Des-armando escuelas

Des-armando escuelas

Conversaciones con cualquiera

Duschatzky, Silvia,Aguirre, ElinandicePresentacin3I.Des-armando problemas51.Pensar es pensar problemas, y no soluciones52.Notas sobre el sentido103.Escuela parodiada124.Notas que se hacen problema165.Un quehacer que no busca soluciones26II.Des-armando docente286.Preferira hacerlo287.Algo me empuja a dejar de ser docente y al mismo tiempo a seguir sindolo318.Qu le voy a ensear yo: entrenamiento sin bajada de lnea409.Que pase algo: trabajo docente50III.Des-armando institucin5810.Escuela minimalista5811.La paradoja de una escuela que se hace en su xodo6212.Una escuela que se gestiona a s misma7013.No puedo pensar en la escuela, slo puedo pensar en mi escuela74IV.Des-armando categoras8814.Sobre la crtica8815.Sobre el pensamiento9116.Sobre la experiencia9617.Sobre el tiempo97

PresentacinDes-armando escuelas. De qu se trata? Desarmar y volver a armar como promesa de otra cosa?, como proyecto de un hombre nuevo, de una nueva escuela? Desarmar como condicin ineludible de armados ideales? Digamos en principio que se trata de armados que no lo son del todo. Y sin embargo, son. De desarmes que no festejan el caos aunque se nutren de l.Comencemos despejando aquello que no est en el espritu del libro. No se trata de un imperativo que reza desordenemos escuelas para luego hacer una mejor. Lejos estamos de imaginar una forma acabada de escuela. Des-armando escuelas es el nombre que brota de una experiencia que desarma una imagen de pensamiento y en estado de ignorancia se aproxima a las cosas atenta a lo que puede ser.Qu desarmamos? La idea de creer que pensamos cuando reconocemos, que pensamos cuando categorizamos, que pensamos cuando diagnosticamos o evaluamos, o que pensamos cuando promulgamos imgenes del buen entendimiento, cuando nos inundamos de jergas, cuando citamos autores consagrados, o cuando ganamos discusiones.Des-armando escuelas no pretende exponer un juego de palabras ni reivindicar los deshechos. Tampoco vender la ilusin de empezar todo de nuevo echando de un plumazo la historia. Historia que no es el pasado sino aquello que atravesado e interrogado nos empuja a conquistas actuales, abandonndola.Nos anima acaso una voluntad de desarme? Quin desea destruir sin que lo acompae la imagen de una nueva construccin? Pero si no se tratara de imagen anticipatoria, qu hace al desarme?El desarme nos asalta, no lo elegimos. Nos encontramos perdidos, desorientados frente a situaciones que nos desarman, desarman seguridades, vuelven intiles las brjulas. Claro que de aqu no se sabe cmo se sigue. Es posible desor las seales, abrumarnos de palabras explicativas, insistir en acomodar todo en su lugar. Pero tambin es posible tirar de esas seales para intentar armados siempre provisorios. Este libro intenta compartir con los lectores, con un mundo de eventuales interlocutores, la experiencia de un grupo de trabajo que no acaba su armado y no obstante contina juntndose para bucear juntos en el medio de problemas. Des-armando imgenes para dibujar preguntas, des-armando seguridades para abrir experimentaciones, des-armando ancdotas para hallar signos de pensamiento. Des-armando identidades para armar cuerpos colectivos. Des-armando juicios para formular interrogantes.No es un ideal, no es una propuesta innovadora, mucho menos una consigna. Y el des-armado fluye en las conversaciones... con cualquiera. Cualquiera es cualquier cosa? Es me da igual?, cualquiera es lo que sea?Cualquier cosa puede suceder.... cosas hechas de distintas cosas, cosas duraderas, cosas pasajeras, cosas dolorosas, cosas copadas, cosas que nos enciende el alma y nos iluminan la mirada, cosas que nos duelen y nos duermen, cosas livianas y cosas densas, cosas que nos despiertan y nos hacen bailar, cosas que nos acercan a ms cosas... cosas que nos hacen ser otras cosas, cosas que nos encuentran y nos expanden, cosas que nos disuelven y nos consisten.Cualquiera habla en esos momentos en que ser el mejor, el peor, el ms sabio, el ms viejo, el ms joven, el ms escuchado, el ms visto, el nico, quedan sin efecto. Cualquiera habla ms all del libreto de las funciones -maestro, director, ministerio, pedagogo, alumno-. Pero no por eso es la celebracin de una planicie sin volmenes, sin relieves, sin predilecciones, sin afecciones diferenciadas, sino ms bien la poltica de sustraerse de la perspectiva del Uno. Cualquier habla entre cualquieras y as conjura un poco su soledad.Conversaciones con cualquiera no est exento de valoraciones: nos interesa cualquier cosa que tenga la fuerza de animar preguntas, cualquier cosa que active encuentros, cualquier problema mientras problematice. Cualquier motivo que motive, cualquier excusa que nos saque de la mismidad. Cualquiera es el modo de una inversin: ya no sujeto sino acciones; ya no iluminaciones sino claroscuros que dejan ver; ya no finalidades sino apuestas; ya no objetivos sino consecuencias, sentires, ideas. No importa quin, no importa la meta, no importan las correspondencias entre principios y realidades: importan los devenires, importan los problemas.Cualquiera acecha al narcicismo, esa enfermedad que se resiste a morir definitivamente. Cuando la experiencia de habitar el universo de cualquiera vuelve palpable el encuentro, la existencia se aliviana y el tiempo se abre en su indeterminacin. Y ms all de palabras rimbombantes, cuyo riesgo nunca se conjura del todo, lo que importa destacar es que lo que brota, cuando cualquiera toma la forma de un sentir, se libera una imaginacin colectiva.Cualquiera es el nombre de la igualdad. La igualdad que lejos de arropar discursos utpicos se manifiesta en la existencia misma. Lo que nos iguala es la condicin inconclusa y abierta de ser en el tiempo. Cualquiera es el nombre de una confianza (alerta). La confianza en el proceso de conquistas de un poder diseminado, multiplicado, componible. La confianza -no ciega- de los posibles emancipatorios, minsculos, cotidianos, contaminantes, efectivos. Cualquier cosa, distintas cosas, inagotables...

Des-armando problemas Pensar es pensar problemas, y no solucionesEste texto intenta echar a andar algunas hiptesis que se inscriben en un recorrido de conversaciones. La trama que activa este movimiento del pensar es difusa y potente al mismo tiempo. Se trata de un estado de discusin que aloja cada vez distintos interlocutores. Nos une cierta tendencia a la problematizacin. Habra un ncleo estable constituido por un equipo de trabajo[footnoteRef:2], pero al mismo tiempo hilvanes variables entre compaeros que vamos encontrando en el proceso de circulacin de escritos e ideas embrionarias. Si a su vez quisiramos precisar el campo de problematizacin, a grandes rasgos diramos que se trata de la escuela. Sin embargo, una cierta incomodidad subyace a toda clasificacin. [2: Me refiero al equipo de trabajo del Diploma Superior en Gestin Educativa (modalidad virtual) dictado en la FLACSO Sede Argentina. ]

