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Desde la variable compleja hasta los fractales

Maggi, Claudio(1); Martín, Héctor(1); Feresin, Mauricio(1)

(1) Facultad Regional Reconquista, Universidad Tecnológica Nacional, Argentina. [email protected], [email protected],[email protected] Capítulo: Enseñanza de la Ingeniería (CAEDI) - Experiencias e investigaciones

vinculadas con la enseñanza y el aprendizaje en las Ciencias Básicas.

Resumen. En el presente trabajo se muestran estrategias aplicadas sobre la enseñanza de funciones complejas con el fin de ilustrar y optimizar la comprensión de diversas nociones conceptuales, en cursos de tercer año de la carrera de Ingeniería Electromecánica. Se muestra el trayecto pedagógico recorrido desde la representación gráfica de funciones complejas hasta la obtención de objetos matemáticos como fractales. Pueden verse gráficos de las componentes de estas funciones, expresadas analíticamente en forma binómica y polar, transformaciones del plano y mapeo conforme, hasta llegar a la creación de los fractales, así como la descripción de algunas propiedades de los mismos. La herramienta utilizada es el software Mathematica, en el ámbito del Taller de aplicación de la asignatura Matemática para Ingeniería Electromecánica.

Palabras Clave: Funciones complejas – Fractales – Mathematica.

1 Introducción

Una función compleja es una función definida sobre un conjunto S de números complejos. La misma asigna a cada complejo z en S un número complejo w. Denotando Ȼ al conjunto de los números complejos y f a la función, entonces f:S→ Ȼ, o también w = f(z). El conjunto S se denomina dominio de definición de f.

Dado que la representación gráfica de un número complejo z = x + i y en un plano resulta un punto de coordenadas (x,y), para visualizar la relación funcional antes descripta se hace necesario contar con dos planos: uno para los valores complejos del dominio S y otro para el conjunto de las imágenes obtenidas al aplicar w = f(z) a dicho conjunto S. Al primer plano se lo denomina plano z y al segundo, plano w. Cuando z varía o describe una trayectoria sobre un conjunto S en el plano z, el conjunto de puntos que son imágenes dadas por w = f(z)en el plano w muestra cómo actúa la función w en dicha trayectoria o en los puntos de S. A este proceso por el cual una función compleja transforma los puntos del plano se le llama transformación o mapeo. La figura 1 muestra el proceso general de transformación del plano.

II Congreso Argentino de Ingeniería - CADI 2014 VIII Congreso Argentino de Enseñanza de la Ingeniería - CAEDI 2014 Cap 1: Enseñanza de la Ingeniería

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Fig. 1. Las transformaciones del plano mediante funciones complejas

2 Fundamentación

La implementación de una propuesta didáctica que contribuya a mejorar el aprendizaje de la Matemática en los niveles superiores de las carreras de ingeniería ha sido un objetivo fundacional en el cuerpo docente del departamento de Ciencias Básicas. En el año 2007 se creó un espacio liberado de la exigencia formal de las clases habituales, apto para fomentar la experimentación, la innovación y la creatividad, en un ambiente provisto de una herramienta tecnológica muy potente, tanto desde el punto de vista simbólico, numérico como gráfico. Otro objetivo del espacio curricular creado es la integración del área disciplinar Matemática con otras áreas de la carrera de ingeniería, como Física y sus disciplinas derivadas, presentes en el mismo nivel de la carrera. De esta manera se pretende lograr una integración horizontal de la asignatura Matemática para Ingeniería Electromecánica. El espacio curricular en el que se desarrolló la actividad objeto del presente trabajo, el Taller de Mathematica, posee características didácticas innovadoras: se ubica fuera del horario de cursado, no posee obligatoriedad de asistencia, la modalidad es del tipo taller: se plantean problemas de asignaturas del mismo nivel, con el apoyo presencial y virtual del docente. Cabe destacar que los Trabajos Prácticos planteados se aprueban mediante un coloquio para poder rendir la asignatura vinculada, esto significa que en el nivel de tercer año debe aprobar el taller antes de presentarse a rendir la asignatura Matemática para Ingeniería Electromecánica.

3 Desarrollo

Se describe en primer lugar y en forma sintética la experiencia de cátedra realizada en el marco del Taller de Mathematica sobre aplicaciones gráficas de funciones de variable compleja. El mismo consiste en una serie de desarrollos exploratorios sobre representaciones gráficas y aplicaciones físicas del tema.


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3.1 Representaciones y mapeos

Es posible representar una función compleja mediante dos planos: uno para la variable z y otro para la variable w, de modo que se visualice la transformación o aplicación de los puntos del plano de acuerdo a las leyes de la función por w = f(z). En las figuras siguientes se muestran mapeos de funciones complejas realizados en el Taller de Mathematica. En la figura 2 las funciones se expresaron en forma binómica w = u +i.v Para ilustrar los casos de forma uniforme, se han utilizado el Dominio conjuntos de puntos de valor constante x = cte e y=cte.

Fig. 2. Mapeos del plano complejo mediante funciones sencillas. Forma binómica. 3.2 Representación gráfica de fractales derivados de la iteración de funciones

complejas

3.2.1 Conjuntos de Julia y de Mandelbrot Se parte de la función compleja w = f(z) = z2+c, donde c es llamado parámetro complejo, y se analiza la representación gráfica de elementos del Dominio de la misma, utilizada como iteración de una imagen como entrada para la función en el paso siguiente. El resultado de este proceso es una sucesión de números complejos denominada órbita del número complejo de partida z0, denominado germen o semilla.

Sucesión {��} = {z0, z1,z2,z3,…,zn} = {Órbita de z }; donde: z0 = Germen o semilla ; zi = f(zi-1) con iϵN

Al tomar diferentes números complejos de partida, se obtienen diferentes órbitas: en algunos casos, la sucesión de complejos tiende al infinito; en otros la sucesión es unitaria (z0=0); pero los casos más interesantes al representar gráficamente en el plano estos conjuntos de números se obtienen para algunos valores particulares del número de partida z0.

Existen dos alternativas en este método:

Dominio x=cte ; y =ctei-zi+z Sen z z


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a) Si se mantiene constante el parámetro c y se varía z, el conjunto de valores que no tienden a infinito después estas iteraciones, se denomina Conjunto de Julia relleno (Jc), y a la frontera que separa los puntos que permanecen en el plano de los que se escapan hacia el infinito se la denomina simplemente Conjunto de Julia. Este conjunto puede tener formas diferentes según se sea el punto de partida; con c=0, es una circunferencia; al variar levemente el valor del parámetro c≠0, su gráfica adquiere la forma de un fractal.

Fig. 3. Conjuntos de Julia. Funciones del tipo z2 + c . b) Al mantener constante el valor z y variar el parámetro c, se obtienen diferentes conjuntos de puntos para el interior y la frontera; en especial para z=0 se obtiene el Conjunto de Mandelbrot, también de naturaleza fractal.

Fig. 4. Conjuntos de Mandelbrot. Funciones del tipo z2 + c y c z^4 .

Para efectuar un estudio relativamente sencillo se colorean de manera diferente los conjuntos de números obtenidos. Los que al cabo de un número elevado de iteraciones permanecen en el plano se colorean generalmente de negro, y los que tienden al infinito varían su color en función de la velocidad con que la sucesión numérica compleja diverge, o escapa hacia el infinito. Existe una relación entre el Conjunto de Julia y el de Mandelbrot, ya que la frontera de este último está formada por puntos asociados a un Conjunto de Julia en particular, como se puede apreciar en los gráficos. Se dice que un número complejo z pertenece a Conjunto de Mandelbrot (Mc) si y sólo si el Conjunto de Julia (Jc), es conexo.


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Fig. 5. Conjuntos de Julia asociados

Un fractal es un objeto georepite indefinidamente a diferentes escalas.matemático Benoît Mandelbrot en quebrado o fracturado.

Posee las siguientes características:

• Es demasiado irregular para ser descrito en términos geométricos tradicionales.

• Es autosemejante o autosimilarestructura que el todo, levemente deformadas. Los fractales lineales son los complejos estadísticamente similares

• Puede definirse mediante un algoritmo recursivo o iteración simple.

• Su dimensión fractal de Hausdorffsu dimensión topológica.

Se puede también generalizar a cualquier dimensión, y emplear varias funciones en lugar de una sola.

3.2.2 Iteraciones de otras funciones complejas El estudio gráfico de funciones polinómicas complejas de diferentes grados se efectúa de forma similar a las cuadráticas, pero el comportamiento de aquellas muestra algunos patrones relacionadas con el grado del polinomio estudiado. Para una función polinómica de grado n las gráficas muestran de rotación. Se han explorado funciones exponenciales, logarítmicas, trigonométricas, todas ellas aplicadas sobre complejos y representadas gráficamentecomportamiento al variar algunos parámetros de las mismas

de Julia asociados al de Mandelbrot.

es un objeto geométrico cuya estructura básica-fragmentada o irregular-a diferentes escalas. El término fue propuesto por el

Benoît Mandelbrot en 1975 y deriva del Latín fractus, que signific

Posee las siguientes características:

Es demasiado irregular para ser descrito en términos geométricos

emejante o autosimilar, es decir, sus partes tienen la misma forma o estructura que el todo, aunque pueden observarse a diferente escala y estar levemente deformadas. Los fractales lineales son perfectamente similares

estadísticamente similares. Puede definirse mediante un algoritmo recursivo o iteración simple.

actal de Hausdorff-Besicovitch es estrictamente mayor que su dimensión topológica.

Se puede también generalizar a cualquier dimensión, y emplear varias funciones en

3.2.2 Iteraciones de otras funciones complejas

El estudio gráfico de funciones polinómicas complejas de diferentes grados se efectúa de forma similar a las cuadráticas, pero el comportamiento de aquellas muestra algunos patrones relacionadas con el grado del polinomio estudiado. Para una función

las gráficas muestran n-1 lóbulos principales con n-1 grados

Se han explorado funciones exponenciales, logarítmicas, trigonométricas, todas ellas aplicadas sobre complejos y representadas gráficamente, analizado su comportamiento al variar algunos parámetros de las mismas.

- se El término fue propuesto por el

gnifica

Es demasiado irregular para ser descrito en términos geométricos

sus partes tienen la misma forma o observarse a diferente escala y estar

perfectamente similares y

Besicovitch es estrictamente mayor que

Se puede también generalizar a cualquier dimensión, y emplear varias funciones en

El estudio gráfico de funciones polinómicas complejas de diferentes grados se efectúa de forma similar a las cuadráticas, pero el comportamiento de aquellas muestra algunos patrones relacionadas con el grado del polinomio estudiado. Para una función

grados

Se han explorado funciones exponenciales, logarítmicas, trigonométricas, todas ellas , analizado su


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Fig. 5. Conjuntos de Mandelbrot. Funciones de potencia, seno y tangente.

4 Conclusión

La experiencia acumulada desde el año 2007 hasta la fecha permite comprobar la eficacia de esta instancia de aprendizaje, desde varias perspectivas: Desde el alumno: Está comprobado un aumento en el interés por participar en las clases, una mejora en el rendimiento académico, evidenciado en exámenes, promoción de la asignatura y mejora en la calidad de los trabajos realizados. Se siguen planteando trabajos de exploración sobre aplicación de estos contenidos a cuestiones prácticas, ya presentados en otros encuentros sobre experiencias de cátedra.

Desde el docente: Para el equipo de cátedra esta experiencia resultó valiosa, permitiendo enriquecer el proceso enseñanza-aprendizaje, mejorar la compresión de los conceptos y plantear nuevos temas de investigación exploratoria. Se logró la aplicación de los temas matemáticos a situaciones problemáticas de otras asignaturas. Mediante un trabajo de investigación de tipo PID-UTN, realizado por los docentes de la Unidad Académica, titulado “Incidencias de aplicación de software en aprendizajes matemáticos”, pudo verificarse que la asistencia de los alumnos a las clases del Taller de Mathematica, en las asignaturas del Área Matemáticas de la Carrera de Ingeniería Electromecánica de la Facultad Regional Reconquista de la Universidad Tecnológica Nacional desde el año 2007 hasta el año 2011, ha redundado en una mejora de las habilidades para el manejo de conceptos, procedimientos y resolución de problemas.

La permanencia de esta propuesta didáctica permitirá que la misma se consolide, mejore y se perfeccione, con el aporte de alumnos y docentes de la cátedra y de otras asignaturas, en un intercambio continuo de experiencias.

Bibliografía

1. Churchill, R., Brown, J. Variable compleja y aplicaciones. 7º edic. Mc Graw-Hill. 2004.


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2. Herren, G. Fractales. 1° ed. Longseller. Buenos Aires. 2002. 3. Mandelbrot, B. La geometría fractal de la naturaleza. Tusquets Editores. Madrid. 1997. 4. O’Neil, P. Matemáticas avanzadas para ingeniería. Thomson. 6ta. Edición. 2008. 5. Wolfram, S. Wolfram Demonstration Project. Disponible en http://demonstrations.wolfram.com/topic.html?topic=Complex+Analysis&limit=20. 6. Olver, P. Complex analysis and conformal mapping. Disponible en http://www.math.umn.edu/~olver/. 7. Bourke, P. Mandelbrot at higher powers. Disponible en http://paulbourke.net/fractals/mandelpower/. 8. Frame,M.; Mandelbrot, B.;Neger, N. Fractal Geometry. Yale University. Disponible en http://classes.yale.edu/fractals/. 9. Gleik, J. Caos. La creación de una nueva ciencia. Editorial Crítica. Barcelona. 2012.


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Diseño de una herramienta de gestión presupuestaria

integral para la UTN FRSF

Laura Zanitti1, Vanesa Bangert

1, Cecilia Croce

1, Gabriel Silva

1,Caterina Tuljak

1

1 UTN Facultad Regional Santa Fe, Departamento de Ingeniería Industrial, Lavaise 610,

Santa Fe, Argentina. [email protected], [email protected]

[email protected] [email protected], [email protected]

Resumen El presente trabajo de investigación se desarrolla en el marco de la

elaboración e implementación del Plan Estratégico Institucional (PEI) de la

UTN-FRSF, alineado al Estatuto y al Proyecto Institucional de UTN. Luego de

un proceso de evaluación interno y externo y con el compromiso de priorizar los

aspectos académicos se planteó el desafío del PEI. Está conformado por

Objetivos, Líneas de Acción Prioritarias, Programas y Proyectos para los ejes

Docencia, Investigación, Extensión y Gestión Institucional. En el Eje Gestiòn

Institucional, Programa de Fortalecimiento de la Gestión Técnico

Administrativa se estudia en particular el Proyecto Presupuesto Integrado.

Docentes investigadores y alumnos del Departamento Ingeniería Industrial

trabajan en el Diseño de una Herramienta de Gestión Presupuestaria Integral

para la FRSF. Actualmente, a partir de una mejor comprensión de la

información institucional y de la temàtica abordada se logra la formalización de

un concepto objetivo aplicable a entes de educación superior.

Palabras Clave: Planificación Estratégica, Autoevaluación, Control de Gestión

Presupuesto.

1. Introducción

La UTN Facultad Regional Santa Fe, desde el año 2003, hasta la actualidad ha

participado de los procesos de evaluación externo de sus carreras de grado y

posgrado, llevados adelante por la CONEAU y promoviendo la autoevaluación (tanto

desde la Institución como desde la propia Universidad – UTN) como parte de un

proceso sistematizado de mejora continua.

A partir del año 2010, la gestión de gobierno de la FRSF inició un proceso interno de

revisión y formalización de la Estructura Orgánica Institucional, en 2011 se aprueba

la actual estructura en funcionamiento, acompañada por sus correspondientes

misiones y funciones.

Entre el año 2011 y 2012 se formuló el Plan Estratégico Institucional de la UTN

FRSF, alineado al Estatuto de la Universidad y enmarcado en el Proyecto

Institucional definido por la UTN en 2008 (en el que se establecieron sus Objetivos

Estratégicos) y en el que participara toda la comunidad universitaria: Secretarías,


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mailto:[email protected]





Departamentos de Especialidad con sus correspondientes Centros, Grupos y

Laboratorios, Representantes de los diferentes Claustros de Gobierno, etc.

El mencionado Plan está integrado por 4 ejes: Docencia, Investigación, Extensión y

Gestión Institucional, los cuales están compuestos por sus correspondientes objetivos,

líneas de acción, programas y proyectos. Dentro del eje Gestión Institucional,

Programa de Fortalecimiento de la Gestión Técnico Administrativa se desarrolla del

Proyecto Presupuesto Integrado. Está conformado por un conjunto de actividades que

son monitoreados desde la Secretaría de Planeamiento y Gestión.

En el año 2013, como consecuencia de la participación en los procesos de

diagnóstico, autoevaluación, acreditación y definición del PEI, un equipo de docentes

y alumnos del Departamento Ingeniería Industrial genera una propuesta de trabajo

para indagar las posibilidades de Diseñar una Herramienta de Gestión Presupuestaria

para la Facultad, a través de la formulación de un Proyecto de Investigación y

Desarrollo – PID, se propone buscar la forma de prever el flujo de ingreso y egreso de

dinero y su distribución ecuánime de forma participativa dentro de la comunidad de la

FRSF, con el fin de de conocer en profundidad la información necesaria para la toma

de decisiones y, de esta forma, contribuir a mejorar los procesos de gestión

institucionales (no sólo de presupuestación, sino de compras, etc.).

2. Plan Estratégico Institucional y el Proceso de Autoevaluación

2.1. Evaluación Institucional

Luego de los procesos de evaluación externa y autoevaluación que atravesó la

Facultad, se fueron elaborando Planes de Mejora que a lo largo de su seguimiento

fueron un insumo fundamental para el desarrollo del PEI.

En el marco del desarrollo del PEI, durante el 2010 se trabajó en la definición y

formulación de la Estructura Orgánica de la Institución. Se crea la Unidad de

Acreditación y Autoevaluación Institucional dependiente de la Secretaría de

Planeamiento y Gestión.

Asimismo, con la participación de la Comunidad Universitaria se realizó una intensa

tarea de diagnóstico y autoevaluación institucional.

Desde el año 2003 a la fecha, en la Facultad Regional Santa Fe, se llevaron adelante

procesos de autoevaluación institucional y acreditación de todas las carreras de grado

de la Institución.

2.2. Plan Estratégico

Teniendo en cuenta que las etapas generales del proceso de planificación estratégica

se identifican con Análisis Interno y Externo (Diagnóstico), Formulación,

Planificación, Implementación y Control; luego de la autoevaluación institucional se

comenzó a trabajar en la Formulación del Plan Estratégico de la UTN-FRSF.

En este sentido es importante reconocer la diferencia entre “formulación” y

“planificación”. La “formulación estratégica” es el proceso de decisión sobre las

nuevas estrategias, mientras que la “planificación estratégica” es el proceso de decidir


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cómo implantar las estrategias. La planificación estratégica es el proceso de decidir

sobre los programas que la organización va a acometer y sobre la cantidad

aproximada de recursos que se asignarán a cada programa para los siguientes

años[1].

Por otro lado y si bien la planificación estratégica se enmarca en el largo plazo, se

deben considerar en este proceso las definiciones y acciones asociadas al mediano y

corto plazo en relación al plan global, es decir se deben integrar el largo, mediano y

corto plazo representando a lo estratégico, a lo táctico y a lo opertivo respectivamente.

En la UTN-FRSF estas etapas se formalizaron por medio de los siguientes

instrumentos: Formulación: Matrices Estratégicas. Res C.D. Nº 391/12,

Planificación: Programas y Proyectos. Res C.D. N° 382/13

En referencia a la Formulación, en el año 2011 sobre la base del documento de la

Universidad y con el resultado del mencionado proceso de diagnóstico y los planes de

mejora de los procesos de acreditación y autoevalaución, fueron elaborados los

objetivos y líneas de acción prioritarias para los ejes Docencia, Investigación,

Extensión y Gestión Institucional que conforman las matrices estratégicas del PEI.

En cuanto a la Planificación, está representada en el PEI de la UTN-FRSF por 21

Programas y 47 Proyectos. Cada uno de los proyectos está integrado por objetivos,

responsables, actividades, resultados esperados e indicadores. A los fines del presente

trabajo vamos a abordar en particular el Eje Gestión Institucional, Programa de

Fortalecimiento de la Gestión Técnico Administrativa dónde se desarrolla el Proyecto

Presupuesto Integrado.

2.3. Presupuesto

Tomando como referencia la definición de Ander Egg donde expresa que, “Planificar

es prever racionalmente las acciones a realizar en función de los recursos y los

objetivos que se quieren lograr para generar transformaciones”; sobre la base de este

concepto es posible afirmar la necesidad de establer los lineamientos y estrategias de

acción en cuanto a la gestión de recursos de una Organización Pública.

En este sentido, reviste vital importancia la metodología del proceso de Planificación

Estratégica. Para esto consideramos, entre otros, el Ciclo de Planificación Estratégica

planteado por Gerry Johnson. 2006, Dirección Estratégica. En este esquema se

plantea la intervención de los Presupuestos en el marco de la planificación estratégica.


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Fig. 1: Ciclo de Planificación Estratégica.[2]

Es importante recordar que, el proceso formal de planificación estratégica puede

proporcionar a la organicación: 1) una herramienta de desarrollo directivo, 2) un

mecanismo para forzar a los directivos a pensar a largo plazo, 3) un medio de alinear

a los directivos con las estrategias a largo plazo de la empresa y 4) un marco de

trabajo para desarrollar el presupuesto.

En particular, nuestro caso de estudio se enmarca en una Organización sin fines de

lucro, pública y de educación superior. En sentido, se debe reconocer que en un

ámbito donde la medida del beneficio no está definida y donde no se dispone de

información ni de procesos formales relacionados al desempeño del servicio

educativo, resulta dificil llevar adelante procesos de control de gestión.

3. Estructura de Financiamiento en las Universidades

El Estado Nacional, las provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, de manera

concertada y concurrente, son los responsables de planificar, organizar, supervisar y

financiar el sistema educativo nacional; debiendo garantizar el acceso a la educación

en todos los niveles y modalidades, creando y administrando establecimientos

educativos de gestión estatal. A su vez, el Estado nacional crea y financia las

Universidades Nacionales.

Por ello es que, el sistema educativo argentino es el conjunto organizado de servicios

y acciones educativas reguladas por el Estado, que posibilitan el ejercicio del derecho

a la educación. Este Sistema está integrado por los servicios de educación de gestión

estatal y privada, gestión cooperativa y gestión social, de todas las jurisdicciones del

país, que abarcan los distintos niveles, ciclos y modalidades de la educación,

definidos en la Ley Nº 26.206 (Ley de Educación Nacional).

Para la asignación de los fondos públicos incrementales a las Universidades

Nacionales se aplica una metodología aprobada por el Consejo Interuniversitario

Nacional, basada en los siguientes indicadores:


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Datos básicos

- Alumnos por carrera (nuevos inscriptos y reinscriptos, clasificados por

cantidad de materias aprobadas al año anterior).

- Tasa de reinscripción en el primer año.

- Localización y duración de las carreras.

- Distribución de la planta docente por dedicación.

- Docentes incentivados, clasificados por área del conocimiento.

- Metros cuadrados edificados y de espacio verde.

- Dependencias clasificadas según nivel de gestión.

- Gasto niveles preuniversitarios.

- Presupuesto función salud y ciencia y técnica.

- Cursos de ingreso.

La metodología permite calcular:

- Plantas normativas de personal docente universitario, no docente y de

autoridades superiores por universidad.

- Gasto normativo asociado a estas plantas de personal.

- Gastos de funcionamiento e inversiones.

- Presupuesto normativo total por universidad.

El presupuesto del sistema Universitario es asignado anualmente por el Congreso de

La Nación. En los últimos años para determinar el monto de cada UUNN la Secretaría

de Políticas Universitarias se basa en el presupuesto del año inmediato anterior y le

adiciona el impacto de los aumentos salariales.

3.1. Financiamiento en la UTN FRSF

Es de vital importancia tener presente que los recursos de la FRSF proceden de dos

orígenes totalmente dispares, éstos son el Tesoro Nacional y la Fundación Facultad

Regional Santa Fe. Para la aplicación de gastos, la contabilidad de la Institución no

sigue una codificación de cuentas integradas, e incluso estas dos fuentes de

financiamiento no son administradas desde una misma área, lo que se traduce en un

interrogante a la hora de definir cuáles de las técnicas presupuestarias se acerca más a

satisfacer las necesidades de la gestión de los fondos de la Facultad, atendiendo

siempre a la integración , visto que “Un eficiente sistema presupuestario implica la

coordinación de todos los sectores… La coordinación es fundamental si se tiene en

cuenta que el planeamiento es esencialmente una función participativa. El

presupuesto debe ser preparado con la máxima participación de los diversos agentes

que habrán de emplearlo directa o indirectamente, compatible con las exigencias en

términos de tareas, autoridad y responsabilidades”1.

Como ya se ha indicado, los ingresos de la Institucion provienen del Tesoro Nacional

y de proyectos realizados por la Facultad. Mientras que se aplica el rigor técnico del

manejo de fondos nacionales, con sus estrictos procedimientos y controles, para el

segundo caso se trabaja con una gestión similar aunque con una contabilidad y un

sistema contable diferente, lo que genera un obstáculo conceptual y operativo para

una comprensión y manejo integrado del total de fondos. Del mismo modo, las

1 Mocciaro, Osvaldo. Presupuesto Integrado. (1992)


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erogaciones tampoco obedecen a cuentas unificadas dadas las distintas fuentes de

financiamiento y se desconocen sus aplicaciones hasta el momento en que se hacen

efectivas, o incluso posteriormente.

Un elemento más que se considera es que la UTN contempla en la distribución

presupuestaria para las Regionales los indicadores determinados conforme los

procedimientos establecidos por la Resolución CS Nº 1513/04 del Consejo Superior

de la Universidad Tecnológica Nacional. Estos indicadores son el Índice de

Desarrollo Académico (IDA) y el Índice de Promoción a la Investigación (IPI), los

cuales no sólo constituyen un sistema de distribución de fondos, sino que permiten

realizar un análisis de las actividades académica y de investigación.

