. (1999). Psicología de las Dificultades de Aprendizaje. Madrid. Síntesis

Una revisión actualizada de la mayoría de las ideas y posiciones sobre las DA desde una perspec-tiva psicológica y crítica.

GARCÍA, J.N. (1998). (3ª ed. rev.) Manual de dificultades de aprendizaje. Madrid. Narcea.

Obra exhaustiva sobre la historia, conceptualización y nuevos enfoques de la investigación en DAen su primera parte. La segunda revisa las pautas de evaluación e intervención actuales para dife-rentes tipos de DA.

SOLUCIONES A LA AUTOEVALUACIÓN1: F; 2: V; 3: V; 4:V; 5: F; 6: F; 7:V ; 8: F


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RESUMEN

ESQUEMA

OBJETIVOS

INTRODUCCIÓN

LAS PROBLEMÁTICAS IMPLICACIONES DE UNA DEFINICIÓN OPERATIVA DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE (DA)2.1. La detección basada en criterios de discrepancia2.2. Las nuevas teorías sobre la inteligencia y sus consecuencias para el estudio de

las DA2.3. Los criterios de exclusión

LAS CLASIFICACIONES DE LAS DA: UN APOYO EN LA IDENTIFICACIÓN

APORTACIONES DE LOS MODELOS TEÓRICOS CLÁSICOS A LA DETECCIÓN Y LA INTERVENCIÓN4.1. Los modelos basados en teorías sobre el procesamiento de la información4.2. La aplicación de perspectivas interactivas o ecológicas4.3. Conclusiones

LA EVALUACIÓN Y LA INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICAS5

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DETENCIÓN E INTERVENCIÓN

EN LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE


LÍNEAS ACTUALES EN LA INTERVENCIÓN6.1. La enseñanza de estrategias6.2. Enseñar desde posiciones constructivistas6.3. La Instrucción asistida por ordenador

CONCLUSIONES

GLOSARIO

PRÁCTICAS

AUTOEVALUACIÓN

LECTURAS COMENTADAS


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DETENCIÓN E INTERVENCIÓN EN LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE ● 185

A pesar de los años transcurridos desde la primera definición pública de las Dificultades deAprendizaje (DA a partir de ahora) y de su aceptación generalizada, la nueva categoría, en su ver-sión más restringida, sigue sin disponer de criterios lo bastante rigurosos como para identificar conprecisión a las personas que deben ser incluidas en ella. Este problema tiene su origen en las artifi-ciales limitaciones que se vieron obligados a defender quienes solicitaban a la administración elreconocimiento oficial de las DA. Como el tiempo ha demostrado, la mayoría de estos límites sebasaban en razones más sociales que científicas.

En las últimas décadas, se han desarrollado modelos que describen los procesos implicadosen algunas de las actividades académicas en que experimentan problemas los alumnos con DA,como la lectura. Estos avances están permitiendo cuestionar la utilidad y el sentido de algunas delas posiciones iniciales. Así, los criterios de discrepancia y de exclusión han perdido buena parte desu valor, siendo sustituidos por sistemas de evaluación y programas de intervención centrados en lasáreas o dominios en que aparecen las DA.

Otras dos razones contribuyen hoy a clarificar el estudio de las DA: Las nuevas concepcio-nes sobre la inteligencia –que apuestan por la modificabilidad de sus componentes– y los plantea-mientos educativos más actuales que buscan incrementar la calidad educativa adaptando lasdemandas escolares a las características individuales de los alumnos.

La heterogeneidad de las DA dificulta, pero hace necesaria, una clasificación de los distintossubtipos existentes. Este esfuerzo ha proporcionado orientaciones variadas e interesantes para laevaluación y la intervención.

Por su parte, la neuropsicología y los modelos de procesamiento de la información están con-tribuyendo a explicar la aparición de las DA y los procesos concretos afectados, lo que les permiteproporcionar orientaciones prácticas para ayudar a los alumnos a dominar las tareas académicas oa compensar, apoyándose en sus áreas más desarrolladas, sus limitaciones.

Los estudios sobre cómo actúan los expertos en un dominio concreto han destacado la impor-tancia de las estrategias y del control de su aplicación. Es sabido que los alumnos con DA padecenespeciales carencias en este sentido, por lo que comienzan a aparecer propuestas dirigidas a des-arrollar en ellos este tipo de herramientas mediadoras, aunque alcanzar este tipo de objetivos edu-cativos requiere de los docentes conocimientos específicos cuya adquisición es difícil.

La individualización de la enseñanza, al parecer la última apuesta del sistema educativo, aca-bará provocando un vuelco en las interacciones en el aula y en los procedimientos empleados enla instrucción lo que, probablemente, redundará en beneficio de este grupo de alumnos de formamuy especial.

RESUMEN



ESQUEMA

LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE: DETECCIÓN E INTERVENCIÓN

DEFINICIÓN OPERATIVA

DETECCIÓN NUEVAS TEORÍAS CRITERIOS DE EXCLUSIÓN

CLASIFICACIONES

MODELOS

PROCESAMIENTO PERSPECTIVAS CONCLUSIONESDE LA INFORMACIÓN INTERACTIVAS O

ECOLÓGICAS

EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN

LÍNEAS ACTUALES DE INTERVENCIÓN

ENSEÑANZA DE ENSEÑANZA DESDE LA INSTRUCCIÓNESTRATEGIAS POSICIONES POR ORDENADOR

CONSTRUCTIVISTAS



OBJETIVOS

1.1. Identificar los errores que provoca la detec-ción basada en criterios de discrepancia.

1.2. Analizar qué efecto tienen las nuevas teoríassobre la inteligencia sobre el estudio de las DA.

1.3. Valorar el papel actual de los clásicos criteriosde exclusión.

1.4. Extraer de las clasificaciones de las DA clavespara la identificación.

2.1. Reconocer las orientaciones derivadas de losmodelos basados en teorías sobre el procesamien-to de la información.

2.2. Observar el efecto de la aplicación de pers-pectivas interactivas o ecológicas a la intervenciónsobre las DA.

3.1. Reconocer el papel de la enseñanza de estra-tegias.

3.2. Valorar el efecto de las posiciones constructi-vistas.

3.3. Juzgar la utilidad de la instrucción asistida porordenador.

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C

C

O

O


1. Conocer qué problemasplantea la definición operativade las Dificultades de Aprendi-zaje (DA).

2. Estudiar las aportaciones delos modelos teóricos a la detec-ción y la intervención.

3. Acercarse al conocimientode las líneas actuales en laintervención sobre las DA.




INTRODUCCIÓN

Si bien la categoría «Dificultades de Aprendizaje» se reveló inicialmente como un constructo útilpara aglutinar algunos problemas de aprendizaje escolar, especialmente los relacionados con la lectoes-critura, ha sufrido en su corta historia una continua revisión crítica que ha modificado sus primeros fun-damentos teóricos.

A partir de los años setenta, investigaciones cada vez más rigurosas demostraron que los criterios dedetección, basados en la discrepancia entre la capacidad y el rendimiento, eran imprecisos y escasamen-te operativos. Al mismo tiempo, los programas de intervención dominantes, centrados en el entrenamien-to en los denominados «procesos básicos de aprendizaje», como la atención o la percepción, no pudie-ron demostrar su eficacia para mejorar los procesos lectoescritores.

A esto se unió el desarrollo del cognitivismo que ha elaborado nuevos métodos de estudio de losprocesos psicológicos implicados en las actividades humanas. Para alcanzar este objetivo, suele empleardiferentes caminos: analiza cómo operan los expertos en una tarea determinada, cómo han llegado aadquirir ese nivel de calidad en la ejecución y cuáles son los escollos más habituales que encuentran quie-nes pretenden conseguirlo.

Como resultado, la década de los ochenta aportó nuevas tendencias:

– La búsqueda de explicaciones etiológicas de carácter interaccionista.

– La integración jerarquizada de las DA en el conjunto de las necesidades educativas especiales.

– El enriquecimiento y la sofisticación de los modelos de detección.

– La intervención centrada en las tareas académicas en que aparecen los problemas y, más especí-ficamente, en los procesos cognitivos requeridos por ellas, muy lejos de los viejos programas deentrenamiento en procesos básicos.

Sin embargo, la mayoría de estos cambios radicales han debido luchar con la fuerte inercia de lasprácticas anteriores con efectos a menudo curiosos: se tiende a admitir las nuevas prácticas pero sin aban-donar del todo las anteriores, aunque sean contradictorias, buscando en la acumulación de ejercicios yactividades una solución al problema.

Para analizar la situación actual alrededor de la identificación y el tratamiento de las DA, hemosorganizado el capítulo en los siguientes apartados:

– La dificultad para definir operativamente las DA achacable a la rigidez inicial de los criterios de dis-crepancia y exclusión y al impacto sobre ambos de las nuevas formas de entender la inteligencia.

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– La importancia de las diferentes clasificaciones de las DA, por cuanto contribuyen a identificarelementos relevantes para la identificación.

– Las aportaciones de los modelos teóricos a la detección y la intervención; especialmente los basa-dos en teorías sobre el procesamiento de la información y en las perspectivas interactivas o eco-lógicas.

– La evolución histórica y las líneas actuales en evaluación e intervención psicopedagógicas.

LAS PROBLEMÁTICAS IMPLICACIONES DE UNA DEFINICIÓN OPERATIVA DE LAS DA

Cuando pretendemos identificar a los alumnos que sufren alguna dificultad de aprendizaje, con lafinalidad de aportarles los recursos educativos que necesitan, necesitamos una serie de criterios que nosayuden a determinar de forma rigurosa quiénes deben ser aceptados o excluidos en esta categoría. La apli-cación práctica de los mismos revela con nitidez el grado de rigor y la madurez de una categoría diag-nóstica.

De las múltiples definiciones operativas aceptadas por diversos países o asociaciones hemos elegi-do para su análisis dos de las más reconocidas: la elaborada por el equipo de Shaw y la que proporcionala guía DSM IV, especialmente apreciada por los equipos de investigación.

Shaw (1995) y sus colaboradores han elaborado un protocolo que pretende traducir a decisionessucesivas una de las definiciones más aceptadas, la del NJCLD de 1988. Para ello, establecen cuatro nive-les de análisis, a través de los cuales podemos observar el importante efecto que la aceptación de los cri-terios de discrepancia y exclusión provoca en la evaluación y la intervención posterior:

– Nivel I: El punto de partida es la aparición de una dificultad significativa en una o varias de lasáreas siguientes: audición, habla, lectura, escritura, razonamiento, cálculo u otras a la vez que secomprueba que en las que no aparecen dificultades el rendimiento es normal o superior. Con estose pretende rechazar los casos de deficiencia mental leve o aprendizaje lento, tal como reco-mienda la definición.

– Nivel II: Se intenta comprobar si el alumno padece algún tipo de disfunción neurológica o siencuentra problemas en alguno de los procesos exigidos por las tareas propias del área afectada,con lo que se pretende atribuir el problema a un déficit del alumno.

– Nivel III: Pretende identificar limitaciones psicosociales, físicas o sensoriales que concurran conla DA aunque no sean su causa original. Recoger estos datos sería de gran utilidad para elaborar

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un buen programa de intervención, pero con este paso Shaw parece estar, ante todo, interesadoen cumplir con los criterios de exclusión a la luz de lo que propone en el nivel siguiente.

– Nivel IV: Se buscan explicaciones alternativas del tipo de: consecuencias derivadas de otra DAanterior, influencias ambientales, culturales, económicas o instrucción inadecuada. Para Shaw, siel problema fuese explicable por alguna de estas razones, no estaríamos ante una auténtica DA.

Como se ha denunciado a menudo, este afán diferenciador no ha encontrado justificación rigurosani en las explicaciones etiológicas ni, sobre todo, en los programas de intervención que se proponen. Así,si se detecta un problema de procesamiento, se propondrá el mismo tipo de práctica remediadora tanto siel alumno presenta un retraso madurativo, un déficit achacable a su entorno o una DA.

El Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales –DSM– es un sistema de clasifica-ción que permite unificar los criterios de detección e intervención. Hemos elegido la versión de 1994,cuarta revisión, ya que esta obra actualiza sus criterios con envidiable asiduidad. (APA, DSM IV, 1994)

Aunque se ha acusado repetidamente a este manual de regirse por criterios exclusivamente sinto-máticos y taxonómicos lo que le impide optar por cualquiera de las teorías científicas que pretenden expli-car los trastornos que enumera, en el caso de las DA, donde abundan las teorías contrapuestas, puedeaportar un elevado grado de concreción que facilita tanto el diagnóstico como la comparación entreinvestigaciones.

A pesar de su extensión, seleccionamos una serie relativamente amplia de apartados porque, enten-demos, contribuyen a clarificar las últimas evoluciones de la aplicación de esta categoría diagnóstica.

El manual establece un apartado general bajo el apelativo: «Trastornos del aprendizaje» (antes tras-tornos de las habilidades académicas). En él se incluyen como subapartados: trastorno de la lectura, tras-torno del cálculo, trastorno de la expresión escrita y trastorno del aprendizaje no especificado.

– Características diagnósticas:

«Se diagnostican trastornos del aprendizaje cuando el rendimiento del individuo en lectura,cálculo o expresión escrita es sustancialmente inferior al esperado por la edad, escolarizacióny nivel de inteligencia, según indican pruebas normalizadas administradas individualmente.Los problemas de aprendizaje interfieren significativamente el rendimiento académico o lasactividades de la vida cotidiana que requieren lectura, cálculo o escritura. Para establecer queuna discrepancia es significativa pueden utilizarse distintos recursos estadísticos. Suele defi-nirse como sustancialmente inferior una discrepancia de más de 2 desviaciones típicas entreel rendimiento y CI. A veces se acepta una discrepancia menor entre rendimiento y CI (estoes, entre 1 y 2 desviaciones típicas), especialmente cuando el rendimiento de un individuoen un test de CI puede haber sido mediatizado por la asociación de un trastorno del proce-




samiento, un trastorno mental, una enfermedad médica, o por las características étnicas o cul -turales del sujeto. Si se presenta un déficit sensorial, las dificultades de aprendizaje debenexceder de las habitualmente asociadas al déficit en cuestión. Los trastornos del aprendizajepueden persistir a lo largo de la vida adulta».

– Síntomas y trastornos asociados:

Los trastornos del aprendizaje pueden asociarse a desmoralización, baja autoestima y déficit enhabilidades sociales. La tasa de abandonos escolares de niños o adolescentes con trastornos delaprendizaje se sitúa alrededor del 40% (o aproximadamente, 1,5 veces el promedio). Los adultoscon trastornos del aprendizaje pueden sufrir dificultades significativas sea en el empleo, sea en suadaptación social...

Pueden existir anormalidades subyacentes del procesamiento cognitivo (p. ej. Déficit de percepciónvisual, procesos lingüísticos, atención o memoria o una combinación de estos procesos) que suelenpreceder o asociarse a trastornos del aprendizaje. Las pruebas normalizadas para evaluar estos pro-cesos son en general menos fiables y válidas que otras pruebas psicopedagógicas. Aunque predis-posiciones genéticas, lesiones perinatales y distintas enfermedades neurológicas y médicas puedenestar asociadas al desarrollo de trastornos de aprendizaje, la presencia de estos trastornos no predi-ce invariablemente un posible trastorno del aprendizaje, existiendo muchas personas con trastornosdel aprendizaje que no tienen historia semejante alguna. Sin embargo, los trastornos del aprendizajese hallan asociados frecuentemente a distintas enfermedades médicas (p. Ej. Envenenamiento porplomo, síndrome alcohólico fetal...)

– Prevalencia:

Las estimaciones de la prevalencia de los trastornos del aprendizaje se sitúan entre el 2 y el 10%dependiendo de la naturaleza de la evaluación y de las definiciones aplicadas...

– Diagnóstico diferencial:

Los trastornos del aprendizaje deben diferenciarse de posibles variaciones normales del rendi-miento académico, así como de dificultades debidas a falta de oportunidad, enseñanza defi-ciente o factores culturales...

Vemos reunidas aquí la mayor parte de las posiciones clásicas sobre el diagnóstico de las DA aunqueya aparecen matizaciones que reconocen algunas de las dificultades que aparecen en su aplicación, como:

– Las que surgen cuando se pretende medir la capacidad intelectual por procedimientos psicomé-tricos estandarizados: es sabido que si los sujetos evaluados presentan alteraciones en la adqui-sición y uso del lenguaje o concurren factores como las diferencias étnicas u otras derivadas deproblemas sensoriales o perceptivos, los resultados pueden quedar severamente mediatizados.



– Las que reconocen la presencia de otros trastornos cognitivos o emocionales cuya evaluación seconsidera poco fiable con los medios actuales.

– Las que hacen referencia a la dudosa probabilidad de encontrar una causa claramente orgánica.–Aunque se enumeran diferentes tipos de «anormalidades subyacentes del procesamiento cogni -tivo», «predisposiciones genéticas» o «enfermedades neurológicas» como posibles causas deltrastorno, se reconoce que pueden darse DA sin que se hayan detectado estas circunstancias–.

También en apartados posteriores, se suaviza el criterio de exclusión en relación con los trastornossensoriales y el retraso mental leve, al considerar que en algunos de estos casos pueden coexistir las DAcon dichos trastornos, pero, curiosamente, se siguen manteniendo como axioma los dos criterios más esta-bles a lo largo del tiempo: la discrepancia interna y la exclusión de otros problemas de aprendizaje comoel retraso evolutivo.

Ambos aspectos han resistido mal las revisiones de los últimos veinte años realizadas por autorescomo Hammill, Coles, Siegel, Stanovich o Wong entre otros. En sus trabajos prueban que la asignaciónde alumnos al grupo de DA es irregular e incluso errática en función de quienes la realicen lo que expli-caría la escandalosa horquilla –entre el 2 y el 10%– que se admite al hablar de la prevalencia de este tras-torno, que la propia obra achaca a la imprecisión evaluadora. Lo mismo sucede cuando se trata de esta-blecer diferencias con otros alumnos que presentan problemas de aprendizaje: no parece claro quedifieran significativamente en los errores cometidos ni en los procesos cognitivos alterados y menos aúnque estas diferencias sean homogéneas en el colectivo de alumnos identificados con DA.

Dado que ambos extremos han sido uno de los aspectos más conflictivos de la historia de las DA,creemos necesario detenernos en su justificación científica y en las consecuencias que, para el diagnósti-co y la intervención, se derivan de las investigaciones actuales.

2.1. La detección basada en criterios de discrepancia

La necesidad de identificar a los alumnos con DA obedece a razones académicas –organizar las prác-ticas de remediación más adecuadas–, pero también existe una razón administrativa importante: buena partede los programas que se debieran aplicar requieren una aportación de recursos materiales y personales quedeben ser justificados ante los organismos competentes.

Por esta razón se han propuesto diversas fórmulas que pretenden cuantificar de forma rigurosa quéalumnos deben ser recogidos en esta categoría. Recordemos que la idea básica es la observación en unalumno de una limitación significativa en alguno de los aprendizajes académicos esenciales, a pesar deposeer una capacidad intelectual al menos normal. Esa desviación inesperada en los rendimientos es laesencia de las primeras definiciones de DA. Por esta razón, la mayoría de las fórmulas contrastan capaci-dad con rendimiento, pero si bien puede ser sencillo identificar un problema de rendimiento en lectura,



escritura o aritmética, por citar los casos más comunes, la forma en que se interpreta y mide la capacidadpuede dar lugar a múltiples problemas.

El origen de éstos, hay que buscarlo en la forma en que se ha concebido la inteligencia durantemuchos años: la ausencia de modelos teóricos elaborados dio lugar a identificación de esta capacidad conlo que directamente medían los tests, como llegó incluso a afirmar Boring en alguna ocasión.

De esta manera, con criterios psicométricos se ha entendido la inteligencia como una capaci-dad general o como la suma de una serie de subcapacidades muy similares a las requeridas por lastareas académicas. El movimiento de las DA, al aceptar la noción de discrepancia interna en estos tér-minos acabó por padecer los mismos problemas que la noción de CI ha provocado en la historia de laPsicología.

En general, la aplicación de este criterio parte de unos supuestos explicados por Siegel en 1989:Se considera que los tests de inteligencia miden la capacidad intelectual, que las DA están causadaspor un déficit cognitivo que no afecta al CI, que el CI está relacionado con el éxito académico y quelos sujetos con DA son diferentes de los alumnos que presentan un bajo rendimiento. Lamentable-mente, cada una de estas afirmaciones puede cuestionarse seriamente a la luz de las investigacionesactuales.

Puede servir como ejemplo de los problemas que provoca la aplicación de este criterio, la fór-mula de Myklebust, quizá la más conocida en la identificación de alumnos con DA. Este autor, en1967 ideó una manera de medir «cocientes de aprendizaje» para múltiples aspectos relacionados conlas actividades académicas. Partía de la «edad» en un campo específico, por ejemplo la lectura, medi-da con algún tipo de prueba estandarizada. Una vez establecido el nivel del alumno en dicha tarea,dividía dicho valor por su «edad esperada» –un valor que dependía de su edad mental (CI), cronoló-gica y de grado–. Podemos deducir que, con esta fórmula, la asignación al grupo de DA se produci-rá siempre que el Cociente Intelectual del alumno no se corresponda con su nivel de ejecución en latarea analizada.

Esta y otras fórmulas similares no reparan en la incidencia que la propia DA puede tener sobreel citado CI, rebajando su valor al quedar limitados los aprendizajes más relacionados con los con-tenidos de algunos subtests –el «efecto San Mateo» descrito por Stanovich– y tampoco permitendetectar a estos alumnos hasta un nivel de edad relativamente avanzado. Pero el peor de los pro-blemas prácticos surge al decidir el punto de corte a partir del cual se define una DA. Si lo fijamos,por ejemplo, en dos años de retraso sobre lo esperado según el CI, parece evidente que este valorno tiene el mismo significado en los primeros años de escolaridad que en cursos posteriores. Si,alternativamente, no reconocemos como alumno con DA más que a aquel cuyos rendimientos sonsimilares a los valores promedio de grupos dos años más jóvenes encontraremos que los sujetosidentificados no coinciden exactamente con los detectados mediante la opción anterior.



En la práctica, la decisión ha quedado al arbitrio del investigador o de la administración, lo que haprovocado el descontento general hasta el extremo de que ya en 1986, asociaciones tan importantes comoel Board of Trustees of the Council for Learning Disabilities se opuso al empleo de fórmulas de discrepan-cia para identificar a alumnos con DA por varias razones:

– Se focalizan en un solo aspecto curricular y tienden a emplearse de forma simplista y pseudoobjetiva.

– No existen a menudo instrumentos de evaluación adaptados a todas las áreas y edades.

– Si coincidiera un CI bajo y una DA, ésta no sería detectada.

– Puede haber bajo rendimiento sin DA: otras causas muy diferentes pueden explicarlo.

Por estas razones, dicha asociación recomienda que el diagnóstico y la evaluación comprensivasean efectuados por equipos multidisciplinares que deberán estudiar todas las áreas; proponen que nuncase acepte el criterio de discrepancia como única fuente de diagnóstico y solicitan que, si en la evaluaciónse detectasen otros problemas de aprendizaje, se provean medios para evitar que se inunde la categoríacon falsas DA, como ha venido sucediendo. (J. N. García en Santiuste y Beltrán, 1998, págs. 43 y 44).

2.2. Las nuevas teorías sobre la inteligencia y sus consecuencias para el estudiode las DA

Las nuevas formulaciones teóricas sobre la inteligencia, singularmente las derivadas de la neurolo-gía y de los modernos modelos de procesamiento de la información pueden contribuir a mejorar nuestracomprensión de las DA, su diagnóstico y la intervención más adecuada. Dos autores, Sternberg y Das, pue-den representar las nuevas corrientes del estudio de la inteligencia y ambos han dedicado parte de su tra-bajo teórico a comprender los problemas de aprendizaje.

– Sternberg desarrolla su modelo triárquico de la inteligencia estableciendo tres niveles en funciónde la perspectiva desde la que se estudie la capacidad intelectual: desde el funcionamiento inte-rior del sujeto, desde lo adquirido a través de sus experiencias y desde el tipo de relaciones queestablece con el contexto en que vive. En el primer nivel describe los componentes –de adquisi-ción, ejecución y control–, en el segundo, la facilidad para aprender de las experiencias pasadasy en el tercero, la capacidad para ajustarse a las demandas del contexto.

De acuerdo con sus investigaciones, los alumnos con DA pueden presentar problemas significa-tivos de control debido a sus limitaciones en la memoria de trabajo, suelen tener dificultades conalguno de los procesos ejecutivos propios de tareas concretas, como comparar, inferir o descubrirrelaciones entre elementos y, desde luego, presentan déficits en los procesos de adquisición comola codificación y la combinación selectivas que nos ayudan a identificar y organizar la informa-ción relevante.


Por otra parte, no llegan fácilmente a automatizar los procesos involucrados en actividades yaexperimentadas con lo que las ventajas de las tareas familiares son menores para ellos y su habi-lidad para adaptarse a demandas de un contexto complejo son también menores de lo esperado.

Estos resultados pueden ser muy relevantes para la detección y el tratamiento de las DA ya quedesde este modelo se admite la modificabilidad de la inteligencia. Para ello propone actividadesque contribuyen a mejorar los diferentes procesos en cada uno de los niveles. Buena parte de lasmodernas pautas de intervención que buscan mejorar procesos y estrategias se apoyan en estemodelo sobre la inteligencia humana.

– Das nos propone un modelo que reúne elementos propios del procesamiento de la informacióncon las aportaciones neurológicas de Luria. La inteligencia sería la combinación del trabajo detres unidades neurológicas funcionales: en la primera se ubicaría nuestra capacidad para con-centrar la atención, en la segunda la habilidad para procesar datos de forma simultánea –bús-queda de relaciones– o de forma sucesiva –aprendizaje memorístico– y en la tercera la planifi-cación de la acción.

Cada ser humano construiría, en función de sus capacidades neurológicas, las demandas de suentorno y sus experiencias un estilo de aprendizaje propio. Los alumnos con DA podrían ser estu-diados en función de cómo emplean cada una de esas unidades funcionales y se podrían diseñaractividades que les ayudasen a mejorar su rendimiento.

2.3. Los criterios de exclusión

El movimiento social que promovió la aparición de las DA, pretendió, desde sus inicios, diferen-ciarse sistemáticamente del resto de los posibles problemas de aprendizaje que pueden aparecer con laescolarización. Este esfuerzo, quizá lógico en el período constituyente, tampoco se ha visto apoyado porlas investigaciones que pretendieron comprobar la especificidad de las DA.

Hoy sabemos que el colectivo de alumnos con bajo rendimiento escolar, e incluso algunos alum-nos de altas capacidades pueden presentar simultáneamente diversas limitaciones en el aprendizajeentre las que se incluyen las clásicas DA en lectoescritura, aritmética, lenguaje oral o algunas de las emer-gentes como las dificultades en habilidades sociales. Autores como Monedero en nuestro país alertancontra los criterios de exclusión por entender que buena parte de ellos son precisamente posibles causasde su aparición.

El afán por diferenciar las DA se ha revelado como artificial, ha sido, en opinión de Vellutino entreotros, una fuerte limitación a la investigación y una de las razones por las que la nueva categoría ha tar-dado tantos años en adquirir el reconocimiento científico que merece.




Por último, la aplicación de estos criterios no modifica de forma sistemática los programas de inter-vención: una vez que se ha detectado una dificultad de aprendizaje concreta el proceso que se sigue debeadaptarse siempre a las características de cada alumno entre las cuales puede perfectamente aparecer algu-na de las alteraciones descritas como excluyentes.

Revisiones como la realizada por Jiménez González (1999) sirven para recoger de forma sistemáti-ca las diferencias en detección e intervención que vienen provocadas por la concurrencia de DA y: super-dotación, déficits de atención con hiperactividad, déficit visual, diferencias socioculturales y lingüísticas,alteraciones del lenguaje oral, trastornos emocionales severos, y retraso mental. Para estos alumnos, engeneral, aunque la intervención queda condicionada por las peculiaridades del trastorno o la circunstan-cia asociados, las actividades de remediación que se proponen para cada DA específica siguen pautassemejantes a las empleadas en los casos en que no concurren dichas circunstancias.

LAS CLASIFICACIONES DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE:UN APOYO EN LA IDENTIFICACIÓN Una clasificación se justifica si contribuye a mejorar la comunicación entre los expertos y a facili-

tar la identificación, prevención y tratamiento de cada grupo diferenciado. En el caso de las DA, toda cla-sificación se encuentra afectada por el grado de extensión con el que interpretemos la categoría: el quesigue la tradición norteamericana, restringido por las condiciones de exclusión ya comentadas o el propiode los países como el nuestro, un continuo de necesidades educativas especiales en el cual se insertaríanlas anteriores.

A estos efectos, la mayoría de los autores, a ambos lados del Atlántico, han aceptado el enfoque res-tringido y, dentro de él, la existencia de una serie de subtipos en función de criterios diversos: las tareas aca-démicas afectadas, los procesos en que se observa alguna limitación o la supuesta base neurológica que losorigina, entre otros. Describimos a continuación los que estimamos más relevantes por su influencia e impor-tancia en el campo de las DA:

– Kinsbourne y Caplan agrupan los problemas de aprendizaje según se puedan atribuir al empleoinadecuado de la atención –trastornos de estilo impulsivo o compulsivo–, o a un procesamientoinadecuado –trastornos de en percepción o en las actividades escolares concretas–.

– Boder en 1973 establece, con singular aceptación, tres subtipos relacionados con problemas delectura: disfonético –con problemas para analizar y captar las palabras–, diseidético –con déficitsen memoria y discriminación visual y mixto, resultante de la combinación de ambos–.

– Varios autores como Anderson y Stanley (1992) distribuyeron a los alumnos con DA en funcióndel análisis de sus rendimientos en pruebas de inteligencia, especialmente el WISC, que permitecontrastar habilidades verbales, manipulativas, atencionales o de secuenciación.

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– Bakker publica en 1991 una teoría sobre la lectura basada en la dominancia hemisférica: en elaprendizaje inicial, la tarea más importante es de percepción visoespacial que termina por automa-tizarse y deja de ser consciente; a partir de ahí, el procesamiento pasa a ser semántico y sintáctico,labor que desempeña el hemisferio izquierdo. A veces no se produce este cambio en el predominiohemisférico, bien porque sigue procesándose los textos con el derecho –lectura lenta, fragmentada–,bien porque desde el principio se opere con el izquierdo de forma dominante –lectura apresurada,superficial y con muchos errores–. Serían las dislexias tipo P y L respectivamente. Los modernos sis-temas que nos informan sobre la actividad del cerebro parecen apoyar este tipo de teorías.

– Rourke, tras más de 25 años analizando los resultados de alumnos con DA en un impresionante catá-logo de pruebas –de percepción visual, táctil y auditiva, de razonamiento, psicomotrices y escalasgenerales como el WISC–R, intenta establecer una relación entre desarrollo psicológico y cerebral. Sutrabajo abarca tanto las dimensiones académicas como las psicosociales y, pretende establecer tantolos activos neuropsicológicos, académicos y sociales con los que cuenta el alumno como sus déficits.

De este análisis deduce la existencia de varios síndromes, que darían lugar a tres subtipos de DA: Lascaracterizadas por trastornos lingüísticos –de procesamiento fonológico, de emparejamiento fonema-grafemao del hallazgo de la palabra–; las que presentan trastornos del funcionamiento no verbal y, las que cursan contrastornos de producción en todas las modalidades.

La importancia del trabajo de Rourke estriba en su insistencia en partir de los aspectos que el alum-no es más capaz y en la consideración de los componentes afectivos y sociales. Una excelente descripciónde los modelos neurológicos y los subtipos de dificultades de Rourke podemos encontrarla en J.N. García(1998, págs 52-61 y 93-98).

– Wong formula en 1996 una clasificación que se apoya en la elaborada en 1984 por Kirk y Chalfant. Sumayor mérito estriba en su diferenciación entre dos tipos de DA: las académicas y las no académicas.

Dentro de las no académicas incluye las de coordinación visomotora gruesa y fina, los problemasde procesamiento fonológico, los problemas de lenguaje, los problemas de memoria visual oauditiva y los problemas perceptivos de discriminación visual, auditiva o de figura-fondo.

Las académicas comprenden las de lectura, aritmética, matemáticas, deletreo y escritura en susaspectos mecánicos o de composición.

Sabemos que el conjunto de los problemas de aprendizaje que provocan bajo rendimiento en muchosalumnos, no puede atribuirse de forma exclusiva a limitaciones o características de dichos alumnos, por estarazón, autores como Adelman en 1992 o en nuestro país González Valenzuela entienden que estos proble-mas surgen de la relación entre cada alumno –dotado de unas determinadas capacidades, conocimientos pre-vios y habilidades adquiridas– y el medio escolar –que establece los contenidos y ritmos de aprendizaje a lavez que proporciona una serie de medios para alcanzarlos–.




En consecuencia, Adelman diferencia entre varios tipos de problemas: los derivados de limitacionesdel entorno social o educativo (tipo I), los provocados por un mal ajuste entre las peculiaridades del alum-no y las condiciones escolares (tipo II) y, otros achacables a déficits intrínsecos al alumno (tipo III). Es pro-bable que la mayoría de las DA compartan algo de los tres tipos, aunque la evaluación y, sobre todo, laintervención contribuirán a clarificar cuál de ellos tiene un peso mayor.

Los autores que clasifican las DA dentro del continuo de las necesidades educativas especiales, tien-den a apoyarse en modelos sistémicos sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje, su orientación esconstructivista, valoran de manera especial el papel de las estrategias y singularmente las que implicanalcanzar algún grado de autorregulación.

Puede servir de ejemplo Barca Lozano (1998) que, partiendo del análisis sobre el aprendizaje y lainstrucción de Beltrán, diferencia dos grandes grupos: las dificultades de aprendizaje permanentes (defi-ciencias cognitivas, sensoriales, motóricas, emocionales y socioculturales) y las temporales o transitorias.

Aunque nos sigue pareciendo injustificadamente optimista el supuesto carácter transitorio de algunasde estas DA, su clasificación reúne articuladamente un número de problemas de aprendizaje sensiblemen-te mayor que las tipologías hasta ahora mencionadas. Barca agrupa estos problemas en tres categorías:

– Deficiencias en funciones superiores: relacionadas con el desarrollo psicomotriz, perceptivo/aten-cionales, fonoarticulatorias; trastornos en la comprensión/expresión verbal, deficiencias en el len-guaje escrito, deficiencias en la elaboración y realización de actividades conceptuales/lógicas.,deficiencias en habilidades de razonamiento lógico/matemático.

– Deficiencias socioambientales y familiares transitorias debidas a la baja calidad socioambien-tal/sociocultural y trastornos de conducta y afectivo/emocionales transitorios.

– Deficiencias en estrategias y técnicas de aprendizaje adecuadas para abordar los procesos deaprendizaje básicos e instrumentales.

Como ya hemos comentado, la confluencia creciente entre las distintas tradiciones nacionalessobre DA parece llevar a admitir cada vez más alteraciones dentro de la categoría. Así, se vuelven a acep-tar los problemas derivados de procesos cognitivos alterados y se incluyen otros como los relacionados conlas habilidades sociales o el empleo de estrategias.

APORTACIONES DE LOS MODELOS TEÓRICOS CLÁSICOS A LA DETECCIÓN Y LA INTERVENCIÓN

La identificación y el tratamiento de alumnos con DA se han realizado tradicionalmente desde plan-teamientos muy diversos. Como ya hemos comentado, la investigación teórica y las aportaciones realiza-das desde la intervención han cuestionado radicalmente los fundamentos de la nueva categoría. A esto se

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ha unido la evolución de los sistemas educativos que abordan el proceso de enseñanza y aprendizajedesde perspectivas constructivistas e integradoras.

Aunque, por estas razones, los enfoques teóricos clásicos son hoy considerados como reduccionis-tas, su influencia ha sido tan notable que subyace aún en muchos aspectos en los procesos de diagnósti-co e intervención, bien porque determinadas prácticas han demostrado fehacientemente su utilidad, bienpor la ausencia de un marco epistemológico mayoritariamente aceptado, que proporcione orientacionesrigurosas.

Conviene pues analizar brevemente los modelos clásicos y sus aportaciones para, seguidamente,describir las nuevas orientaciones dominantes.

– Modelo médico: entre 1940 y 1960 fue la perspectiva dominante y hoy encuentra aún seguido-res en las nuevas investigaciones neurológicas. Asigna gran importancia a los síntomas derivadosde alteraciones en el sistema nervioso en los cuales centra el diagnóstico.

En sus últimas formulaciones pone especial interés en identificar simultáneamente los aspec-tos más positivos del alumno para aprovecharlos en el proceso de intervención como proponeel ya citado equipo de Rourke.

– Modelo psicométrico o de los procesos cognitivos básicos: Fue aplicado sistemáticamente hastalos años setenta, a menudo en combinación con el anterior. Pretende identificar rasgos, conside-rados como prerrequisitos del aprendizaje, cuya alteración explique la aparición de la DA. Mayo-ritariamente, esta exploración solía conducir a la elaboración de un informe diagnóstico conescasa proyección sobre la intervención. Ésta se centraba en disminuir los déficits en algunos pro-cesos psicológicos, lo que no se traducía en mejoras del rendimiento académico.

Actualmente el empleo de pruebas normativas es sólo uno de los elementos en que puede apo-yarse la evaluación.

– Modelos ambientalistas: destacan la importancia de los entornos en que se desarrolla y aprendeel alumno. Han contribuido a elevar la consideración de las variables sociales y familiares en losprocesos de evaluación y a promover acciones –muchas veces apoyadas desde la administración–destinadas a limitar la influencia negativa de algunos contextos.

Buena parte de las teorías actuales sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje reflejan laimportancia de los factores ambientales que son sistemáticamente valorados e integrados, en loposible, en los programas de intervención.

– Modelos basados en la modificación de conducta: El fracaso de la instrucción en procesos bási-cos se une a la elevada valoración que consiguen, en el mundo educativo, tanto el análisis con-ductual como las técnicas de modificación de conducta. El análisis de tareas y la planificación



basada en objetivos operativos se traducen en diversos modelos de enseñanza directa de las habi-lidades académicas para los alumnos con DA que comparten características como la alta estruc-turación y el elevado control.

En opinión de sus críticos, estos mismos aspectos promueven la pasividad del aprendiz por lo queéste no generalizará lo aprendido a nuevas situaciones.

– Modelos curriculares: Parten de concepciones sobre las DA similares a la ya citada de Adelman;el problema surge de la interacción entre demandas académicas y capacidades del alumno; enesta situación, lo que el sistema educativo –y el docente– pueden controlar es el nivel de exigen-cia modificando el curriculum para adaptarlo a la forma y ritmo de aprendizaje de cada alumno.

Estas orientaciones suelen pecar de un optimismo poco justificado aunque han aportado suesfuerzo por ajustar la intervención a las características de alumno.

– Modelos humanísticos/holísticos: Existe una larga tradición en psicología que destaca la impor-tancia del desarrollo personal frente a la búsqueda de aprendizajes conceptuales que promueveel sistema educativo. Teorías guestálticas sobre la percepción y sobre el funcionamiento del serhumano como un todo armónico defienden un aprendizaje basado en experiencias significativas.

Su punto de vista sobre la educación, siempre crítico y seductor, ha proporcionado orientacionesrelevantes relacionadas con la intervención en DA: huir del etiquetado reduccionista, partir de lasáreas no deficitarias ayudando al alumno a construir sistemas de compensación frente a los inten-tos de remediación tradicionales, incrementar la responsabilidad del alumno y fomentar su capa-cidad de observación, reflexión y crítica.

Además de enriquecerse con algunas de las aportaciones descritas hasta aquí, el proceso de eva-luación e intervención está actualmente dominado por dos orientaciones complementarias:

4.1. Los modelos basados en teorías sobre el procesamiento de la información

Destacan el papel activo del sujeto. Estudian los procesos, operaciones y estrategias necesarios paracada tarea académica intentando identificar en cuál o cuáles de ellos surge la dificultad. Aunque se ha com-probado la importancia de la automatización de la mayoría de los procesos implicados –libera memoria de tra-bajo y aumenta la velocidad–, se hace necesario construir modelos concretos para cada dominio de aprendi-zaje lo cual, hasta ahora, sólo parece haberse conseguido de forma aceptable en relación con la lectura.

– En la última década se presta especial atención a los componentes de control interno –autorregu-lación– que actúan en cada una de las fases de procesamiento con el fin de facilitar a cada alum-no la coordinación estratégica de las actividades implicadas en la realización de una tarea acadé-mica. Lamentablemente, sólo parece poderse llegar a un adiestramiento en este sentido a través demétodos indirectos como comenta Jiménez González (1999, pág. 108).


– La importancia de la integración entre conocimientos previos y estrategias exige trabajar tambiénsobre aquellos, dado que el alumno con DA puede partir de un déficit en datos o en estructurasde conocimiento que le imposibiliten el aprendizaje.

– También en los últimos años algunos autores sostienen que los alumnos con DA presentan patro-nes de procesamiento atípicos, más que déficits concretos en alguna actividad. Por esta razón, eldocente debería interesarse por las estrategias empleadas por el alumno, actuar como modelo desistemas más eficaces de regulación y reducir su influencia en la medida en que el alumno mejo-re su autorregulación.

4.2. La aplicación de perspectivas interactivas o ecológicas

Si bien existen modelos –ambientalistas y curriculares– que destacan la influencia en la apariciónde DA de variables externas al alumno, carecían de una fundamentación teórica sólida en que apoyarse.Esta cuestión ha dado lugar a lo largo de la historia de las DA a multitud de críticas como las ya clásicasde Hammill o Coles o las más actuales de Poplin que expone Escoriza (1998, págs 153-158). Poplin cues-tiona el sentido de la categoría como fenómeno discreto achacable a la presencia de déficits en el alum-no que deben ser diagnosticados y tratados de forma específica, ya que este procedimiento le asigna unaetiqueta negativa dentro del sistema educativo de la cual sólo sería legítimo deducir que fracasa al alcan-zar unos objetivos escolares descontextualizados. No tendría sentido, entonces, que para superarlo sólo sele permitiera una manera de hacer: la que el profesor impone como válida para todos los alumnos.

Analizar el proceso de enseñanza y aprendizaje desde teorías ecológicas como la de Bronfenbren-ner, nos hace ver la importancia de elementos propios de otros subsistemas que inciden sobre el educati-vo. Así vemos cómo confluyen las demandas de una cultura determinada en un momento histórico con-creto y los mecanismos que la sociedad pone a disposición de educadores, familias y alumnos paraalcanzarlos, hasta producir un tipo de interacción determinado que puede ser el responsable parcial de laaparición y evolución de las DA. Incluir en la evaluación del problema los aspectos relevantes que corres-ponden al contexto educativo, familiar y social se hace imprescindible si se desea formular una interven-ción eficaz.

Una segunda perspectiva, la sociohistórica-cultural, está contribuyendo también a revolucionarnuestra comprensión de los procesos de enseñanza y aprendizaje, en línea con la evolución de los siste-mas educativos en los últimos años. El diseño de actividades instructivas dirigidas a la construcción decapacidades y habilidades, la influencia de los distintos tipos de interacción presentes en el aula, el papeldel educador como mediador y otros elementos de la nueva cultura escolar están contribuyendo a inter-pretar la educación desde una perspectiva de adaptación a las circunstancias concretas de cada alumno.La aparición de una DA señalaría la necesidad de buscar una forma diferente de interacción del alumnocon el profesor, con sus compañeros y con otros factores de su entorno.




4.3. Conclusiones

El análisis de las definiciones operativas clásicas, la patente debilidad de algunos criterios de inclu-sión y exclusión, las implicaciones de las clasificaciones y las propuestas de los modelos teóricos, nos per-miten llegar a algunas conclusiones que inciden sobre la evaluación y el tratamiento de las DA.

Así, en relación con la evaluación psicopedagógica, en nuestro país partimos, paradójicamente,con una ventaja: no existen las limitaciones que establecen las definiciones del entorno norteamerica-no, por lo que las DA se detectan cuando se descubre un bajo rendimiento inesperado y no es precisorecurrir a un etiquetado que estigmatice al alumno ni hacer depender la evaluación de forma predomi-nante de pruebas normativas o de criterio.

El diagnóstico y la evaluación comprensiva deberían ser efectuados preferentemente por equiposmultidisciplinares que estudiarían:

– El grado de adquisición por parte del alumno de las capacidades y habilidades afectivas, socia-les y cognitivas necesarias para aprender en entornos escolares, valorando: su control emocional,su comportamiento en el aula, sus relaciones y habilidades sociales, su capacidad para com-prender y adaptarse a las complejas demandas escolares, sus conocimientos previos, su atención,la capacidad de su memoria de trabajo, su estilo de aprendizaje, las formas de procesamientopredominantes –por ej.: simultánea vs. sucesiva o visoespacial vs. semántico/sintáctica–, etc.

– Las interacciones que vive en el entorno familiar, escolar y social, dada su influencia sobre lamotivación y su transcendencia si existiesen deficiencias capaces de afectar negativamente alaprendizaje.

– Los procesos y estrategias que emplea en la resolución de las tareas académicas afectadas, conespecial incidencia en los procesos ejecutivos –comparar, inferir o descubrir relaciones entre ele-mentos–, en los de adquisición –que nos ayudan a identificar y organizar la información rele-vante– y en los de planificación y control.

– Los posibles problemas en áreas de importancia genérica: coordinación visomotora gruesa yfina, de procesamiento fonológico, de lenguaje, de memoria visual o auditiva y perceptivos –dediscriminación visual, auditiva o de figura-fondo–.

– Cada uno de los componentes cognitivos implicados en las tareas académicas concretas.

En relación con la intervención, los contenidos expuestos también nos permiten extraer algunasorientaciones generales. En la elaboración de un programa, se deberían buscar los siguientes objetivos:

– Orientar y formar a los docentes en su función de mediadores en el aprendizaje: en la nueva cul-tura de atención a la diversidad, se puede entender la DA como una señal de la necesidad de un



diseño instructivo adaptado a las condiciones y circunstancias del alumno, lo que nos llevará acontrolar y modificar el curriculum para adaptarlo a la forma y ritmo de aprendizaje de cadaalumno.

– Trabajar sobre los conocimientos previos, procesos y estrategias implicados en la resolución delas tareas académicas afectadas, fomentando su empleo autónomo y, en lo posible, su automati-zación.

– Partir de las áreas no deficitarias ayudando al alumno a construir sistemas de compensación fren-te a los intentos de remediación tradicionales.

– Incrementar la responsabilidad del alumno, fomentar su capacidad de observación, reflexión ycrítica y mejorar su habilidad para entender y adaptarse a demandas de un contexto complejocomo el educativo.

– Si se dispone de un modelo teórico bien fundamentado sobre los procesos, operaciones y estra-tegias necesarios para una tarea académica, cabrá la posibilidad de diseñar actividades instructi -vas aplicables al aula, que puedan ser controladas por los educadores y dirigidas a la construc-ción de capacidades y habilidades.

– Trabajar sobre los componentes de control interno –autorregulación– que actúan en cada una delas fases de procesamiento de la información y ayudar al alumno a establecer la coordinaciónestratégica de las actividades implicadas en la realización de cada tarea académica.

– Conseguir la implicación y colaboración de la familia o de otros agentes sociales cuando fuesenecesario.

LA EVALUACIÓN Y LA INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

Para muchos autores, como señala Defior, una categoría como la de las DA sólo tiene sentido siaporta algo que permita mejorar la intervención. En este sentido parece haber una brecha entre los inves-tigadores teóricos –que intentan elaborar teorías sobre la etiología y las peculiares características de losalumnos que presentan este tipo de problemas– y quienes buscan prioritariamente desarrollar procedi-mientos de intervención útiles. De hecho las publicaciones sobre las DA se podrían muy bien organizaren función de la importancia que se otorgue a ese carácter aplicado.

Aunque las investigaciones de carácter teórico contribuyen, como ya hemos comentado, a redefi-nir o clarificar el campo de las DA y a cuestionar la utilidad de los métodos de identificación y de algunasintervenciones, la urgencia que experimenta quien debe ayudar a este grupo de alumnos ha producido, alo largo de los años, diferentes formas de abordar el continuo evaluación-intervención.

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Desde la perspectiva actual, podemos hablar de dos posiciones en función de cuál sea el compor-tamiento que se considera como objeto central del análisis: la producción final del alumno –evaluaciónestática– o el proceso que lleva a esa producción inadecuada, –evaluación dinámica–.

Dentro de la evaluación estática encontramos, a su vez, dos alternativas:

– Si la valoración se basa en las puntuaciones obtenidas en pruebas estandarizadas de habilidadespsicológicas obtendremos un diagnóstico normativo que nos proporcionará ante todo una eti-queta y algunas orientaciones para planificar la intervención en la línea de la mejora de los pro-cesos básicos, un camino que ya ha revelado su baja eficacia.

– Si elegimos pruebas basadas en criterios, obtendremos la posición del alumno respecto de un lis-tado de objetivos que pretenden abarcar todos los componentes de la actividad evaluada. Laintervención centrará su esfuerzo en conseguir que el alumno alcance adecuada y progresiva-mente todos los objetivos indicados.

La evaluación centrada en el proceso interpreta el proceso de aprendizaje en función del contextosocial en que se produce, entiende que evaluación e intervención deben realizarse en los entornos y sobrelas actividades en que aparecen los problemas intentando identificar los obstáculos que los provocan, y con-cede una gran relevancia a los factores motivacionales –especialmente a las atribuciones de los alumnos– ya su capacidad estratégica.

Frente a las preguntas tradicionalmente asociadas a la evaluación: cuánto sabe el alumno, qué nece-sita aprender aún y hasta dónde puede llegar, se propone un nuevo modelo de evaluación que respondemejor a la filosofía constructivista propugnada por nuestra última reforma educativa; para Jiménez (1999),los interrogantes que representan mejor esta metodología serían:

– Qué es lo que el alumno no es capaz de aprender... la respuesta a esta pregunta, unida al cono-cimiento de la materia y de los recursos presentes, facilitará al docente la formulación de objeti-vos adaptados al alumno.

– Cuál es el punto de partida... una evaluación inicial buscará información sobre el grado de domi-nio del curriculum por parte del alumno, además su potencial y estilo de aprendizaje.

– Cuál es el primer paso a seguir en la instrucción... que garantice al alumno el éxito desde las pri-meras actividades de remediación o compensación.

– Qué metodología se debería utilizar... optar por este modelo implica respetar los principios de:significatividad del aprendizaje, apoyo en los conocimientos previos del alumno, mejora de susesquemas cognitivos y promoción del aprendizaje entre iguales.

– ¿La ayuda prestada ha permitido alcanzar el objetivo?... lo que implica una evaluación del ren-dimiento final o, en su caso, revisar los pasos anteriores.



Este enfoque ha merecido algunas críticas en su aplicación a las DA ya que corre el riesgo de resul-tar poco estructurado en su aplicación, algo que perjudica notablemente a este tipo de alumnos, pero seadmite generalmente que su integración en el contexto que vive el alumno incrementa la motivación y latransferencia de las habilidades construidas.

Como en muchos otros casos, convendría aprovechar lo mejor de ambos sistemas de evaluación. Así,sería deseable evaluar y enseñar habilidades y competencias propias de cada dominio de aprendizaje afec-tado, siempre que se disponga de un modelo teórico riguroso sobre el mismo y de pruebas que midan losconstructos y variables implicados en él. Esta valoración y, sobre todo, el programa de intervención deberí-an ser realizados en el entorno escolar dentro de la nueva filosofía de la atención a la diversidad.

Para conseguirlo, el sistema educativo español establece una serie de procedimientos que conce-den cierto grado de autonomía a centros, niveles y docentes, para precisar o cerrar el curriculum. A ellosse unen otras formas de atender a los individuos con problemas de aprendizaje, como la posibilidad deelaborar y aplicar varios tipos de Adaptaciones Curriculares. Éstas pueden emplearse para facilitar elacceso al curriculum o para modificarle en mayor o menor grado en la evaluación, en la metodología,en los contenidos o en los objetivos, según lo requieran las limitaciones para el aprendizaje que el alum-no con DA presente.

Desde la práctica, autores como Suárez (1995) o del Campo (1997), han elaborado sistemas queintegran la evaluación y la intervención desde una perspectiva claramente psicopedagógica. Quizá lo mássignificativo de sus propuestas se pueda valorar mejor si describimos los principios que adoptan y lasecuencia de actuaciones que se plantean ante una DA.

– El modelo integrador de Suárez pretende: aprovechar los beneficios de los distintos modelos teó-ricos en función de las características de cada caso, ser asequible para cualquier tipo de centroescolar, seguir una pauta sistemática en todo el proceso para garantizar el rigor científico y laracionalidad, adaptarse a las características de cada individuo y aceptar que una DA puede estarcausada por variables internas al alumno, por elementos de su entorno o por la interacción deambos tipos de componentes.

Establece una serie estructurada de pasos: detección del alumno que presenta el problema deaprendizaje, derivación a los servicios psicopedagógicos correspondientes, identificación preci-sa y completa, especificación de la demanda, recogida de información familiar, ambiental, madu-rativa, médica y escolar, primera valoración y, en su caso, búsqueda de nuevos datos, síntesisvalorativa que incluye las necesidades educativas y los puntos fuertes del alumno, todo lo cualqueda reflejado en el informe psicopedagógico.