Pensamos la escuela pero en verdad, aprovechando este territorio, lo que intentamos es pensar el pensamiento. Pensar lo que (nos) afecta en la relacin con las cosas. En este sentido, la escuela slo se convierte en la oportunidad accesible, para dar rienda suelta a las preguntas que nacen de estar ah. Las imgenes y balbuceos que van tomando forma interpelan modos de hacer, sentir y conceptualizar que suceden en prcticas sin frontera.De qu hablamos? Un da nos levantamos y nos sorprendemos viviendo una situacin no buscada, no querida, temida... tal vez. Sorpresivamente no huimos (porque no podemos o ya no queremos, no importa). A pesar del extraamiento, del miedo, y casi tambin sin decidirlo (simplemente sucede), nos entregamos. Notamos tenuemente otros aires a los que comnmente respiramos, una cierta blandura del alma, un abismo, confusin que no obstante podra inaugurar nuevas visibilidades, otros sentires a los acostumbrados. No es magia, es trabajo... mucho trabajo, aunque no del forzado. Trabajo de observacin, de imaginacin. Trabajo en la molestia, en el fracaso, en la pregunta. En la escucha de los que nos despierta el contacto con las cosas. Un estado de curiosidad nos invade o como escriba Foucault un cierto empeo en cuanto a deshacernos de nuestras familiaridades y mirar de otra manera las cosas; un ardor en aprehender lo que pasa y lo que est pasando; una desenvoltura respecto de las jerarquas tradicionales en cuanto a lo que es importante y esencial".[footnoteRef:3] [3: Foucault, M.: Vigilar y Castigar, Editorial Siglo XXI, Mxico, 1987. ]

Queremos pensar la escuela o lo que nos pasa en el movimiento de aprender? Si algo sostiene a la escuela a lo largo de su historia es la capacidad de reunir, de juntar an en la desunin y las mltiples derivas. Queremos pensar la escuela en relacin a su mito fundacional o pensar su devenir inconcluso? Suele pasar que cada vez que nos enfrentamos a hechos que escapan a nuestro hbito de entendimiento, nos asalta una premura de resolucin.Sin embargo, slo el ser perturbado por un afuera radical se halla disponible al pensamiento. Quin no atraves la sensacin de profunda perplejidad en alguna circunstancia de los tiempos que corren? No nos referimos meramente al acontecer de una situacin inesperada, sorpresiva, indita, sino al cimbronazo de referencias y consistencias. Ese es el afuera radical... sucede bien adentro de la experiencia.

Probemos pensar la siguiente hiptesis: la escuela necesita de un pensamiento filosfico. Lo que se juega all no es una slo una pregunta por el saber pedaggico, la didctica o la necesidad de ajustar estrategias que mejoren rendimientos sino del orden de un pensar de otro modo. Puede acontecer en el dominio de la enseanza propiamente dicha, de la convivencia cotidiana, de las relaciones entre los pibes y sus maestros, etc., etc. Si acaso la pregunta sacude la imagen clsica del pensamiento es indistinta la materialidad sobre la que problematizamos.Lo que percibimos no est en el plano de sucesos particulares (hechos de violencia, de abandono, dificultades de permanencia, rendimiento o atencin) sino de lo que acontece entre las cosas. Los pibes no atienden, se dispersan, se pelean, se escapan, se detonan. Los maestros se cansan, se ausentan, se quejan, resisten, insisten. Las gestiones proponen, bajan normativas, disean campaas, programas, ms programas. Hasta aqu slo sucesos particulares, a menos que... Un pensamiento filosfico implica ir ms all o ms ac de la ancdota, incluso de los supuestos significados que procuramos develar; ms bien se trata de escuchar un estado de malhumor contra un modo de estar en el mundo. Advertimos, a veces ms conscientemente otras ms subrepticiamente (seguramente en una primera instancia en un plano muy carnal de sensaciones), que algo de lo que sabamos, hacamos o suponamos no est funcionando. Esta hiptesis surge de hacerse eco de un estado de inquietud que no alcanza a tramitarse consumiendo recetas, cursos de capacitacin o sofisticados enunciados acadmicos. Tampoco parece desbloquearse acuando creencias o reivindicando valores cuya fortaleza slo se percibe en la contundencia de sus enunciados o en las imgenes idlicas que insistimos en perseverar.Diego Sztulwark suele decir que pensar en la intemperie es asumir la condicin del desastre: sin astros, sin estrellas que nos orienten en el barro. En alguno de sus escritos sostiene que pensar la escuela no es un lujo; se piensa por necesidad o ms bien por una violencia del acontecer que nos envuelve de una extraeza incmoda. Ahora bien, la escuela carga con una imagen de s misma que sostiene el peso de ser la nica institucin legitimadora de los saberes sociales. Para funcionar como condicin de pensar lo que no se sabe, hay que intervenir, al menos, en esa carga heredada. Pero adems, en esa imagen de reproductora del saber, en esa escuela que sabe, tambin nosotros, los adultos, los docentes, somos sabidos por la escuela, la escuela nos sabe, nos ha pensado, estamos pensados por ella -nos provee estado.Acaso eso incida en que muchas veces veamos que se prefiere no organizar momentos de pensamiento -y la perspectiva de responsabilidad y potencia de acto que eso implica- an cuando predomina el malestar, la incomodidad. Claro est que somos un bicho de costumbre y sabemos acomodarnos en la incomodidad, incluso tanto que se percibe ms trabajoso moverse para inventar otra postura que tolerar su actual padecer.Podramos decir que hoy las escuelas exhiben un tipo de problemticas cuasi existenciales. Y cuando decimos existencial no nos referimos a un existencialismo que brota del interrogante por el gran sentido sino a cuestiones que rozan el corazn de lo social. La vida misma en su gestin cotidiana se ha vuelto inquietante por su grado extremo de imprevisibilidad y las escuelas se presentan como reservorios de mxima notoriedad de las tensiones sociales. La escuela es ms territorio de visibilidad de pasiones y modos artesanales de tramitacin que centro de transmisin de valores y produccin centralizada de subjetividad. Tenemos la impresin de que las cuestiones que toman la preocupacin de los maestros o directivos son aquellas que hacen a la bsqueda de posibles encuentros. Encuentros con la literatura, con campos de conocimientos, con los otros. El encuentro sucede en el medio, entre fuerzas vivas (personas, cosas). No es una cuestin de buen entendimiento; el encuentro no se realiza de persona a persona: el encuentro es con lo que nos mueve en el seno de las relaciones. Nos encontramos con la oportunidad de una experiencia, con la necesidad de investigar el vnculo con aquello que nos sacude, nos inquieta. El encuentro no se busca sino que cuando va sucediendo advertimos que lo estbamos buscando.Digamos entonces que cuando hablamos de un pensamiento filosfico (no de una filosofa como disciplina) decimos: estamos en el problema de los encuentros. Y de esto (paradjicamente) nunca sabemos del todo. Slo nos queda seguir investigando, probando nuevas facultades, de amar, de hablar, de sentir, de escuchar, de preguntarnos, de habitar. De hacer mundos. De esta primera hiptesis podemos extraer algunas consecuencias enunciativas:Primera consecuencia enunciativa: pensar es pensar problemas ms que soluciones.Pero quin quiere vivir inundados de problemas? Aqu radica un primer equvoco a despejar. En estado de inundacin no podemos pensar y en ausencia de perturbacin no pensamos. Si el problema viene de afuera (de nuestro poder), no estamos en problemas. El afuera que nos toma es un signo siempre y cuando el problema implicado suscite una formulacin que nos involucra. El afuera como dato pleno de significacin o reconocimiento no es el afuera que nos importa en el plano de los problemas que queremos pensar. El afuera que interesa es el afuera de lo pensado, lo que an no hemos podido pensar. Nos violenta una fuerza que no sabemos pensar. No es el hecho en s, aquello que nos violenta, sino el estado de perplejidad, de incomodidad que nos quita de la ilusin de entenderlo todo. El problema es la pregunta que nos pone en movimiento. El relato que sigue ocurre en una escuela de un barrio cntrico de la ciudad de Buenos Aires. Se trata de esas instituciones que exponen orgullosas su historia progresista. La defensa de los valores democrticos, el juicio crtico, la apelacin a la memoria colectiva, forman parte de su baluarte pedaggico. En esta escuela, cada 24 de marzo se convierte en el da de la memoria. Las actividades planteadas se orientan a reflexionar sobre las atrocidades producidas por la dictadura militar y a enfatizar el histrico nunca ms. Luego de una visita al museo de la memoria, dos alumnas de entre 11 y 12 aos toman de rehn a una tercera y la amordazan con una capucha. Mientras escucho este relato, sospecho que en el discurso de quien lo trae subyace una asociacin entre la escena contada y los mtodos aplicados a los desaparecidos durante la ltima dictadura militar.Presos de esta asociacin imaginamos que los actos, que resuenan en nosotros por evocar imgenes pasadas, encierran la verdad de un sentido que habra que desenmascarar. Pero ningn signo extrae el sentido de s mismo, es necesario ponerlo en relacin. Con qu?, con otro signo en el curso de un proceso infinito de relaciones insospechadas.Si la situacin no supone un sentido acabado, por ejemplo, indiferenciacin entre esta escena y las cometidas en el contexto de la desaparicin de personas, slo se trata de pensar cmo desbloquear una relacin que bajo la forma de un juego de fuerzas (que prueba los lmites propios y los del otro) congela las tensiones y el devenir de nuevas experimentaciones en las que ninguna fuerza suprimira la del otro. Desdramatizar (que no implica no hacerse problema ni dejar de pensar lo que nos inquieta), es decir, dudar del exceso de intensidad, de la tendencia al padecimiento, de las identificaciones arquetpicas. Se trata sin duda de una situacin que en principio despierta un fuerte impacto. No obstante, y a propsito de lo que tratamos de elucidar, la violencia no se reduce al hecho en s sino a lo que es capaz de provocar en quienes intentan leer alguna potencia. Cundo pensamos? Cmo puede ocurrir algo as en una escuela que reivindica y transmite (o insiste en) la importancia de los valores democrticos?, se preguntan algunos. Navegando en estas aguas que oscilan en visualizar a las nias como portadoras del mal y a la escuela como responsable de mentes bien pensantes o -en su reverso- del fracaso pedaggico, poco se piensa.El problema comienza a dibujarse cuando somos capaces de quebrar la asociacin mecnica entre transmisin de enunciados-produccin de subjetividad. Sin duda esta escuela alberga genuinamente la necesidad de generar subjetividades cooperantes. Ahora bien, qu hace a la prctica de la cooperacin? Cmo desmoralizar el sentido a la vez que producimos valor social? Habra un pasaje necesario de transitar: del sentido a transmitir a los sentidos producidos. Aprendimos con Nietzsche[footnoteRef:4] que la cuestin es tomar la vida sin conferirle un sentido totalizador. Llmese dios, naturaleza, ciencia, ideologa De lo que se trata es de no otorgarle un sentido a la vida, sino de crearlo. [4: Nietzsche, F: La genealoga de la moral, Alianza Editorial, Madrid, 1972.]