Lo anteriormente descripto –dos fuentes de financiamiento con características

distintas- produce la falta de información certera en la gestión presupuestaria integral,

ya que se desconoce - al menos con certeza suficiente – la previsión de fondos y su

posterior aplicación con una anticipación temporal razonable, lo que en la práctica

equivale a la casi inexistencia de un "pre" supuesto general.

Con este trabajo se espera responder los siguientes interrogantes, orientados a un ente

educativo superior: ¿Cuál sería el método más adecuado para prever el flujo de

ingresos y egresos monetarios de la institución?; ¿Cómo optimizar su distribución en

términos de eficacia, eficiencia y equidad?; ¿Por qué corresponde concretarlo

mediante un modo participativo e integrador?; ¿Es factible trabajar con una

metodología que incluya a todos los actores claves de la Institución?

El hecho de que este proyecto se encuadre en una institución educativa superior

estatal introduce dificultades no previstas en el marco privado, ya que se debe operar

irrefutablemente con el Clasificador Presupuestario Nacional, inserto en la Ley de

Administración Financiera y de los Sistemas de Control del Sector Público Nacional

Nº 24.156.

3.2. Presupuesto Integral como herramienta de gestión

presupuestaria.

En la Institución no se cuenta con una herramienta de gestión integral que se adapte a

las peculiaridades mencionadas de la FRSF. Con este proyecto se comienza a brindar

propuestas para a obtener un método de presupuestación y posteriormente traducirlo

en una herramienta aplicable en la FRSF; un híbrido que si bien no unifique las dos

fuentes de recursos con las que cuenta actualmente, sí logre integrarlas para un

conocimiento y manejo centralizado, que permita optimizar los procesos de gestión en

dicho establecimiento.

Resulta ser un gran desafío definir una herramienta de presupuestación y distribución

de recursos, adecuada para ser implementada en la FRSF; ya que el escenario

institucional promovido por el Plan Estratégico es favorable, y según Mocciaro uno

de los principios sobre los que debe sustentarse la implantación del presupuesto de

manera firme es en una base de planeación y con una estructura de organización bien

definida, es que se torna ideal la investigación en este momento.

En el caso de las instituciones públicas, el modelo predominante de asignación de

recursos en la región es el “histórico-negociado”, basado en el incremento anual de

presupuestos anteriores.


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Pocos países toman en cuenta otros modelos de asignación con base a criterios más

sofisticados como los de insumos, los de resultado ó los de calidad. En el modelo

negociado –el de mayor presencia en la región- además de las transferencias

presupuestarias automáticas, se utilizan también en algunos casos, mecanismos

suplementarios como a) recursos públicos adicionales; b) recursos de origen privado,

como aranceles de matrícula, donaciones, o contratos de venta de servicios; y c)

obtención de recursos públicos o privados vía la cooperación internacional. Se

observa, para el caso de la región, que el modelo prevaleciente es el de las

asignaciones por partidas específicas. Algunos de los países que utilizan más de dos

fórmulas son: Colombia, Costa Rica, Cuba, Chile, Ecuador, México, Uruguay. Sin

embargo, en la mayoría de los casos el peso de los ítems como venta de servicios,

colegiaturas e ingresos sobre patrimonio, son poco significativos en la estructura de

los gastos.

El modelo negociado ha sido criticado porque no tiene capacidad de incorporar

incentivos dirigidos a mejorar eficiencia interna ni calidad a sus actividades. Se

considera que “la negociación por vía del proceso político, tiende a imprimir a la

relación entre el Estado y las instituciones un carácter de relación de fuerza,

negociación y presión corporativas, limitando la independencia de las instituciones

públicas y la necesaria transparencia que debieran tener los procesos de apropiación

de recursos públicos”2.

En cuanto a los sistemas de incentivos financieros, son muy pocos los que se utilizan

en la región. Entre ellos, cabe mencionar el de productividad de la investigación -

publicaciones, inventos, innovaciones, entre otros- el cual está presente en Argentina,

Brasil, Cuba, México, Uruguay, Venezuela, y Chile. Instituciones que apoyan

actividades de investigación y postgrados tienen un peso importante en algunos países

de la región, como: CNPq y CAPES en Brasil, COLCIENCIAS en Colombia, y

FONACIT en Venezuela.

En algunos países existen Fondos competitivos orientados a mejorar la calidad la

educación superior como: FOMEC en Argentina, FOMES en México, MECESUP, en

Chile.

4. Consideraciones finales

Entre los aportes más significativos, tanto desde lo conceptual como aplicativo que se

aporta desde el informe presentado es posible mencionar: la formalización de un

concepto objetivo, mensurable y operativo de competitividad aplicable a entes de

educación superior y la generación de una metodología de presupuestación

innovadora para la Regional.

Adicionalmente, con la metodología a desarrollar se prevé ejercer un seguimiento

periódico entre objetivos presupuestarios prefijados y alcanzados. En el mismo

sentido, dotar a los destinatarios de una herramienta sólida que les permita generar

propuestas de reasignación de recursos y/o de esquemas superadores en gestión,

financiamiento y medición de resultados, aportando también al proceso de decisión

2 - CARMEN GARCÍA GUADILLA – “Financiamiento de la educación superior en América

Latina” Sociologías, Porto Alegre, ano 9, nº 17, jan./jun. 2007, p. 50-101


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académica información sólida y comprobable frente a posibles demandas y/o

reformas curriculares.

Entre los elementos residuales favorables de la investigación, no puede soslayarse el

aporte a una mayor comprensión y fortalecimiento de la estrategia institucional, así

como la posibilidad de debate, participación y acción de los distintos estamentos de la

FRSF, profundizando sus sentidos de pertenencia.

En cuanto a las etapas del PID en el que este estudio esta inserto, a la fecha se ha

trabajado en la indagación sobre herramientas de gestión presupuestaria utilizadas en

entidades públicas y en el diseño de una metodología inicial, prueba piloto, para la

estimación de ingresos y gastos de la FRSF.

Partiendo de este estudio se está trabajando en diseñar una herramienta metodológica

orientada a integrar criterios, métodos, previsiones, ejecuciones y controles de los

presupuestos anuales de la Institución, teniendo como gran desafío la definición de

esta herramienta que aborde ambas fuentes de financiamiento en aras de

determinación de la eficacia, eficiencia y equidad de sus flujos y dando respuesta a los

objetivos definidos en el PEI, la cual será materia de uno o varios trabajos futuros.

Finalmente, es importante mencionar que la propia aplicabilidad de este proyecto

podría generar un nuevo esquema de gestión presupuestaria, priorizando la

objetividad y aportando elementos mensurables para llevar adelante las políticas de la

institución, con factores que contribuyen a la optimización y transparencia en la

gestión de recursos públicos.

Referencias

1. Anthony Robert – Govindarajan Vijay. Bogotá, 2004 2. Gerry Johnson. Dirección Estratégica. 2006

3. Capasso, Lavolpe, Smolje, 2006; Burbano, 1997; Anthony, Govindarajan, 2008

4. Mallo y Merlo, 1995

5. Mocciaro, Osvaldo. Presupuesto Integrado. (1992)

6. Ale, 1994; Atchabahian y Massier, 1985 7. http://portal.educacion.gov.ar/sistema/

8. http://www.utn.edu.ar/secretarias/administrativa/presupuestoutn.utn

9. Carmen García Guadilla – “Financiamiento de la educación superior en América Latina”

Sociologías, Porto Alegre, ano 9, nº 17, jan./jun. 2007, p. 50-101

10. http://portal.educacion.gov.ar/universidad/financiamiento/asignacion-de-recursos/

11. Ley de Educación Nacional Nº26.206 (2006)

12. Ley de Educación Superior Nº24.521 (1995)

Agradecimientos

Los autores de este trabajo desean agradecer a la UTN FRSF, a la Secretaría de Planeamiento y

Gestión y al Departamento de Ingeniería Industrial por brindar el marco para la realización de

esta investigación.


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La Evaluación de los Aprendizajes mediante Proyectos en el marco del Enfoque Histórico Cultural: una

experiencia en una asignatura de Introducción a la Ingeniería

Fabiana Ferreira 1,2

1 Dto de Electrotecnia , Facultad de Ingeniería , Universidad de Buenos Aires 2 Dto . de Ciencia y Tecnología , Universidad Nacional de Quilmes

Resumen. Se presentan las sucesivas modificaciones realizadas en la evaluación de los aprendizajes de una asignatura de Introducción a la Ingeniería, que implementa el Aprendizaje Basado en Proyectos . Estas modificaciones fueron incorporándose para tener en cuenta el nivel de desarrollo alcanzado por cada estudiante a partir de su situación inicial y su Zona de Desarrollo Próximo. La experiencia se analiza en el marco de la teoría general del aprendizaje como desarrollo humano , planteado por el Enfoque Histórico Cultural (EHC) . Se obtienen algunas conclusiones respecto a la experiencia realizada y las condiciones de contexto que pueden condicionar su aplicabilidad en otras asignaturas.

Palabras Clave: Evaluación, Aprendizaje Basado en Proyectos (PBL) , Enfoque Histórico Cultural (EHC)

1. Introducción

Es frecuente que en los cursos de Ingeniería se realicen actividades didácticas de Proyecto, en el marco de las estrategias de enseñanza de Aprendizaje Basado en Proyectos (PBL) [1] [2] o de Aprendizaje Asistido por Proyectos (PAL) [3]. Estos Proyectos implican la realización de “tareas complejas, basadas en preguntas o problemas desafiantes, que involucran a los estudiantes en el diseño, la resolución del problema, la toma de decisiones, o actividades de investigación; le dan a los estudiantes la oportunidad de trabajar en forma relativamente autónoma en extendidos períodos de tiempo y culminan en productos reales o presentaciones” [2] . El Proyecto suele realizarse en grupos que trabajan en forma colaborativa. El novato (estudiante) participa desde el comienzo en una tarea reconocidamente compleja, aunque su participación inicial sea sólo sobre aspectos parciales o locales de la actividad global y requiera de la ayuda del sujeto más experto (el docente o un compañero más avanzado) para poder resolverla. Los docentes actúan como tutores expertos que guían el trabajo hasta alcanzar los objetivos planteados, desmontando progresivamente la ayuda hasta que los estudiantes pueden resolver por sí mismos las situaciones problemáticas. Se aplica así el concepto de “andamiaje” de Jerome Bruner


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que fue desarrollado a partir del concepto de “zona de desarrollo próximo” (ZDP) de Vigostky [4], definida como “la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz” [5]. Así, la actividad didáctica de Proyecto puede considerarse como “una actividad social en la que se forma la personalidad del educando”, a través de “la adquisición de conocimientos y apropiación de la cultura que tiene lugar a partir de las interacciones que se producen en la escuela y en la clase, de los tipos de actividad que en ellas se desarrollan, en el seno de determinado contexto social, histórico, institucional, que condicionan los valores e ideales de la educación” [6]. Es una actividad de enseñanza –aprendizaje que potencia el desarrollo humano y se pueden enmarcar en la concepción general del Enfoque Histórico Cultural (EHC), que considera a la educación como la “principal promotora del desarrollo humano” [7]. Sin embargo, habría que preguntarse si las modalidades de evaluación de los aprendizajes que suelen acompañar estas estrategias de enseñanza cumplen también con los principios básicos del EHC. Uno de los problemas centrales es que, al realizarse las actividades en forma grupal, es complejo distinguir lo que cada individuo ha aprendido y potenciar su desarrollo a partir de su propia ZDP, situación que se complejiza aún más en los cursos de Ingeniería en los que hay importantes diferencias individuales en los estudiantes de un mismo año ya que no necesariamente tienen la misma formación previa, ni las mismas experiencias profesionales. A esto se suman las restricciones impuestas por los marcos normativos de las Instituciones de Educación Superior que suelen fijar la obligatoriedad de exámenes individuales tanto parciales como finales o integradores ¿cómo compatibilizar estas instancias de evaluación con la enseñanza por Proyectos, manteniendo el objetivo del desarrollo humano del estudiante? Este trabajo relata en una perspectiva diacrónica una experiencia concreta en la evaluación de los aprendizajes en una asignatura de Introducción a la Ingeniería que utiliza como estrategia de enseñanza el Aprendizaje Basado en Proyectos. Se comienza analizando la modalidad inicial de evaluación, que se sostuvo desde el año 2008 al año 2010, y las sucesivas modificaciones que fueron implementándose, entre los años 2011 y 2013, con el objetivo de evaluar el progreso individual de los estudiantes e integrar la evaluación en el proceso de enseñanza y de aprendizaje. Se analiza esta evolución desde el marco teórico del EHC que considera válida sólo aquella evaluación que “se asienta en la teoría general de desarrollo antes expuesta y, a partir de los principios explicativos de ésta, busca penetrar la dinámica interna causal y establecer las conexiones genéticas que definen el proceso de desarrollo mental” [7]. Esta concepción de evaluación educativa se plantea como opuesta a la evaluación tradicional que “se ha enfocado en indicadores cuantitativos que se presumen objetivos y que se supone ofrecen una medida, si no exacta, al menos puntual, de las características del aprendiz que son objeto de medición. La medida obtenida se utilizará para compararle con otros aprendices que se encuentran en la misma situación de desarrollo o aprendizaje”.


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2. La asignatura

La asignatura “Introducción a la Automatización y Control Industrial” es electiva del ciclo inicial de la carrera de Ingeniería en Automatización y Control Industrial de la Universidad Nacional de Quilmes (UNQ). Puede ser cursada en cualquiera de los cinco cuatrimestres de la Diplomatura en Ciencia y Tecnología, aunque la mayoría de los estudiantes la cursan entre el primero y segundo año. Se desarrolla en 2 horas semanales en clases teórico– prácticas. Puesto que en la UNQ los cuatrimestres son de 18 semanas, la carga horaria total es de 36 horas. Se abren tres cursos al año con un promedio de 25 alumnos por curso. Sus objetivos son introducir los conceptos básicos de la automatización y control industrial e introducir a la Ingeniería en general , formando la “Personalidad Profesional” , a través de una “ serie de conocimientos esencial para la formación de todo buen ingeniero, dado que lo introduce en los hechos de la profesión” [8]. Se busca motivar a los estudiantes para continuar la carrera, pues es su primer contacto con la profesión elegida, en un momento en que están cursando ciencias básicas. Al no exigirse correlatividades ni prerrequisitos para poder cursarla (salvo haber aprobado el ingreso a la Universidad), hay una gran dispersión en los conocimientos previos, a lo que se agrega la diferencia entre los que tienen experiencia laboral industrial y aquellos que no la poseen, y entre los que han cursado estudios secundarios técnicos y aquellos que han cursado otro tipo de estudios pre universitarios. Se recomienda cursarla en primer año, apenas los estudiantes ingresan a la Universidad, por lo que la gran mayoría de ellos no ha adquirido ni los procedimientos lógicos ni la cultura del estudiante universitario.

2.1. Estrategias de enseñanza

En concordancia con estos objetivos se propuso trabajar en modelos centrados en el alumno, tratando de rescatar las disímiles experiencias y aprendizajes previos. Se optó entonces por propiciar el modelo de aprendizaje de Kolb [9] intentando que los estudiantes experimenten las diferentes funciones que desempeña un Ingeniero en la actividad profesional. La estrategia de enseñanza seleccionada fue el Aprendizaje Basado en Proyectos (PBL), acompañando la realización de un Proyecto Tecnológico con otras actividades para la introducción e integración de contenidos, tales como explicaciones dialogadas, resolución de problemas y simulación. El Proyecto se desarrollaba en forma grupal (3 ó 4 alumnos) y consistía en la automatización de un caso real aunque en pequeña escala. Cada grupo debía seleccionar una instalación, proceso o máquina para automatizar, que pudiera considerarse como micro automatización, y que conocieran de experiencias laborales o curriculares previas. El docente delimitaba con los alumnos el alcance y adaptaba el tema a los objetivos didácticos de la asignatura. La selección del tema se realizaba en la primera o segunda clase, y los grupos los conformaban los propios estudiantes de acuerdo a su afinidad personal. Las clases se desarrollaban en un aula en la que los alumnos podían ubicarse disponiendo de una PC por grupo. Al inicio del cuatrimestre las clases eran básicamente explicativas aunque siempre se proponía alguna actividad para que los


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estudiantes realizasen por sí mismos: simulación, búsqueda de información, visualización de videos, aporte de opiniones en un blog, construcción de documentos colaborativos, etc. En la medida que el cuatrimestre avanzaba, se destinaba cada vez mayor tiempo de la clase al trabajo grupal en el Proyecto: a partir de la 6ta clase ya se destinaba a esta actividad al menos el 50 % del tiempo. Las últimas clases del cuatrimestre se destinaban exclusivamente a evaluación y al Proyecto.

3. La evaluación de los aprendizajes

3.1. Situación inicial

Las normativas institucionales establecen la aprobación de las asignaturas mediante parciales y en caso de ser necesario, de una evaluación integradora1. Para cumplir con las normativas, la asignatura instrumentó inicialmente dos instancias centrales de evaluación: el Parcial y la evaluación del Proyecto. Aquellos que no aprobaban el parcial o el Proyecto en el transcurso del cuatrimestre quedaban “pendientes de aprobación”, debiendo completar la evaluación faltante en la “evaluación integradora”. Para aprobar el Parcial había también un Recuperatorio dentro de las 18 semanas de clase. Para el Proyecto se asignaban calificaciones tanto individuales como grupales en las entregas de cada una de las cinco partes en la que estaba organizado. La calificación grupal tenía en cuenta el contenido de lo entregado, mientras que la calificación individual medía el grado de participación de cada alumno en las sucesivas entregas. Al finalizar el cuatrimestre se promediaban estas notas y se obtenía una única nota individual de Proyecto. En el Parcial se solicitaba automatizar una aplicación (más sencilla que la de los Proyectos) realizando individualmente y un tiempo acotado parte de las tareas requeridas en el Proyecto, entre ellas un programa. Este se realizaba en forma manuscrita dado que no era posible disponer de una PC por alumno en el momento de la evaluación. La calificación definitiva surgía de la corrección que el docente de hacía de lo volcado en el papel.

3.2. El seguimiento continuo del Proyecto

Si bien el Proyecto iba acompañando la evolución del aprendizaje en forma progresiva, su evaluación se hacía en instancias y fechas previamente establecidas,

1 En caso de tener un promedio menor a 7 puntos en los parciales con un mínimo de 4 puntos

en cada parcial se debe aprobar un examen integrador. Tanto los parciales como la primera instancia de la evaluación integradora se realizan en las 18 semanas de clase de cada cuatrimestre. Hay una fecha adicional de integradora (se denomina “pendiente de aprobación”) antes de la inscripción del cuatrimestre siguiente. Los parciales deben tener al menos un recuperatorio.


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con un cronograma rígido que no tenía en cuenta las particularidades de cada grupo y mucho menos de cada estudiante. Las instancias de evaluación constituían así cortes artificiales en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Se propuso entonces eliminar estas instancias de evaluación y reemplazarlas por el seguimiento continuo del Proyecto, clase a clase. Para dejar registrados los avances se incorporó un instrumento de evaluación denominado “Guía para el Seguimiento del Proyecto“ en el que el docente volcaba los distintos aspectos de evolución del Proyecto, tanto individuales como grupales e indicaba mejoras a realizar. Esta Guía se implementó primero en una planilla impresa en la que el docente iba anotando en forma manuscrita sus opiniones. Luego fue reemplazándose por archivos que el docente compartía con cada grupo a través de foros o grupos en Web (Grupos Yahoo primero y Grupos Google en los últimos cuatrimestres). De esta manera los estudiantes también comenzaron a opinar sobre la evolución de su propio trabajo y a discutir abiertamente con el docente. Al finalizar el cuatrimestre cada grupo debía entregar (o publicar en forma digital) un portafolio del Proyecto, que incluyera una versión final del mismo , pero también todas las versiones anteriores, las propuestas sucesivas del docente, las discusiones dentro del grupo y las opiniones individuales de los estudiantes. En base a este Portfolio el docente tutor asignaba una calificación final grupal e individual, indicando claramente los criterios que había utilizado. También se enviaba un email individual a cada estudiante indicándole su calificación y proponiéndole mejoras en su aprendizaje y actitudes individuales.

3.3. Los cambios en el parcial

Uno de los problemas que se presentaba en los parciales es que, dado los diferentes conocimientos previos de los estudiantes, no todos podían alcanzar en la misma fecha el conocimiento necesario para programar por sí mismos una aplicación. Se hizo necesario modificarlos para que tuvieran en cuenta los niveles de desarrollo individuales y la ZDP de cada estudiante. Por otro lado, la situación del Parcial era muy diferente a la de las clases, en las que los alumnos trabajaban en simulación interactiva con las PC´s, probando soluciones y corrigiéndolas, reflexionando con los compañeros, con la tutoría permanente del docente quien proponía a cada grupo tareas distintas en función de su grado de avance. En el parcial se solicitaba al alumno que trabajara “aislado”, que propusiera una solución en forma manuscrita, sin posibilidad de probarla ni discutirla con otros. Así el parcial se constituía en una instancia angustiante y traumática, que los estudiantes percibían sólo como una “prueba”, no como una instancia más en su proceso continuo de aprendizaje. Se implementaron entonces dos modificaciones: en los enunciados de los parciales y en sus correcciones. Los enunciados de los parciales comenzaron a estructurarse con sucesivas complejizaciones del mismo problema, informando a los estudiantes previamente para que pudieran optar por realizar sólo algunas de las partes. Puesto que el docente conocía el grado de avance de cada estudiante se proponía a cada uno hasta qué punto debía realizar. Así se logró “personalizar“ los enunciados de los parciales.


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Si bien se siguió realizando la prueba manuscrita en forma individual con un tiempo límite para su realización, la calificación definitiva ya no surgía solamente de la corrección de lo volcado en el papel. Se solicitaba a los alumnos, que se llevaran una copia del programa elaborado y lo probaran fuera de clase, proponiendo autocorrecciones para la semana siguiente. En la siguiente clase el docente trabajaba con cada alumno en las autocorrecciones comparándola con su propia corrección. La calificación se asignaba teniendo en cuenta lo realizado en el parcial pero también la reflexión posterior. Estas clases de corrección se constituyeron además en oportunidades de trabajo entre pares, ya que solía suceder que los estudiantes más avanzados ayudaran a sus compañeros a comprender sus errores. Luego de esta clase se proponía a los estudiantes que aún no habían logrado programar la aplicación completa que siguieran trabajando sobre el enunciado del parcial, de forma que se eliminaron los recuperatorios.

3.4. El Trabajo Práctico individual

A pesar de las modificaciones introducidas en el parcial este seguía constituyendo una instancia que no se integraba adecuadamente con la estrategia de Aprendizaje Basado en Proyectos. Se decidió eliminarlo pero manteniendo una instancia de evaluación individual en la que cada estudiante pudiera manifestar el grado de autonomía que había alcanzado. Se optó entonces por cambiar la organización del Proyecto, estructurándolo en dos trabajos prácticos grupales y uno individual. El Trabajo Práctico individual (TPI) consistía en la programación de una parte de la aplicación que el grupo había automatizado en el Proyecto. Este TPI tenía un enunciado diferente para cada estudiante, con una dificultad adecuada a su ZDP, teniendo en cuenta su evolución a lo largo del cuatrimestre. La consigna era que debía constituir un desafío independientemente de los conocimientos previos, la experiencia profesional o el rendimiento académico. El tema podía proponerlo el estudiante de acuerdo a sus intereses y expectativas personales: surgieron así líneas de trabajo que los estudiantes continuaron más allá de la materia. El TPI se desarrollaba centralmente en el aula, en tres clases en las que los alumnos trabajaban con la asistencia del docente y sus compañeros. En cada una de estas clases se realizaban sugerencias de mejora y se encomendaban tareas para la clase siguiente. En cada clase se calificaba individualmente el trabajo realizado y el cumplimiento de las tareas encomendadas. Finalmente, en la cuarta clase cada estudiante debía entregar un informe escrito individual explicando su programa y mostrarle al docente su funcionamiento simulado. En base a esta presentación y a la evolución de cada uno se asignaban las notas del TPI. Los TPI individuales debían luego integrarse en la versión final del Proyecto grupal lo que obligaba a los estudiantes a defenderlos y reformularlos posteriormente a la evaluación.

3.5. El diagnóstico inicial


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Dentro del EHC se considera esencial “una primera fase de diagnóstico de los niveles reales de desarrollo, para estimular con la actividad sus niveles potenciales. Una vez establecido el diagnóstico inicial, es que el profesor puede diseñar las tareas para el desarrollo de los procedimientos lógicos objeto de aprendizaje” [10]. En lugar de proponer la formación de los grupos y la actividad de Proyecto en las primeras clases, se iniciaron las clases de la asignatura con una serie de actividades destinadas a introducir los conceptos básicos y los aspectos sociales de la automatización [11]. Durante estas clases se iba realizando un diagnóstico de los estudiantes, a través de tareas que se les iba encomendando y de conversaciones individuales con cada uno. Se rescataban sus historias personales y profesionales, sus preocupaciones y sus expectativas. Luego de estas primeras semanas se los invitaba a compartir experiencias con sus compañeros, formando redes de relaciones personales, incentivándolos a que se conocieran y se preocupasen por la realidad del otro. Se conformaban grupos de acuerdo a las sugerencias del docente con cierta disparidad entre sus integrantes de manera de intercambiar experiencias y puntos de vista, posibilitando aprender con los pares. En muchos casos estos grupos siguieron funcionando más allá de la asignatura, constituyéndose en grupos de aprendizaje para los primeros años de la carrera.