De todo ello se deduce el diagnóstico y las decisiones básicas que orientarán el diseño del pro-grama de recuperación. Éste incluirá sistemas de evaluación continua y sumativa, además de esta-blecer pautas de seguimiento previas a la evaluación final.


– Del Campo elabora su propuesta en el marco de atención a la diversidad, que considera la DAcomo una necesidad educativa especial con carácter transitorio. Entiende la evaluación psicope -dagógica, dentro del continuo de la evaluación educativa, como un proceso que fundamenta latoma de decisiones en las cuales deben poder participar tanto los especialistas como los docen-tes implicados. Para ello determina las necesidades del alumno e identifica las características delos contextos en que este se desarrolla y aprende para formular propuestas de cambio y mejoraeducativa.

Los interrogantes que pretende resolver en el proceso son: qué necesidad educativa hay queevaluar, quién puede/debe hacerlo, cómo –en función de que se trate de programas de pre-vención o de intervención educativa–, cuándo –en referencia a la etapa educativa– y a quiénse dirige la intervención –comunidad escolar, centro, profesores, padres o alumnos–.

Las fases del procedimiento de valoración serían: recogida de información, análisis de la

misma, elaboración de: conclusiones, diagnóstico y orientaciones, redacción y entrega del

informe psicopedagógico, seguimiento y evaluación de la propuesta curricular.

Los elementos recogidos para su valoración son: historia, situación, contexto, motivo, otras valo-raciones anteriores, evolución personal, estado actual y conductas emocionales y sociales. Paraello, además de las entrevistas necesarias, se emplean pruebas de carácter general y específicasen función del tipo de demanda recibida.

LÍNEAS ACTUALES EN LA INTERVENCIÓN

El cuestionamiento de los programas de entrenamiento en procesos básicos y las limitaciones en lageneralización que evidencian los métodos de instrucción directa como ya hemos expuesto, han llevadoa la búsqueda de alternativas que, en su mayoría, siguen presupuestos cognitivistas.

6.1. La enseñanza de estrategias

Un grupo numeroso de estas nuevas propuestas centran sus esfuerzos en promover el desarrollo deestrategias y favorecer la construcción y el uso autónomo de los procesos de control implicados en su uti-lización, áreas en las que los alumnos con DA, pero no sólo ellos, son deficitarios.

El planteamiento común, es considerar el aprendizaje como una serie organizada de procesos, queson ejecutados en función de su carácter estratégico en relación con las demandas de cada actividad aca-démica.

6




Para conseguir que el alumno seleccione las estrategias adecuadas y controle su utilización se optóinicialmente por programas que entrenaban estrategias cognitivas generales, como el de enriquecimientoinstrumental de Feuerstein o el CORT de Bono, pero ambos trabajan en ambientes muy estructurados y entareas diferentes a las que provocan las dificultades con lo que, de nuevo, la generalización no se produ-jo de la forma esperada, algo similar a lo que había ocurrido con la instrucción en procesos básicos.

En general parece difícil aplicar este tipo de intervenciones en el entorno escolar y, sobre todo, aalgunas de las DA clásicas, como las relacionadas con problemas de procesamiento fonológico. Pareceque algunas dificultades requerirían un grado suficiente de automatización de los procesos implicadosantes de poder beneficiarse de las ventajas de la instrucción en estrategias.

Swanson (1990), en un análisis crítico de este tipo de intervenciones, propone una serie de consi-deraciones de las que destacamos las siguientes:

– No se conoce aún qué estrategias serían las más efectivas para los alumnos con DA, un gruponotablemente heterogéneo. Parece claro que no son las mismas que consiguen resultados enalumnos sin DA: muchos alumnos con DA pueden aprender a seguir los pasos supuestamenteadecuados para procesar la información sin llegar a entenderla.

– Las estrategias deben ir asociadas al contenido específico de aprendizaje, no requerir un núme-ro elevado de procesos cognitivos y estar relacionadas con los conocimientos previos y la capa-cidad del estudiante.

– Enseñar estrategias es, en general, difícil para los profesores: hay que seguir una serie de pasoscomo valorar su uso, explicarla detalladamente y con ejemplos, modelar su empleo ante el alum-no, hacer que la emplee con ayuda y en grupo antes de hacerlo de forma independiente, traba-jar los aspectos motivacionales y fomentar su uso con otros contenidos... todo lo cual precisa unapreparación específica y una dedicación temporal de la que raramente se dispone.

6.2. Enseñar desde posiciones constructivistas

Interpretar el aprendizaje como la construcción de conocimientos que el alumno lleva a cabo deforma individual con la ayuda de agentes mediadores y sobre actividades cargadas de significación ha pro-ducido nuevas formas de instrucción para la mayoría de los contenidos académicos, incluida, muy espe-cialmente, la iniciación a la lectura y la escritura.

En esta concepción se manejan conceptos como el de andamiaje, la zona de desarrollo próxi-mo y el potencial de aprendizaje que, a pesar de su atractivo, sólo en los últimos tiempos comienzana ser traducidos a pautas instructivas concretas: su aplicación en el aula es compleja y precisa la adqui-sición por parte de los docentes de nuevas habilidades. El énfasis de este modelo se establece en faci-litar que el alumno tome de forma progresiva el control de su aprendizaje, algo en lo que los alumnos


con DA tienden a tener especiales dificultades. Por otra parte, las dificultades asociadas en compe-tencia comunicativa, memoria, atención y metacognición que suelen presentar les hacen aprovecharmucho menos que los alumnos sin DA esta orientación del proceso de enseñanza y aprendizaje.

Puede servirnos como ejemplo de los problemas que puede provocar esta orientación el mode-lo del Lenguaje Integrado. El punto de partida de esta teoría es la identificación entre la adquisición oconstrucción del lenguaje oral dentro de un contexto social y el aprendizaje de la lectura y la escritu-ra. Así, toda forma de comunicación debe aprenderse de forma integrada, en un contexto en que tengasentido y es el propio aprendiz el que acaba desarrollando las habilidades que necesita para una eje-cución ajustada.

Desde este punto de vista, desaparecen la mayoría de las prácticas sistemáticas más habituales enla enseñanza de la lectura y la escritura para no debilitar el interés por el significado que el niño extraenaturalmente del contexto.

El efecto de estas prácticas sobre muchos alumnos con DA, e incluso sobre otros que no llegan aidentificar de forma autónoma las unidades subléxicas y, consecuentemente, no pueden establecer lasreglas de conversión grafema-fonema, por ejemplo, puede ser contraproducente. Sin embargo, algunas delas ventajas de la aplicación de esta teoría, como el incremento del atractivo del lenguaje escrito, podríanmantenerse si se redujera la radicalidad del modelo y se acompañase al tipo de prácticas contextuales yadivinatorias que propone, de actividades destinadas a conocer y automatizar estrategias fonológicas y, engeneral, decodificadoras.

6.3. La Instrucción asistida por ordenador

Si los alumnos con DA precisan, de forma especial, una instrucción muy estructurada y sistemáti-ca, con presentaciones cuidadas, demostraciones y ejemplos abundantes, feedback inmediato que ayudea discriminar aciertos y errores, adaptada al ritmo individual y con garantías de éxitos parciales que elalumno pueda identificar, las aplicaciones informáticas pueden proporcionar la mayoría de estos ele-mentos.

Este sistema de trabajo permite, curiosamente, instrucción y prácticas individualizadas mejoran-do la motivación y la responsabilidad. Por desgracia, aún no contamos con suficientes aplicaciones des-arrolladas a partir de teorías sobre el aprendizaje y las dificultades más habituales. A pesar de ello yahan conseguido, por ejemplo, demostrar su eficacia para enseñar y automatizar habilidades de recono-cimiento de palabras. Sería necesario crear aplicaciones que trabajasen sobre todos los procesos impli-cados en cada uno de los dominios en que suelen aparecer DA. Aunque hay estudios pioneros sobre eluso de aplicaciones informáticas diseñadas para mejorar la comprensión lectora, la expresión escrita oalgunas tareas matemáticas, todavía es pronto para evaluar con seguridad el alcance y la eficacia de estetipo de intervenciones.




Sería deseable, como indican Karsh y Repp, citados por Jiménez, que se diseñase el software en fun-ción de modelos teóricos capaces de establecer claramente las habilidades a adquirir y su secuenciación;que se pudieran ofrecer diferentes niveles de instrucción y que este tipo de actividades se programasenpara ser realizados en el aula con el apoyo del profesor.

El futuro, probablemente, nos llevará aún más lejos aprovechando los avances de la inteligencia arti-ficial y la potencia de las modernas redes neuronales que permiten diseñar una interacción más eficazpuesto que admiten diferentes alternativas para alcanzar el objetivo de aprendizaje final. Este tipo de avan-ces, que en otros países llegan a proponer programas que integran diagnóstico e intervención deben serelaborados en función de las características de cada dominio de aprendizaje y de cada contexto cultural.Así, para las DA en lectoescritura, las notables diferencias en el grado de transparencia ortográfica de losdistintos idiomas, harán aconsejables programas específicos.

CONCLUSIONES

La identificación de estos problemas de aprendizaje tan peculiares como importantes por suinflujo sobre la futura trayectoria académica, ha provocado la aparición de multitud de alternativastanto en la explicación etiológica del fenómeno como en los sistemas de diagnóstico y de interven-ción. La disparidad de modelos teóricos y soluciones impone la necesidad de clarificar la relevanciarelativa de cada aportación, pero esto es difícil si el campo de las DA es tan heterogéneo como se hademostrado repetidamente.

Existe una presión creciente, sobre todo en los entornos académicos, por construir una disci-plina independiente y rigurosa que permita entender y solucionar en lo posible, las DA, pero esamisma presión conlleva el riesgo de aceptar como únicas vías válidas para estudiar el problema las quese derivan del paradigma dominante, o, peor aún, de una de sus interpretaciones, antes incluso de quehayan demostrado su eficacia.

Algo de esto puede estar sucediendo, por ejemplo, si observamos los múltiples trabajos que, enlos últimos años, parecen defender que las DA son, casi exclusivamente, la consecuencia de un usoinadecuado de las estrategias implicadas en la realización de tareas o los intentos de atribuir una rele-vancia central, y también excluyente, a los componentes contextuales que impregnan todo proceso deenseñanza y aprendizaje.

Por su parte, la intervención como respuesta a una demanda inmediata ha tropezado una yotra vez con problemas derivados de la ausencia de una teoría rigurosa capaz de explicar lo quesucede cuando un alumno aprende, o no lo consigue, en un contexto complejo como el educati-vo. Así, algunos de estos programas no han mejorado el rendimiento de los alumnos con DA o sólo



lo han conseguido en parte al no producirse la generalización esperada de lo aprendido a tareassimilares.

Ciertamente ya disponemos de pautas parciales que han demostrado una notable eficacia en laremediación o compensación de algunas DA, tanto de las más clásicas, como las relacionadas con laadquisición de la lectura y con la comprensión lectora, como de las DA emergentes, caso de las habi-lidades sociales. Aunque cada subtipo de DA impone una forma propia de intervención, puedenobservarse algunos elementos comunes:

– Resulta esencial identificar cada uno de los procesos implicados en la resolución de lasdiferentes tareas académicas y los conocimientos previos necesarios, para lo cual esimprescindible contar con un modelo teórico consistente y adecuado sobre cada dominiode aprendizaje que permita comprender su secuenciación; este modelo, además, deberáadmitir diferentes maneras de adquirir y emplear eficazmente dichos procesos, explicarlas condiciones que pueden dificultarlo y establecer qué vías permitirán alcanzar su auto-matización.

– Cuando la evolución del sistema educativo plantea nuevos objetivos académicos, como enel caso de las habilidades sociales, surgen otros problemas de aprendizaje que deben seridentificados y estudiados de la misma manera: analizando los procesos cognitivos, condi-ciones y conocimientos que requieren para poder proponer programas que faciliten su adqui-sición y generalización.

– La importancia de la autodirección como objetivo final –su bajo nivel es una limitacióncomún a todos los subtipos de DA–, exige incluir entre las actividades un núcleo centrado enconstruir estrategias que le permitan al alumno: identificar los procesos que debe emplear,controlar su adecuado desarrollo mientras los utiliza y ajustar su producción a las demandasconcretas y variables del entorno.

– Todo lo anterior –identificación del problema, evaluación de conocimientos y procesos, pla-nificación y desarrollo de programas, etc– debe llevarse a cabo en el entorno natural de estosaprendizajes –el medio escolar– y valorando especialmente el conjunto de elementos con-textuales que rodean al alumno: sólo de esta manera se podrá activar la motivación que pre-cisarán las actividades de remediación necesarias y se podrá facilitar la generalización de loaprendido a nuevas situaciones.

La necesidad de considerar todos estos elementos lleva a modelos integrados de evaluación,intervención y seguimiento que aprovecharán en cada fase las aportaciones de diferentes modelos teó-ricos y etapas históricas. En el futuro próximo probablemente serán de utilidad:


GLOSARIO

Criterios de discrepancia: Inesperada disminución en el rendimiento de un alumno para deter-minados aprendizajes frente a sus resultados en otras áreas y/o fren-te a sus compañeros.

Cociente de aprendizaje: Una de las medidas que propone Myklebust para evaluar la discre-pancia. Se obtiene dividiendo la «edad mental» en un ámbito con-creto, medida por una prueba específica, por la «edad esperada»,una media entre la edad cronológica, el CI y el grupo al que perte-nece el alumno.

Modelo de inteligenciade Das: Combinación de tres elementos: nivel de concentración de la aten-

ción, habilidad para procesar datos simultánea o secuencialmentey capacidad para planificar la acción.

7


– Los procedimientos de modificación de conducta más avanzados que se apoyan en teoríascognitivas.

– Los programas elaborados para la adquisición de estrategias.

– Las nuevas formas de interpretar el proceso de enseñanza y aprendizaje basadas en teorías con-textualistas como la sociohistórica que ponen especial énfasis en la interacción social como ori-gen de los procesos cognitivos que se construyen para cada actividad culturalmente relevante.

– Una atención especial a componentes afectivos como el autoconcepto y la atribución, inclu-yendo en los programas de intervención objetivos y actividades destinados a la promocióndel desarrollo emocional, habitualmente muy afectado en los casos de DA.

Una última reflexión puede ser de utilidad: la idea que subyace en muchas de las conceptuali-zaciones de las DA es considerar que el alumno afectado por uno o varios de estos problemas debierallegar a aprender como los demás una vez aprovechado el efecto de la intervención. Es más probableque lo que se consiga sea ayudar al alumno a construir su propio sistema de aprendizaje partiendo delo que consigue hacer bien con el objeto de compensar su mala ejecución. Sabemos que cada indivi-duo aprende, en parte, de una manera peculiar por lo que la instrucción debiera adaptarse a esa diver-sidad. Alcanzar el objetivo de mejorar la calidad de la enseñanza que busca la última reforma educa-tiva pasa por aceptar que el sistema debe dar respuestas distintas en función de las diferenciasindividuales, dentro de las cuales, las DA no serían tanto una anomalía leve y pasajera propia de cadaalumno afectado como la consecuencia de un mal ajuste entre sus características y las del sistema.



Teoría del cambiode predominiohemisférico de Bakker: El hemisferio derecho es el responsable de los primeros aprendiza-

jes visoespaciales; su automatización permite al hemisferio izquier-do controlar formas más complejas de procesamiento. Si esta alter-nancia no se produce de la forma adecuada, surgirán distintos tiposde DA.

La evaluación de las DAbasada en pruebascriteriales: Modelo de evaluación centrado en el producto, permite obtener

la posición del alumno respecto de un listado de objetivos queabarcan todos los componentes de la actividad evaluada. Novalora suficientemente ni el proceso ni los aspectos propios delcontexto.

Los modelos integradoresde evaluación: Pretenden evitar los efectos de una adscripción rígida a una posi-

ción teórica concreta. Cuando queda establecida la necesidad edu-cativa objeto de evaluación, utilizan diversas fuentes de informa-ción, toman las decisiones de forma multidisciplinar y consideranelementos de la historia previa, el estado actual, tanto cognitivocomo emocional y la realidad educativa en que debe realizarse laintervención. Entienden que la intervención y la evaluación debenir unidas a lo largo de todo el proceso.

La instrucción en estrategias: Es uno de los nuevos objetivos de la intervención en DA. Para ser efi-

caz, debe incluir tanto las que reclama cada dominio como las queregulan la acción y partir de que los alumnos con DA pueden nece-sitar estrategias diferentes a las del resto de sus compañeros.

PRÁCTICAS– ¿Podría suceder que un alumno con problemas sensoriales o socioeconómicos, presentase caracte-

rísticas propias de una DA?. Si es así, ¿en qué afectaría esto al programa de intervención que seríanecesario aplicar?

– Qué consecuencias para la intervención en las DA se deducen de la interpretación de la inteligenciasegún el modelo triárquico de Sternberg.

8



AUTOEVALUACIÓNResponda (V) Verdadero o (F) Falso las preguntas siguientes:

1. Estudiar cómo operan los expertos en un dominio concreto, ha servido para identificar las estrategiasimplicadas en la actividad objeto de estudio.

2. El Manual DSM IV afirma que las pruebas normalizadas para evaluar los procesos psicológicos bási-cos son las más fiables y válidas de entre las pruebas psicopedagógicas.

3. La aplicación del criterio de discrepancia parte, entre otras, de la idea de que las DA están causadaspor un déficit cognitivo que no afecta al CI.

4. El subtipo «disfonético» de Boder, presenta problemas de memoria y discriminación visual.

5. El informe psicopedagógico que proporcionaba el modelo psicométrico tenía escasa proyección sobrela intervención.

6. La evaluación de una DA debe recoger lo que el alumno no es capaz de aprender, su dominio delcurriculum y los primeros pasos a seguir en la intervención para garantizar el éxito inicial.

7. Las estrategias en que se instruye a los alumnos con DA deben ser las mismas que las que son obje-tivo educativo para el resto de los alumnos.

8. Modelos como el del «Lenguaje Integrado» son especialmente válidos para los alumnos con DA.

LECTURAS COMENTADAS

CARBONERO, M.A. (Coord.) (1993). Dificultades de aprendizaje. Tendencias y orientaciones actuales enla escuela. Valladolid. ICE Universidad de Valladolid.

En esta obra se recogen las conclusiones de unas jornadas sobre DA celebradas en 1991. Son espe-cialmente relevantes para los contenidos de este capítulo, la introducción y el dedicado a la eva-luación curricular de las DA.

GARCÍA, J.N. (1998). (3.a ed. rev.). Manual de dificultades de aprendizaje. Madrid. Narcea.

El autor hace una amplia revisión de las teorías, modelos y clasificaciones de las DA. Especial aten-ción merece su presentación de las teorías neuropsicológicas.

JIMÉNEZ, J. (1999). Psicología de las Dificultades de Aprendizaje. Madrid. Síntesis.

Las perspectivas teóricas actuales y la crítica al empleo de los criterios de exclusión son presenta-das con rigor y claridad. En los últimos capítulos se valoran críticamente los diferentes modelos dediagnóstico e intervención.

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10


SANTIUSTE, V. y BELTRÁN, J. (Coords.) (1998). Dificultades de aprendizaje. Madrid. Síntesis.

En relación con este capítulo, merece la pena destacar la propuesta de clasificación y evaluaciónpsicopedagógica de Barca y Porto.

SUÁREZ, A. (1995). Dificultades en el aprendizaje: un modelo de diagnóstico e intervención. Madrid.Santillana.

Presenta de forma clara y con ejemplos significativos su modelo integrador de evaluación e inter-vención.

SOLUCIÓN A LA AUTOEVALUACIÓN1: V; 2: F; 3: V; 4: F; 5: V; 6:V; 7: F; 8: F


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RESUMEN

ESQUEMA

OBJETIVOS

INTRODUCCIÓN

CARACTERÍSTICAS COGNITIVAS DE LOS EDA2.1. Déficits viso-perceptivos2.2. Déficits lingüísticos2.3. Déficits en el procesamiento temporal2.4. Déficits en memoria a corto plazo2.5. Déficits en el procesamiento automático2.6. Déficits metacognitivos

DETECCIÓN DE NIÑOS EN SITUACIÓN DE RIESGO. PRINCIPALES INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN3.1. Factores de riesgo3.2. Instrumentos de evaluación

3.2.1. Evaluación psicométrica de la percepción visual3.2.2. Evaluación psicométrica de la percepción auditiva3.2.3. Evaluación psicomética de la percepción del lenguaje3.2.4. Evaluación psicomética de la percepción de la memoria

3

2

1

M.a Dolores Gil Llano

Manuel Soriano Ferrer

Sonia Jarque Fernández

PROCESOS COGNITIVOSIMPLÍCITOS EN

LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE


PERSPECTIVAS DEL CONOCIMIENTO PSICOLÓGICO E INTERVENCIÓNEN LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE4.1. Perspectiva conductual: Análisis de tareas y prácticas repetidas4.2. Perspectiva cognitiva

4.2.1. Enseñanza basada en el diagnóstico: el enfoque de procesos4.2.2. Enseñanza de estrategias cognitivas y metacognitivas

4.3. Perspectiva socio-histórica: andamiaje y aprendizaje situado

CONCLUSIONES

GLOSARIO

PRÁCTICAS

AUTOEVALUACIÓN

LECTURAS COMENTADAS


8

7

6

5

4



PROCESOS COGNITIVOS IMPLÍCITOS EN LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE ● 217

El auge del enfoque del procesamiento de la información determinó, que en el estudio delas causas de las DA se prestará especial atención a los procesos psicológicos básicos (percepción,memoria, etc.) que podían estar afectados en estos estudiantes. La idea básica que subyace, es quepara el aprendizaje de las habilidades instrumentales básicas se produzca adecuadamente, los pro-cesos cognitivos básicos deben estar perfectamente desarrollados. Un gran grupo de investigadoresno comparte la premisa de que mejorar los procesos cognitivos, dé como consecuencia una mejo-ra en la lectura o cálculo lo que llevó a una escisión dentro del campo generando dos asociacionesseparadas con propuestas de intervención e investigación diferentes. Independientemente del enfo-que teórico que se adopte los EDA manifiestan una serie de déficits que tradicionalmente han sidodel interés de los estudiosos de las DA. Así, los déficits visuo-perceptivos, lingüísticos, en el proce-samiento temporal y automático, en la memoria y, sobre todo, los déficits de carácter metacogniti-vo han sido estudiados no sólo desde el punto de vista de sus manifestaciones, sino también, conobjeto de encontrar las bases neurofisiológicas de los mismos.

Estos trabajos insisten en subrayar la importancia de detectar y valorar de forma lo mástemprana posible, los déficits de cara a evitar que se dilaten las diferencias que separan a estosniños de los compañeros de su misma edad. Es preciso, por tanto, realizar un breve repaso de losfactores pre, peri y postnatales que pueden alertar la aparición de dificultades de aprendizaje.Estos factores de riesgo aconsejarán una evaluación más exhaustiva centrada en cada uno de losprocesos cognitivos básicos

La intervención que se siga de la evaluación realizada se enmarcará, seguramente, en unade las tres perspectivas del conocimiento psicológico que actualmente coexisten y preponderan, asaber, la perspectiva conductual, la cognitiva y la sociohistórica.

RESUMEN



ESQUEMA

PROCESOS COGNITIVOS IMPLÍCITOS EN LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

CARACTERÍSTICAS COGNITIVAS

VISO PROCESAMIENTO METACOGNITIVASPERCEPTIVAS TEMPORAL

LINGÜÍSTICAS

DETECCIÓN DE NIÑOS EN RIESGO

FACTORES INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

INTERVENCIÓN

PERSPECTIVACONDUCTUAL SOCIO HISTORICA

PROCESAMIENTOAUTOMÁTICO

COGNITIVA

MCP



OBJETIVOS

1.1. Definir los principales déficits cognitivos quesuelen experimentar los estudiantes con dificulta-des de aprendizaje.

1.2. Explicar cómo los déficits cognitivos puedenafectar al proceso de enseñanza-aprendizaje delos EDA.

1.3. Describir los instrumentos y procedimientos deidentificación temprana de los EDA.

2.1. Aplicar los instrumentos que tienen como obje-tivo la identificación temprana de los EDA.

2.2. Realizar evaluaciones exhaustivas de los pro-cesos afectados en los EDA.

3.1. Valorar nuestros conocimientos actuales acercade los déficits cognitivos de los EDA, así como laslagunas existentes en la investigación.

3.2. Adoptar una actitud crítica hacia las deficien-cias cognitivas asociadas a los EDA.

3.3. Adquirir actitudes de respeto hacia los EDA.

C

C

C

O

O

A

A

A


1. Conocer los deficits cognitivosque se encuentran en las DA.

2. Conocer los instrumentos deevaluación mas adecuados.

3. Conocer todo lo referente alos procesos cognitivos.




INTRODUCCIÓNLa mayoría de los profesionales de la educación han mostrado un especial interés ante las dificul-

tades que presentan algunos niños en el aprendizaje escolar sin que exista una causa aparente, general-mente denominadas dificultades específicas de aprendizaje (DA). Se estima que la prevalencia de DA osci-la entre el 5% y el 10% de todos los niños en edad escolar (APA, 1995; Taylor, 1989) lo que sugiere queentre uno y tres niños por aula tienen dificultades de aprendizaje. Además, del total de niños con dificul-tades de aprendizaje, el 80% (Lyon, 1994) tiene dificultades en el aprendizaje de la lectura.

Los educadores y otros profesionales de la educación en el campo de las DA se han centrado casiexclusivamente en los problemas académicos –o cognitivos– de los estudiantes con dificultades de apren-dizaje, considerados como reflejo de una disfunción del sistema nervioso central. Estos problemas acadé-micos están reconocidos no sólo por el sistema educativo, sino también en el DSM-IV (APA, 1995), quebasa el diagnóstico en la existencia de una discrepancia sustancial entre las pruebas de rendimiento y lainteligencia, edad o curso académico (ver Cuadro 7. 1).

Samuel Kirk, en su definición de 1962 que es considerada la primera definición formal de las DA,introdujo la noción de trastorno en los procesos psicológicos, destacando de esta forma los problemas deprocesamiento de la información que interfieren en el rendimiento académico. Desde entonces, se ha con-tinuado insistiendo –con algunas excepciones– en el déficit en los procesos psicológicos básicos en lamayoría de las definiciones posteriores. En concreto, en la revisión de las principales definiciones de lasDA ofrecidas desde 1962 realizada por Hammill (1990), se observa que en 8 de las 11 definiciones másrepresentativas se hace referencia a los déficits en los procesos psicológicos (ver algunas en Cuadro 7.2).Esta alusión a los problemas de procesamiento de la información «representó un intento por destacar lascausas intrínsecas de las dificultades de aprendizaje, en oposición a las causas extrínsecas o ambientales,y desviar la atención de la orientación médica y neurológica que predominaba en estos primeros años»(Miranda, 1986; pág. 35-36).

A. El rendimiento, medido mediante pruebas normalizadas, se sitúa sustancialmente por debajo delo esperado, dada la edad del individuo, su coeficiente de inteligencia y la escolaridad propia desu edad.

B. La alteración interfiere significativamente en el rendimiento escolar o las actividades de la vidacotidiana que requieran tal habilidad.

C. Si hay un déficit sensorial, las dificultades excederán de las que habitualmente se asocian al mismo.

1

Cuadro 7.1

Criterios del DSM-IV para el diagnóstico de los trastornos de la lectura, el cálculo y la expresión escrita.


En otras palabras, el elemento común en la mayoría de las definiciones de DA, es que dichas difi-cultades son causadas por trastornos en uno o en más de los procesos psicológicos básicos que interfiereno dificultan el aprendizaje (percepción, atención, memoria,... etc.), y que históricamente se han conside-rado debidos a una disfunción del sistema nervioso central. Es decir, bajo el epígrafe de procesos psicoló-

«Una dificultad de aprendizaje se refiere a un retraso, trastorno, o desarrollo retrasado en uno o más pro-cesos del habla, lenguaje, lectura, escritura, aritmética, u otras áreas escolares resultantes de un handi-cap causado por una posible disfunción cerebral y/o alteración emocional o conductual. No es el resul-tado de retraso mental, deprivación sensorial o factores culturales e instruccionales» (Kirk, 1962).

«Los niños con dificultades de aprendizaje especiales (específicas) manifiestan un trastorno en uno omás de los procesos básicos en la comprensión o en el uso del lenguaje hablado o escrito. Estos sepueden manifestar en trastornos de la audición, del pensamiento, del habla, de la lectura, de la escri-tura, del deletreo o de la aritmética. Incluyen condiciones que han sido referidas como handicaps per-ceptivos, lesión cerebral, disfunción cerebral mínima, dislexia, afasia del desarrollo, etc. No incluyenproblemas de aprendizaje que son debidos primariamente a handicaps visuales, auditivos o motores,a retraso mental, alteración emocional, o a desventaja ambiental» (NACHC: National Advisory Com-mittee on Handicaped Children, 1968).

«Un niño con DA es aquel con habilidad mental, procesos sensoriales y estabilidad emocional ade-cuados, que presenta déficits específicos en los procesos perceptivos, integrativos o expresivos quealteran la eficiencia del aprendizaje. Esto incluye a los niños con disfunción del sistema nervioso cen-tral los cuales se expresan primariamente con deficiente eficacia» (CEC/DCLD: Council for Exceptio-nal Children, Division for Children with Learning Disabilities, 1982).

«Las Dificultades de Aprendizaje específicas, tal y como se definen aquí, hacen referencia a los niñosde cualquier edad que demuestren una deficiencia sustancial en un aspecto particular del logro aca-démico a causa de handicaps motores o perceptivo-motores, sin considerar la etiología de otros facto-res contribuyentes. El término perceptual, tal y como se utiliza aquí, se refiere a los procesos mentales(neurológicos) a través de los cuales el niño adquiere las formas y sonidos básicos del alfabeto» (Wep-man, Cruickshank, Deutsch, Morency y Strother, 1975).

«El término dificultad de aprendizaje específica quiere decir un trastorno en uno o más de los proce-sos psicológicos básicos implicados en la comprensión o uso del lenguaje, hablado o escrito, que sepuede manifestar en una habilidad imperfecta para escuchar, hablar, leer, escribir, deletrear o hacercálculos aritméticos. El término incluye condiciones tales como handicaps perceptivos, lesión cere-bral, disfunción cerebral mínima, dislexia, y afasia del desarrollo. El término no incluye a los niñosque presentan problemas de aprendizaje que son primariamente el resultado de déficits visuales,auditivos o motores, o retraso mental, o alteraciones emocionales, o desventajas ambientales, cultu-rales o económicas» (USOE: US Office of Education, 1977).


Cuadro 7.2.

Selección de definiciones de dificultades en el aprendizaje ( Tomadas de Hammil, 1990).


gicos básicos se incluía el procesamiento auditivo, visual, táctil, motórico, la atención, la secuenciación yla memoria. La idea de partida sobre su utilidad en el área de las DA fue que se requería un funcionamientointacto de los procesos psicológicos para que la ejecución cognitiva y el aprendizaje escolar se produjerade forma adecuada. Algunos profesionales defendían, incluso, que el entrenamiento de los procesos debe-ría tener prioridad sobre la enseñanza académica directa.

La fuerte polémica que se suscitó entre los defensores y los críticos del enfoque de procesos creó unambiente de polarización tal que provocó en 1982 la reorganización de las principales organizaciones deDA. De la División para Niños con DA se desmembraron dos asociaciones. Una de ellas, el Council forLearning Disabilites (CLD) contraria a la orientación de procesos, y otra, la Division for Learning Disabili-tes (DLD), cuyos miembros no compartían el mismo sentimiento anti-procesos. Aún no se ha cerrado la bre-cha y los dos grupos siguen teniendo diferentes orientaciones, revistas y metodología respecto a las DA.

De entre los diversos sistemas de clasificación de las DA propuestos, destacaremos los dos que dedi-can una categoría a las dificultades en los procesos psicológicos básicos.

En primer lugar, Kirk y Chaflant (1984) clasifican las DA en dos grandes grupos: las dificultades deaprendizaje evolutivas y las dificultades académicas (ver cuadro 7.3). Las dificultades de aprendizaje evo-lutivas, equivalentes a las deficiencias en procesos psicológicos, implican a las habilidades básicas que elniño necesita para tener éxito en las tareas académicas, y se dividen, a su vez, en dos grupos: primarias ysecundarias. Las primarias incluyen dificultades perceptivas, de atención y de memoria, que influyen a suvez en el pensamiento y en el lenguaje oral, considerándose estas últimas por tanto como secundarias. Lasdificultades académicas, hacen referencia a los problemas que experimentan los niños en la adquisiciónde los aprendizajes fundamentales: a) dificultades en la lectura; b) dificultades en la escritura; c) dificulta-des en el deletreo/expresión escrita; y d) dificultades en la aritmética.


DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

Evolutivas

Primarias

AtenciónMemoria

Percepción

Lectura

Aritmética

Lectura

DeletreoExpres. escrita

Secundarias

PensamientoLenguaje oral

Académicas

Cuadro 7.3

Clasificación de Kirk y Chalfant de Dificultades de Aprendizaje.



De acuerdo con este sistema de clasificación la evaluación del niño preescolar se orientará básica-mente al diagnóstico de las dificultades de aprendizaje de tipo evolutivo, mientras que la del niño en edadescolar requiere un diagnóstico centrado en los aprendizajes instrumentales, sin excluir las de tipo evolu-tivo. Esta última anotación nos parece interesante, ya que investigaciones realizadas al respecto (Whyte,1984), apoyan la hipótesis de que los estudiantes adolescentes con DA siguen experimentando deficien-cias en habilidades de tipo perceptivo-visual, en habilidades motrices finas y en la capacidad para reali-zar juicios que implican factores de carácter espacial.

Más tarde, B. Wong (1996) propuso una clasificación de las DA que incluye tanto dificultades aca-démicas como no académicas (ver cuadro 7.4). En la misma línea de Kirk, bajo el epígrafe de DA no aca-démicas se incluyen los problemas visomotores, en el procesamiento fonológico, lenguaje, memoria y pro-blemas perceptivos. Pero, a diferencia de Kirk y Chalfant, Wong omite la atención como una de las áreaspropias de las dificultades de aprendizaje. Por su parte, las DA académicas incluyen las áreas de lectura,deletreo, escritura y matemáticas.

Otras clasificaciones, en cambio, como la de Padget (1998) se centran exclusivamente en los tresdominios en los que se manifiestan las DA, a saber, problemas en la comprensión oral, en habilidades bási-cas de lectura y en razonamiento/cálculo matemático. Efectivamente, la orientación de procesos ha sidogradualmente sustituida por una aproximación de mejora del rendimiento académico más conductual quesubrayaba la instrucción directa, y conceptos como análisis de tarea, refuerzo positivo o medidas referidasal criterio, como veremos detalladamente en el apartado dedicado a la intervención.

Dificultades de aprendizaje

No académicas

Académicas

• Problemas visomotores (m. fina y gruesa)

• Problemas en el procesamiento fonológico

• Problemas de lenguaje

• Problemas de memoria (visual y auditiva)

• Problemas perceptivos

• Lectura

• Aritmética/matemáticas

• Deletreo

• Escritura (mecánica y composición)

Cuadro 7.4

Clasificación de las DA (tomado de Wong, 1996).



CARACTERÍSTICAS COGNITIVAS DE LOS EDADesde el enfoque del procesamiento de la información se compara la ejecución de grupos de estu-

diantes con y sin DA en una gran variedad de tareas cognitivas, ligadas generalmente al procesamientovisual y al auditivo. Estos estudios comparativos permiten constatar diferencias entre ambos grupos en lastareas utilizadas, pero no permiten asegurar si dichas diferencias (o déficits) constituyen la causa o la con-secuencia de las DA. En términos generales, se reconoce la existencia de deficiencias en la realización detareas perceptivo-motrices en los estudiantes con DA, aunque puesto que la naturaleza de la relación entrepercepción y éxito escolar no está clara.

2.1. Déficits Viso-perceptivosEl campo de las dificultades en el aprendizaje se ha asociado tradicionalmente con el estudio de los

déficits perceptivo-motores (Hallahan y Cruickshank, 1973). Los trabajos de los pioneros del campo de lasDA (p.e. Goldstein, Strauss,...) ya consideraron los déficits perceptivo-motores como elementos funda-mentales en las dificultades de aprendizaje. Posteriormente, cuando las DA se establecieron como unacategoría de la educación especial, numerosas conceptualizaciones teóricas defendieron que los procesosperceptivo-motores constituían el principal déficit de las DA (ver Kavale y Forness, 1995). Frostig, Lefevery Whittlesey (1966) reseñan estas ideas de la siguiente manera: «Es muy importante que las dificultadesperceptivas de un niño, si es que existen, sean detectadas lo más tempranamente posible. La investigaciónrealizada hasta la fecha, que ha analizado la conducta de los niños en las aulas de educación regular, haconfirmado que los niños de guardería y de educación infantil con dificultades viso-perceptivas tienen unamayor probabilidad de ser valorados por sus profesores como niños que experimentan inadaptación esco-lar; estos niños no sólo presentan frecuentemente dificultades de aprendizaje, sino que también está afec-tada su capacidad para adaptarse a las demandas sociales y emocionales del aula» (p. 6).

A pesar de que la hipótesis del déficit en la percepción visual como causa de los problemas lecto-res recibió mucha atención en las primeras etapas, en las últimas décadas ha sido puesta en tela de juiciopor la ineficacia de los entrenamientos dirigidos a mejorar la percepción visual en la lectura y por los pro-blemas metodológicos de los estudios tradicionales. No obstante, algunos investigadores han retomado elinterés por analizar las relaciones entre los déficits viso-perceptivos y la lectura, destacando las deficien-cias visuales de los sujetos con problemas lectores. Por ejemplo, Willows, Kruk y Corcos (1993) citan unestudio dirigido a analizar la memoria de reconocimiento visual de símbolos no familiares (letras del alfa-beto hebreo), hallando que los niños con problemas lectores eran más lentos en la ejecución de esta tareaque los niños normales, observándose además un patrón evolutivo. Por su parte, Watson y Willows (1993),tras revisar los estudios clasificatorios de sujetos con problemas lectores, concluyeron que en todos ellosexistía «un subgrupo que manifiesta déficits en algún aspecto de la percepción visual, la memoria visualo las habilidades viso-espacio-motrices» (p. 303).

Algunos investigadores como Rourke o Siegel o más recientemente Bakker (1990) defienden unaclasificación de niños con DA sobre la base de medidas en cuanto a su procesamiento viso-perceptivo.

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Este último autor, por ejemplo, distingue entre disléxicos tipo-L (lingüísticos que se caracterizan por uti-lizar estrategias de excesivo apoyo en el hemisferio izquierdo) y disléxicos tipo-P (perceptivos) que uti-lizan estrategias perceptivo-visuales en exceso.

Recientemente, Kavale y Forness (2000) han llevado a cabo un estudio meta-analítico revisan-do 267 investigaciones dirigidas a analizar la relación entre los procesos perceptivos y la ejecución enla lectura. En términos generales, los hallazgos que aporta esta revisión señalan que las habilidadesperceptivas visuales y auditivas (la memoria auditiva y visual, la discriminación auditiva y visual, lacomprensión auditiva, la secuenciación auditiva y el cierre visual) pueden predecir el aumento en laexactitud de la lectura, si bien estos mismos autores no comparten esta interpretación.

Desde la neurología, recientes investigaciones han encontrado anormalidades anatómicas en lasvías de las neuronas ganglionares grandes del sistema visual en algunos de los cerebros de los disléxicos(Livingston, Rosen, Drislane y Galaburda, 1991) y una ausencia de asimetría en el córtex visual primarioen los disléxicos evolutivos (Jenner, Rosen y Galaburda, 1999), que podrían explicar algunas de las defi-ciencias en el sistema visual y óculo-motor detectadas en algunos de ellos.

Como el lector puede comprobar la polémica respecto al peso de las habilidades perceptivo-moto-ras en el origen y mantenimiento de las DA es una cuestión que persiste.

2.2. Déficits lingüísticos

Existe una amplia evidencia que asocia los problemas en la adquisición del lenguaje y los proble-mas académicos posteriores. En concreto, los niños que experimentan un retraso en la adquisición del len-guaje, suelen experimentar dificultades en la lectura con una frecuencia seis veces mayor que la observa-da en niños con un desarrollo normal (Ingram, Mason y Blackburn, 1970). Además, los estudios deseguimiento señalan que entre el 40% y el 100% de los niños con trastornos del habla y del lenguaje diag-nosticados en la primera infancia continúan presentando, de forma persistente, dificultades de lenguaje, yque del 50% al 75% tienen dificultades académicas (ver Lewis, Freebairn y Taylor, 2000). Sin embargo,dentro de los niños con problemas de habla y del lenguaje se ha confirmado un pronóstico académicodiferente. En otras palabras, los niños con trastornos del habla que van acompañados de problemas de len-guaje parecen tener un riesgo adicional tanto para las dificultades en los procesos de bajo nivel (ej. reco-nocimiento y escritura de palabras o cálculo mental) como en los de alto nivel (comprensión, composicióny resolución de problemas), mientras que los chicos con un trastorno del habla aislado parecen constituirun grupo de riesgo para la adquisición de los procesos de bajo nivel únicamente (Lewis, Freebairn y Tay-lor, 2000; Aram y Hall, 1989).

Por otra parte, son muy abundantes las evidencias de que los disléxicos presentan un déficit en elprocesamiento fonológico de la información, siendo el déficit en la lectura de pseudopalabras uno de losindicadores más distintivos de los disléxicos (Rack, Snowling y Olson, 1992;Van Ijzendoorm y Bus, 1994).Sin embargo, los programas de entrenamiento en habilidades metalingüísticas en educación infantil diri-



gidos a niños «en situación de riesgo» por presentar déficits metalingüísticos, parecen reducir la preva-lencia de disléxicos en 2.o curso (Schneider et al., 1999), siendo más efectivos, según una reciente revisiónmeta-analítica, aquellos programas que combinan el entrenamiento en consciencia fonológica con unentrenamiento en correspondencia grafema-fonema (Bus y Van Ijzendoorn, 1999). Sin embargo, no todoslos EDA han tenido deficiencias en la conciencia fonológica en educación (Ball, 1993).

Los déficits en el procesamiento semántico y sintáctico (el uso insuficiente de las claves semánticaspara facilitar el reconocimiento de palabras y las dificultades en la comprensión de oraciones sintácticamentecomplejas y la habilidad para detectar y reparar oraciones gramaticalmente incorrectas) que tradicionalmentese habían considerado como característicos de los disléxicos, parecen ser la consecuencia de un fracaso pro-longado en la lectura. En este sentido se manifiestan Vellutino, Scanlon y Spearing (1995) tras no encontraren los primeros cursos (segundo y tercero) diferencias en procesamiento semántico entre disléxicos y lecto-res normales, que sí se encuentran en momentos más avanzados (sexto y séptimo). A esta misma conclusiónllegan Bryant, Nunes y Bindman (1998) respecto a las dificultades sintácticas. Los autores argumentan que losdisléxicos presentan dificultades en las correspondencias grafema-fonema. Esto les priva de una experiencialectora satisfactoria, que a su vez, les dificulta el desarrollo de su consciencia gramatical.

2.3. Déficits en el procesamiento temporal

Los déficits en el procesamiento de la información presentada de forma rápida pueden explicarmuchos de los problemas de aprendizaje relacionados con la percepción del lenguaje, la producción, ylas reglas lingüísticas que caracterizan a los niños con problemas en el lenguaje (Miller y Tallal, 1995).

Durante más de tres décadas, Tallal y sus colaboradores han demostrado que los sujetos con proble-mas en el lenguaje presentan serias dificultades para realizar tareas que requieren el procesamiento de estí-mulos presentados sucesivamente de forma rápida (p.e. Tallal, Miller y Fitch, 1995; Curtiss, Katz y Tallal,1992). Diversos estudios, llevados a cabo por equipos independientes, han mostrado que el déficit en el pro-cesamiento temporal rápido que caracteriza a los chicos con problemas de lenguaje, también parece ser unacaracterística de los chicos con dificultades lectoras (Steffens et al., 1992; Reed, 1989; Tallal, 1980).

Los déficits en el procesamiento temporal de los sujetos disléxicos hace que precisen de intervalosmayores a la hora de reconocer dos estímulos presentados de forma secuencial. Concretamente, se haencontrado que los disléxicos tienen deficiencias en la percepción de patrones temporales en modalidadauditiva, visual, y en condiciones transmodales (auditivos/visuales), junto con una lentitud de respuesta(Rose et al., 1999) tanto en estímulos verbales como en no verbales (Boden y Brodeur, 1999).

2.4. Déficits en memoria a corto plazo

Otro de los déficits asociados a las DA lo constituyen los problemas con la memoria a corto plazo. Dis-tintos investigadores han señalado deficiencias tanto en el recuerdo serial de la información visual y auditiva


(déficits de secuenciación) como en el recuerdo de la información no serial en los disléxicos (Ver Miranda,1986). En una revisión meta-analítica en la que se analizaron 41 trabajos sobre el tema publicados en los últi-mos 20 años, O´Shaughnessy y Swanson (1998), concluyen que los disléxicos presentan déficits en memoriaque no parecen mejorar con la edad. Estas deficiencias son más acusadas cuando la tarea implica informa-ción verbal, especialmente secuencial (letras, dígitos, palabras) y, en menor grado viso-espacial (dibujos).

Los estudiantes con dificultades en las matemáticas suelen obtener puntuaciones normales en lastareas de recuerdo verbal pero puntuaciones bajas en las tareas de recuerdo numérico. Esto sugiere que suproblema se debe a una dificultad específica para mantener la información numérica en la memoria de tra-bajo (Siegel y Ryan, 1989), lo que a su vez explicaría su escaso conocimiento de «hechos numéricos».

Swanson (2000) en un estudio reciente se propuso analizar si los déficits en memoria se rela-cionan con algún dominio específico o si por el contrario tienen un carácter general. En su estudio secomparó un grupo de niños con DA en la lectura, un segundo grupo de niños equiparados a los pri-meros en cuanto a edad (EE), y un tercer grupo equiparados en este caso a los primeros en cuanto acompetencia lectora (EL) en una serie de medidas de rendimiento en tareas fonológicas, visoespacia-les y semánticas en tres momentos, antes, durante y después de una intervención dirigida a desarrollarestrategias de memoria. Los niños equiparados en edad (EE) obtuvieron mejores puntuaciones que losEDA en los tres momentos. Además, los EDA mostraron menos cambios tras la intervención tanto enlas tareas visoespaciales como en las verbales (fonológicas y semánticas) que los EE. Por otra parte, elrendimiento de los EDA fue superior al de los niños equiparados en cuanto a nivel de lectura (EL) enlas condiciones iniciales pero inferior tras la intervención y en la evaluación de mantenimiento. A par-tir de estos resultados Swanson concluye que un sistema general modula las dificultades que se mani-fiestan en la información fonológica, visoespacial y semántica.

2.5. Déficits en el procesamiento automáticoLa automatización juega un papel fundamental en el aprendizaje de las habilidades instrumentales

básicas, como la lectura, la escritura y el cálculo. En otras palabras, los denominados procesos de bajonivel como la escritura de palabras o el cálculo deben realizarse de forma automática para que los recur-sos cognitivos puedan dedicarse a los procesos superiores que exigen un procesamiento controlado comola resolución de problemas o la composición. Esta línea de investigación se inició a partir de la hipótesispropuesta por Geschwind en 1965, según la cuál, el nombramiento de colores podría ser un buen pre-dictor de la ejecución lectora posterior debido a que ambas tareas tienen exigencias cognitivas similares.Pocos años después, Denckla y Rudel pusieron a prueba esta hipótesis, confirmando que la velocidad conla que son recuperados los nombres de estímulos visuales familiares (objetos, letras, colores y números) esmenor en los EDA, aspecto que fue corroborado por numerosas investigaciones (p.e. Fawcett y Nicolson,1994; Lefly y Pennington, 1991; Decker, 1989; Wolf, 1991).

Sin embargo, actualmente hay una gran controversia en la conceptualización de las tareas develocidad de nombramiento. Algunos las perciben como tareas de procesamiento fonológico en la que




el sujeto tiene que recuperar códigos fonológicos de la memoria a largo plazo (p.e. Wagner et al.,1993), mientras que otros (p.e. Wolf, 1991) la consideran como una tarea de velocidad de procesa-miento de símbolos, independiente de las habilidades fonológicas. El estudio de Meyer et al. (1998) haarrojado se dirigió a clarificar la cuestión, al tratar de determinar el poder predictivo de la velocidadde nombramiento sobre el rendimiento en la lectura de palabras. Los autores han demostrado que elnombramiento rápido automático tiene sólo valor predictivo de la lectura de palabras en los disléxi-cos, pero no en los buenos lectores, por lo que concluyen que los disléxicos son cualitativamente dife-rentes de los lectores normales y no representan simplemente la cola de una distribución normal de lalectura. De hecho, adoptando una postura conciliadora, tras una excelente revisión de estudios, Wolfy Bowers (1999) abogan por la hipótesis del doble déficit en la dislexia: un déficit en la velocidad denombramiento y otro en el procesamiento fonológico, sugiriendo que los disléxicos con deficienciasen ambos dominios presentan una severidad superior a los que la tienen en uno sólo de ellos. Estahipótesis del doble déficit ha surgido con tanta fuerza en el campo de las dificultades de aprendizajeque el Journal of Learning Disabiliies ha dedicado integramente el número 4 del volumen 33 de 2000a la velocidad de nombramiento en las dificultades de aprendizaje.

En síntesis, los estudios que se derivan del paradigma del nombramiento rápido automáticoparecen sugerir la existencia de un déficit en el procesamiento automático para todo tipo de estímu-los. Esta es precisamente la conclusión a la que llegan Yap y Va der Leij (1994), desde un paradigmadiferente. Los autores desde el paradigma de doble tarea, donde se asume que si una tarea ha sidoautomatizada no interrumpirá el procesamiento de una segunda tarea que se ejecuta al mismo tiem-po, han comprobado que el déficit en el procesamiento automático en los disléxicos no se ciñe sóloa la lectura, sino que se trata de un déficit más general.

2.6. Déficits metacognitivos

Los déficits de tipo cognitivo que caracterizan a los EDA no son capaces de explicar en su tota-lidad el bajo rendimiento de estos estudiantes. Diversos autores como Wong (1991) han puesto derelieve el papel de la metacognición señalando que en ocasiones los problemas de aprendizaje tie-nen a la base déficits tanto estratégicos como motivacionales. A partir de los años 80 comenzó a ana-lizarse la influencia de los componentes motivacionales sobre las estrategias de aprendizaje dandolugar a modelos de aprendizaje autorregulado (Jiménez, 1999). Una de las principales conclusionesa las que llegaron estos estudios es que el aprendizaje eficiente no consiste únicamente en adquirirconocimientos previos y estratégicos, sino también, en el uso de procesos reguladores cuando se llevaa cabo el aprendizaje.

Los EDA carecen de habilidades para seleccionar, revisar y en su caso rechazar sus propiasestrategias cognitivas cuando éstas se muestran ineficaces así como persistir en la búsqueda de otrasmás apropiadas en diferentes etapas y en diferentes dominios académicos. En resumen, tienen pro-blemas para planificar, regular y autoevaluar los procesos de control implicados en cualquier tarea de


aprendizaje. Estos déficits metacognitivos aparecen asociados a los diferentes procesos cognitivos,por este motivo ya los hemos ido tratando a propósito de cada uno de los apartados en los que seabordan dichos procesos (déficits en metalenguaje, en metamemoria, etc.). Así, por ejemplo, tal ycomo señalábamos en el apartado relativo a los déficits lingüísticos, los lectores expertos y los EDAdifieren en cuanto a su nivel de conciencia fonológica. Diversas investigaciones han encontrado unarelación causal entre esta habilidad metalingüística y el retraso lector (Jiménez, 1997; Gillon y Dood,1994; Rack, Snowling y Olson, 1992). Como podemos ver, los déficits metacognitivos se manifiestanen cada uno de los dominios académicos específicos. Así, en comprensión lectora los problemas apa-recen, por un lado a la hora de evaluar la propia comprensión del texto y por otro lado, cuando tie-nen que tomar decisiones respecto a qué hacer ante errores en la comprensión del texto. En relacióna la escritura las dificultades surgen a la hora de generar espontáneamente estrategias de búsqueda yrecuerdo de la información ortográfica relevante. Por último, en matemáticas presentan dificultadespara planificar los pasos apropiados de cara a la resolución de problemas de forma eficaz (Miller yMercer, 1997).

DETECCIÓN DE NIÑOS EN SITUACIÓN DE RIESGO. PRINCIPALES INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓNLa investigación que sustenta las características cognitivas que hemos venido analizando, coin-

cide en subrayar la importancia de detectar y valorar de forma lo más temprana posible, estos déficitsde cara a reducir al máximo las diferencias que separan a los niños con dificultades de aprendizaje desus compañeros. En ese énfasis en la detección temprana hemos de conocer las circunstancias ocurri-das antes y después del nacimiento que suelen asociarse con un mayor riesgo de experimentar difi-cultades de aprendizaje en un período posterior. Estos factores de riesgo (pre, peri y postnatales) acon-sejarán, así mismo, la idoneidad de realizar una evaluación más exhaustiva centrada en cada uno delos procesos cognitivos básicos implicados en la adquisición de las habilidades instrumentales básicas,a saber, la percepción visual y auditiva, el lenguaje y la memoria.