Volviendo a nuestro relato anterior, la clave de la composicin entre los seres no radica en inocular valores en abstracto sino en investigar las consecuencias de diversos modos de estar en el mundo. La cooperacin se torna problema a trabajar y slo adquiere valor como experiencia vital, corprea, sentida en sus efectos prcticos, en su capacidad de ampliar nuestro conatus[footnoteRef:5], nuestra potencia de existir. [5: Conatus es la imagen que toma Spinoza para pensar la potencia de existir, la fuerza deseante que alberga lo vivo. Vase Spinoza. Etica. Edicin a cargo de Vidal Pea. Alianza Editorial, Madrid 1987 ]

El problema es en efecto un asunto de creacin.En esta perspectiva, el pensamiento no lo es de las soluciones sino del modo en que determinamos los problemas. La bsqueda de soluciones se sostiene en la ilusin de saber, la intencin problematizante, en la pasin por aprender.Deleuze destaca que la funcin del pensamiento no es solucionar problemas sino zanjar cuestiones vitales a la existencia. Y cul sera la diferencia? Veamos qu nos dicen algunas imgenes flmicas. Detachment (cuya traduccin podra ser algo as como desagarrado, separado), una pelcula dirigida por Tony Kaye y protagonizada por Adrien Brody, retrata la vida de una escuela perifrica de Nueva York. El personaje principal es un maestro sustituto que llega a esta escuela a la que asisten hijos de inmigrantes, pibes que la pasan mal, habitando las zonas de mayor densidad de enfrentamientos y marginacin social. La escuela exhibe casi una caricatura de la degradacin institucional. Profes que se empastillan para tolerar el da a da con jvenes que no titubean en provocarlos, desorlos o increparlos . Directivos impotentes y al mismo tiempo aferrados cual garrapata a sus cargos. Docentes nostlgicos de los tiempos de entendimiento entre escuela y comunidad. En el medio de todo este escenario, el profesor sustituto ingresa por primera vez al aula, y en un momento uno de los alumnos se acerca en tono desafiante y le tira su maletn. All sucede algo que merece nuestra atencin. El profesor no resuelve la violencia desatada por el alumno que lo hostiga sino que investiga lneas de fuga -a las clsicas sanciones disciplinarias o al modelo jerrquico de autoridad- que abren los posibles del encuentro, nunca resueltos o agotados en una accin. Lo que se zanja es la imposibilidad del intercambio. A partir de esa primera condicin, que instala otras reglas de juego, se abre un camino de permanente investigacin. Si acaso hubo una solucin, sta se expresa en que tiene lugar un universo de alteraciones palpables en los modos perceptivos y de vinculacin. No se pasa del choque feroz al amor y la armona. No hay encuentro para siempre en el primer gesto de acercamiento. Slo se trata de la apertura de un camino efectivo de prueba y aprendizajes de lo que podamos hacer juntos. Qu aprendimos?, que el encuentro es un enigma, un plano a conquistar, un horizonte de preguntas... nunca un supuesto, ni un estado congelado. Lejos del romanticismo que alimenta la ilusin de un idilio, los encuentros se avivan en la tensin.Dice Deleuze en Diferencia y Repeticin: Hay problema y sentido en funcin de un signo que el pensamiento encuentra y que fractura la unidad de lo dado, introduciendo una diferencia de punto de vista. Lo que quiere decir que el pensamiento no piensa mientras queda encerrado en un punto de vista, mientras se representa las cosas desde este punto de vista. Y sin duda esa representacin implica una escisin, una distribucin de valores que remite a un acto de evaluacin pasado; pero ste, completamente explicado, desarrollado, objetivado, ya dej de ser sensible.[footnoteRef:6] [6: Deleuze, G.: Diferencia y Repeticin, Ed. Amorrortu, Buenos Aires, 2002.]