4. Conclusiones

A pesar de las limitaciones del contexto, tales como el marco normativo y la escasez de equipamiento informático, fue posible diseñar un programa de evaluación en el marco del Enfoque Histórico Cultural, que permitiera “ comprender la situación social de desarrollo e interpretar las distintas interacciones allí presentes y concluir en cuáles aspectos la persona desea crecer y mejorar”, teniendo en cuenta que si bien el aprendizaje es un proceso “mediado social y culturalmente, se desarrolla en cada ser humano de manera distinta de acuerdo con intereses, potencialidad del aprendizaje y características contextuales” [12]. La modalidad de evaluación logró integrarse con el Aprendizaje Basado en Proyectos, como uno de los componentes de un programa de formación, “que no puede ser aislado ni analizado en forma disgregada de los demás componentes del curriculum” [13]. La mayor dificultad para implementar esta modalidad de evaluación fue la exigencia en la normativa institucional de una instancia de Parcial. Esta instancia no parece adecuada para las actividades de aprendizaje por Proyecto: las normativas institucionales para las carreras de Ingeniería deberían proponer o permitir otras formas de evaluación que se adecuen a estas actividades y que propongan “a los estudiantes verdaderos desafíos cognitivos que superan ampliamente el nivel descriptivo de conocimientos que privilegian las evaluaciones tradicionales“[14]. Si bien en este trabajo se presentó un solo caso se considera que esta modalidad de evaluación es factible para otras asignaturas que implementan el Aprendizaje Basado en Proyectos: el único condicionante es la cantidad de estudiantes por docente. Considero que la nueva propuesta puede encuadrarse también en la evaluación auténtica entendida como “una evaluación centrada fundamentalmente en procesos


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más que en resultados, e interesada en que sea el alumno quien asuma la responsabilidad de su propio aprendizaje, y por ende, utilice la evaluación como un medio que le permita alcanzar los conocimientos propuestos en las diferentes disciplinas de la educación formal “ [15]. Este tipo de evaluación contribuye a “formar personas con alta capacidad de aprendizaje para que se hagan preguntas y construyan estrategias de respuestas para toda la vida “, ya que “la educación no es un fin en sí mismo sino la manera con la que podemos conquistar un mundo mejor” [16]

Referencias

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2. Thomas, J W. : A Review Of Research On Project-Based Learning. (2000). Disponible en de http://medicina.iztacala.unam.mx/medicina.

3. Osakue E., Thomas G: Students’ Perception of Project Assisted Learning, in Latin American and Caribbean Journal of Engineering Education, Vol. 5(1) (2011).

4. Baquero R.: Vigotsky y El Aprendizaje Escolar . Aique : Buenos Aires (1997) 5. Vigotsky, L.. El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Mexico: Editorial

Critica, (1988) 6. Ojalvo V. : La educación como proceso de interacción y comunicación. CEPES, UH: La

Habana , Cuba (1999). 7. Rodriguez Arocho, W. : Aprendizaje, Desarrollo y Evaluación en contextos escolares:

consideraciones teóricas y prácticas desde el Enfoque Histórico Cultural , Revista Actualidades Investigativas en Educación , Volumen 11 , nro 1 , pp 1-36. Universidad de Costa Rica, (2011).

8. Sobrevila, M.A.: La formación del Ingeniero Profesional para el tiempo actual. Tesis de las ingenierías de base. Academia Nacional de Educación: Buenos Aires. (2000).

9. Kolb D. A. : Experiential learning: experience as the source of learning and development. Prentice-Hall: New Jersey. (1984)

10. Hernández Díaz, A., Gonzalez Hernández, M.: Los procedimientos lógicos del pensamiento en la educación universitaria: diagnóstico y potenciación a través de la enseñanza. 8vo Congreso Internacional de Educación Superior. La Habana. (2012).

11. Ferreira F.: Propuesta de Actividades Didácticas sobre el Impacto Social de la Automatización. 23º Congreso Argentino de Control Automático. Buenos Aires, (2012).

12. Gonzalez García , V.: La innovación docente: reflexiones a partir del el Enfoque Histórico Cultural . Revista Electrónica Actualidades Investigativas en Educación. Volumen 12, Número 1. (2012)

13. Camilloni, A.: Modalidades y proyectos del cambio curricular. Aportes para un cambio curricular en Argentina. Facultad de Medicina, UBA/OPS-OMS: Buenos Aires. (2001).

14. Lipsman, M.: Nuevas propuestas de evaluación de los aprendizajes en la cátedra universitaria. Análisis de experiencias en el ámbito de la Facultad de Farmacia y Bioquímica de la UBA. Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación. Año XXII, Nº 22. Facultad de Filosofía y Letras , UBA : Buenos Aires. (2004)

15. Ahumada Acevedo, P.: Hacia una evaluación auténtica del aprendizaje. Paidos: Méjico (2005).

16. Litwin, E. (2005). De caminos, puentes y atajos: el lugar de la tecnología en la enseñanza. II Congreso Iberoamericano de Educación y Nuevas Tecnologías, Educared.


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Integración un desafío para la enseñanza en ingeniería

Patricia López1, Daniel Avellaneda1, Diana Musto1, Susana Facendini1,

Gustavo Bolla1, Laura Alcain1, Graciela Paggetti1, Rodolfo Sato1,

Hernán Barrera1, Osvaldo Cicao1 y Gustavo Domínguez1.

1 Universidad Tecnológica Nacional, Facultad Regional Paraná, Almafuerte n° 1033,

Argentina.

Patricia López, Daniel Avellaneda, Diana Musto, Susana Facendini, Gustavo Bolla,

Laura Alcain, Graciela Paggetti, Rodolfo Sato, Hernán Barrera, Osvaldo Cicao,

Gustavo Domínguez, [email protected].

Resumen. Las actividades de articulación entre las asignaturas denominadas

Integradoras, pertenecientes al Área Integradoras, de la carrera de Ingeniería

Civil de la Facultad Regional Paraná de la UTN, se realizan desde la puesta en

vigencia del Plan 1995 y su adecuación en 2005 [1]. En un proceso dinámico se

han logrado importantes avances al abordar temáticas comunes, articular e

integrar conceptos, desarrollar trabajos prácticos de integración con materias

del nivel u otros niveles, lo cual requiere una constante participación

interdisciplinaria y dedicación docente. Estas acciones constituyen un desafío

en el contexto de una realidad compleja que exige integrar y articular diversidad

de conocimientos para proporcionar al alumno herramientas basadas en la

calidad profesional, la responsabilidad social y el desarrollo sustentable que

marquen su futuro profesional.

Palabras Clave: formación del ingeniero civil, integración, articulación,

interdisciplina.

1 Introducción

El diseño curricular en vigencia en todas las carreras de ingeniería de la Universidad

Tecnológica Nacional tiene como misión mejorar la calidad de la enseñanza y por

ende las competencias profesionales de los egresados [2]. Las conclusiones y

propuestas para fortalecer las funciones sustantivas fueron analizadas y debatidas en

autoevaluaciones institucionales, incluso aquellas pautadas en los procesos de

acreditación. Esto posibilitó que los cambios y mejoras sean contextualizados,

integrales y progresivos.

En los aspectos académicos se han implementado acciones destinadas a la estabilidad

docente, la integración con actividades de investigación y extensión y pautas

pedagógicas y didácticas en sintonía con los enfoques vanguardistas de la enseñanza

de la ingeniería. Uno de los propósitos centrales de los diseños curriculares es romper

con la linealidad teoría- práctica orientándose a la lógica que se utiliza en el ejercicio

profesional. Es decir, un enfoque problematizador como fuente del conocimiento

teórico. A tal fin se incorporan en los planes de estudio materias denominadas

integradoras, agrupadas en el Área Integradoras, “...que acercan al alumno desde el


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inicio de sus estudios a las actividades propias de la profesión y relacionan alrededor

de éstas a los otros conocimientos abordados en distintas disciplinas” [1].

2 Desarrollo del trabajo

2.1 Fundamentos:

La Ingeniería Civil aborda los grandes problemas que afectan a la humanidad en

relación al desequilibrio demográfico, la pobreza extrema, el acceso a la educación y

la afectación del ambiente, esto plantea un desafío enorme en relación a cómo utilizar

el conocimiento y aprovechar de modo sustentable los recursos naturales y

económicos para satisfacer las necesidades actuales de la sociedad y de las

generaciones futuras. Los recursos naturales y económicos a nivel global permitirían

resolver gran parte de los problemas, pero se requiere la aplicación de soluciones

basadas en conocimientos técnicos-científicos y compromiso ético de todos los

actores sociales a los efectos de modificar la inequidad presente.

Este escenario obliga a las Universidades, a sus órganos de gestión y a sus docentes a

introducir espacios de integración de conocimientos para formar profesionales

comprometidos con la problemática social.

La labor del ingeniero implica enfrentar problemas complejos que requieren además

de conocimientos específicos, un esfuerzo de organización y la necesidad de

enmarcarlos en contextos de planificación más amplios. Es por ello que la teoría de la

Complejidad aporta elementos consistentes para preparar a los futuros ingenieros en

el desempeño de su profesión

Dice Edgar Morin [3] “Existe una falta de adecuación cada vez más amplia, profunda

y grave entre nuestros saberes disociados , parcelados, compartimentados entre

disciplinas y, por otra parte, problemas cada vez más pluridisciplinarios,

transversales, globales, planetarios”. El autor apuesta a una reforma educativa, pero

para ello se debe reformar el pensamiento y expone en la misma obra [3] que: Una

cabeza bien Puesta significa que mucho más importante que acumular el saber es

disponer simultáneamente de una aptitud general para plantear y analizar problemas y

principios organizadores que permitan vincular los saberes y darles sentido.

Los siete saberes necesarios para la educación del futuro [4], propuestos por Edgar

Morín, son también un marco contemplado en nuestro trabajo: Las cegueras del

conocimiento, el error y la ilusión; Los principios de un conocimiento pertinente;

Enseñar la condición humana; Enseñar la identidad terrenal; Afrontar las

incertidumbres; Enseñar la comprensión; La ética del género humano.

Si bien por razones de organización es necesario separar el plan de estudios de la

carrera de Ingeniería Civil en distintos campos disciplinares se busca construir un

espacio formal de integración de contenidos con el propósito de abordar integralmente

los problemas que requieren la intervención del Ingeniero. Los trabajos integradores

se plantean tratando de atravesar las disciplinas involucradas para situar al alumno en

situaciones típicas del trabajo profesional con grados de complejidad acordes al nivel

en el cual se desarrollan las actividades.


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En este marco requiere especial atención abordar el eje ambiental en el tronco

integrador de las carreras de ingeniería. Estos aspectos adquieren relevancia en

distintas expresiones que han sido postuladas entre otros organismos por las Naciones

Unidas, tales como la declaración del agua como un derecho humano (2010), o los

ODM (Objetivos del Milenio de la ONU 2000). En ellas se pone de manifiesto la

necesidad de un urgente cambio de rumbo en la gestión de los recursos naturales y en

el abordaje de los problemas sociales que afectan a la humanidad. En ese contexto

cobra mayor valor el concepto de sustentabilidad asociado al desarrollo

Estos aspectos se explicitan en la fundamentación de las distintas materias

integradoras y han sido incorporadas por el profesor a cargo dentro de su propuesta de

cátedra.

2.2 La planificación de las materias integradoras en Ingeniería Civil.

La metodología aplicada se basa en la concepción del aprendizaje como un proceso

[5], sustentado en las teorías constructivistas del aprendizaje, las cuales conciben al

aprendizaje como una construcción social y como producto de un proceso complejo.

Considera además al proceso y sus contradicciones como motores del cambio.

Desde lo pedagógico puede enfocarse a partir de dos caminos:

Aprendizaje por descubrimiento: el alumno realiza el mismo proceso que llevaron a

cabo los científicos, investigar en campo y laboratorio, desarrollar hipótesis teorías,

ensayos.

Aprendizaje por recepción: el profesor presenta a los alumnos una visión del proceso

realizado por los científicos e investigadores.

En el Plan Anual de Actividades Académicas de cada asignatura se definen las

actividades y trabajos prácticos los cuales se organizan en torno a situaciones

concretas y a partir de consignas, cuestionarios, entrevistas y guías de procedimientos

de modo tal que el alumno pueda recurrir a conocimientos previos, analice y compare,

establezca criterios y desarrolle habilidades [6]. Podrán ser informes de experiencias

de laboratorio, visitas de obras, empresas, reseñas de charlas de profesionales,

estudios y análisis de documentación técnica y realización de cálculos y tareas básicas

propias del perfil del ingeniero.

La metodología se centra en el alumno y es activa y participativa a través del debate,

el diálogo, los espacios de discusión crítica, de pregunta y de problematización [6]. Se

abordan tareas de investigación y proyecto (selección del problema, caracterización,

análisis, desarrollo y evaluación).

Se promueve el trabajo en grupos, destacando la importancia de intercambiar ideas,

discutir, acordar y compartir responsabilidades. En las actividades, se pone de relieve

el beneficio del trabajo en equipo y las posibilidades y enriquecimiento de la

interdisciplina con otros profesionales, consultores y técnicos [6]. Se utilizan

estrategias de grupos pequeños: discusión, juego de roles, investigación bibliográfica,

observación e interpretación de datos, gráficos, tablas y procedimientos, entre otras.

Con respecto a la presentación de trabajos e informes se pretende desarrollar

hábitos, habilidades y técnicas adecuados que denoten dominio del tema -en el nivel

requerido- y manejo de material bibliográfico.


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En el marco de la metodología expuesta, adquiere singular importancia la

enseñanza de estrategias cognitivas para facilitar e incrementar el potencial de

aprendizaje y el aprender a aprender (actuar reflexiva y críticamente sobre los propios

procesos de aprendizaje) [6]. La eficacia de la propuesta pedagógica aumenta si junto

con presentar los contenidos educativos de las unidades didácticas se orienta a los

alumnos en técnicas y actitudes que son básicas y necesarias para el aprendizaje de

tales contenidos. Entre ellas se fomenta el aprendizaje de estrategias organizativas,

sociales, para la búsqueda de información, analíticas, creativas y de comunicación.

2.3 Experiencias basadas en la integración

Se describen a continuación las metodologías de integración que se desarrollan en

las asignaturas integradoras [7] de la carrera Ingeniería Civil de la Regional Paraná.

Integración trasversal. En los primeros niveles, la integración se plantea con

asignaturas de los grupos ciencias básicas y tecnologías básicas utilizando

metodologías didácticas que relacionan conocimientos previos, conceptos y

procedimientos que tomarán significado y serán profundizados en materias

correlativas y de otros años. Se visitan obras para ver las tareas y roles que desempeña

el ingeniero, observando in situ cómo se materializa lo proyectado en gabinete por

otros profesionales y técnicos.

Ingeniería Civil I, integradora del primer nivel, se relaciona con las materias básicas

que aportan el conocimiento científico–técnico mediante trabajos prácticos conjuntos,

explicación de conceptos específicos, charlas docentes, entre otras actividades. Estas,

a veces no son aplicaciones directas a la ingeniería sino un recurso intermedio para un

resultado práctico. En el análisis de los problemas de ingeniería [8] se relacionan

variables sociales estudiadas en Ingeniería y Sociedad favoreciendo la interdisciplina.

Verticalmente se integra con Ingeniería Civil II, como base para el estudio de los

materiales de obras civiles y sus aplicaciones.

La cátedra Ingeniería Civil II del segundo nivel enfoca la propuesta didáctica en el

hecho de aprender haciendo y propone actividades propias del ingeniero: desarrollar

un proyecto o parte de él del modo en que procedería un equipo de profesionales,

analizar un pliego licitatorio de una obra pública tal como lo haría una empresa

constructora. Se realizan trabajos en laboratorio coordinados con Tecnología de los

Materiales, integrando el conocimiento de los materiales de construcción con las

tecnologías y usos en ingeniería civil. Se invitan docentes de otras asignaturas que

exponen temas de su especialidad. Para introducir el proceso de cálculo se desarrolla

un análisis de cargas y dimensionamiento de una estructura simple. Se ha reforzado el

tema ambiental en relación a los impactos de las obras y la contribución del ingeniero

al desarrollo sustentable. Los alumnos evalúan el impacto ambiental de una obra civil

y plantean mitigar los efectos negativos mediante un Plan de Gestión Ambiental.

En el tercer nivel, con los conocimientos adquiridos en las materias básicas de la

especialidad, tales como: Tecnología de los Materiales, Estabilidad y los

correspondientes a las materias del mismo nivel, es posible interpretar y desarrollar

soluciones propias de la especialidad. La asignatura Tecnologías de la Construcción,


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abarca todas las partes de una obra civil, inclusive discernir sobre los equipos más

convenientes para cada tarea.

La integración de los conocimientos obtenidos en las integradoras anteriores

permiten, en el cuarto nivel, la comprensión integral de la materialización de los

espacios arquitectónicos y su dimensión urbana. La asignatura Diseño Arquitectónico,

Planeamiento y Urbanismo, proporciona conocimientos de la obra de arquitectura

para poder planificarla y ordenarla en el próximo nivel. Se implementa el práctico

integrador denominado “Anteproyecto para un edificio en altura en el área central de

la ciudad”. Tiene como objetivos desarrollar la capacidad para diseñar edificios de

mediana complejidad e integrar la totalidad de los componentes de una obra.

Comprende: Diagnóstico; Programa de Requerimientos; Diseño de los espacios

arquitectónicos; Diseño de la estructura resistente; Instalaciones Sanitarias; Eléctricas

y de Gas y Materialización constructiva. El trabajo transita por diferentes situaciones

de acuerdo a la complejidad de las temáticas, de modo que cada asignatura se articula

de acuerdo a su especificidad. En particular se realizan actividades áulicas con

Economía e Ingeniería legal sobre temas vinculados a Proyectos de Inversión; con

Estructuras de Hormigón para promover que las estructuras resistentes se integren al

diseño arquitectónico. Con el fin de consolidar conceptos se concretan clases teórica y

visitas de obras compartidas con las cátedras de instalaciones.

En el quinto nivel la asignatura Organización y Conducción de Obra es de naturaleza

íntimamente ligada a la práctica profesional. Se encaran los trabajos prácticos de

modo que los alumnos, ante un problema de ingeniería concreto, puedan recurrir a la

combinación de conceptos teóricos, al estudio de comportamientos de materiales y

humanos, al conocimiento de las leyes y a un adecuado análisis de costos, para aplicar

los mejores criterios que conduzcan a la mejor solución al menor costo. La

integración se pretende en un marco de desarrollo de responsabilidad profesional y

social, buscando un rol activo del futuro profesional frente a los problemas y un

estudio crítico anterior y posterior a su resolución. Al ser una materia del ciclo

superior, los alumnos, en general, cuentan con interés en el aprendizaje lo que facilita

el intercambio y el planteo de situaciones de la actividad profesional actual para cuya

solución deben ubicarse en el rol del ingeniero y realizar tareas de integración de

conocimientos diversos. Se realizan actividades con las cátedras de Cimentaciones y

Vías de Comunicación I que consisten en visitas conjuntas a obras. El objetivo es que

el alumno logre una mirada holística sobre la obra y analice cuestiones técnicas y de

naturaleza económica u organizativa que le permitan visualizar distintos enfoques con

un parámetro de integralidad y complejidad.

En el sexto nivel la materia Proyecto Final tiene como objetivo el desarrollo de un

Proyecto de Ingeniería o un Trabajo de Investigación dentro del área de Ingeniería

Civil, el cual, como corolario de la carrera integra una multiplicidad de conocimientos

adquiridos dentro del plan de estudios cursado. Se pretende que los alumnos resuelvan

problemas concretos, aplicando el bagaje de conocimientos adquiridos en la carrera y

desarrollen criterios propios en la toma de decisiones necesarias para encontrar las

mejores soluciones técnica, económica y ambientalmente factibles. Comprende la

elección del tema, el análisis de factibilidad de la propuesta, la recopilación de

información básica y de antecedentes afines. Los proyectos de ingeniería, involucran

tareas de relevamiento de campo, estudios en el terreno, extracción de muestras de

suelo y ensayos de campo. Con la información se procede a la elaboración del


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anteproyecto, eligiendo las alternativas de solución más convenientes. Finalmente se

desarrolla el proyecto ejecutivo, involucrando ejecución de ensayos de laboratorio,

diseño de ingeniería, memoria técnica, memoria descriptiva, aspectos ambientales,

planos del proyecto, especificaciones técnicas, cómputos métricos, análisis de precios

y presupuesto. En la Regional se ha desarrollado gran variedad de proyectos: viales

urbanos y rurales, hidráulicos, de ingeniería sanitaria, de edificios con distintos usos,

salones deportivos y otros, así como proyectos de investigación sobre temáticas

específicas. En la elección del tema del Proyecto Final se orienta a los alumnos hacia

la búsqueda de soluciones a las necesidades de la realidad.

Integración vertical. En este apartado se describen aspectos didácticos del trabajo

práctico integrador que abarca las asignaturas integradoras desde el primero al sexto

nivel. Se concibe desde el inicio progresando en cada nivel en su análisis crítico y

perfeccionamiento a medida que se incorporan nuevos conocimientos.

En el primer nivel se desarrolla en forma teórica el concepto de proyecto y sus

componentes y la cátedra busca un terreno de grandes dimensiones que tenga

planteado un loteo con los datos necesarios para identificar y caracterizar un lote

individual donde se desarrollará el trabajo práctico. Se presenta en la primera reunión

del año del Área Integradoras a fin de que todas las cátedras estén de acuerdo con las

posibilidades del predio. En primer lugar se dan las pautas del trabajo que consiste en

un anteproyecto de vivienda unifamiliar. Se realizan visitas al lugar, los alumnos

trabajan en grupos reducidos, observando el estado del lote, la posible nivelación, se

investiga el entorno, se relevan los servicios existentes, se utilizan reglamentos de la

ciudad para consultar los requerimientos, tanto en la edificación interna como en el

emplazamiento urbano. Dada la diversidad de conocimientos previos de los alumnos

de primer año, técnicos y no técnicos, para asegurar el aprendizaje se exige el dibujo

en forma manual y elaborado por todos los integrantes del grupo.

Se continúa en el segundo nivel con el trabajo práctico “Diseño, cálculo y elaboración

de documentación técnica de vivienda unifamiliar”, se toman los avances ya

producidos dando un enfoque preliminar a la organización del proyecto. Se comienza

con el planteo del plan de necesidades hasta lograr un legajo técnico que incluye

todos los componentes de una obra de ingeniería civil: memorias técnicas y

descriptivas, pliego de condiciones, de especificaciones técnicas, planos, cómputos y

presupuesto. Se promueve el trabajo en grupos pequeños para intercambiar ideas,

acordar y compartir responsabilidades, se pone de relieve el beneficio del trabajo en

equipo y las posibilidades y enriquecimiento de la interdisciplina. Se pretende

desarrollar hábitos, habilidades y técnicas para comprender e interpretar los

documentos elaborados. El proyecto se desarrolla en el terreno real definido, teniendo

en cuenta los reglamentos de obras civiles, disposiciones y ordenanzas municipales,

catálogos y especificaciones técnicas.

En el tercer nivel, los alumnos aplican las tecnologías constructivas al proyecto antes

descripto. Se plantea la vivienda como prototipo dentro de un barrio, en el mismo

loteo. Los alumnos, en grupos, incorporan el diseño de obras de infraestructura y

urbanización de las viviendas vinculadas al entorno, accesos y servicios, aplicando

conocimientos de materiales y de los equipos que se utilizan en la construcción de

obras. Se revisa el Legajo Técnico elaborado en la asignatura anterior, corrigiendo las

especificaciones técnicas referidas a las tareas que ahora si conocen en detalle. Se


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completa con detalles constructivos y planos de replanteo. El trabajo tendrá los

siguientes componentes: Pliego de Condiciones, Pliego de Especificaciones Técnicas

Particulares, Memoria Técnica, Documentación Gráfica de las viviendas y de su

infraestructura, detalles constructivos, planillas de locales, Computo y Presupuesto

(elaborado con precios unitarios de revistas especializadas o páginas web del medio).

Se realizan tareas de integración con las asignaturas del nivel. El diseño de la

instalación eléctrica (planos y especificaciones) es visado por la cátedra Instalaciones

Eléctricas y Acústicas así como el acondicionamiento del aire por la cátedra de

Instalaciones Termomecánicas. Con la cátedra de Geotopografía se verifican cotas de

algunos puntos del terreno.

En la Integradora del cuarto nivel se elabora una autocrítica del proyecto de vivienda

ya elaborado en un lote del desarrollo urbanístico. Con los nuevos conceptos

adquiridos el alumno tiene la posibilidad de revisar y verificar la calidad proyectual y

reelaborar el producto. Se desarrolla una propuesta urbanística en el terreno,

incorporando conceptos de urbanismo y otros contenidos: análisis del sector urbano y

su relación con la ciudad; análisis del código urbano; diagnóstico y propuesta

urbanística. Los objetivos son afianzar la metodología de trabajo y proponer

soluciones a obras arquitectónicas de baja complejidad. El anteproyecto se articula

con la integradora de quinto nivel aplicando conceptos de higiene y seguridad.

En la cátedra del quinto nivel se da continuidad al trabajo integrador con dos trabajos

prácticos desarrollados en grupos pequeños. Uno de los TP da continuidad a la

integradora del tercer nivel en la cual los alumnos han completado un diseño básico y

elaborado un pliego de especificaciones. Se realiza un estudio económico (análisis de

precio) y una propuesta de planificación de las tareas a ejecutar utilizando

conocimientos de las materias del nivel y adquiridos en años anteriores. Entre ellas,

las asignaturas del tronco integrador, las referidas a instalaciones, a estructuras de

hormigón, a estructuras metálicas, cimentaciones. La metodología comprende la

propuesta de los alumnos, el análisis conjunto de las ventajas y desventajas de los

avances propuestos y el planteo de interrogantes y eventuales soluciones que les

permitan seguir investigando, estudiando y profundizando el proyecto. Para darle

continuidad al proyecto integrador no se toma lo avanzado en cuarto año porque en

este nivel se reformulan los proyectos de vivienda pero no se reescriben las

especificaciones técnicas. El segundo trabajo práctico consiste en dar continuidad al

desarrollo arquitectónico de cuarto nivel. Se estudian las condiciones de higiene y

seguridad a implementar para la realización de la obra, se analizan las tareas a

ejecutar y se confecciona una propuesta de tarea segura.

En el último año, los trabajos integradores desarrollados en las distintas materias

precedentes del área, son una muy buena experiencia previa para el alumno, en primer

lugar para la elección de la propuesta del Proyecto Final, y finalmente como

facilitadores del ordenamiento del proyecto en función de su complejidad.