3.1. Factores de riesgoExiste una serie de investigaciones dirigidas a esclarecer, los principales factores pre-peri y postna-

tales de experimentar dificultades en el aprendizaje que pasamos a comentar:

Factores prenatales: Las complicaciones durante el embarazo están empíricamente unidas a lasDA. Por ej. se han relacionado diversas enfermedades infecciosas como la toxoplasmosis o la rubéola.La exposición a pequeñas cantidades de toxinas del ambiente, produce un decremento en los sujetosen la realización de tareas de memoria, de toma de decisión semántica y en los tests de flexibilidad cog-

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nitiva, en comparación con la ejecución de sujetos de grupos de control (Arochova y Patosova, 1996).Otros factores relacionados con las DA son el consumo de alcohol y distintos tipos de medicamentosdurante la gestación.

Factores perinatales: La evidencia empírica sugiere que los niños con DA han nacido tras partosmás problemáticos. Entre los factores de riesgo de esta etapa, destacan la hemorragia intraventricular, elbajo peso al nacer y la prematuridad. Saigal (1995) revisó 29 artículos publicados entre 1982 y 1994sobre los resultados conseguidos por niños con extremado bajo peso al nacer (EBPN) en cuanto a sushabilidades cognitivas y rendimiento escolar concluyendo que presentan un bajo CI general y una pre-valencia superior de problemas atencionales y de dificultades académicas que exigen una intervencióneducativa adaptada a las necesidades educativas especiales que plantean. Ross y cols (1996) investiga-ron las habilidades cognitivas y el valor predictivo de diversas variables perinatales, demográficas y cog-nitivas en una muestra de 59 niños de 8 años con EBPN, con un CI normal y sin problemas neurológicos.De estos 59 niños, 22 habían sido diagnosticados como niños con DA frente a 37 que no tenían proble-mas en el rendimiento escolar. Un primer factor que diferenció a los dos grupos fue la superioridad depuntuaciones en el CI verbal y total de los niños sin DA. Pero la información que puede resultar más inte-resante de cara a desarrollar estrategias preventivas fue que los análisis discriminantes realizados, basa-dos en medidas de distrés respiratorio neonatal, clase social, desarrollo cognitivo y neuromotor valoradoal año, y las medidas de lenguaje y de integración visomotora a los 3 años, permitieron clasificar a lossujetos en función de la presencia o ausencia de DA con un porcentaje de aciertos del 81%. Además, lavariable con un mayor peso en la función discriminante resultante fue el desarrollo del lenguaje, lo quesugiere que son las deficiencias verbales, más que las deficiencias de naturaleza vasomotora, las quedeterminan en mayor medida las DA de los niños con EBPN. No cabe duda de que el contexto familiarejerce un fuerte impacto en el desarrollo de cualquier niño pero posiblemente su influencia sea inclusomás decisiva en el cuidado y educación de bebés que pueden ser considerados de alto riesgo desde elpunto de vista biológico. En este sentido, las investigaciones realizadas revelan que un nivel educativobajo del padre incrementa considerablemente la probabilidad de que los niños con EBPN experimentenretrasos evolutivos en el área motora, cognitiva, social y lingüística, mientras que un superior nivelsocioeconómico familiar aparece relacionado con la obtención de mejores resultados cognitivos y socia-les por parte de estos niños.

Factores postnatales: entre las alteraciones y enfermedades que pueden desembocar en dañocerebral o en futuros problemas de aprendizaje, se incluyen los ataques epilépticos, fiebres altas, ence-falitis, meningitis, sarampión, escarlatina, traumatismos craneoencefálicos y desequilibrios entre lasglándulas endocrinas (hipertiroidismo e hipertiroidismo). Otros problemas como la depresión postpar-to, por su influencia en el establecimiento de un apego inseguro, o la desnutrición tienen una influen-cia directa en la actividad motora, el nivel atencional que tan importantes son el contexto escolar. En elCuadro 7.5 se recogen los principales problemas neuroevolutivos de los niños con DA (Blumsack, Lev-wandowski y Waterman, 1997).



3.2. Instrumentos de evaluación

Hemos intentado recoger los principales instrumentos existentes para evaluar los diversos procesoscognitivos que pueden verse afectados en los EDA.

3.2.1. Evaluación psicométrica de la percepción visual

En el Cuadro 7.6 aparecen los datos de identificación de los instrumentos más utilizados para eva-luar la percepción visual. El Reversal Test es un instrumento que consta de 84 elementos, que son pares defiguras simples y simétricas que unas veces presentan figuras idénticas y otras invertidas. La demanda con-siste en señalar cuándo están invertidas. El Test Guestáltico Visomotor de Bender consiste en la copia de 9dibujos con figuras geométricas que se presentan en tarjetas. En el test de Copia de una figura compleja

Cuadro 7.5

Principales problemas neuroevolutivos detectados en niños con DA.

EDAD

6-24 meses

PROBLEMAS NEUROEVOLUTIVOS

• Problemas de arousal, atención, nivel de actividad, temperamento, alerta y tono

• Retraso en la adquisición de los hitos evolutivos motores

• Integridad neuromuscular

• Dificultades en la motricidad fina y gruesa

• Hipertonía transitoria

2-4 años • Retraso del habla

• Problemas articulatorios

• Falta de fluidez

• Dificultades fonológicas

• Problemas conductuales

• Retraso motor

• Descritos como atolondrados, inmaduros y torpes

4-6 años • Deficiencias atencionales

• Dificultades en el ajuste conductual y social

• Dificultades en la direccionalidad

• Dificultades en el seguimiento de órdenes complejas


de Rey se le pide al niño que reproduzca en primer lugar con un modelo delante y después de memoriauna figura compuesta de muchos elementos. Se evalúan tres aspectos: la estrategia de copia, la calidad dela reproducción y el tiempo de ejecución. Por último, el Test de Desarrollo de la Percepción Visual de Fros-tig está especialmente pensado para niños con dificultades de aprendizaje, especialmente disgráficos.Explora coordinación visomotora, discriminación figura-fondo, constancia de forma, posiciones en elespacio y relaciones espaciales.

3.2.2. Evaluación psicométrica de la percepción auditiva

Para la evaluación psicométrica de la percepción auditiva contamos con dos pruebas funda-mentalmente. La prueba de Discriminación Auditiva de Wepman y la subprueba de Integración audi-tiva del ITPA.

La prueba de Discriminación auditiva de Wepman consta de dos formas que contienen cada una deellas 40 pares de palabras; 30 de ellas solamente difieren entre sí en un fonema y 10 están formadas porpalabras idénticas. La subprueba de Integración Auditiva del ITPA evalúa la habilidad para captar una pala-bra a partir de una percepción incompleta. Consta de 30 palabras que se pronuncian omitiendo una partede ellas para que el sujeto complete el resto (ver Cuadro 7.7).

Cuadro 7.6

Evaluación psicométrica de la percepción visual.


INSTRUMENTO

Reversal test

EDAD

3-8a

TIEMPO

15 m.

APLICACIÓN

colectiva

INFORMACIÓN

Madurez perceptiva y capacidadde estructuración espacial.

Test Guestáltico Viso-motor de Bender

+4a 7 m. individual ocolectiva

Integración y coordinación viso-motriz.

Test de copia de lafigura compleja de Rey

+4a 6 m. individual Actividad perceptiva durante lacopia y memoria visual.

Test de Desarrollo dela Percepción Visual deFrostig

3-9a 45 m. Colectiva Coordinación visomotora, discri-minación figura-fondo, constan-cia de forma, posiciones en elespacio y relaciones espaciales.


3.2.3. Evaluación psicométrica del lenguaje

En la evaluación del lenguaje hay que atender a sus tres planos, a saber, el plano fonológico, el sin-táctico y el semántico. Existe una serie de pruebas dirigidas específicamente a recoger cada uno de estosaspectos, sin embargo antes de comentar estas pruebas específicas dedicaremos un breve espacio a la pre-sentación de dos instrumentos generales, el ITPA y el PLON.

Dedicamos un lugar especial a la descripción del ITPA (Test de Habilidades Psicolingüísticas de Illi-nois, de Kirk, McCarthy y Kirk, 1968) por ser uno de los instrumentos más utilizados. Se dirige a niños deedades comprendidas entre los 2 años y medio y los 11 años. Su aplicación es individual con una duraciónaproximada de una hora. Este instrumento fue elaborado para evaluar las habilidades y/o dificultades ver-bales y perceptivas en niños con problemas cognitivos o de aprendizaje y se organiza del siguiente modo:

Cuadro 7.7

Evaluación psicométrica de la percepción auditiva.


Cuadro 7.8

Test de Habilidades Psicolingüísticas de Illinois (ITPA).

INSTRUMENTO

Prueba deDiscriminaciónauditiva de Wepman

EDAD

5-8

TIEMPO

Indeterminado

APLICACIÓN

Individual

INFORMACIÓN

Discriminación auditiva

Subprueba de Integra-ción Auditiva del ITPA

2,5 a 11 10 min Individual Habilidad para captar una pala-bra a partir de una informaciónincompleta

CANAL AUDITIVO-VERBAL

NIVEL DE REPRESENTACIÓN

Comprensión auditivaAsociación auditivaExpresión verbal

NIVEL AUTOMÁTICO

Integración gramaticalMem. secuencial auditivaCierre auditivoIntegración auditiva

CANAL VISO-MOTOR Asociación visualExpresión motoraComprensión visual



Veamos una breve descripción de cada uno de los subtests que la componen:

• Comprensión auditiva: analiza la habilidad del niño para comprender tres textos que se le leen ysobre los cuales se le plantean una serie de preguntas que van incrementando progresivamentesu dificultad.

• Asociación auditiva: evalúa la capacidad de comprensión auditiva del niño y su capacidadpara relacionar lo que oye con una respuesta vocal (ej. «Un conejo es rápido, una tortugaes...».

• Expresión verbal: evalúa la fluidez verbal con mediador semántico. En un tiempo límite el niñotiene que decir todas las artes del cuerpo que conozca, todos los nombres de animales y todoslos nombres de frutas.

• Integración gramatical: valora la comprensión del niño de la sintaxis y su manejo de las infle-xiones gramaticales (ej. «Este hombre es un actor, esta mujer es una...»

• Memoria Secuencial Auditiva: es una prueba de memoria de dígitos.

• Integración Auditiva: test complementario. Valora la capacidad del niño para completar unapalabra cuando es pronunciada de forma parcial.

• Asociación Visual: valora la capacidad del niño para realizar asociaciones de símbolos visualespresentados en dibujos.

• Expresión Motora: valora la capacidad del niño para expresar ideas por medio de gestos y ade-manes.

• Comprensión Visual: valora la capacidad del niño para obtener significados de símbolosvisuales.

• Integración Visual: valora la capacidad del niño para reconocer la imagen de un objeto familiar,cuando se presentan solamente partes de dicho objeto.

• Memoria Secuencial Visual. Es una prueba de memoria visual a corto plazo, en la que el niñodebe recordar una secuencia de dibujos geométricos.

Otra prueba de evaluación del lenguaje en sus diversos planos es el PLON (Prueba de Lenguaje Oralde Navarra). El PLON dirigido a niños entre 4 y 6 años evalúa la corrección morfosintáctica, así comoaspectos relacionados con el contenido y funciones comunicativas a partir de una serie de estrategias:repetición de enunciados de distinta complejidad, producción verbal espontánea frente a imágenes, com-pletamiento de enunciados incompletos, respuestas a preguntas de tiempo, causa, relativo y condicional,previa contextualización del enunciado.



a) Evaluación psicométrica del plano fonológico

En este plano del lenguaje se suelen incluir los instrumentos que valoran la producción de soni-dos (articulación), así como aquéllos que valoran los aspectos perceptivos subyacentes a la percep-ción y producción del habla, es decir, las habilidades metafonológicas (conciencia fonológica) quees un conocimiento metalingüístico que exige la percepción auditiva de los fonemas y además sumanipulación.

La prueba de Segmentación Lingüística de Jiménez y Ortiz (1995) está compuesta por sietetipos de tareas que se presentan en dos pruebas paralelas: segmentación léxica, aislamiento de síla-bas y fonemas en las palabras, omisión de sílabas y fonemas en las palabras, reconocer si la sílaba ini -cial y/o final coincide con la de otra palabra, conteo de sílabas en una palabra, reconocer y pronun-ciar la palabra descompuesta en una secuencia de sílabas y omisión de sílabas en las palabras. El Testde Habilidades metalingüísticas también consta de 7 subtests: segmentación silábica, supresión silá-bica, rimas iniciales y finales, adiciones silábicas, aislar fonemas, unir fonemas y contar fonemas (verCuadro 7.9).

b) Evaluación psicométrica del plano morfosintáctico

Valora el conocimiento que tiene el sujeto de las estructuras morfosintácticas evaluando tanto losaspectos morfológicos, es decir, la capacidad para combinar ciertas unidades básicas con significado(monemas) para construir palabras; como los sintácticos, esto es, el conjunto de reglas que nos permitenordenar palabras dentro de una oración.

El Test de Desarrollo de la Morfosintaxis (TSA) de Aguado (1989) se dirige a niños de 3 a 7 años, esde aplicación individual y se compone de 36 ítems para evaluar la comprensión de estructura morfosin-tácticas y 36 más para la parte expresiva.

Cuadro 7.9

Evaluación psicométrica del plano fonológico.

INSTRUMENTO

PSL. Prueba de Seg men-tación Lingüística deJiménez y Ortiz

EDAD

5

TIEMPO

45 m.

APLICACIÓN

Individual

INFORMACIÓN

conciencia fonológica

Test de HabilidadesMeta lingüísticas

Educ.Infantil

30 m. Individual conciencia fonológica



c) Evaluación psicométrica del plano semántico

Este plano se refiere al significado tanto de palabras aisladas (significado lexical) como de palabrassegún el rol que desempeña dentro de una oración (rol semántico). Destaca fundamentalmente el Test deVocabulario de Imágenes Peabody Revisado de Dunn que se puede aplicar a partir de 2 años de formaindividual. Cuesta unos 15 minutos su administración y evalúa la comprensión de vocabulario mediantedesignación.

3.2.4. Evaluación de la memoria

a) Evaluación psicométrica de la memoria

En primer lugar están los subtests dirigidos a evaluar memoria, que forman parte de un test másamplio como el subtest de dígitos del WISC, McCarthy o ITPA, el subtest de repetición de palabras delMcCarthy y de repetición de frases del WIPPSI, o el subtest de memoria secuencial visual del ITPA.Existen a su vez los tests que miden específicamente la memoria:

El Test de Memoria Auditiva Inmediata de Cordero (MAI). Este test es aplicable a partir de los 7 años,con una duración de 45 minutos y su aplicación puede ser individual o colectiva. Evalúa aspectos de lamemoria inmediata relacionados con la percepción auditiva. Consta de tres partes:

– Memoria lógica: el sujeto debe recordar el mayor número posible de detalles respecto a doshechos de situaciones reales.

– Memoria numérica: el sujeto debe repetir 10 series de dígitos en el mismo orden en que se pre-sentan y 10 en orden inverso.

– Memoria asociativa: el sujeto debe indicar cuál es la pareja a una palabra dada, habiendo pre-sentado previamente dos pares asociados.

El Test de Memoria inmediata de Yuste (MY), por su parte, está estructurado en 4 niveles: Nivel ele-mental (7-8 años), Nivel I (8-10 años), Nivel II (10-13 años) y Nivel III (14 a 18 años). Se trata de un ins-trumento de aplicación colectiva cuya administración cuesta entre 15 y 20 minutos.

b) Evaluación funcional de la memoria

La evaluación funcional de la memoria se realiza mediante un proceso que incluye cuatro estadíos(Kirk y Chalfant, 1984):

1. Identificar y describir las tareas en las que la memoria parece ser el problema.

• ¿En qué condiciones ocurren los problemas de memoria: rudo, excitación emocional, pro-blemas interpersonales, etc.?



• ¿Son la cantidad y complejidad de los contenidos a memorizar factores que inciden en elolvido?

• ¿Tiene el contenido de la tarea significación para el niño?

• ¿A qué tipo de canal está referida la tarea, al canal auditivo, visual o háptico?

• ¿Hasta qué punto la tarea requiere el esfuerzo deliberado de organizar y repetir la informa-ción que se ha de recordar?

• ¿Qué tipo de respuesta exige la tarea?¿Una tarea de reconocimiento o de recuerdo? ¿Unarespuesta inmediata o diferida?

2. Determinar si los factores instruccionales están afectando a la memoria.

• ¿Influye la claridad con que se expresan las órdenes e indicaciones?

• ¿Hasta qué punto influye el hecho de que las indicaciones se den rápidamente y sin separa-ción entre ellas?

3. Evaluar factores físicos y socioemocionales.

• ¿Presenta el niño algún tipo de deficiencia visual o auditiva?

• ¿Presenta problemas de atención y/o sociales y emocionales?

4. Otros factores relativos al niño.

• ¿Qué estrategias organizacionales utiliza el niño para seleccionar y almacenar la infor-mación?

• ¿Cuánta práctica necesita el niño para memorizar?

• ¿Qué estrategias utiliza el niño para recordar la información?

• ¿Comprueba el niño su realización de actividades de memorización?

PERSPECTIVAS DEL CONOCIMIENTO PSICOLÓGICO E INTERVENCIÓN EN LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJESon tres las perspectivas teóricas que han contribuido al desarrollo y perfeccionamiento de las prác-

ticas educativas dirigidas a estudiantes con dificultades de aprendizaje (EDA): la perspectiva conductual,la cognitiva y la sociohistórica, que pasamos a comentar.

4


4.1. Perspectiva Conductual: Análisis de tareas y prácticas repetidas

La orientación de los procesos de intervención y la explicación de los procesos de aprendizaje sehan fundamentado en la premisa básica de considerar el aprendizaje, como una secuencia de procesosasociativos entre estímulos y respuestas, producidos a través de la repetición o práctica, por lo que las difi-cultades de aprendizaje no se consideran en términos de déficits, sino como una insuficiencia en la prác-tica y experiencias en relación a las tareas de aprendizaje. Es decir, no se aprende porque se ha practica-do poco. Tomar como referencia estas premisas conductistas, supone la formulación de otros supuestossobre los que articular las prácticas educativas, que se concretan en: (a) Toda conducta compleja debe sersegmentada en habilidades más simples (análisis de tareas); (b) Estas habilidades deben ser identificadascorrectamente, secuenciadas jerárquicamente, consideraras unas habilidades como prerrequisitos de lasque le siguen en la secuencia de forma tal que el aprendizaje de una habilidad no debe iniciarse si antesno ha sido aprendida la que le antecede en la secuencia elaborada; (c) El aprendizaje de dichas habilida-des debe estar asociado a la administración de una contingencia (castigo o recompensa); (d) Dichas aso-ciaciones deben producirse mediante la repetición o la práctica.

Es decir, los modelos curriculares que siguen esta perspectiva teórica presentan las característicaspropias de un sistema cerrado: los objetivos, contenidos y estrategias pedagógicas están predeterminados;la enseñanza se estructura como un proceso lineal y acumulativo; este proceso es definido mediante ladescripción de secuencias de instrucción (pequeñas y relativamente fáciles unidades que, hipotéticamen-te, componen la jerarquía del desarrollo conceptual); el contenido del programa se estructura conforme alas disciplinas tradicionales, cuyos límites entre sí se mantienen de forma estricta (no existe, pues interre-lación entre ellas),etc.

En síntesis, el conductismo dio lugar a todo un aparato tecnificado denominado la instrucciónprogramada, cuyo objetivo fue situar la instrucción en una posición más científica, recurriendo a lossiguientes procedimientos generales: (1) Someter los objetivos de aprendizaje del curriculum a un aná-lisis conductual detallado; (2) Evaluar mediante la aplicación de tests cuidadosamente construidos lasconductas iniciales de los alumnos y, (3) Secuencializar minuciosamente las fases o pasos que llevan alos aprendices desde sus comportamientos iniciales a los deseados, de una manera directa y lógica. Eneste enfoque, las materias se presentan en pequeños pasos, presentados en un cuaderno de ejercicios ocomo una máquina de enseñar, donde los materiales están diseñados para autoenseñarse y autocorre-girse. El niño debe responder a las preguntas de cada paso y después controlar su respuesta. Las pre-guntas pueden estar formuladas en verdadero-falso, elección múltiple, completar una frase, escribir ocompletar una palabra. Cuando se trabaja con una máquina, el niño responde levantando una tecla,girando una manivela o apretando un botón, recibiendo una retroalimentación inmediata (luz o soni-do) con todos los materiales programados. Cuando se trabaja con libros de ejercicios, en los programaslineales, las respuestas suelen estar en el margen y el estudiante debe corregir la respuesta antes deseguir adelante, mientras que en los programas ramificados, el estudiante normalmente tiene que ir a




otra página donde se explica el error. Por lo tanto, el estudiante progresa a su propio ritmo y recibe lacorrección o el refuerzo en cada caso. La repetición y la retroalimentación son importantes cuando seusan materiales programados con estudiantes con problemas de aprendizaje. Algunos materiales de lec-tura programada muy conocidos son Lectura Programada de Buchanan y el Programa de Lectura deSullivan, ambos de 1966.

Otra de las prácticas instruccionales, fundamentadas originalmente en el conductismo, sueledenominarse instrucción directa, sistemática o enseñanza secuencial de habilidades, que fué comerciali-zado originalmente como «Sistema de Instrucción Directa de Aritmética y Lectura» (DISTAR) por Engelmany cols., de la Universidad de Oregón, en 1974. Se basa en dos principios fundamentales: enseñar más enmenos tiempo, con un ritmo más rápido para reducir las diferencias con sus compañeros, y controlar losdetalles del curriculo, –seleccionar y secuencializar los contenidos del curriculo–. En general, las princi-pales características de la instrucción directa son: (a) está focalizada en la enseñanza de habilidades aca-démicas; (b) está controlada y dirigida por el profesor; (c) emplea materiales cuidadosamente secuencia-dos y estructurados; (d) planifica objetivos comprensibles para los estudiantes; (e) concede tiemposuficiente para el desarrollo del proceso instruccional; (f) ejerce un control continuo del rendimiento delalumno y (g) proporciona retroalimentación inmediata a los alumnos. Baumann (1988) destaca comocaracterística esencial de la instrución directa el rol activo y directivo asumido por el profesor, es decir, «elprofesor, en un cara a cara, de un modo razonablemente formal, dice, demuestra, modela, enseña la habi-lidad a aprender. El elemento clave aquí es el profesor, por ello, es él quien controla la situación de apren-dizaje y dirige la lección, por oposición a la instrucción dirigida por una ficha, un centro de aprendizajeo un libro de texto» (pág. 714). Baumann (1985) ilustra este modelo mediante una serie de pasos que debecontemplar la secuencia instruccional. Estos pasos son: (1) Introducción; (2) Ejemplo; (3) Instrucción direc-ta (modelado); (4) Aplicación dirigida por el profesor y (5) Práctica independiente.

4.2. Perspectiva Cognitiva

El objetivo del cognitivismo es estudiar al sujeto como constructor activo de su propio conoci -miento durante el proceso de instrucción. Por esta razón, la psicología de la educación de corte cog-nitivo pretende explicar sobre todo la estructuración del conocimiento; es decir, cómo aprendemos,cómo recordamos y cómo organizamos los conocimientos nuevos e incluso cómo llegamos a ser cre-ativos. Son dos las principales aportaciones que desde esta perspectiva se han generado en relación alas DA: la intervención en procesos y la instrucción en estrategias cognitivas y metacognitivas.

4.2.1. Enseñanza basada en el diagnóstico: el enfoque de procesos

El enfoque de procesos considera que los déficits en los procesos psicológicos básicos causan lasdificultades en el aprendizaje, asumiendo que el entrenamiento en tales procesos mejorará los problemasacadémicos de los estudiantes con dificultades de aprendizaje. Partiendo de esta teoría, a finales de los


años 60 y durante la década de los 70, se desarrollaron una serie de enfoques de intervención. Los tresenfoques más conocidos del entrenamiento en procesos psicológicos básicos son el entrenamiento psi-colingüístico, basado en el ITPA, el entrenamiento perceptivo visual, basado en el Test de Frostig y elentrenamiento perceptivo-motor de Kephart. Nos detendremos, brevemente en los más representativos:el trabajo de Frostig y el de Kirk.

Marian Frostig sostiene que el conocimiento se adquiere fundamentalmente mediante el canal visual,por lo que si el desarrollo de esta capacidad -que se produce aproximadamente entre los cuatro y ochoaños-, sufre alguna alteración, aparecerán déficits cognitivos. Ella y su equipo elaboraron un test con elobjetivo de facilitar el diagnóstico precoz de las deficiencias perceptivo-visuales (Frostig, Maslow, Lefevery Wittlesey, 1964). Este test ha sido profusamente utilizado en la evaluación de EDA. De acuerdo con unavisión rehabilitadora basada en el diagnóstico, Frostig junto con Horne (Frostig y Horne, 1964) planifica-ron un programa de reeducación que no sólo abordaba cada una de las áreas evaluadas mediante el test,sino que, incluía además ejercicios para el entrenamiento de la coordinación muscular, esquema corpo-ral y otras habilidades básicas necesarias para las actividades visomotoras implicadas en la lectura, escri-tura, matemáticas y otras materias escolares. Se trataba, por consiguiente, de un abordaje en la interven-ción de las DA desde un enfoque procesual, cuyo propósito en palabras de Cruikshank, «no es enseñar lalectura, sino, a través del impacto de las experiencias en tareas de procesamiento perceptivo en las áreasincluidas dentro de un buen concepto de entrenamiento perceptivo-motor, llevar al niño a un buen nivelde preparación para leer» (Cruikshank, 1967, p. 222).

La aportación de Kirk, el «Illinois Test of Psycholinguistic Abilities» (ITPA) cuya versión experi-mental se publicó en 1961, también se enmarcó en el movimiento de enseñanza basada en el diagnós-tico, si bien se centró en el área lingüística. Kirk y Kirk (1971), considerando que los resultados obteni-dos en los diferentes subtests permitían obtener el perfil de las habilidades psicolinguísticas del niño,dieron instrucciones detalladas para su interpretación y elaboraron una serie de directrices para la ree-ducación, que según aconsejan los autores debe iniciarse lo más tempranamente posible (ver anexo 1).

Tres aspectos fundamentales fueron destacados en el proceso de entrenamiento: la individualizaciónen la recuperación de las DA, la importancia de la retroalimentación del profesor a las respuestas del niño,y la necesidad de desarrollar las habilidades directamente en actividades ligadas a la ejecución. «Por ejem-plo, si un niño tiene problemas en la discriminación visual y necesita esta habilidad para discriminar letrasy palabras, es preferible organizar actividades diseñadas para discriminar letras y palabras que actividadesque se han diseñado para discriminar círculos y cuadrados» (Kirk y Kirk, 1971, p.130). Por consiguiente,en este planteamiento se estaba denotando ya un deslizamiento desde la línea de entrenamiento en pro-cesos a la línea de entrenamiento en habilidades centradas en la tarea.

Los hallazgos aportados por diversos estudios metaanalíticos indican que la intervención en proce-sos psicológicos básicos resulta ineficaz para mejorar los problemas académicos de los estudiantes. En estalínea, Hammill y Larsen (1978) hallaron que el entrenamiento en procesos perceptivo-motores no condu-




cía a mejoras en la lectura, y fracasaba para producir los efectos de transferencia y de generalización delaprendizaje. Kavale y Forness (1985) también concluyeron que los programas de intervención basados enel entrenamiento perceptivo-motor y en el modelo del ITPA no mejoraban de forma significativa el rendi-miento académico. En palabras de Myers y Hammill (1990), «A diferencia de hace 25 años, cuando habíapocas investigaciones sobre el tema, ahora ya no se puede suponer que vayan a beneficiar a los niños quelas practican. De hecho, a largo plazo incluso pueden resultar dañinas porque (a) hacen perder tiempo ydinero, y (b) proporcionan al niño un entrenamiento placebo, cuando sus problemas requieren una inter-vención educativa» (pp. 448).

4.2.2. Enseñanza de estrategias cognitivas y metacognitivas

De acuerdo con la activa, constructiva y auto-regulada concepción del aprendizaje, los estudiantesno son receptores pasivos de conocimiento. Las estrategias de aprendizaje apropiadas a una situación dadadeterminan hasta qué punto adquirirá el conocimiento deseado, o de la destreza, tanto en clase comofuera del colegio.

Desde esta perspectiva, los fracasos para aprender no obedecen únicamente a posibles fallos en elsistema representacional, encargado de atender, organizar y otorgar significado a la información sino queestán determinados en gran manera por el fracaso del sistema ejecutivo en la planificación, regulación yevaluación de las actividades cognitivas. De hecho, son numerosas las investigaciones que han ofrecidorespaldo a esta hipótesis, al demostrar que los estudiantes con DA son «activamente ineficaces» (Torgesen,1977), por lo que no suelen procesar la información disponible en función del objetivo, no adoptan lasestrategias más adecuadas para lograrlo, ni controlan activamente su progreso estratégico en las tareas. Lasdeficiencias en el desarrollo de los meta-procesos o en habilidades cognitivas de dirección contribuyendecisivamente en la pobre actuación de los niños con problemas de aprendizaje. Esta teoría explicativa sir-vió de fundamento para el desarrollo de procedimientos basados en la instrucción en estrategias cogniti-vas y metacognitivas. Se asumía que este tipo de intervenciones enseñaban a los EDA «cómo aprender»,lo cual mejoraría su adquisición y retención de la información académica. Hall (1980), entre otros muchos,argumentó que las teorías de procesamiento de la información podían tener una gran utilidad con EDA, yaque éstos tienen déficits en la producción de estrategias que pueden superarse cuando media la instruc-ción adecuada.

Por lo tanto, para intentar subsanar estos déficits, el diseño de modelos de intervención deberá foca-lizarse en procedimientos que promuevan un aprendizaje estratégico y auto-regulado, es decir, a los alum-nos se les enseña a comprender mejor sus propios procesos cognitivos y a regular su actividad cognitiva.En otras palabras, la intervención, fundamentada en la enseñanza a los alumnos con dificultades de aque-llas estrategias cognitivas y metacognitivas que los estudiantes más competentes utilizan de forma natural,enfatiza el conocimiento de las demandas de la tarea, utilizando estrategias adecuadas, supervisando laeficacia de las estrategias y cambiando de estrategia cuando sea necesario. En la actualidad, bastantesmodelos de enseñanza incorporan la enseñanza de estrategias de aprendizaje y destrezas metacognitivas,



de una forma u otra, produciéndose un acuerdo considerable respecto a que la enseñanza de estas estra-tegias y destrezas no puede ser alcanzada en un reducido periodo de tiempo o como algo separado delcurrículum general. Prácticas tales como la enseñanza de estrategias visuales y lingüísticas para solucio-nar problemas matemáticos, la instrucción en estrategias de comprensión, composición y aprendizaje apartir de textos (p.e. ojear, resumir, mapas cognitivos,etc.), estrategias memorísticas (p.e. palabras clave,rimas, acrónimos,etc.) y habilidades de estudio (p.e. el uso de las notas guía para tomar apuntes,...etc.) sonejemplos ilustrativos de este enfoque.

Aunque es difícil resumir la investigación de cómo debería llevarse a cabo la enseñanza de estrate-gias cognitivas y metacognitivas, en la literatura especializada se han sugerido los siguientes principiosgenerales (Pressley et al., 1992; Swanson, 1990):

(1) Seleccionar unas pocas estrategias con las que empezar, y enseñar estas estrategias con relacióna contenidos específicos de aprendizaje.

(2) Describir las estrategias enseñadas y modelar su uso a los estudiantes, comentando en voz altacomo deben ejecutarse las estrategias, estimulando a los alumnos a supervisar su uso.

(3) Explicar por qué deben ser utilizadas las estrategias, lo que ellos consiguen, y las situacionesespecíficas en las que deben ser usadas, estimulando la generalización de las mismas hacien-do que las usen con diferentes tipos de materiales.

(4) Proporcionar bastantes prácticas guiadas para que los estudiantes hagan uso de las estrate-gias en tantas tareas apropiadas como sea posible, proporcionando reforzamiento y feedbacksobre cómo mejorar la ejecución de las estrategias, re-explicando aquellos aspectos de usode las estrategias que no se hayan entendido bien.

(5) Ser consciente de que las estrategias que son beneficiosas para los alumnos sin DA, no nece-sariamente lo son para los EDA. Es más incluso el uso efectivo de estrategias no necesariamen-te elimina las diferencias de procesamiento.

Dentro de esta perspectiva cognitiva, podemos situar también la modificación cognitiva de la con-ducta, en la que se combinan técnicas conductuales con estrategias cognitivas. En general, estas técnicaspretenden modificar la conducta del sujeto mediante la manipulación o cambio de sus procesos internos.Es decir, los estudiantes aprenden a regular su ejecución por medio de la internalización de una serie deindicaciones de supervisión antes, durante y después de la tarea. Generalmente, esas indicaciones inclu-yen cinco bloques de autoverbalizaciones (preguntas y respuestas) que explícitamente ayudan a los niñosa aprender a autorregular su ejecución (17): (1) La definición del problema o tarea: ¿Qué tengo que hacer?,¿Cuál es mi trabajo?; (2) Aproximación al Problema: ¿Cúal es la mejor forma de hacerlo?, ¿Cuál es mi plan?;(3) Focalización de la atención en aquellas directrices que guíen la ejecución: Tengo que centrar mi aten-ción y pensar sólo en esto. Tengo que hacerlo muy bien ahora; (4) Elección de la respuesta: Yo pienso que


es ésta, ¿Estoy utilizando mi plan?. Esta pregunta introduce el concepto de autoevaluación y capacita alniño para incrementar su autocontrol mientras cambia o corrige los planes en los que se basa su ejecución.Las respuestas a estas preguntas podrían tomar algunas de las formas siguientes: (a) Sí, estoy utilizando miplan y está funcionando, (b) Si, estoy utilizando mi plan, pero debe haber otra forma mejor de hacerlo, asíque voy a cambiar de plan o (c) No, porque he olvidado utilizar mi plan, pero lo que voy a haciendo estáfuncionando, así que usaré este nuevo plan; (5) Autoevaluación de la ejecución y generación de posiblesalternativas de corrección de errores o autorrefuerzo: «¿Cómo lo he hecho? Bien, yo he hecho un buen tra-bajo o, he cometido un error, pero la próxima vez, si voy con más cuidado, lo haré mejor». Es necesarioque los niños aprendan a hacerse y contestarse estas preguntas adecuadamente, ya que si los instructoreshacen las preguntas, los niños no aprenderán a internalizar este enfoque ni a usarlo cada vez que seencuentren con un problema.

Diversos estudios desarrollados en los últimos años respaldan la eficacia de este modelo deintervención, que combina técnicas de autorregulación con la instrucción de estrategias en la inter-vención en áreas como la disortografía natural, dificultades en la composición escrita, en la resoluciónde problemas matemáticos y en la comprensión y aprendizaje a partir de textos (ver Miranda, Soriano,Ygual y Roselló, 1997).

4.3. Perspectiva socio-histórica: andamiaje y aprendizaje situado

El enfoque cognitivo, no está obteniendo los resultados esperados en cuanto al mantenimiento y lageneralización. En la búsqueda de nuevas vías de intervención, recientemente muchos investigadores estándefendiendo un modelo de instrucción para EDA que parte de las ideas de «zona de desarrollo próximo»de Vygotsky y de la «metáfora del andamiaje» de Bruner. La educación es concebida como una especie dediálogo entre el profesor y el niño en el que el primero actúa como guía, soporte o andamiaje (scaffolding)del segundo. El profesor apoya el proceso de aprendizaje, estimulando el pensamiento del estudiante yfomentando niveles superiores de comprensión. Ello implica una negociación entre la zona en la que seencuentra el alumno y donde el profesor quiere llevarle, esto es, la zona de desarrollo próximo.

En otras palabras, la enseñanza es considerada más como una tarea de dirigir un complejo ambien-te de aprendices y actividades que como una línea de producción en la cual el conocimiento es transferi-do desde alguien que sabe (el profesor) hacia individuos que no saben (estudiantes). Se argumenta que laenseñanza y el aprendizaje constituyen un proceso social y lingüístico (proceso de comunicación) más queun proceso meramente cognitivo. Desde un marco instruccional, muchos elementos comunes impregnanlos pensamientos actuales sobre la enseñanza y aprendizaje: (a) la forma social y sociolingüística deaprender; (b) focalización en el razonamiento, resolución de problemas, y en el cambio conceptual másque en la memorización de conocimiento «inerte»; (c) la creencia de que el aprendizaje es un procesoactivo, constructivo y autorregulado; (d) la consideración de que las actividades de clase deberían consis-tir en tareas de aprendizaje «auténticas», basadas en el mundo real, más que las tareas académicas tradi-



cionales usadas en la mayoría de las clases; y (e) la situación (contexto) - específico de aprendizaje, cog-nición y conocimiento.

Cada vez más, los educadores han propuesto modelos instruccionales alternativos que son compa-tibles con el énfasis de los teóricos cognitivos en el aprendizaje situado, que en definitiva son intentos desituar el aprendizaje de los estudiantes en contextos más completos y significativos.

Una de las alternativas más conocidas es en la Enseñanza Recíproca (Palincsar y Bown, 1984;Brown y Palincsar, 1989), un paquete instruccional compuesto de 4 actividades cognitivas relacionadascon la comprensión: resumen, clarificación, autopreguntas y predicción, las cuales se aplican en contex-tos educativos ordinarios. Este modelo consiste en una dirección alternativa de un diálogo que se estable-ce entre el profesor y los alumnos, en torno a las actividades cognitivas implicadas en la comprensión apartir de un texto escrito. En síntesis, los niños primero experimentan un conjunto de actividades cogniti-vas en presencia de expertos, y sólo gradualmente ejecutan estas funciones por sí mismos. Primero unexperto guía la actividad del niño haciendo la mayor parte del trabajo, luego conforme el niño se hace másexperimentado y capaz de ejecutar aspectos más complejos de la tarea, el adulto gradualmente le cedemayor responsabilidad. Así, el adulto y el niño se dividen el trabajo cognitivo, con el niño tomando la ini-ciativa y el adulto corrigiendo y guiando la realización de la tarea. Finalmente, el adulto permite al niñoencargarse del papel principal y adopta una posición de espectador.

Otra de las alternativas instruccionales es conocida como POSSE (Englert, Tarrant, Mariage y Oxer,1994). Se fundamenta en la enseñanza recíproca y en la enseñanza de las estructuras de los textos expositi-vos. Este procedimiento fué diseñado para desarrollar interpretaciones personales de los textos, mediante lacooperación, con la esperanza de que a través de esas interacciones sociales, los estudiantes construyan unconocimiento colectivo sobre el tema e interioricen los pensamientos que refleja su comunidad lectora.

Desgraciadamente, estos nuevos acercamientos instruccionales tampoco están exentos de limitacio-nes ni de sombras que los resultados de las investigaciones futuras deberán subsanar. Es necesario investigarlas contingencias intruccionales entre andamiaje y resultados de aprendizaje, siendo plausible que este tipode instrucción pierda efectividad con los alumnos que tienen dificultades para aprender a causa de los pro-blemas de lenguaje y motivacionales que experimentan. Por consiguiente, como advierte Wong (1998) en suscomentarios de introducción al número especial del Journal of Learning Disabilities dedicado al uso del anda-miaje con EDA, «puesto que los estudiantes con dificultades del aprendizaje son muy heterogéneos, las apli-caciones instruccionales del andamiaje requieren una comprensión más clara de las interacciones entrecaracterísticas concretas del aprendiz y la naturaleza del andamiaje efectivo» (p. 341). Otros autores, comoGrobecker (1996) advierten que un peligro de la instrucción andamiada consiste en desarrollar la enseñan-za de estrategias dentro de la ZDP desatendiendo la naturaleza activa y transformadora de la construcción delconocimiento. Los estudiantes no comprenden mejor porque se les enseñen las respuestas ni porque se lesenseñen estrategias. Más bien «nuestro trabajo es tomar contacto con su manera de conocer y de pensar deforma que podamos generar las preguntas adecuadas para estimular su pensamiento» (p. 195).



CONCLUSIONES

GLOSARIO

Procesos psicológicos

de bajo nivel: Reconocimiento y escritura de palabras, cálculo mental.

Procesos psicológicos

de alto nivel: Comprensión, composición y resolución de problemas.

5

El abandono de la enseñanza secundaria de los EDA (entre el 40% y el 56 %, frente a un 25 %de estudiantes sin dificultades: Adelman y Vogel, 1990; Malcolm, Polatajko y Simons, 1990) segura-mente limita las oportunidades laborales de los EDA. Por éste y otros motivos (puede producir un cre-cimiento académico más positivo, puede reducir los efectos negativos colaterales del fracaso acadé-mico; se dispone de más tiempo para el desarrollo de habilidades y estrategias que compensen lasdeficiencias) es conveniente y deseable la detección e intervención tempranas en las dificultades deaprendizaje.

La corriente que defiende la intervención en procesos originó una serie de instrumentos enormementeútiles a este efecto. Esto es, para la detección y análisis de los déficits específicos de cada estudiante. Sinmenospreciar su utilidad para el diagnóstico y evaluación, esta corriente no ha mostrado la misma eficaciade cara a la intervención ya que los resultados de las investigaciones subrayan la idoneidad de una inter-vención centrada en la tarea.

Asumida la conveniencia de una intervención de este tipo, centrada en la tarea, el profesional debeposicionarse frente a la pluralidad de enfoques existentes. El estudio de la eficacia diferencial de estos diver-sos enfoques es un área de investigación que todavía no está cerrada, si bien, ciertamente se pueden extraeralgunas conclusiones tentativas. Así, en términos generales, el acercamiento conductual centrado en el aná-lisis de tareas y con una propuesta instruccional basada fundamentalmente en la instrucción directa, pare-ce que resulta más eficaz para la intervención centrada en procesos psicológicos de bajo nivel, como porejemplo el cálculo; mientras que cuando las dificultades se manifiestan en procesos psicológicos de alto nivelcomo la resolución de problemas resulta más pertinente entrenar en estrategias cognitivas y metacognitivasque contribuyan a incrementar la autorregulación del estudiante, aspectos propios del enfoque cognitivo yen los que resulta apropiada la utilización de autoinstrucciones como procedimiento instruccional.

La investigación centrada en la eficacia diferencial de las diversas propuestas de intervención espe-cíficas para responder a los déficits cognitivos y metacognitivos de los EDA aportará, sin duda, luz al trata-miento de esta problemática que afecta a tantos escolares.



Conciencia fonológica: Habilidad metalingüística que supone la percepción auditiva de losfonemas, así como, su manipulación.

Metacognición: Consciencia, por un lado de las demandas de una tarea y, por otro, de lasestrategias con que se cuenta para hacer frente a las demandas de esa tarea.

Memoria de trabajo: Un recurso de procesamiento de capacidad limitada implicado en elmantenimiento de la información mientras se procesa simultáneamen-te la misma información u otra.

PRÁCTICASCarlos tiene 10 años y cuatro meses. Cursa quinto de Primaria. Se le envía al psicólogo para que lo

examine con detalle de cara a clarificar las dificultades lectoras que experimenta.

Historia clínica y evolutiva. En la historia prenatal, destaca una amenaza de aborto a los 6 meses, pre-cisando reposo para llevar a término el embarazo. El parto fue vaginal, cefálico y eutócico. Apgar normal:9/10. Peso al nacimiento: 3.500 gr. Talla: 56 cm. Los padres informan que al mes se le detecta una intoleran -cia alimenticia (no absorción de la vitamina D) que le provoca un estado de raquitismo y craneotabes, por loque precisó lactancia artificial. Tras el tratamiento, los padres, ambos médicos, informan que no quedaronsecuelas. El desarrollo psicomotor (gateo, inicio de la marcha, ...) en la primera infancia se realizó dentro dela normalidad desde el punto de vista evolutivo. Sin embargo, tuvo dificultades en la adquisición del lenguaje,iniciándose a los tres años tratamiento logopédico. No se observan manifestaciones de un estilo tempera-mental difícil, siendo descrito como un bebé tranquilo y con pautas de sueño regulares.

Historia escolar: Inicia la guardería a los 2 años con una buena adaptación aunque se observan pro-blemas de lenguaje en el plano fonológico. Se inicia tratamiento logopédico a los 3 años. La profesoraadvierte lentitud en el aprendizaje y especiales dificultades para recordar el nombre de las letras y los núme-ros. En primero los padres consultan con la maestra pero la maestra los tranquiliza justificando sus dificulta-des porque aún es pequeño. Las dificultades lectoras se acentúan a lo largo de los dos cursos siguientes.

Se le administran las siguientes pruebas:

WISC-R: CI Verbal = 96CI Manipulativo = 115

ITPA: Edad Psicolingüística equivalente a la de un niño de 10 años

Análisis pormenorizado: los puntos fuertes están en las pruebas del canal visomotor (comprensiónvisual, expresión motora, asociación visual, memoria secuencial visomotora e integración visual) mientrasque sus puntos débiles se encuentran en el canal auditivo-vocal, especialmente en memoria secuencialauditiva e integración auditiva, que pertenecen al nivel de procesamiento automático.

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¿Crees que el psicólogo tiene suficiente información para plantear un programa de intervención? Encaso positivo indica las directrices principales y en caso negativo indica qué pruebas administrarías adicio-nalmente y por qué.

AUTOEVALUACIÓN1. En la clasificación de Padget se establecen dos grandes grupos: las dificultades de aprendizaje evolu-

tivas y las dificultades de aprendizaje académicas.

2. La hipótesis del déficit en la percepción visual es una hipótesis muy reciente que no genera disiden-cias en estos momentos.

3. Muchas investigaciones confirman que los disléxicos presentan un déficit en el procesamiento fono-lógico de la información.

4. Los déficits en memoria de los EDA remiten con la edad.

5. El nombramiento rápido automático tiene un claro valor predictivo en la lectura de palabras tanto endisléxicos como en buenos lectores.

6. El bajo peso al nacer constituye uno de los principales factores de riesgo de experimentar DA.

7. El Test de Copia de una figura compleja de Rey se puede aplicar colectivamente.

8. La prueba de Segmentación Lingüística de Jiménez y Ortiz (1995) tiene como objetivo la evaluaciónpsicométrica del plano fonológico.

9. Para la evaluación psicométrica de la memoria se pueden utilizar subtests del WISC, McCarthy o ITPA.

10. Desde la perspectiva cognitiva se entiende que los EDA son aprendices pasivos.

LECTURAS COMENTADAS

CRESPO, M. T. y CARBONERO, M.A. (1998). «Habilidades y procesos cognitivos básicos». En J.A.González-Pienda y Núñez, J.C. (Coords.), Dificultades del Aprendizaje Escolar. (pp. 91-125).Madrid: Pirámide.

Los autores, desde la dimensión cognitiva del aprendizaje escolar, analizan las habilidades y pro-cesos cognitivos de los EDA en el marco de diferentes teorías de la inteligencia.

NÚÑEZ, J.C., GONZÁLEZ-PIENDA, J. A. y CARBONERO, M. A. (1998). «Dificultades de AprendizajeEscolar». En J. A. González-Pienda y J. C. Núñez, (Coords.), Dificultades del Aprendizaje Escolar.(pp. 45-66). Madrid: Pirámide.

8

7



En este capítulo los autores analizan, tras presentar el devenir histórico y a delimitación concep-tual, las áreas deficitarias que frecuentemente se encuentran asociadas a las DA: déficits en proce-sos psicológicos básicos, metacognitivos, lingüísticos, comportamentales, psicomotores y emocio-nales.

SORIANO, M. y MIRANDA, A. (2000). «Dislexia Evolutiva. Definición, etiología y clasificación». En A.Miranda, E. Vidal-Abarca y M. Soriano (Eds). Evaluación e Intervención Psicoeducativa en las difi-cultades de aprendizaje. (pp. 221-244). Madrid: Pirámide.

En este capítulo, los autores revisan los principales déficits que se han propuesto como explica-ciones de la dislexia evolutiva, que constituye el trastorno del aprendizaje más profusamente estu-diado.

MIRANDA, A., FORTES, M.C. y GIL, M.D. (1998). Dificultades de aprendizaje de las matemáticas. Un enfo-que evolutivo. Archidona, Málaga: Aljibe.

Este libro describe y explica la naturaleza, causas, características y correlatos de las DAM, revisalos procedimientos de evaluación y presenta diferentes aproximaciones de intervención, incorpo-rando comentarios sobre su eficacia derivadas de las experiencias de investigación propia de lasautoras.

JIMÉNEZ, J.E. y ORTIZ, M.R. (1995). Conciencia fonológica y aprendizaje de la lectura. Madrid: Síntesis

En este libro se analiza en detalle las implicaciones que tienen los déficits en cuanto a concienciafonológica en la adquisición y desarrollo de la lectura.

RESPUESTAS A LA AUTOEVALUACIÓN1: F; 2:F; 3: V; 4: F; 5: F; 6: V; 7: F; 8: V; 9: V; 10: V

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RESUMEN

ESQUEMA

OBJETIVOS

INTRODUCCIÓN

PROBLEMAS DE COMPORTAMIENTO Y DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

FUNCIONAMIENTO SOCIAL DE LOS EDA3.1. Relaciones de los EDA con sus compañeros3.2. Relaciones de los EDA con sus profesores3.3. Relaciones de los EDA con sus padres3.4. Factores que inciden en las dificultades sociales de los EDA

PROBLEMAS DE CARACTER INTERNALIZANTE ASOCIADOS A LAS DA4.1. Sistema de Creencias y Percepción del control personal4.2. Ansiedad4.3. Autoconcepto4.4. Depresión/suicidio

EVALUACIÓN DE LOS PROBLEMAS SOCIO-PERSONALES Y CONDUCTUALES DE LOS EDA

5.1. Escalas generales de estimación del comportamiento

5

4

3

2

1

M.a Dolores Gil Llano

Manuel Soriano Ferrer

Sonia Jarque Fernández

CARACTERÍSTICAS SOCIOAFECTIVAS Y CONDUCTUALES QUE INFLUYEN

EN LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE8


5.1.1. Escala de Problemas de Conducta (EPC; Navarro, Peiró, Llácer y Silva, 1993)

5.1.2. Inventario de Problemas en la Escuela (IPE; Miranda, Llácer, Peiró5.2. Evaluación de las competencias sociales

5.2.1. Observación directa5.2.2. Test. Sociométrico5.2.3. Cuestionario sobre conocimiento de estrategias de interación entre

iguales (Diez-Aguado, 1986)5.3. Evaluación de la personalidad y del ajuste emocional

5.3.1. C.P.I. Inventario de Depresión Infantil (Kovacs, 1983)5.3.2. Escala de Atribuciones internas (IAR; Grandall, Katkowsky

y Crandall, 1963)5.3.3. Cuestionario de Competencia Percibida (COPE; adaptado de

Harter, 1982)5.3.4. Cuestionario de Autoevaluación Ansiedad/Rasgo en Niños

(Spielberger, Edwards, Lushene, Montuori y Platzek, 1990)

LÍNEAS GENERALES DE LA INTERVENCIÓN EN LOS PROBLEMAS ASOCIADOS A LOS EDA6.1. Aproximaciones para favorecer el ajuste social de los EDA

6.1.1. Procedimientos derivados de la perspectiva conductual6.1.2. Procedimientos derivados de la perspectiva cognitiva6.1.3. Procedimientos derivados de la perspectiva socio-histórica

6.2. Intervención en el área personal6.2.1. Reentrenamiento atribucional

CONCLUSIONES

GLOSARIO

PRÁCTICAS

AUTOEVALUACIÓN

LECTURAS COMENTADAS


10

9

8

7

6



● 251CARACTERÍSTICAS SOCIOAFECTIVAS Y CONDUCTUALES QUE INFLUYEN EN LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

La investigación educativa se ha dedicado, especialmente en el pasado, a identificar los défi-cits cognitivos esenciales de las DA y a comparar la eficacia de diferentes metodologías instruccio-nales en su tratamiento. Sin embargo, en la última década, una cantidad enorme de trabajos han evi-denciado los problemas en el dominio personal y social que aparecen asociados a las dificultadesespecíficas del aprendizaje, destacando la consideración de los niños con dificultades en el apren-dizaje como «personas» y alejándose de la visión reduccionista centrada únicamente en las defi-ciencias académicas. Aunque los problemas personales e interpersonales de los EDA empiezan amanifestarse usualmente en los primeros cursos de escolaridad, las DA también están vinculadascon un espectro amplio de diferentes formas de inadaptación a lo largo del ciclo vital. En otras pala-bras, los niños con DA se van a enfrentar con retos y roles en cada nivel evolutivo que posiblemen-te van a constituir para ellos una fuente de problemas. Especialmente la combinación de DA y pro-blemas socioemocionales crea un conjunto de barreras para el aprendizaje y para el funcionamientopsicosocial.