Segunda consecuencia enunciativa: de las cosas que pasan a lo que nos pasa cuando pasan las cosas.Podemos hacer un listado interminable de las cosas que acontecen en la escuela pero, cunto podemos decir-pensar acerca del pasar de las cosas? De lo que permite un pasaje, una variacin en los modos de estar. Hay mucho dicho, diagnosticado, explicado y pronosticado sobre el cmulo de cuestiones que tienen lugar en la escuela pero poco explorado sobre el movimiento de esas cosas: qu nos pasa en el medio de la sucesin de situaciones?Estamos frente a una cualidad de interrogacin indiferente a las ancdotas particulares pero no respecto de nuestra capacidad de afectar y ser afectados. El alumno de la pelcula tom por sorpresa con su reaccin detonante, provocadora, intempestiva, al profesor. El profesor con su gesto, su intervencin, su respuesta, despleg una capacidad de afectar la situacin abriendo el abanico de reacciones posibles. A una forma... otras formas (ya no reactividad, sino acto).AC HABRA QUE AMPLIAR UN POCO MS LA IDEA DE QU NOS PASA CUANDO PASAN LAS COSASTercera consecuencia enunciativa: del Sentido como premisa a los efectos de sentido.Tanto hemos ledo y odo sobre el sentido de la escuela: gestar ciudadana, seres ilustrados, hombres y mujeres disciplinados para el mundo del trabajo, hombres y mujeres libres, seres crticos... Muchos de estos sentidos encarnados en funciones socio-histricas determinadas, produjeron fuertes creencias y sentimientos de pertenencia, envueltos de la mstica y la pica que fundan los grandes relatos. An resuenan sus ecos en el universo de representaciones. No pocos de estos enunciados mostraron costados reales sobre todo en el auge de los estados-nacin. Gran parte de esas promesas tambin se han hecho aicos.No es nuestra apuesta abandonar el sentido por ineficacia actual, meramente coyuntural. Mucho antes de nuestras circunstancias contemporneas, Nietzsche y antes Spinoza y ms cerca Foucault y Deleuze (slo por citar grandes pensadores que quebraron la lgica del sentido comn), abonaban un pensamiento por fuera del Sentido.Cul es la actual fertilidad de un pensamiento que se gesta en inmanencia? Percibir que la vida -lo vivo- no crece abrazando trascendencias, no es un dato menor, y seguro roza nuestra fragilidad hacindola permeable al agotamiento y a nuevas recepciones. Se puede vivir sin sentido? Puede la escuela construirse ms all del Sentido? A la primer pregunta nos arriesgamos a decir que no. A la segunda, decimos que s en tanto preferimos pensar nuestra existencia ms all de tareas que cumplir, de prescripciones que realizar, de significados dotados por poderes que nos exceden y sustraen nuestro poder de querer y pensar. Amn de constatar que cuando se trata de una micropoltica (porque en ltima instancia es en el plano de las tramas de lo cotidiano donde se verifica el efecto de una poltica, de una praxis), los que se las tienen que ver con las fuerzas reales, escapan de estructuras y aparatos que se erigen en la lejana de las prcticas. El sentido entonces no sera el fundamento, no vendra dado y guarda relaciones sutiles con el sinsentido. El sentido nunca se realiza plenamente, no persigue fines, no pretende alcanzar objetivos. Est indeterminado. De qu se trata entonces? De querer vivir. Respuesta simple, conquistas complejas, trabajosas, inagotables, a veces traicionadas por nosotros mismos. El sentido se verifica en la experiencia, no se declama, ni se propaga. No se trata del sentido del vivir sino del vivir como sentido. De los modos de vivir que hacen a modos de existir.Pensar el sentido es pensar el devenir... el valor del pasar de las cosas que nos pasan.[footnoteRef:7] [7: Deleuze G.: Prlogo de la Lgica del sentido. Del pasar de las cosas que pasan. Paids, Barcelona, 1994. ]

Notas sobre el sentidoPor Marcela MartnezEl pasaje de la escuela disciplinaria o escenario de realizacin de la promesa de ascenso social a la escuela post disciplinaria o premisa del encuentro cotidiano entre generaciones, es ontolgico.Vamos por partes. El inconsciente colectivo de los docentes todava alimenta una imagen escolar trascendente, organizada por principios que estn ms all de la experiencia misma. La escuela como antesala de la insercin laboral: pupitres ordenados con la lnea de produccin. La imagen es anacrnica pero, en un plano mayoritario, no ha sido reemplazada. El reemplazo no llega porque se volvi difcil manipular probabilidades, disponer de estados de regularidad que releven con imgenes actuales las figuras del pasado.Un experimentado profesor porteo dice: A m me causa gracia cuando todava escucho que la escuela secundaria prepara a los chicos para el mundo del trabajo. Yo no tengo idea de qu necesitan saber los chicos para poder trabajar. Ellos lo saben mejor que yo!.Qu mundo del trabajo espera a los jvenes egresados de la secundaria? Un mundo caracterizado por trayectos cortos, por una movilidad directamente proporcional a las oportunidades de insercin, con capacidad para el trabajo colaborativo e innovador, en redes, demostrando que pueden resolver problemas creativamente, etc.La normalizacin escolar, ese espectro que todava recorre la escuela, fue subsidiaria de la produccin estandarizada y apostaba a una formacin estable y reproductiva. Este es el modelo de escuela trascendente: un tipo de ordenamiento sostenido por los enlaces anteriores a la escuela -relaciones familiares- y por los enlaces posteriores -la escuela como antesala de la fbrica o los estudios universitarios. El principio regulativo de la escuela estaba por fuera de la escuela.Slo podemos habitar la escuela desde una perspectiva trascendente? Qu efectos tiene pensar la escuela de esta manera? Una escuela pensada desde la trascendencia responde a una razn general y si este cdigo fracasa, se cae la institucin misma. La escuela trascendente slo puede concebir las cosas desde moldes con pretensin de universalidad que luego deben ser llenados de realidad. Los perfiles de alumno, por ejemplo, la redaccin de ese conjunto de aspiraciones acerca de los chicos que luego encuadrarn el encuentro de los adultos con los jvenes de carne y hueso. El PEI -proyecto educativo institucional- es otra herramienta marco para la elaboracin de principios de la organizacin. Cuando los colegas se toman en serio la construccin de estos acuerdos, los convierten en una instancia permanente de discusin y anlisis del sentido de las prcticas escolares. Pero lo habitual es que estas herramientas para la organizacin del trabajo docente no superen el estadio de una formalidad burocrtica. Una formalidad que difcilmente despierta la pasin de los docentes. Las instancias administrativas que se realizan como el mero cumplimiento de una formalidad, son algo ms parecido a la letra muerta que al fluir de la vida.Cuando pensamos la escuela desde la trascendencia, la estamos pensando en el espacio de la moralidad, donde las cosas siempre tienen un valor de acuerdo al mundo de sentido vigente. Estamos pensando la escuela que fue, no la que est siendo. La escuela en inmanencia, en cambio, se asienta sobre el principio del movimiento y es ms potente cuanto ms se alimenta de la incertidumbre como eje del hacer cotidiano. La inmanencia es ese punto en el que podemos conocer las cosas no por su razn actual sino por todas las relaciones de las que son capaces.Cuntas otras relaciones pueden desplegarse en la escuela? Una escuela en inmanencia es la que entiende que el mejor modo de preocuparse por el futuro de los chicos es ocuparse de su presente y se concentra en la disponibilidad al encuentro cotidiano. Una disponibilidad que suele quedar aplastada por el peso de las tradiciones ancestrales. Porque la historia de la escuela aplasta la temporalizacin de la escuela. Temporalizar es convertir lo eterno o espiritual como temporal, tratarlo como temporal, define el diccionario de la Real Academia Espaola. El modelo por definicin es trascendente. La planificacin es uno de los recursos operativos para que la escuela realice el modelo.Propongo abandonar la persecucin de la escuela modlica para encarar la construccin del traje a medida de la escuela. En trminos conceptuales, esto supone el pasaje de la escuela trascendente a la escuela inmanente. El carcter inmanente busca los modos de existencia envueltos en la comunidad educativa, y no los valores trascendentes por fuera de esta comunidad. Esa es la operacin de la inmanencia. Henri Bergson propone los conceptos a medida: a medida de la conformacin inmanente de lo real. Porque pensando en inmanencia, ninguna situacin puede ser comprendida desde parmetros externos.Para ser ms claros: la escuela pensada desde la trascendencia tiene el sentido de su hacer por fuera de s misma. Era la escuela que trasladada a los nios desde las manos de sus padres a la de sus capataces. Correa de transmisin entre instituciones. Poda hacerlo porque contaba con la alianza de la familia, con el consenso adulto acerca de cmo educar y tambin porque conoca el estadio siguiente al que pasaran estos nios, luego de la escuela. Este era el mundo de las certezas del progreso. Reduplicacin del diagrama disciplinario en sus diferentes modalidades.La escuela pensada desde la inmanencia, en cambio, est envuelta en su propio sentido. Ya no puede descansar en la alianza con las familias porque no tiene garantizada la presencia de los adultos responsables ni su aquiescencia sobre las decisiones escolares. Tampoco puede anticipar el futuro laboral en el presente de sus alumnos porque la velocidad de los cambios en la estructura productiva y por la falta de certezas en el curso del mediano plazo. Tiene que crear, desde su prctica cotidiana, sentidos que sostenga su hacer.Si en la escuela trascendente el pasado era la familia y el futuro la fbrica o los estudios superiores, la escuela inmanente se experimenta como un presente absoluto donde el pasado y el futuro hay que reinventarlos cada vez. Escuela parodiadaNos vimos tentados a rodear la escuela de un pensamiento filosfico. Quisimos, aprovechando su materialidad, explorar otro modo de pensar-nos en el seno de las relaciones en las que estamos. Decamos que los problemas estn ms en su formulacin que en su solucin; formulacin que no remite a un encabezado retrico sino a lo otro de lo pensado. Problemas que envuelven signos y no premuras de resolucin. Signos que no guardan significados ni evocan reminiscencias de imgenes familiares sino que abren imaginaciones activas. Afirmamos a su vez que no es igual dar cuenta de las cosas que pasan, que preguntarnos por el pasar entre las cosas. Y que ms all del Sentido, habra efectos de sentido. Dos situaciones, un ejercicio de problematizacin:Caotizando escuelasColegio confesional. Recreo de 15. Un grupo de alumnas de 5to ao (30 pibas aproximadamente) se queda en el aula y en ronda empiezan a cantar y a bailar mientras una de ellas filma la escena. El baile comienza a agitarse, las canciones rezan insultos en contra de la escuela, las sillas y los bancos vuelan por el aire, con una silla rompen el armario que tienen para guardar sus cosas, bajan el cuadro del fundador de la escuela y lo tiran a la basura. La fiesta sigue y sigue hasta que se termina el recreo. Ordenan todo, vuelven a colgar el cuadro, ponen el armario de manera que no se vea lo roto, y cuando entra la profesora parece como si nada hubiera pasado. Suben el video a youtube. La cosa corre de boca en boca hasta que llega a los ojos de la directora. Algo hay que hacer y urgente! Sancionar con amonestaciones, dejarlas al borde de todo para que pasen lo que les queda del ao y de toda su escolaridad en esa escuela (desde jardn al secundario) penando. Llaman a los padres, les muestran el video. Uno dice: el video dice 10.05, a dnde estaba la profesora que tena que llegar a las 10?Nadie vio nada, nadie escuch nada. El aula est muy lejos de los espacios donde se renen los profesores y directivos, adems las chicas no tienen preceptores precisamente para propiciar su autonoma que se supona deban saber usar.