3 Conclusiones y propuestas

Se ha logrado una estrecha relación con las asignaturas paralelas, que aportan el nivel

de conocimiento y práctica científico, técnico y social; para juntos integrar la solución


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a los problemas que se van proponiendo. Asimismo contamos con una fluida relación

secuencial con el nivel siguiente, colaborando así en la integración vertical y la

coherencia de toda la carrera.

Existe una incidencia positiva de las experiencias de integración desarrolladas como

un medio para asociar y afianzar conocimientos, destrezas y competencias que los

alumnos van incorporando a lo largo de su carrera, generándose espacios de

acercamiento a la actividad profesional futura.

Se ha generado un ámbito de enriquecimiento del docente y de intercambio de

experiencias que mejora la calidad del proceso enseñanza – aprendizaje.

Las prácticas de integración constituyen un paso inicial de reflexión sobre los desafíos

pedagógico-didácticos que se nos presentan en el desarrollo de las materias

integradoras de la carrera de Ingeniería Civil y abren un camino fértil e ineludible

para la investigación de nuestras propias prácticas docentes.

No obstante aún queda un largo camino por recorrer en cuanto al abordaje de las

prácticas integradoras, fundamentalmente desde el plano de integración horizontal.

Asimismo se plantea seguir mejorando y profundizando la concreción de la

integración vertical que hoy se hace con el trabajo práctico integrador.

La propuesta didáctica en las materias integradoras cumple y tiene en cuenta algunas

condiciones que constituyen la base para el ejercicio profesional responsable. Los

procesos y procedimientos deben ser analizados permanentemente atendiendo a su

organización y vinculación.

Referencias

1. Consejo Superior Universitario de la Universidad Tecnológica Nacional, Adecua Diseño

Curricular de la Carrera Ingeniería Civil, Ordenanza Nº 1030 Anexo 1: Ministerio de

Educación Ciencia y Tecnología, UTN Rectorado, San Miguel de Tucumán (2004)

2. Declaración de Valparaíso sobre competencias genéricas de egreso del Ingeniero

Iberoamericano-Asamblea General de ASIBEI- Valparaíso, Chile (2013)

3. Edgar Morín: La Cabeza Bien Puesta, Ediciones Nueva Visión, Buenos Aires (1999) 13 y

23.

4. Edgar Morín: Los siete saberes necesarios para la educación del futuro, Ed. UNESCO,

Francia. 60 (1999). Traducción de Vallejo-Gómez, Mercedes. Medellín-Colombia.

5. Entel, Alicia: Escuela y conocimiento, Miño y Dávila Editores, Bs. As. (1988) 11-13.

6. CONFEDI: 1º Acuerdo sobre Competencias Genéricas Segundo Taller sobre Diagnóstico

de Competencias en la enseñanza de la Ingeniería Argentina. La Plata, UNLP (2006)

7. Equipo Interdisciplinario de Apoyo Académico. Secretaría Académica y de Planeamiento.

Universidad Tecnológica Nacional. Facultad Regional Avellaneda: Elaboración De Las

Planificaciones De Las Asignaturas (1997)

8. Krick, E.V: Introducción a la Ingeniería y al Diseño en la Ingeniería, Editorial Limusa,

(2000) 240.


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La formación de ingenieros desde las competencias creativas

Olga Carabús1 y Carlos Savio 1

1 Facultad de Tecnología y Ciencias Aplicadas de la Universidad Nacional de

Catamarca, Argentina [email protected]; [email protected]

Resumen. Las universidades deben formar ingenieros en número, orientación y solidez científica y humana para emprender los programas estratégicos de hoy. Ingenieros especializados y de calidad mundial, que atiendan la competitividad y el desarrollo económico y social y de sensibilidad humana, que se preocupen y se ocupen de ingeniar soluciones para las grandes calamidades que agobian a la humanidad. Se requiere una adecuación curricular para la formación del ingeniero desde una didáctica de la creatividad, sistémica e integral. Se propone el desarrollo de competencias creativas vinculadas con los modos de actuación profesional que aseguren el éxito del desempeño laboral y se presenta una autoevaluación de las competencias creativas de los alumnos que ingresan a las carreras de ingeniería de la Facultad de Tecnología y Ciencias Aplicadas de la Universidad Nacional de Catamarca. Tales competencias se agrupan en: personales, autoconciencia y autocontrol, y sociales, conciencia social y habilidades sociales.

Palabras Clave: competencias, creatividad, didáctica, personales, sociales.

1 Introducción

Las instituciones de educación superior no están formando los ingenieros en número, orientación y solidez científica y humana para emprender los programas estratégicos que la hora actual requiere. En nuestro país se necesitan más y mejores ingenieros, ingenieros especializados y de calidad mundial, para poder atender la competitividad y el desarrollo económico y social en todos los países y en cada comunidad, y de sensibilidad humana, que se preocupen y ocupen de ingeniar soluciones para paliar las grandes calamidades que agobian a la humanidad de hoy. A lo largo de la última década se han dado profundos cambios en el paradigma educativo, contexto en el cual las competencias han adquirido un papel clave. En este sentido, las universidades han de acreditar específicamente que los estudiantes poseen ciertas competencias al terminar los estudios, las cuales deben ser, además, potencialmente útiles para desarrollar su actividad profesional futura [1]. La Academia Nacional de la Ingeniería Argentina, al tratar la enseñanza de la ingeniería, destaca el surgimiento de la llamada “nueva ingeniería” que da una mirada


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superadora de la actividad de los ingenieros concebida como fundamentalmente técnica y concentrada en el desarrollo de su respectiva especialidad. Esta nueva mirada se impone porque el desarrollo de los países, las necesidades de infraestructura, el crecimiento de las necesidades de servicios para una población creciente y con mayores demandas, las comunicaciones y la interrelación global obligaron a cubrir necesidades que modificaron la actividad del ingeniero en sus etapas de más elevada responsabilidad. Y dice la mencionada Academia de Ingenieros que por su formación, el ingeniero es el profesional mejor preparado para encarar problemas globales, planificaciones integrales que hacen al bienestar de la sociedad, al crecimiento de la economía y al desarrollo de los países. La ingeniería evoluciona así a ser una profesión técnica, social y humana. Y asegura además, que es el ingeniero el que debe en este contexto tomar las decisiones y planificar sistemas teniendo en mente que la concepción de un proyecto, inversión, nueva industria o servicios debe compatibilizar la mejor solución técnica con su impacto, en la sociedad y su desarrollo. Y por lo tanto, la responsabilidad social empresaria es parte de sus decisiones. Es así que las consecuencias en el medio ambiente y la inducción al desarrollo de nuevos proyectos e inversiones son parte ya de su agenda diaria. La “nueva ingeniería” integra en la concepción de un proyecto, en igual nivel al de excelencia tecnológica, el impacto social, ambiental y de desarrollo. Al tener que integrar, es sistémica y holística. Por eso consideramos que los procesos formativos deben ser orientados al desarrollo de competencias creativas, y hacer de la profesión del ingeniero un servicio más pertinente a las demandas que hace el mundo del trabajo, ofreciendo a los estudiantes aprendizajes socialmente significativos que los habiliten para operar con eficiencia y eficacia en cualquier contexto que se desempeñen.

2 Hacia la formación de ingenieros creativos

En este nuevo contexto, las universidades deben ser cuidadosas a la hora de definir las competencias que ha de lograr el estudiante a través de los nuevos cursos de grado. El término “competencia” ha adquirido una gran importancia dentro del paradigma educativo actual. Partiendo de la definición de Bikfalvi y otros [2], las competencias se refieren a “los atributos, conocimientos, habilidades, experiencia y valores que una persona necesita para llevar a cabo sus tareas”. Se propone el desarrollo de competencias creativas vinculadas con los modos de actuación profesional del ingeniero ya que se considera que tales competencias aseguran el éxito del desempeño laboral futuro ante el reto que impone la sociedad actual. En este trabajo se presenta una autoevaluación de las competencias creativas, personales y sociales, de los alumnos que ingresan a las carreras de ingeniería de la Facultad de Tecnología y Ciencias Aplicadas de la Universidad Nacional de Catamarca.


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Tales competencias se agruparon en personales, autoconocimiento y autocontrol, y sociales, conciencia social y habilidades sociales. Por otra parte las competencias se pueden enseñar y aprender y de cada una de ellas se pueden diferenciar niveles de dominio. Una competencia supone un dominio continuo que va desde un nivel “cero” (carecer de la competencia) hasta un dominio máximo (ser experto). Para evaluar las competencias creativas hemos establecido el sistema de evaluación por “rúbricas” o matriz de evaluación. Enseñar y aprender competencias requiere poner en común la competencia en el proyecto formativo, esto es, la descripción, los niveles de dominio, los indicadores establecidos (dimensiones o componentes de la competencia) y sus descriptores de ejecución (la conducta observable). Trabajamos con las competencias creativas que consideramos que van desde la capacidad y habilidad de innovar y crear, hasta la de adaptarse a los cambios. Son las competencias que se creen necesarias para conformar el perfil académico pertinente y necesario para los ingenieros de la hora actual. Conocemos que existen las llamadas competencias específicas y genéricas del perfil profesional del ingeniero. Las que llamamos competencias creativas son precisamente las que integran las competencias genéricas o transversales con las específicas. Sostenemos esta hipótesis en la investigación que realizamos porque una competencia creativa permite y potencia la integración de una serie de elementos (conocimientos, técnicas, actitudes, procedimientos, valores) que una persona pone en juego en una situación problemática concreta demostrando que es capaz de resolverla. El enfoque del aprendizaje basado en las competencias se asienta en la responsabilidad de aprender del estudiante y en el desarrollo de sus competencias iniciales a lo largo de su carrera. El aprendizaje no se refiere sólo al conocimiento nuevo que puede y debe adquirir el estudiante sino al modo en cómo gestiona su aprendizaje, integra las actitudes y los valores, y cómo aplica sus conocimientos previos a situaciones nuevas y aplica las técnicas y métodos en sus modos de actuar y afrontar situaciones. Esto conlleva una nueva forma de ser profesor y de ser estudiante, con cambios sustanciales en las concepciones filosóficas, pedagógicas y didácticas del aprendizaje. Por otra parte se requiere de un proceso de autorregulación para el logro de las competencias, que distinga estos aspectos claramente: 1) Orientación a la tarea: establecer una relación entre los factores personales

(conocimientos previos, intereses y motivaciones) y factores situacionales (métodos de enseñanza, demandas de la tarea, demandas de la evaluación, recursos disponibles.

2) Toma de decisiones: definir metas y acciones estratégicas de resolución. 3) Ejecución de acciones: ejecutar acciones y aplicar estrategias de acuerdo a la

demanda de la tarea (supone tener un control sobre el proceso: autodominio- autorregulación).

4) Evaluación: autorreflexionar y autoevaluar el proceso y los resultados. La evaluación es quizás el proceso más importante para la formación en la creatividad. Por ello nos planteamos no sólo el modo de evaluar las competencias creativas en esta primera instancia sino también de la instrumentación de un sistema de evaluación de la creatividad que retroalimente su desarrollo. Y esto implica mirar


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con otras permisas a todo el proceso de la evaluación: la evaluación es la que determina el modo en que los alumnos aprenden. Sólo a través de cambios en este proceso se pueden generar cambios en el aprendizaje. Además con un sistema de evaluación de alta calidad los alumnos pueden confiar en la calidad de su formación y el mundo del trabajo puede confiar en los estudiantes calificados.

3 Autoevaluación de las competencias creativas En el proyecto de investigación que comenzamos a ejecutar desde este año en la cátedra de Análisis Matemático I de la Facultad de Tecnología y Ciencias Aplicadas de la Universidad Nacional de Catamarca, nos preparamos para realizar la autoevaluación de las competencias creativas de los alumnos como punto de partida para la posterior indagación. Para ello hemos construido un instrumento específico para relevar tales competencias creativas. Para el análisis de las competencias creativas personales consideramos el autoconocimiento y el autocontrol porque son las que viabilizan la gestión del proceso creativo. En el autoconocimiento, incluimos la conciencia emocional, la confianza en sí mismo, el poder de autoevaluación, la capacidad cognitiva, el pensamiento crítico, la habilidad conceptual y la competencia lingüística. En el autocontrol, tomamos en cuenta, la honradez, la flexibilidad, la innovación, la búsqueda de información, la tolerancia al estrés, la eficiencia productiva, responsabilidad, la calidad de decisiones, la orientación a objetivos, la iniciativa, el optimismo y el compromiso. Para el estudio de las competencias creativas sociales hemos tomado en cuenta la conciencia social y las habilidades sociales. En la primera consideramos: la preocupación y ocupación por el desarrollo de los demás, la comprensión de los otros y el aprovechamiento de la diversidad. Entre las habilidades sociales tomamos en cuenta la gestión de conflictos, la comunicación, el liderazgo, la colaboración e integración en el grupo y la construcción de relaciones.

3.1 Diseño de la experiencia Existen múltiples métodos de evaluación de competencias, algunos de los cuales pueden dar cuenta de manera directa de la capacidad del individuo de desarrollar con éxito una tarea, como son los métodos de observación directa, participante o de laboratorio, simulación y otras evidencias en el desempeño; o el grado de competencia puede inferirse a través de evidencias como las proporcionadas por las medidas psicométricas o el autorreporte y/ o reporte de terceros, a través de cuestionarios, entrevistas individuales y grupales. Los métodos difieren respecto de la confiabilidad, factibilidad de aplicación, costo y capacidad predictiva, por lo que la selección deberá considerar tales variables, además


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de los objetivos de la evaluación, el entrenamiento de los evaluadores y el contexto general de la evaluación. En esta investigación seleccionamos el autorreporte y reporte de pares, junto con la observación directa a través de las técnicas de cuestionario de autoevaluación y heteroevaluación y simulación. El autorreporte da una medida confiable dado que la información solicitada no es percibida como amenazante por el evaluado y tiende a mostrar una alta consistencia con la heteroevaluación o reporte de terceros. Por otra parte, el formato de cuestionario autoadministrado, es económico y permite una aplicación masiva. Entre las desventajas del autorreporte está la deseabilidad social, es decir la tendencia de los evaluados a mostrar una imagen favorable de sí mismos. Por otra parte la confiabilidad de la heteroevaluación está condicionada al grado de conocimiento del otro y por los componentes afectivos de la relación evaluador-evaluado y hacer referencia a ello más que al comportamiento objetivo que se pretende conocer.

3.2 Diseño de los instrumentos

Cuestionario de autoevaluación y heteroevaluación El diseño del instrumento implicó: Identificación de los componentes, elaboración y selección de ítemes para cada

componente. Definición y selección de categorías de respuesta del cuestionario y su escala de

evaluación Validación de expertos Aplicación piloto a muestra de estudiantes Rediseño de los instrumentos

De acuerdo a estos pasos se elaboró un cuestionario de autoevaluación cuyo objetivo fue conocer la percepción del evaluado respecto a la frecuencia que manifiesta determinados comportamientos o actitudes. Las categorías de respuesta para cada instrumento de autorreporte fueron codificadas con puntajes de 1 a 2,9 cuando “nunca” o “rara vez” se presenta el comportamiento y entre 3 y 4 cuando “casi siempre” y “siempre” presenta el comportamiento. Un segundo cuestionario de heteroevaluación está destinado a recoger información respecto a la frecuencia de conductas desde la perspectiva de un par o compañero. Ejercicio de simulación Los pasos en el desarrollo de la técnica fueron los siguientes: Establecimiento de los comportamientos a evaluar durante el ejercicio Selección del ejercicio de simulación Elaboración de la pauta de observación Establecimiento de criterios de logro Validación de expertos Rediseño de instrumentos

En este trabajo consideramos el instrumento de autoevaluación de las competencias creativas.


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3.3 Competencias creativas Entre las competencias creativas consideramos las personales y las sociales. Esta clasificación se realiza a partir de la adopción de un concepto más amplio de inteligencia que considera las inteligencias personales de Gardner [3]. Se habla de inteligencia emocional como un aspecto de la inteligencia social que conlleva la capacidad de controlar nuestras emociones y las de los demás, discriminar entre ellas y usar dicha discriminación para guiar nuestros pensamientos y sentimientos. Las competencias sociales son entendidas como capacidades o aptitudes empleadas por una persona cuando interactúa con otras en un nivel interpersonal. Consideramos como competencias creativas personales a la autoconciencia y la autoadministración, y creativas sociales a la conciencia social y las habilidades sociales. Tabla 1- Tabla de especificaciones de las competencias creativas personales

Competencias Indicadores de logro Competencias creativas personales: 1)Autoconocimiento o autoconciencia: reconocer los propios estados internos, impulsos, preferencias y recursos y cómo afectan a su propia actuación

2)Autocontrol: controlar los propios estados internos, impulsos, preferencias y recursos

Reconoce sus propias emociones y sus efectos y sus creencias. Reconoce sus impulsos y sus efectos. Reconoce sus fortalezas y debilidades. Tiene confianza en su propio valor y sus facultades personales. Realiza su propia evaluación personal. Controla las situaciones estresantes y de hostilidad sin tener comportamientos similares. Mantiene normas de integridad y honestidad, es decir, da a conocer a los otros sus propias creencias, intenciones y sentimientos y actúa en función de ellos. Acepta la responsabilidad del desempeño siendo cuidadoso, autodisciplinado y escrupuloso en el cumplimiento asumido. Adopta cambios en los modos de actuar abandonando modos antiguos e ineficientes y controlando la ansiedad e incertidumbre. Busca el logro de objetivos y esfuerza por mejorar y cumplir una norma de excelencia, pensando en el éxito con optimismo y sorteando obstáculos y reveses. Demuestra interés por ideas y enfoques novedososy la nueva información, con proactividad.


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Tabla 2- Tabla de especificaciones de las competencias creativas sociales

Competencias Indicadores de logro Competencias creativas sociales 1) Conciencia social: comprender el comportamiento de otras personas y grupos

2) Habilidades Sociales: manejar las relaciones interpersonales e inducir en los otros las soluciones deseables

Percibe y comprende los sentimientos y perspectivas ajenas. Demuestra interés activo por la atención de las preocupaciones ajenas. Muestra sensibilidad y comprensión por las emociones ajenas. Reconoce e interpreta las emociones y relaciones de poder de un grupo. Establece redes y coaliciones grupales para el logro de los objetivos planteados. Prevé, reconoce y satisface las necesidades de los otros ofreciendo servicios para paliar tales necesidades.

Manifiesta liderazgo en los grupos e individuos para el logro de objetivos. Trasmite entusiasmo por una visión y misión compartida. Lidera con el ejemplo el grupo. Muestra habilidad para escuchar y trasmitir mensajes claros y contundentes. Da y recibe información emocional. Comparte información y es receptivo a todo tipo de mensajes y comunicación. Aplica tácticas efectivas para la persuasión. Maneja y estimula los estados de ánimos para reorientar las interacciones hacia una mejor dirección. Reconoce la necesidad de cambio y orienta hábilmente al mismo. Negocia y resuelve situaciones de conflicto. Alienta relaciones y redes interpersonales para una gestión más efectiva en el grupo. Muestra habilidad para trabajar en grupo. Crea sinergia grupal para alcanzar las metas colectivas. Percibe las necesidades de desarrollo ajenas y fomenta sus competencias.


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4 Conclusión Se pretende atender la formación del ingeniero según los requerimientos actuales y se sostiene la hipótesis de que el conocimiento de las competencias por parte de los estudiantes es una herramienta útil para el abordaje y culminación de sus carreras. El estudiante debe acreditar el desarrollo de competencias que son potencialmente útiles en las actividades profesionales y en la sociedad en general. En nuestra investigación abordamos las competencias creativas y pretendemos elaborar un modelo teórico de una didáctica sistémica e integral para la creatividad e innovación en la formación de ingenieros, sostenido en las hipótesis filosóficas, pedagógicas y conceptuales, recogidas de la experiencia docente en las Carreras de Ingeniería de la Facultad de Tecnología y Ciencias Aplicadas de la Universidad Nacional de Catamarca[4]. Pérez de Cuellar sostiene que: “Este momento realmente extraordinario de la historia requiere soluciones de excepción… Se necesita imaginación, capacidad de innovación, visión y creatividad. Nuevas alianzas a nivel global son un elemento indispensable para resolver creativamente los problemas, una cualidad que requiere que estemos dispuestos a plantear preguntas audaces en lugar de remitirnos a las respuestas convencionales” [5]. Por ello se hace necesario el ejercicio en el pensamiento creativo y emprendedor junto al pensamiento racional, lógico y tecnológico de las ingenierías, desde cualquier espacio curricular, fomentando nuevos puntos de vista pedagógicos y didácticos para facilitar la adquisición de técnicas, competencias y capacidades de comunicación, análisis crítico, pensamiento independiente y trabajo en equipo en contextos multiculturales, donde la creatividad también implica combinar el saber y los conocimientos locales y tradiciones con la ciencia y las tecnologías avanzadas [6]. Y así comenzar a ejercitar la Didáctica de la Creatividad en las aulas universitarias. Referencias 1. Carabús, O. Líneas estratégicas para el cambio en la Universidad Nacional de Catamarca.

Una mirada desde la ecología universitaria argentina y latinoamericana. Centro Editor de la Universidad Nacional de Catamarca. (2007)

2. Bikfalvi A., Pagés J. L., Kantola J., Marqués P., Mancebo N. Complementing Education with competente developmen an ICT-based application. International Journal Management in Education. Vol 1, nº 3, 231-250 (2007)

3. Gardner, H. Estructura de la Mente. Teoría de las Inteligencias Múltiples. Fondo de Cultura Económica (1995)

4. Carabús, O., Savio C. “Una didáctica para la formación de ingenieros creativos”. Producción Científica de la Facultad de Tecnología y Ciencias Aplicadas. SECYT UNCa. (2013)

5. Pérez de Cuellar, J. “Nuestra Diversidad Creativa. Informe de la Comisión Mundial de Cultura y Desarrollo”. UNESCO, México. (1997)

6. Ortega, V. “El ingeniero creativo en la sociedad del conocimiento”. ETSI. Telecomunicación. Universidad Politécnica de Madrid. (2007).


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Diagnóstico sobre los conocimientos ambientales en la

carrera de ingeniería civil

Nelly Rojas2, María Turcumán1,2

, Rocío García1,2

, Maciel Perez1,2

1Instituto de Materiales y Suelos, Facultad de Ingeniería. Universidad Nacional de San Juan

San Martín 1109 oeste. San Juan, Argentina 2Departamento de Ingeniería Civil, Facultad de Ingeniería, Universidad Nacional de San Juan

San Martín 1109 oeste. San Juan, Argentina, [email protected]

Resumen. Este trabajo, consiste en realizar un diagnóstico de los

conocimientos ambientales adquiridos por los alumnos de la Carrera de

Ingeniería Civil, luego de la implementación del Plan de Estudios 2005. Estos

conocimientos se incorporaron al Plan de Estudio optimizándolos y

adaptándolos de acuerdo con las recomendaciones de la CONEAU en el

Proceso de Acreditación, a través del Plan de Mejoras. La metodología

empleada para realizar este diagnóstico, consistió en el seguimiento y

evaluación de las medidas adoptadas en este Plan de Mejora, mediante

encuestas realizadas a los alumnos avanzados de la carrera. Constituyendo sus

resultados una herramienta muy útil para la gestión académica, lo que permitirá

adoptar estrategias tendientes al fortalecimiento de la formación integral del

ingeniero civil, en su compromiso con el medio ambiente.

Palabras Clave: Gestión Académica, Ingeniería Civil, Medio Ambiente.

1 Introducción

“En las últimas décadas del siglo XX asistimos a un conjunto de transformaciones

económicas, sociales y culturales cuya vertiginosidad y complejidad no reconoce

precedentes” [1]. Según Filmus. D. “El conocimiento, la ciencia, la tecnología y la

capacitación de los ciudadanos pasa a ser la principal estrategia para el crecimiento

con equidad de los países; al mismo tiempo que los sistemas educativos muestran una

menor capacidad de responder a las nuevas demandas que les plantean los actuales

modelos de desarrollo”.

La problemática ambiental que sufre el planeta ha obligado a las instituciones

educativas a buscar nuevas fórmulas que aborden esta temática. Es por ello que la

Universidad como centro de formación de profesionales, tiene una responsabilidad

social con el Desarrollo Sustentable, defendiendo el medio ambiente y el uso racional

de los recursos naturales. “Lograr un aprendizaje significativo que se traduzca en una

actitud responsable frente al ambiente, parece ser la vía para la formación de

ingenieros comprometidos con la calidad de vida del personal a su cargo y de la

comunidad a la cual afectan con sus acciones” [2].


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La Ley Nº 24.521 de Educación Superior, en su Artículo Nº 43, establece que los

Planes de Estudio de carreras correspondientes a profesiones reguladas por el estado

(entre ellas, Ingeniería Civil) cuyo ejercicio pudiera comprometer el interés público,

poniendo en riesgo, la salud, la seguridad y los bienes de los habitantes, deben tener

en cuenta, los contenidos curriculares básicos y los criterios sobre intensidad de la

formación práctica que establece el Ministerio de Educación de la Nación, que

además tales carreras deben ser acreditadas periódicamente por la Comisión Nacional

de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU), de conformidad con los

estándares que establece el Ministerio de Educación en consulta con el Consejo de

Universidades. Por ello a través de la Resolución Nº 1232/01-M.E. se establecieron

los estándares de acreditación para las carreras correspondientes a los títulos

consignados, sobre la base de la realización y aprobación del proceso de

homogeneización curricular implementado para las ingenierías.

La definición de los contenidos curriculares básicos, constituye una matriz sintética

de la que se pueden derivar Planes de Estudios diversos. Los contenidos alcanzan no

sólo la información conceptual y teórica considerada imprescindible, sino también, las

competencias que desean formar, dejándose espacios para que cada institución

elabore el perfil del profesional deseado. Estos contenidos abarcan cuatro áreas a

saber: Ciencias Básicas, Tecnologías Básicas, Tecnologías Aplicadas y

Complementarias.