Otro de los problemas que se encuentra íntimamente asociado a las DA son los trastornosconductuales internalizantes que se manifiestan provocando conflictos entre el niño y otras perso-nas, tanto en casa como en la escuela. Entre éstos destacan especialmente la hiperactividad y losproblemas atencionales y los déficits autorregulatorios, siendo menos frecuentes las manifestacio-nes típicas de oposicionismo, agresividad y conducta antisocial. Sin embargo, una incógnita aún pordespejar es la naturaleza exacta de la relación entre los problemas de conducta y las dificultades deaprendizaje, es decir, qué conduce a qué.

La revisión de la investigación focalizada en este tópico señala unánimemente que el 75% delos EDA manifiestan déficits en habilidades sociales, esto es, en las destrezas sociales específicas queconforman las bases del comportamiento socialmente competente. Además, se diferencian signifi-cativamente de las muestras de comparación empleadas, a través de diferentes fuentes de estima-ción: profesores, compañeros y sí mismos.

Los EDA suelen ser poco populares entre sus compañeros, es decir, suelen mostrar un bajoestatus sociométrico, ya de rechazo o aislamiento, que si bien tienen en común un funcionamien-to interpersonal problemático, manifiestan en su comportamiento social patrones distintos.

Por su parte, los profesores perciben, en conjunto, a los EDA como poco habilidosos social-mente, menos asertivos, con menos tolerancia a la frustración, más conflictivos en el aula y con unamenor competencia social y personal. En consecuencia, no resulta extraño que los EDA sean menospreferidos por sus profesores y que tengan expectativas académicas más bajas respecto al EDA que res-pecto a sus compañeros ni que les proporcionen, en términos generales, más verbalizaciones críticas.

RESUMEN



Por otra parte, a los padres de los EDA les puede resultar más difícil mantener una actitud decomprensión y tolerancia hacia el EDA, posiblemente por la naturaleza invisible y aparentementebenigna que caracteriza a las DA. También se señala reiteradamente en la literatura especializadauna relación entre las DA y un clima familiar conflictivo, especialmente en relación a la escuela,aunque los resultados no son concluyentes. Además, los padres de los EDA suelen hacer descrip-ciones más negativas de sus hijos, en términos de sus logros escolares y de sus características de per-sonalidad, tanto durante la edad escolar como durante la adolescencia, siendo las variables quemodulan el impacto negativo que supone tener un hijo con DA diferentes en los padres y en lasmadres.

Finalmente, algunas líneas de investigación recientes, se han propuesto como objetivo prio-ritario, identificar los factores que están influyendo en la baja competencia social de los EDA (p.e.el procesamiento que los EDA realizan de la información social, las deficiencias en los mecanismosque ayudan a interpretar las expresiones faciales, la incidencia de las percepciones de los profeso-res,…).

Las Dificultades de Aprendizaje (DA), aunque por lo general se definen en términos de pro-blemas de procesamiento de la información, también se asocian con un amplio espectro de pro-blemas emocionales o internalizantes. Por desgracia, las experiencias repetidas de fracaso a las quese enfrentan los EDA, les llevan a adoptar un estilo atribucional desadaptativo, a desarrollar bajasexpectativas de logro hacia el aprendizaje y un bajo autoconcepto académico, así como niveles másaltos de ansiedad y de sintomatología depresiva, provocando lógicamente actitudes negativas haciael aprendizaje.

Los aspectos socio-afectivos y conductuales de los estudiantes con dificultades en el apren-dizaje, teniendo en cuenta su alta frecuencia y su carácter de persistencia, deben ser no sólo eva-luados, sino seguidos cuidadosamente a lo largo de la escolaridad. Se presentan diferentes tipos deprocedimientos. Por un lado, escalas generales de estimación del comportamiento, que nos pro-porcionaran una visión del comportamiento del niño tal y como es percibido por las personas sig-nificativas con las que interactúa a diario en contextos naturales, la escuela y el hogar, y por otra,instrumentos dirigidos a recabar información tanto sobre su ajuste personal y emocional como desu competencia social.

La articulación y la selección de las técnicas específicas de intervención tiene que realizarsenecesariamente dentro de un marco comprensivo y global de actuación. Las directrices generalespara diseñar programas de intervención psicoeducativa dirigidos no sólo a reducir los problemasacadémicos, sino también a potenciar el bienestar emocional de los EDA serían: (a) análisis de larealidad contextual y valoración de las distintas opciones disponibles de cara a dar respuesta a lasnecesidades educativas especiales de cada estudiante; (b) la selección de los programas de inter-



vención, de acuerdo con el nivel y las dificultades académicas del estudiante, así como, de la meto-dología instruccional pertinente; y c) la incorporación de estrategias específicas que no sólo facili-ten el desarrollo académico, sino que repercutan beneficiosamente sobre la autoestima. Pero ade-más, resulta ineludible no sólo la participación de la escuela sino la implicación de la familia en losprogramas de intervención. Un último elemento en el diseño de programas eficaces consiste en pro-mover la metacognición de los niños acerca de sus potencialidades y debilidades, ayudándoles avalorarse como personas que pueden aprender y tener un control sobre sí mismos.

Las opiniones sobre las propuestas y métodos para intervenir sobre el ajuste social de los EDA–conductual, cognitiva y socio-histórica– muestran divergencias, que están alimentadas por visionesdiferentes de cómo se produce el desarrollo y el aprendizaje.

Desde los presupuestos del modelo conductista, los adultos son quienes controlan plena-mente el proceso de socialización, de ahí que el papel del profesor consistirá en manejar adecua-damente los sucesos, antecedentes y consecuentes asociados a metas sociales. Las técnicas demodificación de conducta están especialmente diseñadas, para reducir comportamientos negativis-tas/desafiantes y para aumentar simultáneamente las conductas de colaboración. Facilitan, en con-secuencia, la adquisición por parte del niño de un repertorio de comportamientos que contribuyena su éxito no sólo en el colegio sino en la sociedad en general.

La interpretación varía en el modelo cognitivista, desde el cual se asigna al niño un rol ple-namente activo en su progreso hacia la autorregulación, donde el sistema escolar y los profesoresen particular representan puntos de referencia obligados para potenciar las funciones propias del sis-tema de autocontrol. La propuesta es que la práctica en el aula de estrategias como las autoins-trucciones, la autoevaluación reforzada, el control de la ira o la solución de problemas entre otras,pueden dotar al estudiante de los mecanismos necesarios para controlar su conducta: observar supropio comportamiento, evaluarlo en relación con las reglas de funcionamiento y valorar sus con-secuencias.

Por último, en el modelo socioconstructivista la socialización ocurre mediante la participa-ción y colaboración en una comunidad de aprendices que comparten diversas responsabilidades,con lo cual el objetivo del profesor consistirá en crear un clima positivo de colaboración en el aula.Prácticas tales como el aprendizaje cooperativo, la resolución de conflictos en grupo y la tutoría depares, pueden ayudar a conseguir este objetivo.

Resulta evidente que las tres perspectivas teóricas a las que se ha hecho alusión analizan elproceso de socialización en diferentes niveles, pero representan enfoques de interpretación com-plementarios y los principios de actuación que de ellos se derivan resultan ser todos igualmente váli-dos como bases para la práctica.



Los métodos para incrementar la motivación y el autoconcepto, pueden clasificarse en dosgrandes grupos: (a) Métodos basados en el control externo, como el refuerzo positivo, la economíade fichas, los contratos de contingencias y el counseling y (b) Métodos basados en el control inter-no, como el entrenamiento al sujeto en técnicas de autocontrol y el reentrenamiento atribucional,que puede constituir un componente fundamental de los programas de intervención en el plano aca-démico.

Uno de los enigmas a los que se enfrenta la investigación actual se refiere a la clarificaciónde la relación existente entre los déficits académicos y los socio-personales. Por el momento se bara-jan dos hipótesis. La primera de ellas –hipótesis de causalidad secundaria– defiende que los pro-blemas socio-personales de los EDA son una consecuencia de los procesos interpersonales, comola baja autoestima o los sentimientos de inferioridad que sufren cada día y, la segunda –hipótesis decausalidad primaria– defiende que los problemas socioemocionales son la consecuencia directa dela misma disfunción neurológica que causa la DA. Independientemente de la respuesta que se dé aeste y otros enigmas, no podemos seguir menospreciando la alta asociación de las DA con otras psi-copatologías. En otras palabras, una actuación psicoeducativa eficaz no puede limitarse a la recu-peración de las deficiencias académicas, sino que ha de orientarse también a minimizar los pro-blemas socio-emocionales que suelen experimentar los EDA.



CARACTERÍSTICAS SOCIOAFECTIVAS Y CONDUCTUALES QUE INFLUYEN EN LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

PROBLEMAS DE COMPORTAMIENTO Y DA

FUNCIONAMIENTO SOCIAL DE LAS EDA

RELACIONES FACTORES QUE INCIDENCOMPAÑEROS PROFESORES PADRES

PROBLEMAS DE CARÁCTER INTERNALIZANTE ASOCIADOS A LAS DA

CREENCIAS Y ANSIEDAD AUTOCONCEPTO DEPRESIÓN/PERCEPCIÓN SUICIDIO

EVALUACIÓN DE LOS PROBLEMAS SOCIO-PERSONALES Y CONDUCTUALES DE LOS EDA

ESCALAS EVALUACIÓNCOMPETENCIAS PERSONALIDAD

SOCIALES AJUSTE EMOCIONAL

LÍNEAS GENERALES DE LA INTERVECIÓN EN LOS PROBLEMAS ASOCIADOS A LOS EDA

APROXIMACIONES INTERVENCIÓN

ESQUEMA



OBJETIVOS

1.1. Conocer los problemas asociados en el dominiopersonal y social que suelen experimentar los estudian-tes con dificultades de aprendizaje, así como las lagunasexistentes en la investigación.

1.2. Explicar cómo los problemas asociados en el domi-nio personal y social pueden afectar al proceso de ense-ñanza-aprendizaje de los EDA.

1.3. Analizar los instrumentos y procedimientos necesa-rios para orientar el proceso de identificación e inter-vención en los problemas asociados a los EDA.

2.1. Emplear algunos de los instrumentos necesarios enel proceso de evaluación de los dominios personal ysocial en EDA.

2.2. Describir las directrices básicas de los programas deintervención en el dominio personal y social con EDA.

2.3. Utilizar distintos métodos que, desde modelos teó-ricos diferentes, pueden ser de utilidad en el manejo delos problemas asociados a los EDA.

3.1. Valorar nuestros conocimientos actuales acerca delos problemas asociados de los EDA, así como las lagu-nas existentes en la investigación.

3.2. Adoptar una actitud crítica hacia la problemáticasocial y personal que, generalmente, aparece asociada alas DA, dentro y fuera del contexto escolar.

3.3. Adquirir actitudes de respeto hacia los EDA, desta-cando su consideración como personas con derecho auna vida plena y de calidad.

C

C

C

O

O

O

A

A

A


1. Conocer, explicar y analizarlos problemas colaterales a lasDA.

2. Emplear, describir y utilizarlos instrumentos de evaluaciónde las DA.

3. Valorar Adoptar y adquirirconocimientos científicos paraintervenir en las DA.




INTRODUCCIÓN

Hace casi cuarenta años, Samuel Kirk propuso un nuevo término, dificultades de aprendiza-je (learning disabilities), presumiblemente como un esfuerzo para ayudar a los padres y profesiona-les a comprender por qué algunos niños de inteligencia normal experimentaban problemas deaprendizaje y de rendimiento escolar, es decir, para describir a un grupo heterogéneo de niños quemanifestaban problemas inesperados para aprender. Desde entonces los educadores y otros profe-sionales del campo de las DA se han centrado casi exclusivamente en los problemas académicos ocognitivos de los estudiantes con DA, considerados como reflejo de una disfunción del sistema ner-vioso central, y han prestado poca atención a las dificultades no académicas. Afortunadamente enla última década, sin menospreciar el papel que desempeñan las deficiencias cognitivas y acadé-micas en la definición y conceptualización de las DA, se han producido notables avances relativosal reconocimiento de la importancia de sus correlatos sociales y emocionales. Aunque las defini-ciones oficiales siguen excluyendo actualmente los problemas de aprendizaje que son resultado deun trastorno emocional, los niños y adolescentes que experimentan dificultades de aprendizajemuestran una incidencia de problemas conductuales y emocionales que es muy superior a la de losniños sin dificultades de aprendizaje (Schachter, Pless y Bruci, 1991). Es más, si bien la problemáti-ca empieza a manifestarse usualmente en los primeros años de escolaridad, las DA también estánvinculadas con un espectro amplio de diferentes formas de inadaptación a lo largo del ciclo vital:un elevado número de personas adultas con DA perciben su vida como poco satisfactoria, tienenmás problemas laborales, tasas superiores de depresión y un alto riesgo de suicidio.

El hecho es que el subgrupo de estudiantes que en la escolarización obligatoria presentan DAy problemas socioemocionales (PSE) son los que obtienen peores resultados a largo plazo. Este sub-grupo despliega un declive en su progreso académico y va incrementando su inadaptación conduc-tual a lo largo del tiempo, habiendo indicios de que la alta tasa de abandono escolar de los EDA nose debe tanto al bajo rendimiento escolar per se, como a variables de personalidad y comporta-mentales. Es más, disponemos de resultados que sugieren que algunas características y eventos aso-ciados con los problemas emocionales y conductuales (por ejemplo, inadaptación social, baja com-petencia social, dificultades para afrontar situaciones estresantes, pobre autoconcepto, bajatolerancia a la frustración,...) se asocian con resultados significativamente peores en los adultos conDA (Rock, Fessler y Church, 1997). Por consiguiente la combinación de DA y PSE crea un conjuntode problemas que suponen barreras para el aprendizaje y para el funcionamiento psicosocial, espe-cialmente en escenarios como la escuela en los que existen unas exigencias de rendimiento altas,están dotados de una fuerte estructuración y donde las interacciones interpersonales juegan unpapel esencial. Con este idea in mente, a lo largo del presente capítulo intentaremos ofrecer unavisión de los EDA que vaya más allá de sus limitaciones cognitivas y académicas, integrando paraello los datos de estudios que se han dirigido al análisis de su desarrollo social, emocional y con-ductual.

1


PROBLEMAS DE COMPORTAMIENTO Y DIFICULTADES DEL APRENDIZAJEUno de los problemas que se encuentra íntimamente asociado a las DA son los trastornos conduc-

tuales externalizantes que se manifiestan provocando conflictos entre el niño y otras personas, tanto encasa como en la escuela. Entre éstos destacan especialmente la hiperactividad, los problemas atenciona-les y los déficits en la autorregulación, siendo menos frecuentes las manifestaciones típicas de oposicio-nismo, agresividad y conducta antisocial. Hay estudios de seguimiento que muestran la asociación entredislexia, conductas disruptivas y altas tasas de inatención, y que subrayan que el grupo de disléxicos conproblemas conductuales está integrado predominantemente por varones (Maughan, Pickles, Hagell y cols,1996). Por el contrario no se ha encontrado un solapamiento alto de la DA de la lectura con la agresión otrastorno antisocial, ni tampoco que la agresividad, la conducta antisocial y la inadaptación escolar seancaracterísticas de los EDA de las matemáticas (Arlandis y Miranda, 1993).

Los análisis sobre la prevalencia del Trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) enmuestras de niños previamente diagnosticados de DA, indican cifras de solapamiento entre los dos tras-tornos que oscilan entre el 18% (Fuerst , Fisk y Rourke, 1989) y el 60% (Felton ,Wood, Brown, Campbelly Harter, 1987), divergencias que probablemente obedecen al sistema de muestreo, a los criterios diag-nósticos empleados y, sobre todo, al subtipo de TDAH que se está estudiando. Concretamente, el subtipode TDAH inatento-desorganizado, es el que tiene un riesgo superior de experimentar trastornos del len-guaje y dificultades específicas en el aprendizaje que se suelen manifestar tempranamente. Por otra parte,aunque aún hoy continúe abierto el debate en torno a la magnitud del solapamiento entre TDAH y DA, sesabe que el nivel evolutivo es un factor que interviene decisivamente en el grado de asociación que se pro-duce entre ambos trastornos. Los datos con los que contamos indican que, durante los primeros años deescolaridad, el rendimiento académico de la mayoría de los estudiantes con TDAH suele ser normal. Así,mientras que en los primeros cursos de la Educación Primaria sólo entre un 10-11% de los niños hiper -activos manifiestan dificultades específicas en la lecto-escritura o en la aritmética en la preadolescencia seincrementa la asociación entre TDAH y DA, hasta el punto que aproximadamente un 80% de niños conTDAH experimentan además dificultades en las áreas de lectura, ortografía, matemáticas o expresiónescrita (Anderson, Williams, McGee y Silva, 1987). Las limitaciones en la autorregulación que presentanlos sujetos con TDAH en este período evolutivo tienen efectos devastadores sobre las habilidades acadé-micas que exigen un procesamiento estratégico junto a un esfuerzo sostenido. Es incuestionable que elgrupo de chicos que presenta conjuntamente ambos trastornos se distingue del grupo de niños con unTDAH aislado, o del grupo de niños sólo con DA en varias dimensiones. En definitiva presentan un doblehandicap, pues además de las deficiencias en el procesamiento automático típicas de los EDA, experi-mentan las dificultades para el despliegue del esfuerzo ante las tareas que caracterizan a los estudiantescon hiperactividad. Además, cognitivamente, al igual que los niños que únicamente experimentan difi-cultades en la lectura, muestran una ejecución significativamente peor de las pruebas de procesamientofonológico que los niños que sólo sufren un TDAH (Pennington, Groisser y Welsh, 1993).

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Una incógnita aún sin despejar es la exacta naturaleza de la relación entre los problemas de con-ducta (PC) y las dificultades de aprendizaje, en otras palabras, qué conduce a qué. La manera más ade-cuada de abordar esta cuestión consiste en emprender estudios que tengan una perspectiva longitudinal,porque permiten detectar el momento en el que surgen los diferentes problemas. Un ejemplo en este sen-tido lo constituye la investigación realizada por el equipo de Margot Prior en Australia en la que los niñosparticipantes y sus familias fueron estudiados desde el primer año de vida hasta la preadolescencia (Prior,Sanson, Smart y Oberklaid, 1995). Esta estrategia permitió recoger datos del desarrollo temprano sobre lapresencia de problemas de comportamiento y sobre predictores del ajuste posterior. Además se hizo elseguimiento de los niños a través de la escolaridad, recogiéndose cada dos años informes sobre su progresoacadémico y sobre su ajuste conductual. Los investigadores hallaron la asociación esperada entre DA y PC,en especial en los chicos, ya que un 70% de aquellos que fracasaban en la lectura también tenían pro-blemas de comportamiento, mientras que en las chicas el solapamiento entre DA y PC se situaba en tornoal 50%. La información más interesante que aportó este trabajo fue la relativa, lógicamente, al seguimien-to, que puede resumirse en tres puntos fundamentales: a) muchos de los niños que tenían problemas deconducta en 2.o curso, pero con un buen rendimiento en lectura, dos años después no presentaban pro-blemas de comportamiento, lo que sugiere que el logro académico había actuado como un factor de pro-tección; b) los niños que en 2.o curso experimentaban una combinación de DA y PC continuaban siendoen 4.o curso muy problemáticos en ambas áreas, es decir, no superaron sus problemas como pensabanmuchas veces los profesores que sucedería; y c) para los niños que en 4.o curso tenían DA pero no PC, nose encontraron indicadores en sus historias tempranas que predijeran las DA, como argumentaron los auto-res del trabajo, porque los predictores de las DA puras posiblemente tengan una naturaleza exclusivamentecognitiva, por ejemplo, las deficiencias en el desarrollo lingüístico.

Resumiendo, los problemas de comportamiento en general, sin diferenciar subtipos, cuandoaparecen tempranamente y aislados no dificultan necesariamente las primeras experiencias de apren-dizaje. Es más el rendimiento académico, si es aceptable, parece producir un efecto beneficioso yayuda a neutralizar los problemas conductuales. Sin embargo, hay evidencias de que ambos trastornos,los PC y las DA, pueden interactuar y mantenerse a largo plazo en el caso del subtipo con comorbili-dad temprana.

FUNCIONAMIENTO SOCIAL DE LOS EDALos EDA se diferencian significativamente en su funcionamiento social de las muestras de compa-

ración empleadas, a través de diferentes fuentes de estimación (profesores, compañeros y si mismos) y dis-tintas dimensiones de competencia social. Concretamente Kavale y Forness (1996), en un trabajo meta-analítico basado en 152 estudios, concluyeron que el 75% de los EDA manifiestan déficits en habilidadessociales, esto es, en las destrezas sociales específicas que conforman las bases del comportamiento social-mente competente.

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3.1. Relaciones de los EDA con los compañeros

Numerosos estudios empíricos, realizados en su mayor parte con técnicas sociométricas, han seña-lado casi de forma unánime que los niños con DA tienen una baja popularidad entre sus iguales y tienenmenos facilidad para hacer y mantener amigos. Aunque en menor medida que otros niños con handicapsmás severos o evidentes, informan sentimientos fuertes de soledad y carencias de apoyo afectivo por partede la red de compañeros. Además, el estatus social de los EDA se mantiene relativamente estable a lo largodel tiempo. Esto es, los EDA que son rechazados a principios de curso tienden a mantener su estatus derechazo a final de curso. Por el contrario, es más probable que los EDA que tienen al inicio de curso unbuen estatus social, sean clasificados como rechazados u olvidados a final de curso a que lo sean sus com-pañeros SDA (Kuhne y Wiener, 2000).

En otras palabras, los EDA están sobrerrepresentados en los grupos sociométricos de rechazadosy aislados, en relación con sus compañeros que tienen un rendimiento medio. Casi un 75% son asig-nados a uno de estos dos grupos de bajo estatus sociométrico que, si bien tienen en común un funcio-namiento interpersonal problemático, manifiestan en su comportamiento social patrones distintos. Así,los niños rechazados suelen exhibir conductas agresivas, desobedientes o molestas, mientras que, porel contrario, los niños aislados suelen mostrarse excesivamente ansiosos, inhibidos e inseguros. Desdeel conocimiento de estos dos estilos diferentes, las intervenciones dirigidas a EDA con un estatus derechazo se plantearán como meta la enseñanza de procedimientos de autocontrol que les ayuden a con-trolar o inhibir sus excesos conductuales, mientras que en el caso de los EDA aislados el objetivo con-sistirá en ayudarles y motivarles en el inicio y mantenimiento de contactos interpersonales con sus igua-les. Pero además, dada la evidencia de los efectos interactivos que tiene el ambiente sobre lacompetencia social de los EDA, –incluyendo el estatus socioeconómico y el clima familiar y del aula–,las intervenciones deberán de insertarse en una perspectiva ecológica contemplando, además del entre-namiento del propio niño, la manipulación de las variables contextuales que pueden potenciar la com-petencia social.

3.2. Relaciones de los EDA con los Profesores

Los profesores perciben a los EDA como poco habilidosos socialmente y con más problemasconductuales que sus compañeros SDA (Haager y Vaughn, 1995). Además consideran que estos estu-diantes generan menos alternativas para solucionar problemas interpersonales, son menos asertivos,muestran menos tolerancia a la frustración y manifiestan, en conjunto, más problemas conductuales enel aula y una menor competencia social y personal (Toro y cols., 1990). En consecuencia, teniendo encuenta que las percepciones de los profesores sobre los EDA pueden influir sobre su comportamiento,no resulta extraño que sean menos preferidos por sus profesores, y que éstos les dirijan más comenta-rios críticos por sus conductas aunque, globalmente, mantengan con ellos tantas interacciones comocon los alumnos SDA.



Se ha comprobado, asimismo, que la dificultad para el aprendizaje influye en la interpretación yen las respuestas de los profesores al fracaso de los estudiantes en las tareas. Hacen atribuciones causa-les y responden a los EDA en base a la creencia de que: a) volverán a fracasar de nuevo; b) merecen máscompasión y menos rabia; y c) ante un resultado equivalente, deben proporcionarles más recompensasy menos castigos que a sus compañeros SDA porque, probablemente, consideran que es la mejor mane-ra de potenciar o mantener su motivación (Clark, 1997). Estos tres fenómenos envían un mensaje claro alos EDA: que son menos competentes y que cumplen en menor medida las expectativas del profesor. Estehecho es relevante ya que, aunque no cabe duda de que los profesores desean construir la autoestima delos niños, seguramente desconocen el efecto contrario de los mensajes atribucionales que envían a susEDA, esto es, reforzar sus creencias de baja competencia.

Sin embargo, hay que tener presente que la edad parece ser una variable moduladora en larelación instruccional profesor-EDA, ya que en edades tempranas los profesores dan más apoyo socialy responden de forma más positiva a los EDA que a los estudiantes SDA. Esta circunstancia puededeberse a varias razones: (a) es posible que los profesores apoyen y estimulen más a los niños quesufren alguna deficiencia en los primeros cursos que cuando se hacen mayores; (b) otra suposiciónes que los niños con DA van aumentando su desnivel académico a medida que crecen, con lo queson objeto de un mayor volumen de criticas por parte de los profesores; (c) también es plausible quelos EDA que cursan segundo o tercer ciclo de primaria reciban apoyo especializado en aulas deapoyo, con lo que pueden reducirse los esfuerzos de los profesores de las clases ordinarias para moti-varles y ayudarles.

3.3. Relaciones con sus padres

Uno de los aspectos más significativos de las DA es su naturaleza invisible y aparentemente benig-na, ya que se presentan en un niño con inteligencia normal y cuya deficiencia cognitiva está oculta. Preci-samente por tratarse de una dificultad sin evidencias puede resultar más difícil mantener una actitud decomprensión y tolerancia, por parte de la familia y de la sociedad en general. Además, la apariencia de nor-malidad puede generar falsas esperanzas en los padres que, al menos en algunos casos, responden al diag-nóstico negando al principio la dificultad de su hijo y desarrollando expectativas poco realistas sobre su ren-dimiento académico. La situación que se crea puede incrementar a su vez el estrés y los problemasfamiliares.

Los hallazgos de la mayoría de las investigaciones sobre el estrés parental y el funcionamientofamiliar han sugerido una relación entre DA y un clima familiar conflictivo con más tensión y más pro-blemas de adaptación en las familias con un hijo con DA, especialmente ante conflictos están rela-cionados con la escuela, que en las familias de niños SDA (Dyson, 1996). No obstante, tambiénencontramos estudios en los que no se aprecian diferencias entre los padres de niños con y sin DA encuanto a organización familiar, estrés, apoyo y expectativas de los padres respecto a los logros esco-



lares de los hijos (Christenson, 1990). Nos encontramos con multitud de datos aislados, a veces con-tradictorios y de difícil interpretación. Una comprensión más profunda del impacto de las DA en lasfamilias deriva de la investigación programática de Margalit y colaboradores, que se ha desarrollado alo largo del tiempo y está centrada en un marco teórico estructurado. Según Margalit (Ver Margalit,1992) pueden identificarse una serie de patrones comunes en los padres que tienen hijos con DA:manifiestan niveles más bajos de coherencia personal, sentimientos más fuertes de ansiedad y consi-deran menos satisfactorias sus vidas, en general. Tienen un estilo de educación caracterizado por lasobreprotección y potencian en exceso la estructuración y los mecanismos de control. Consideran queel ambiente general de sus familias es más conflictivo, que hay menos apoyo mutuo entre los diferen-tes miembros de la familia y que se motiva en menor medida la libre expresión de las emociones.Como compensación de las frustraciones y fallos académicos continuos de sus hijos con DA, estospadres ponen un énfasis mayor en los logros de los demás miembros de la familia y, al mismo tiempo,restringen las oportunidades de realizar actividades intelectuales o recreativas. Este trabajo sugiere ade-más que las variables que modulan el impacto negativo que supone tener un hijo con DA son dife-rentes en los padres y en las madres. Mientras que para los padres de los EDA las oportunidades de des-arrollo personal constituyen una variable clave para lograr su coherencia como personas, para lasmadres de EDA las relaciones personales dentro de su familia son el mejor predictor del sentido decoherencia personal.

Un tema que ha recibido bastante atención por parte de los investigadores se refiere a las actitu-des y percepciones parentales del hijo con DA. En este punto los resultados de las investigaciones sonmás claros, mostrando consistentemente que los padres de estudiantes con DA suelen hacer descripcio-nes más negativas de sus hijos, en términos de sus logros escolares y de sus características de personali-dad, tanto durante la edad escolar como durante la adolescencia (Phil y McLarnon, 1984). Además, lasmadres de los EDA, en general, tienen menos reacciones positivas ante los logros escolares e inferioresexpectativas académicas sobre el EDA que las madres de los niños SDA, incluso cuando se comparan conlas expectativas que tienen del rendimiento de sus otros hijos. Posiblemente esto se deba a la tendenciaa atribuir el éxito de sus hijos con DA a la suerte más que a la propia capacidad, justificando el fracasoen base a la baja capacidad (Pearl y Bryan, 1982).

3.4. Factores que inciden en las dificultades sociales de los EDA

La investigación que se ha desarrollado en las últimas décadas ha puesto de manifiesto las limita-ciones que los EDA experimentan en el dominio social. Pero, por supuesto, no basta con conocer que exis-ten estas dificultades, sino que los investigadores se están ahora preguntando qué particularidades tienenlos estilos interactivos de estos niños, cuales son las características que molestan a las demás personas oprovocan su rechazo. Dada la importancia del tema, varias son las líneas de investigación que se han pro-puesto como objetivo prioritario identificar los factores que están influyendo en la baja competenciasocial de los EDA.



Un número substantivo de trabajos se han incardinado en la perspectiva focalizada en el estudio delos déficits en el procesamiento social, esto es, en las actividades cognitivas que son necesarias para com-prender y tratar con el mundo social. Los resultados han dejado constancia de las deficiencias de los EDAen habilidades que poseen un importante valor adaptativo por el papel que desempeñan como guía en lainterpretación de los eventos sociales y, consecuentemente, en las actuaciones que dependen de talesinterpretaciones. En este sentido, hay hallazgos que sugieren que los EDA tienen una rigidez social acusa-da. Con otras palabras, tienen poca habilidad para adaptar las estrategias cognitivas de acuerdo con las exi-gencias de diferentes situaciones sociales, o para organizar espontáneamente las estrategias eficaces paralograr las metas sociales (Oliva y La Greca, 1988). Otros trabajos señalan que la comprensión interperso-nal, un constructo que correlaciona significativamente con la adaptación social, es más egocéntrica en losEDA, lo cual significa que su comportamiento está menos influenciado por la conciencia de los puntos devista de las otras personas. Es posible que, por esta razón, la conducta disruptiva de muchos EDA sea inter-pretada por los compañeros o por los padres y profesores como una desobediencia voluntaria, aunquepueda deberse, en gran manera, a la falta de apreciación de la significación de los puntos de vista de lasotras personas que tienen estos estudiantes (Kravetz, Faust, Lipshitz y Shalvav, 1999).

Especial atención se ha dedicado a la investigación sobre las posibles deficiencias de los EDA en losmecanismos que ayudan a interpretar las expresiones de afecto. Por el momento la información sobre estepunto indica que los niños y adolescentes con DA en general tienen una escasa capacidad para discrimi-nar el sentido de las diferentes tonalidades de la voz. Por otra parte, el subgrupo de niños con una DA noverbal y el subgrupo mixto son particularmente insensibles para captar el significado social de los gestosy para identificar, a través de las expresiones faciales, emociones básicas como la ira, la felicidad, la sor-presa, la tristeza, el miedo y el disgusto (Dimitrovsky, Spector, Levy-Shiff y Vakil, 1998).

Otra línea pujante de investigación se ha focalizado en el constructo de «sentido de coherencia»,definido como el grado en el que una persona tiene un sentimiento de confianza en que el ambiente inter-no y externo es predecible, y además, dispone de recursos internos y externos para responder a las deman-das que se interpretan como retos potenciadores del desarrollo. Esta tendencia considera que los EDA tie-nen un sentido de la coherencia inferior al de sus compañeros SDA y ofrece una explicación satisfactoriade las interrelaciones entre sus habilidades cognitivas y socioemocionales (Margalit, 1992). Se destaca quelos EDA a menudo carecen de una capacidad cognitiva natural para identificar esquemas y estructuras fami-liares de su ambiente por lo que, como consecuencia de las dificultades cognitivas, tienden a abordar cadaexperiencia como si fuera nueva. Además, sus sentimientos de indefensión y de ansiedad cuando se enfren-tan con una experiencia desconocida impiden el recuerdo de situaciones anteriores similares o el uso deaprendizajes previos. En consecuencia, los EDA no perciben su ambiente como consistente y predecible yson más dependientes de otras personas en la estructuración del procesamiento de la información.

A pesar de los progresos en la cuantiosa investigación desarrollada, no hay aún explicaciones defi-nitivas sobre los determinantes de la baja competencia social de los EDA. Los déficits en la comprensióninterpersonal pueden explicar algunas de las dificultades sociales de los EDA, pero no pueden considerarse



como la única variable interviniente. De hecho, cuando se ha controlado estadísticamente la comprensióninterpersonal, han seguido siendo significativas las diferencias en adaptación social entre EDA y ESDA (Kra-vetz y cols, 1999). Por consiguiente, la conclusión más prudente, al menos por el momento, es que esta-mos ante un fenómeno complejo en el que interactúan factores, tanto de índole personal (p.e. bajo rendi-miento, percepciones de baja competencia, escasas habilidades de comunicación no verbal y deresolución de problemas interpersonales...) como propios del contexto (p.e. percepciones y actitudes delas figuras de autoridad, el escenario educativo,...), que están influyendo en la baja aceptación social delos EDA por parte de los compañeros. Diferentes investigaciones han puesto de manifiesto que las rela-ciones entre deficiencias en el aprendizaje y conductuales deben de ser consideradas en el contexto de lasvariables sociales, culturales, lingüísticas y económicas propias de los ambientes escolares y familiares delos niños y han aportado una información esencial para ajustar al máximo los contenidos de los progra-mas para potenciar la competencia social de los EDA (Vaughn, Elbaum, Schumm y Hughes, 1998).

PROBLEMAS DE CARACTER INTERNALIZANTE ASOCIADOS A LASDIFICULTADES DEL APRENDIZAJE

Las Dificultades de Aprendizaje, aunque por lo general se definen en términos de problemas de pro-cesamiento de la información, también se asocian con un amplio espectro de problemas emocionales ointernalizantes, que causan daño al individuo que los sufre más bien que a otras personas de su mundosocial. Un niño que se siente fracasado escolarmente, por una u otra razón, tiende a tener expectativas delogro bajas hacia el aprendizaje, muestra escasa persistencia ante las tareas y desarrolla sentimientos debaja competencia cognitiva y académica. Este tipo de actitudes reducen la motivación y generan ansiedady sentimientos negativos hacia el trabajo académico. Pueden incluso llegar a erosionar la autoestima y pro-vocar síntomas típicos de un estado depresivo.

4.1. Sistema de Creencias y Percepción del Control Personal

Las creencias influyen significativamente en los sentimientos que los estudiantes tienen de sí mis-mos, en las metas que se plantean, en la toma de decisiones y en sus resultados escolares. Históricamen-te en la literatura educativa el constructo se ha operacionalizado en una variedad de formas que incluyenlas atribuciones, la auto-eficacia personal y percepción de control.

Las experiencias repetidas de fracaso a las que se enfrentan pueden provocar el estilo atribucionaldesadaptativo que es bastante típico de los EDA: se sienten culpables de sus fallos, considerando que éstosse deben a su propia incompetencia, mientras que atribuyen sus éxitos a la facilidad de la tarea, a la suer-te, o a otros factores externos fuera de su propio control. En resumen, mientras que los niños orientados aldominio valoran su logro académico como personalmente controlable tanto los estudiantes con dificulta-

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des en la lectura (Miranda, Villaescusa y Vidal-Abarca,1997), como los que experimentan dificultades enla resolución de problemas (Arlandis y Miranda, 1993) se sienten menos responsables de la ejecución decarácter intelectual que sus compañeros SDA. Un estilo de pensamiento con tales características encajacon la noción de indefensión aprendida de Seligman, determina respuestas más negativas ante el fracaso,como la desmoralización y la escasa perseverancia ante las dificultades, incrementándose así las proba-bilidades de que el fracaso se perpetúe. Pero aún más, las creencias de pérdida de control sobre la ejecu-ción y de baja competencia, según muestra una investigación de Butkowsky y Willows (1980), puedengeneralizarse a otras áreas o tareas no estrictamente instrumentales, como el dibujo, en las que no se expe-rimentan dificultades realmente.

La evidencia señala que la ejecución de las tareas está mediatizada en gran medida por factores queno son estrictamente cognitivos y que algunas de las diferencias que separan a los alumnos con un rendi-miento medio de los EDA obedecen a factores personales-motivacionales entre los que destacan las creen-cias sobre sí mismos y sobre sus ejecuciones. Como subrayan las últimas versiones de la metacognición, lasdisposiciones motivacionales y atribucionales dinamizan los procesos autorregulatorios que están implica-dos en el aprendizaje estratégico. En apoyo de esta hipótesis, existe constancia de que las mejoras a largoplazo de los EDA están dependiendo en gran manera del desarrollo de complejas relaciones entre compo-nentes relativos al conocimiento de estrategias, autorregulación en la aplicación de estrategias y reconoci-miento explícito del papel del esfuerzo personal en la ejecución (Borkowski, Weyhing y Carr, 1988; Miran-da, Arlandis y Soriano, 1997).

4.2. Ansiedad

Tanto en niños como en adolescentes con DA se producen altos niveles de ansiedad y de estrés antesituaciones habituales dentro del ambiente escolar que, por desgracia, se suman al cúmulo de factores querepercuten negativamente en su rendimiento. Con independencia de los instrumentos utilizados, la infor-mación aportada por los autoinformes, y por las escalas de estimación cumplimentadas por los padres y porlos profesores, clarifica que la tensión elevada que sufren los EDA se asocia muy especialmente con deter-minados aspectos de la escolarización, como cometer errores, sacar malas notas, recibir críticas o ser obje-to de burlas. Además, los EDA movilizan en menor medida sus recursos y los apoyos que pueden recibir deotras personas para afrontar las dificultades (Geisthardt y Munsch, 1996). Resulta lógico que los estudiosseñalen que los EDA lleguen a rechazar la escuela, porque la perciben como un contexto enormementeamenazante, o que incluso lleguen a desarrollar en algunos casos una fobia escolar (Grolnick y Ryan, 1990).

4.3. Autoconcepto

Los EDA no se distinguen significativamente de los ESDA ni en su autoconcepto general, ni en sussentimientos de dignidad personal. Parece ser que únicamente el subgrupo de niños que presentan pro-blemas de conducta (PC) asociados a las DA es el que sufre una reducción de su autoconcepto global. Las



razones son obvias: un EDA solamente puede desarrollar la confianza en sí mismo, a través de su ejecu-ción en otras áreas como contactos sociales, el refuerzo positivo a sus esfuerzos, sus características de per-sonalidad o sus éxitos en empresas no académicas. Sin embargo los estudiantes con DA y PC ven limita-das sus oportunidades en este sentido ya que generalmente no reciben alabanzas por su esfuerzo,actitudes, o habilidades sociales ni, mucho menos, por su comportamiento (Gever, 1991, citado en Rock,Fessler y Church, 1997).

Por el contrario, las investigaciones que se han focalizado específicamente en el autoconcepto aca-démico (ver revisión de McPhail y Stone, 1995) presentan una panorámica bastante diferente, que tiendena destacar las vivencias de fracaso que los EDA tienen cada día, debido fundamentalmente a las críticasque reciben de padres y profesores, y el rechazo que sufren por parte de los compañeros que advierten suincapacidad para conseguir los objetivos de aprendizaje como variables determinantes del bajo autocon-cepto. Las complejas interacciones entre estos factores son determinantes para que los EDA pierdan la con-fianza y desarrollen una imagen de sí mismos como personas poco competentes y menos valoradas eimportantes en el plano académico que sus compañeros SDA. En otras palabras, la tendencia generaliza-da indica que los fracasos de los EDA en la escuela no sólo influyen negativamente en sus actitudes haciael aprendizaje sino que también pueden provocar un bajo autoconcepto académico. Pero igualmente escierto que hay trabajos en los que los EDA se perciben como competentes y eficaces en algunos dominiosacadémicos, valoración que se contrapone con los juicios negativos que emiten sus profesores respecto asu ejecución en áreas de contenido académico. Meltzer y colaboradores (Meltzer, Roditi, Houser y Perl-man, 1998) ofrecen varias explicaciones plausibles de las discrepancias observadas entre las percepcionesde los propios EDA y las que tienen de ellos sus profesores: (a) los EDA, adoptando un mecanismo defen-sivo, sobrevaloran su competencia académica y niegan sus dificultades; (b) los EDA infieren que sus habi-lidades académicas son sólidas, debido a las recompensas y alabanzas que los profesores les dedican porsus esfuerzos, no por los resultados en sí mismos, y (c) muchos EDA pueden haber tomado en algunoscasos como criterio de auto-evaluación el desempeño académico de otros compañeros con DA menoscompetentes, mientras que los profesores pueden haber tomado como punto de referencia a los estudian-tes con rendimiento normal.

4.4. Depresión/Suicidio

La última revisión sobre este tópico, realizada en base a los resultados de 32 estudios, permite con-cluir que los EDA sufren niveles superiores de depresión que los ESDA (Bender, Rosenkrans y Crane, 1999).Esto no significa que en todos los trabajos se haya detectado un incremento de sintomatología depresiva enEDA, inconsistencia que puede deberse a la intervención de diferentes variables, entre las que destacaría-mos la edad de los sujetos, los instrumentos de evaluación aplicados y el sexo. En este sentido, las investi-gaciones que han utilizado muestras de estudiantes más jóvenes son las que han solido encontrar resulta-dos contrarios a la tendencia general. Probablemente esto sea debido a que las escasas habilidadesintrospectivas de los niños antes de los 12 años merma su capacidad para cumplimentar autoinformes sobre



depresión. Por otra parte, no puede olvidarse que la utilización de diferentes métodos de medida, –estima-ciones de padres, estimaciones de profesores, autoinformes y entrevistas clínicas sobre depresión–, tambiénpuede estar determinando diferentes resultados. Así, encontramos algunos estudios que muestra contradic-ciones entre la información sobre depresión que aportan los estudiantes y la que aportan sus profesores, demanera que si bien los EDA no se autoevaluan como más deprimidos, los profesores consideran que teníanmanifestaciones de depresión significativamente superiores a las de ESDA. Finalmente, existen estudios queencuentran un patrón de vulnerabilidad a desajustes emocionales diferentes en función del sexo. Así, se hanencontrado niveles más altos de depresión y de sintomatología depresiva en las chicas con DA en compa-ración con los chicos con DA (Heath y Ross, 2000), aspecto no es extraño si tenemos en cuenta que lasmujeres son diagnosticadas de DA menos frecuentemente que los hombres y que, cuando son diagnostica-das, sus dificultades tienden a ser más severas que las experimentadas por los varones.

Finalmente, los estudiantes con DA de tipo no verbal es otro de los subgrupos que parecen ser par-ticularmente propensos a desarrollar psicopatologías socioemocionales internalizantes: inhibición, ansie-dad y depresión (Rourke, Young y Leenars, 1989). Entre las manifestaciones típicas de este síndrome seincluyen la dificultad para integrar información que aportan las expresiones faciales, el tono de voz y lasposturas corporales de los interlocutores, lo cual genera confusión y tensiones en las situaciones sociales.A su vez, los repetidos fracasos en las interacciones con las otras personas, junto con la pérdida de la auto-estima, constituyen un estado potencial de riesgo a la depresión, e incluso al suicidio, para la poblaciónde EDA no verbales.

La literatura en torno al potencial riesgo de suicidio en la población de EDA, aunque no tiene unatrayectoria tan sólida como la dedicada al estudio de la relación entre DA y depresión, sugiere también quelos EDA tienen un riesgo más alto de suicidio. Basta recordar que algunos trabajos han encontrado que el50% de la muestra de suicidas estudiada estaba constituido por sujetos con DA. Pero probablemente el tra-bajo retrospectivo de McBride y Seigel (1997) sea el intento más serio de documentar la relación entre DAy suicidio. Los autores se basaron en las notas escritas por personas que se habían suicidado para realizarun análisis de los errores cometidos en la escritura así como de la calidad de la letra, encontrando que unporcentaje alto de los adolescentes que habían llegado a suicidarse manifestaban los mismos tipos de pro-blemas en el lenguaje escrito que los EDA.

EVALUACION DE LOS PROBLEMAS SOCIO-PERSONALES Y CONDUCTUALES DE LOS EDA

Los aspectos socio-afectivos y conductuales de los estudiantes con dificultades en el aprendizaje,teniendo en cuenta su alta frecuencia y su carácter de persistencia, no sólo deben ser evaluados y seguidosa lo largo de la escolaridad, sino que además los profesionales de la educación tienen que disponer de losconocimientos necesarios que les permitan diseñar e implementar programas de intervención eficaces.

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Los distintos procedimientos de evaluación, que son utilizados con mayor frecuencia para evaluarlos problemas que suelen estar asociados a las DA se han organizado, por razones de orden práctico, entres grandes grupos: (a) escalas generales de estimación del comportamiento, que nos proporcionan infor-mación puntual sobre cómo las personas significativas de su entorno, padres y profesores, perciben al estu-diante; y (b) procedimientos para evaluar las competencias sociales y (c) instrumentos para evaluar la per-sonalidad y el ajuste socio-personal.

5.1. Escalas generales de estimación del comportamiento

Estas escalas proporcionan una visión del comportamiento del niño tal y como es percibido por laspersonas significativas con las que interactúa a diario, esto es, sus padres y sus profesores. Pueden cum-plimentarse con pocas instrucciones del profesional y llevan un tiempo reducido para su aplicación,corrección e interpretación. Aportan datos cuantitativos de carácter normativo con lo cual permiten com-parar el comportamiento del sujeto con su grupo de referencia. Además los ítems suelen estar planteadosen términos sencillos y conductuales, exigiendo que el informante piensa de forma específica en la con-ducta del niño. Por último, ofrecen información útil para desarrollar pautas concretas de intervención, deacuerdo con la sintomatología concreta que se observe en cada caso.

5.1.1. Escala de Problemas de Conducta (EPC; Navarro, Peiró, Llácer y Silva, 1993)

Se trata de un cuestionario, que posee suficientes garantías en cuanto a fiabilidad y validez.Incluye 99 ítems que intentan captar la percepción que los padres tienen sobre problemas de amplioespectro, y está compuesto por siete escalas: (1) Problemas de Aprendizaje, que incluye 15 ítems rela-cionados con el bajo rendimiento escolar (Ej: saca malas notas, abandona tareas fácilmente); (2) Con-ducta Antisocial, que incluye 18 items relativos a comportamientos agresivos y que dificultan las rela-ciones sociales (Ej: discute mucho, es obstinado, rencoroso, destruye cosas de los demás); (3)Timidez-Retraimiento, compuesta por 13 ítems que expresan tendencia a la soledad y susceptibilidaden las relaciones sociales (Ej: es solitario, le afectan las bromas de los demás); (4) Trastornos Psicopa-tológicos, que incluye 15 items que describen problemas graves si se presentan con cierta frecuenciay que en su mayor parte tienen un componente depresivo (Ej: ve cosas que no están ahí, se siente infe-liz, triste o deprimido); (5) Problemas de ansiedad, que incluye 12 items que se refieren a comporta-mientos que expresan miedo y/o ansiedad de forma generalizada (Ej: es muy miedoso, se asusta porcualquier cosa); (6) Trastornos Psicosomáticos, en la que en 10 items se describen trastornos físicos sincausa médica conocida (Ej: tiene náuseas, angustia sin causa médica conocida) y (7) AdaptaciónSocial, con 16 items que constituyen una estimación positiva del comportamiento habitual del niño/adolescente en sus relaciones con los demás (Ej: se lleva bien con los demás, acepta una negativa sinenfadarse, tienen buenos modales).



5.1.2. Inventario de Problemas en la Escuela (IPE; Miranda, Llácer, Peiró, Martorell ySilva, 1993)

Este inventario, con demostrada bondad psicométrica, está compuesto por 92 items que informansobre la percepción que los profesores tienen sobre una amplia variedad de problemas que pueden mani-festarse en el aula. Está integrado por cinco escalas: (1) Problemas de Aprendizaje, que incluye 23 itemsrelacionados con posibles anomalías en los aprendizajes escolares y adquisición de conocimientos (Ej:tiene dificultades para aprender en el colegio, es apático o desmotivado, vaguea, trabaja poco, tiene difi-cultades en el cálculo, comete errores al leer, se queja de que los libros son aburridos); (2) Conducta Anti-social, que consta de 23 items sobre problemas conductuales en sentido amplio como agresividad, hipe-ractividad, desobediencia, oposicionismo, que alteran la dinámica de la clase (Ej: discute mucho, destruyecosas de los demás, participa en peleas, rehusa hacer lo que se le pide); (3)Timidez-Ansiedad, integradapor 20 items sobre manifestaciones ansiosas tanto en situaciones impersonales como interpersonales (Ej:se siente fácilmente avergonzado, es vergonzoso, es tímido, le cuesta hablar en público); (4) Retraimien-to, que engloba a 19 items relacionados con conductas de aislamiento o inhibición social (Ej: le gusta estarsolo, participa en las actividades de la clase, se aparta cuando hay muchos niños juntos); (5) InadaptaciónEscolar, que comprende 7 items que hacen referencia a conductas o manifestaciones de rechazo hacia elsistema escolar (Ej: se aburre frecuentemente, se queja de estar en el colegio).

5.2. Evaluación de las Competencias Sociales

La propia dispersión conceptual que se observa en el área de la competencia social y las habilida-des sociales, hace que en estos momentos exista una gran cantidad de instrumentos de evaluación. Ofre-cer una relación exhaustiva de los procedimientos de evaluación excedería con mucho los objetivos deeste capítulo. Por ello, pasamos a comentar en líneas generales tres ejemplos ilustrativos: la observacióndirecta, los tests sociométricos y los tests sobre estrategias de interacción social.

5.2.1. Observación directa

Este procedimiento es, sin duda alguna, uno de los más utilizados tanto en situaciones naturalescomo en situaciones artificiales. El primer tipo de observación directa, la observación en ambientes natu-rales u observación en vivo, consiste en el registro de la frecuencia, la duración y calidad de determina-dos comportamientos o habilidades sociales que se producen de forma espontánea en los contextos natu-rales. El segundo tipo de observación, conocida como tests de situaciones análogas o juego de rolesconductual, consiste en la observación de una conducta en situaciones artificiales, hipotéticas y provoca-das. Generalmente se presenta una situación a través de una descripción verbal, un video o una personaque representa un papel determinado y a continuación se pide al estudiante que responda qué haría o diríaen esa situación. La comparación de la ejecución del EDA en estas dos situaciones nos permitirá determi-nar si el déficit es de repertorio o de ejecución. Un estudiante que pone en marcha una habilidad en una



situación artificial y no lo hace en la situación natural, presenta un déficit en la ejecución, mientras que sitampoco presenta dicha habilidad en la situación natural, su déficit es de repertorio.

5.2.2. Test Sociométrico

Junto con la observación directa, la información de los compañeros nos proporciona una visión dela valoración social que el estudiante recibe por parte de sus iguales. En general, son las técnicas socio-métricas las más empleadas para la evaluación de la competencia social de los EDA. Estos métodos nosproporcionan una medida del estatus social del niño, es decir, nos suministran información sobre lo que-rido, aceptado o rechazado que es un estudiante por sus compañeros.

Existen numerosos procedimientos sociométricos que son aplicados frecuentemente en el con-texto escolar. En general, los más utilizados con EDA, son el método de nominación y el método de esti-mación. El primero de ellos consiste en pedir a cada estudiante, tras entregarles una lista con los nom-bres de todos los miembros de la clase o un poster con todas las fotografías de sus compañeros, que elijauno, dos o más compañeros con los que les gustaría estudiar, comer, jugar o realizar cualquier otra acti-vidad social o de aula (Ej: ¿a quién (o no) te gustaría tener como amigo?, ¿quién quieres (o no quieres)que se siente cerca de ti en clase?,...etc.). En el método de la estimación, cada estudiante de la clasedebe asignar al resto de sus compañeros del aula una valoración, bien en términos positivos, neutros onegativos. Estos dos procedimientos, de nominación y de estimación, nos permiten obtener distintosvalores sociométricos: (a) número de veces que el EDA es elegido (estatus de elecciones); (b) número deveces que el EDA es rechazado (estatus de rechazos); (c) la preferencia social, que se calcula restandoel número de rechazos del número de elecciones, de forma que cuanto más alto es el valor de este índi-ce, mayor es la aceptación del EDA.

5.2.3. Cuestionario sobre Conocimiento de Estrategias de Interacción entre Iguales(Diaz-Aguado, 1986)

Este instrumento está compuesto por ocho historias que plantean distintas situaciones problemá-ticas que surgen en una relación con iguales (iniciar relaciones, ayudar a otro niño, resolver conflictosy conseguir objetos). Se aplica mediante una entrevista individual presentando verbal y gráficamente lassituaciones, debiendo el niño sugerir los medios o estrategias que puede utilizar para alcanzar cada unode los objetivos. Después se le hace reflexionar al niño sobre las estrategias que aporta, haciéndole lassiguientes preguntas:

1. ¿Por qué crees que es eficaz, porqué piensas que de ese modo se conseguirá el objetivo?