La escuela puede desarmarse y en pocos minutos volver a tomar su forma. Pero acaso en su retorno, retorna lo mismo? Ocurre que una mirada cmplice, clandestina, advierte que en esa repeticin se cuela una diferencia. La escuela vuelta a su lugar no es lo mismo que el lugar asignado a la escuela. Llamemos a la primera escena el orden de la escuela; a la segunda, el desmadre de la escuela y a la tercera, la caricatura de escuela. La solemnidad de la escuela (primera escena) cae en el gesto humorstico que la hace ingresar en el juego. Pero habra un giro ms: en el acto de volver todos los componentes a su lugar, se pone de relieve la ineficacia simblica del ritual[footnoteRef:8]. [8: El rey est desnudo gritaba el nio inocente ante las declamaciones del pueblo que exaltaba su brilloso traje (Fragmento del cuento El traje nuevo del emperador de Hans Christian Andersen).]

Caotizar el aula no es un modo de desacralizarla. En todo caso es un modo de hacer visible su sentida desacralizacin. Caotizar el aula y hacer pblica su performance, lo que hace es exponer la caricatura de una creencia que an insiste en sostener el costado romntico, ideal, grandilocuente, reverente. Lo que se parodia no es una escuela, un territorio de aprendizaje que podemos seguir llamando escuela, lo que se parodia son sus espectros fundacionales a la luz de sus habitantes contemporneos. Al colocar algo no correspondiente dentro de un marco establecido, se produce una imagen o un registro grotesco bajo un efecto de tono burln. Sin embargo, el rasgo afirmativo de la parodia no est en la burla sino en la diferencia que abre en la repeticin (la parodia se visualiza cuando se monta el escenario de la escuela ordenada).Habra en la parodia un gesto poltico? La risa incorpora un elemento excepcional. No es necesario apelar a diatribas retricas que expresen el descontento. El juego y la risa sobre lo instituido operan agotando su saturacin de sentido e introducen la verosimilitud de una diferencia. La escuela manipulada tal cual arcilla se torna una suerte de Truman Show en su retorno original. De ficcin consistente y productora de mundo a teatralizacin ficcional. La escuela armada para sus creyentes, guarda para sus simuladores el guio de una parodia. Escuela invertida: formas alteradas que distienden el mapa normativo y los espacios organizados desde donde se organizan las jerarquas. Pero hete aqu que las jerarquas enjuician el juego. Y de este modo los sujetos sancionadores slo posan su Yo educativo, el ncleo duro de la autoridad, sobre las cosas que los asaltan. Lejos, muy lejos de los problemas. Lejos, muy lejos de un pensamiento entre las cosas. A extrema distancia del mundo, el pensamiento no piensa: reconoce, representa, se vuelca al juicio y rechaza la posibilidad inquietante de la creacin. Identificacin jurdica, miedo, sometimiento al deber. Se trata de permanecer inactivos? Dbilmente expectantes? Indiferentes? Hay que hablar con y no sobre, actuar entre y no para. Habra que resistir la trampa de la identificacin (con el rol preestablecido), del entendimiento jerrquico (que desde las alturas juzga al mundo inferior) y de la tentacin al orden (restituyente de la armnica estabilidad).En las lneas de fuga tan slo puede haber una cosa: experimentacin-vida. Y como no hay pasado ni futuro, nada se sabe de antemano.[footnoteRef:9] [9: Deleuze, Gilles (2009): Diferencia y repeticin. Amorrortu, Buenos Aires.]

Cul es el problema? Cul su formulacin? Ensayemos una. La escuela brota en su desarme, la escuela es efecto de un nuevo armado. La escuela no se realiza de una vez y para siempre en ningn armado. Investiguemos formas resistentes al establecimiento. Formas consistentes e inconclusas. Cmo conquistar territorializaciones, ms que ocupar espacios? La territorializacin es ms tiempo compartido que espacio establecido bajo propiedades que exceden a sus ocupantes; ms proceso de construccin de encuentros que reproduccin de relaciones preexistentes. Los territorios de los que hablamos son trazados problemticos, decididos no en base a fantasas imaginarias sino a partir de las fuerzas vivas que piden formas. Los espacios son entidades cerradas que no pueden habitarse de cualquier modo sino de acuerdo a sus propiedades ya definidas (esto no es una cancha de ftbol). Los territorios o, tal como lo pensamos, los procesos de territorializacin designan configuraciones vivas y plausibles de diferenciacin.[footnoteRef:10] [10: Por qu no tiramos abajo la pared que une los grados y armamos puertas corredizas de madera?, tir en una reunin, pensando que la propuesta sonara descabellada. Para mi sorpresa, a ms de uno le pareci interesante, y el equipo directivo decidi jugar la apuesta. Llamamos a varios carpinteros para pensar soluciones (y presupuestos) y pusimos en marcha el proyecto. El cambio fue radical. Y no slo por la comodidad de trabajo. Unir las aulas posibilit un mejor encuentro entre grupos. Experiencia relatada por Dan Andelman, maestro de una escuela del sur de la Argentina.]