Dentro del área de complementarias, como parte integral de un programa de

ingeniería, y con el fin de formar ingenieros concientes de las responsabilidades

sociales y capaces de relacionar varios factores en el proceso de la toma de

decisiones, deben formar competencias entre otros, en el campo de la Gestión

Ambiental.

2 Antecedentes de la Carrera de Ingeniería Civil

2.1 Plan de Estudio

La Carrera de Ingeniería Civil de la Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional

de San Juan, quedó comprendida en la primera etapa de convocatoria voluntaria para

la acreditación de las carreras de ingeniería, realizada por la CONEAU en el año

2002.

El dictamen elaborado por el Comité de Pares, llegó a la conclusión que con el Plan

de Estudio 1992, la situación de la carrera no reunía al momento de la evaluación

todas las condiciones exigidas por los estándares de acreditación. En consecuencia el

Comité de Pares formuló un conjunto de requerimientos cuya satisfacción debía ser

considerada imprescindible para la procedencia de la acreditación por un período de

tres años, entre los cuales estaba “Reforzar los contenidos de Gestión Ambiental en el

Plan de Estudio de la Carrera de Ingeniería Civil” [3].

A los efectos de tener en cuenta las observaciones y recomendaciones efectuadas, se

procedió a determinar el mecanismo más adecuado para implementar las mejoras


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correspondientes, tendientes a corregir las deficiencias que habían sido señaladas en

el informe.

Las medidas llevadas a cabo fueron: formular el nuevo Plan de Estudio 2005 para

implementarlo a partir del ciclo lectivo 2006, agregando en forma troncal la

asignatura Gestión Ambiental. Por otro lado, en los diferentes espacios curriculares se

incorporaron contenidos ambientales y temas específicos referidos a la problemática

ambiental de la región. Esta temática es fuertemente desarrollada en Proyectos de

Investigación que lleva adelante la unidad académica.

Específicamente se amplió el espectro ambiental en tres actividades curriculares que

pertenecen al tronco común de la carrera y son cursadas por todos los alumnos:

1.- “Ingeniería Sanitaria y Ambiental”, donde se desarrollan los temas: contaminación

de los recursos naturales, las obras de saneamiento ambiental, el impacto y evaluación

de las obras civiles sobre el ambiente, la gestión de residuos sólidos urbanos como

temas de la Gestión Ambiental en la ingeniería.

2.- “Ingeniería Legal y Tasaciones”, con los siguientes temas: derecho ambiental, la

legislación vigente nacional y provincial, la política ambiental y la protección y

preservación de los recursos naturales, la participación ciudadana, el daño ambiental y

la evaluación de impacto ambiental según la legislación.

3.- “Economía y Evaluación de Proyectos”, incorporando la temática ambiental

dentro del enfoque de la macroeconomía y microeconomía, eficiencia económica,

política ambiental, costos y beneficios, evaluación económica y factibilidad.

Además se realizaron Congresos, Seminarios, Jornadas y Ciclo de Charlas

Ambientales. También se dictaron Cursos y Conferencias paralelos a la currícula

referidos al tema y destinado a alumnos y docentes de esta universidad.

“La necesidad de informar y concientizar a los alumnos sobre la dimensión

ambiental y su problemática no se sustenta en la intención de formar en el aula

activistas ambientales, ni necesariamente futuros profesionales en el tema. La

intención es formar protagonistas de la conservación y defensa del equilibrio entre

Sociedad y Naturaleza” [4].

A continuación, en la Tabla Nº 1 se resume la información de las actividades

curriculares destinadas a la temática ambiental, con sus cargas horarias

correspondiente a los Planes de Estudio 1992 y 2005.

Tabla 1. Cuadro Comparativo de las Cargas Horarias en los Planes de Estudios.

Plan de Estudio 1992 Plan de Estudio 2005

Ingeniería Sanitaria y Ambiental 20hs Ingeniería Sanitaria y Ambiental 10hs

Ingeniería Legal y Tasaciones 10hs

Economía y Evaluación de Proyectos 10hs

Gestión Ambiental 84hs

Total 20hs Total 114hs


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2.2 Cuerpo Docente

Al momento de iniciarse el proceso de acreditación, el Departamento de Ingeniería

Civil no contaba con profesionales con formación específica en el área de la

Ingeniería Ambiental. Los contenidos que se abordaban lo desarrollaban los docentes

de la carrera a partir de los conocimientos adquiridos a través de cursos, jornadas,

simposios y de los requerimientos con los que se encontraban en el desarrollo de su

actividad profesional.

La carrera propició el ámbito para la formación de recursos humanos. Cuenta

actualmente con profesionales preparados en esta temática, con grado de Magister y

de Especialistas en “Ingeniería Ambiental”. Los profesionales desarrollan actividades

en docencia e investigación.

3 Análisis sobre los conocimientos ambientales

3.1 Objetivos

El presente trabajo analiza las competencias en materia de Ingeniería Ambiental

alcanzadas por los alumnos, después de implementadas las modificaciones al Plan de

Estudio de la carrera, para sostener en el tiempo la mejora realizada e incrementar el

nivel de calidad que requiere el ejercicio de la actividad profesional.

Objetivos específicos:

Consensuar un sistema de indicadores que sea sustancial para monitorear en

forma integrada los conocimientos ambientales apropiados por los alumnos

en las áreas de estudio de la carrera, utilizándolo como instrumento para la

toma de decisiones.

Contribuir a la elaboración y actualización permanente del diagnóstico

ambiental en la formación del futuro profesional.

3.2 Metodología

Para evaluar los conocimientos ambientales adquiridos por los alumnos de la Carrera

de Ingeniería Civil, se procedió a la generación de instrumentos que faciliten esta

valoración. Como primer paso se identificaron los indicadores ambientales que se

pretendían evaluar, luego se elaboraron los instrumentos de medición: encuestas para

los alumnos. Se seleccionó a los alumnos de 4º y 5º año de la carrera, que

proporcionaron la muestra. Con la recopilación de la información obtenida se llevó a

cabo su interpretación.


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3.3 Desarrollo

A los fines de hacer un diagnóstico sobre la inclusión de la temática ambiental en la

formación del futuro ingeniero, se seleccionaron una serie de indicadores para evaluar

las competencias ambientales adquiridas por los estudiantes.

Este sistema de indicadores, que en definitiva evaluará la calidad educativa de los

conocimientos ambiental, se diseñó teniendo en cuenta aspectos teóricos y

experimentales de la ingeniería ambiental.

Los indicadores seleccionados fueron:

1. Conocer la técnica de la Evaluación de Impacto Ambiental “E.I.A.”.

2. Identificar la reglamentación vigente para la realización de una E.I.A.

3. Reconocer las etapas administrativas para la aprobación de una E.I.A.

4. Identificar algunos impactos ambientales durante la ejecución de una obra

civil.

5. Describir las acciones que originarían dichos impactos ambientales.

En base a estos indicadores se preparó la encuesta que luego se realizó a los alumnos.

Se analizaron estos tópicos dando una valoración porcentual a los contenidos, que

muestran las competencias adquiridas por estos alumnos, quienes comenzaron con la

incorporación de los conocimientos ambientales en la carrera de ingeniería civil de

acuerdo al Plan de Estudio 2005.

De este análisis y en respuesta a cada indicador surgen los siguientes resultados:

1. El 100% conoce que es una E.I.A.

2. El 30% identifica claramente a que se le realiza una E.I.A. sin embargo el

resto tiene un conocimiento bastante certero.

3. El 60% conoce las etapas administrativas necesarias para la aprobación de

una E.I.A. según la ley mientras que el 40% restante tiene incompleta la

información.

4. El 100% de los alumnos encuestados supo identificar con exactitud los

impactos ambientales de una obra civil.

5. El 100% demuestra conocer con profundidad las acciones que producen

estos impactos durante la ejecución de la obra civil.

Para contrastar los resultados de la medición, se ha tomado como referente los

estándares de acreditación señalados por la CONEAU y la Resolución Ministerial Nº

1232/01, que establecen contenidos básicos.

En el análisis de los indicadores, se ha realizado una valoración de los resultados

obtenidos en forma cuantitativa que nos expresan las competencias adquiridas por los

alumnos encuestados. A partir de estos resultados se hace una interpretación

cualitativa que contrastada con los estándares de acreditación, califica las capacidades

alcanzadas en: óptimas, mínimas e insuficientes.

De la interpretación cualitativa surge que los indicadores 1, 4 y 5 cumplen con las

capacidades en forma óptima, mientras que los indicadores 2 y 3 alcanzan las

capacidades mínimas. Con lo cual estos resultados demuestran que el Plan de Mejoras

implementado ha resultado favorable, ya que los alumnos han alcanzado las

competencias en materia de ingeniería ambiental.


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4 Conclusiones

Como resultado del análisis de seguimiento y evaluación de las medidas adoptadas en

el Plan de Mejoras se detectaron fortalezas, entre las cuales podemos mencionar que

se ha trabajado eficientemente en la actualización del Plan de Estudios, introduciendo

nuevas asignaturas e incorporando contenidos inherentes a la ingeniería ambiental en

otras; ampliando además sustancialmente la carga horaria como pude observarse en la

Tabla 1. El análisis de los indicadores, revela que, los conocimientos, los valores y las

competencias que les permiten a los alumnos abordar los problemas ambientales, ha

sido alcanzado satisfactoriamente.

Constituyendo estos resultados una herramienta para la gestión académica de la

carrera, lo que permitirá adoptar estrategias tendientes al fortalecimiento de la

formación integral del ingeniero civil, en su compromiso con el medio ambiente.

Referencias

1. Filmus, D. “Estado, Sociedad y Educación en la Argentina de fin de Siglo” Argentina;

Troquel; 1996.

2. Carbia, M. “La Temática Ambiental en la Enseñanza de las Ingenierías” Revista Argentina

de Enseñanza de la Ingeniería. RAEI Nº4, 59-66. (2001).

3. Resolución Nº 420/03 CONEAU. Pág. Nº 29

4. Sanchez, D. “La Educación Ambiental en la interacción Universidad-Sociedad, como

contribución al Desarrollo Sostenible”. Revista Digital de Educación y Nuevas Tecnologías.

Año IV, Nº 23, 2000.

5 . Bates, W.A. Como Gestionar el Cambio Tecnológico. Estrategia para los Responsables de

Centros Universitarios. Barcelona; Gedisa (2001).

6. Moreneo, C. & Pozo, J. J. La Universidad ante la nueva cultura educativa. Enseñar y

aprender para la autonomía. Madrid (2003).

7. Rojas, N., Turcumán, M. “Incorporación de los Conocimientos Ambientales en la Enseñanza

de la Carrera de Ingeniería Civil.”. Encuentro de Investigadores y Docentes de Ingeniería V

EnIDI. San Rafael, Mendoza, (2009).

8. UNSJ, Ordenanza Plan de Estudios 1992, 2005.

9. Gómez Orea, D. Evaluación de Impacto Ambiental. Un instrumento preventivo para la

Gestión Ambiental. Madrid (2003).

10. Padrón, H. Hacia una Ética del Medio Ambiente. Mendoza, Argentina.

11. V CAEDI 2006. Experiencias Docentes en Ingeniería. Desde el Ingreso a la Práctica

Profesional Supervisada. Volumen II. Editores: Rivera, Selva; Núñez Mc Leod, Jorge.

Mendoza, Argentina (2006).


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Especialización en Integración de Tecnologías Informáticas y su influencia en la Carrera de Grado

Eduardo D. Cohen1, Sergio D. Saade1

1 Universidad Nacional de Tucumán, Facultad de Ciencias Exactas y Tecnología, UNT,

[email protected] - [email protected]

Resumen. El problema del bajo rendimiento de las carreras de ingeniería en el País requiere de soluciones urgentes y nuevos puntos de vista. Se aborda una de sus causas: los contenidos curriculares excesivos de las carreras de grado, enun-ciándose algunas hipótesis que permiten comprender mejor esta situación. Se presenta la experiencia de creación de una especialización de posgrado como una alternativa para disminuir dichos contenidos, así también se analiza su in-fluencia general sobre la carrera de grado. A la luz del paradigma de aprendi-zaje de por vida se discute, no solo en la forma en que actualmente se desarrolla el proceso enseñanza-aprendizaje sino también las normativas que rigen a la educación superior.

Palabras Clave: Gestión de la Educación en Ingeniería. Articulación Gra-do/Posgrado. Paradigmas. Normativa. Rendimiento educativo.

1 Introducción

1.1 Paradigmas en una era de transición.

La transición de la era industrial a la era del conocimiento provee nuevas oportunida-des a aquellos países que de alguna manera no pudieron aprovechar adecuadamente las que brindó la industrialización. El paradigma dominante en la era industrial era que la riqueza pertenecía a los países dueños de los medios de producción. Ello configuraba una barrera importante de entrada al mundo desarrollado, ya que el desarrollo de un sistema industrial requería recursos financieros muy altos. De esta forma el mundo se vio dividido por una gran brecha entre países “desarrollados” y aquellos “en desarrollo”. Esta época se caracte-rizó porque la infraestructura industrial era lo más importante y costoso, mientras que la infraestructura humana para operarla resultaba fácilmente reemplazable, puesto que solo se necesitaba entrenamiento más que conocimiento. El recurso escaso, que siem-pre es el más caro, eran las máquinas. El recurso abundante - y barato en consecuen-cia: las personas.


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La actual era del conocimiento ha producido una disrupción en el paradigma prece-dentemente enunciado. Las máquinas no producen el conocimiento. Para generar riqueza en un país, no resulta imprescindible contar con grandes industrias y sus ma-quinarias. Computadoras conectadas en red, de costo accesible, proveen la infraes-tructura básica para que las personas produzcan conocimiento, la nueva y mayor fuen-te de riqueza. El factor humano debe estar capacitado para trabajar con conocimiento y se transforma en el recurso más escaso, no solo en nuestro país sino en todo el mun-do. El gran desafío de nuestra era, y que va a definir a los ganadores en esta nueva forma de redistribución de la riqueza, es la capacidad para generar los recursos huma-nos apropiados. Todo lo anterior implica una gran presión sobre el sistema educativo. El país, y el mundo, requieren permanentemente un número creciente de graduados en carreras que permitan el uso de la tecnología para generar nuevos productos y servicios. La sociedad actual está inmersa en una nueva era, en la que la variedad y el cambio de los mismos es una constante.

1.2 Objetivos.

En el presente trabajo se analizará la situación actual del sistema universitario de las carreras de ingeniería, eslabón superior del sistema educativo, a fin de entender algu-nas de las razones por las cuales sus indicadores de rendimiento son bajos. El objetivo es presentar propuestas de cambios y entender la urgencia y necesidad de los mismos. El rendimiento del sistema universitario en carreras de ingeniería puede resumirse en los siguientes puntos: a) Cantidad de Ingresantes. El número de ingresantes en los últimos diez años en el

mejor de los casos se ha mantenido constante o ha subido levemente en el orden de un 4%. Es claro que ello no es suficiente para las necesidades del País.

b) Años de cursado. En promedio los estudiantes requieren siete años para obtener el título de ingeniero en carreras que generalmente duran cinco años.

c) Porcentaje de Egresados. En el mejor de los casos el promedio de Ingenieros que se reciben no llega a un 20% de los que ingresan. Con lo cual la productividad del sistema es muy baja.

De lo anterior surge que un 80% de los ingresantes a carreras de Ingeniería fracasan en su intento por terminar la misma. Una de las regla básicas del marketing expresa que “un cliente satisfecho comentará su situación a no más de dos o tres potenciales clientes, mientras que un cliente insatisfecho lo hará al menos con diez” [1]. Se concluye que el sistema se encuentra inmerso en un ciclo negativo en el cual sus problemas se amplifican y tienden a producir un resultado cada vez peor. Las carreras de Ingeniería se presentan como muy duras, difíciles y largas y esta “fa-ma” es una de las responsables de que las mismas sean cada vez menos atractivas. Resulta, en consecuencia, urgente revisar las razones de esta percepción, a fin de discriminar si existen mejoras que puedan aplicarse. El presente artículo se enfoca en la experiencia de los autores en la creación de una especialidad de posgrado, para la Carrera de Ingeniería en Computación de la Facul-tad de Ciencias Exactas y Tecnología de la Universidad Nacional de Tucumán, anali-


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zada desde la óptica de su contribución a mejorar los índices de rendimiento en la carrera de grado.

2 Enciclopedismo.

Al igual que la Sociedad en su conjunto, la Universidad se encuentra en una etapa de transición entre la era industrial y la era de la información [2]. La velocidad de respuesta de las personas frente al ritmo de los cambios siempre es más lenta. En este contexto se puede afirmar que todavía subsisten en la educación universitaria, en mayor o menor medida, paradigmas de la era industrial que atentan contra la formación que los tiempos actuales demandan. Los nuevos paradigmas son necesarios para encarar el desafío de “enseñar a aprender”. El cambio de paradigmas es lento y dificultoso pues las personas están tan habituadas a ellos que casi no los perciben. El paradigma de “acumulación histórica”, más conocido como enciclopedismo sigue enraizado en el sistema de enseñanza de nuestro país. Funcionó muy bien en la era industrial, en que se ponía énfasis en impartir todos los conocimientos necesarios para no equivocarse, ya que los “errores se debían a equivocaciones humanas en el mane-jo de las máquinas”. Por tal razón las empresas poseían enormes manuales de proce-dimientos en el que se intentaba describir la totalidad de casos que involucren la par-ticipación del hombre. De igual modo, la educación pretendía impartir todos los co-nocimientos necesarios para que una persona pudiera en el futuro desempeñarse como un buen profesional [3]. En la era actual, en que el cambio e innovación es inagotable, es claro que resulta impracticable enseñar conocimientos, lo más importante debe ser enseñar a enseñar y preparar al estudiante para el “aprendizaje de por vida”. Sin embargo, siempre es más fácil sumar contenidos a asignaturas y carreras que quitarlos, en parte por el mismo paradigma anterior y en parte por cierta resistencia general al cambio. Si bien se dice que la educación superior debe concentrarse en la formación de inge-nieros generalistas dispuestos al aprendizaje de por vida, sería preferible llamarles ingenieros “básicos”, palabra que debe ser revalorizada pues fue muy denostada por el enciclopedismo de la siguiente manera: “la riqueza no está en las bases que son escasas, sino en la cantidad de conocimientos”. Las bases consisten en conceptos y métodos más que en conocimientos puros. Las mismos subyacen detrás de las solu-ciones tecnológicas, y constituyen la esencia que los estudiantes deberían llevar con-sigo una vez finalizada su carrera de grado. Ya en el siglo XVI el filósofo francés Miguel de Montaigne afirmaba en una de sus frases célebres “más vale una cabeza bien formada que una cabeza llena” [4]. Muchas veces no perciben en dónde se ubica lo “básico”. En efecto, los estudiantes recién descubren que llevan este tipo de formación al momento de enfrentarse a nue-vos desafíos y ven – con sorpresa – que son capaces de resolverlos. La formación horizontal intenta cubrir todos los temas posibles, para lo cual solo pueden verse de manera superficial. En contraposición a ello, la formación vertical se concentra en menos temas pero con profundidad. Es en esta profundidad en donde se marcan los conceptos y métodos en la formación del estudiante. Solo con una forma-ción vertical se puede impartir lo esencial.


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La evaluación enciclopedista consiste por lo general en un único examen final en la que el estudiante debe poder demostrar que domina todos los contenidos. La evalua-ción debe ser consistente con los objetivos de la formación. Si se quiere educar para el aprendizaje continuo, las evaluaciones deberían ser distribuidas y continuas e integra-das al proceso de aprendizaje. A pesar de las buenas intenciones y enunciados de los docentes, los estudiantes siempre aprenden del modo que está implícito en las evalua-ciones.

3 Normativas de Enseñanza.

3.1 Antecedentes: el convenio de Bolonia.

En general pueden distinguirse concepciones distintas en cuanto a la estructuración de una carrera de Ingeniería. Por un lado, el sistema europeo – con gran influencia en el sistema argentino – provee títulos de Ingeniero cuya duración promedio es cinco años. En contraposición a ello, las carreras basadas en el sistema anglosajón brindan un título de “Bachiller” en tres o cuatro años a lo sumo, con posteriores títulos de posgrado tanto para actualización como para profundización. El tratado de Bolonia, firmado en 1999 por la mayoría de los países miembros, pro-pone la estructuración en grado/postgrado, dividiendo la misma en dos ciclos, un grado de orientación generalista (básica) y un postgrado de orientación especialista. Hay que destacar que el principio para articular este sistema consiste en la adquisición de habilidades, frente a la adquisición de conocimientos [5]. En cuanto a habilidades se promueve la idea de educación a lo largo de toda la vida (“lifelong learning”). El tratado propone la creación de un puente entre las concepciones educativas previa-mente citadas para converger a una formación única.

3.2 Normativa de Posgrado en el País.

Las opciones de posgrado y su acreditación en nuestro País se han reglamentado me-diante Resolución del Ministerio de Educación Nº 160/2011 [6]. En la Universidad Nacional de Tucumán, la reglamentación de posgrado se presenta según resolución 2558/2012 [7]. La normativa presenta diversas alternativas que podrían asemejarse a Bolonia en sus aspectos más relevantes, ya que el concepto subyacente es el mismo: carreras de ingeniería básicas y luego especializaciones, maestrías, etc. Subyace en el espíritu de las mencionadas resoluciones, el concepto de aprendizaje de por vida. La necesidad de acortar la duración de las Ingenierías, si bien no surge directamente de las reglamentaciones previamente mencionadas, debe comprenderse como un resultado natural de aquellas y a la vez como una necesidad para incrementar la atrac-tividad de las carreras. Ello debería redundar en un mayor ingreso de estudiantes, menos deserción, menor tiempo de duración, para así lograr el objetivo principal que es incrementar el número de ingenieros que se incorporen año a año a la vida produc-tiva del país.


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El reglamento de posgrado en la Universidad Nacional no permite, salvo un número limitado de excepciones, que estudiantes de grado puedan cursar simultáneamente asignaturas de posgrado. La implementación en países avanzados de especializaciones y maestrías permite a estudiantes de grado cursar simultáneamente algunas materias de posgrado siempre que cuenten con el aval de sus tutores docentes. Si se piensa al sistema educativo en función del concepto de “educación continua”, es claro que debería tratarse de evitar que el grado y el posgrado sean sistemas estancos entre si, sino que por el contrario, deberían tener un alto grado de integración.

3.3 Títulos Intermedios.

El plan de estudios de la carrera de Ingeniería en Computación de la FACET permite a sus estudiantes la obtención de dos títulos intermedios al completar el tercero y cuarto años de la carrera, respectivamente. La propuesta de títulos intermedios consis-te en habilitar, de manera estructurada y articulada, una salida laboral a los estudiantes que por diversas razones no pueden terminar la carrera, disminuyéndose así la tasa efectiva de deserción del sistema universitario. Si bien existen carreras cortas con título final a los que el artículo 43 de la Ley de Educación Superior otorga incumbencias, la misma no permite otorgarlas a títulos intermedios. De esta forma se les quita atractividad, razón por la cual se concluye que dicha normativa debería reverse, incorporando en su lugar los controles – acreditación mediante – que aseguren que la formación para estos títulos sean acordes a las incum-bencias que otorgarían.

4 Análisis del efecto de la especialización de grado: un ejemplo.

A partir de los antecedentes descriptos precedentemente, es claro que una nueva espe-cialización de posgrado debería permitir una reducción de contenidos de la carrera de grado. Por otro lado, una modificación de contenidos en las carreras de grado no debe afectar el cumplimiento de los estándares de las carreras ni sus incumbencias, fijados por la resolución 786/2009 del Ministerio de Educación para las carreras de Ingeniería In-formática, en Sistemas de Información y en Computación[6]. Las asignaturas electivas de la carrera de grado no pueden cumplir ningún papel en cuanto a asegurar el cumplimiento de los estándares. Esta aseveración se fundamenta en que el cumplimiento de cualquier estándar es obligatorio y por tanto no puede cubrirse con asignaturas electivas que un estudiante puede o no tomar. Con anterioridad a la creación de las especializaciones de posgrado, las asignaturas electivas posibilitaban que los estudiantes de grado lograrán una mayor profundiza-ción en determinadas áreas, ya que el sistema formal universitario no proveía otra alternativa. Una especialización de posgrado posibilita lograr al menos el mismo resultado, eliminado así las electivas del plan de estudio de grado. Considerando estos argumentos, se propuso la generación de una especialización de posgrado en “Integración de Tecnologías Informáticas”, basada en la mayoría de las


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asignaturas electivas de grado, las que se subdividieron en módulos y se les dio un mayor nivel de profundización – adecuado al nivel de posgrado – y de articulación entre sí, potenciando así la sinergia entre las mismas. Se agregaron, además, asignatu-ras nuevas para reforzar el carácter de la especialización, no solo en temas relaciona-dos en forma directa con la tecnología sino también en actividades de gestión e inno-vación – que hoy no pueden estar ausentes en una propuesta de este tipo. De manera simultánea a la especialización se generó una modificación del Plan de Estudios de la Carrera Ingeniería en Computación, quitando las asignaturas electivas, con lo que se logró una reducción total de asignaturas de un 10% en relación al plan anterior: el equivalente a un cuatrimestre. La carga horaria total de la carrera se redujo en 272 horas. La especialización requiere de los estudiantes el cursado de todos los módulos me-diante un sistema articulado a tal fin. Desde este punto de vista la propuesta es am-pliamente superadora en relación al sistema de electivas del plan de estudios previo de la carrera de grado. En ese caso los estudiantes no estaban regidos por un sistema que obligaba a combinar adecuadamente las electivas, con el riesgo de la pérdida del efecto integrador que la especialización asegura. Muchos estudiantes que estaban muy demorados en su carrera cursaban electivas en distintos semestres – que podían estar muy alejados entre sí según la carga de cursado – disociando sus contenidos en el tiempo. Ello a su vez contribuía a su desmotivación derivando así en un círculo vicioso en cuanto a deserción y alargamiento de la carrera. La concentración, sinergia, profundización y articulación, más el agregado de asigna-turas adicionales posibilitarán cambios ampliamente superadores a aquellos que com-pleten la especialización y la nueva carrera de grado. Por último, es importante notar que la especialización, por su menor tamaño, es más fácil de adaptar a los cambios tecnológicos que la carrera de grado. Los estudiantes que hayan completado la especialización en un momento de su vida podrán retornar varios años después, con la seguridad de actualizarse en un tiempo razonablemente corto (no más de un año de duración para dedicación exclusiva y dos años con dedi-cación parcial). Una ventaja adicional de esta propuesta es que la especialización podrá funcionar con una amplia mayoría de docentes de la Carrera, los que ya estaban disponibles para el dictado de las asignaturas electivas del anterior plan de grado. En consonancia con la propuesta de especialización, se presentó un programa de in-vestigación titulado “Métodos de Diseño en Tecnología de la Información” que fue aprobado por el Consejo de Investigaciones de la UNT (CIUNT). Se espera que mu-chos resultados de este programa puedan volcarse hacia los estudiantes de la especia-lización. Cabe resaltar que el programa de investigación se focaliza en los métodos, tema que previamente se había mencionado como componente principal de la forma-ción básica que debían recibir los ingenieros de grado. Dos importantes Laboratorios se adaptarán mediante la adquisición de nuevo equipa-miento. Adicionalmente se creará un tercer laboratorio de Ingeniería de Software y Base de Datos. Se ha previsto becas para estudiantes y docentes. Se espera que en poco tiempo la mayoría de los docentes que actualmente no cuentan con título de posgrado hayan completado la especialización.