2. ¿Qué consecuencias crees que tendrá para el protagonista, para el otro niño y para la relaciónentre ambos?

3. Si ha puesto en práctica esa estrategia o ha visto a alguien que lo hiciera.



La evaluación de las estrategias se lleva a cabo teniendo en cuenta las cuatro dimensiones del cono-cimiento de estrategias de interacción, que son valoradas de acuerdo con una escala de cinco niveles. Losniveles inferiores corresponden al grado más bajo de estas estrategias, es decir, elaboración, eficacia, conse-cuencias y asertividad respectivamente, y los niveles superiores al grado más elevado de estas dimensiones.

5.3. Evaluación de la Personalidad y Ajuste Emocional

Además de la información que ofrecen las escalas generales de estimación cumplimentadas por lospadres o por los profesores hay numerosos instrumentos de autoinforme que se han desarrollado con elobjetivo de obtener información sobre sintomatología depresiva, autoconcepto, ansiedad, estilo atribu-cional, competencia percibida,...etc. Pasaremos a describir a continuación algunos ejemplos ilustrativos.

5.3.1. C.D.I. Inventario de Depresión Infantil (Kovacs, 1983)

Este auto-informe, desarrollado por Kovacs (1983) está dirigido a identificar niños y adoles-centes con posibles trastornos afectivos y constituye una medida válida para valorar trastornos emo-cionales de niños y adolescentes escolarizados. Tiene 26 items que recogen una amplia gama de sín-tomas depresivos como cambios de humor, capacidad hedónica, síntomas vegetativos,autoevaluación y relaciones interpersonales. Cada uno de los items presenta tres alternativas de res-puesta entre las que el sujeto tiene que señalar la que mejor describa su situación en las dos últimassemanas. De las tres posibles elecciones, en una se refleja el estado normal, en otra la sintomatolo-gía afectiva ligera y en otra la sintomatología clínicamente significativa, graduándose la presencia eintensidad del síntoma con puntuaciones de 0, 1 y 2 (Ej: estoy triste algunas veces, estoy triste fre-cuentemente, y estoy triste siempre). Los datos normativos sitúan el punto de corte entre deprimidosy no deprimidos en torno a los 20 puntos.

5.3.2. Escala de Atribuciones Internas (IAR; Crandall, Katkowsky y Crandall, 1965)

Este cuestionario consta de 32 items dirigidos a evaluar a qué factores atribuyen los niños suséxitos y sus fracasos. Incluye cuatro subescalas que valoran: (1) las atribuciones internas al esfuer-zo para eventos positivos (Ej: «Cuando te sale bien un control en el colegio es: a) porque te has pre-parado bien para ese control, o b) porque el control era fácil»); (2) atribuciones internas al esfuer-zo para eventos negativos (Ej:«Cuando te resulta difícil hacer un problema es: a) porque el profesorno lo ha explicado bien, o, b) porque no has estado atento a las explicaciones del profesor»); (3)atribuciones internas indiferenciadas para acontecimientos positivos (Ej: «Si el profesor te apruebaes: a) porque le caes bien al profesor, o, b) porque te lo has merecido»); (4) atribuciones internasindiferenciadas para acontecimientos negativos (Ej: «Cuando no puedes recordar muchas cosas dela historia que has leído es: a) porque esa historia no estaba bien escrita, o, b) porque tú no esta-bas interesado en leer la historia»).



5.3.3. Cuestionario de Competencia Percibida (COPE; adaptado de Harter, 1982)

Consta de 20 items que se distribuyen entre las subescalas de competencia cognitiva, competenciasocial, competencia física, y autoconcepto general. La subescala de autoconcepto general está integradapor 7 items que hacen referencia a la representación cognitiva global que tiene un niño de sí mismo (Ej:«Estoy contento de cómo soy», «Suelo hacer las cosas bien», «Me considero una persona importan-te»,...etc.). Las otras tres subescalas se dirigen a la valoración de aspectos más específicos relacionados res-pectivamente con el dominio cognitivo («Me considero tan inteligente como mis compañeros»), social(«Me resulta muy fácil hacer amigos nuevos»), y físico («Se me dan bien los deportes»).

5.3.4. Cuestionario de Autoevaluación Ansiedad/Rasgo en Niños (Spielberger, Edwards,Lushene, Montuori y Platzek, 1990)

El cuestionario de Spielberger y colaboradores está formado por dos escalas independientes dirigi-das a valorar dos aspectos diferenciados de la ansiedad, la ansiedad estado y la ansiedad rasgo. La escalade ansiedad-estado, integrada por 20 elementos, intenta apreciar estados transitorios de ansiedad que fluc-túan y varían con el tiempo. Por el contrario la escala de ansiedad-rasgo, que consta también de 20 items,intenta evaluar diferencias relativamente estables de propensión a la ansiedad. Por lo tanto, antes situa-ciones que se valoran como amenazantes, los niños con puntuaciones altas en la escala de ansiedad-rasgoserán más propensos que los niños con bajas puntuaciones en ansiedad-rasgo a responder con elevacio-nes en ansiedad-estado.

Existen otros instrumentos que pueden ser empleados también para la valoración de la ansiedad, elautoconcepto, la depresión y las ideas irracionales de EDA, que están incluidos en el Volumen III de la seriededicada a la evaluación de la personalidad infantil y juvenil (Silva y Martorell, 1993).

LÍNEAS GENERALES DE LA INTERVENCION EN LOS PROBLEMASASOCIADOS A LOS EDALa articulación y la selección de las técnicas específicas de intervención tiene que realizarse nece-

sariamente dentro de un marco comprensivo y global de actuación. Entonces, la primera cuestión estribaen delimitar cuales serían las directrices generales para diseñar programas de intervención psicoeducati-va dirigidos no sólo a reducir los problemas académicos sino, también, a potenciar el bienestar emocio-nal de los EDA. Sumándonos a la opinión de Bender, Rosenkrans y Crane (1999) consideramos que lasescuelas «tienen que convertirse en el foco central en la optimización del éxito a largo plazo de los estu-diantes con dificultades en el aprendizaje» (p.154). Un primer estadio ineludible sería seleccionar, a títu-lo individual, los servicios especiales que deben de proporcionarse desde la escuela en cada caso con-creto. A nuestro juicio esto conllevaría los siguientes aspectos:

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a) Análisis de la realidad contextual y, en particular, la valoración de las distintas opciones dis-ponibles de cara a dar respuesta a las necesidades educativas especiales de cada estudiante(integración en aulas regulares con un profesor ayudante, aulas de apoyo a tiempo total o apoyoa tiempo parcial).

b) La selección de los programas de intervención, de acuerdo con el nivel y las dificultades aca-démicas del estudiante así como de la metodología instruccional pertinente.

c) La incorporación de estrategias específicas que no sólo faciliten el desarrollo académico, sinoque repercutan beneficiosamente sobre la autoestima. La pérdida de confianza para afrontar lasdificultades y la baja autoestima son los retos más poderosos a los que se enfrentan los padresy profesores cuando intentan ayudar a EDA. Será fundamental, pues, impulsar a los profesorespara que refuercen las áreas en las que el niño tenga éxito, de manera que al menos en uno delos aspectos de su vida pueda verse a sí mismo como un ganador, no como un perdedor.

Pero además, si consideramos que las DA tienen que enfocarse desde una perspectiva sistémica, resul-ta ineludible no sólo la participación de la escuela sino la implicación de los sistemas de apoyo, en especialel familiar, en los programas de intervención. El segundo componente esencial, por lo tanto, lo constituye eltrabajo conjunto de los profesionales con las familias, que se enmarca en tres coordenadas fundamentales:

1) potenciar el conocimiento de los padres acerca de lo que significa una DA, a fin de que pue-dan desarrollar, al menos, una aceptación parcial de las limitaciones que pueden imponer enlas vidas de los hijos.

2) proporcionarles información sobre los tipos de problemas con los que se van a encontrar pro-bablemente en la educación de un niño con una DA, y sobre las estrategias que resultan efec-tivas para manejarlos.

3) articular mejoras en el ambiente del hogar que fortalezcan la capacidad de adaptación del niñocon DA. Este tipo de actuación pasa necesariamente por la comprensión de las rutinas y acti-vidades diarias de la vida familiar. Sólo si disponen de esta información los profesionalespodrán asegurarse de que cualquier intervención, –entrenamiento a padres en técnicas demodificación de conducta, enseñanza de habilidades para mejorar la lectura u otras áreas aca-démicas y no académicas, entrenamiento en técnicas de afrontamiento–, se ajusta a la diná-mica familiar y a las metas y valores de la cultura de la familia.

Un último elemento en el diseño de programas eficaces consiste en promover la metacognición de losniños acerca de sus problemas. Se trataría de ayudar a los EDA a aceptar sus potencialidades y debilidades y avalorarse como personas que pueden aprender y tener un control sobre sí mismos, si se les suministran las estra-tegias de enseñanza apropiadas. Cuando se fortalecen la auto-comprensión y la aceptación por parte del estu-diante de sus dificultades, al mismo tiempo que se le suministran mecanismos para enfrentarse a ellas, se incre-mentan sus posibilidades de adaptación con éxito a largo plazo. Desde la propia experiencia vivida Cohn (1998)



subraya que «los individuos con DA deben de comprender la importancia del pluralismo en su lucha por redu-cir los pensamientos y sentimientos negativos que llevan a la ansiedad y a la depresión» (Cohn, 1998, p.516).

Pasemos ahora a la exposición de las técnicas concretas de intervención que pueden ser utilizadas,una vez explicitado el marco de referencia que sirve de guía general de actuación.

6.1. Aproximaciones para favorecer el ajuste social de los EDA

Los hallazgos de investigaciones muy recientes están poniendo de manifiesto que las intervencio-nes efectivas en la clase, el escenario en el que pasa más tiempo un niño, son esenciales para que se pro-duzca su progreso académico, social y emocional. Por el contrario, cuando los profesores no están sufi-cientemente preparados para hacer frente a los problemas de conducta de los alumnos y adoptan un estilode disciplina excesivamente permisivo o reaccionan con respuestas de ira, pueden incluso potenciar losproblemas de conducta y a poner en peligro no solamente su propia salud mental, sino también los resul-tados instruccionales (Martin, Linfoot y Stephenson, 1999).

Las opiniones sobre las propuestas y métodos para intervenir sobre los problemas de comporta-miento de los alumnos muestran divergencias, que están alimentadas por visiones diferentes de cómo seproduce el desarrollo y el aprendizaje. La respuesta educativa puede adoptar fórmulas muy diversas.Desde los presupuestos del modelo conductista los adultos son quienes controlan plenamente el procesode socialización, de ahí que el papel del profesor consistirá en manejar adecuadamente los sucesos, ante-cedentes y consecuentes asociados a metas sociales. La interpretación varía en el modelo cognitivista,desde el cual se asigna al niño un rol plenamente activo en su progreso hacia la autorregulación. Por últi-mo, en el modelo socioconstructivista la socialización ocurre mediante la participación y colaboración enuna comunidad de aprendices que comparten diversas responsabilidades, con lo cual el objetivo del pro-fesor consistirá en crear un clima positivo de colaboración en el aula.

6.1.1. Procedimientos derivados de la Perspectiva Conductual

Las técnicas de modificación de conducta, partiendo de la Asunción de que la conducta está mol-deada por contingencias ambientales, facilitan la adquisición por parte del niño de un repertorio de com-portamientos que contribuyen a su éxito no sólo en el colegio sino en la sociedad en general.

Estrategias para aumentar las conductas positivas. El procedimiento más utilizado para promover unbuen comportamiento en clase es la aplicación sistemática y minuciosa de refuerzos positivos, como pre-mios tangibles o puntos, alabanzas, y privilegios especiales, de forma contingente a la emisión de compor-tamientos deseados. Para que su aplicación sea eficaz es necesario detectar el comportamiento que se deseareforzar, administrando el refuerzo con frecuencia e inmediatez, y dirigiendo la atención sólo hacia el com-portamiento adecuado. Específicamente los premios tangibles deben darse sólo inmediatamente después dela emisión de la conducta deseada, nunca antes; hay que utilizarlos de forma consistente, es decir, cada vez



que aparezca la conducta que se desea aumentar; cambiarlos con cierta frecuencia para evitar la saciación;y equilibrarlos con la importancia y la dificultad de la conducta que se desea incrementar.

Las alabanzas y otras formas de atención positiva, como sonreír o el contacto físico son otros de losinstrumentos más básicos de los que dispone el profesor. Su aplicación parece simple, pero en realidad serequieren grandes habilidades para que los elogios sean máximamente eficaces. Así, las alabanzas han deser descriptivas, es decir, destacar el comportamiento correcto; deben ser sinceras, de forma que si sólo seha cumplido una parte del objetivo hay que reforzar por ello y añadir lo que falta por hacer, evitandocomentarios como «si, pero…»; utilizarlas sólo durante o después de la emisión de la conducta que sedesea incrementar y variar la forma de enunciarlas. Es importante además que las alabanzas específicas secombinen con las más generales, las cuales fortalecen las relaciones positivas.

Pero para motivar a un alumno con problemas de conducta a que siga las normas de clase y obe-dezca las órdenes del profesor será preciso, generalmente, utilizar alguna estrategia más efectiva que loselogios, como un programa de economía de fichas. La estructura general de estos programas se sinteti-zaría en las siguientes fases: (a) Selección del comportamiento a modificar (por ej, las interacciones socia-les que el niño inicia, la obediencia a las órdenes del profesor, etc…); (b)Toma de decisiones sobre el tipode fichas que se van a otorgar por la emisión del comportamiento deseado, (póker, estrellas, soles, etc…);(c) Confección del listado de privilegios por los que pueden cambiarse las fichas que se hayan consegui-do; (d) Concretar el valor de las fichas y el de las conductas meta; (e) Intercambio de las fichas por losprivilegios o premios establecidos, que deberá hacerse diariamente, al menos al principio; (f) Evaluacióncontinua de la eficacia del programa añadiendo o suprimiendo objetivos y/o modificando el tipo derefuerzos, en caso de que se considere conveniente; y (g) retirada progresiva de las fichas para facilitar lageneralización de los resultados. Por ejemplo, en lugar de seguir dando una ficha después de un inter-valo corto de emisión de conductas socialmente adaptadas se puede ir subiendo gradualmente el crite-rio de consecución de la ficha aumentando el número de intervalos a dos, tres, cinco.

Estrategias para controlar los comportamientos inadecuados. En ocasiones, para eliminar las con-ductas gravemente perturbadoras o agresivas, resulta imprescindible combinar el refuerzo de las con-ductas incompatibles con técnicas como la retirada de la atención, el costo de respuesta o el aislamien-to. Este repertorio de técnicas, cuando se usan con coherencia y serenidad no perjudican la autoestimani la seguridad de los niños, siempre que la persona que castiga sea también productora de consecuen-cias satisfactorias y placenteras. Pero, de la misma manera que sucede con los procedimientos de refuer-zo, hay una serie de factores que afectan a la efectividad del castigo, como el momento de la aplicación,la intensidad, y el tipo de relación que existe entre el agente y el receptor del castigo. Concretamente, laeficacia aumenta cuando el castigo se aplica inmediatamente después de la realización de la conductaindeseable por parte del niño. También se obtienen más beneficios con un castigo de poca intensidad quecon un castigo duro, puesto que éste provoca un nivel de ansiedad demasiado elevado. Por último, elcastigo es más eficaz cuando la relación que existe entre el agente y el receptor del castigo es afectuosa.



En cualquier caso, la manera más procedente de actuar por parte del profesor consistirá en establecer unajerarquía con los diferentes procedimientos de castigo, de manera que se vaya produciendo una escala-da, cuando sea necesario, hacia la aplicación de técnicas más duras: 1) ignorar el comportamientoimprocedente y distanciarse del niño; 2) avisos verbales o con claves (tarjetas de colores) 3) reprimendas;4) utilización del costo de respuesta, o finalmente, 5) aislamiento.

La extinción, o retirada sistemática de la atención siguiendo a un comportamiento no deseado, esposiblemente la técnica más difícil de llevar a la práctica, debido a las elevadas dosis de autocontrol queexige. Su uso no es recomendable para detener o eliminar comportamientos agresivos o de destrucción deobjetos, y tampoco debe aplicarse para eliminar comportamientos que tienen un beneficio inmediato parael niño, como por ejemplo no hacer los deberes o decir mentiras. Funciona mejor en combinación con loselogios y especialmente con niños pequeños.

Las riñas es uno de los refuerzos negativos más frecuentemente utilizados en el aula, si bien su efi-cacia es muy limitada cuando son ambiguas, se aplican inconsistentemente, o bien se reprende en un esta-do de exaltación emocional. Por el contrario, consiguen mejores resultados cuando se mantiene un contactovisual con el niño y el profesor se sitúa cerca de él. Además, los estudiantes responden mejor a los profe-sores que les riñen de forma consistente y firme desde el principio del curso que a los que van aumentan-do progresivamente la firmeza de sus intervenciones. Pero por desgracia, las reprimendas no siempre sonsuficientes para eliminar el mal comportamiento, siendo necesario en estos casos actuar con consecuenciasmás efectivas, como el costo de respuesta, que implica básicamente la pérdida de un beneficio o privilegiodeterminado por la emisión de un comportamiento inadecuado. Los privilegios han de ser retirados inme-diatamente después de la emisión de la conducta inadecuada, equipararse a ésta en su importancia, cam-biarlos con cierta frecuencia, y deben aplicarse en combinación con otras técnicas positivas contingentes ala emisión de conductas deseadas.

Probablemente el aislamiento (tiempo fuera) sea el procedimiento más indicado para tratar la des-obediencia, la hiperactividad y la agresividad principalmente en niños entre 2 y 10 años. Cumple variosobjetivos: suprime la atención hacia un comportamiento inadecuado, detiene el conflicto, reduce la pro-babilidad de que el comportamiento del niño empeore, y le ofrece la oportunidad de tranquilizarse y refle-xionar. Consiste en sacar al niño a un lugar aislado y aburrido durante unos minutos, inmediatamente des-pués de que realice un mal comportamiento. Es necesario quitar del lugar de aislamiento cosas divertidasy peligrosas, y no alargar el tiempo de permanencia más de cinco minutos. Debe aplicarse después de unaadvertencia y alabar al niño por la primera conducta positiva que haga después de salir de la situación deaislamiento. Otra forma de aplicar el tiempo fuera consiste en usar un reloj de buena conducta, modali-dad que se ha comprobado que produce un descenso de conductas hiperactivas y perturbadoras (Barkley,1995). El reloj se pone en marcha siempre que el niño se comporta adecuadamente y se para cuandomolesta, negociándose la aplicación de contingencias para todo el grupo de alumnos, que dependen delbuen comportamiento del niño o niños que generan problemas.



Una última técnica, enraizada en la modificación de conducta, es el Contrato de Contingencias, unprocedimiento enormemente útil para niños cuya edad supere los seis años y pueden adaptarse a la demo-ra de gratificación que implica. Consiste en establecer una negociación entre profesor y alumno, especifi-cando concretamente qué es lo que se le pide, y cuáles serán las consecuencias que éste va a conseguir consu cumplimiento. Para que tenga éxito es imprescindible que el estudiante intervenga plenamente en lasnegociaciones pues, como sucede en la vida, ambas partes contratantes deben estar comprometidas paraque cumplan los acuerdos que establecen entre ellas. Las condiciones que se establezcan deben ser justaspara las dos partes intervinientes, y que la demora entre el establecimiento del contrato y la ocurrencia delas contingencias no sea excesiva. Los objetivos deberán de ser realistas, de manera que en principio serápreciso plantearse metas que sean relativamente fáciles de lograr, para pasar posteriormente a negociar con-tratos con objetivos más difíciles o más complicados. Por último, las recompensas tienen que ser valoradasy hay que cambiarlas con cierta frecuencia a fin de evitar que se produzca el efecto de saciación.

6.1.2. Procedimientos derivados de la perspectiva Cognitiva

El enfoque de modificación cognitiva de la conducta, en el que se combinan estrategias conduc-tuales y cognitivas, pone su énfasis en el desarrollo del auto-control. La propuesta es que la práctica en elaula de estrategias como las autoinstrucciones, la auto-evaluación, el control de la ira o la solución de pro-blemas, puede dotar a los alumnos de los mecanismos necesarios para controlar su conducta: observar supropio comportamiento, evaluarlo en relación con las reglas de funcionamiento, y captar sus resultados oconsecuencias.

La Técnica de Autoinstrucciones. El entrenamiento en autoinstrucciones puede enseñar a los niñoscon dificultades en el control inhibitorio a comprender las situaciones, a generar espontáneamente lasestrategias y mediadores, y a utilizar tales mediadores en la guía y control del aprendizaje y del compor-tamiento. El habla auto-dirigida suministra medios para la reflexión, descripción y autointerrogación, cre-ando un recurso importante para la solución de problemas y suministrando mecanismos para la formula-ción de reglas y planes. Como los psicólogos y neuropsicólogos evolutivos han enfatizado en la últimadécada, la capacidad para hablar con uno mismo de una forma casi dialógica tiene características queresultan vitales para la autorregulación:

– Aporta medios para la descripción y para la reflexión acerca de un acontecimiento o situaciónantes de emitir una respuesta.

– Proporciona mecanismos de autointerrogación, creando así un recurso importante de la capaci-dad de solucionar problemas y generar reglas y planes.

– Ayuda a modular las reacciones emocionales, elicitando reacciones emocionales que contrastancon la reacción emocional prepotente.



El procedimiento autoinstruccional más popular sigue siendo el que desarrollaron Meichenbaum yGoodman (1971), que consta de las siguientes fases: a) modelado cognitivo; b) heteroguía manifiesta; c)autoguía manifiesta; d) autoguía manifiesta atenuada.; y e) auntoinstrucción encubierta.

En la primera fase, la de modelado cognitivo, el contenido de las autoverbalizaciones del modeloha de hacer referencia a aspectos que resultan importantes para el desempeño de la actividad, como:

a) Definición del problema, «¿ Qué es lo que tengo qué hacer?. Tengo que ...»

b) Aproximación al problema, planificando una estrategia general de ejecución. «Mi plan consis-tirá en …».

c) Focalización de la atención en las directrices que dirigen la acción. «Tengo que estar atento ypensar sólo en mi problema».

d) Autorrefuerzo. «Bien, lo estoy haciendo bien».

e) Autoevaluación y posibles alternativas para corregir los errores. «He cometido un error y debode ir con más cuidado y hacerlo más despacio».

La Auto-evaluación con Refuerzo. Este procedimiento es una combinación entre la evaluación delcomportamiento y los sistemas de economía de fichas. (Ver Miranda y cols, 1999). Puede aplicarse conniños de diferentes edades, pero especialmente resulta indicado con los alumnos de secundaria ya que,en este nivel educativo, tanto los profesores como los estudiantes son reacios a la utilización de los pro-cedimientos de manejo de contingencias. Se trata de una técnica sencilla de llevar a la práctica que hademostrado su utilidad para: a) motivar y facilitar el cumplimiento de las reglas básicas de comporta-miento en el aula; b) mejorar las interacciones sociales en el aula, ya que se refuerzan comportamientossocialmente positivos; y c) ajustar la autoevaluación del comportamiento y de la ejecución de los estu-diantes con problemas de conducta a los estándares normativos.

En una fase previa, es necesario proceder a seleccionar las conductas-problema que van a constituir elobjetivo de la intervención (falta de atención, no cooperación, levantarse de la silla, desobediencia, etc...). Real-mente el entrenamiento en auto-evaluación reforzada comienza con un ejercicio llamado «juego de estar deacuerdo», mediante el cual los niños practican, junto con el profesor, las habilidades de autoevaluación antediferentes situaciones Para ello se plantean ejemplos de comportamientos típicos del contexto del aula, comopor ejemplo, respetar/ saltarse el turno en una fila, compartir/negar materiales a los compañeros, etc…, que, enla medida de lo posible, deberán ajustarse a las necesidades de disciplina que se hayan observado en el aula. Através del diálogo, que el profesor suscita con el grupo de estudiantes, se van especificando los aspectos desta-cables en cada conducta y los matices que implican los distintos niveles de valoración. A fin de facilitar la exac-titud en la evaluación por parte de los estudiantes, puede emplearse un mural en el que se refleje el primer ejem-plo concreto que plantee el profesor (por ejemplo, realizar una actividad con otros compañeros) y las alternativasconcretas que se corresponden con diferentes puntuaciones (uno = mal; 2= regular; 3= bien).



Una vez que los alumnos practican suficientemente las habilidades de auto-evaluación, el profesorintroduce y discute la conducta-criterio para la autoevaluación de ese día en particular (por ejemplo, com-partir el material con los compañeros, estar sentado en el sitio, respetar el turno de intervenciones...). A tra-vés del comentario sobre ejemplos de la conducta, tanto positivos como negativos, el instructor se asegu-ra que los alumnos conocen el contenido de las actuaciones deseadas, y su valoración. Después el profesoranuncia que va a valorar, de acuerdo con una escala de 3 puntos el comportamiento de los alumnos duran-te la siguiente clase y que la meta de los niños es igualar, al autoevaluarse, la puntuación que él les hayadado. Se concretará además el premio que va a conseguirse si se logra el acuerdo en la evaluación.

La parte esencial del entrenamiento es la discusión que tiene lugar cuando cada alumno y el pro-fesor comparan sus respectivas puntuaciones. Se deberá motivar al alumno para que recuerde específica-mente los aspectos positivos y negativos de su conducta y aclararle las razones por las que se le ha dadouna determinada puntuación. Los niños suelen recuerdan los aspectos positivos de su comportamiento, locual deberá de ser reforzado socialmente. Pero el profesor no sólo debe reforzar el recuerdo de los com-portamientos apropiados sino que, en su caso, también tiene que explicitar al niño aquellas acciones con-cretas que han determinado, si se da el caso, que él le haya concedido una puntuación total más baja.Pasado un tiempo prudencial, sólo se reforzarán las puntuaciones iguales a tres, ya que algunos niños pue-den llegar a aprender que es posible conseguir una recompensa mediante un acuerdo perfecto con el adul-to vía mal comportamiento (por ejemplo un 1).

Entrenamiento en habilidades de solución de problemas. El entrenamiento en solución de proble-mas se centra en la enseñanza de una serie de habilidades generales que ayudan a identificar los compo-nentes de un problema, a generar las estrategias que faciliten su resolución, a explorar las posibles res-puestas alternativas y sus consecuencias, y a planificar los pasos para lograr la meta deseada. Por lo tanto,este entrenamiento se desarrolla generalmente en cuatro fases:

Fase 1. El Reconocimiento del Problema está dirigido a enseñar a los niños a comprender las seña-les que les alertan de que existe un problema.

Fase 2. Análisis del Problema. En esta fase también se utiliza la instrucción directa y el diálogo conel grupo como técnicas de instrucción para que los niños puedan llegar a reconocer las razones o cir-cunstancias que pueden estar incidiendo en un problema y a estimar adecuadamente su grado de dificul-tad. El terapeuta alude a un ejemplo personal para explicar las causas, físicas o emocionales, que puedenestar implicadas en ese problema. Después, plantea al grupo el juego de «¿Por qué?, Porque» y, utilizan-do ejemplos reales que aporten los niños, se establece un diálogo para delimitar las causas de orden físi-co o psicológico que inciden en estos problemas.

Fase 3. Formular Soluciones Alternativas y Valorar sus Consecuencias. Se puede partir de la técnicaconocida como «Tormenta de Ideas». La meta es que los niños produzcan tantas ideas como sea posible.Son tres las reglas básicas a considerar:



(a) excluir cualquier crítica, es decir, aceptar todas las ideas o soluciones que generan los niños sinhacer comentarios críticos al respecto;

(b) alabar las soluciones nuevas o creativas; y

(c) fomentar la cantidad de alternativas, ya que así se incrementará la probabilidad de encontrarsoluciones potencialmente valiosas.

Posteriormente, cuando los niños se familiarizan con la idea de generar soluciones alternativas, elterapeuta plantea una discusión dirigida a evaluar las consecuencias de las distintas opciones que hanaportado para solucionar el problema. Esta discusión supone motivar a los niños para que piensen en lasconsecuencias emocionales y conductuales que cada alternativa provoca en uno mismo y en las demáspersonas, focalizando las consecuencias en una serie de criterios básicos, como: sentimientos que provo-ca en uno mismo y en los demás, consecuencias para la interacción y solución efectiva del problema.

Fase 4. Pensamiento Medios-Fines. Esta parte del entrenamiento tiene un carácter más comporta-mental que cognitivo, utilizándose como técnicas de enseñanza la instrucción directa, el modelado y acti-vidades de juego de roles dirigidas a incrementar los repertorios conductuales de los sujetos. Los com-portamientos específicos que necesitan ser entrenados incluyen ignorar, expresar sentimientosadecuadamente, asertividad, cooperación/compartir, escuchar, obedecer las demandas del adulto, respe-tar y tomar turno en las conversaciones, mantener la atención en la tarea y terminar los deberes escolares.

El entrenamiento en solución de problemas y en autoinstrucciones ayuda a subsanar los déficits ydistorsiones cognitivas de los estudiantes agresivos. Pero si, a causa de una excesiva impulsividad, no pue-den controlar la ira y la frustración en las interacciones sociales sería más procedente utilizar procedi-mientos combinados, como la técnica de control de la ira o la técnica de la tortuga.

Técnica de «Control de la Ira». Este procedimiento para el tratamiento de estudiantes con com-portamientos oposicionistas y desafiantes cuenta ya con un respaldo empírico suficiente que lo avala.(Miranda y Presentación, 2000). Se fundamenta en que los niños agresivos experimentan sentimientosnegativos cuando se enfrentan a las situaciones sociales, lo cual les impide llevar a cabo un adecuadoanálisis de las mismas y les conduce a responder inmediatamente con conductas agresivas y violentas.Resumiendo, la técnica pretende enseñar a estos chicos a dominar su ira inicial para que posteriormentepuedan hacer un análisis autoinstruccional de la situación problemática que les conduzca a una solu-ción positiva del problema.

El énfasis se pone en un primer momento en la identificación de las claves psicofisiológicas, cogni-tivas y afectivas de la ira, a través de una presentación didáctica y discusión. Posteriormente, se realiza unentrenamiento en relajación, utilizando la técnica del «robot» y «la muñeca de trapo», que requiere quelos niños tensen sus músculos como un robot, aguanten la tensión durante 15 segundos, y por último rela-jen sus músculos como si fueran una muñeca de trapo, permaneciendo en este estado durante un minuto.A continuación se introduce el entrenamiento en autoinstrucciones con el fin de que los niños aprendan



a inhibir la expresión de la ira. Las autoinstrucciones que los niños aprenden y practican se centran en dosfases de confrontación del problema: a) preparación para la situación (ej. «Yo puedo manejar esta situa-ción»), y b) afrontamiento de los sentimientos/sensaciones/arousal que les produce la situación (ej. «Meestoy poniendo nervioso. Necesito calmarme»). Una vez que los niños han aprendido las estrategias deidentificación de las claves de la ira, y el empleo de la relajación y de las autoinstrucciones, se introduceel entrenamiento en solución de problemas. Finalmente se practican todas las estrategias de manejo de laira en situaciones sociales conflictivas mediante juegos de roles.

La Técnica de la Tortuga. Ayuda también a canalizar de manera apropiada la expresión de las emo-ciones, que con la impulsividad se desbordan acarreando consecuencias muy negativas para el sujeto Se uti-liza fundamentalmente con niños de preescolar y del primer ciclo de Primaria , recomendando los propiosautores que, en niveles superiores, se sustituya la palabra clave «tortuga» por la palabra clave «stop».(Schneider y Robin, 1990).

El entrenamiento se desarrolla fundamentalmente en cuatro fases. En la primera fase (semanas 1 y 2) seenseña al niño a responder a la palabra clave «tortuga» cerrando los ojos, pegando los brazos al cuerpo, bajan-do la cabeza al mismo tiempo que la mete entre los hombros, y replegándose como una tortuga en su capa-razón. Se lleva a cabo en primer lugar un período de práctica guiada en grupo, y posteriormente un períodode práctica individual en la clase. En la segunda fase (semanas 3 y 4) los alumnos aprenden a relajarse, ten-sando todos los músculos mientras están en la posición de «tortuga», manteniendo la tensión durante unossegundos, y después relajando a la vez todos los músculos. La fase tercera (semana 5) pretende conseguir lageneralización en la utilización de la posición de «tortuga» a diferentes contextos y situaciones. Finalmente,la última fase (semana 6) se dedica a la enseñanza de estrategias de solución de problemas interpersonales, yaque aunque los niños hayan aprendido a hacer la «tortuga» y los procedimientos de relajación, a veces, no pue-den solucionar adecuadamente las situaciones problemáticas con las que se enfrentan.

Especial interés para prevenir conductas agresivas, impulsivas e hiperactivas tiene el programa«Piensa en voz alta», diseñado por Camp y Bash, (1998) para ser implementado por los profesores de pre-escolar y de primer ciclo de educación primaria. Su objetivo es mejorar el autocontrol en todas las activi-dades del niño pero más específicamente pretende desarrollar las habilidades sociales. La técnica básicapara la enseñanza y generalización de las autoinstrucciones es el modelado del profesor y también de loscompañeros. A lo largo del programa, que empieza con la solución de tareas cognitivas para avanzar des-pués a la resolución de problemas interpersonales, los niños realizan las actividades mediante la secuen-cia autoinstruccional siguiente:

1. ¿Cuál es mi trabajo/problema?

2. ¿Cómo puedo hacerlo/resolverlo?

3. ¿Estoy utilizando mi plan?

4. ¿Cómo lo he hecho?



Entrenamiento en Habilidades Sociales. Este tipo de programas se encuentra a caballo entre elenfoque conductual y cognitivo. Las intervenciones se basan en la asunción de que las habilidades socia-les son comportamientos aprendidos, por lo que las actuaciones en este ámbito emplean un conjunto detécnicas conductuales y cognitivas enfocadas a la enseñanza de aquellas conductas que el sujeto no tieneen su repertorio y, a modificar las conductas de relación interpersonal que el sujeto posee, pero que soninadecuadas. El modelo que se suele seguir emplea un acercamiento de describir, mostrar, hacer y entre-nar con una secuenciación sistemática de lecciones/clases que incluyen la revisión, demostración, prácti-ca guiada, feedback de apoyo y correctivo y práctica independiente. Concretamente los cuatro pasos fun-damentales del entrenamiento son:

(1) Descripción. El instructor describe oralmente cómo realizar bien una habilidad.

(2) Modelado. Consiste en la demostración de la habilidad social, ya sea por medio de modelosvivos o pictóricos, videos o cintas de cassette. También está empezando a divulgarse en lasescuelas el automodelado, que consiste en visionar vídeos de uno mismo que presentan sola-mente una conducta ejemplar, un comportamiento socialmente habilidoso.

(3) Ensayo. Consiste en un ensayo verbal y/o conductual, y práctica de los pasos en secuencia deuna determinada habilidad.

(4) Retroalimentación. Centrada en informar al estudiante qué pasos realizó bien y cuales son losaspectos concretos que necesita mejorar.

Distintos investigadores han diseñado «currículos de habilidades sociales» para enseñar a los estu-diantes a comprenderse mejor a sí mismos y a llevarse mejor con los otros, fomentando el autoconceptoy el crecimiento general social y emocional. En general, estos curricula suelen incluir, al menos, cuatroáreas: (a) Habilidades de Conversación: saludar, presentarse, escuchar, formular y responder a preguntas,interrumpir correctamente, despedirse, iniciar y mantener una conversación, etc…; (b) Habilidades deAmistad: hacer amigos, decir gracias, saludar, aceptar el agradecimiento y cumplidos, iniciar y unirse aactividades de grupo, ofrecer ayuda, etc...; (c) Habilidades para Situaciones Difíciles: criticar, aceptar,seguir instrucciones, responder a bromas, resistir la presión de los pares y pedir disculpas,...etc.; y (d) Habi-lidades de Resolución de Problemas Interpersonales.

Típicamente, los niños con problemas sociales siguen el entrenamiento en habilidades socialesfuera de la clase regular. En consecuencia, la transferencia y la generalización de las habilidades entrena-das se han convertido en una preocupación fundamental, ya que para que un niño sea aceptado por suscompañeros no solamente se necesita que cambie su comportamiento, sino que también hay que poten-ciar la comprensión de los compañeros y sus respuestas a estos cambios. Por consiguiente, la estrategiapara minimizar los problemas de transferencia y generalización ha consistido en implementar los progra-mas de entrenamiento en HS en el aula con el grupo de compañeros.



6.1.3. Procedimientos derivados de la perspectiva socio-histórica

El enfoque socio-constructivista subraya que la comprensión de los niños de los estados mentalesde otras personas y de los esquemas sociales, que son la base para hacer predicciones y explicacionessobre el mundo social, son una parte del proceso de culturización. Nuestra visión de los problemas decomportamiento sería reduccionista si consideráramos que todas las soluciones pasan por cambiar al niño,olvidando el importante papel que el contexto, esto es, la estructuración de las relaciones en el aula juegaen el desarrollo de la competencia social. Aunque la conducta social es modificable, la consolidación yla generalización de las nuevas habilidades adquiridas depende, en gran manera, del apoyo del contextoen el que aparecen tales conductas. Tiene más probabilidades de consolidarse una conducta prosocial siel niño está inmerso en un contexto que apoya tal conducta, y de que disminuya la conducta agresiva siésta no está potenciada por el contexto social. De ahí que las estrategias que promueven la competenciasocial pueden ser más efectivas si van acompañadas de esfuerzos por integrar a los estudiantes «de ries-go» en grupos de compañeros que mantienen creencias y conductas prosociales. La introducción de lospropios compañeros como co-terapeutas en grupos de trabajo en los que se genere una interdependenciaentre niños con problemas conductuales (PC) y sin problemas de conducta (SPC) constituye una estrategiamuy útil de cara a reducir el rechazo social. Prácticas tales como el aprendizaje cooperativo, la resoluciónde conflictos en el grupo y la tutoría de pares, pueden ayudar a conseguir este objetivo.

Aprendizaje cooperativo. En esencia el aprendizaje cooperativo se define como una serie de estrate-gias instruccionales que promueven las interacciones de cooperación entre los estudiantes de una clase paraobtener colectivamente e individualmente los objetivos establecidos. Los diferentes modelos diseñados, porencima de sus diferencias, comparten una serie de elementos comunes: a) tareas comunes adecuadas paralos distintos grupos de trabajo; b) aprendizaje en pequeños grupos, c) interdependencia, d) responsabilidadindividual, y e) conducta cooperativa. En este nuevo marco el profesor renuncia a su papel de fuente prima-ria de conocimiento y de control. Esta forma distinta de ejercer su autoridad promueve el contacto directo yel intercambio entre los alumnos, ofreciendo nuevos modelos a imitar en el profesor y el desempeño de nue-vos roles en los estudiantes. Al generarse una fuerte interdependencia entre los componentes del grupo seabre el abanico de posibilidades de comunicación y se apoya más eficazmente la generación de actitudespositivas hacia los compañeros. Resumiendo, el aprendizaje cooperativo amplía el campo de experiencias delalumnado y aumenta sus habilidades de comunicación al incrementar el reconocimiento de los puntos devista de los demás y las habilidades para el trabajo grupal, bien para defender los planteamientos propios,bien para producir un cambio de opiniones.

Los beneficios sociales que racionalmente implica la estructura de aprendizaje cooperativo puedeinducir a los profesores a abandonar la enseñanza de habilidades sociales basándose en la creencia de que losestudiantes las adquieren de forma natural cuando participan en las actividades instruccionales. Sin embargoésta parece ser una idea erronea ya que el alumno debe aumentar sus habilidades sociales para trabajar en gru-pos cooperativos, (Prater, Brhul y Serna, 1998). Concretamente, debe aprender a organizarse por sí mismo, a



escuchar a los demás a distribuirse el trabajo, a resolver conflictos, a distribuirse las responsabilidades y a coor-dinar las tareas. Tales hallazgos apoyan la necesidad de instruir explícitamente a los estudiantes en el aula enlas habilidades sociales necesarias para trabajar de forma cooperativa con otras personas.

Resolución de conflictos en grupo. Este acercamiento se dirige en particular a desarrollar habilidadesconstructivas para la solución de conflictos sociales pero utilizando como telón de fondo la estructura de apren-dizaje cooperativo. El argumento es que el tipo de interacción que éste desarrolla posibilita unas mayores capa-cidades para percibir el punto de vista de otras personas, ponerse en su lugar, contrastar opiniones, etc.

Entre los procedimientos utilizados para desarrollar actitudes de cooperación en la solución de con-flictos se encuentra el role playing, que consiste en dramatizar a través del diálogo y la improvisación unasituación conflictiva. Su esencia es el compromiso del grupo en un conflicto y la actitud de intentar resolverlo,ayudando a los alumnos a explorar sus sentimientos y los de otras personas, a comprender sus actitudes, valo-res y percepciones y a examinar los temas desde múltiples y diversas perspectivas. El role playing permiteconstruir formas nuevas de interpretar y enfrentarse a los sucesos sociales. Parafraseando a Nelson, Plesa yHenseler (1996) no substituye a la experiencia sino que la articula y la dota de sentido, potenciando la con-ciencia de sí mismo, la de los estados mentales de otras personas y las relaciones que se establecen entre esosestados y sus actuaciones. Los beneficios del entrenamiento en solución de conflictos son múltiples: reper-cute en un mayor conocimiento de la negociación y capacita a los estudiantes para aplicar este procedi-miento a conflictos que surgen en otros contextos distintos a la escuela y a utilizarlo aún cuando tienen opor-tunidad de «ganar». Mejora notablemente el clima escolar, potencia la autorregulación, desarrolla laresponsabilidad de los alumnos, reduce el número de expulsiones de la escuela y mejora la comunicacióninterpersonal. Por el contrario, el trabajo académico se deteriora a medida que se incrementa la tensión quesuscitan los conflictos con los compañeros, disminuye el rendimiento, y bajan las calificaciones.

Tutoría de pares. Es una estrategia en la línea del aprendizaje cooperativo, pero recoge elementos del plan-teamiento conductista. Durante las sesiones de tutoría dos estudiantes trabajan juntos en una actividad, propor-cionándose mutuamente ayuda, instrucción y feedback sobre la ejecución, mientras que el profesor controla laconducta de las parejas y suministra la ayuda que sea necesaria. Se ha revelado como un componente muy útilen el plan de tratamiento de estudiantes que exhiben dificultades conductuales y atencionales significativas, estoes, estudiantes con un trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH). A título de ejemplo nos refe-riremos únicamente a uno de los ejemplos más representativos: el programa «ADHD Classroom Kit» de Anhalt,McNeil y Bahl (1998). En él se introduce a los compañeros como figuras importantes en la intervención, ademásde incluir dos componentes clásicos del modelo conductual: consecuencias de la conducta apropiada (por ej.estar centrado en la tarea), y consecuencias de la conducta inapropiada (por ej. desobedecer a las órdenes del pro-fesor. El modelo de grupo que se plantea en el Kit tiene objetivos similares al aprendizaje cooperativo, esto es,mejorar la ejecución académica y el funcionamiento social de todos los niños. Los niños trabajan juntos paraintentar seguir las reglas de la clase. Cada grupo tiene un líder diferente cada día, que se responsabiliza de moti-var al grupo para que siga las reglas y tiene el privilegio de utilizar una señal de aviso cuando un miembro se está



comportando de forma disruptiva y desobediente. A su vez, los líderes del grupo son observados por el profesorpara asegurarse de que la redirección del comportamiento es la apropiada. Las respuestas positivas se refuerza concaras felices, mientras que la respuestas inapropiadas o la crítica por parte de otro estudiante tiene como resulta-do que el grupo reciba una cara triste. Para que los grupos tengan las mismas oportunidades de obtener caras ale-gres, se recomienda que haya un equilibrio en la formación de los grupos, de manera que en cada grupo se mez-clen estudiantes que suelen portarse mal y estudiantes que exhiben una conducta ejemplar en la escuela.

6.2. Intervención en el Área Personal

Los métodos para incrementar la motivación y el autoconcepto, pueden clasificarse en dos grandesgrupos: (a) Métodos basados en el control externo, como el refuerzo positivo, la economía de fichas, loscontratos de contingencias y el counseling (ver técnicas conductuales en el apartado anterior); (b) Méto-dos basados en el control interno, como el entrenamiento al sujeto en técnicas de autocontrol (ver técni-cas cognitivo-conductuales en el apartado anterior) y el reentrenamiento atribucional.

Los estudiantes con DA actúan como aprendices «activamente ineficaces»: no suelen procesar lainformación disponible en función del objetivo, no adoptan las estrategias más adecuadas para lograrlo,ni controlan activamente su progreso estratégico en las tareas. Un número substancial de estudios respal-dan que los estudiantes con DA obtienen beneficios del entrenamiento cognitivo y metacognitivo. Pero losfactores afectivos, como las atribuciones, las creencias y el autoconcepto, también desempeñan un papelcrítico en la motivación y en el uso de estrategias, ya que los sujetos que no se consideran capaces de con-trolar su actuación cognitiva es muy probable que dediquen menos esfuerzo y atención al procesamientoestratégico. Este patrón disfuncional de atribuciones, influye negativamente en las actitudes hacia el apren-dizaje, provoca sentimientos de baja autoestima afectando de forma negativa el uso y coordinación deestrategias cognitivas y metacognitivas. Por consiguiente, el reentrenamiento atribucional puede constituirun componente fundamental en los modelos de instrucción en estrategias dirigidos a estudiantes con DA.

6.2.1. Reentrenamiento Atribucional

En el reentrenamiento atribucional se pretende modificar el patrón atribucional desadaptativo quesuele caracterizar a los EDA, sustituyéndolo por otro más adaptativo, que suele conseguirse, entre otrosprocedimientos, mediante los mensajes que los profesores dan antes, durante y después de la tarea. Engeneral, además de la instrucción en estrategias, se enseña al niño directamente a atribuir sus éxitos alesfuerzo y a la aplicación de la estrategia, y el fracaso a la falta de esfuerzo y a la no aplicación de la estra-tegia. Así, inicialmente se le explica al EDA lo que es una atribución y su relación con la ejecución. A finde que los estudiantes comprendan mejor este concepto, se pueden exponer cartulinas ilustrativas, unasobre atribuciones positivas y otra sobre atribuciones negativas, que ejemplifiquen las distintas formas enlas que los niños suelen explicar sus éxitos y fracasos. En otras sesiones el instructor, después de modelarla aplicación de las estrategias, enfatiza que su éxito es debido a la utilización de la estrategia y al esfuer-



zo. También es conveniente modelar la explicación de un error en base a factores como falta de esfuerzoe incorrecta aplicación de las estrategias. A continuación, se dialoga con los estudiantes sobre las dife-rentes formas de atribuir el éxito y el fracaso y su influencia en las ejecuciones futuras. En las siguientessesiones, una vez que los niños terminan las actividades que se les han asignado, el instructor pide a cadauno que explique las razones de su éxito o de su fracaso, y les ofrece feedback al respecto.

De hecho, algunas investigaciones que se han realizado en el área de las dificultades lectoras handemostrado, que cuando se combina la instrucción en estrategias con el reentrenamiento atribucional mejo-ra considerablemente el nivel de lectura de los estudiantes con dificultades en el aprendizaje, y se consiguenlos efectos de generalización que no se lograban con la instrucción en estrategias únicamente (Por ej, Bor-kowski, Weyhing y Carr, 1988). Asimismo, los programas de instrucción en estrategias junto con el feedbackatribucional incrementan significativamente las habilidades de substracción, la resolución de problemasmatemáticos, el autoconcepto y las atribuciones internas (Por ej. Miranda, Arlandis y Soriano, 1997).

Por otra parte, el excelente trabajo desarrollado por Duchart, Deshler y Schumaker (1995) se ha diri-gido a enseñar identificar sistemáticamente los elementos de sus creencias actuales y a modificarlas si per-cibían que eran incompatibles con sus necesidades, esto es, se instruía a los EDA a comprender, identificar,discutir y sustituir sus creencias inadecuadas por otras más adaptativas y eficaces. Para lograr este objetivo,han desarrollado una estrategia, the Belief Strategy, que comprende 6 pasos, apoyados en un sistema gráfi-co, dirigidos a la toma de conciencia y a la modifcación de su sistema de creencias disfuncional:

a) En el primero, el estudiante analiza individualmente el problema con el que se encuentra, estoes, cuál ha sido su conducta y qué consecuencias han obtenido con dicho comportamiento.

b) En el segundo, el estudiante evalúa las razones de su comportamiento durante la situación pro-blemática, las creencias subyacentes a ese comportamiento y las necesidades personales en esasituación.

c) En el tercero de los pasos, el estudiante analiza la información recogida en los pasos anterio-res y toma la decisión sobre si ha cubierto sus necesidades o no.

d) En el cuarto de los pasos, se instruye al estudiante en la identificación de los elementos de su sis-tema de creencias con el fin de elaborar un nuevo sistema de creencias más funcional, en el quedebe ir especificando: (1) qué resultados esperará en el futuro en situaciones similares; (2) cómova a conseguirlos, esto es, qué reglas seguirá para orientar su comportamiento hacia el logro dela meta propuesta; (3) qué creencias nuevas se derivaran de dicho plan y (4) cuáles son las nece-sidades que debe cubrir.

e) En el quinto paso, el estudiante crea una representación gráfica de su nuevo sistema de creencias.

f) Finalmente, el estudiante se propone dos objetivos con el fin de poner en marcha el nuevo sis-tema de creencias y comprobar si lo emplea en situaciones de la vida cotidiana, analizando sueficacia en función de si ha cubierto sus necesidades personales o no.



La secuencia instruccional que emplearon los autores fue la instrucción directa, con algunas modifi-caciones: introducción, definición de términos, descripción de la estrategia, modelado, elaboración verbalpor parte de los estudiantes, práctica guiada simulada con feedback, práctica independiente simulada confeedback y práctica independiente real con feedback. Los resultados indicaron que los EDA, aunque erancapaces de emplear con relativa fluidez la estrategia, se sentían poco satisfechos con la estrategia y consi-deraban poco probable que la utilizasen por si mismos en el futuro.

En conclusión, aunque los resultados de la combinación de los programas de intervención acadé-mica con la modificación de los patrones de pensamiento disfuncional de los EDA son, en principio pro-metedores, es necesaria mucha más investigación con el fin de proporcionar a los profesores procedi-mientos eficaces, que sean también valorados de forma positiva por los alumnos.

CONCLUSIONES


La investigación desarrollada fundamentalmente durante la última década ha evidenciado los pro-blemas en el dominio social y personal que aparecen asociados a las dificultades de aprendizaje específi-cas, con una severidad e importancia suficiente como para establecer diferencias substanciales con sus igua-les. En otras palabras, entre un 24% y un 52% de niños con DA sufren problemas sociales, emocionales yconductuales que tienen significación desde el punto de vista clínico. Los datos son concluyentes, aunquela investigación futura debe dar respuesta a las numerosas cuestiones que siguen aún abiertas.

El primer enigma se refiere a la relación existente entre los déficits académicos y socio-personales,es decir, cuál es la naturaleza de esta importante asociación ¿Son problemas independientes, compartenla misma etiología, o mantienen entre sí una relación causal? Por el momento se barajan dos tipos deexplicaciones que son igualmente plausibles. La primera de ellas, la hipótesis de causalidad secundaria,defiende que los problemas socioemocionales de los EDA son una consecuencia de procesos interperso-nales como la baja autoestima o los sentimientos de inferioridad que sufren en sus vidas cada día. Asi-mismo, se hace alusión a que debido a la baja aceptación entre los compañeros, los EDA tienen menosoportunidades para implicarse en interacciones sociales y para acumular la experiencia social que es labase de la comprensión interpersonal. Por el contrario, la hipótesis de causalidad primaria plantea que losproblemas socio-personales podrían ser consecuencia directa de la misma disfunción neurológica queproduce las DA. Entre los autores que defienden esta explicación están Oliva y La Greca (1988), quienesargumentan que las limitaciones de los EDA en el procesamiento de la información, y en particular suescasa capacidad para adquirir y aplicar estrategias y reglas metacognitivas, no sólo explican sus proble-mas con las tareas escolares sino que también mediatiza sus problemas interpersonales.


GLOSARIO

Competencia social: Es un constructo que se emplea para designar la calidad o adecuación delcomportamiento social de un individuo en un contexto determinado segúnel juicio evaluativo de un agente social de su entorno (padres, profesores ocompañeros). Por lo tanto la competencia social hace referencia a la ade-cuación de las conductas sociales a un determinado contexto social.