Volviendo al relato original: Cmo aprovechar la energa experimental de las alumnas? Cmo seguir el juego... la disposicin al juego?[footnoteRef:11] Por aqu comenzamos a dibujar el problema. [11: Se me ocurre una idea. Los profesores y directivos convocan a una actividad bajo el nombre: des-armando escuelas. Proyeccin colectiva de la escena subida a youtube. Una pregunta lanzada ah: qu armados pueden surgir del desarmado? Imaginemos que la cosa termina en el caos, en vez de volverlo todo a su lugar... pensemos otro lugar, a qu le queremos dar lugar?, cmo sera? Otra opcin: recrear el desarme: entre todos damos vuelta un aula, ahora imaginemos qu otro modo pueden tomar las cosas, y manos a la obra. ]

A Dios rogando y con el entusiasmo dandoEn una escuela de adultos donde los alumnos no son tan adultos, casi todos tienen 18 aos, los profesores estn preocupados por el desinters, el de los alumnos, claro. Entonces, se renen con ellos y les proponen hacer cosas que les interesen y les gusten. As nace el Comit de entusiasmo. En esas reuniones, los profesores preguntan a los pibes qu quisieran hacer, y los alumnos se imaginan distintas cosas (como por ejemplo, hacer una radio). Pero despus de esas reuniones, no pasa nada, nada se concreta. Nadie lleva adelante las cosas imaginadas, todo se diluye y cae. La directora del Cens les pregunta: qu pasa?, por qu nada de lo que pensamos ac prospera? Y un pibe le dice: lo que pasa es que ustedes estn obsesionados con que nosotros aprendamos.

El entusiasmo se re de los comits o los comits se comen al entusiasmo. La obsesin ahuyenta el inters. Cuanto ms insistencia, menos existencia.Comencemos por los comits. Semblanza de seriedad, de preocupacin, de activismo, de compromisos. Comit central (rgano mximo de un partido poltico), comit editorial, comits de tica, comits..., grupos con arreglos a fines, que se dan una serie de normas de funcionamiento.Siguiendo con la parodia, podramos decir que el comit de entusiasmo bien podra sumarse a los guiones teatrales que parodian la escuela[footnoteRef:12]. Comit de entusiasmo, as podra titularse una investigacin sobre los arquetipos escolares. Una suerte de cartografa en torno de los miles de dispositivos que se montan al pie de los acotados y temerosos registros de la vida en las escuelas. Comit de entusiasmo, nombre de un guin teatral o cinematogrfico que navega las aguas del absurdo. Conocemos, de la mano de Beckett, que la escena del teatro del absurdo representa casi siempre un mundo vaco de sentido, poblado de objetos pesados y molestos que terminan por dominar a los personajes. Es imaginable que el impulso entusiasta de los propulsores del comit sea deglutido al cabo de un tiempo de resoluciones estriles. [12: Como la pieza teatral de Rafael Spregelburg titulada Acasusso. Una escuela en el Partido de Merlo, a la que se accede por camino de tierra y tiene serios problemas edilicios y de presupuesto, y en la que, a cualquier costo, hay que mantener la matrcula. No falta ninguno de los arquetipos que conforma esta comunidad tan particular: la directora, la vice, la de gimnasia, la secretaria (que es una maestra haciendo tareas pasivas porque no puede estar a cargo de grado), las maestras (por supuesto, y cada una con sus particularidades), la vendedora de ropa (al extremo de tener propio despacho en la escuela; es la que realmente lleva el control de dinero de la Institucin), el levantador de quinielas y una representante de la rama, la fonoaudiloga. Todas estas mujeres se ven convulsionadas por la noticia del robo al Banco Ro en Acassuso y siguen los pormenores da a da. Le van imprimiendo, cada una, su propia interpretacin, romanticismo como una forma de poder aislarse de la opacidad cotidiana. Lo cierto es que un grupo de ellas, con la directora a la cabeza, deciden realizar un acto del mismo herosmo que el de los ladrones y roban el dinero de la cooperadora para comprar un jugador de Deportivo Merlo con la intencin de venderlo a Boca y hacer una importante diferencia de dinero para poder arreglar la escuela.Parodia de la escuela. ]

Vaciando una escena convencional (dispositivos escolarizados montados sobre la compulsin reparatoria de los dficits) o poniendo de manifiesto su exceso de sentido, el lenguaje del absurdo permite quebrar la pretendida unidad orgnica. Los supuestos destinatarios del Comit de entusiasmo, son efectivamente interlocutores de acciones de comits? La parodia del comit pone en escena de manera descarnada el carcter iluso de su operatoria. La parodia se vuelve mecanismo radical de pensamiento, fuga de imaginaciones activas que dejan atrs activismos imaginarios. Mijail Bajtn estudia las parodias medievales como gestos polticos[footnoteRef:13]. Seala que estas parodias no eran meros pastiches o simples degradaciones de los reglamentos y leyes de la sabidura escolar; la idea por el contrario consista en trasponer esa realidad, esa informacin, al registro cmico. En esta inversin quedaba al desnudo una cosmovisin del mundo como as tambin se daba entrada mediante el humor a otras formas de estar entre las cosas. A la solemnidad se le opone la risa, a la seriedad dramtica, la problematizacin alegre; las preguntas serias son reemplazadas por preguntas agudas, sutiles, activas, convocantes, expansivas, prcticas. [13: Bajtn, Mijail (1987): La cultura popular en la Edad Media y el Renacimiento: El contexto de Francois Rabelais. Alianza Estudio, Madrid. ]