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Las acciones previas producirán un efecto de rebalse hacia la carrera de grado, en las dimensiones alumnos, docencia, investigación e infraestructura.

5 Conclusiones y Resultados.

En el presente trabajo se ha presentado una nueva propuesta a la luz de los conceptos de reingeniería de procesos. Se basa en el replanteo fundamental y radical de los pro-cesos a fin de obtener mejoras importantes en los resultados de los mismos. De esta manera se ha logrado detectar asignaturas factibles de ser eliminadas del plan de estu-dio ya que no afectan al cumplimiento de los estándares de la carrera. La idea que se implementa es factible de ser replicada en toda Carrera de Ingeniería cuyo plan de estudios contenga asignaturas optativas. Como ya se dijo, estas asignatu-ras no contribuyen a cumplir los estándares de la carrera, pues en ese caso deberían ser de cursado obligatorio, y por tanto podrían eliminarse. La razón de su incorpora-ción al plan de estudios se debía a que no existía todavía la opción de una Especiali-zación de Posgrado que pudiera contenerlas y profundizarlas. Si se considera que las asignaturas electivas son importantes, las mismas deberían reestructurarse y agruparse consistentemente en una o más especializaciones de pos-grado, contribuyendo así a reducir la carga horaria del título de grado. La metodología propuesta resulta, en consecuencia clara y replicable. La aplicación de esta propuesta a la carrera de Ingeniería en Computación ha permiti-do dos importantes resultados. En primer lugar, se ha podido generar una especialización de posgrado dictada por los mismos docentes que estaban a cargo de asignaturas eliminadas del plan de estudios del grado. Se logra así modularizar la enseñanza para que ingenieros ya graduados y próximos a graduarse tengan un camino para actualizarse y especializarse en una disciplina que cambia permanentemente. En segundo lugar, se ha realizado una modificación del plan de estudios de la carrera con una reducción de un 10% en la cantidad de asignaturas, lo que equivale a un cua-trimestre (en general de 4 asignaturas). En la práctica esto significa que un buen estu-diante podría obtener su título en cuatro años y medio. A modo de síntesis, es claro que la metodología que se deriva del caso presentado es claramente replicable y presenta ventajas adicionales importantes.

Agradecimientos.

El presente trabajo fue realizado en el marco del Programa de Investigación “Métodos de diseño en Tecnologías de la Información” del Consejo de Investigación de la UNT (CIUNT). Se agradece el apoyo y las valiosas sugerencias recibidas durante la redacción de la propuesta de la Especialización de Posgrado, por parte del Director de Posgrado de la FACET, Dr. Miguel Cabrera. como así también de la Dra. Mirta Jaen. El Comité Académico de la Especialización de Posgrado “Integración de Tecnologías Informáticas” ha realizado valiosas sugerencias durante la elaboración de la propues-


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ta: Mg. Maximiliano Odstrcil, Mg. Walter Weyerstal, Mg. Luis Nieto y Mg. Raúl Saade.

Referencias

1. Albrecht K., Bradford J.L.: La excelencia en el servicio, Panamericana Editorial, Bogotá, Colombia (2004).

2. Hammer, M., Champy J: Reingeniería. Grupo Editorial Norma S.A. Bogotá, D.C., Colombia (2005).

3. Cohen, E. D.: Paradigmas para enseñar a aprender en el ciclo superior de Ingeniería en Computación. Anales del Congreso Mundial “INGENIERIA 2010 – ARGENTINA”. Bue-nos Aires, Argentina (2010).

4. Montaigne M.: Ensayos, Editorial EDAF, Madrid, España (2006). 5. Porta E.A.: Tratado de Bolonia: Convergencia de los sistemas de enseñanza superior euro-

pea, edUTecNe, Editorial Universitaria de la Universidad Tecnológica Nacional, Argentina (2009).

6. Estándares a aplicar en los procesos de acreditación de carrera de posgrado, Ministerio de Educación, Resolución 160/11 (2011).

7. Reglamento General de Estudios de la Universidad Nacional de Tucumán, Anexo Resolu-ción Nº 2558/2012 del Rectorado (2012).


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Los niveles de decisión curricular en las asignaturas de Introducción a la Ingeniería

Fabiana Ferreira 1 , Miriam Costas 2,3

1 Facultad de Ingeniería , Universidad de Buenos Aires 2 Ciclo Básico Común , Universidad de Buenos Aires

3 Dto de Cultura e Idiomas, UTN FRBA [email protected], [email protected]

Resumen. La pregunta de investigación que guía este trabajo es si es posible asignar una entidad compartida al conjunto de asignaturas que se auto agruparon dentro del colectivo “Introducción a la Ingeniería”. Para comenzar a comprender las particularidades institucionales que han originado los diversos enfoques curriculares, se presentan los resultados de una investigación preliminar cuyo objetivo fue caracterizar el currículo de estas asignaturas comparando tres casos. Para la elección de los casos se tuvieron en cuenta el tipo de gestión institucional, la dimensión institucional, asignatura común o especifica por carrera y la orientación de los contenidos. Se seleccionaron sólo asignaturas de carreras acreditadas bajo el estándar de Ingeniería Electrónica. Las tres universidades se encuentran en el área metropolitana, por lo que no influyen en este estudio las particularidades regionales.

Palabras Clave: Currículum, Gestión, Estrategias didácticas

1. Introducción

En los planes de estudio de las carreras de ingeniería en la Argentina, se han ido introduciendo progresivamente, a partir de las acreditaciones de carreras en el año 2002, asignaturas denominadas “Introducción a la Ingeniería” que la gran mayoría de las Facultades han implementado en el primer año, apenas los alumnos ingresan a la Facultad, con el objetivo de acercarlos a la profesión de la ingeniería. Cada Universidad ha definido su propio enfoque curricular aunque siempre en este marco general. Esta incorporación fue impulsada desde el CONFEDI (Confederación de Decanos de Ingeniería de la Argentina), a partir de estudios previos del Ingeniero Marcelo Sobrevila [1] quien propone dentro de la estructura curricular básica de las Ingenierías un grupo de asignaturas cuyo objetivo es la “Formación de la Personalidad Profesional”, entre las que plantea incorporar en el primer año la asignatura “Ingeniería General “. Así, a partir del año 2002 los planes de estudio de las carreras de Ingeniería comenzaron a incorporar esta asignatura. En el 1er Encuentro Nacional de Cátedras de Introducción a la Ingeniería (28 de octubre de 2011, en la UCA,


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CABA), participaron 21 unidades académicas que presentaron diversas miradas de la asignatura: distintos objetivos, contenidos, ubicación en el plan de estudios, dependencia institucional y estrategias docentes. Esta diversidad se ha ampliado aún más en las ponencias presentadas en el 2do Encuentro realizado el 15 de Noviembre de 2013 (UTN FRA, Avellaneda), en el que participaron más de 100 docentes. Hay, por lo tanto, un considerable grupo de asignaturas y de docentes que están buscando definir una identidad conjunta. La pregunta de investigación que guía este trabajo es si es posible dar una entidad propia al conjunto de asignaturas que se auto agruparon dentro del colectivo “Introducción a la Ingeniería”, y si se trata de un nuevo campo curricular, con las características que lo definen y diferencian de otros. Intentamos también comenzar a comprender las particularidades institucionales que han originado los diversos enfoques. Se propone entonces iniciar una investigación cuyo objetivo sea caracterizar el currículo de estas asignaturas en forma comparada en función de sus rasgos comunes y sus diferencias [2]. Para comenzar a responder estas preguntas presentamos en este trabajo los resultados de una investigación preliminar basada en la comparación entre tres asignaturas, seleccionadas para que se diferencien entre sí en algunas variables cuya influencia nos interesaba analizar: tipo de gestión institucional (universidad pública /universidad privada), dimensión institucional (universidad masiva / universidad mediana), asignatura común o especifica por carrera y orientación de los contenidos (profesional / CTS ). Ya que las terminales de Ingeniería pueden diferenciarse por sus idiosincrasias profesionales, sólo seleccionamos asignaturas de carreras acreditadas bajo el estándar de Ingeniería Electrónica [3]. El primer caso (A) corresponde a una asignatura de una mega universidad pública con una importante tradición e influencia en el Sistema Universitario Argentino. El segundo caso (B) a una universidad pública de 25 años de existencia con una cantidad mucho menor de estudiantes. El tercero (C) a una reconocida universidad privada de dimensiones similares a las del caso B. Las tres universidades se encuentran en el área metropolitana, por lo que no influyen en este estudio las particularidades regionales. Partimos de la diferenciación entre dos instancias de decisión que se pueden asociar con diversos grados de concreción del curriculum [9]. La primera de ellas es la de la gestión (de la Universidad / Facultad / carrera) que se establece, a través de normas, objetivos generales para la incorporación de cada una de las asignaturas, su ubicación en el Plan de Estudios (PE) y sus contenidos mínimos. La segunda instancia es la de los docentes responsables de la asignatura que interpretan esos contenidos mínimos en un Programa analítico y una Planificación, y deciden las estrategias didácticas y la organización interna de los cursos. Hemos relevado datos en estos dos niveles, recurriendo a diversas fuentes de información: los planes de estudio de las carreras, los programas y /o planificaciones publicados en páginas web, entrevistas a los docentes responsables, y dictámenes de acreditación. Este trabajo presenta por separado estos dos niveles de decisión, para lo que realizamos primero una descripción previa de los casos en estudio (limitada sólo a aquellos aspectos relevantes para la interpretación) y luego la comparación entre ellos.


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2. Las decisiones de la gestión

2.1. Descripción

Caso A. la Unidad Académica estableció como objetivo para las asignaturas de Introducción a la Ingeniería “la incorporación temprana del estudiante en las tecnologías de la especialidad” [4]. En los fundamentos del Plan de Estudios [5] se justifica esta incorporación indicando que ofrece un marco para “Introducir al estudiante en los diferentes campos de actividad de la Ingeniería Electrónica“ pero también para “Introducir el instrumental básico para mediciones eléctricas y explicar las características básicas de los componentes electrónicos y el diseño de circuitos impresos” . Se indica también que “la materia es una evolución de la actual materia Laboratorio de Electrónica, donde sólo se hace foco en algunos de los temas propuestos”, por lo que debió incorporar los contenidos mínimos de su antecesora. Esta tensión produjo un conjunto de contenidos mínimos agrupados en tres grandes ejes: Panorama de las distintas áreas de la Ingeniería Electrónica, mediciones y componentes básicos de Electrónica, simulación y diseño de circuitos. La asignatura se cursa en el cuarto cuatrimestre del Plan de Estudios y es requisito para dos asignaturas obligatorias del 5to cuatrimestre. Requiere para ser cursada de la aprobación de dos asignaturas del cuatrimestre anterior.

Caso B. Para encarar el problema del desgranamiento en primer año la Unidad Académica optó por incorporar en el ciclo inicial de cada carrera una asignatura denominada “Introducción a [título de la carrera]“, de carácter electivo recomendada para el primer año, cuyo objetivo fuera “introducir de manera temprana a los alumnos en el contexto propio de cada una de sus carreras”. Si bien en los documentos curriculares se propone cursar la asignatura en el 5to cuatrimestre, desde el año 2010 comenzó a recomendarse en el primer cuatrimestre, por motivos vocacionales. Los contenidos mínimos son solamente contenidos técnicos básicos de la especialidad profesional. Consultados algunos de los responsables de la gestión curricular de la carrera manifestaron que se optó por incorporar en la asignatura los contenidos básicos que no era posible desarrollar en asignaturas posteriores. A pesar del carácter de estos contenidos no se hizo ninguna recomendación de conocimientos previos para la asignatura ni tampoco se la estableció como requisito para otras.

Caso C. Al renovar los planes de estudio de las carreras de Ingeniería en el año 2006, se optó por renovar los contenidos “de modo de propender a un diálogo más fluido de las y los ingenieros con la cultura y la sociedad contemporáneas” [6]. Entre otras reformas se decidió la incorporación dentro del Ciclo Común de una nueva asignatura cuatrimestral: “Introducción a la Ingeniería”, con el objetivo general de “proporcionar un conocimiento preliminar sobre los fundamentos de la ingeniería y sus implicancias técnicas y sociales.” Se ubicó la materia en el 1er cuatrimestre, apenas los estudiantes ingresan a la Facultad. No tiene ningún requisito para ser cursada y es correlativa de una asignatura obligatoria del tercer cuatrimestre. Los contenidos mínimos se refieren a los marcos conceptuales de la tecnología, al proceso de diseño y la responsabilidad social del ingeniero.


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2.2. Comparación

Adecuación entre objetivos del PE y contenidos mínimos. En las tres instituciones se observa un muy distinto grado de adecuación entre los objetivos que se plantearon para las materias de Introducción a la Ingeniería y los contenidos mínimos que se establecieron en el plan de estudios. La mayor disociación se produce en el Caso B, en un grado menor en el A y son coincidentes en el C. Entendemos que estas diferencias pueden deberse a la distinta forma en que se gestionan los cambios curriculares en las universidades públicas y privadas. En las universidades públicas quienes establecen las pautas curriculares generales no necesariamente participan activamente en la elaboración de los planes de cada carrera que suelen quedar a cargo de Comisiones Curriculares (caso A) o profesores destacados (caso B). En las universidades privadas quienes establecen las pautas generales son las autoridades de las que dependen en forma directa los directores de carrera, quienes a su vez consultan a los profesores por cada una de las materias. En el caso C fue importante la figura de una de las autoridades como impulsor de la incorporación de la asignatura: las influencias de personalidades fuertes se perciben menos en las universidades públicas donde la gestión es más distribuida. En el caso B puede haber influido además la organización en ciclos del Plan de Estudios: el contenido mínimo de la asignatura fue establecido por la Dirección de la Carrera del Ciclo Superior pero se incorporó dentro del plan de estudios de la Ciclo Básico que tiene otro Director de carrera.

Tipo de contenidos prescriptos .La propuesta de la asignatura “Ingeniería General” antecedente de las que se incorporaron luego en los PE de las carreras de Ingeniería incluía contenidos mínimos orientados a describir el ejercicio profesional. Cada institución lo interpretó y lo amplió de distinta manera, lo que puede observarse en los casos analizados. Para clasificar el enfoque curricular de estas asignaturas, G Giuliano y L. Radice [6] proponen una versión instrumental y una versión substantivista. En la versión instrumental “los objetivos generales rondaban por brindar a las alumnas y alumnos un panorama amplio sobre la universidad, la facultad, los planes de estudio de las distintas ramas, los métodos de aprendizaje, el manejo de la biblioteca, etc.;” mientras que en la versión substantivista “los objetivos se centraban más en una reflexión sobre la disciplina ingenieril en sí misma, impulsando en este sentido contenidos de base histórica, epistemológica y ética”. La asignatura C optó por un enfoque substantivista, pero esta clasificación no es suficiente para las asignaturas A y B. Proponemos incorporar una tercera categoría denominada la “tecnológica“ en la que se desarrollan contenidos básicos disciplinares de cada terminal de Ingeniería, con lo que la asignatura A tendría un enfoque tecnológico – instrumental (hace referencia a actuación profesional y normativas) y la B sólo tecnológico.

Rol de la asignatura .Según manifiesta D. Feldman [7] “Algunas materias juegan un rol selectivo con respecto a los futuros educacionales de los alumnos, sin que el propio plan les haya adjudicado este rol”. Estas materias pueden obstaculizar la continuidad de los estudios a través de correlatividades, tal como sucede con la asignatura A: tiene tanta importancia para poder continuar estudiando como una Física o Matemática básicas. Entendemos que este rol es contradictorio con el


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propósito motivacional que debería prevalecer en las asignaturas de “Introducción a la Ingeniería”. El caso B presenta la situación opuesta: la asignatura es electiva. Nos parece que este rol tampoco es adecuado, además de contradecirse con los contenidos mínimos que incluyen temas que luego son necesarios para otras asignaturas. La asignatura C es importante para la formación de la base cultural y para la rama de asignaturas complementarias. Sin embargo no influye en las disciplinas tecnológicas. Este rol es adecuado a los contenidos mínimos.

3. Las decisiones de los docentes

3.1. Descripción

Caso A. De acuerdo a la planificación vigente elaborada por los docentes responsables, los objetivos específicos incluyen el desarrollo de competencias propias de la Ingeniería Electrónica, genéricas del ingeniero y para el aprendizaje activo. Estos objetivos se traducen en un programa analítico estructurado en diez unidades, de las cuales ocho se centran en contenidos específicos de Electrónica. La asignatura se desarrolla en 6 horas semanales distribuidas en 3 horas de clases teórico- prácticas (explicación de conceptos básicos y presentación problemas) y 3 horas de clases prácticas (Laboratorio y Proyecto). La evaluación de los aprendizajes se realiza a lo largo del cuatrimestre con entregas parciales del proyecto y evaluaciones escritas sobre temas puntuales; al finalizar el cuatrimestre se realiza un examen integrador de contenidos

Caso B. De acuerdo con los documentos curriculares (planificación y programa analítico) los objetivos de la asignatura mencionan la motivación para continuar la carrera, la introducción a la profesión y a los conceptos básicos de la automatización industrial. El programa analítico consta de siete unidades que relacionan los contenidos mínimos con el ejercicio profesional: la primera de ellas se refiere a la responsabilidad social del Ingeniero y las restantes se centran en diversos contenidos técnicos. La asignatura se desarrolla en 2 horas semanales con una estrategia de Aprendizaje Basado en Proyectos. El Proyecto se desarrolla en forma grupal y consiste en la automatización de un caso real aunque en pequeña escala. La evaluación es continua y se basa en el Proyecto.

Caso C. Los objetivos específicos de la asignatura mencionan conocer y reflexionar sobre el desarrollo histórico de la técnica, las miradas filosóficas sobre la tecnología, la relación de los objetos técnicos con la sociedad y su cultura, el proceso de diseño en ingeniería y la responsabilidad social del ejercicio de la profesión. No se menciona ningún objetivo técnico ni de adquisición de competencias específicas de alguna carrera, ya que la asignatura es general para todas las ingenierías. Estos objetivos se plasmaron en un programa analítico originalmente compuesto por cuatro unidades: Imágenes de la tecnología, Historia de la técnica, Proceso de diseño en ingeniería y el ingeniero y la sociedad.


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La asignatura se dicta los primeros cuatrimestres de cada año y todos los estudiantes la cursan simultáneamente en el mismo horario de 3 horas semanales. Se estructura en tres módulos, de acuerdo a las unidades el programa, cada uno con su equipo docente especializado que decide las estrategias de enseñanza. Cada módulo se evalúa en forma separada durante la cursada y luego los estudiantes deben rendir una evaluación final oral que integra las tres unidades.

3.2. Comparación

Organización interna de las asignaturas. Las tres asignaturas presentan distinta organización interna: clases teórico – prácticas separadas de las prácticas (A), sólo clases teórico- prácticas (B) y una estructura modular (C). La organización de estas clases está relacionada con normativas institucionales pero también con tradiciones académicas. Se destaca la diferente duración, horas semanales y horas totales de cada una de las asignaturas que se resumen en la Tabla 1. La asignatura A tiene una cantidad de horas asignadas mucho mayor que las otras dos pero es necesario recordar que tiene un rol central en el Plan de Estudios

Tabla 1- Comparación de la organización de las tres asignaturas

Caso Horas-

reloj semanales

Semanas Horas totales

Cantidad aprox de alumnos por año

Estructura de los cursos

A 6 16 96 400 Teórico – Práctico / Prácticos B 2 18 36 60 Teórico – Práctico C 3 14 42 3001 Modular

El Programa Analítico. En las tres universidades se observan diferencias entre los contenidos mínimos y el programa analítico: - El programa de la asignatura A incorporó todos los temas de los contenidos

mínimos pero debió agregar unidades para incluir contenidos previos que eran necesarios. Esto produjo un Programa extenso pero que se desarrolla en muchas más horas que en las otras dos universidades.

- El programa de la asignatura B sólo incorporó los contenidos necesarios para estructurar los contenidos mínimos.

- El programa de la asignatura C tiene más contenidos que los mínimos, además generalizó algunos de estos contenidos.

Si bien los Programas Analíticos se estructuran en unidades equivalentes entre sí, se les asignan diversas jerarquías según las horas de clase que se les dedican o asignándoles un carácter integrador mediante las estrategias docentes. En el cronograma de clases de la asignatura A pudimos observar cómo se le daba mayor importancia a los contenidos referidos a Mediciones y cómo se utilizaba la última Unidad como integradora a lo largo del cuatrimestre. En la asignatura B está

1 Corresponde a todas las carreras de Ingeniería de la Universidad


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integración se produce a través de las estrategias docentes. La asignatura C optó por asignarle igual cantidad de clases a todas las unidades e integrar en el examen final.

La interpretación de los contenidos prescriptos. Los tres casos presentan diferencias en el grado de adecuación entre los contenidos prescriptos y los que efectivamente se desarrollan en las clases. Esto puede relacionarse con la separación entre las instancias de gestión curricular y los docentes: a los docentes se les presenta un contenido dentro de un Plan de Estudios que ellos deben implementar. Las prácticas docentes interpretan y otorgan sentido a los contenidos prescriptos y en ese acto los transforman. El tamaño de las instituciones no influyó en esta distancia. Si bien a priori se podría suponer que los docentes de las universidades masivas como la A están más alejados de las instancias de gestión, esta distancia se acortó por la existencia de las Comisiones Curriculares y la elaboración participativa de los PE. En una Universidad más pequeña como la B, la distancia fue impuesta por los mecanismos de decisión curricular. En la C, de dimensión similar, existe una separación mayor entre las instancias de gestión curricular y los docentes: en este caso fueron centrales algunas personas que participaban de la gestión y al mismo tiempo de la materia.

4. Conclusiones

Las tres carreras analizadas están acreditadas bajo el mismo estándar sin embargo han diseñado en forma muy distinta la asignatura Introducción a la Ingeniería. En el análisis de estos tres casos se manifestó el currículo como “producto de un acuerdo intersubjetivo con diferentes grados de explicitación y complejidad” [8]. Se pusieron en evidencia las vinculaciones entre tres niveles decisorios en la gestión curricular: el que fija las pautas generales para la elaboración de los Planes de Estudio, el que fija el currículo de la asignatura y el docente a cargo que lo concreta. Cuanto más alejados están estos niveles, menor coherencia hay entre los contenidos prescriptos, los desarrollados en las clases y los objetivos institucionales. Esta distancia tiene vinculación con la forma en que se constituye la comunidad académica: sus dimensiones, el grado de participación en las decisiones de gestión y la estructura organizativa. La libertad de cátedra permite a los docentes reconstruir el currículo y realimentarlo para impulsar su renovación: no hemos encontrado diferencia en esto entre las universidades de gestión pública y la de gestión privada. Otra cuestión para continuar analizando en trabajos posteriores es la tendencia a acumular contenidos en las sucesivas modificaciones de los Planes de Estudio de las carreras de Ingeniería: los contenidos nuevos se agregan a los existentes, no los reemplazan. En dos de los casos planteados (A y B), si bien los objetivos institucionales estaban explicitados, se dio preferencia al momento de fijar los contenidos mínimos a ubicar contenidos que no “entraban“ en otras asignaturas . Se desvirtuó así el rol introductorio a la profesión de estas asignaturas que en la práctica quedó restringido a las estrategias de enseñanza. El diseño curricular más innovador del Plan de Estudios (el del Caso B) no pudo escapar a la acumulación de contenidos y en la práctica no resultó tan flexible.


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En cuanto a la asignatura, el currículo más innovador es el de la Universidad que tiene un Plan de Estudios más rígido (C). Este caso muestra cómo se puede innovar desde una asignatura aún en un contexto de rigidez curricular. En nuestra opinión los tres casos logran concretar sólo parcialmente el rol motivador para que los estudiantes no abandonen su carrera. Probablemente esto suceda porque se centran en el aprendizaje de ciertos contenidos que podrían derivarse a otras asignaturas.

Referencias

1. Sobrevila, M.A.: La formación del Ingeniero Profesional para el tiempo actual. Tesis de las ingenierías de base. Academia Nacional de Educación: Buenos Aires. (2000).

2. Raventós Santamaría F.: El fundamento de la metodología comparativa en educación. Revista Educar , vol3, universidad autónoma de Barcelona , Barcelona , España,(1983).

3. Ministerio de Educación: Resolución ME 1232/01: Estándares de acreditación para las carreras de Ingeniería Aeronáutica, en Alimentos, Ambiental, Civil, Electricista, Electromecánica, Electrónica, en Materiales, Mecánica, en Minas, Nuclear, en Petróleo, Química. Buenos Aires: Argentina. (2001).