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La investigación al respecto se encuentra aún en un estado incipiente pero, por ejemplo, algunostrabajos con gemelos apuntan a que la misma alteración genética puede estar determinando la asociacióncomórbida entre dificultades en la lectura y trastorno por déficit de atención con hiperactividad(Licht,plantea que los problemas socio-personales podrían ser consecuencia directa de la misma disfun-ción neurológica que produce las DA). Entre los autores que defienden esta explicación están Oliva y LaGreca (1988), quienes argumentan que las limitaciones de los EDA en el procesamiento de la información,y en particular su escasa capacidad para adquirir y aplicar estrategias y reglas metacognitivas, no sóloexplican Pennington, Gilger y DeFries, 1995). En la misma línea, Rourke y colaboradores (Rourke, Youngy Leenars, 1989) continúan desarrollando desde los años 80 investigaciones sobre la DA no verbal, queaparece vinculada a una disfunción en el hemisferio derecho y que se caracteriza no sólo por deficienciasperceptivas, táctiles, en la coordinación visomotora y en la organización espacial, sino por dificultadesnotables en la percepción social y en las habilidades interpersonales.

Con independencia de la respuesta que se dé en el futuro a los enigmas que quedan aún por desve-lar, hay fundamento más que suficiente para que los profesionales que trabajamos en las DA no continue-mos menospreciando la alta tasa de asociación de los trastornos de aprendizaje con otras psicopatologías.Dado que nuestro objetivo final es promover el desarrollo integral de los EDA para facilitar su integraciónen la comunidad y en el mundo laboral, una actuación psicoeducativa eficaz no puede limitarse a la recu-peración de las deficiencias académicas, sino que ha de orientarse también a minimizar sus correlatos emo-cionales y sociales. En otras palabras, se requiere el desarrollo de un plan de intervención interdisciplinarcuya planificación tiene que fundamentarse en una gran coordinación por parte de los profesionales impli-cados, que no difiere de la programación minuciosa que exige la intervención dirigida a estudiantes conotros tipos de plurideficiencias (por ej, deficiencias físicas y cognitivas). En este sentido, la personalizaciónde las actuaciones es un presupuesto básico de manera que, aunque muchos casos necesitan una inter-vención inmediata e intensiva en varios planos, otros pueden requerir una forma de intervención más lenta,focalizada en cambiar solamente un área o problema en un momento dado. Pero, ante todo, los programasde actuación, para que tengan éxito a largo plazo, tienen que relacionarse con las necesidades funcionalesde los estudiantes en casa, en la escuela, y en los escenarios comunitarios.


Habilidades sociales: Son las capacidades o destrezas sociales específicas necesarias para eje-cutar competentemente una tarea, es decir, que forman las bases del com-portamiento socialmente competente.

Percepción del control personal: Creencia del sujeto sobre su posibilidad de controlar los sucesos que le

acontecen, Dentro del dominio del control personal se incluyen una seriede constructos como locus de control, atribución, indefensión aprendida ymotivación intrínseca.

Atribuciones: Se refiere a las explicaciones o creencias que un sujeto se da a sí mismo desus éxitos o fracasos, es decir, a las causas a las que atribuye el resultado desu acción. Se suelen distinguir entre atribuciones externas –situadas fueradel sujeto– (Ej: suerte, profesor) y atribuciones internas –situadas en el suje-to– (Ej: capacidad, esfuerzo).

PRÁCTICAS1. Miguel es un niño de 10 años que manifiesta DA en la lectura y un Trastorno de Deficit de Atención

con Hiperactividad. En la línea base, obtenida mediante la observación de su comportamiento en laclase de Lengua a lo largo de una semana, se obtuvo una media diaria de 17 conductas de estar fueradel sitio. El psicopedagogo plantea, junto con el profesor, un programa de economía de fichas parareducir este tipo de comportamiento, en el que el criterio para conseguir la ficha es de seis o menosconductas de estar fuera del sitio. Durante la primera semana de aplicación del programa, Miguel sóloconsigue 2 fichas. ¿Qué debemos hacer ante esta situación?.

2. Pablo es un niño de 12 años, escolarizado en 6º de Primaria. Hace cuatro años se le diagnosticó unaDA en el cálculo aritmético que todavía persiste. Actualmente, de acuerdo con la sociometría realiza-da, aparece como un niño sociométrico claro de aislamiento. ¿Qué procedimiento de intervencióndebería ponerse en marcha de cara a solucionar las dificultades sociales de Pablo?

AUTOEVALUACION

1. Indica si las afirmaciones siguientes son verdaderas (V) o falsas (F):

(a) Los EDA+TDAH presentan un doble déficit: deficiencias en el procesamiento automático y difi-cultades para el despliegue del esfuerzo ante las tareas.

(b) Todos los EDA tienen déficits en habilidades sociales.

9

8



(c) Aún sigue siendo una incógnita la exacta naturalez de la relación entre los problemas de con-ducta y las dificultades de aprendizaje.

(d) Los EDA son tan populares como sus compañeros SDA.

2. Señala únicamente las afirmaciones que son verdaderas:

(a) Las experiencias repetidas de fracaso a las que se enfrentan los EDA pueden provocar un estiloatribucional desadaptativo, caracterizado por atribuir sus éxitos a sus sentimientos de compe-tencia, mientras que sus fracasos suelen atribuirlos a la mala suerte que tienen en los exámenes.

(b) Los EDA que manifiestan un rendimiento superior a sus compañeros en todas las áreas están tanmotivados hacia el aprendizaje como sus compañeros SDA.

(c) Los EDA suelen percibirse como menos competentes que sus compañeros SDA.

(d) Los EDA que tienen problemas sociopersonales no obtienen peores resultados a largo plazo quelos que experimentan únicamente dificultades de aprendizaje.

3. Completa el siguiente texto:

En el _________________________ se enseña al niño directamente a atribuir sus éxitos al _________ ya la ____________________ y el fracaso a la ____________________y a la _____________________.También es conveniente ____________ la explicación de un error en base a factores como________________ e incorrecta aplicación de las estrategias.

4. Relaciona con flechas los procedimientos para incrementar la motivación según estén basados en elcontrol externo o interno:

a) Refuerzo positivo

b) Autoinstrucciones 1) Control interno

c) Contrato de contingencias

d) Reentrenamiento atribucional 2) Control externo

e) Economía de fichas

5. Indica si las siguientes afirmaciones son verdaderas (V) o falsas (F):

(a) La autoinstrucción es una técnica exclusivamente conductual.

(b) Las percepciones que los profesores tienen de los EDA parecen estar mediatizadas por la edaddel estudiante.

(c) Las investigaciones han señalado que los padres tienen expectativas académicas tan positivas desus hijos con DA como de sus otros hijos SDA.

(d) Los EDA, especialmente los adolescentes, constituyen un grupo de alto riesgo de depresión.



6. Señala únicamente las afirmaciones falsas:

(a) El reentrenamiento atribucional nunca podría constituir un componente fundamental en losmodelos de instrucción en estrategias dirigidos a EDA.

(b) El patrón disfuncional de atribuciones, influye positivamente en las actitudes hacia el aprendi-zaje, provoca sentimientos de alta autoestima y no afecta de forma negativa el uso y coordina-ción de estrategias.

(c) Las experiencias repetidas de fracaso a las que se enfrentan los estudiantes con DA, las llevan aadoptar un estilo atribucional desadaptativo.

(d) Una intervención psicoeducativa en EDA debe limitarse a la recuperación de las deficienciasacadémicas para que resulte eficaz.

7. Completa el siguiente fragmento:

Los factores afectivos, como _________________, ___________________ y __________________, tam-bién desempeñan un papel crítico en la __________________ y en el uso de estrategias, ya que los suje-tos que no se consideran ____________de controlar su actuación cognitiva probablemente dedicaran___________ esfuerzo y ___________ al procesamiento estratégico.

8. Relaciona los diferentes procedimientos dirigidos a potenciar el ajuste social con la perspectiva delconocimiento psicológico de la que se derivan:

a) Aislamiento.

b) Alabanzas.

c) Aprendizaje Cooperativo. 1) Perspectiva Conductual.

d) Auto-evaluación con Refuerzo.

e) Autoinstrucciones.

f) Contrato de Contingencias.

g) Control de la Ira.

h) Costo de Respuesta. 2) Perspectiva Cognitiva.

i) Economía de Fichas.

j) Entrenamiento de Habilidades Sociales.

k) Extinción.

l) Resolución de Conflictos en Grupo.

m) Riñas. 3) Perspectiva Socio-Histórica.

n) Técnica de la Tortuga.

o) Tutoría de Pares.



LECTURAS COMENTADAS

GONZÁLEZ, R. y VALLE, A. (1998). «Características afectivo-motivacionales de los estudiantes con dificul-tades de aprendizaje». En V. Santiuste y J.A. Beltrán (Coords.), Dificultades de Aprendizaje. (pp. 261-277). Madrid: Síntesis.

En este capítulo los autores analizan las diferencias afectivo-motivacionales relacionadas con el equi-librio personal, el autoconcepto, las expectativas los patrones atribucionales... de los estudiantes condificultades de aprendizaje respecto de sus iguales sin DA, conjugando los resultados aportados en laliteratura especializada con investigaciones propias.

NÚÑEZ, J.C. y GONZÁLEZ, S. (1998). «Intervención sobre los déficits afectivos y motivacionales en alum-nos con dificultades de aprendizaje». En V. Santiuste y J.A. Beltrán (Coords.). Dificultades deAprendizaje. (pp. 279-308). Madrid: Síntesis.

Los autores analizan en la primera parte del capítulo la significación de las características motiva-cionales y afectivas en el aprendizaje significativo, y en la segunda, apoyándose en dichos aspec-tos, concretan diferentes prácticas educativas con el fin de modificar las negativas condicionesmotivacionales y afectivas que generalmente caracterizan a los estudiantes con dificultades deaprendizaje.

MIRANDA, A., SORIANO, M. y ROSELLÓ, B. (2000 a). «Correlatos sociales y emocionales de las dificul-tades de aprendizaje I. Panorama de la Investigación». En A. Miranda, E. Vidal-Abarca y M. Soriano(Eds), Evaluación e Intervención Psicoeducativa en las dificultades de aprendizaje. (pp. 197-219).Madrid: Síntesis.

En este capítulo los autores analizan exhaustivamente las investigaciones dirigidas al esclareci-miento de los problemas en el dominio personal y social que aparecen asociados a las dificul-tades de aprendizaje, destacando las lagunas existentes en la investigación y planteando lasdirectrices que debería seguir la investigación futura con el fin de ampliar nuestros conocimien-tos.

MIRANDA, A., SORIANO, M. y ROSELLÓ, B. (2000 b). «Correlatos sociales y emocionales de las dificultades deaprendizaje II. Evaluación e Intervención». En A. Miranda, E. Vidal-Abarca y M. Soriano (Eds), Evaluacióne Intervención Psicoeducativa en las dificultades de aprendizaje. (pp. 221-244). Madrid: Síntesis.

En este capítulo, los autores exponen algunos de los instrumentos dirigidos a la evaluación de losproblemas sociales y personales de los estudiantes con dificultades de aprendizaje. En la segun-da parte del capítulo se comentan diferentes procedimientos que, desde marcos teóricos distin-tos, han demostrado su utilidad en el manejo de esta problemática, destacando la consideraciónde los EDA como personas, que se aleja de la visión reduccionista centrada en las deficienciasacadémicas.


10


JIMÉNEZ, J.E. y ORTIZ, R. (2000). «Evaluación y mejora de la competencia social en alumnos con dificul-tades de aprendizaje». En J.N. García-Sánchez (Coord.), De la Psicología de la Instrucción a lasNecesidades Curriculares. (pp. 283-295). Barcelona: Oikos-Tau.

Los autores, tras delimitar conceptualmente la competencia social, analizan los principales instru-mentos que se pueden emplear en la evaluación de este dominio. A continuación, comentan lasdirectrices generales de los entrenamientos en competencia social, así como los factores asociados aléxito / fracaso de los programas de intervención.

SOLUCIONES A LA AUTOEVALUACIÓN1: a-V; b-F; c-V; d-F / 2: a-F; b-F; c-V; d-F; / 3: En el reentrenamiento atribucional se enseña al niño direc-

tamente a atribuir sus éxitos al esfuerzo y a la aplicación de estrategias y el fracaso a la falta de esfuerzo y a lano aplicación de la estrategia. También es conveniente modelar la explicación de un error en base a factorescomo falta de esfuerzo e incorrecta aplicación de las estrategias; 4: a-2; b-1; c-2; d-1; e-2; 5: a-F; b-V; c-F; d-V; 6: a-F; b-F; c-V;d-F; 7: Los factores afectivos, como las atribuciones, las creencias y el autoconcepto, tam-bién desempeñan un papel crítico en la motivación y en el uso de estrategias, ya que los sujetos que no se con-sideran capaces de controlar su actuación cognitiva probablemente dedicaran menos esfuerzo y atención alprocesamiento estratégico. 8: a-1;b-1; c-3; d-2; e-2; f-1; g-2; h-1; i-1; j-2; k-1; l-3; m-1; n-2; o-3.


11


CAPÍTULO 9: CONCEPTOS GENERALES SOBRE EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA 297

CAPÍTULO 10: EVALUACIÓN E INTERVENCIÓNEN LAS DIFICULTADES LECTORAS 325

UNIDAD DIDÁCTICA IV: APRENDIZAJES

BÁSICOS


UNIDAD DIDÁCTICA IV: APRENDIZAJES BÁSICOS

CONCEPTOSGENERALES SOBRE

EL APRENDIZAJEDE LA LECTURA

EVALUACIÓNE INTERVENCIÓN

EN LAS DIFICULTADESLECTORAS

LAS DA ENLA ESCRITURA:

CONCEPTOSGENERALES

EVALUACIÓNE INTERVENCIÓN

DE LAS DA ENLA EXPRESIÓN ESCRITA

LAS DIFICULTADESEN EL

APRENDIZAJEDEL CÁLCULO

LAS DAEN LA

RESOLUCIÓNDE PROBLEMAS

La escrituracomo

forma derepresentación

La comprensióncomo interación

con el texto

Las Dif. en lacomprensión

lectora

Procesosimplicados

en la lectura

Intervención educativaante las Dif. en elaprendizaje de la

escritura

Adquisiciónde la

lectura

Trastornosde la

escritura

Dif. en elaprendizajedel cálculo

Las Dif. en laresolución de problemas

aritméticos

Evaluación de la D.derivadas de problemasde acceso a la palabra

Nuestrosistema

alfabético

Dificultadesprocesosbásicos

Dificultadesprocesoscomplejos

Dificultadesprocesosmotores

Perspectivasen el estudiode las DAM

Evaluaciónde la

comprensiónlectora

Intervenciónpara mejorar

la comprensiónlectora

Mejora en lacomprensión lectoracuando concurren

problemas enla decodificación

Modelosevolutivos

Perspectivapsicolingüística

Perspectivassocioculturales

Lasinferencias

Procesosde control

Escriturade palabras

Composiciónde texto

Procesosmotores


Composiciónde texto

Procesosmotores

Característicasde las DAM

Evaluación Tratamiento Caracterización Manifestaciones Evaluación IntervenciónConcepto Concepto

Accesoa la palabra

escrita

Conceptode nº y

operaciones

Cálculomental

y escrito

Dif.reconocimiento

de palabrasy la

percepciónvisual

Problemasen las víasde accesoal léxico

Procesamientosintáctico

ModeloJ. Chall

ModeloUtha Frith


Composiciónescrita

Aspectosmotores

Hechosnuméricos

¿Cómo seresuelven?

Marcoteórico

Requisitosbásicos Clasificación

Procesamientosemántico Preventiva

La lecturadesde

la perspectivapsicolingüística

Intervenciónen las Dif.

derivadas deproblemasde acceso

a la palabra

Evaluacióny diagnóstico

de los trastornosen el aprendizajede la expresión

escrita

Procesosimplicados en

la comprensiónlectora

Dif. en elreconocimiento dela palabra escrita

Lacomprensión

lectora

Conceptode

escritura

Escrituracomo partedel lenguaje

Etapas en laadquisición de

la lengua escrita

Aspectos básicosen la adquisición

y desarrollo del cálculo

Resoluciónde problemas

aritméticos

Detección delas Dif. deescritura

Problemas dereconocimiento

de laspalabras

Semejanzasy Dif. entrelenguaje

oral y escrito

Naturaleza ycaracterísticas

del códigoalfabéticoespañol

Semejanzasy diferencias

entre escrituray lectura

Habilidadesrelacionadas

con laescritura

Modelossobre

la lectura

Esquemas pequen?os 02:Esquemas pequen os II 22/7/10 09:16 Página 2

RESUMEN

ESQUEMA

OBJETIVOS

INTRODUCCIÓN

LA ESCRITURA COMO FORMA DE REPRESENTACIÓN 2.1. Peculiaridades de nuestro sistema alfabético

LA LECTURA DESDE LA PERSPECTIVA PSICOLINGÜÍSTICA3.1. El acceso a la palabra escrita

3.1.1. Procesos implicados

LA ADQUISICIÓN DE LA LECTURA4.1. Modelos evolutivos de adquisición de la lectura4.2. El aprendizaje de la lectura desde la perspectiva psicolingüística4.3. El aprendizaje de la lectura desde perspectivas socioculturales

LOS MODELOS SOBRE LA LECTURA

LA COMPRENSIÓN LECTORA6

5

4

3

2

1



CONCEPTOS GENERALESSOBRE EL APRENDIZAJE

DE LA LECTURA9


PROCESOS IMPLICADOS EN LA COMPRENSIÓN LECTORA7.1. El procesamiento sintáctico7.2. El procesamiento semántico

7.2.1. Los esquemas

LA COMPRENSIÓN COMO INTERACCIÓN CON EL TEXTO8.1. Las inferencias8.2. Los procesos de control.

CONCLUSIONES

GLOSARIO

PRÁCTICAS

AUTOEVALUACIÓN

LECTURAS COMENTADAS


12

11

10

9

8

7

298 ● UNIDAD DIDÁCTICA IV: APRENDIZAJES BÁSICOS


CONCEPTOS GENERALES SOBRE EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA ● 299

La lectura, una herramienta de conocimiento imprescindible, es una actividad complejacomo se pone de manifiesto cuando se analiza el conjunto de procesos que el lector debe llevara cabo para asimilar la información contenida en un texto.

Los sistemas de escritura alfabéticos representan la forma más evolucionada de represen-tación del lenguaje oral. Su eficacia se basa en la asignación de un signo gráfico a cada uno delos fonemas que el hablante pronuncia, de acuerdo con unas reglas específicas para cada idio-ma. Que el lector novel aprenda a utilizar estas reglas de conversión, es uno de los objetivos másimportantes en la enseñanza de la lectura.

El lector experto extrae del texto distintas informaciones que van más allá de la simplerecodificación fonológica. La psicolingüística ha estudiado cada uno de los procesos implicadosen la decodificación de las palabras, lo que permite comprender su papel y planificar activida-des destinadas a facilitar su adquisición y automatización.

La enseñanza de la lectura se beneficia también de las aportaciones de las teorías socio-culturales sin las cuales quizá no se valoraría de forma suficiente en el largo y costoso proceso deaprendizaje su función principal: convertirse en uno de los mejores medios de comunicación.

Reconocer las palabras es un paso necesario, pero no suficiente. Es preciso, además inter-pretar adecuadamente las señales ortográficas y sintácticas para encontrar el sentido de las frases.

El conjunto de los pasos anteriores, siendo imprescindibles, no garantizan aún la compren-sión lectora. Ésta depende de la capacidad del lector para relacionar lo que sabe, la informaciónalmacenada estructuradamente en su memoria, con lo que el texto le aporta. En los últimos tiem-pos se han investigado profundamente los procesos y estrategias que llevan de la decodificación ala comprensión. Los modelos resultantes de estos estudios proporcionan orientaciones útiles parauna instrucción adecuada.

RESUMEN



ESQUEMA

CONCEPTOS GENERALES SOBRE EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA

ESCRITURA COMO REPRESENTACIÓN

PECULIARIDADES DEL SISTEMA ALFABÉTICO

LA LECTURA DESDE LA PERSPECTIVA PSICOLINGÜÍSTICA

ACCESO A LA PALABRA ESCRITA

ADQUISICIÓN

MODELOS EVOLUTIVOSPERSPECTIVAS

PSICOLINGUÍSTICA SOCIOCULTURAL

MODELOS

COMPRENSIÓN LECTORA

PROCESOS

SINTÁCTICO SEMÁNTICO

COMPRENSIÓN COMO INTERACCIÓN CON EL TEXTO

INTERFERENCIAS PROCESOS DE CONTROL



OBJETIVOS

1.1. Reconocer las diferencias existentes entre losdiversos sistemas de representación escrita.

1.2. Analizar las peculiaridades de nuestro sistemaalfabético.

1.3. Extraer de los modelos sobre la lectura orien-taciones útiles para favorecer su adquisición yuso eficaz.

2.1. Conocer las vías de acceso a la palabra escrita.

2.2. Identificar y diferenciar los procesos implicadosen la lectura.

3.1. Valorar las aportaciones de los modelos evoluti-vos de adquisición de la lectura.

3.2. Identificar las claves del aprendizaje de la lectu-ra desde la perspectiva psicolingüística.

3.3. Recoger las propuestas que, sobre el aprendiza-je de la lectura, se han elaborado desde perspectivassocioculturales.

4.1. Identificar los componentes del procesamientosintáctico.

4.2. Reconocer los pasos correspondientes al proce-samiento semántico.

4.3. Interpretar la comprensión como interacción conel texto, destacando el papel de las inferencias y losprocesos de control.

C

O

A

C

O

A

C

C

C

C

C


1. Estudiar la lectura como sis-tema de representación.

2. Examinar el proceso lectordesde la perspectiva psicolin-güística.

3. Analizar la adquisición de lalectura.

4. Estudiar la comprensión lec-tora y los procesos que implica.




INTRODUCCIÓNLa lectura se ha convertido en un conocimiento clave en la mayoría de las culturas humanas. Su

adquisición –en general bastante laboriosa– y su uso autónomo y eficaz facilitan a los individuos el acce-so a un enorme universo de conocimientos. Como buena parte del aprendizaje y de la transmisión deinformación se apoyan en ella, ha llegado a ser un importante objeto de investigación que se aborda desdedistintas perspectivas, así: se intenta descubrir la mejor forma de garantizar su adquisición, se analizan losprocesos que el lector debe ejecutar para comprender un texto y se buscan las causas de los problemas ydificultades que impiden a muchas personas beneficiarse de su empleo.

En este capítulo describiremos cómo se puede explicar, especialmente desde las perspectivas psi-colingüística y sociocultural, lo que hace un buen lector cuando comprende un texto. Entendemos queconocer la diversidad de procesos implicados en la lectura nos permitirá entender las dificultades que pue-den impedir a algunos aprovechar esta conquista cultural. Analizaremos también el proceso de aprendi-zaje lector por su importancia educativa y por su probada influencia sobre la calidad del resultado final.

La evolución que han seguido las investigaciones sobre la lectura nos induce a organizar el capítu-lo en dos partes: en la primera revisaremos las posiciones actuales sobre los procesos de reconocimientode las palabras y en la segunda recogeremos las aportaciones de los trabajos que se han centrado en lacomprensión lectora.

LA ESCRITURA COMO FORMA DE REPRESENTACIÓNDe los diferentes medios que empleamos para comunicarnos, el lenguaje oral ha sido, sin duda, el

más estudiado. Su influencia sobre el desarrollo de la mente y su veloz adquisición han originado multitudde teorías explicativas que lo identifican como el producto más representativo de la sociedad humana.

Frente a la antigüedad y el carácter universal de este lenguaje, la escritura, un invento cultural rela-tivamente reciente, supuso un cambio radical en la comunicación al permitir una representación fiable delconjunto de experiencias y conocimientos que una cultura compleja necesita transmitir a sus miembros.

Los estudios sobre su aparición y evolución posterior nos hablan de diversos sistemas de represen-tación:

– Logosilábica, en la que cada signo representa una palabra; a este grupo pertenece la utilizada enel antiguo Egipto o la escritura china actual.

– Silábica, donde cada grafía representa una sílaba, como sucede con el japonés.

– Alfabética que intenta representar de forma individual cada sonido del habla.

Este último sistema de representación se ha revelado como el más eficaz por una razón fundamen-tal: dado que cada uno de sus elementos se refiere a un sonido reconocible por todos los miembros de una

2

1


comunidad lingüística, independientemente de la forma peculiar en que cada hablante lo pronuncie,aprender las reglas que permiten pasar de un código a otro permite al lector experto leer todas las pala-bras de una lengua incluyendo las que no conozca previamente. La lectura se convierte así en un nuevoy eficaz mecanismo de aprendizaje.

Si bien todos los alfabetos comparten algunas características, como la representación diferenciadaentre vocales y consonantes, no todos representan con la misma claridad y eficacia los diferentes fonemasde la lengua. Además, todos los alfabetos unen a esa representación fonémica otra ortográfica en virtud dela cual la correspondencia entre fonema y grafía no es exactamente biunívoca, sino que lo escrito puedeinformar sobre aspectos que el lenguaje oral no distingue, como sucede con algunas palabras homófonas,así encontramos en nuestro idioma casos como: haya y aya, huso y uso, basta y vasta, etc.

Por otra parte, la evolución histórica de un idioma puede producir muchas palabras cuya pronun-ciación sea idéntica, pero su representación se diferencie de forma notable. Cuantas más veces sucedaesto, más se aleja la escritura alfabética de su valor de representación fonémica inicial. Esto exigirá incluirmás claves ortográficas que permitan identificar el sentido correcto de una palabra en un texto escrito, yaque al leer no disponemos de las claves contextuales propias del lenguaje oral que nos ayudan a detectara cuál de sus posibles significados nos estamos refiriendo.

La cercanía a esa representación inicial directa suele ser denominada transparencia. Dado que entrelos diferentes idiomas hay una notable diferencia en este aspecto, la adquisición de la lectura puede darlugar a problemas diferentes. Como ejemplo, podríamos citar las especiales dificultades del deletreo en elidioma inglés, que no son equiparables a las de nuestro idioma, cuya escritura se caracteriza por una trans-parencia muy notable.

Conviene observar la importancia de esas claves ortográficas por su incidencia sobre el aprendiza-je y su influencia sobre la comprensión lectora. Estos signos reúnen un tipo de información que es espe-cífica del lenguaje escrito y que debe ser empleada para comprender los mensajes transmitidos por estecódigo. Dada su complejidad, es imprescindible una instrucción directa centrada en este tipo de elemen-tos, pero sin olvidar que la escritura cumple una función social y cultural que le dan su auténtico sentido,algo que debe destacarse con, al menos, tanta relevancia como la que tradicionalmente se asigna a laadquisición y automatización de los procesos de reconocimiento de las palabras.

2.1. Peculiaridades de nuestro sistema alfabéticoLas diferencias en transparencia entre las distintas escrituras alfabéticas han sido investigadas en

relación con el aprendizaje de la lectura y con los procesos seguidos por los lectores expertos.

En nuestro país, un estudio riguroso, llevado a cabo por M. de Vega y otros (1990), ha destaca-do que algunos rasgos de nuestro sistema alfabético como: la nitidez de la mayoría de los límites silá-bicos, la sencillez y regularidad de las reglas de correspondencia entre grafemas y fonemas, la abun-dancia de palabras polisilábicas y la importancia que adquieren los sufijos por su incidencia sobre el



significado, inducen a efectuar una lectura predominantemente analítica en la que es muy útil saberconvertir las grafías en sonidos, proceso denominado de recodificación fonológica, de forma fluida yautomática.

Los autores opinan que el lector experto en castellano segmenta las palabras sistemáticamente ensílabas pronunciables y utiliza la recodificación fonológica aproximadamente con el sesenta por ciento delas palabras frente a la vía alternativa que supone reconocerlas por su forma global.

Conviene llamar la atención sobre un fenómeno curioso: El auge de las investigaciones sobre laadquisición de la lectura en inglés, unido a la elevada valoración internacional de las publicaciones cien-tíficas en ese idioma, han llevado a equiparar con demasiada facilidad los procesos seguidos por los lec-tores en ambos idiomas, cuando en aspectos como los indicados, aunque ambos sistemas de escritura sonalfabéticos, los problemas que plantean los textos escritos al lector sean muy diferentes.

LA LECTURA DESDE LA PERSPECTIVA PSICOLINGÜÍSTICALa psicología cognitiva, al estudiar los procesos psicológicos implicados en las actividades huma-

nas, se ha dedicado con especial interés a investigar los diferentes códigos empleados en la comunicaciónhasta el punto de constituir un nuevo campo del saber denominado psicolingüística. Esta disciplina hainvestigado en profundidad la lectura desde una perspectiva psicológica.

Estudiar lo que hace un buen lector para comprender un texto, llevó a identificar los procesos quepone en práctica desde que percibe un conjunto de grafías hasta que construye en su mente el mensajerepresentado en el documento. Estas actividades mentales se suelen agrupar, para su análisis en dos gran-des bloques, como exponen Clemente y Domínguez, (1999):

– Microprocesos, que serían los que nos permiten identificar o reconocer las palabras.

– Macroprocesos o conjunto de actividades que nos permiten comprender el significado del texto.

Aunque ambos tipos de procesos son complementarios y se influyen mutuamente, se suelen iden-tificar en cada uno de ellos una serie de subhabilidades esenciales como afirma Mercer (1991):

– En el reconocimiento de palabras: configuración, análisis de contexto, análisis fonético, silabeo,análisis estructural y, si es preciso, de diccionario.

– Para comprender la palabra y la idea: desarrollo de vocabulario, comprensión literal, compren-sión inferencial, evaluación y apreciación.

Esta división, que ha facilitado el estudio de un fenómeno tan complejo, ha prosperado en granparte porque respondía a la forma en que se ha interpretado históricamente la lectura:

– En un principio, el énfasis se puso en los procesos de adquisición o aprendizaje, por lo que eraesencial determinar cómo se producía la decodificación de grafías a palabras, dando por senta-

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do que si este paso se producía de la forma adecuada, quedaba garantizada la comprensión comoparece suceder con el lenguaje oral.

– Posteriormente, se estudió en profundidad la comprensión lectora y las actividades mentales queimplica lo que condujo a la detección de algunas dificultades en la construcción de significadosque son específicas de la lectura, por cuanto en ella no contamos con las claves gestuales, para-lingüísticas y contextuales propias del lenguaje oral.

Una de las consecuencias de esta evolución histórica, ha sido la escasa relación entre los trabajos cen-trados en microprocesos y los que se han dedicado a estudiar la comprensión lectora. Esto no ha impedidoque el conocimiento sobre la lectura haya avanzado notablemente con las aportaciones psicolingüísticasespecialmente en relación con: las fases del proceso lector, la identificación de algunas de las variables másinfluyentes en el aprendizaje de la lectura y el diseño de programas de mejora de la comprensión lectora.

3.1. El acceso a la palabra escrita

Como ya hemos comentado, inicialmente se identificó leer con reconocer adecuadamente las pala-bras escritas. Se esperaba que, si esto se conseguía, la comprensión del mensaje seguiría un proceso simi-lar al que utilizamos en el lenguaje oral.

Se buscaba entonces la forma en que el lector efectuaba esa traducción o decodificación para lo quese idearon experimentos sofisticados que medían de forma precisa diferentes variables como: la duración delas fijaciones oculares y de los rápidos desplazamientos –saccades– que realiza el lector, el tiempo emplea-do en reconocer distintos tipos de palabras: conocidas, desconocidas, pseudopalabras, etc. Simultáneamen-te, se estudiaba cómo aprendían a leer los niños y se indagaba en las dificultades que algunos de ellos expe-rimentaban en estas actividades, llegando a observarse curiosos paralelismos entre estos problemas deaprendizaje y alteraciones que determinadas lesiones neurológicas provocaban a lectores antes expertos.

Estas líneas de investigación han producido una serie de explicaciones sobre los procesos de reco-nocimiento de las palabras que gozan actualmente de un reconocimiento casi general.

3.1.1. Procesos implicados

La habilidad de reconocer una palabra escrita, tan mecánica para el lector experto, sólo llega a esenivel de automatismo tras un proceso de instrucción sistemática y una práctica suficiente. Aunque el méto-do de iniciación a la lectura que se utilice puede influir en el tipo de proceso que se emplea inicialmente parareconocer las palabras escritas, parece claro que un buen lector cuenta con dos sistemas para conseguirlo:

– Si conocemos bien las grafías y las reglas de correspondencia entre ellas y los fonemas (inicial-mente basta con saber qué sonido suele representar cada una) podemos componer, más o menostrabajosamente al principio, la palabra. Una vez que se adquiere, esta vía de acceso está siem-pre abierta para todo lector; de hecho, incluso el lector experto está obligado a utilizarla cuando



la palabra que debe leer le es desconocida. Habitualmente, esta vía de acceso que implica uncambio de código o recodificación, se denomina vía fonológica o indirecta.

– Por otra parte el lector, en el caso de algunas palabras incluso antes de saber leer, aprende a iden-tificar las que ve más a menudo sin necesidad de traducirlas al código oral. Se establece así la lla-mada ruta visual, directa o léxica, cuya eficacia y rapidez facilitan la lectura. La automatizaciónde esta habilidad está claramente unida a la experiencia lectora.

Ambos sistemas postulan, dentro de la lógica de la psicología del procesamiento de la informaciónderivada de modelos computacionales, la existencia de diversos sistemas de almacenamiento y modifica-ción de información: un almacén de representaciones de palabras o léxico visual, otro que recoge el léxi-co auditivo, un sistema semántico que contiene los significados de las palabras conocidas organizados encategorías y un almacén de pronunciación que alberga las pautas adecuadas para emitir las palabras.Como recoge Cuetos (1994), la mayoría de estos sistemas parecen estar apoyados por experimentos reali-zados con lectores expertos o con personas que presentan algún tipo de alteración neurológica.

Aunque el resultado de emplear una u otra vía pudiera ser el mismo, la diferencia más evidente esel tiempo y la energía que requiere la vía fonológica pura frente a la visual, ésta última deja liberada partede la memoria de trabajo con lo que el lector puede centrarse en otros aspectos importantes como las cla-ves ortográficas, sintácticas y pragmáticas que resultan imprescindibles para comprender los textos.

Este modelo de doble acceso ha sido apoyado por la investigación neurológica. Así, en sujetos conlesiones cerebrales bien identificadas, se han observado dificultades para el empleo de una u otra de estasvías. Estaríamos ante las llamadas dislexias adquiridas que presentan una notable semejanza con algunasde las dificultades que encontramos en el aprendizaje de la lectura. En función de la vía alterada, se dis-tingue entre dislexias fonológicas y dislexias de superficie.

A pesar de la general aceptación de ese modelo de doble vía, existen algunas críticas bien argu-mentadas, especialmente las que dudan de que ambos procesos se empleen de forma alternativa. Así, Ehridefiende una ruta visual-fonológica en virtud de la cual, no sería preciso hacer la recodificación de todaslas grafías de la palabra: con una parte de las mismas, por ejemplo las iniciales, identificadas visual o fono-lógicamente, o algunos de los sufijos más significativos como ocurre en nuestro idioma, ya podríamosacceder al léxico interno y asignar a la palabra el significado correspondiente.

Independientemente de las vías que se acepten, la mayoría de los autores coinciden en la impor-tancia de que el aprendiz descubra la relación existente entre los elementos del alfabeto y los sonidos desu idioma. Este descubrimiento le permitirá aprender las reglas de correspondencia entre grafemas y fone-mas, lo que le facilitará para siempre el uso de la vía fonológica, algo especialmente valioso en sistemasde escritura transparentes como el nuestro. Sin embargo esta capacidad de análisis, una habilidad neta-mente metalingüística, requiere algunos pasos previos que han sido estudiados desde dos perspectivas dife-rentes: por medio de estudios longitudinales o experimentando qué tipo y orden de actividades puede ase-gurar mejor su aparición y consolidación, como veremos más adelante.



LA ADQUISICIÓN DE LA LECTURADurante demasiados años, los docentes encargados de enseñar a leer a los niños, se han visto obli-

gados a idear métodos de iniciación sin contar con análisis rigurosos de los procesos implicados en la lec-tura. Su trabajo ha sido, en general, muy eficaz para la mayoría de sus alumnos, pero con el paso de losaños se han ido estableciendo dos posiciones contradictorias y casi irreductibles.

Las diferencias se originan en la concepción funcional sobre la lectura que ha caracterizado a cadauno de los dos bandos, concretada en unos objetivos iniciales contrapuestos:

– Para unos lo esencial era conseguir cuanto antes una lectura mecánica y fluida que facilitase suuso autónomo. De esta manera, la lectura se convertiría en la mejor herramienta de aprendiza-je... en la medida en que el alumno fuese capaz de emplearla para comprender y aprender, algoque en muchos casos no se producía.Estaríamos ante los denominados métodos «fonéticos» o analíticos, que proponen la instruccióndirecta y sistemática en las reglas de correspondencia grafema-fonema como base del aprendizaje.

– Para otros, lo esencial era no perder de vista la finalidad del lenguaje escrito: comprender men-sajes cargados de sentido, por lo que ponían el énfasis en activar en el alumno su capacidad paraasignar significados a entidades reconocibles en la vida cotidiana, como objetos, acciones, etc. Para los defensores de estos métodos «globales», lo importante sería saber aprovechar toda lainformación del contexto para aprender a identificar palabras o incluso frases sencillas.

Es muy probable que siempre haya existido un tercer grupo más numeroso pero menos reivindica-tivo que haya empleado lo mejor de ambos métodos, como afirma Cuetos que hoy sucede entre la mayo-ría de los docentes españoles.

Tampoco debemos olvidar, de nuevo, las peculiaridades de los sistemas de escritura derivadas de lamayor o menor transparencia de cada idioma: es muy probable, como indican Huerta y Matamala, que eninglés deban insistir en la importancia de la comprensión desde el principio porque el elevado número de irre-gularidades y excepciones complican la aplicación directa de las reglas de conversión grafema fonema.

La transparencia de nuestro idioma puede estar provocando, paradójicamente, un problema peculiar:La sencillez y regularidad de nuestras reglas de conversión puede inducir una excesiva confianza entre losdocentes que les lleve a no afianzar su uso de forma suficiente una vez que se ha llegado a una aceptable lec-tura mecánica. Esto explicaría algunas dificultades posteriores ante las escasas excepciones o irregularidades.

4.1. Modelos evolutivos de adquisición de la lectura

Se ha intentado clarificar la forma en que el lector identifica la palabra escrita desde una perspec-tiva evolutiva, es decir, estudiando las fases que supera el niño desde sus primeros contactos con el len-guaje escrito hasta que domina la lectura.

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Hay que destacar, como origen de estos estudios, la aplicación de la teoría de Piaget al aprendiza-je de la lectura. Marsh y Friedman (1981) identificaron cuatro fases en función del tipo de estrategia utili-zada para acceder a la palabra:

– Adivinación lingüística: el niño identifica algunas palabras muy familiares, como su propio nom-bre, o utiliza claves contextuales para reconocer los nombres de objetos y lugares muy comunesen su entorno.

– Memorización por discriminación de índices visuales: el niño se fija en algunas letras, general-mente las iniciales, y deduce la palabra completa con mayor o menor acierto.

– Decodificación secuencial: el niño, ya en la etapa de las operaciones concretas, conoce lasreglas de correspondencia entre letras y sonidos y lee palabras regulares que no presentan com-plicaciones ortográficas.

– Decodificación jerárquica: el niño accede a una mayor complejidad en el uso de las reglas decorrespondencia lo que le permite considerar las irregularidades o aprender a identificar los cam-bios que a veces se deducen de la posición de las letras en la palabra.

A raíz de este planteamiento, se desarrollaron otros modelos evolutivos del aprendizaje de lalectura, de los cuales el más conocido en nuestro entorno es el de Frith (1989). Para esta autora, lasfases serían:

– Uso de estrategias logográficas: el niño reconoce las palabras más familiares, pero sólo en laforma en que están acostumbrados a verlas: para él son dibujos que nada tienen que ver con unalfabeto o con los sonidos de su idioma.

– Uso de estrategias alfabéticas: el niño utiliza los mecanismos de correspondencia grafema-fone-ma lo que le permite leer palabras no familiares y pseudopalabras.

– Uso de estrategias ortográficas: reconoce las palabras directamente, o parte de ellas, pero en surepresentación interna aprovecha las aportaciones de la recodificación fonológica lo que le per-mite identificar los rasgos ortográficos significativos.

Para esta autora, las tres estrategias deben adquirirse y utilizarse de forma sucesiva ya que cada unaparte de la anterior y la supera. Si no se alcanza una de ellas, el aprendizaje queda comprometido, perosabremos lo que tenemos que favorecer para superar la dificultad.

A pesar de la utilidad de estos modelos, se ha postulado que las estrategias que defienden depen-den a su vez de la forma en que los niños han sido iniciados en la lectura. De hecho, algunos investiga-dores han comprobado que si se enseña a los alumnos a segmentar fonemas y a conocer las relacionesentre letras y sonidos, pueden no emplear jamás la estrategia logográfica.



4.2. El aprendizaje de la lectura desde la perspectiva psicolingüística

Los estudios psicolingüísticos sobre las vías de acceso al léxico interno parecen demostrar la impor-tancia del conocimiento fonológico en todo sistema de aprendizaje de la lectura alfabética. Su adquisiciónpermite a los niños dominar las correspondencias entre fonemas y grafemas y leer sin problemas palabrasnuevas lo que incrementará sus posibilidades de aprendizaje futuro por medio de la lectura.

Sin embargo, este conocimiento, también denominado conciencia fonológica, consiste precisa-mente en analizar y descomponer el lenguaje. Hacer esto supone una especie de metaconocimiento: ellenguaje, además de servir para comunicarse, puede ser estudiado en función de sus componentes.

Esta habilidad debe ser enseñada de una forma intencional, lo que puede hacerse en diferentes nive-les en función de la manera en que se realice la división de las palabras en subcomponentes. Como exis-ten varias formas de descomponer las palabras, se entiende que realizar eficazmente esas divisiones ayudaa adquirir la conciencia fonológica, aunque hablando en propiedad sólo sería auténtico conocimientofonológico el que nos permite identificar los fonemas de cada palabra.

– El nivel lingüístico más sencillo sería el de las rimas, búsqueda de sonidos similares, que los niñospueden realizar de forma autónoma o se les puede inducir a que lo hagan sin gran dificultad.

– El siguiente sería identificar las sílabas que componen cada palabra. Es una división sencilla yaque las sílabas pueden ser percibidas y producidas de forma aislada con facilidad.

– Descomponer las sílabas en sus fonemas supone el mayor grado de dificultad, ya que estos soni-dos son difíciles de aislar y sólo se perciben o pronuncian fácilmente cuando se presentan uni-dos a otros. Por esta razón sólo se consigue con instrucciones y ejercicios específicos que tienenpleno sentido en el aprendizaje de la lectura dentro de un sistema de escritura alfabético.

Parece haber quedado demostrado, a través de rigurosos estudios longitudinales como los efectua-dos por Morais, Stanovich o Coltheart, que aprender las reglas de conversión grafema-fonema incide posi-tivamente en el aprendizaje lector posterior, por lo que raramente se discute hoy la importancia de laadquisición de la conciencia fonológica.

Quizá lo que aún no está tan claro, como señalan Clemente y Domínguez (1999), es si las tres for-mas de división son igualmente importantes e influyentes en su adquisición. Sin embargo, como argu-mentan estas autoras, parece que la secuencia descrita: rimas, sílabas y fonemas, es la que mejor se ajus-ta a las capacidades iniciales de los niños que son enseñados a leer. Otro problema es el tipo deactividades empleadas para desarrollar esta habilidad que pueden ofrecer muy diferentes grados de difi-cultad.

El aprendizaje de la lectura requiere la adquisición de la conciencia fonológica, pero, como es lógi-co, implica bastantes más procesos que deben ser enseñados. Quizá la más sucinta y mejor justificada des-cripción de las distintas tareas que debe comprender la enseñanza de la lectura del castellano sea la pro-



puesta por F. Cuetos (1994, págs. 109 y 110). Este autor describe cinco fases, no necesariamente sucesi-vas, ya que pueden coincidir las actividades instructivas referidas a varias de ellas mejorando así el apren-dizaje:

– Enseñanza de palabras comunes por el método global para que el alumno comprenda el valor dellenguaje escrito.

– Enseñanza de las reglas grafema-fonema siguiendo la siguiente secuencia: vocales, consonantesinvariantes frecuentes (p, m,...), consonantes invariantes poco frecuentes (j, ñ...), consonantesdependientes del contexto frecuentes (c, r), consonantes dependientes del contexto poco fre-cuentes (g, gu-), grafemas compuestos (br, cl...). En todos los casos se trabajarán los sonidos de lasletras, no sus nombres.

Es aquí donde cobran todo su valor los ejercicios antes descritos para facilitar el desarrollo de la con-ciencia fonológica.

– Ejercicios de reconocimiento directo de las palabras más comunes.

– Enseñanza de las claves de procesamiento sintáctico: signos de puntuación, interrogaciones,exclamaciones, etc.

– Actividades centradas en mejorar la comprensión lectora, que deben continuar durante variosaños con diferentes grados de dificultad.

4.3. El aprendizaje de la lectura desde perspectivas socioculturales

Si hasta aquí hemos destacado los procesos cognitivos implicados en el reconocimiento de las pala-bras, no podemos olvidar que el dominio de los mismos no asegura necesariamente una lectura eficaz. Dehecho, cuando la enseñanza de la lectura se ha limitado a proporcionar prácticas sistemáticas y mecáni-cas que garantizasen la automatización de los procesos de identificación de palabras, se ha provocado unaprendizaje tan descontextualizado y poco atractivo que ha contribuido a alejar de la práctica de la lec-tura a la mayoría de los nuevos lectores. Así, éstos no llegan a beneficiarse de la potencia de este sistemade representación y en la mayoría de los casos no alcanzan a desarrollar las estrategias que les permitirí-an comprender textos escritos con lo que la lectura se convierte para ellos en una especie de tormento sinsentido, como puede suceder, por desgracia, con otros aprendizajes escolares.

Algunos investigadores han destacado este peligro, a menudo detectado por los educadores quedeben iniciar en la lectura a sus alumnos. Afortunadamente, tanto la práctica docente, en la línea de Frei-net o de Freire, como las propuestas de la psicología sociohistórica de Vygotski y la sociocultural de Bru-ner proponen nuevas formas de entender la adquisición de la lectura.

Aunque se han llegado a contraponer estas posiciones con las formulaciones de la psicolingüística,parece claro que no son mutuamente excluyentes, quizá lo razonable sería utilizar lo más específico de



cada una de ellas. En este sentido, las perspectivas socioculturales y didácticas mencionadas pueden pro-mover aprendizajes cargados de sentido lo que incidirá en el acercamiento a la lectura y en el uso com-prensivo de la misma.

Si bien el origen de estos enfoques socioculturales y didácticos puede ser diverso, sus propuestaspueden ser integradas en una serie de recomendaciones como las recogidas por Clemente y Domínguez(1999, págs: 101 y 102).

– Enseñar a leer significa hacer entender al niño las funciones de la escritura: representar lo que élu otros quieren decir, lograr que esta representación sea duradera y conocer historias atractivas.

– La enseñanza de la lectura debe iniciarse tempranamente, en la educación infantil, puesto que yapueden descubrir la función simbólica de la escritura.

– Hay que enseñar al alumno el valor de la lectura para comunicar mensajes que tengan que vercon su vida cotidiana.

– La secuencia de enseñanza debería ir desde la práctica de formas simbólicas más primitivas,como el gesto y el juego hasta llegar a la representación escrita del lenguaje.

A estas recomendaciones de carácter general habría que añadir algunas más concretas derivadas decada una de las fuentes citadas.

– Para Vygotski, el lenguaje escrito sería siempre una construcción social que el niño debe hacercon la ayuda o mediación de un experto. Para ello conviene apoyarse en el empleo natural de sig-nos que provoca la interacción, asimilando los signos escritos como una forma más sofisticada denuestra capacidad de representación.

Preparar una transición ordenada entre unos y otros exige emplear en todo momento actividadescon sentido para el alumno para que el lenguaje escrito le permita: en primer lugar comunicar, en segun-do lugar aumentar su capacidad para planificar y corregir y, en tercer lugar, llegar a distanciarse del textolo suficiente como para analizar los componentes ortográficos, las relaciones sintácticas, las estructuras,etc. Todo ello permitirá al final emplear este código lingüístico de forma diferencial, partiendo de sucarácter no dialógico y de la necesidad de captar las peculiares claves contextuales que le caracterizan.

– Bruner destaca la importancia del contexto sociocultural en que se adquiere el lenguaje escritopor su carácter facilitador o limitador. Insiste en que el valor original de la lectura para el niño queno es necesariamente perpetuar un discurso, sino más bien acceder a un enorme conjunto demundos imaginarios. Por esta razón defiende el empleo de narraciones como la mejor vía deacceder al lenguaje escrito. La labor del docente sería ayudar al alumno a identificar el contextoal que se refiere el texto, lo que dará sentido a la lectura y estudiar los errores que comete pues-to que revelan la manera en que el niño elabora sus hipótesis sobre el texto, es decir cómo inten-ta comprenderlo.



LOS MODELOS SOBRE LA LECTURACuando la investigación sobre la lectura evolucionó hacia el estudio de las estrategias que el lector

experto emplea para captar la significación de un texto, los modelos sobre la lectura se modificaron con-secuentemente.

En el intento de incluir en sus modelos teóricos todos los procesos implicados y las formas en quese relacionan entre sí, los investigadores se han visto obligados a incorporar cada vez más elementos lo quehace muy difícil construir representaciones adecuadas. Cada vez es más evidente que la lectura es unaactividad sofisticada que incluye procesos automáticos, de los cuales el lector experto no es consciente,junto con otros en los que debe integrar diestramente conocimientos ya adquiridos con los contenidos deltexto leído.

Un buen modelo debería, como indican Antonini y Pino (1991) explicar tanto lo que hace un lec-tor experto como uno que se empieza a iniciar en la lectura, es decir nos ayudaría a identificar las habili-dades necesarias para aprender a leer y los problemas que pueden aparecer en este aprendizaje; ademásdebe ser contrastable experimentalmente y admitir los nuevos datos que la experimentación vaya depa-rando.

Para estos autores, los elementos que debe incluir cualquier modelo eficaz son los siguientes:

1. Identificación de letras.

2. Relación de letras con sonidos.

3. Identificación de palabras.

4. Identificación de oraciones.

5. Identificación de la estructura natural.

6. Asignación de significado a palabras y oraciones.

7. Establecimiento de relaciones entre las oraciones del texto.

8. Utilización del conocimiento previo para predecir información y adivinar el significado de laspalabras desconocidas.

9. Realización de inferencias basadas en el contexto de lo leído y en los esquemas cognitivos dellector.

Partir de una serie tan amplia de elementos, implica suponer que existe algún tipo de almacena-miento organizado de información sobre las grafías, las claves ortográficas el léxico que el lector conocey la experiencia acumulada. Un modelo deberá además explicar cómo utilizamos estas fuentes de infor-mación, es decir, cuál es el proceso que seguimos al leer.

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Precisamente esta cantidad de elementos y la complejidad de los procesos subyacentes expli-can, según López Palanco y del Campo Adrián (1990) que la mayoría de los modelos sobre el proce-so se hayan revelado como poco prácticos. Las autoras destacan que la lectura no es una actividad uni-taria, como se deduce de algunos análisis factoriales que intentaron identificar las capacidades másrelacionadas con la comprensión lectora. Estos trabajos dieron lugar a la consideración de cinco habi-lidades básicas: memoria del significado de las palabras, capacidad para hacer inferencias del conte-nido, capacidad para seguir la estructura del párrafo, capacidad para reconocer la actitud, intención,tono y estado de ánimo del autor y para encontrar respuestas a preguntas que se hicieran. Lo difícil esque un conjunto tan heterogéneo de habilidades nos sirva para elaborar un modelo que explique elproceso lector.

Debido a esta complejidad no hay aún un modelo generalmente reconocido sino varios grupos deellos que inciden de manera especial en cada uno de los procesos o apartados a que nos referíamos, asílos citados Antonini y Pino (1991), los dividen en tres grandes grupos: ascendentes, descendentes o inter-activos, según las prioridades y el orden en que se valoren los diversos elementos:

• Modelos ascendentes o guiados por los datos: dan especial relevancia a la decodificación de lossignos para llegar por elevaciones sucesivas a integrar las unidades superiores y dar significado altexto. Autores como Gough, Laberge y Samuels representan esta corriente.

En general, este grupo de modelos enfatiza la decodificación pero no integra bien ni la aportacióndel contexto ni la experiencia.

• Modelos descendentes: parten de la importancia que tiene en la lectura la experiencia previa(especialmente el conocimiento del lenguaje). Para ellos, los lectores, sin necesidad de utilizartodos los estímulos gráficos, intentan establecer y/o verificar hipótesis que den sentido al texto.

Puede servir como ejemplo el trabajo de Goodman que describe

– Varios tipos de claves usadas por el lector: grafo-fonológicas, sintácticas, semánticas, contex-tuales (semejantes a las inflexiones, tono, orden del lenguaje oral) que aporta el lector comousuario de un idioma

– La importancia de dos procesos en la lectura: la recodificación (paso de lo gráfico a oral) y ladecodificación (obtención del significado). Esta distinción es muy relevante cuando pensamosen los lectores noveles.

Estos modelos explican la incorporación de datos de la experiencia, para ellos, las fases de la com-prensión serían: reconocimiento-iniciación, predicción, confirmación, corrección y terminación.