La comicidad medieval, agrega este semilogo ruso, al desvelar el temor al misterio, al mundo y al poder, descubri paradjicamente la verdad del mundo y del poder. Qu nos da ms a pensar?, la seriedad de un comit de entusiasmo o su parodia?Y por ltimo, la obsesin por aprender....En las segundas Consideraciones intempestivas, Nietzsche recuerda una frase de Goethe: me resulta odioso todo aquello que slo me instruye, sin alimentar mi actividad. Su elocuencia es notable cuando se refiere a la academia: Contemplad a los eruditos... a esas gallinas exhaustas. Distan mucho de ser naturalezas armnicas, slo saben cacarear ms que nunca, porque ponen huevos con mayor frecuencia, sin embargo los huevos se han vuelto pequeos.Un fenmeno histrico, un concepto, una teora, una vez reducidos a un corpus escolarizado, pierden toda vitalidad. No es igual saber sobre algo que vivir algo. No es lo mismo elaborar conocimiento en el marco de una experiencia que pretender moldear la experiencia a partir de una premisa de saber. De este modo la obsesin por que otros aprendan es el mejor antdoto para que un aprendizaje tenga lugar.No se aprende obsesivamente, no se aprende por capricho ni propio ni del otro. Los alumnos dicen estn obsesionados por que nosotros aprendamos, que es como decir si estn obsesionados, nosotros no estamos. Aprender es primero sentir, pero no registrar un sentimiento personal, sino corporizar alteraciones, en los modos de ver, de significar, de recibir los afectos, de vincularse, de preguntarse. Lo otro es ilustracin, recuerdo, informacin, uso de saberes, pericia, competencia. Nada desdeable. Slo que parece que todo esto obsesiona. Aprender es hacerse problema, ser problema.Notas que se hacen problema SI BIEN EN ESTE CAP. SE REPITE EL RELATO DE DOS ESCENAS, NO LAS SACARA POR AHORA, PORQUE TIENEN OTRO DESARROLLO. La idea es seguir investigando en el medio de situaciones, nuevas y trabajadas.Comer ingls En una escuela secundaria pblica ponen un taller de ingls para los chicos de 5to ao. Como no encuentran otro horario, termina quedando los viernes a las 12hs., justo en el horario de almuerzo. Los chicos estn enojados, furiosos, no quieren saber nada con el taller. Adems estn enojados con otras cosas de la escuela como el maltrato que reciben de algunos profesores, y esto del taller se suma a la lista de cosas que los enojan. La profe de ingls ya no sabe ms que hacer, prob de todo, se acerca a los pibes de a uno para crear un lazo, para charlar, para intentar que se sumen a las propuestas que les hace. Y nada. Ellos le dicen: no es con usted, pero el taller nos importa un carajo. Intent tambin mirando una pelcula con el grupo, a pesar de las advertencias de la escuela: con esos pibes no vayas a ver pelculas. En la escuela, los pibes de este 5to estn catalogados como los que se portan mal, los que hacen quilombo, con los que no se puede hacer nada. Ella fue igual, previa charla para que no hicieran bardo. Cuando estaba en la sala de proyeccin, un pibe le dijo: mire lo que hago con su pelcula, mientras tiraba papelitos por todo el saln. Despus se acost atrs de todo y durmi durante toda la hora. La profe le dijo que antes de irse iba a tener que juntar los papeles, y se pas todo el tiempo de la pelcula pensado qu iba a hacer si el chico se negaba a juntarlos Por suerte lo hizo, pero tambin podra haber ocurrido que se negara, dejando en evidencia la impotencia de la profesora, La escuela no sabe qu hacer con los pibes, entonces se pone cada vez ms rgida. Sanciones y sanciones. Buscando ms lmites. Intentan suspender a algunos y los padres no firman las suspensiones, ahora estn esperando que cumplan los 18 para poder hacer efectivas las suspensiones.Ante esta escena, todos nos preguntamos algo que parece obvio pero que al mismo tiempo parece que no queremos creer: el horario de ingles los deja sin almuerzo? La respuesta es afirmativa (por eso la profesora de ingls decidi dejar que almuercen en la clase).El enojo de los chicos es muy claro y comprensible, se quedan sin el espacio del almuerzo, o se lo yuxtaponen al del taller de ingls: y esto con qu se come?, deberan aceptar mansamente esta propuesta? Los chicos siguen siendo rehenes de las formas y los tiempos de los adultos, o por lo menos de sus pretensiones, y cuando los chicos se rebelan a estas cosas, se los estigmatiza, cuando no se los reprime Adultos imponiendo formas (no slo como en este caso obsoletas sino absurdas!), sin poder pensar la situacin ms que como enfado por la no composicin de los chicos a esa invitacin descabellada de los adultos. Cul es el problema que flota aqu entonces?La profesora de ingls se hace algunas preguntas: Cmo hacer para no responder tambin desde el enojo ante el enojo de los pibes? De qu nos habla el enojo? Si dejamos de lado las sanciones, cul debera ser el rol de adulto en esta escena? Por otro lado, podramos preguntarnos: Cul es la necesidad de sostener lo insostenible? En 15 y casi no se veColegio confesional. Recreo de 15. Un grupo de alumnas de 5to ao (30 pibas aproximadamente) se queda en el aula y en ronda empiezan a cantar y a bailar mientras una de ellas filma la escena. El baile comienza a agitarse, las canciones rezan insultos en contra de la escuela, las sillas y los bancos vuelan por el aire, con una silla rompen el armario que tienen para guardar sus cosas, bajan el cuadro del fundador de la escuela y lo tiran a la basura. La fiesta sigue y sigue hasta que se termina el recreo. Ordenan todo, vuelven a colgar el cuadro, ponen el armario de manera que no se vea lo roto, y cuando entra la profesora parece como si nada hubiera pasado. Suben el video a youtube. La cosa corre de boca en boca hasta que llega a los ojos de la directora. Algo hay que hacer y urgente! Sancionar con amonestaciones, dejarlas al borde de todo para que pasen lo que les queda del ao y de toda su escolaridad en esa escuela (desde jardn al secundario) penando. Llaman a los padres, les muestran el video. Uno dice: el video dice 10.05, a dnde estaba la profesora que tena que llegar a las 10?Nadie vio nada, nadie escuch nada. El aula est muy lejos de los espacios donde se renen los profesores y directivos, adems las chicas no tienen preceptores precisamente para propiciar su autonoma que se supona deban saber usar. La sancin de la escuela es ms bien una sancin ejemplificadora porque esas pibas ya se estn yendo de la escuela pero muchas quedan y tienen que saber que eso no se hace. La sancin da cuenta de que all se pens desde el miedo, el miedo a que las cosas se salgan de los causes normales, a que se les vayan de las manos, a que sea cada vez peor. El miedo nos preserva, impide una lectura distinta de la disciplinaria.Ahora, si no sancionamos, qu hacemos? No es tan fcil. Dice la profesora que relata la escena: qu hubiera hecho yo en el lugar de la directora? No alcanza con decir no a la sancin. Pero, hay que hacer algo? A qu obedece el imperativo de hacer algo ya? La escena plantea la cuestin de la visibilidad. Qu es lo que se ve y lo que no se ve? Las chicas no dejaron ningn indicio en el aula? Relacionado con este tema es que una de las mayores sanciones fue para la alumna que film la escena. Tambin que los adultos se enteraron de lo que pasaba en la escuela cuando las chicas lo subieron a Youtube.Las primeras preguntas que se asoman cuando nos encontramos con esta escena son: qu pasaba para que se desatara eso?, qu era eso que pasaba y no vimos? De alguna manera estas preguntas se orientan a indagar los porqus: Por qu lo hicieron? Cules son las causas? Uno podra pensar dos cosas en esta lnea. Por un lado, que irse no es fcil, y mucho menos despus de haber pasado toda una vida ah, y que a veces es necesario enojarse para poder irse. Por otro lado, podramos pensar que generalmente, en las escuelas, los pibes tienen que amoldarse al lugar, jugar unas reglas de juego que no les son propias, y que a travs del enojo se sale de esa pasividad de algn modo. Aparece all una posibilidad de hacer el espacio. En la pelcula Hierro 3, un tipo ocupa casas desocupadas por el tiempo en que sus dueos no estn, en ese tiempo vive casi sin modificar nada, excepto algunos detalles, como arreglar un reloj roto o cosas por el estilo. De ese modo, en ese trnsito annimo por el lugar, deja alguna huella, algo propio. Podramos pensar la escena de las chicas como la de un invisible habitante de casas ajenas? Es como si las chicas pusieran a prueba la pregunta: Se puede jugar con las reglas de juego?Si hay algo que sorprende de esta escena es la capacidad de las chicas de volver todo a su lugar y que parezca como si no hubiera pasado nada. En principio, deslumbra la capacidad de organizacin que tienen. Pero adems, podramos incluso pensar que la escena es casi una intervencin, como esas intervenciones artsticas, performances que se montan y desmontan para la ocasin. Si seguimos esta lnea