4. Isaurralde S y Mastache A.: Las materias de Introducción a la Ingeniería en el inicio del Ciclo de Grado. 2do Encuentro Nacional de Cátedras de Introducción a la Ingeniería, Avellaneda, Noviembre 2013.En prensa

5. Universidad de Buenos Aires: Resolución CS 6004/09: Plan de Estudios de Ingeniería Electrónica. (2009).

6. Giuliano G, Rádice L.: Introducción a la ingeniería: un enfoque plural. VI Congreso Argentino de Enseñanza de la Ingeniería, Salta, Octubre 2008.

7. Feldman D.: El currículum como proyecto formativo integrado. Seminario - Taller El Currículum Universitario. Septiembre de 1999. Universidad Nacional de General Sarmiento: Los Polvorines, Buenos Aires, Argentina.

8. Feldman, D.; Palamidessi, M: Viejos y Nuevos Planes. Propuesta Educativa. Año 5, No 11. .(1994)

9. Gimeno Sacristán , J. : El curriculum : una reflexión sobre la práctica . Ed. Morata (1991).


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Las Tutorías en Acción: Estrategia de gestión compartida.

- Mg. Domingo Donadello: Secretario Académico

- Lic. Patricia Viel: Coordinadora del Proyecto de Tutorías

- Lic. Silvina Theuler: Capacitadora del Equipo de Tutores

- Mg.Víctor Mekler: Responsable del seguimiento de cohortes

Departamento de Ingeniería e Investigaciones Tecnológicas - Universidad Nacional de La Matanza

Resumen: Este trabajo pone el foco en la gestión compartida de estrategias tutoriales conalumnos de los primeros años, que cursan materias del Ciclo General de ConocimientosBásicos de las carreras de Ingeniería del Departamento de Ingeniería de la Universidad de laMatanza. Se basa en experiencias desarrolladas y en información sistematizada delseguimiento y monitoreo del Proyecto de Tutoría del 2013. Destacamos el movimientoreflexivo y evaluativo constante, que trata de evitar la burocratización de los procedimientostutoriales, la acumulación de información que carece de valor si no se realiza una miradatutorial anticipatoria con vistas a intervenir en las situaciones detectadas. Intervención queresponde a la posibilidad de gestionar acuerdos con distintos actores dentro la UnidadAcadémica, y cuyos referentes puestos a pensar en forma colectiva, diseñen nuevasmodalidades, desde lo académico, lo administrativo y lo organizativo, para atender asituaciones emergentes visibilizadas por la mirada tutorial.

Palabras clave: tutoría, gestión compartida, mirada tutorial, intervención integral.

Introducción.

La tutoría, concebida como orientación a los estudiantes es una estrategia institucionalreciente, que se constituye en origen a partir de esfuerzos aislados y con recursos escasos dealgunas universidades que vieron en esta línea trabajo la posibilidad de fortalecer a susestudiantes y abordar las problemáticas propias del pasaje del nivel de educación secundariaa la universidad. Su extensión masiva en las carreras de Ingeniería se concreta a partir delaño 2006 con el impulso que le otorgan las políticas de mejora de la calidad para las carrerasde ingeniería y los procesos de acreditación de las mismas, promovidos desde la Secretaríade Políticas Universitarias del Ministerio de Educación.

A partir de lo que fue una “presión desde afuera” en las universidades comienzan a aparecerotros movimientos que consolidan y fortalecen a las tutorías como estrategia institucional, atal punto que se instituye una Red Argentina de Sistemas de Tutoría en Carreras deIngeniería y Afines (RASTIA). De la mano de la necesidad sentida por los que gestionandispositivos tutoriales de generar conocimientos, marcos de referencia, definiciones yestrategias para llevar adelante la tarea, y gracias al esfuerzo de autoridades, profesionales,docentes y alumnos involucrados, se comienzan a generar congresos sobre sistemas de“Tutoría Universitaria” y a proliferar experiencias, reflexiones y estudios sobre la temática.


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En la actualidad, la tutoría sigue siendo un campo de prácticas, concepciones diversas yrecientes, sobre el cual se debe seguir trabajando, reflexionando e investigando para sudesarrollo y consolidación como estrategia permanente y potente. Lejos de pretenderhomogeneizarlas, ya que pensamos en la existencia de un sistema de tutorías acorde con lacaracterística de cada Facultad, Departamento y/o Universidad, sí debemos realizar nuestrosmejores esfuerzos para instalarla como proyecto institucional.

Este trabajo intenta sumar en la línea de producción de conocimientos acerca de las tutoríasuniversitarias, y más específicamente, de las tutorías como estrategias de mejorainstitucional en las carreras de ingeniería.

El Proyecto Institucional de Tutoría.

Las políticas educativas nacionales, sobre acreditación de carreras y calidad académica, hanpromovido las tutorías. Considerando la complejidad de su instalación en el ámbitouniversitario, en un primer momento, se la considera y se la estructura como una estrategiapara solucionar los problemas del abandono, la deserción y la cronicidad. En variassituaciones institucionales, las tutorías son presentadas e instaladas como una solución,como un remedio, que funciona siempre y en todos los casos, donde haya problemas. Unespecie de reducto de salvación frente al fracaso académico de los alumnos.

Desde la experiencia y el conocimiento construido en el desarrollo de las tutorías en nuestroUnidad Académica, entendemos que estas expectativas mesiánicas y/o remediales sobre lastutorías son fuente de reiteradas frustraciones y coloca al equipo de tutores en un lugar deimpotencia frente a la envergadura de la tarea y la imposibilidad de intervenir frente a tantosfactores que atraviesan y construyen los problemas mencionados. En cambio, cuando seplantea un Proyecto de Tutoría desde una “perspectiva institucional” se enfatiza la tutoríacomo responsabilidad compartida, distribuida y tarea colaborativa entre todos los actoresinstitucionales, superando así el enfoque de la tutoría remedial. Desde este enfoque, laresponsabilidad y las posibilidades de intervención sobre los problemas mencionados seamplía, posibilitando el desarrollo de estrategias integrales que aborden los aspectosvinculados al fortalecimiento de las trayectorias de los estudiantes, a la enseñanza y a lagestión departamental institucional, en forma simultánea.

Desde este planteo, las tutorías se conciben como estrategias de mejora que, junto con otrasacciones, abordarán los problemas de rendimiento, deserción y cronicidad que atraviesan lastrayectorias de los estudiantes, pero que afectan en forma peculiar y con sus propiascaracterísticas a las carreras de ingeniería.

La función tutorial y las funciones específicas del equipo de tutores.

Cuando concebimos la tutoría desde una perspectiva institucional, su propósito central esgenerar condiciones para que se instituyan procesos inclusivos frente a la diversidad denuestros estudiantes, lo que implica que todos tengan la oportunidad de transitar laexperiencia universitaria con éxito, cualquiera sea su punto de partida. En nuestra tareadepartamental, hemos podido reconocer dos procesos inclusivos que destacamos:


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La construcción de una mirada integral sobre los alumnos ingresantes en cuanto asu perfil socio, cultural y educativo.

Las intervenciones tutoriales integrales con la participación de otros actoresinstitucionales, además de los docentes tutores.

La construcción de una intervención integral sobre los alumnos ingresantes.

Si no sabemos quiénes son nuestros estudiantes, no podemos diseñar estrategias tutorialesexitosas. Visibilizar a nuestros estudiantes es el punto de partida de toda tarea tutorial. ElDepartamento de Ingeniería e Investigaciones Tecnológicas de la UNLAM, tieneaproximadamente 800 ingresantes por año, distribuidos en 4 carreras de grado. Cuandocomenzamos con el Proyecto de Tutoría (año 2006), la información sobre los ingresantesestaba focalizada en su rendimiento académico, no existía información acerca de quieneseran nuestros alumnos, se manejaban supuestos e hipótesis. Se inauguró, a partir de lainstalación de la estrategia tutorial, un sistema de información actualizado y pertinente, quesupera los supuestos y pone en evidencia al alumno real.

Con la intención de poder construir miradas integrales a partir de la información, seorganizan diferentes formas de sistematización:

Perfil del estudiante ingresante por año.

La sistematización de esta información trata de contestar la pregunta de quiénes son nuestrosestudiantes ingresantes y cómo año a año se modifica dicho perfil. La información querecolectamos tiene que ver con datos relevados respecto de: edad, género, escuelasecundaria de procedencia, nivel educativo de la familia, zona de residencia, condiciónlaboral, y procesos de orientación vocacional. Esta información le permite al equipo detutores tener identificados a cada uno de los alumnos, con sus datos, impidiendo que seinvisibilicen sus circunstancias singulares. Nos permite anticipar y acompañar trayectoriasdiversas desde la tutoría, por ejemplo, de alumnos que trabajan, del primer alumnouniversitario de su familia y otras.

Perfil de los alumnos focalizado por comisión.

Podemos tomar contacto con cada “grupo clase” y sus circunstancias como tal, construyendoun perfil por comisión que nos permite diseñar estrategias de acompañamiento situadas . Apartir de toda esta información el equipo de tutores genera reuniones y encuentros con otrosactores para compartir, interpretar y generar la mirada integral sobre nuestros grupos deingresantes. Con este propósito se trabaja con las autoridades, los Jefes de Cátedra, losdocentes y administrativos. La mirada colectiva, construida a partir de criterios comunes, sostiene la elaboración deestrategias colaborativas de intervención tutorial como, por ejemplo, las estrategias deapoyo y seguimiento del rendimiento académico en las materias iniciales, la revisión de laenseñanza en algunas cátedras atendiendo a la conformación del grupo, la deteccióntemprana de alumnos en situación de mayor vulnerabilidad (social, económica y académica),reconocimiento de alumnos para integrarlos a un plan de seguimiento tutorial, revisión depautas y criterios organizativos entre otros aspectos.


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Visibilizar las trayectorias reales

La idea de “trayectoria universitaria” parte de la biografía escolar y continúa con elrecorrido formativo que cada alumno hace. Pone el acento en las trayectorias singulares ydiversas, en cómo la experiencia presente puede enriquecer y modificar el futuro. Partimosde la idea de que la propuesta formativa está pensada para un “alumno teórico o ideal”quetiene la capacidad y la oportunidad de cursar cierta cantidad de materias en un tiempodeterminado y con éxito esperado en su rendimiento. En síntesis: en 5/6 años un ingresantese convierte en un Ingeniero. Indagaciones sistemáticas realizadas sobre las “trayectoriasreales” de nuestros alumnos muestran que el promedio de cursada es de 8/9 años, existiendola posibilidad de alumnos que recorran el camino en forma más rápida o más lenta. Eldesafío para el equipo de tutores y para el Departamento, es trabajar con el abandono demuchos alumnos durante el primer año de la carrera frente a los primeros obstáculos, lo cualrequiere de intervenciones tempranas y preventivas que apunten a la retención.

Hemos realizado un recorte de algunos perfiles de estudiantes ingresantes, con la intenciónde vincular el concepto de “mirada integral” a las intervenciones tutoriales ydepartamentales.

El alumno trabajador.

El 40 % de nuestros alumnos ingresantes trabajan. Esta característica les imprime distintasposibilidades de estudio y de rendimiento. En gran parte cursan en el turno de la noche. Lapropuesta formativa para los alumnos ingresantes, implica 24 horas de cursada semanal,además de contar con espacios de consultas y clases de apoyo, en diversos horarios,demandando mayor disponibilidad de tiempo a los estudiantes. El 80% de los alumnos quetrabajan lo hacen entre 6 y 8 horas diarias, indudablemente no pueden sostener estapropuesta teniendo que tomar decisiones para construir su propio recorrido formativo. Seencuentran ante una situación problemática que consiste en elegir las materias queefectivamente pueden sostener durante su cursada; pero esta lógica es nueva para ellos yaque se trata de una característica propia del estudiante universitario, oficio que desconocenpor ser ingresantes.

La tutoría acompaña el proceso de toma de decisiones de los noveles estudiantes,informando, orientando, analizando con ellos ventajas y desventajas y distintos escenariosposibles. La experiencia tutorial de estos años en nuestra Unidad Académica refuerza estetrabajo, ya que las decisiones tomadas en soledad, pueden llevar al alumno a situaciones deriesgo académico, información insuficiente acerca de los requerimientos de cada materia,régimen académico, correlatividades, etc.

El acompañamiento de la construcción del plan de carrera de cada estudiante, requiere que elequipo de tutores sostenga un trabajo de intercambio y colaboración con las cátedras y susdocentes, para poder informar a los alumnos sobre los requerimientos de cada materia, susformas de evaluación y la disponibilidad de los recursos adicionales como clases de apoyo yconsulta, o materiales en biblioteca o virtuales.


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El alumno secundario.

El 50% de nuestros ingresantes, son alumnos muy jóvenes, recientemente egresados desecundaria y muchos, también, alumnos exitosos en la escuela secundaria. Estascaracterísticas muchas veces los condicionan frente a las primeras exigencias universitarias.Intentan reproducir las mismas estrategias que les resultaron exitosas en el nivel secundarioy se frustran cuando los resultados que obtienen no son los esperados. Cuando esto sucede,lo primero que se cuestionan es su capacidad para ser estudiantes de Ingeniería, sin darsetiempo para las nuevas adaptaciones a la vida académica universitaria. Es necesario, en estascircunstancias, intervenciones tutoriales de sostenimiento, para propiciar espacios dereflexión que les permita incluir la posibilidad de error y fracaso parcial dentro del procesode aprendizaje, y la necesidad de ir madurando sus expectativas para transitar por launiversidad. Esta tarea no puede ser sostenida solo desde el equipo de tutores, sino que sepropicia la identificación de estos alumnos por parte de los docentes, y se realiza unseguimiento e intercambio permanente que posibilite la resolución y la desdramatización dealgunas situaciones iniciales de frustración. En nuestro Departamento, la organización de lostutores como referentes por comisión ha resultado una buena estrategia facilitando lacomunicación con los docentes de los cursos.

El mejor alumno de la secundaria.

Una característica específica de la UNLaM, es que existe el ingreso directo por mejorespromedios de la escuela secundaria. Al no tener que cursar y aprobar el curso de ingreso,entran directamente al cursado de las materias iniciales, muchas veces solos, sin sus gruposde pertenencia, con un desconocimiento absoluto de la cultura universitaria. Los “mejores”de la escuela secundaria, pareciera que tienen menor tolerancia a la frustración de losposibles fracasos académicos, situación que los pone en estado de vulnerabilidad ydesconcierto, y es allí, donde la detección y la intervención tutorial resultan relevantes. Laintervención tutorial, en este caso, se basa en la reflexión sobre las diferencias de pautas,requerimientos, exigencias, organización de tiempos y recursos, que les implica para serestudiante universitario. Ayudar a tomar conciencia de la propia capacidad y de la necesidadde tiempos de aprendizaje de pautas organizativas y formas de construcción delconocimiento, que de alguna manera, quien ha tenido que cursar, rendir y aprobar el cursode ingreso, ya ha realizado. La detección de esta situación que es recurrente, ha llevado arealizar charlas para aspirantes y a sugerir inclusive a estos estudiantes que realicen el cursode ingreso como un período de adaptación conveniente a la vida universitaria.

El primer alumno universitario de la familia

La Universidad Nacional de La Matanza comparte las características de las restantesuniversidades del Conurbano Bonaerense: el 70% de sus alumnos están inaugurando el niveluniversitario para sus familias. Esta característica, genera situaciones particulares quecreemos pertinente pensar para la intervención. Esta instancia auspiciosa, la de ingresar a laUniversidad, muchas veces “demora” en aprenderse: ingresan pero no pueden representarsela idea concreta de ser profesionales. Esta carencia de representación, constituye un déficit:por ejemplo, frente a tempranos resultados académicos adversos, estos alumnos se “autoconfirman” que la universidad no es para ellos, que deben abandonar.


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En nuestra experiencia, cuando se acompaña a los alumnos en la superación de los primerostropiezos, nos encontramos con estudiantes plenamente adaptados al sistema, que conentusiasmo se apropian de los recursos de la Universidad. Este aprovechamiento de losrecursos también responde a las características particulares, ya que muchos de ellos,tampoco cuentan desde su grupo familiar, grupo de amigos, su lugar de pertenencia, sucultura barrial, de antecedentes que acompañen la decisión y el esfuerzo por una carrerauniversitaria. La condición de estudiante, les ha generado otros amigos y actividades. Deesta manera, la vida universitaria toma para ellos un lugar central. Estudian en la biblioteca,se encuentran con sus compañeros en la Universidad, vienen aún cuando no cursan.

Fue necesario diseñar, para ellos, estrategias tutoriales específicas, entendiendo susparticularidades. El espacio de la tutoría también se incorpora a los recursos disponibles,como un lugar donde compartir sus experiencias, donde realizar preguntas, muchas vecesgenerales acerca de la vida académica, del proceso de adquirir el oficio de ser estudianteuniversitario. La Universidad ha asumido este rasgo de los estudiantes, y generado recursospara apoyar sus trayectorias, por ejemplo, las becas, la biblioteca abierta en horariosamplios, la creación de un agradable comedor estudiantil, un centro de actividadesrecreativas culturales y la disponibilidad de un completo gimnasio. Se refuerza en ellos laintegración al grupo, la participación en actividades de extensión, el otorgamiento decredenciales universitarias, la obtención de becas de ayuda económica. Sin duda, se trata delas nuevas estrategias para una propuesta de universidad inclusiva.

El primer alumno de ingeniería en la familia.

Para algunos de los alumnos muchas veces es difícil sostener la presión familiar ante la faltade resultados académicos alentadores o la decisión de postergar alguna materia. Estasituación, que se observa con frecuencia en las carreras de ingeniería, en ocasiones,combinadas en alumnos muy jóvenes, pueden también conducir a predicciones incorrectas:Ingeniería no es para mí, dice mi familia. Se trata entonces, de detectar y acompañar a estosalumnos vulnerables, para que puedan confirmar su vocación y aprendan a compartir con sufamilia las particularidades y complejidad de la carrera elegida. Una estrategia valiosa paraesta situación, es el contacto de los jóvenes ingresantes con estudiantes avanzados oingenieros noveles, que representan un “proyecto concretado”, y que les permitedesdramatizar sus situaciones particulares, aliviando la tensión que pueda conducir a sumarobstáculos en la trayectoria estudiantil. Con este propósito el Departamento de Ingeniería eInvestigaciones Tecnológicas organiza charlas abiertas para alumnos ingresantes, en lascuáles las autoridades dan la bienvenida, y participan estudiantes avanzados e ingenierosrecién recibidos de la UNLAM, dando testimonios de su trayectorias universitarias en elmarco de sus proyectos de vida. Los alumnos tienen la posibilidad de tomar la palabra y engeneral resulta una estrategia motivadora para los estudiantes.

Las tutorías en acción.

Resulta dinámico pensar las tutorías como estrategias que responden a situaciones puntualesque se pudieran presentar en los alumnos, pero también entender que pueden diseñarse“estrategias tutoriales anticipatorias” a posibles riesgos, que si bien, siempre responderán aperfiles singulares, aún así es posible capitalizar la experiencia de los resultados obtenidosen años anteriores, y aplicarla a la situación actual.


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Destacamos un movimiento reflexivo y evaluativo constante, que trata de evitar laburocratización de los procedimientos tutoriales, la cristalización, la acumulación deinformación que carece de valor si no se realiza una “mirada tutorial” para intervenir en lassituaciones detectadas; intervención que no siempre responde al trato personal con elalumno, sino bien, a la posibilidad de acuerdos con distintos actores departamentales quepuestos a pensar en forma colectiva, diseñen nuevos modos o formas, desde lo académico, loadministrativo, lo organizativo, para atender situaciones visibilizadas por la mirada tutorial.

De la soledad a la responsabilidad compartida: experiencias cotidianas.

La construcción de miradas integrales sobre las trayectorias diversas sigue siendo un puntocrucial en los tiempos vertiginosos que suelen atravesar el año académico. La informaciónsobre las trayectorias, cuando no es analizada a tiempo e interpretada en forma colectiva,conserva parte de su riqueza como dato, pero impide la realización de estrategiasanticipatorias. En esta perspectiva, elaboramos un “Perfil de Estudiante Ingresante” porcomisión a partir de una breve encuesta que el tutor administra en la comisión de referencia.Compartimos ese perfil con los Jefes de Cátedra, quienes a su vez lo acercan a los docentesa cargo de los cursos, para que puedan ampliar su mirada sobre sus grupos. El perfil de lacomisión amplía la información más allá de las asignaturas y abre la posibilidad deconvertirse en un insumo para la planificación y el desarrollo de la enseñanza situada.

La “gestión compartida”, ha dado lugar a algunas intervenciones pedagógicas, entre elequipo de tutores y el equipo docente en general. Siguiendo con nuestro modelo dedesignación de un tutor referente por comisión, hemos detectado situaciones que pudieronser abordadas a tiempo y resueltas, a partir del contacto directo de los tutores, conautoridades, docentes y alumnos. Por ejemplo se llevó adelante un rastreo de logrosacadémicos de los alumnos que recursan materias del primer año por tercera o más veces.Estos alumnos fueron contactados por los tutores en una entrevista. Luego el tutor indaga elhistorial académico del estudiante y se pone en contacto con el docente del curso según sehaya acordado previamente y se realiza un intercambio de información. A partir de estemovimiento iniciado por la tutoría, las cátedras y sus equipos docentes, contactan yentrevistan estos estudiantes, orientado y apoyado su desempeño compartiendo elseguimiento con el tutor. El tutor mantiene al docente informado sobre los avances generalesdel alumno como estudiante universitario y los docentes mantienen al tutor informado sobrelos avances del alumno en su materia.

Estas situaciones, que la estrategia tutorial visibiliza, resultan ser mucho más comunes de loque a primera vista parece, y la intervención es sumamente positiva, ya que genera, almismo tiempo, un vínculo de confianza entre el alumno, el tutor, el docente y en formaextensiva en la unidad académica. Por supuesto que todas estas situaciones suponen unalumno dispuesto a ser orientado y comprometido con los acuerdos que realiza tanto con sututor como con sus docentes, o sea, que sostiene el contrato establecido, hace su parte. Latutoría no puede congelarse en la espera, ya que como todos sabemos, la cantidad dealumnos que acuden a la tutoría en forma espontánea es escasa. Los ingresantes suelen tenerconciencia de sus dificultades y sus necesidades solo después de los primeros fracasos. Sinun proceso continuo de reflexión sobre la información sistemática procesada a tiempo, essumamente difícil orientar esta búsqueda.


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Algunas conclusiones a partir de lo transitado.

Si se enfoca como trabajo colaborativo, la tutoría no se agota en el acompañamientopersonalizado a los estudiantes con dificultades en el sostenimiento de sus trayectoriasuniversitarias, sino que se convierte en una estrategia proactiva, de mejora, y posibilitaajustes e innovaciones tanto en la enseñanza como en la gestión institucional. Propicia laposibilidad de reflexión sobre distintas problemáticas que pueden ser abordadas no solo porlos tutores sino por distintas cátedras de los primeros años.

Frente a la experiencia transitada, advertimos que hemos pasado períodos intentandoevaluar la efectividad de la tutoría en términos meramente cuantitativos, solicitando:cantidad de alumnos atendidos y cantidad de materias aprobadas. También hemos intentadoevaluar las tutorías en términos de utilidad, preguntando a los alumnos si “sirvió o no sirvió”el contacto con el tutor. Estos criterios e indicadores de evaluación muestran una concepciónde la tutoría basada en el “déficit” de los estudiantes y en el “utilitarismo” de la tutoría parasuperar ese “supuesto déficit”.

Las cuestiones desarrolladas en este trabajo, muestran otra concepción de tutoría, comoestrategia colaborativa que genera mejores condiciones para instalar procesos de inclusiónuniversitaria, por lo tanto nuestra apreciación es que deber ser desarrollada y evaluada enrelación a esta compleja tarea, a través de enfoques cualitativos que pongan el acento en losprocesos de inclusión que se generan y se desarrollan a partir de las intervencionestutoriales, superando así los enfoques reduccionistas referidos a la eficacia y la eficiencia dela intervención tutorial como un proceso solitario entre tutores y tutorados.

Referencias.