• Modelos interactivos, valoran ambos tipos de elementos del mismo modo, insistiendo en que ellector utiliza todas las claves a su alcance, dependiendo el uso final que hace de ellas de ele-mentos como su dominio del tema, la dificultad del texto, etc.



– Rumelhart (1977), en su propuesta incluye un hipotético almacén de información visual y uncentro de mensajes (que aporta información sobre léxico, sintaxis, pragmática, etc.) relaciona-dos con los «esquemas» propios del lector.

– Stanovich (1980) propone una variante del anterior, que insiste en la capacidad de cualquierade las fuentes de conocimiento utilizables para compensar las carencias de las demás.

En general, los modelos ascendentes son útiles para orientar la iniciación a la lectura, por su insis-tencia en la creación de subdestrezas y en conseguir su posterior automatismo.

Los modelos descendentes, nos enseñan cómo debemos proceder para afianzar y mejorar la com-prensión cuando se ha llegado ya a un nivel suficiente de eficacia mecánica, intentando enseñar al lector aanticipar el significado guiándose por rasgos del contexto, como sabe hacer cuando utiliza el lenguaje oral.

Los modelos interactivos, son probablemente los más ajustados a la realidad, pero su propia com-plejidad les hace difícilmente contrastables experimentalmente.

LA COMPRENSIÓN LECTORALas primeras investigaciones sobre la adquisición de la lectura y los procesos que implica su correc-

ta ejecución mecánica, dieron paso a una preocupación creciente por su uso eficaz en las etapas educa-tivas posteriores.

Los trabajos centrados en la comprensión lectora han experimentado un auge creciente en los últi-mos años al constatar que un elevado número de lectores no eran capaces de aprender por medio de lalectura a pesar de dominar supuestamente esta herramienta cultural.

Estas investigaciones se han basado, mayoritariamente, en análisis de las actividades que llevan acabo los lectores expertos y sus resultados han contribuido a relativizar algunas de las formulaciones quelos trabajos iniciales sobre la adquisición de la lectura habían establecido. Sirvan de ejemplo los casossiguientes:

– Una de las primeras y más notables consecuencias de estas investigaciones fue constatar que losbuenos lectores son capaces de minimizar su inicial dependencia de todos los estímulos gráficos.Para conseguir esto, realizan con frecuencia inferencias sobre el sentido y el significado del textoque se ven validadas o rechazadas al avanzar en la lectura. Esto explicaría cómo algunos lecto-res con dificultades en los procesos de reconocimiento de las palabras puedan llegar a aceptablesniveles de lectura comprensiva en etapas educativas avanzadas.

– Por otra parte, se ha comprobado que los lectores expertos saben aprovechar elementos nosemánticos, como los sintácticos y estructurales, de tal forma que acaban obteniendo una repre-sentación conceptual y lingüística a la vez del texto. (Poggioli, 1991).

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– Hasta los procesos perceptivos iniciales son influidos por elementos cognitivos, afectivos y aten-cionales propios del sujeto. Como dice gráficamente Puente (1991) los ojos miran y el cerebro ve:la percepción y la atención están dirigidas por la experiencia previa y esto es muy evidente en elproceso lector.

En este sentido Crowder (1985) nos recuerda experimentos que han encontrado diferencias en laduración de las fijaciones oculares cuando se ven afectadas por problemas de interpretación semántica opor la ambigüedad: parece que, en estos casos, el lector retrocede sobre el texto ya leído, es decir, realizalo que técnicamente se denomina movimientos sacádicos regresivos.

Parece claro, por tanto, que ya en las fijaciones se produce un análisis lingüístico rápido y sofisti-cado, de tipo semántico, lo que explica que dichas fijaciones se hagan más largas (hasta un cuarto desegundo) cuando aparecen elementos de dificultad notables.

Se puede concluir que la extracción o procesado de rasgos que da paso al acceso léxico, es un pro-ceso holístico a la vez que analítico, como demuestran experimentos como el fenómeno «stroop», segúnel cual, los lectores expertos tiene dificultades para nombrar colores cuando se imprime un nombre inco-rrecto sobre el color a identificar o el caso de palabras «conocidas» a pesar de errores tipográficos, como«cerantes» por «cervantes» o la capacidad para entender un texto aún cuando haya manchas de tinta quetapen palabras del mismo.

En resumen, estas nuevas vías de investigación pretenden estudiar todas las variables que incidensobre la eficacia lectora, tanto las del lector, como las del texto y las de la instrucción. Así analizan lainfluencia de elementos como los siguientes:

1. Conocimientos previos, perspectivas, estilos de procesamiento y procesos metacognitivos.

2. Frecuencia de las palabras, longitud de las oraciones, estructura y claridad organizativa.

3. Objetivos de instrucción, organizadores previos y preguntas sobre el tema.

PROCESOS IMPLICADOS EN LA COMPRENSIÓN LECTORAComo indica Cuetos (1994, pág. 18) «el que un sujeto sea capaz de reconocer palabras no es garan-

tía, ni mucho menos, de que sea un buen lector, ya que tiene además que hacer uso de las claves sintác-ticas, muchas de las cuales son diferentes a las que utiliza en el lenguaje oral (los signos de puntuación,entonación, etc.) y de seguir el hilo del texto, también bastante diferente a los que suele escuchar en el len-guaje oral».

Es evidente que para llegar a una concepción adecuada de la lectura no podemos quedarnos sólo,aunque sea muy necesario, en el aprendizaje de la recodificación y decodificación mecánicas, debemosincluir, de acuerdo con las aportaciones de la psicolingüística, nuevos elementos como son: el procesa-

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miento sintáctico, el semántico y los procesos de autorregulación. A cada una de estas fases correspondela activación de determinadas estrategias cognitivas que permitirán alcanzar la comprensión final.

Por desgracia, de aquella identificación entre reconocimiento de palabras y lectura eficaz han que-dado algunas secuelas persistentes en el sistema educativo. Así, una vez que los alumnos consiguen leerde forma aceptable en voz alta, la enseñanza de la lectura pasa pronto a ser un objetivo secundario, comosi diese por sentado que los alumnos ya pueden beneficiarse de esa nueva habilidad para aprender.

Conviene recordar que, en opinión de muchos expertos, la auténtica eficiencia lectora precisa unnivel de desarrollo cognitivo que raramente se alcanza hasta la adolescencia. En este sentido, Chall pro-puso ya en 1979 un modelo que incluía seis fases. Las tres primeras, pseudolectura, decodificación inicialy decodificación fluida, son similares a las del modelo de Frith ya comentado, mientras las siguientes abor-dan la conquista de la comprensión lectora. Así, en la fase cuarta, el niño ya puede leer para aprendercosas nuevas si descubre o es instruido en el uso de las estrategias adecuadas, en la quinta, el adolescen-te puede leer todo tipo de materiales y admitir diversos puntos de vista y en la sexta el lector experto con-sigue reconstruir los significados en función de sus propósitos con un elevado grado de control metacog-nitivo.

7.1. El procesamiento sintáctico

Acceder al significado de la palabra, una vez reconocida por cualquiera de las dos vías ya explica-das, no nos permite generalmente comprender el mensaje: la relación entre las palabras es el primer nivelde análisis que nos aproxima al sentido de la oración o proposición básica.

Para realizar este análisis, el lector emplea diferentes estrategias, algunas de las cuales son simila-res a las del lenguaje oral y otras son específicas de lo escrito. Así:

– Observa el orden de las palabras lo que le ayuda a identificar los sujetos y objetos de las oracio-nes y le permite comprender las relaciones entre ambos (de identidad, exclusión, inclusión o dis-yunción).

– Busca en preposiciones, artículos, etc., claves que puedan modificar esta primera presunciónsobre la función que desempeña cada una de las palabras en la frase.

– Conjuga este conjunto de datos en una estructura en la que se identifica sujeto, verbo, objeto yexpresiones subordinadas, si aparecen.

– Integra el significado de las palabras lo que le ayuda a completar el sentido de la oración.

– Observa los límites que señalan los signos de puntuación.

Aunque algunos autores no consideran esencial esta etapa de procesamiento, se han propuestoincluso modelos universales de procesamiento sintáctico para todas las lenguas escritas basadas en sistemasalfabéticos. De hecho, algunas alteraciones neurológicas como la afasia de Broca parecen limitar esta capa-



cidad lo que impide a los individuos que la padecen comprender frases reversibles en las que no es sufi-ciente con conocer el significado de las palabras y poseer conocimientos previos. Así sucede en frasescomo: «el lobo es atacado por el perro», donde sólo la estructura sintáctica permite identificar al atacante.

7.2. El procesamiento semántico

Una vez que el lector ha comprendido la estructura gramatical de la frase, necesita interpretar su sig-nificado. Para ello, debe construir una imagen congruente que recoja lo que la frase dice y, posteriormen-te, relacionar dicha imagen o mensaje con sus conocimientos anteriores. Esta actuación deberá repetirsehasta finalizar el texto, lo que le permitirá llegar a una comprensión eficaz de la totalidad del mismo.

En esta fase de la lectura cobran especial relevancia los datos que el lector posea sobre contenidospróximos a lo que se está leyendo. El conjunto de estos conocimientos se encuentran, para la psicologíacognitiva, almacenados como esquemas que se activan en función del tipo de entrada de información.

7.2.1. Los esquemas

El recurso a la información previa de que disponemos, supone una activación de los datos guarda-dos en nuestra memoria con anterioridad y una reflexión sobre lo que conocemos o desconocemos bus-cando después soluciones a dicho desconocimiento. (Cooper, 1990)

El conocimiento personal es entendido hoy como una especie de estructura que cada sujeto haconstruido a base de organizar datos (inicialmente sensoriales) en categorías cada vez más amplias e inclu-sivas junto con una serie de reglas que regulan las relaciones de los elementos de las estructuras y unasrutinas consecuentes de búsqueda y recuperación de dichos datos cuando son necesarios.

En su obra: «Teoría del esquema y comprensión de la lectura.» Aníbal Puente (1991) lo explica así:

«En síntesis, se podría definir el esquema, como un sistema de representación constituido por unconjunto (bloque) de conocimientos interrelacionados que interviene en los siguientes procesos:interpretación del dato sensorial (lingüístico y no lingüístico), recuperación de la información de lamemoria, organización de la acción, establecimiento de metas y submetas, ubicación y búsquedade los recursos para la acción».

La memoria está relacionada con los esquemas: éstos dirigen la forma de organización y de recu-peración de los datos, algo esencial en el reconocimiento léxico y en la interpretación de los mismos.

Rumelhart (1980), explica cómo el lector puede fracasar al comprender un texto por no poseer elesquema adecuado, no entender las claves del autor o malinterpretarlas.

El proceso de comprensión, puede funcionar de acuerdo con modelos como los propuestos: ascen-dentes (bottom-up, de abajo-arriba) o descendentes (top-down, de arriba-abajo). En todos ellos, el esque-ma u otro mecanismo explicativo semejante se hace necesario.



Por lo tanto el esquema cumple las siguientes funciones en el proceso de comprensión lectora: apor-ta el marco de referencia, dirige la atención, sugiere el tipo de estrategia de búsqueda y procesamiento,capacita al lector para que realice elaboraciones e inferencias, facilita el orden en la búsqueda de los ele-mentos del texto, ayuda a sintetizar, resumir, etc.

LA COMPRENSIÓN COMO INTERACCIÓN CON EL TEXTOCuando leemos ponemos en relación la propia estructura cognitiva y la del texto. Lo interpreta-

mos en función de la experiencia previa e intentamos mantener explicaciones coherentes para lo cual,a menudo, necesitamos inferir datos cuyo conocimiento el autor da por supuesto.

Podemos definir la comprensión lectora como un proceso a través del cual el lector elabora el sig-nificado interactuando con el texto. Para ello, emplea una serie de habilidades y procesos Cooper(1990):

Para entender literalmente el texto, necesitamos:

– Habilidades de vocabulario: aprovechando claves contextuales o estructurales del texto oincluso utilizando el diccionario para comprender algunas palabras.

– Identificar la información relevante, especialmente, pero no sólo, la idea o ideas centrales y losdetalles significativos.

Para relacionar el texto con la experiencia previa y así llegar a una comprensión real debemos:

– Realizar inferencias, es decir, desde los datos de la experiencia, comprender e incluir lo queno está en el texto y es relevante para entenderlo.

– Hacer una lectura crítica diferenciando hechos de opiniones, prejuicios, suposiciones, propa-ganda.

– Vigilar el proceso de comprensión con sistemas de autocontrol y autoevaluación.

Por estas razones, en el estudio de la comprensión lectora, además de observar la interacción deprocesos cognitivos, lingüísticos y perceptivos, se investiga sobre:

– Las limitaciones de la capacidad procesadora de los individuos que puede quedar muy afec-tada cuando no se han automatizado adecuadamente los procesos de reconocimiento de pala-bras.

– La interacción entre variables internas del lector (expectativas, conocimientos previos, etc.) ylas características del texto (estructura del mismo, densidad, formato, etc.)

– La capacidad de los sujetos de integrar los datos, inferir la información relevante que no semanifiesta de forma clara en el texto, autoevaluar y corregir la propia comprensión.

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8.1. Las inferencias

Para representarnos lo que un texto quiere decir debemos ser conscientes de sus relacionesinternas; con este objeto, elaboramos una serie de proposiciones que integran datos de nuestra expe-riencia anterior y elementos del texto leído; este es el proceso de realizar inferencias. (González Mar-qués 1991).

Para facilitar el proceso de elaboración de inferencias, debemos contar con dos elementos: tex-tos cuya estructura facilite la integración de forma ordenada y entrenamiento en las habilidades que per-miten descubrir las relaciones entre los elementos del texto, especialmente causales y temporales.

Tal y como explica J.A. García Madruga (1989, 1997), la comprensión y el recuerdo de textos vie-nen influidos por la estructura que el sujeto construye durante el proceso de lectura. Esta estructura estáinfluida por la propia del texto y por los conocimientos, intereses y objetivos del lector.

El origen de esta perspectiva es la teoría proposicional de Kintsch y Van Dijk. Para estos autores,el sujeto elabora con los datos del texto una serie de proposiciones organizadas en una microestruc-tura; esta proposiciones contienen información a menudo redundante por lo que el lector debe apli-car las reglas de supresión, generalización y construcción, basándose en sus conocimientos previos;de esta manera consigue reducir y organizar las primeras proposiciones y construir la macroestructu-ra del texto.

Por su parte, los textos poseen su propia estructura, superestructura en términos de Kintsch y vanDijk, que el lector aprende a identificar cuando acumula experiencia suficiente. Los tipos de macroes-tructuras identificados son: narración, enumeración, descripción, secuencia temporal, causación, com-paración y contraste, planteamiento de problemas y de sus soluciones.

Si el autor estructura el texto de la forma adecuada, para el lector será fácil detectar las ideas prin-cipales y elaborar una macroestructura ajustada. Desgraciadamente, a menudo el autor omite elemen-tos importantes o no organiza estructuradamente los contenidos con lo que el trabajo del lector se com-plica notablemente. Esto es especialmente habitual en las descripciones que el alumno debe entenderpara aprender y se agravan cuando tratan sobre temas de los que posee escasos conocimientos, algomuy común en la educación.

Es entonces cuando adquieren todo su valor las estrategias que permiten extraer la informaciónrelevante. Dado que sólo algunos alumnos las descubren autónomamente, y eso tras una larga expe-riencia como lectores, se hace necesario instruir de forma sistemática en su uso para que todos puedanaprender de forma significativa de los textos que leen.

De esta manera, el papel del lector eficaz es radicalmente activo en cuanto realiza continuas infe-rencias que le permiten dar un sentido unitario a lo que lee; estas pueden ser: «hacia atrás», conectan-do los diversos conceptos asimilados en una cadena con sentido y «hacia delante», elaborando hipó-tesis que permitan predecir hechos o acontecimientos posteriores.



8.2. Los procesos de control

Cuando el lector avanza en eficacia comienza a cuestionarse su capacidad comprensiva real, esentonces cuando utiliza la metacomprensión para estudiarse y mejorar sus rendimientos.

Esta autorregulación se produce en tres momentos sucesivos que se corresponden con la planifica-ción previa, la supervisión de la ejecución y la evaluación. Ríos Cabrera (1991), señala en cada una deestas fases varias categorías sobre las que el lector experto establece algún tipo de control y las identificacon unas preguntas concretas que debería aprender a hacerse el lector novel:

PLANIFICACIÓN

Conocimientos previos Al comenzar a leer, ¿Te preguntaste qué sabías sobre eltema de la lectura?

Objetivos de la lectura ¿Qué objetivos te propusiste al leer este texto?

Plan de acción ¿Utilizaste algún plan de acción para realizar esta lec-tura?

SUPERVISIÓN

Aproximación o alejamiento ¿Qué hiciste para determinar si de la meta estabas logrando tus objetivos?

Detección de aspectos importantes ¿Cómo supiste cuáles eran los aspectos más importan-tes?

Detección de dificultades ¿Qué hiciste ante los aspectos en la comprensión más complejos del texto?

Conocimiento de las causas ¿Porqué crees que se te dificultó de las dificultades la comprensión de esas partes del texto?

Flexibilidad en el uso Cuando te diste cuenta de que de las estrategias no estabas comprendiendo adecuadamente el texto,

¿Qué hiciste?

EVALUACIÓN

Evaluación de los resultados Cuando terminaste de leer, ¿Cómo logrados comprobaste si lo habías entendido?

Evaluación de la efectividad ¿Qué pasos llevados a cabo durante de las estrategias usadas la lectura te facilitaron la comprensión del texto?



CONCLUSIONES


La enseñanza de la lectura ha sido y es uno de los objetivos esenciales de la educación escolar.Debido a su importancia ha estado influida por la mayoría de las filosofías educativas que se vienen suce-diendo lo que ha provocado cambios radicales en su planteamiento, en las edades consideradas como idó-neas para su inicio y en el tipo de prácticas recomendadas. Por desgracia, buena parte de estas modas nose han basado en una fundamentación firme sino, más bien, en posturas ideológicamente encontradas.

Los alumnos han sido quienes han sufrido las consecuencias de esta desorientación aunque la capa-cidad del ser humano para adquirir esta y otras habilidades parece superar a menudo los efectos negativosde sistemas parciales. La potencia y flexibilidad de nuestro sistema cognitivo explican que la mayoría de losalumnos consigan aprender a leer sin que el método instructivo elegido parezca muy relevante. Sin embar-go, algunos procedimientos de enseñanza resultan especialmente contraindicados cuando el alumno expe-rimenta dificultades en alguno de los procesos implicados en la lectura.

Se observa que, en muchos casos, la aparición de dificultades lectoescritoras coincide con proble-mas de conciencia fonológica. Lo más notable es que la propia lectura también mejora el conocimientofonológico con lo que ambos tipos de saber parece influirse mutuamente. Nos encontramos aquí de nuevocon el efecto San Mateo que cita Stanovich: los alumnos que más aprovechan la potencialidad de estanueva herramienta de aprendizaje son los que ya inicialmente se desempeñan mejor en su uso, mientrasque aquellos que experimentan problemas en su adquisición rechazan demasiado pronto lo que más lesayudaría a superar sus dificultades para aprender.

Hoy conocemos la mayoría de los procesos que sigue invariablemente un buen lector cuandocomprende y asimila un texto escrito. Esto nos permite identificar los aspectos que deben ser objeto direc-to de enseñanza y obliga a interpretar la lectura eficiente como una habilidad compleja cuya adquisición,generalmente, solo se puede alcanzar alrededor del fin de la adolescencia. Por esta razón, sería conve-niente continuar el esfuerzo instructivo a lo largo de las diferentes etapas de la educación obligatoria, pro-moviendo en cada una de ellas el desarrollo de subhabilidades lectoras cada vez más avanzadas.

Convendría recordar que la mayoría de los modelos actuales sobre la lectura resaltan tanto la impor-tancia de los procesos básicos como el papel activo del lector. Sirva de ejemplo la posición de Ellen D.Gagné, citada por Huerta y Matamala (1995) para quien la lectura comprende cuatro procesos bien dife-renciados que deben ser entrenados independientemente: decodificación que se alcanza por empareja-miento y recodificación; comprensión literal, que incluye el acceso al léxico y el análisis de las palabras;comprensión inferencial, que comprende la integración, el resumen y la elaboración y control de la com-prensión que agrupa las estrategias metacognitivas que dirigen y evalúan el proceso lector. Los cuatro pro-cesos pueden ser enseñados con diferentes niveles de profundidad en función del nivel de conocimientosy la experiencia del aprendiz.


GLOSARIOGrado de transparencia de un sistema de escritura: Viene determinado por la cantidad de excepciones a las reglas de con-

versión grafema-fonema que presenta la escritura de cada idioma. Así,el castellano carece casi de excepciones o irregularidades por lo que seconsidera su escritura como transparente, al revés de lo que sucede conel inglés.

Decodificación: Conjunto de procesos que nos permiten identificar la palabra repre-sentada en el texto escrito.

Vía fonológica o indirecta: Uno de los procedimientos que nos permiten reconocer las palabrasescritas. Consiste en la aplicación de las reglas de correspondenciagrafema-fonema a cada una de las grafías con el objeto de llegar aidentificar la palabra por su pronunciación.

Ruta visual, directa o léxica: Reconocimiento de las palabras por su imagen gráfica cuando ya estánalmacenadas, por experiencias anteriores, en la memoria visual.

Modelos ascendentes(bottom-up o de abajo-arriba): Entienden que la lectura viene determinada por la información conte-

nida en los textos escritos.

Modelos descendentes(top-down o de arriba-abajo): Para ellos, la lectura depende de lo que el lector aporta en forma de

conocimientos previos.

Procesamiento sintáctico: Conjunto de actividades y estrategias por las que el lector identifica elpapel que desempeñan las palabras dentro de la oración. Para ello setoma en consideración el orden en que aparecen, las palabras funcio-nales como preposiciones, artículos, etc. y los signos de puntuación.

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Todo lo anterior, sin embargo, depende íntimamente de la orientación teórica y el tipo de objetivofinal que se busque tanto en la instrucción inicial como en la posterior práctica sistemática de la lectura.En este sentido, las aportaciones de las teorías socioculturales son probablemente las únicas que garanti-zan el mantenimiento del interés por parte del alumno por su hincapié en utilizar, para todos los niveles deaprendizaje, actividades que resalten el valor de la lectura como medio de transmisión de informacionesrelevantes para los lectores.


Papel de las inferencias en la comprensión lectora: El lector relaciona su experiencia previa con lo que lee y elabora

proposiciones sobre el sentido del texto y sobre lo que apareceráescrito a continuación. Estas proposiciones son aceptadas o recha-zadas en función de la información que se extraiga de los párrafossiguientes.

PRÁCTICAS

– Buscar excepciones o irregularidades en la aplicación de las reglas de correspondencia entre grafemasy fonemas en la escritura del castellano.

– Traducir a actividades realizables en el aula las cinco fases que, para la enseñanza de la lectura, reco-mienda F. Cuetos.

AUTOEVALUACIÓN


1. Las palabras homófonas son un buen ejemplo de la importancia de las claves ortográficas en lalectura.

2. Los lectores del castellano raramente segmentan las palabras en sílabas pronunciables porque emple-an mayoritariamente la ruta visual.

3. El reconocimiento de las palabras garantiza, como en el lenguaje oral, la comprensión.

4. Los métodos globales de iniciación a la lectura intentan que no se pierda de vista la finalidad del len-guaje escrito: transmitir mensajes.

5. Las estrategias logográficas permiten al niño leer palabras no familiares y pseudopalabras.

6. Los buenos lectores no pueden minimizar su dependencia de todos los estímulos gráficos, en conse-cuencia, jamás pasan ninguno por alto.

7. El procesamiento semántico requiere alguna forma de almacenamiento de la información sobre el sig-nificado de las palabras.

8. Identificar la superestructura de un texto escrito favorece la realización de inferencias y la compren-sión.


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LECTURAS COMENTADAS

CLEMENTE, M. y DOMÍNGUEZ, A.B. (1999). La enseñanza de la lectura. Madrid. Pirámide.

Las autoras han logrado integrar las aportaciones al estudio de la lectura de la psicolingüística y delas teorías socioculturales. Hacen especial hincapié en su programa para desarrollar la concienciafonológica..

CUETOS, F. (1994). Psicología de la lectura. Madrid. Escuela Española.

Los procesos psicológicos que intervienen en la lectura aparecen en esta obra con una gran clari-dad y sencillez. Son especialmente interesantes los apartados dedicados al procesamiento sintácti-co y semántico.

PUENTE, A. (1991). Comprensión de la lectura y acción docente. Madrid: Pirámide.

Una magnífica recopilación de trabajos de expertos en lectura tanto nacionales como extranjeros.De especial interés la revisión histórica de Poggioli y las aportaciones de: Antonini sobre los mode-los, González sobre las inferencias y Puente sobre los esquemas.

SOLUCIONES A LA AUTOEVALUACIÓN1: V; 2: F; 3: F; 4: V; 5: F; 6: F; 7: V; 8: V;


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RESUMEN

ESQUEMA

OBJETIVOS

INTRODUCCIÓN

DIFICULTADES EN EL RECONOCIMIENTO DE LA PALABRA ESCRITA2.1. Las dificultades de reconocimiento de palabras y la percepción visual2.2. Problemas en las vías de acceso al léxico

2.2.1. La dislexia fonológica2.2.2. La dislexia superficial2.2.3. Las dificultades en el procesamiento sintáctico

LA EVALUACIÓN DE LAS DIFICULTADES DERIVADAS DE PROBLEMAS DE ACCESO A LA PALABRA

LA INTERVENCIÓN EN LAS DIFICULTADES DERIVADAS DE PROBLEMASDE ACCESO A LA PALABRA4.1. Intervenciones preventivas4.2. Intervención en los problemas de reconocimiento de las palabras

4.2.1. La corrección de dificultades propias de la ruta visual4.2.2. La corrección de dificultades propias de la ruta fonológica4.2.3. La corrección de dificultades sintácticas

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EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN EN

LAS DIFICULTADES LECTORAS10


LAS DIFICULTADES EN LA COMPRENSIÓN LECTORA5.1. La evaluación de la comprensión lectora5.2. La intervención para mejorar la comprensión lectora

5.2.1. La instrucción directa sobre estrategias5.3. La mejora de la comprensión lectora cuando concurren problemas en la deco-

dificación

CONCLUSIONES

GLOSARIO

PRÁCTICAS

AUTOEVALUACIÓN

LECTURAS COMENTADAS


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EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN EN LAS DIFICULTADES LECTORAS ● 327

Aprender a leer puede resultar un reto muy difícil para algunas personas. Aprovechar estahabilidad para conocer informaciones nuevas es mucho menos común de lo que podría pensarse.

Las dificultades que experimentan algunas personas para aprender a leer han sido estudia-das con profundidad. Hoy se sostiene que buena parte de los problemas que surgen en la identifi-cación de las palabras escritas provienen de la dificultad para asociar las grafías con los fonemascorrespondientes y llegar así a componer la forma oral de la palabra.

Aunque su incidencia sea menor, también se han encontrado dificultades para reconocerrápida y eficazmente la forma gráfica de las palabras o para aprovechar la información ortográfi-ca y sintáctica.

La evaluación de estos problemas puede apoyarse en las modernas pruebas basadas enmodelos teóricos derivados de las teorías del procesamiento de la información, o en exploracio-nes sistemáticas que buscan determinar el proceso, o procesos, responsables de la aparición delproblema.

La experiencia ha llevado a elaborar programas de carácter preventivo que pretenden des-arrollar la llamada conciencia fonológica antes de iniciar la enseñanza de la lectura y en sus pri-meras fases.

La intervención se programa en función de la anomalía detectada, con ejercicios específi-cos y sobre tareas de lectura. Es imprescindible minimizar la capacidad invalidante de la ansiedado la baja autoestima que los problemas en un aprendizaje tan valorado en nuestro entorno suelenprovocar, por lo que todo programa debe considerar los componentes afectivos del comporta-miento.

La comprensión lectora, frente a la lectura mecánica, exige al lector que relacione lo quesabe con los contenidos del texto y que emplee una serie de estrategias que le ayuden a integrarcoherentemente la información y a controlar la calidad de su trabajo.

La evaluación de la comprensión debe comprender todos estos elementos, para averiguarqué es lo que el lector potencial hace mal o no hace en absoluto.

La intervención se dirigirá a promover el empleo autónomo de las estrategias adecuadas encada una de las fases de la lectura y en función del tipo de texto. Especial consideración debe pres-tarse a la concurrencia de las dificultades en decodificación y en comprensión, algo lógicamentemuy común, que requiere pautas de actuación específicas.

RESUMEN



ESQUEMA

EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN EN LAS DIFICULTADES LECTORAS

RECONOCIMIENTO DE PALABRA

RECONOCIMIENTO Y PROBLEMAS EN LAS VÍASPERCEPCIÓN VISUAL DE ACCESO AL LÉXICO

EVALUACIÓN

INTERVENCIÓN

PREVENTIVAS RECONOCIMIENTODE PALABRAS

COMPRENSIÓN LECTORA

EVALUACIÓN INTERVENCIÓN MEJORA



OBJETIVOS

1.1. Apreciar el papel de la percepción visual enel reconocimiento de palabras.

1.2. Identificar y diferenciar los problemas que provo-ca la mala utilización de las vías de acceso al léxico.

1.3. Analizar las dificultades que surgen por defec-tos en el procesamiento sintáctico.

1.4. Estudiar los sistemas de evaluación de las dificul-tades derivadas de problemas de acceso a la palabra.

2.1. Destacar la importancia de las intervencionespreventivas y valorar la metodología empleada.

2.2. Recoger las pautas de intervención aplicadas alos problemas de reconocimiento de las palabras.

2.3. Buscar diferencias en la intervención derivadasdel tipo de problema detectado.

3.1. Conocer los sistemas de evaluación de la com-prensión lectora.

3.2. Identificar las formas de mejorar la comprensiónlectora.

3.3. Justificar la utilidad de la instrucción directa sobreestrategias en la mejora de la comprensión lectora.

3.4. Apreciar las peculiaridades que conlleva la inter-vención para la mejora de la comprensión lectoracuando concurren problemas en la decodificación.

C

O

O

C

O

C

A

C

C

A

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1. Conocer las dificultades quepueden surgir en el reconoci-miento de la palabra escrita.

2. Revisar las pautas de inter-vención en las dificultadesderivadas de problemas deacceso a la palabra.

3. Estudiar las formas de abordarlas dificultades en la compren-sión lectora.




INTRODUCCIÓNLa aparición de problemas inesperados en el aprendizaje de la lectura comenzó a ser investigada en la

primera década del siglo veinte, cuando se encontraron casos de individuos normales en todos los aspectosexcepto en su incapacidad para leer correctamente. Así comenzó la búsqueda de explicaciones causales y depautas de intervención que ayudasen a estas personas a superar su problema.

El paso de los años dio lugar a la extensión de la escolaridad a todos los ciudadanos en los países des-arrollados lo que provocó un lógico incremento del número de personas con dificultades en el aprendizaje dela lectura.

Investigadores y docentes, guiados por su intuición, elaboraron diferentes teorías parciales sobre la lec-tura y sobre estos problemas, aunque aún carecían de modelos teóricos capaces de explicar todo lo que el lec-tor hace cuando lee y comprende un texto. Esto explica que algunas de las prácticas recomendadas se revela-sen poco útiles con el tiempo.

Las aportaciones de la psicolingüística y la neuropsicología contribuyeron a la comprensión de los pro-cesos involucrados en la lectura y permitieron elaborar los primeros sistemas rigurosos de evaluación e inter-vención. Su aplicación reveló, entre otras cosas, que el grupo de personas afectadas por problemas en la adqui-sición y uso de la lectura era un colectivo heterogéneo en sus capacidades y limitaciones. Hoy se acepta quelas dificultades para la lectura pueden tener diferentes orígenes y reclamar distintos programas de intervención.

La constatación de la existencia de personas que presentan un segundo tipo de problemas, relacionadoscon la dificultad para comprender los textos cuando su lectura mecánica es aceptable, ha provocado una nuevaserie de investigaciones y propuestas que buscan corregir esta dificultad, tan importante o más que la anterior.

En consecuencia, este capítulo pretende analizar las dificultades que pueden surgir en cada uno de losprocesos implicados en la lectura y recoger las pautas de intervención que se proponen para superarlas. Debi-do a la evolución histórica ya citada, trataremos en primer lugar de las dificultades asociadas al reconocimientoeficaz y fluido de la palabra escrita y, seguidamente, los problemas que conlleva la comprensión de textos.

DIFICULTADES EN EL RECONOCIMIENTO DE LA PALABRA ESCRITALa escritura alfabética es el mejor sistema de representación del lenguaje oral por su flexibilidad y

capacidad. Con él se puede representar cualquiera de las palabras que emplean los hablantes de un idio-ma. Su esencia es la asociación convencional y arbitraria entre cada uno de los fonemas ideales de unalengua hablada y una grafía concreta, aunque pueden producirse irregularidades que incumplan, en mayoro menor grado, esta norma.

Esta asociación crea el código escrito que, como producto cultural elaborado, debe ser aprendidopor quienes deseen o necesiten emplearlo para comunicarse. De hecho, identificar la palabra que apare-ce representada en una serie de grafías no es, en algunos casos y para algunas personas, algo sencillo.

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La conciencia de este problema dio lugar a una categoría de diagnóstico, la dislexia, cuya utiliza-ción abusiva y poco rigurosa por medios de comunicación, docentes y otros profesionales contribuyó adesprestigiarla de forma injusta. Aunque para muchos era y es una categoría necesaria por su carácter espe-cífico, el conjunto de fenómenos a los que hacía referencia, problemas en el acceso a la palabra escrita,queda hoy englobado en el rótulo genérico de dificultades lectoras.

Siguiendo los nuevos modelos de estudio de la lectura, llamaremos decodificación, como sugirió ensu momento Goodman y aceptan hoy la mayoría de los autores, al conjunto de acciones y procesos quepermiten al lector reconocer, o aprender, una palabra cuando aparece en su forma escrita. La evaluacióne intervención de las dificultades de aprendizaje de la lectura se ven favorecidas cuando se puede estudiarcómo la persona afectada desarrolla y controla cada una de las acciones y procesos implicados.

2.1. Las dificultades de reconocimiento de palabras y la percepción visualLa primera intuición razonable ante un problema de lectura era suponer que algo impedía al apren-

diz identificar los rasgos diferenciales de cada una de las letras. En este sentido, Hinshelwood llegó a pro-poner como explicación una supuesta «ceguera congénita para las palabras».

Aunque multitud de estudios, como recoge en su famosa revisión Hammill (1990), han establecidoque la mayoría de los problemas de lectura no se deben a deficiencias en la percepción visual, convienesiempre analizar si el aspirante a lector domina habilidades esenciales como:

– Precisión en la percepción visual de las letras, solas o asociadas, discriminando con seguridadentre las que son semejantes. Pueden aparecer aquí dos tipos de problemas:

Por una parte:

– Que no se aprecie como rasgo diferenciador la posición en el espacio, algo muy relevanteante letras como: [d], [p], [b] y [q].

Resulta curiosa la evolución de las explicaciones que se produce como consecuencia de los cam-bios de paradigmas en una disciplina, así, ante un problema de este tipo no estaríamos, como se explicabahabitualmente, ante un problema de lateralidad del niño, sino más bien ante la consecuencia de su adecuadoaprendizaje sobre las propiedades de los cuerpos, que son estables, en general, con independencia de su posi-ción en el espacio. Ahora el alumno debe aprender que algunas veces esa orientación es muy importante.

Por otra parte:

– Que no se conceda la importancia debida a diferencias mínimas como sucede por ejemploentre [m] y [n].

– Capacidad para identificar los rasgos gráficos estables de cada letra con independencia deltipo de escritura.

– Memoria visual de los patrones de letras, tanto solas como asociadas.



Hemos señalado que son pocos los casos en que este tipo de alteraciones son las responsables dela aparición de dificultades de lectura, lo que explica que las prácticas de rehabilitación basadas en elentrenamiento genérico de la percepción visual, como el programa de Frostig, hayan promovido escasoso nulos avances en la habilidad lectora de los alumnos a los que les ha sido aplicado.

Es cierto, sin embargo, que pueden aparecer algunas veces limitaciones en algunos de los aspectosarriba mencionados, generalmente en niños cuya maduración se presenta algo retrasada. Para estos casos,conviene recordar que la práctica sistemática debe realizarse sobre los problemas detectados con las gra-fías y no sobre aspectos de la percepción visual de otras realidades. Asimismo, es preciso minimizar en loposible el rechazo a tales ejercicios, lo que se podrá conseguir si se incluyen éstos en actividades concarácter lúdico o se organiza el contexto de tal forma que asegure la implicación del alumno.

Aceptar que la mayoría de las dificultades de lectura no se deben a deficiencias en la percepciónvisual, no excluye su importancia e influencia sobre el proceso lector. Tal vez su relevancia estribe enaspectos cuyo estudio está comenzando ahora, como la velocidad con que se produce esta percepción efi-caz. En este sentido, investigaciones como las de J. Stein en Oxford y A. Galaburda en Harvard, atribuyenhoy un importante papel a la rapidez con que se produce la integración perceptiva visual. Al parecer, losalumnos disléxicos tienen problemas para reunir la información proporcionada por las rápidas y sucesivasfijaciones oculares que se producen al leer y estos problemas son explicables por alteraciones funciona-les de las células nerviosas que transmiten estas informaciones a la zona cortical responsable de construirlas imágenes.

Si pensamos en el efecto de esta limitación sobre un alumno que se inicia en el aprendizaje de lalectura, entenderemos que en algunos casos no puedan alcanzar un mínimo grado de efectividad en lasetapas posteriores que requieren una rápida, diestra y automática identificación de las letras y los gruposde letras.

2.2. Problemas en las vías de acceso al léxico

Si no existen problemas en la percepción correcta de las grafías, el lector dispone, según el mode-lo más aceptado, de dos vías para reconocer las palabras: la directa o visual por la que identificamos laspalabras más conocidas y la indirecta o fonológica en la que se produce una recodificación de los sím-bolos gráficos a los sonidos correspondientes hasta componer la forma oral de la palabra.

Esta nueva forma de interpretar las dificultades en el acceso a la palabra, proviene de una serie deobservaciones y experimentos que se desarrollaron mayoritariamente entre los años setenta y ochenta. Enellos se trabajó con sujetos a los que una lesión neurológica documentada les había afectado en su capa-cidad, bien establecida antes de sufrir el daño, de leer correctamente. Al conjunto de estos problemas sele denominó dislexia adquirida y sirvieron, esencialmente, para identificar procesos concretos que habí-an resultado afectados. Esto indujo a los investigadores a considerar que cada uno de dichos procesosdependía de una unidad funcional del cerebro, o módulo cerebral, relativamente independiente.



Dentro de las dislexias adquiridas, se identifican dos grandes grupos: las periféricas, relacionadascon errores en el análisis visual de la información gráfica y las centrales cuando lo que no se consigue esunir los signos gráficos con su significado, es decir, acceder a la palabra.

Aunque la mayoría de estos descubrimientos han sido repetidas veces comprobados, el paralelismoque se intentó establecer directamente con los problemas que experimentan algunos niños al aprender aleer, siguiendo una vieja tradición en el estudio de las Dificultades de Aprendizaje, debe admitirse conmuchas reservas, como ha sido repetidamente denunciado. En nuestro país, Cuetos (1994) también advier-te de los peligros de esta identificación y señala cómo algunos tipos de dislexia adquirida, como la pro-funda, no parecen encontrarse en nuevos lectores. En todo caso, no podemos olvidar que la contribuciónmás importante de estas investigaciones ha sido identificar los procesos implicados en la lectura lo que haservido para elaborar sistemas de evaluación e intervención cuya eficacia parece incrementarse cada día.

La lectura eficaz se apoya en las dos vías citadas, que no son mutuamente excluyentes ya que el lec-tor las emplea de forma parcial y simultánea cuando es preciso, para luego integrar la información así obte-nida con su conocimiento previo sobre las palabras, almacenado en esquemas específicos que recogendatos de tipo semántico, ortográfico y fonológico.

Excepto en el caso, extraordinariamente raro, de los niños hiperléxicos –capaces de emplear la víafonológica adecuadamente pero afectados por una baja capacidad intelectual que les impide comprenderel significado de lo escrito–, los problemas surgen cuando no se puede disponer de la información nece-saria porque alguna de las dos vías, o ambas, no le proporcionan al sujeto los datos en la cantidad y alritmo que los precisa.

Durante años, se entendió que esta peculiaridad era exclusiva de la dislexia frente a los problemaslectores de otros aprendices agrupados bajo el rótulo de retrasados en lectura, por cuanto sus problemaspodían ser explicados por razones sociológicas, académicas o madurativas. Los trabajos de L. Siegel(1992) o Stanovich (1988) demuestran que, en general, los malos lectores deben su ineficacia a las mis-mas razones, independientemente de la etiología de su problema. Por esto hoy se recomiendan idénticosprogramas de intervención cuando se detecta que algunas de las vías de reconocimiento de la palabraestán afectadas, lo que no quiere decir que todos se beneficien en el mismo grado y al mismo ritmo de talesactividades remediadoras.

2.2.1. La dislexia fonológica

Parece evidente que la forma normal de aprender la representación gráfica de la mayoría de las pala-bras es la que proporciona la recodificación fonológica, al menos hasta que la experiencia de lecturassucesivas permita reconocer las palabras más comunes por la vía directa. Este proceso debe ser muy rápi-do y automatizado si queremos que la memoria de trabajo pueda centrarse en la comprensión.

Para entender esta dificultad, debemos considerar las acciones que realiza el lector cuando efectúaesta recodificación: debe tomar de su memoria información sobre la forma sonora de las palabras de su



idioma, conocer la estructura alfabética de las palabras y trabajar en su memoria operativa integrando soni-dos y grafías. Si cualquiera de estos pasos le resulta complicado, y se puede comprobar si así sucede pormedio de tareas como nombrar objetos conocidos o segmentar palabras, el lector afectado usará esta víalo menos posible.

En estos casos, se tiende de forma sistemática a emplear la ruta visual, lo que permite leer bien laspalabras más conocidas, independientemente de que éstas sean regulares o irregulares según respeten ono las reglas de conversión grafema-fonema. Pero esto no sirve de nada cuando se debe leer palabras des-conocidas o pseudopalabras. En estos casos, como el lector reconoce parte de las grafías, confunde lo queestá escrito con alguna palabra conocida, fenómeno denominado lexicalización. Lo mismo le sucedecuando debe distinguir entre palabras parecidas, que intercambia frecuentemente y con las diferenciasbasadas en sufijos que ignora con facilidad. A esto se une la tendencia a sustituir algunas palabras funcio-nales, como [el] por [un] o [en] por [de].

Como confirmación de la importancia de esta vía, vale la pena detenerse en las investigaciones dePerfetti o de Bruck, que evaluaron la lectura de sujetos con dislexia que habían llegado a niveles acadé-micos avanzados. En estos casos, los lectores seguían padeciendo las dificultades derivadas de sus limita-ciones en la recodificación fonológica, el caso más común de dislexia. Así, su velocidad lectora de pala-bras aisladas no superaba la de alumnos con doce años de edad e incluso su desempeño era muy inferiorcuando se trataba de leer pseudopalabras. Sin embargo, su comprensión lectora era muy aceptable ya queeran capaces de aprovechar la información del contexto de una manera muy eficaz, superior incluso a laempleada por los lectores universitarios normales que no lo necesitan tanto ya que pueden emplear estavía con facilidad ante palabras nuevas.

2.2.2. La dislexia superficial

Aunque la exposición a las palabras escritas en nuestro entorno es muy notable, algunas personasparecen encontrar dificultades para almacenar en su memoria y recuperar adecuadamente este tipo deinformación. Se diría que no consiguen retener grupos organizados de letras, aunque en otros aspectos sumemoria sea eficaz.

Por esta razón emplean sistemáticamente la recodificación fonológica, lo que les lleva a leer bienlas palabras regulares y a tener problemas con las irregulares, de hecho, en muchos casos las ‘regulariza-n’ con lo que no pueden identificar el sonido resultante con ninguna palabra conocida. Estos casos, abun-dantes en idiomas con muchas irregularidades como el inglés, podemos encontrarlos en nuestra comuni-dad lingüística sólo cuando empleamos palabras muy conocidas que proceden de dicha lengua comoHollywood o Washington, que son irreconocibles por la vía de la recodificación fonológica con nuestrasreglas de correspondencia.

Estos lectores leen bien las pseudopalabras pero confunden las homófonas como [hola] y [ola] o[baca] y [vaca] que no presentan diferencias en su pronunciación. Este último grupo de palabras son lamejor y casi única forma de identificar este tipo de dislexia en lenguas transparentes.



2.2.3. Las dificultades en el procesamiento sintáctico

Algunos lectores no consiguen comprender el significado de algunas oraciones porque suestructura es algo más compleja de lo habitual, caso de las pasivas, o porque se pueden entender dedos formas contradictorias, oraciones reversibles, si no se interpretan adecuadamente las claves sin-tácticas.

Lo mismo sucede cuando el lector no accede fácilmente a sus conocimientos previos sobre eltema de la lectura lo que le impide comprender el sentido del texto.

En ambos casos, el problema se agrava si el lector tiene una baja capacidad en su memoriaoperativa o mantiene ocupada parte de ella en tareas de decodificación, lo que invariablemente ocu-rre cuando existen las dificultades de acceso antes comentadas.

LA EVALUACIÓN DE LAS DIFICULTADES DERIVADAS DE PROBLEMAS DE ACCESO A LA PALABRACuando se presenta la necesidad de evaluar la lectura de un alumno porque presenta un retra-

so más o menos notable en la adquisición de esta compleja habilidad, debemos distinguir de nuevoentre los problemas de comprensión, que trataremos más adelante, y los problemas de acceso a lapalabra.

Aunque en el mercado existen diversas pruebas sobre la lectura, la mayoría de ellas no se apo-yan en un modelo teórico acabado sobre la misma, sino que responden más bien a los planteamien-tos intuitivos que analizábamos al comienzo del capítulo. Su uso se limita a proporcionar unos valo-res estandarizados del nivel lector en función de la etapa escolar.

Diferente es el caso de algunas pruebas que se corresponden mejor con el planteamiento quevenimos desarrollando hasta ahora. Quizá la pionera en nuestro país sea el Tests de Análisis de la Lec-toescritura (T.A.L.E.) de Cervera y Toro (1980), que ya valora algunos de los procesos iniciales. Conmayor precisión, EDIL 1, de González Portal (1987) parte de una concepción sobre la lectura como«resultado de un proceso complejo cuyos componentes básicos son tres: 1) discriminación visual yaprendizaje de correspondencias grafema-fonema; 2) velocidad de asociación entre grafemas y fone-mas y 3) comprensión conceptual del contenido textual» que se ajusta al modelo lector hoy másaceptado. Finalmente, contamos con la batería PROLEC de Cuetos y Rodríguez (1996) que es quizála que mejor evalúa todos los procesos implicados, desde los periféricos hasta los asociados a la com-prensión.

Aparte de la ventaja de contar con este tipo de pruebas, en la evaluación de la lectura nos pare-ce especialmente recomendable seguir el algoritmo que proponen Cuetos y Sánchez (1998) por suutilidad para la toma de decisiones.

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1. Cuando aparecen dificultades en el reconocimiento de palabras, hay que precisar si el ori-gen está en problemas perceptivos o lingüísticos.

– Si se descubren alteraciones perceptivas, hay que descartar los problemas visuales antesde averiguar si la falta de reconocimiento se debe a un trabajo insuficiente sobre lasletras que le haya impedido memorizarlas. En el segundo caso, se presentan primero lasletras aisladas para que el niño las nombre, para después pedirle que las identifiqueincluidas en palabras y pseudopalabras, por si hubiese problemas atencionales. Puedenemplearse también letras emparejadas, mayúsculas y minúsculas o letras invertidas paracomprobar que reconoce la que se le indica.

– Si las dificultades son de asociación entre sonidos y grafías, hay que comprobar si estose produce en unidades menores o con palabras enteras, lo que nos indicaría cuál de lasdos vías está afectada.

La prueba clásica para comprobar la ruta fonológica es comparar el rendimiento, velo-cidad y precisión, entre palabras y pseudopalabras similares. Cuando las segundas seleen claramente peor, estaríamos ante un problema en la recodificación fonológica.Conviene en estos casos comprobar si el alumno es capaz de segmentar adecuadamen-te las palabras.

Valorar el uso adecuado de la ruta léxica es más difícil en nuestro idioma, dada laausencia de palabras irregulares. Se suelen emplear listados de homófonos, abreviatu-ras y palabras extranjeras de uso común, además de medir la velocidad de lectura, unbuen indicador del uso de la vía léxica. Junto a esto, es necesario evaluar la memoriavisual con distintos tipos de imágenes, por su papel esencial en esta vía.

Es importante recordar que en toda evaluación de la lectura, los errores pueden pro-porcionar información muy relevante, por lo que deben ser registrados y analizados.

2. Si aparecen dificultades de comprensión, hay que comprobar si también se producen antemensajes orales, lo que se consigue leyendo el texto al alumno.

– Cuando el problema se limita a la comprensión lectora, hay que determinar si son atri-buibles a la estructura del texto, a la ausencia de un contexto significativo, al uso ade-cuado de los signos de puntuación o a la debilidad de la memoria de trabajo, tal vezdemasiado ocupada en el reconocimiento de las palabras.

– Si no se comprende el texto ni oyéndolo ni leyéndolo, puede deberse a problemas conlas estructuras sintácticas, a dificultades para relacionar lo leído con los conocimientosprevios o al conjunto de dificultades estratégicas y de autocontrol que estudiaremos enapartados posteriores.



INTERVENCIÓN EN LAS DIFICULTADES DERIVADAS DE PROBLEMAS DE ACCESO A LA PALABRALa detección y el estudio de un problema de aprendizaje carecerían de sentido si no fuesen

dirigidos por la necesidad de corregirlo o paliar en lo posible sus efectos. Esto es especialmenteimportante si hablamos de dificultades relacionadas con la lectura por su incidencia sobre el restode los aprendizajes académicos y, en general, sobre la calidad de vida de los individuos en nuestracultura.

La aparición de problemas relacionados con la lectura, en nuestro entorno cultural, puedecrear un elevado grado de ansiedad en los alumnos y sus familias, además de limitar las expectativasdel profesorado respecto de este tipo de alumnos. Este conjunto de circunstancias puede debilitar elefecto de los programas de intervención por lo que creemos conveniente atender de forma especiala los factores afectivos que deben orientar la planificación y el desarrollo del conjunto de activida-des destinadas a corregir el problema o a minimizar sus efectos sobre el aprendizaje.

E. Huerta y A. Matamala (1995), destacan en su obra las implicaciones afectivas, sociales y aca-démicas asociadas a la detección de una dificultad de aprendizaje de la lectura con una sensibilidadencomiable. Para favorecer la construcción de un contexto adecuado, recalcan la importancia dedetectar y abordar el problema con una actitud positiva, valorando lo peculiar de este tipo de alum-nos, ayudándoles a entender su problema y facilitando su aprendizaje con las ayudas que sean nece-sarias en vez de interpretar que es el niño quien debe adaptarse a una única forma de aprender basa-da casi exclusivamente en los textos escritos, área para la que está especialmente limitado.

En este sentido, proponen una serie de recomendaciones de las que recogemos las siguientes:

– Actuar cuanto antes y sobre aspectos específicos de la lectura.

– Hacerlo de forma individualizada, comprendiendo el grado de dificultad que supone el pro-blema para el alumno.

– Lo anterior implica aceptar un cierto nivel de errores cuya detección no se debe convertir enla base de valoraciones negativas ya que la opinión del profesor le afecta enormemente.

– Por lo mismo, la manifestación de expectativas positivas mejora su aprendizaje, como lasexperiencias de éxito frente a las de fracaso, por lo que las ayudas especiales ante los textos,la disminución de la cantidad de tareas que dependan de ellos y de la velocidad con que sele pide que las realice, nos ayudarán a elevar su rendimiento.

– Dado que necesita más práctica que sus compañeros es necesario buscar actividades másvariadas y significativas, con consignas sencillas y claras, ayudándole a anticipar el error,corrigiéndole de inmediato cuando se produzca e informándole sobre lo que va apren-diendo.

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– Es imprescindible hacer saber al alumno que se acepta su problema y sus consecuencias por loque podemos ayudarle si él se esfuerza, induciéndole a asociar la intensidad de su esfuerzo conlos resultados obtenidos.

4.1. Intervenciones preventivas

La aparición de una dificultad ante la lectura puede obedecer a causas diversas pero, como hemoscomentado, los procesos afectados suelen ser los mismos por lo que las intervenciones siguen pautas similares.

Una de las consecuencias del análisis de la lectura desde la psicolingüística ha sido la valoración delpapel de la recodificación fonológica. Clemente y Domínguez (1999) citan diversas investigaciones que handemostrado la influencia que algunas habilidades metalingüísticas, como dividir palabras en sus compo-nentes silábicos y fonémicos, sobre el aprendizaje lector. Por esta razón, entienden que instruir en tareas desegmentación puede contribuir a prevenir y detectar posteriores dificultades. Con esta finalidad proponenun programa, ya aplicado con éxito, que comprende una serie escalonada de actividades cuyo carácter lúdi-co facilita la participación de los alumnos a los que va destinado: educación infantil y primero de primaria.

Este programa se basa en la secuencia: rima, sílaba y fonema que justifican como la más adecuadapara promover las citadas habilidades. Abarca una sucesión de tareas, como la identificación, la adicióny la omisión, destinadas a alcanzar estas habilidades:

– En relación con las rimas, establecen diferencias en función de los fonemas que comparten y laspartes diferentes. Las tareas que proponen son: reconocer rimas, elegir entre varias palabras la querima con otra, identificar la palabra que no rima en una serie; producir una rima, aislar la partede las palabras que rima.

– Trabajar con sílabas les permite manejar pseudopalabras tanto por medio de adiciones como deomisiones. Las tareas utilizadas son: contar las sílabas de una palabra; identificar una sílaba alcomienzo de una palabra; buscar palabras que contengan una sílaba común al comienzo; identi-ficar una sílaba común en el comienzo de dos o más palabras; elegir entre varias la palabra quecomienza por la misma sílaba que otra; decir palabras que comiencen por una sílaba dada; usarsílabas para formar palabras; añadir una sílaba al final de una palabra; decir la sílaba que se ha aña-dido a una palabra respecto de otra; omitir una sílaba al final de una palabra; decir qué sílaba faltaen una palabra respecto de otra; sustituir una sílaba por otra en una palabra. En cada caso, se hacenlos mismos ejercicios con sílabas iniciales, de finales de palabras o que se encuentren en el medio.

– La mayor dificultad se encuentra en el trabajo con fonemas puesto que no son unidades articula-res naturales. Por ello proponen: producir fonemas aislados por medio de onomatopeyas y pro-ducir palabras exagerando el sonido inicial o final. Las tareas son similares a las planteadas paralas sílabas, siendo el orden de dificultad también el mismo: fonemas iniciales, fonemas finales yfonemas intermedios.



4.2. Intervención en los problemas de reconocimiento de las palabras

Thomson (1992) establece una serie de principios que deben respetar las técnicas para mejorar lalectura de palabras:

– Las actividades deben centrarse explícita y directamente en las reglas de conversión grafema-fonema.

– Deben ser multisensoriales y pluridireccionales, es decir, abarcar los aspectos visuales, acústicosy articulatorios de los grafemas y fonemas.

– Deben desarrollarse para cada sujeto desde el comienzo, ignorando su conocimiento parcial delas reglas de correspondencia.

– Deben apoyarse en el sobreaprendizaje para asegurar la consolidación y permanencia de su uso.

– Su aplicación será preferentemente individual y en el peor de los casos, los grupos no superaránlas tres personas.

– El programa de lenguaje debe completarse trabajando los aspectos emocionales, especialmentela autoestima.

– Se debe conseguir la colaboración de los padres en el programa, sobre todo en tareas concretascomo la lectura supervisada, los juegos verbales, etc.

4.2.1. La corrección de dificultades propias de la ruta visual

En estos casos, se busca establecer y afianzar representaciones léxicas para las palabras y asociar-las con el sistema semántico. Para conseguirlo, se presenta la palabra escrita asociándola a su pronuncia-ción y significado repetidas veces. Es útil, al comienzo, apoyar la presentación con dibujos y gestos o den-tro de un contexto que permita identificarla con certeza.

4.2.2. La corrección de dificultades propias de la ruta fonológica

Como ya hemos comentado, este grupo de problemas es el de mayor incidencia, sobre todo en sis-temas de escritura transparentes. La práctica inicial más común se apoya en juegos compuestos por letrasindependientes con las que se pueden componer palabras. Estas palabras son después leídas fonema afonema y transformadas en otras por adiciones, omisiones, sustituciones y cambios de posición de las mis-mas o de otras letras. En cada caso, se ejercita la pronunciación y se recuerda el significado.

Son muy numerosas las actividades que se pueden realizar a partir de un comienzo tan simple, aun-que cada grupo de ellas incida especialmente sobre algún subtipo de dificultad en la recodificación, así,el análisis grafémico se verá reforzado con los ejercicios de eliminación y adición; la integración de soni-dos por medio del trabajo con grupos de letras de aparición frecuente, como aba, esa, etc.; la asignaciónde sonidos a grafemas se beneficia de todas las prácticas citadas.



Existen programas estructurados para corregir las dificultades en el uso de esta vía, como el yacitado de Clemente y Domínguez para la iniciación en habilidades metalingüísticas, perfectamenteaplicable y con multitud de ejercicios adecuados, el de Soto (1986), muy similar en bastantes aspec-tos o el de Maldonado (1992), más estructurado y rígido.

Una línea de trabajo diferente es la de la lectura «en sombra»: se ha observado que la com-prensión y la recodificación mejoran cuando el profesor (o cualquier lector experto) y el alumno leenconjuntamente textos que en principio serían demasiado difíciles sin esta ayuda. Este sistema fun-ciona también con grabaciones realizadas por un buen lector

Las lecturas repetidas de un mismo texto se han empleado con éxito para mejorar la cali-dad lectora, tanto en comprensión como en decodificación. Tanto en este caso como en el ante-rior, la ayuda de compañeros más hábiles suele resultar un elemento motivador si el contextopositivo de aprendizaje está bien establecido, pero lo esencial es insistir en ambos aspectos:decodificación ajustada y buena comprensión para evitar que la tarea sólo proporcione unaprendizaje mecánico.

Por último, comienzan a aparecer aplicaciones informáticas que permiten ejercitar el tipo dehabilidades que buscamos. Estos medios permiten ya unir a la presentación gráfica de palabras elsonido correspondiente, con lo que cumplirían los mismos objetivos que la lectura en sombra o laslecturas repetidas. Se espera, incluso, que programas eficaces de reconocimiento de voz permitanpronto la detección de errores de pronunciación con lo que la ayuda de estos sistemas, atractivossiempre para los alumnos, mejoraría notablemente.

4.2.3. La corrección de dificultades sintácticas

Cuando la lectura comprensiva se ve perjudicada porque no se acierta a asignar a cada pala-bra su papel gramatical, sobre todo en las oraciones reversibles, se suele recurrir a claves externascomo colores o dibujos que ayuden al lector a identificar el sujeto y a reconocer el tipo de relaciónque las palabras funcionales, como las preposiciones, establecen entre las palabras dotadas de un sig-nificado esencial en la frase.

Cuando no se integra bien la información de los signos de puntuación, obtenemos una lecturamonótona que dificulta la comprensión. Para estos casos, F. Cuetos cita la aportación de Oliveros,quien propone una práctica en varias etapas: se enseña al niño a dar un golpe suave en la mesa cuan-do encuentra coma o punto y coma, y a dar dos golpes ante un punto. Se destacan en el texto los sig-nos de puntuación y el educador lee lentamente enfatizando la entonación. Niño y educador leendespués conjuntamente varias veces, con el apoyo de los golpes indicados. Finalmente, se van eli-minando los gestos y los realces de los signos de puntuación cuando el alumno lea respetando lainformación de los citados signos.



LAS DIFICULTADES EN LA COMPRENSIÓN LECTORAA pesar de que los índices oficiales de alfabetización de los países de nuestro entorno han crecido

sustancialmente, no parece que representen la utilización real que los ciudadanos hacen de la lectura. Serefieren, más bien, a cuántos de ellos han aprendido a efectuar una lectura mecánica en algún momentode su vida, es decir, han aprendido a decodificar aceptablemente. Sin embargo, este aprendizaje no con-duce necesariamente a un uso autónomo de esta habilidad para conseguir información o para disfrutar delas producciones literarias.

La principal razón de este aparente contrasentido está en que los potenciales lectores no han adqui-rido las habilidades que llevan a la comprensión de un texto, bien porque no han sido instruidos al res-pecto ni han descubierto autónomamente las estrategias necesarias, bien porque diversas limitaciones selo han impedido.

Aparte de los problemas derivados de una decodificación poco eficaz, incrementados en la medi-da en que no se lee con frecuencia, ya que la falta de uso de los procesos implicados limita su aplicaciónautomática y fluida –el efecto San Mateo de Stanovich de nuevo–, las razones que pueden explicar los pro-blemas de comprensión son las siguientes, Defior (1996):

– Confusión respecto de las demandas de la tarea: el lector novel tiende a creer que su trabajo debelimitarse a traducir los signos gráficos a palabras, es decir se limitan al procesamiento léxico, sinllevar a cabo ni el sintáctico ni el semántico. De esta manera, no buscan activamente las ideascontenidas en las frases o párrafos ni las relacionan entre sí.

– Pobreza de vocabulario: hoy se reconoce que el factor más relevante, por encima del cociente inte-lectual, relacionado con la comprensión lectora es el dominio del lenguaje oral, que depende engran parte, aunque no sólo, de la cantidad de palabras que se conocen. Lo peculiar de este ele-mento es que, para su mejora, una de las herramientas más útiles es la lectura. Nos encontramoscon que la pobreza del vocabulario es a la vez causa y efecto de las dificultades de comprensión.

– Escasos conocimientos previos: se ha definido la comprensión lectora como una integración acti-va entre lo que el lector sabe y lo que encuentra en el texto. Cuando no hay nada, o muy poco,en común entre la experiencia del sujeto y los contenidos del texto, la comprensión se ve muymermada.

– Problemas de memoria: aunque durante años se ha postulado que las limitaciones de la memo-ria de trabajo imponían la automatización de los procesos decodificadores para poder dedicaratención y espacio de memoria a la comprensión, investigaciones más recientes destacan que loque falla es la manera en que el sujeto emplea su memoria. Si ésta no se utiliza para extraer, ela-borar y mantener la información, lo que no es posible si el lector no dirige conscientemente elproceso, el uso de la memoria, por liberada que se encuentre de la necesidad de atender a losprocesos iniciales, no lleva a la comprensión.

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– Desconocimiento o falta de dominio de las estrategias de comprensión: es la opinión más acep-tada en los últimos tiempos, en parte, probablemente, por ser uno de los campos de estudio másapreciados hoy por los investigadores. Se entiende que el lector no comprende porque no escapaz de localizar las ideas principales, hacer inferencias sobre lo explícito y lo implícito, resu-mir, releer o autocuestionarse la calidad de su trabajo.

– Escaso control de la comprensión: es uno de los elementos más influyentes puesto que permi-te aprender de las propias dificultades, corregir los errores en estrategias, detectar la falta deconocimientos o preguntarse por el sentido de lo que se hace. Cuando se consigue que el lec-tor se plantee este tipo de preguntas de forma autónoma, se está en camino de asegurar su com-prensión.

– Baja autoestima y escaso interés en la tarea: Son aspectos invariablemente unidos a la sensa-ción de fracaso ante una tarea determinada. Por su efecto corrosivo sobre cualquier tipo depráctica remediadora, debe ser objeto de atención y trabajo directo en todo programa de inter-vención.

5.1. La evaluación de la comprensión lectora

Durante muchos años, se ha confundido la medida de la comprensión lectora con la evaluación deelementos que, aún pudiendo tener alguna relación con ella, eran, en el mejor de los casos, sólo una partede la misma.

Por otra parte, se ha confundido demasiado a menudo el trabajo para adquirir o mejorar la com-prensión lectora con la evaluación de algunos recuerdos de aspectos parciales, centrándose en aspectosdel producto, no en el proceso seguido, tal y como comenta Solé (1987).

La dificultad para medir la comprensión lectora estriba precisamente en que es muy fácil confun-dirla con manifestaciones de la memoria literal, la riqueza expresiva, o elementos semejantes. Cuando seevalúa la comprensión, es preciso tener claro que no se estén midiendo en su lugar: la velocidad, la memo-ria, la expresión oral o escrita, la riqueza de vocabulario o alguna estrategia de búsqueda. (López P y delCampo A., 1990)

Nuevamente nos encontramos con el efecto pernicioso de la ausencia de bases teóricas suficientes,lo que llevaba a los sistemas tradicionales de evaluación a confusiones como las señaladas. Entendemosque las nuevas técnicas de análisis de textos, delimitando las proposiciones esenciales y secundarias inde-pendientemente de su correcta expresión, pueden corregir este problema.

La importancia que, en los últimos tiempos, ha adquirido el problema de la comprensión lectora hallevado a la elaboración de nuevas pruebas para medirla. Éstas han pasado de preguntar sobre los conte-nidos directamente, a indagar sobre la información implícita o sobre las consecuencias que se deducen dela información contenida en el texto. Otra línea de evaluación, ya clásica, consiste en ofrecer textos de los



que se han eliminado determinadas palabras que deben ser adivinadas por el lector (técnica cloze). Final-mente, otra línea positiva puede ser la evaluación sobre usos reales de la comprensión, como el segui-miento de instrucciones.

Disponemos pues de un número creciente de pruebas estandarizadas, como puede observarse encualquier catálogo actualizado, que pueden utilizarse de forma exclusiva o acompañadas de otras dirigi-das a conocer el grado de conocimiento y dominio de estrategias concretas, que serían elaboradas paracada caso individual.

5.2. La intervención para mejorar la comprensión lectora

Es importante destacar, como hace Cairney (1992), que el hecho de aceptar al lector como cons-tructor activo del significado nos obliga a valorar aspectos como: su interacción constante con el texto, elimpacto de su contexto personal, cultural e histórico y las influencias de sus objetivos. A esto debemosañadir que el auténtico significado de la mayor parte de los textos no es unívoco, ni siquiera para la pro-pia persona en sucesivas relecturas, por lo que la instrucción en comprensión debe proporcionar al lectorherramientas es decir, estrategias que le permitan dirigir su lectura para todo tipo de textos, desde su nivelactual de conocimientos.

Frente a esta posición, se sitúan quienes defienden la construcción de textos especiales para facili-tar su comprensión, en las cuales la estructura sea coherente, se jerarquicen las ideas, se apoye el des-arrollo del texto con gráficos, se ofrezcan resúmenes del contenido frecuentemente, etc. Si bien esta pos-tura puede defenderse para ejercitar inicialmente las habilidades asociadas a la comprensión e inclusosería recomendable que los textos escolares respetasen estos criterios, no creemos que el uso de estosmateriales proporcione las experiencias adecuadas para que el lector se enfrente a la mayoría de la pro-ducción escrita, singularmente la literaria.

La intervención sobre las dificultades en la comprensión hoy sigue la línea marcada por los siguien-tes principios:

1. Diseñar contextos de aprendizaje que favorezcan la experimentación y el uso del lenguaje ensu relación con la lectura.

2. Hacer hincapié en textos completos; facilitando el acceso a una gama variada que sirva paraconocer el medio natural y animando a los alumnos a elegir los que sean más acordes con susintereses y capacidades.

3. Evaluar y activar los conocimientos previos de los alumnos en relación con el texto elegido,especialmente su vocabulario

4. Proponer claramente los objetivos de la lectura y mantenerlos durante la misma.

5. Dar oportunidad a los lectores para que utilicen formas alternativas de construir significados(dibujo, escritura, dramatización,...) y aceptar las interpretaciones individuales.



6. Apoyar a los lectores cuando intentan construir el significado de los textos, relacionando loscontenidos con sus experiencias por medio de preguntas que favorezcan dicha relación.

7. Explicar las estrategias de comprensión de textos y proporcionar una enseñanza de las mismasdirecta y explícita, con abundantes prácticas.

8. Ejercer el papel de modelo, demostrando cómo se construye el significado.

En resumen, si pretendemos ir mas allá de la lectura superficial, debemos sustituir el tradicionalmétodo de enseñanza de la comprensión lectora, que no era sino una evaluación del producto final inca-paz de modificar la forma de abordar el texto, por un sistema mas activo, modelando con el ejemplo yenseñando las técnicas adecuadas para construir el significado.

5.2.1. La instrucción directa sobre estrategias

La mejora de la comprensión pasa hoy por ayudar al lector a desarrollar las estrategias más ade-cuadas, ejemplos de éstas pueden ser:

– Estrategias de organización o reordenación de los textos.

– Estrategias de elaboración, creando nuevos elementos que hagan mas significativo el texto pormedio de paráfrasis.

– Estrategias de focalización, buscando la esencia de la información, la idea principal y las secun-darias.

– Estrategias de integración, haciendo interpretaciones parciales de cada trozo de texto, integrán-dolas primero con la experiencia y luego entre sí.

– Estrategias de verificación controlando a menudo la comprensión real obtenida, la consistenciainterna, etc.

A continuación pretendemos exponer algunos de los programas más aceptados hoy para mejorar lacomprensión lectora. La mayoría de ellos se centran en aspectos parciales, por lo que puede ser de utili-dad revisar varios de ellos.

Uno de los temas que se ha trabajado con mayor profundidad en los últimos años ha sido la formade facilitar al lector la extracción o construcción de la idea principal que el texto nos transmite, con el finde organizar alrededor de ella el conjunto de los datos leídos.

La mayor parte de los trabajos que giran alrededor de la construcción de la idea principal, compar-ten el modelo educativo denominado «instrucción directa», caracterizado por:

– Claridad en la definición y explicación de los objetivos.

– Asegurar un tiempo suficiente de trabajo directo en la tarea.



– Asunción de la dirección activa y el control de la enseñanza.

– Fomento del trabajo individualizado o en grupo pequeño.

Su aplicación a la promoción de la comprensión lectora se traduce en una forma de lectura guiadaque utiliza tanto el modelado del profesor como la explicación de todos los pasos a seguir dentro de lapráctica real. El enfoque debe ser lo bastante natural y sistemático a la vez para cubrir todas las habilida-des requeridas respetando los intereses y posibilidades de los alumnos.

Basándose en este modelo de enseñanza, Baumann diseñó un método para favorecer el paso de ladirección activa del profesor a la autodirección por parte del alumno. Los pasos básicos de su método son:introducción, ejemplo, enseñanza, aplicación dirigida por el profesor y práctica individual. A través de esteproceso, se intenta explicar, modelar y hacer participar por medio de preguntas y respuestas a los alumnos.

La secuencia de objetivos y actividades del modelo de Baumann es la siguiente:

Otro de los programas más empleados en nuestro entorno para mejorar la comprensión es el de Sán-chez (1993), que se centra en los textos expositivos. Para este autor, la comprensión depende de la capaci-dad para operar con los conectores y señales retóricas que dan continuidad al texto y con los procedimien-tos anafóricos (pronombres o expresiones hiperónimas como «este fenómeno») que conectan ideas entre sí.


1. Para extraer la Idea principal en listas depalabras.

2. Para obtener la Idea principal en frases.

3. Para identificar la Idea principal,implícita o explícita, y diferenciarla de losdetalles en un párrafo.

4. Conseguir los mismos objetivos en pasa -jes breves.

5. Extraer y esquematizar las ideas princi -pales de pasajes breves.

6. Obtener la Idea principal de pasajesextenso.

Clasificar y categorizar, asimilando la categoría a la idea principal.

Resumir lo más relevante en forma de frase que capte el tema y loque se dice de él.

Expresar el tema y lo que se dice de él en el párrafo, recogiendoasimismo los detalles que apoyan la idea principal. El alumnodebe comprobar si en su enunciado final no pierde informaciónrelevante del texto.

Se trata de hacer lo mismo que en el paso anterior pero relacionandodiferentes párrafos.

Se les propone hacer esquemas en dos planos: destacando en elprimero la idea principal general y, en el segundo su relación conlas restantes, tanto las implícitas como las explícitas.

Realizar esquemas que abarquen los planos antes mencionados,representando la jerarquía entre las ideas principales, identifi -cando así la estructura del texto completo.

OBJETIVOS ACTIVIDADES

Cuadro 10.1

Modelo de Baumann.


Es muy útil en este sentido que los alumnos aprendan a reconocer el esquema global del texto: comparación,argumentación, narración, etc. Su programa propone cuatro tipos de objetivos y actividades, en las que lorelevante es enseñar al alumno a hacerse preguntas sobre el texto y su nivel de comprensión del mismo.

Otro sistema interesante para trabajar la comprensión lectora, es el propuesto por Cairney, (1992),por diferenciar varios tipos de estrategias y técnicas en función del tipo de lectura y de la edad de los lec-tores, así:

Para textos narrativos:

• Completar, reelaborar transformar o mezclar textos recreando con ello nuevos significados.

• Hacer fichas de personajes, conversaciones o entrevistas imaginarias con ellos.

Para textos concretos:

• Estimar previamente los posibles contenidos – Leer el texto – Responder al texto – Preguntarse auno mismo (ELRP).

• Volver a contar y comparar con el texto original.

• Eliminar elementos y observar el efecto de la retirada de los mismos.

• Puzzles de instrucciones concretas.

• Experimentar directamente los pasos para investigar sobre un tema, partiendo de la demanda delos alumnos y aportándoles el método.

Para los más pequeños:

• Conversaciones escritas.


Detectar la progresión temática de los textos

Extraer el significado global

Reconocer la organización interna del texto

Regular la comprensión

Se sugiere al alumno que se haga preguntas como: ¿sigue el textohablando de lo mismo? ¿qué dice de este tema?, etc.

Se enseña al alumno a aplicar las reglas de: omisión (eliminaciónde lo repetido), selección (identificar la información másrelevante) y generalización (agrupar los detalles relevantes en unafrase resumen)

Se pide al alumno que identifique el tipo de texto que estáleyendo: de causalidad, de problema-solución, comparativa,descriptiva o secuencial.

Por medio de autopreguntas como: qué dice el párrafo, quépreguntas me pueden hacer sobre él...

OBJETIVOS ACTIVIDADES

Cuadro 10.2

Programa de Sánchez (1993).


• Relatos de experiencias transcritas textualmente.

• Tablón de mensajes.

Por último, un programa muy bien estructurado para su aplicación tanto en el ambiente familiar comoen el escolar, que abarca todas las fases del proceso lector es el desarrollado por Huerta y Matamala (1990).

Las fases y los elementos más relevantes son:

– Por medio de un listado de palabras previo a la lectura:

Control de la decodificación, mejora en su descifrado fonológico y explicación de su significadosi es preciso.

Activación de los esquemas de conocimiento, recordando y comentando ejemplos anteriores.

– Primera lectura del texto: con apoyo, en voz alta, simultáneamente o de forma sucesiva, perovariando a menudo el sistema.

En este momento es necesario valorar de forma insistente la calidad lectora.

– Autocontrol de la comprensión: por medio de marcas, colores o anotaciones cuando no se entien-da con claridad un texto.

– Ejercicios sobre palabras desaparecidas (sobre plantillas semejantes a las de las pruebas tipo«cloze»), para facilitar el desarrollo de estrategias basadas en el uso del contexto semántico o delas redundancias morfológicas o sintácticas.

– Aprendizaje del significado de palabras, extraído de todos los medios posibles: contexto, diccio-nario, preguntas, diálogos, análisis de sus componentes, etc.

– Entrenamiento en la percepción de los conectivos y su función para indicar relaciones de causa-lidad, orden, inclusión, etc.

– Análisis de párrafos, historias, etc. buscando la idea principal y los detalles relevantes.

– Ejercicios específicos para desarrollar la habilidad de formular hipótesis sobre el futuro del rela-to, analizar intenciones o sentimientos, inventar nuevos desarrollos, etc.

Todo lo anterior se consigue por medio de una serie de juegos sobre un relato tipo ya elaborado ybastante atractivo.

Quizá el único elemento que se podría añadir sería una reflexión consciente sobre las técnicas quese utiliza y sobre su eficacia o mal uso, si se diese, para facilitar el proceso de metacomprensión y pro-mover una pauta de continua mejora de la lectura. Entendemos, con Cooper (1990), que el lector exper-to debe ser capaz de autorregulación, controlando en todo momento si asimila correctamente el texto yhace uso eficaz de las técnicas que conoce. Por ello, dichas técnicas deben ser comprendidas además deusadas, para que el sujeto pueda valorar la calidad de su trabajo.



5.3. La mejora de la comprensión lectora cuando concurren problemas en ladecodificaciónLos niños que tienen dificultades en la decodificación de los mensajes escritos, etiquetados tradi-

cionalmente como disléxicos, pueden plantear problemas peculiares cuando se les integra en programaspara mejorar la comprensión lectora, como la debilidad de su vocabulario de lectura, comparado con elnúmero de palabras que conocen por la vía auditiva.

A estos niños, se les suelen proponer textos simplificados, con un escaso número de palabras y confrases muy sencillas, pensando que así se les facilita la comprensión. Lo cierto es que de esta manera noaprovecharán el valor educativo de la lectura para reducir su limitación en la decodificación y, tampocose incrementará su vocabulario lector, además de provocar en ellos con esta prácticas una reacción derechazo dado el escaso atractivo de los textos utilizados.

Huerta y Matamala hacen un análisis del pernicioso efecto de este tipo de “ayudas” que puederesultar muy instructivo:

«El extenso vocabulario comprensivo y de uso que la generalidad de los niños y niñas poseen cuan-do empiezan a leer, contrasta con el escaso número de palabras que les proponen las cartillas delectura. Éstas, con su bagaje de vocabulario tan reducido, confían en que el escolar, para aprendera manejar las reglas de transformación fonema-grafema, no necesita manejar más que un númeroreducido de significados al principio. Y así es en muchos casos: para aprender a desarrollar la víaindirecta de acceso al significado (la vía fonológica), el niño/a que aprende con facilidad tiene bas-tante con practicar al inicio con ese exiguo número de palabras, generalizando lo aprendido. Conlos niños/as disléxicos es otra cosa. No transfieren con facilidad lo que han aprendido cuando des-cifran una palabra, al descifrado de otra nueva. Estos niños/as necesitan ejercitar las reglas de deco-dificación en el mayor número de palabras, si pudiera ser, tantas como significados poseen en sualmacén léxico de comprensión oral». Huerta, E. y Matamala, A. (1995. Pág. 62).

Un segundo aspecto relacionado con la mejora de la comprensión lectora para estos niños es su espe-cial dificultad para entender las proposiciones más simples, lo que hace poco útil insistir en trabajar con elloslas estructuras o las relaciones entre frases y párrafos, si antes no hemos conseguido que aprendan a identifi-car las relaciones en frases sencillas. Sánchez (1989) comprobó que los métodos más avanzados, como pro-porcionar a los niños un esquema previo del texto, resultan contraproducentes cuando se aplican a lectoresretrasados o con problemas de fluidez en la decodificación. Para estos casos, es más recomendable asegu-rarnos de que han aprendido a entender proposiciones sencillas antes de pasar a estrategias más avanzadas.

La contradicción con las propuestas de Huerta y Matamala es sólo aparente: Utilizar proposicionessencillas para que aprendan a realizar las actividades que conducen a entenderlas no implica que se debaemplear un número reducido de ellas. Por el contrario, es imprescindible que este tipo de prácticas se rea-lice con el mayor número posible de frases y sobre todo tipo de contenidos, comenzando por los más pró-ximos a sus intereses y avanzando hacia expresiones más descontextualizadas.



CONCLUSIONES


En los dos tipos de dificultades que hemos descrito, las relacionadas con el acceso a la palabray las de comprensión lectora, la evaluación y la intervención han evolucionado para dirigirse de formaprecisa a identificar qué es lo que no funciona adecuadamente, con el objeto de seleccionar el tipode práctica que permita mejorarlo directamente, en la medida de lo posible.

Sabemos que las dificultades de aprendizaje de la lectura se deben mayoritariamente a proble-mas en la recodificación fonológica. La instrucción en esta habilidad requiere una práctica estructu-rada y abundante, lo que puede llevar al aburrimiento y la desmotivación si no se pone especial inte-rés en evitarlo.

A pesar de los esfuerzos por ayudar a estos alumnos a superar su problema, es muy probableque su uso de la ruta indirecta no llegue al nivel de automaticidad y fluidez que consiguen la mayo-ría de los lectores en pocos años, lo que no impedirá a algunos de ellos alcanzar una aceptable com-prensión lectora aprovechando más a fondo la información del contexto.

Sea ese u otro el proceso afectado, queremos recoger aquí la posición de Wertsch (1993) porcuanto puede contribuir a enfocar desde otro ángulo el problema de las dificultades de lectura:para este autor, cada cultura pone a disposición de sus miembros una serie de herramientas media-cionales, como lo es la lectura en nuestro entorno; si alguien no consigue dominar una de ellas, sisólo puede conseguir una «caja de herramientas» diferente, deberíamos encontrar la manera deposibilitar su aprendizaje por otras vías. Sabemos que ha habido algunas personalidades impor-tantes a lo largo de la historia que han podido padecer este trastorno pero encontraron la manerade compensarlo, aunque quizá en otros tiempos esto fuese más sencillo porque la sociedad ofre-cía varias formas de aprender. Hallar la manera de ayudar a muchos de estos alumnos a compen-sar su dificultad podría ser la mejor intervención y, con seguridad, la sociedad podría beneficiar-se de sus aportaciones.

En relación con la comprensión lectora, cada vez se reconoce más la importancia del trabajodel educador tanto en el modelo de enseñanza directa como en las aplicaciones de la teoría socio-histórica. El educador es el mediador por excelencia en estos problemas: puede facilitar el avance enla Zona de Desarrollo Próximo proporcionando el andamiaje conceptual y el modelado necesarios,además de fomentar la reflexión sobre las estrategias utilizadas.

La instrucción en comprensión lectora sigue hoy modelos bien estructurados que abarcan unconjunto de actividades útiles para la enseñanza sistemática de las estrategias propias del lector exper-to. Es importante señalar que el esfuerzo instructivo debe prolongarse a lo largo de la escolaridad, yaque los recursos cognitivos de los lectores, así como su experiencia, reflejada en sus esquemas dememoria, se incrementan de forma progresiva.


GLOSARIOConciencia fonológica: Habilidad para aislar e identificar los fonemas que componen una palabra.

Dislexia: Conjunto de dificultades que algunos alumnos experimentan en el apren-dizaje de la lectura; se manifiestan en abundantes y típicos errores en laidentificación de letras o palabras. Estos problemas hoy se incluyen dentrode las Dificultades de aprendizaje de la lectura en la fase de decodificación.

Pseudopalabras: Palabras imposibles o inexistentes en nuestro idioma que se asemejan aotras más conocidas. Se utilizan para averiguar cuál de las dos vías de acce-so al léxico interno emplea el lector. Si éste las lee con la misma o pareci-da velocidad y precisión que las palabras normales, deduciremos que sabeutilizar bien la ruta fonológica.

Lexicalización: Confusión de una pseudopalabra o un fragmento de ella con una conocida.Error cometido con frecuencia por quienes padecen dislexia fonológica quenos revela el uso dominante de la ruta visual.

Lectura «en sombra»: Técnica de intervención que consiste en la lectura simultánea de un textopor un lector experto y por el que experimenta dificultades en la lectura.

Efecto San Mateo: Imagen que emplea Stanovich para indicar que los alumnos con problemas deaprendizaje de la lectura tienden a utilizarla escasamente lo que redunda en superjuicio puesto que no aprovechan cuanto el ejercicio lector proporciona enla automatización de los procesos y en conocimiento de nuevas palabras.

Idea principal: Contenido esencial de un texto que debe ser identificado por el lector. Seconsidera uno de los objetivos primordiales en los programas para mejorala comprensión lectora.

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Toda intervención sobre este tipo de dificultades debe ser completada con la aplicación de sis-temas de activación y valoración afectiva de la lectura, sin los cuales el esfuerzo educativo queda, enel mejor de los casos, en la adquisición de trucos descontextualizados de improbable aplicación en lavida cotidiana y, por tanto, destinados a desaparecer de la memoria en breve plazo.

Recordemos finalmente, con Huerta y Matamala que el componente más efectivo de un pro-grama de intervención es la continua manifestación de cariño, confianza y aceptación por parte dequienes rodean al alumno que, por otra parte, no es responsable ni de la demanda que se le hace nide sus dificultades para responder a ella.


Activación de los conocimientos previos: Fase inicial en la lectura comprensiva. Cuando el lector novel no la realiza,

debe ser instruido en su uso sistemático.

Dificultades de lectura y afectividad: La notable relevancia del aprendizaje de la lectura provoca que quienes

encuentran problemas en su adquisición experimenten una notable ansie-dad y un descenso en la autoestima. Si no se limita su influencia, estos fac-tores emocionales pueden anular cualquier programa de intervención.

PRÁCTICASHacer un listado de los errores cometidos por alumnos que experimenten dificultades para apren-

der a leer y asignarlos a fallos en una de las dos vías de acceso al léxico comentadas.

Evaluar el empleo de estrategias de verificación de la comprensión lectora en alumnos cuya lectu-ra mecánica sea eficaz.

AUTOEVALUACIÓN


1. La precisión en la percepción visual de las letras exige que se considere tanto su posición en el espa-cio como las diferencias mínimas entre letras semejantes.

2. Las dificultades en decodificación impiden de forma inevitable comprender los textos.

3. Los niños hiperléxicos alcanzan una notable comprensión por su peculiar facilidad para emplear bienlas reglas de correspondencia entre grafemas y fonemas.

4. Los programas de intervención destinados a lectores retrasados son semejantes a los que se empleancon los alumnos con dificultades de aprendizaje de lectura.

5. La «regularización» permite a los niños que la emplean reconocer las palabras por su pronunciación.

6. Los errores que cometen los alumnos cuando se evalúa la calidad de su lectura, proporcionan pistasimportantes sobre los procesos alterados.

7. La riqueza de vocabulario es a la vez causa y efecto de las dificultades de comprensión.

8. La evaluación de la comprensión lectora puede confundirse con la valoración de la memoria literal,la riqueza expresiva o alguna estrategia de búsqueda.

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LECTURAS COMENTADAS

BAUMANN J.F. (1990). (Ed). La comprensión lectora. Madrid: Visor.

En esta compilación se recogen diversos trabajos centrados en los procesos y estrategias queemplea el lector para identificar las ideas principales. La mayoría de las colaboraciones aportanpautas para trabajar este objetivo en el aula.

DEFIOR, S. (1996). Las dificultades de aprendizaje: un enfoque cognitivo. Granada. Aljibe.

La autora expone con claridad, en el capítulo tercero, los problemas que puede provocar la deco-dificación lectora y la forma de abordarlos desde la perspectiva psicolingüística. En el capítulocuarto analiza los factores que pueden causar dificultades en la comprensión lectora y describevarias líneas de evaluación e intervención.

HUERTA, E. y MATAMALA, A. (1995). Tratamiento y prevención de las dificultades lectoras. Madrid.Visor.

El Texto parte de una exposición breve sobre las dificultades de decodificación y de comprensiónlectora. Propone luego un programa integrado para trabajar ambos aspectos y hace especial hin-capié en los problemas y las intervenciones más adecuadas para los alumnos disléxicos. Es muynotable su valoración de los aspectos afectivos que son incluidos como objetivos esenciales en suprograma.

SÁNCHEZ, E. (1993). Los textos expositivos. Madrid. Santillana.

Tras analizar la función que cumplen esquemas, procesos y estrategias en la comprensión lectora,el autor se pregunta qué sucede cuando el lector no llega a entender el texto. De las respuestas aesta pregunta propone pautas para promover la comprensión lectora. Su análisis de variables comolos textos escolares y los discursos de los profesores le lleva a elaborar una serie de recomenda-ciones que permitan mejorar la comprensión en el contexto escolar.

SOLUCIONES A LA AUTOEVALUACIÓN1: V; 2: F; 3: F; 4: V; 5: F; 6: V; 7: F; 8: V;

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GLOSARIO GENERAL

Glosario Gral. Vol 1 (200x240):Glosario Gral. Vol 1 (200x240) 22/7/10 08:54 Página 353

GLOSARIO GENERALActivación de los conocimientos previos: Fase inicial en la lectura comprensiva. Cuando el lector novel no la rea-

liza, debe ser instruido en su uso sistemático. 10

Alelos: Las diferentes formas que puede tomar el gen que controla un mismorasgo. 1

Anamnesis: Historia personal del sujeto cuyos datos son facilitados por él mismo,familia o entidad responsable de este. Técnica que contribuye al cono-cimiento y diagnóstico del sujeto. 3

Aprendedor mal adaptado: Aportación de Romero que identifica al alumno con DA como sujetocon problemas para responder a las demandas ambientales por noemplear las estrategias adecuadas y no controlar su rendimiento. 5

Atribuciones: Se refiere a las explicaciones o creencias que un sujeto se da a sí mismode sus éxitos o fracasos, es decir, a las causas a las que atribuye el resul-tado de su acción. Se suelen distinguir entre atribuciones externas–situadas fuera del sujeto– (Ej: suerte, profesor) y atribuciones internas–situadas en el sujeto– (Ej: capacidad, esfuerzo). 8

Axón: Prolongación larga de la neurona por donde se conduce el impulsonervioso. 1

Botón Terminal: Especialización axónica o presináptica de la sinapsis que incluye lasvesículas sinápticas conteniendo neurotransmisor. 1

Características Fenotípicas: (ver fenotipo). 1

Ceguera verbal congénita: Teoría propuesta por James Hinshelwood para explicar las extraordina-rias dificultades de algunos alumnos para aprender a leer. 5

Cepas: Razas puras conseguidas mediante cruces selectivos. 1

Cerebelo: Estructura metencefálica implicada en el control de la motricidad. 1

Cociente de aprendizaje: Una de las medidas que propone Myklebust para evaluar la discrepancia.Se obtiene dividiendo la “edad mental” en un ámbito concreto, medidapor una prueba específica, por la “edad esperada”, una media entre laedad cronológica, el CI y el grupo al que pertenece el alumno. 6

Competencia social: Es un constructo que se emplea para designar la calidad o adecuación delcomportamiento social de un individuo en un contexto determinado segúnel juicio evaluativo de un agente social de su entorno (padres, profesores o

GLOSARIO GENERAL ● 355


compañeros). Por lo tanto la competencia social hace referencia a la ade-cuación de las conductas sociales a un determinado contexto social. 8

Conciencia fonológica: Habilidad metalingüística que supone la percepción auditiva de losfonemas así como su manipulación. 7

Conciencia fonológica: Habilidad para aislar e identificar los fonemas que componen una pala-bra. 10

Condicionamiento Clásico: Asociación entre estímulos. 1

Corteza Cerebral: Capa de tejido nervioso que recubre los hemisferios cerebrales. 1

Criterios de discrepancia: Inesperada disminución en el rendimiento de un alumno para determi-nados aprendizajes frente a sus resultados en otras áreas y/o frente a suscompañeros. 6

Criterios de exclusión: Conjunto de limitaciones sensoriales, mentales, académicas o socialescapaces de provocar problemas en el aprendizaje. Su presencia exclu-ía al alumno de la categoría de DA. Hoy se tiende a no aceptarlos comocriterio válido para el diagnóstico o para justificar intervenciones dife-renciales ante problemas de aprendizaje concretos. 5

Decodificación: Conjunto de procesos que nos permiten identificar la palabra represen-tada en el texto escrito. 9

Depresión a Largo Plazo (DLP): Decremento en la eficiencia sináptica que puede mantenerse durantevarios días. 1

Despolarización: En neurobiología significa que el interior de la membrana neuronal sehace más positivo que el valor del potencial de reposo. 1

Diagnóstico: Análisis de los datos acumulados sobre el sujeto que permite establecerorientaciones y modificaciones del caso que se estudia para atender asus necesidades. 3

Dificultades de Aprendizaje en sentido restringido: Conjunto heterogéneo de problemas en el aprendizaje de procedi-

mientos o contenidos básicos que presentan algunos alumnos. 5

Dificultades de lectura y afectividad: La notable relevancia del aprendizaje de la lectura provoca que quienes

encuentran problemas en su adquisición experimenten una notableansiedad y un descenso en la autoestima. Si no se limita su influencia,estos factores emocionales pueden anular cualquier programa de inter-vención. 10

356 ● GLOSARIO GENERAL


Disfunción cerebral mínima: Supuesto trastorno neurológico responsable de una DA. Aunque ha sidocuestionada su existencia para todos los casos de DA, hoy se admitenalteraciones funcionales en la transmisión de señales nerviosas o enmódulos de procesamiento como explicación etiológica suficiente paraun subgrupo de estos alumnos. 5

Dislexia: Conjunto de dificultades que algunos alumnos experimentan en elaprendizaje de la lectura; se manifiestan en abundantes y típicos erro-res en la identificación de letras o palabras. Estos problemas hoy seincluyen dentro de las Dificultades de Aprendizaje de la lectura en lafase de decodificación. 10

Efecto San Mateo: Imagen que emplea Stanovich para indicar que los alumnos con pro-blemas de aprendizaje de la lectura tienden a utilizarla escasamente loque redunda en su perjuicio puesto que no aprovechan cuanto el ejer-cicio lector proporciona en la automatización de los procesos y enconocimiento de nuevas palabras. 10

Eficiencia (sináptica): Es la razón entre los potenciales postsinápticos y la frecuencia de poten-ciales de acción presinápticos. En otras palabras, es la razón entre lasalida y la entrada de la sinapsis. 1

Enfermedad crónica: Cualquier enfermedad que persiste en el tiempo. El criterio para queuna enfermedad comience a ser calificada como crónica es que sepadezca por un periodo superior a 6 meses. 2

Entrevista: Es una técnica básica y permite entrar en contacto con el sujeto antes deemitir un informe sobre él. 3

Espacio Sináptico: Hueco de unos pocos angstrons entre las membranas pre y postsi-náptica. 1

Estrefosimbolia: Nombre que S. Orton propone para la escritura “en espejo” que puedeafectar a letras o a palabras. Orton achacó este comportamiento a uninadecuado establecimiento de la dominancia hemisférica. 5

Etiología: Estudio de las causas de un trastorno o enfermedad. 2

Evaluación: Señalar, apreciar y/o precisar el valor de una/s capacidades. 4

Fenotipo: Los rasgos visibles, incluyendo el comportamiento, de un organismo.1

Función corporal básica: Actividad o conjunto de actividades del organismo que son imprescin-dibles para su funcionamiento vital. 2



Gemelos Dicigóticos: Gemelos que proceden de la fecundación de dos óvulos por dos esper-matozoides, por lo que su probabilidad de compartir un gen cualquie-ra es como una pareja de hermanos no gemelos. 1

Gemelos Monocigóticos: Gemelos que proceden de la fecundación del mismo óvulo por elmismo espermatozoide, por lo que tienen idéntico el genotipo. 1

Genes: Unidad de la herencia. Físicamente son trozos de ADN que codifi-can la secuencia de aminoácidos que contendrá una proteína. Seencuentran en el núcleo celular y unos pocos también en las mito-condrias. 1

Genotipo: Las características que pueden transmitirse a la descendencia en laherencia genética. El conjunto de genes de un individuo. 1

Grado de transparencia de un sistema de escritura: Viene determinado por la cantidad de excepciones a las reglas de con-

versión grafema-fonema que presenta la escritura de cada idioma. Así,el castellano carece casi de excepciones o irregularidades por lo que seconsidera su escritura como transparente, al revés de lo que sucedecon el inglés. 9

Habilidades sociales: Son las capacidades o destrezas sociales específicas necesarias paraejecutar competentemente una tarea, es decir, que forman las bases delcomportamiento socialmente competente. 8

Hiperpolarización: En neurobiología significa que el interior de la membrana neuronal seestá poniendo más negativo que el potencial de reposo. 1

Hipocampo: Estructura telencefálica subcortical especializada en el almacenamien-to de la memoria y en orientación espacial. 1

Idea principal: Contenido esencial de un texto que debe ser identificado por el lector.Se considera uno de los objetivos primordiales en los programas paramejorar la comprensión lectora. 10

Incidencia: Número de nuevos casos de un trastorno o enfermedad que se da enuna población determinada durante un período de un año. 2

Informe: Recoge confidencialmente la situación actual del sujeto y su entorno,así como el tratamiento más adecuado para la mejora del mismo. 3

Instrumentos: Material que se utiliza para evaluar a los sujetos. 4

Interacción: En estadística la interacción entre dos (o más) variables independientes esun sumando más, además de los correspondientes los efectos principales



de esas variables independientes, de la varianza total observada en lavariable dependiente en un experimento. Significa que existen valores sin-gulares de las variables independientes cuya combinación da resultadosen la variable dependiente no explicables a partir de lo que ocurre cuan-do se consideran las variables independientes una por una. En un con-texto no estadístico, como cuando se dice «el comportamiento es el resul-tado de la interacción genoma-medio ambiente», quiere decir lo mismoque en el contexto estadístico, pero sin el matiz de ser un sumando máspara explicar la varianza. En este capítulo, para no confundir más de loestrictamente inevitable, hemos empleado «interacción» en el sentidoestadístico, y para referirnos al otro sentido hemos empleado casi siempre«acción» (como en el epígrafe 3.3). 1

Intervención: Proceso mediante el cual se pretende cambiar la situación del sujetopara mejorar la situación del mismo. 3,4

La evaluación de las DA basada en pruebas criteriales: Modelo de evaluación centrado en el producto, permite obtener la posi-

ción del alumno respecto de un listado de objetivos que abarcan todoslos componentes de la actividad evaluada. No valora suficientemente niel proceso ni los aspectos propios del contexto. 6

La instrucción en estrategias: Es uno de los nuevos objetivos de la intervención en DA. Para ser eficaz,debe incluir tanto las que reclama cada dominio como las que regulanla acción y partir de que los alumnos con DA pueden necesitar estrate-gias diferentes a las del resto de sus compañeros. 6

Lectura «en sombra»: Técnica de intervención que consiste en la lectura simultánea de untexto por un lector experto y por el que experimenta dificultades en lalectura. 10

Lexicalización: Confusión de una pseudopalabra o un fragmento de ella con una cono-cida. Error cometido con frecuencia por quienes padecen dislexia fono-lógica que nos revela el uso dominante de la ruta visual. 10

Loci Polimóficos: Gen que tiene varios alelos. 1

Los modelos integradores de evaluación: Pretenden evitar los efectos de una adscripción rígida a una posición

teórica concreta. Cuando queda establecida la necesidad educativaobjeto de evaluación, utilizan diversas fuentes de información, tomanlas decisiones de forma multidisciplinar y consideran elementos de lahistoria previa, el estado actual, tanto cognitivo como emocional y la



realidad educativa en que debe realizarse la intervención. Entiendenque la intervención y la evaluación deben ir unidas a lo largo de todoel proceso. 6

Membrana Postsináptica: Especialización sináptica de la neurona postsináptica. 1

Membrana Presináptica: Especialización sináptica del botón terminal. 1

Memoria de trabajo: Un recurso de procesamiento de capacidad limitada implicado en elmantenimiento de la información mientras se procesa simultáneamen-te la misma información u otra. 7

Metacognición: Consciencia, por un lado de las demandas de una tarea y, por otro, delas estrategias con que se cuenta para hacer frente a las demandas deesa tarea. 7

Modelo de inteligencia de Das: Combinación de tres elementos: nivel de concentración de la atención,

habilidad para procesar datos simultáneos o secuencialmente y capaci-dad para planificar la acción. 6

Modelos ascendentes (bottom-up o de abajo-arriba): Entienden que la lectura viene determinada por la información conte-

nida en los textos escritos. 9

Modelos descendentes (top-down o de arriba-abajo): Para ellos, la lectura depende de lo que el lector aporta en forma de

conocimientos previos. 9

Modulación Presináptica: Mecanismo de plasticidad sináptica en el que se modula la cantidad deneurotransmisor que libera la neurona presináptica mediante una sinap-sis en el botón terminal de la propia neurona. El modelo más famoso demodulación presináptica es la sensibilización del reflejo de contracciónde la branquia en el molusco Aplysia, explicado por Eric R. Kandel, pre-mio Nobel de fisiología del año 2000. 1

Papel de las inferencias en la comprensión lectora: El lector relaciona su experiencia previa con lo que lee y elabora propo-

siciones sobre el sentido del texto y sobre lo que aparecerá escrito a con-tinuación. Estas proposiciones son aceptadas o rechazadas en función dela información que se extraiga de los párrafos siguientes. 9

PEPS (potenciales excitadores postsinápticos): Despolarizaciones graduales de la membrana postsináptica en respues-

ta a potenciales de acción presinápticos. 1



Percepción del control personal: Creencia del sujeto sobre su posibilidad de controlar los sucesos que le

acontecen. Dentro del dominio del control personal se incluyen unaserie de constructos como locus de control, atribución, indefensiónaprendida y motivación intrínseca. 8

PIPS (potenciales inhibitorios postsinápicos): Hiperpolarizaciones graduales de la membrana postsináptica en res-

puesta a potenciales de acción presinápticos. 1

Plasticidad Sináptica: Es la modificación de la eficiencia sináptica. Se supone que es el princi-pal mecanismo de almacenamiento de memoria en el cerebro. 1

Plasticidad: En neurobiología es la propiedad del sistema nervioso que permite quesu estructura se modifique en función de influencias ambientales paramejor adaptar a éste su funcionamiento. 1

Potenciación a Largo Plazo (PLP): Fenómeno de plasticidad sináptica según el cual la eficiencia sináptica

en una sinapsis o en un grupo de sinapsis aumenta y se mantiene asídurante semanas. 1

Prevalencia: Número de casos de un trastorno o enfermedad que existen en unapoblación determinada en un momento dado. 2

Procesamiento sintáctico: Conjunto de actividades y estrategias por las que el lector identifica elpapel que desempeñan las palabras dentro de la oración. Para ello se tomaen consideración el orden en que aparecen, las palabras funcionales comopreposiciones, artículos, etc. y los signos de puntuación. 9

Procesos básicos y DA: Durante años se atribuyó la aparición de DA a una alteración en pro-cesos generales como atención, percepción o memoria. Hoy se tiendea explicar las DA como consecuencia de fallos en procesos específicosimplicados en tareas académicas concretas. 5

Procesos psicológicos de alto nivel: Comprensión, composición y resolución de problemas. 7

Procesos psicológicos de bajo nivel: Reconocimiento y escritura de palabras, cálculo mental. 7

Pronóstico: Juicio acerca de la gravedad y posible evolución de una enfermedad.2

Proteínas: Moléculas de gran importancia biológica constituidas por aminoáci-dos. La secuencia de los aminoácidos que constituyen una proteína es



la que determina las funciones y propiedades de ésta, y viene determi-nada por la secuencia de bases de ADN que constituyen los genessegún un código en cuyo descifrado resultó de importancia capital eltrabajo del exnovio de Sara Montiel y premio Nobel español, profesorSevero Ochoa. 1

Pruebas: Instrumentos que permiten evaluar capacidades, habilidades o pro-cesos. 4

Pseudopalabras: Palabras imposibles o inexistentes en nuestro idioma que se asemejan aotras más conocidas. Se utilizan para averiguar cuál de las dos vías deacceso al léxico interno emplea el lector. Si éste las lee con la misma oparecida velocidad y precisión que las palabras normales, deduciremosque sabe utilizar bien la ruta fonológica. 10

Rehabilitación: Hacer a una persona capaz para aquello que antes no lo era. 4

Ruta visual, directa o léxica: Reconocimiento de las palabras por su imagen gráfica cuando yaestán almacenadas, por experiencias anteriores, en la memoriavisual. 9

Sinapsis: Estructura altamente especializada en la comunicación entre neuro-nas que incluye las membranas pre y postsinápticas y el espaciosináptico. 1

Teoría del cambio de predominio hemisférico de Bakker: El hemisferio derecho es el responsable de los primeros aprendiza-

jes visoespaciales; su automatización permite al hemisferio izquier-do controlar formas más complejas de procesamiento. Si esta alter-nancia no se produce de la forma adecuada, surgirán distintos tiposde DA. 6

Teoría del déficit verbal: Vellutino atribuye la aparición de DA a carencias fonológicas, semánti-cas y sintácticas, frente a las teorías centradas en los trastornos percep-tivos. Estos problemas pueden deberse a dificultades en la codificaciónde la información, es decir en la memoria a corto plazo o a limitacio-nes en el entorno familiar. 5

Test: Instrumentos de evaluación de capacidades, habilidades o procesos. 4

Varianza: Suma de las diferencias elevadas al cuadrado entre cada puntuación yla media de una muestra dividida por el número de puntuaciones. Es unestadístico descriptivo de la dispersión de las puntuaciones alrededor dela media en una muestra. 1



Vía fonológica o indirecta: Uno de los procedimientos que nos permiten reconocer las palabrasescritas. Consiste en la aplicación de las reglas de correspondencia gra-fema-fonema a cada una de las grafías, con el objeto de llegar a identi-ficar la palabra por su pronunciación. 9


NOTA. Los números que se encuentran al final de cada definición corresponden al tema en el que se utiliza el término, manteniendo el colorde los temas para ayudar en su recuerdo.


BIBLIOGRAFÍA GENERAL

Bibliog Gral. Vol 1 (200x240):Bibliog Gral. Vol 1 (200x240) 22/7/10 09:04 Página 365

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BIBLIOGRAFÍA GENERAL

Temas A

5 ADELMAN, H.S (1989). Beyond the learning mystique: An international perspective onlearning disabilities. Journal of Learning disabilities, 22.

7 ADELMAN, P.B. y VOGEL, S.A. (1990). College graduates with learning disabilities-emploiment attainment and career patterns. Learning Disability Quaterly, 13, 54-166.

7 AGUADO, G.(1989). El desarrollo de la morfosintaxis en el niño. Manual de evaluacióndel TSA. Madrid: CEPE.

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dificultades de aprendizaje e … de aprendizaje e intervenciÓn psicopedagÓgica: vol. i no está...

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