Claverie, J; García de Fanelli, A y Julieta, Políticas públicas para la mejora de la calidad de las carrerasde ingeniería: Estudio de caso del PROMEI en la Argentina en RAES, Revista Argentina de EducaciónSuperior/ Argentina/Año 5, Nro6/Junio- (2013)Donadello, Theuler,Viel. Las voces de los estudiantes: el encuentro en las tutorías. Información, reflexiones y aportes. Congreso CADI. (2013) http://www.cadi.org.ar/cadi2012/images/trabajos/gdleei/15-donadello-las%20voces%20de.pdfRUNCOB; Tutorías Universitarias- La experiencia de la Comisión de Tutorías de la Red de lasUniversidades Nacionales del Conurbano Bonaerense. Editora Runcob. 2013.Satulovsky; S; Theuler; Tutorías un modelo para armar y desarmar. Noveduc. 2009.Theuler, Silvina; La tutoría como Proyecto Institucional. En la Revista Argentina de la Enseñanza de la Ingeniería. Especial Tutoría. Año3/Nro.6/(2014) http://www.ing.unrc.edu.ar/raei/archivos/img/arc_2014-05-02_20_26_36-Trabajo%2010.pdfViel, Patricia; Gestión de la tutoría escolar. Noveduc. 2009Viel, Patricia; La función tutorial de la universidad, VII Coloquio Internacional sobre Gestión Universitaria en América del Sur.Universidad de Mar del Plata. 2007. https://repositorio.ufsc.br/bitstream/handle/123456789/89466/TRABAJOVIEL.pdf?sequence=1Viel, Patricia; “Una tutoría para cada escuela, en Revista Novedades Educativas”, Nro. 189.( 2006)Viel, Patricia (coord); Donalello, Mekler, Theuler, Pafundi; Camino hacia la institucionalización; 1er. Congreso Argentino de Sistemas de Tutorías. Argentina. Oberá. (2010) http://www.redapu.com/uploads/misc/P_131_Ponencia_Viel.pdf


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http://www.redapu.com/uploads/misc/P_131_Ponencia_Viel.pdf

https://repositorio.ufsc.br/bitstream/handle/123456789/89466/TRABAJOVIEL.pdf?sequence=1

http://www.ing.unrc.edu.ar/raei/archivos/img/arc_2014-05-02_20_26_36-Trabajo%2010.pdf

http://www.cadi.org.ar/cadi2012/images/trabajos/gdleei/15-donadello-las%20voces%20de.pdf

Experiencias educacionales en Ingeniería Biomédica

orientadas a la Ingeniería Clínica

Juan M. Olivera1, Viviana I. Rotger1, Luis A. Rocha1,2,

Marcelo Vazquez1,3, Myriam C. Herrera1

1Gabinete Tecnologías de Médicas, Dpto Bioingeniería, FACET, UNT

Block 1-2do nivel-oficina 1, Av. Independencia 1800 (4000) Tucumán-Argentina

[email protected] 2Instituto de Ginecología y Maternidad “Nuestra Señora de las Mercedes”

3Sanatorio 9 de Julio SA

Resumen. El manejo adecuado de las Tecnologías Médicas impacta de forma

directa sobre los índices en los sistemas de salud, económicos, clínicos, y

seguridad. El presente trabajo tiene por objetivo destacar cómo las Prácticas

Profesionales Supervisadas de alumnos y los Proyectos Finales de Graduación

orientados a Ingeniería Clínica, dentro de la carrera de Ingeniería Biomédica en

la Facultad de Ciencias Exactas y Tecnología de la Universidad Nacional de

Tucumán, unen al ámbito universitario con el ámbito real de la salud pública

dando soluciones sostenibles. Esto permite a los alumnos del ciclo superior

demostrar, en un ámbito real, el nivel de preparación que tienen para el

desempeño de su futura vida profesional y desarrollar experiencias

educacionales con un rol interactivo aportando soluciones a los paradigmas de

su sociedad promoviendo las Buenas Prácticas de Gestión y Desarrollo. Se

presentan diferentes experiencias describiendo las condiciones y resultados de

cada una de ellas.

Palabras Clave: Ingeniería Clínica, Gestión de Tecnología, Educación,

Bioingeniería.

1 Introducción

A nivel internacional se resalta la necesidad que los programas educacionales de nivel

superior implementen carreras que preparen profesionales capaces de desarrollar

herramientas en pos de mejorar la salud pública. Es aquí donde la Ingeniería

Biomédica (IBM) y la Bioingeniería, debido a su multidisciplinariedad, juegan un

importante rol para cumplir con el desafío planteado [1]. Además de ello, es necesario

continuar con los cambios en los paradigmas de la formación de modo que los

profesionales estén preparados para el desarrollo sostenible lo cual significa que la

actividad del ingeniero debe considerar las implicancias económicas, sociales y

ambientales de cada una de sus aplicaciones para asegurar que no se vean afectadas

las necesidades de las generaciones futuras. Por lo tanto, no sólo es necesario

consolidar la formación a través del conocimiento de contenidos sino también

inculcar, durante el proceso formativo, competencias, capacidades, actitudes y

aptitudes que permitan generar un profesional con alta capacitación técnica, con

compromiso social, conciencia ambiental y capacidad de liderazgo [2].


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El Ingeniero Biomédico o Bioingeniero es un profesional que, por su formación, tiene

conocimientos de las propiedades físicas y químicas de los materiales de interés

biomédico, del análisis y construcción de equipamiento médico, de la estructura-

funcionamiento-seguridad de instituciones de salud de diferente complejidad, entre

otros. Los estudiantes eligen estudiar Ingeniería Biomédica para servir a la gente,

formar parte del excitante hecho de trabajar con sistemas/seres vivos y aplicar los

avances tecnológicos a los complejos problemas del cuidado de la salud. El resultado

es que los estudiantes experimentan directamente cómo la ciencia y la ingeniería se

utilizan como herramientas poderosas para mejorar la salud. La Ingeniería Clínica

(IC) es una especialidad de la Ingeniería Biomédica (IBM) o Bioingeniería y es en sí

misma una de las de mayor impacto y de aplicación inmediata en el ámbito de la

Salud Pública. Internacionalmente está demostrado que hay una directa y marcada

relación de dependencia entre Calidad de la Prestación de Salud y la Gestión de

Tecnologías Médicas (GTM).

En las últimas dos décadas, la Ingeniería Biomédica tuvo un crecimiento sostenido

como área de investigación y conocimiento, como carrera universitaria y como eje

industrial en la generación de tecnologías para el cuidado de la salud. El avance

tecnológico convierte en obsoletas tecnologías en tiempos demasiado cortos como, así

también, incrementa la complejidad de los fundamentos teóricos que justifican las

nuevas tecnologías [3]. Estas nuevas tecnologías exceden completamente las

incumbencias y los conocimientos de cualquier profesión tomada individualmente.

Por otro lado, a nivel mundial existe un marco normativo que asegura el correcto

desempeño de estas tecnologías. En nuestro país, es facultad de la Administración

Nacional de Medicamentos, Alimentos y Tecnología Médica (ANMAT) el

establecimiento de las normas y regulaciones aplicables para el campo de

electrotecnología para la salud humana.

En cuanto a la formación de profesionales con especialidad en tecnologías médicas,

desde el año 2002 en la Facultad de Ciencias Exactas y Tecnología (FACET) de la

Universidad Nacional de Tucumán (UNT) se dicta la carrera de Ingeniería Biomédica

con un doble objetivo: enseñar a los estudiantes los principios teóricos y prácticos que

involucran sus futuras profesiones y darles una visión profunda de los ámbitos donde

ellos desarrollarán sus carreras incluyendo experiencias educacionales dirigidas. Uno

de estos ámbitos es el de la Salud y en este sentido, las prácticas profesionales

cumplen un papel preponderante. El perfil y las incumbencias profesionales sitúan al

Ingeniero Biomédico en un ámbito dónde se trata al ser humano en su conjunto y se le

asiste con sistemas “duros” provenientes de las ingenierías como son las tecnologías

médicas. Es de esperar que el alumno adquiera la formación para interactuar en este

ámbito donde más allá de las tecnologías habrá pacientes, médicos, enfermeros,

paramédicos, gestores y administradores de salud, entre otros.

En la actualidad los sistemas de salud confían en su equipamiento médico para

brindar un servicio de mayor calidad y confiabilidad a sus pacientes. Además la

tecnología biomédica es una de las piezas clave teniendo implicaciones importantes

en el costo de los servicios. Es muy importante entonces, proporcionar un plan

efectivo para la adquisición, mantenimiento y reemplazo de estos equipos médicos, y

optimizar la relación coste/beneficio en la institución.

En nuestro país se observan grandes diferencias en el acceso a los sistemas de salud

entre los grandes conglomerados y las poblaciones pequeñas o alejadas de los centros


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altamente poblados, sobre todo en cuanto a la disponibilidad de tecnologías médicas

de avanzada. En muchos casos se dispone de la tecnología pero éstas no son utilizadas

o controladas como corresponde para asegurar la calidad en la prestación de salud [4].

Por otro lado, está demostrado que el manejo adecuado de Tecnologías Médicas

(TM) impacta en forma directa sobre índices económicos, clínicos y de seguridad en

los sistemas de salud. Asimismo, conocer el estado de funcionamiento de los equipos

permite generar estrategias de adquisición de nuevas tecnologías, basadas en

información ordenada. Numerosos trabajos referidos al relevamiento del

equipamiento en centros de atención médica han sido llevados a cabo a fin subsanar

esta problemática [5]. El estado nacional ha reconocido la importancia de la gestión y

el aseguramiento de la calidad, seguridad y eficacia de los equipos médicos y con

fecha 6 de Diciembre de 2013 promulgó la Ley 26.906: “Régimen de trazabilidad y

verificación de aptitud técnica de los productos médicos activos de salud en uso” la

cual tiene por objeto “establecer el régimen de trazabilidad de los productos médicos

activos, la trazabilidad metrológica de los mismos, y la creación o fortalecimiento de

los Servicios de Tecnología Biomédica en todo el territorio nacional” estableciendo

como alcance a “todos los productos médicos activos de los establecimientos de

salud, públicos y privados, en todo el territorio Nacional”.

El objetivo de este trabajo es mostrar como a través de la Práctica Profesional

Supervisada y los Proyectos Finales de Graduación, se encara la preparación de

conocimientos, aptitudes y actitudes necesarias para encarar la futura vida profesional

de los Ingenieros Biomédicos en la Universidad Nacional de Tucumán.

2 Características de las Experiencia Educacionales

Es política de la carrera que, en la medida de lo posible, los alumnos realicen las

prácticas en instituciones de su lugar de origen para incentivarlos a retornar una vez

concluida su carrera de grado.

Práctica Profesional Supervisada (PPS): Es una exigencia adicional obligatoria y

para poder cumplir con ella, el alumno debe tener aprobadas como mínimo 34

asignaturas de la carrera. El objetivo de las PPS es lograr que el estudiante tome

contacto con el ámbito del ejercicio profesional/laboral realizando tareas, de acuerdo

al perfil del alumno, en una institución de salud o empresa de desarrollo o

construcción de equipos médicos, informática médica, etc.

Proyecto Final de Graduación: Esta actividad curricular obligatoria tiene por objeto

lograr que el alumno integre los conocimientos, destrezas y habilidades obtenidos a

lo largo de la carrera y desarrolle la capacidad para realizar un trabajo de nivel

profesional [6].

3 Desarrollo de las Experiencias

A continuación se presentan 6 ejemplos de las experiencias desarrolladas.


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Experiencia 1: Diseño de un Banco de Leche Humana (BLH) en el Instituto de

Maternidad Nuestra Señora de las Mercedes de la Capital de Tucumán.

Modalidad: Proyecto final de graduación

Un Banco de Leche Humana (BLH) es un centro especializado dentro de un Hospital,

responsable de la promoción, fomento y protección del amamantamiento. Su función

esencial técnico-asistencial es recibir y recolectar, clasificar, analizar, pasteurizar,

almacenar y luego enviar para su distribución, la leche humana excedente de las

madres que han decidido donarla solidaria y voluntariamente. La leche humana por su

composición de nutrientes es considerada un alimento completo para garantizar el

crecimiento y desarrollo saludable del bebé. Posee componentes y mecanismos

capaces de proteger al niño de varias enfermedades, ningún otro alimento ofrece sus

características inmunológicas.

Objetivo: Diseñar de forma integral un BLH en el Instituto de Maternidad Nuestra

Señora de las Mercedes. Se estudiaron y aplicaron las normas de la Red Brasilera de

Bancos de Leche Humana, principal integrante del Programa Iberoamericano de

Bancos de Leche Humana, del cual Argentina forma parte. La modalidad de trabajo

fue de tipo interdisciplinario con distintos profesionales, sirviendo de nexo entre las

partes técnica, médica y económica involucradas en la creación del BLH. El proyecto

considera todos los aspectos involucrados en un BLH; a saber: Ubicación y diseño de

planta física: Se tuvo en cuenta espacio físico, áreas limpias y sucias, ventilación y

acondicionamiento del aire, iluminación e instalaciones específicas; Evaluación del

equipamiento e insumos necesarios: Se detallaron las características y cantidad de

los equipos a adquirir y se realizó la evaluación de tecnología de los equipos más

relevantes; Recurso Humano: Se desarrolló el requerimiento de personal del BLH, su

perfil profesional, sus tareas y capacitación; Procesos: Se detallaron todos los

procesos involucrados. Se desarrollaron diagramas de bloques de cada uno y los

puntos críticos para su validación; Impacto: Se estudiaron los beneficios clínicos y

sociales que aporta este servicio. Se analizó la inversión necesaria para la realización

del proyecto y el ahorro en costos de salud que podría generar a futuro; Planificación

Estratégica: Teniendo en cuenta fortalezas y debilidades del servicio, así como

oportunidades y amenazas que brinda el medio, se desarrollaron las estrategias para

alcanzar los objetivos deseados en el corto y mediano plazo; Grilla de Habilitación

Categorizante: Con la información recabada y estudiada para la realización del

proyecto, se construyó una grilla de habilitación categorizante ya que el Ministerio de

Salud de la Nación no dispone de la misma.

Resultado: Se desarrolló una herramienta para la implementación y puesta en marcha

del BLH en la Institución con una perspectiva mediata de constituirse en referencia

para la ejecución de centros de recolección en distintos hospitales de la provincia. De

este modo, Tucumán contará con una red interconectada a nivel provincial que provea

de este alimento a los lactantes que lo necesiten sin discriminación etaria.

Experiencia 2: Calidad, Seguridad y Eficacia en Aparatos Electromédicos.


Internacionalmente está demostrado que hay una directa y marcada relación de

dependencia entre la Calidad de la Prestación de Salud y la Gestión de Tecnologías

Médicas (GTM). El continuo avance en las Tecnologías Médicas y la cada vez mayor

dependencia de la medicina moderna para el tratamiento y diagnóstico, refuerzan la


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necesidad e importancia de conocer las normativas referidas a los aparatos

electromédicos, quiénes las hacen y cuáles son los organismos reguladores

encargados de hacerlas cumplir, de manera de asegurar que los aparatos

electromédicos sean seguros y eficaces en su funcionamiento y desempeño. El

Gabinete de Tecnologías Médicas (GaTeMe), del Departamento de Bioingeniería de

la Facultad de Ciencias Exactas y Tecnologías de la UNT, tiene como una de sus

metas el convertirse en un Laboratorio de Ensayos de Aparatos Electromédicos que

cumpla con los requisitos de la norma IRAM 301 vigente: ‟Requisitos generales para

la competencia de laboratorios de ensayos y calibración” para poder realizar ensayos

de conformidad. Los ensayos en aparatos electromédicos son uno de los requisitos

exigidos por las agencias reguladoras del Gobierno Nacional con el objetivo de

proteger la salud humana reduciendo al máximo los riesgos o problemas asociados al

uso de Tecnología Médica (TM). Por otro lado, el GaTeMe pretende realizar aportes a

la sociedad elaborando procedimientos y registros de mantenimiento preventivo que

podrán ser usados por las instituciones de salud.

Objetivo: Sentar las bases iníciales para cumplir con todos los requisitos e

implementar la norma IRAM 301 en el GaTeMe.

Resultado: Se desarrolló parte de la documentación del Sistema de Gestión de

Calidad y documentación técnica para los ensayos y el mantenimiento preventivo de

Incubadoras de bebés, Desfibriladores, Electrocardiógrafos y Electrobisturíes. Esta

documentación se realizó siguiendo los lineamientos de las normas IRAM 301:2005,

IRAM 4220-1:1999, IRAM 4220-2-19:1995, IRAM 4220-2:1994, IRAM 4220-2-

25:2005 e IRAM 4220-2-4:1992 y los manuales de usuario de los equipos

analizadores de aparatos electromédicos con los que cuenta el GaTeMe y otras

instituciones. También se realizaron, a modo de prueba, ensayos a incubadoras de

bebés, desfibriladores, electrocardiógrafos y electrobisturíes pertenecientes a

diferentes instituciones aplicando para ello la documentación técnica generada.

Experiencia 3: Evaluación de Tecnologías para la Implementación de una

Unidad de ACV.


Cada año, en la Argentina, más de 130.000 personas sufren un accidente

cerebrovascular (ACV). La calidad de atención de los mismos dista de ser adecuada y

los resultados observados son realmente alarmantes; sólo una de cada cuatro personas

recibe la atención necesaria para salvar su vida o minimizar sus consecuencias. En los

últimos años, los especialistas en el tema consideran al ACV como una urgencia

médica y su tratamiento debe ser llevado a cabo en una “Unidad de Stroke” que al

disponer de todos los elementos necesarios –equipamiento, profesionales, drogas,

entre otros- permite un manejo eficiente del paciente afectado con la mayor celeridad

posible.

Objetivo: Evaluar la posible incorporación de esta tecnología en una institución de

salud pública de la provincia de San Miguel de Tucumán. Para la definición de dicha

incorporación de realizó un análisis de la atención actual a pacientes con ACV, se

evaluaron las condiciones de la infraestructura, el equipamiento y los recursos

humanos, utilizando para ello las “Normas y Grillas de Habilitación Categorizante”

que brinda el Programa Nacional de Garantía de la Calidad de la Atención Médica


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(PNGCAM). También se analizaron diversos factores, definidos por la Guía para la

Incorporación de Tecnologías Sanitarias (G-itesa).

Resultado: Se pudo concluir, que el Hospital estudiado, es el adecuado para

incorporar una Unidad de Stroke, ya que allí son tratados 3 de cada 4 pacientes que

sufren un episodio cerebrovascular en la provincia de Tucumán. Si bien carece del

equipamiento médico recomendado, cuenta con los recursos humanos apropiados y

por lo tanto, la implementación de una Unidad de Stroke en dicho Hospital es

recomendable y debe tomarse como una oportunidad de mejora en su calidad de

atención a los pacientes con ACV.

Experiencia 4: Evaluación de Tecnología en Servicio de Terapia Intensiva del

Hospital del Niño Jesús.


A mediados del año 2007 hubo una gran inversión en equipamiento e infraestructura,

en el Sistema Público de Salud en la provincia de Tucumán. Entre otras obras, se

inauguraron las nuevas instalaciones del Servicio de Terapia Intensiva Pedriática en el

Hospital del Niño Jesús constituyendo una mejora tecnológica y de infraestructura

considerable.

Objetivo: Evaluar cómo impactaron estas reformas en la calidad de atención de los

pacientes. Se partió de la premisa de que la Calidad de Atención depende no sólo del

área médica sino también del correcto funcionamiento de los equipos médicos,

instalaciones e infraestructura hospitalaria. El trabajo se realizó teniendo en cuenta las

Normas de Categorización establecidas por el Ministerio de Salud de la Nación,

haciendo uso de la Grilla de Habilitación Categorizante. Además se utilizó una

planilla de relevamiento generada en trabajos anteriores para la evaluación de

equipamiento en general. Por otro lado, se generaron encuestas para cubrir otros

aspectos de seguridad, funcionalidad, uso y disponibilidad de las tecnologías así como

aspectos de los RRHH. Por último se realizó una encuesta de satisfacción en cuanto a

las nuevas instalaciones. Se obtuvieron información y datos relevantes sobre el

estado del Servicio de Terapia Intensiva Pediátrica y de su funcionamiento.

Resultado: Se puedo concluir que cumple razonablemente con las grillas de

habilitación. Además si se considera que la disponibilidad, confiabilidad y seguridad

de las instalaciones, el equipamiento, la infraestructura y los servicios repercuten en la

Calidad de Atención de los Pacientes, se concluyó que en la UCIP del Hospital del

Niño Jesús se mejoró ampliamente la calidad de atención.

Experiencia 5: Diseño e implementación de un sistema de control de

contaminación acústica en el ambiente hospitalario.

Modalidad: Practica – Proyecto final de graduación

Se sabe que en el Ambiente Hospitalario coexisten diferentes fuentes de Ruido

Ambiental que tienen efectos psico-fisiológicos negativos en los seres humanos; este

tema es tratado por múltiples normas y leyes nacionales e internacionales. La

Asociación Americana de Pediatría recomienda niveles de ruido de 35dB para la

noche y 45dB durante el día. Mediciones previas realizadas en los servicios de

cuidados intensivos neonatales de la Institución demostraron que estos niveles eran

ampliamente superados, en especial durante los horarios de visita a los pacientes. Esta

problemática se repite a lo largo de múltiples Instituciones de Salud en el mundo.


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Otros sectores de los establecimientos de Salud en los que la contaminación acústica

puede afectar a los seres humanos son los Servicios de Lavandería y Esterilización,

donde encontramos el denominado Ruido Ocupacional que en nuestro país está

legislado por la Ley de Higiene y Seguridad en el Trabajo No 19587 y sus

resoluciones complementarias.

Objetivo: Describir las pautas y recomendaciones que permitirán generar los

Protocolos de Medición y Seguimiento Periódico -basados en normas y leyes

vigentes- para el control de ruido en los diferentes servicios de instituciones de salud.

Esto incluye la identificación y cuantificación de las fuentes de contaminación

acústica, categorizando la intensidad de los sonidos existentes en los servicios e

implementando medidas de reducción de los niveles sonoros, además de la propuesta

de implementación de un sistema de vigía continuo de niveles de ruido por medio de

una “Oreja” electrónica (Noise Activated Warning Sign) para ser instalada en las

salas de Cuidados Intensivos Neonatales nivel 3 (UCIN 3) y luego hacer extensivo el

prototipo a otros servicios. En una primera etapa se llevó a cabo un período de

adaptación y de relevamiento de equipamiento, así como una toma de datos iniciales

para conocer la situación actual de cada servicio. Esto permitió la identificación,

cuantificación y categorización de las fuentes de ruido en las áreas de UCIN 3,

Servicio de Lavandería y Servicio de Esterilización. La segunda etapa consta del

diseño, construcción, calibración e instalación de una “Oreja” electrónica en las salas

de UCIN 3, toma de datos comparativa y aplicación de medidas correctivas para

reducir los niveles sonoros del establecimiento incluyendo pautas de concientización

de la población involucrada, y por último una réplica de la misma en Lavandería y

Esterilización.

Resultado: Con esta herramienta se espera disminuir los valores de ruido presentes

en los sectores mencionados y a la vez, incluir el control de contaminación acústica

como parte del plan de mantenimiento preventivo en las Instituciones de Salud que en

la actualidad no es tenido en cuenta sino hasta que sus consecuencias causan algún

daño, generalmente irreversible, o cuando surge algún litigio con implicancias legales.

Experiencia 6: Incorporación de Tecnología Médica en el Instituto de

Ginecología y Maternidad “Nuestra Señora de las Mercedes.

Modalidad: Práctica

El PNGCAM define a la Evaluación de Tecnologías Sanitarias como el proceso de

análisis e investigación, dirigido a estimar el valor y contribución relativos de cada

tecnología sanitaria a la mejora de la salud individual y colectiva, teniendo además en

cuenta su impacto económico y social, pero fundamentalmente adaptándolo al

contexto local. Se constituye en un puente entre el conocimiento científico y el

proceso de toma de decisiones. Es la herramienta clave para orientar la toma de

decisiones de manera racional, basada en métodos científicos. Debido a la necesidad

de actualización de la tecnología existente en los diferentes laboratorios del Instituto

de Maternidad, en el año 2012 se inició un proceso de estudio, planificación y

selección de equipamiento médico acorde a las necesidades existentes. Resultó

importante utilizar una metodología de trabajo ordenada, acudiendo a grupos de

especialistas y literatura técnica y médica para garantizar la valoración de los aspectos

críticos en un proceso de evaluación de la TM a ser incorporada.


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Objetivo: Describir el procedimiento que se llevó a cabo para la detección de

necesidades tecnológicas y adquisición de equipamiento médico, para contar con la

tecnología adecuada a las necesidades de la institución, el operador y el paciente.

Este análisis es una continuación y profundización de un trabajo previo que se enfocó

en la generación de las especificaciones técnicas de estos equipos para su

incorporación en los diferentes servicios.

Resultado: Se estructuró el proceso de incorporación, mediante la aplicación de un

plan que involucró a los actores necesarios para el mismo y de este modo permitió el

desarrollo de una metodología que podrá ser utilizada en futuros procedimientos de

incorporación de equipamiento médico.

4 Conclusiones

Estas experiencias se han desarrollado durante los últimos 8 años y han participado

un total de 125 estudiantes de la carrera de Ingeniería Biomédica de la UNT. Muchos

de ellos, que durante el cursado de sus carreras no encontraban un camino definido de

trabajo o sólo tenían una visión estrecha de sus oportunidades laborales, definieron

después de las experiencias educacionales, sus planes a futuro en áreas específicas de

la Ingeniería Clínica. El 50% de las prácticas se han realizado en instituciones de

salud pública, constituyendo importantes experiencias de extensión desde la Carrera

hacia la sociedad. La política de incentivar a los egresados a retornar a sus lugares de

origen ha tenido un éxito relativo por la gran variedad de ofertas académicas y

profesionales que existen hoy en día a nivel nacional y MERCOSUR, pero no hay

dudas del impacto y la inserción de ellos en nuestra región NOA.

Referencias 1. Oden M, Mirabal Y, Epstein M, Richards-Kortum R. “Engaging Undergraduates to Solve

Global Health Challenges: A New Approach Based on Bioengineering Design”. Annals of

Biomedical Engineering, ISBN 0090-6964 (Print) 1573-9686 (Online). Abril 2010.

2. Plan Estratégico de Formación de Ingenieros 2012-2016. Secretaría de Políticas

Universitarias del Ministerio de Educación.

3. Olivera J M, Herrera M C, Rotger V I, Ruiz E, Rocha L A, Vazquez M. “Ingeniería Clínica

como especialidad de la Ingeniería Biomédica”. VI Congreso Argentino de Enseñanza de la

Ingeniería (VI CAEDI) Formando al Ingeniero del siglo XXI, ISBN 978-987-633-012.

Setiembre de 2008.

4. Juan M Olivera, Viviana I Rotger, Estela del V Ruiz, Myriam C Herrera. “Formación del

Ingeniero Biomédico: Experiencias educacionales con componente social”. VI Jornadas de

Ciencia y Tecnología de las Facultades de Ingeniería del NOA, pp 86-90, ISSN: 3367-5072,

Universidad Nacional de Jujuy, Jujuy, Argentina, Noviembre 2010

5. Lucas M Palavecino Ruiz, Luis Rocha, Marcelo Vázquez, Viviana Rotger y Juan Manuel

Olivera “Sistema Informático de Gestión de Departamentos de Ingeniería Clínica”.

Proceedings del XVII Congreso Argentino de Bioingeniería y VI Jornadas de Ingeniería

Clínica, SABI 2009. Vol 1, Núm 1, pp 1-4, ISSN 1852-6292. Rosario, Santa Fe, 14-16 de

octubre de 2009.

6. Plan de estudio Carrera Ingeniería Biomédica Facultad de Ciencias Exactas y Tecnología

Universidad Nacional de Tucumán. 2006.


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desde la variable compleja hasta los...

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