de pensamiento, ya no podramos afirmar tan cmodamente que lo que hicieron fue meramente destructivo. Nos vemos incluso forzados a preguntarnos por el rasgo creador de la escena. Vemos cmo despus de este recorrido ya nos fuimos de la pregunta por el porqu. Del por qu lo hicieron inicial pasamos a indagar la escena y sus cualidades, su potencialidad. Estamos ms bien en otra pregunta: signo de qu es esta escena? Del por qu al signo de qu es. Signo de qu no significa que hay un sentido oculto histrico que debemos descifrar, sino que hay una potencia presente que podemos visibilizar. Incluso hasta no haya un porqu, sino slo un pint. La idea era cantar y bailar (el desmadre no fue premeditado), pero se fueron entusiasmando y pint. En el pint hay algo de improvisacin, no se sabe lo que va a pasar. Podramos decir que la escena es signo del pint? Y eso podra llevarnos a una pregunta tal como cmo ser docente de la subjetividad del pint?? La triste historia del nio que mordaTomi tiene 3 aos, cuando estaba en sala de 3, morda a sus compaeros casi compulsivamente. Los nenes volvan a sus casas con marcas, la escuela labraba actas, los padres se quejaban, la miraban mal a la mam de Tomi, nadie se le acercaba (excepto una mam). Hoy, ya en sala de 4, la cosa empeor, Tomi sigue mordiendo, algunos nenes vuelven incluso sangrando, muchos ya no quieren ir al jardn, los padres se acercan a la escuela violentamente, piden la cabeza de Tomi, la madre de Toms est completamente aislada, a Toms ningn compaero lo invita a su cumpleaos, al cumpleaos de Toms fue slo un nene. La nica mam que se acerc a la mam de Toms, un da a la salida del jardn le dice que quiz Toms necesite jugar con algn chico y que ella tiene una casa con lugar para jugar. La mam de Tomi se larga a llorar desconsoladamente mientras dice no, no y se va a hablar con la directora. En una salida que organiz el jardn y algunos padres se ofrecieron a acompaar, la nica mam que se acerc a la mam de Toms lo llev a Toms de la mano, Toms le mordi la mano varias veces en el camino. Hasta que la nica mam que se acerc a la mam de Toms se agach y le dijo: a m no me gusta que me muerdan, me gusta que me den besos, a partir de ah Toms la tironea a cada rato para darle un beso. A la vuelta, volvi a morderle la mano. Pero ya no hubo oportunidad de decir nada, la maestra se lo llev con ella.La escuela hizo que los padres de Toms lo llevaran al psiclogo. Tambin pusieron una trabajadora social en la sala una hora por semana. La maestra le dice a Toms que no lo soporta y lo saca afuera de la sala. Sus compaeros se acomodaron rpidamente en nosotros somos buenos, Toms es malo. La nica mam que se acerc a la mam de Toms, que a su vez es psicopedagoga, le ofreci a la Directora hacer un taller para padres donde tratar el tema de la violencia y el bullying. Le dijeron que no porque se poda ofender la persona del gabinete, la trabajadora social. En el pedido de linchamiento hay en juego una dinmica de salvacin muy contempornea. El mal son ellos, el mal est afuera. La dinmica de la salvacin resulta peligrosa. El vaco a la mam de Toms, la ausencia de los chicos el da de su cumple, expresan la ilusin de los dems padres de que el mal est fuera de ellos. Sus hijos estn a salvo de cometer el salvajismo de morder. Slo Toms es malo. El blindaje emocional los preserva de la vulnerabilidad comn.Una de las cosas que pone en evidencia esta escena es la ausencia de toda consistencia de comunidad sustancial. Ante una situacin de estas caractersticas cada cual hace la suya, elabora estrategias de supervivencia (los padres aconsejando defensa y/o ataque, tomar distancia del chico; los adultos huyendo de la situacin, enfadndose con el chico o con la madre; a escuela reforzando una estigmatizacin por imposibilidad de pensar la situacin). Frente a esta descomposicin, donde se pone en primer plano esta guerra de modos de vida, que es la vida fuera de toda forma de comunidad, se impone la tarea de: defenderse del mal o, por el contrario, intentar armar comunidad, es decir, ponernos en una tarea comn, por fuera de toda idea perversa de Salvacin. Pero no se trata de armar comunidad de una vez y para siempre, sino de trabajar cada vez, ante cada situacin, en esa direccin. Porque, como decamos, no hay comunidad substancial.Si Toms es el problema, estamos privatizando el problema. Es un problema personal, familiar, psicolgico, individual. En el Jardn maternal que dirige Mara Emilia Lpez (tutora del equipo de Gestin educativa), cuando algn nene muerde a otro y le deja una marca, les avisan a los paps lo que pas pero no dicen quin fue el que mordi. Los padres lo piden fervientemente, quieren saber quin es el culpable, el jardn se sostiene en la posicin de no decir y los invita a los padres a pensar qu es la responsabilidad en nios de 2 aos. Es decir, en lugar de ubicar al culpable, propone pensar de qu se trata esa actitud en los nios de dos aos, qu significa la responsabilidad moral para hacerse cargo de un dao, qu pueden los chicos de dos aos en relacin con sus impulsos, y qu significa acompaarlos. El tema se trata, y si el nio que muerde est en una situacin compulsiva se trabaja especialmente en forma personal con sus padres, porque aunque los chicos de dos aos tienden a morder como conducta evolutiva, no todas las formas del morder son solo parte del vivir Algunas significan otras cosas. Al que muerde se le cuenta que eso no estuvo bueno, que al otro le duele, pero tambin se le hace upa y se piensa por qu estaba tan ansioso o que fue lo que le provoc ese impulso, y qu necesita para bajar su ansiedad o transitar lo que lo molest A veces es slo un rato de exclusividad en el vnculo con el adulto.Toms no es el problema, el problema es lo que se hace cuando un nio muerde. El problema es que los padres le digan a sus hijos que cuando Toms los muerda, le peguen, que le digan que no se junten con l, que la maestra le diga que no lo soporta y lo eche, es decir que no sepa qu otra cosa hacer con Toms, que Toms y su mam queden totalmente aislados, que lo nico que haya podido hacer el jardn es derivarlo al psiclogo. Incluso podramos decir que todas estas cosas son las que hicieron que la situacin se agrave, que Toms quede instalado en el lugar del malo, del que slo muerde y hace dao. Con la derivacin, se busca resolver un padecimiento colectivo mediante una palabra autorizada que est por fuera de ese colectivo, privatizando as la respuesta. La privatizacin de los problemas colectivos vaca el espacio comn de la escuela. Nosotros consideramos que este es un padecimiento colectivo; los padres, de acuerdo al relato, no parecen percibir el padecimiento de Tomi y su mam, los consideran slo culpables y malos. Hay una suposicin en la escena, que el hecho de que un nio muerda no es un problema del jardn, dado que se suele creer que el jardn tiene una funcin exclusivamente pedaggica, y que las dificultades afectivas o emocionales de los chicos no le competen. La escuela asla la vida grupal (nica forma de existencia posible en le escuela) de sus responsabilidades de pensamiento. Las subjetividades de los nios y de las familias, las redes vinculares y sus efectos estn recortados del proceso de pensamiento.Las relaciones estn regladas, tienen roles y contenidos curricularizados, lo que fluye como efecto imprevisible de la vida compartida no entra en el registro del pensamiento de los adultos. Esto ltimo, que es del orden del vnculo (y no de las relaciones regladas) parece no ser considerado materia de pensamiento en la escuela. El malestar que provoca el nio que muerde descoloca las competencias de la escuela, as como otras maravillosas consecuencias de las relaciones entre los nios tampoco son valoradas ni pensadas como efecto de la vida grupal.Por qu un Taller sobre violencia y bullying? Hay un desacople entre el relato de la situacin y esta propuesta, que introduce un registro completamente distinto. La propuesta cambia el tono con que el que la mam que se ofrece para hacer el taller, vena pensando la situacin. El taller de violencia y bullying suena disruptivo, no representa la delicadeza con la que la mam haba relatado los sucesos hasta ese momento, incluso la sutil intervencin que realiz en la salida con el grupo. Muchas veces, cuando no sabemos qu pensar o cuando la situacin nos sobrepasa, nos gana el clich. Por qu hablar de violencia para pensar esta escena? Se trata de violencia lo que pasa en la escena? Encarar el problema desde la violencia fijara an ms a Toms en el rol del malo. Por qu no proponer un taller para pensar la vida comn en el jardn? O el modo en que los adultos pensamos las cosas que hacen los nios? Cuando se presupone que para pensar esta situacin hay que hablar de violencia y bullying, se apela a un montn de significados previos. Estas representaciones lejos de abrir nuevas respuestas, cierran posibilidades y obstruyen otros sentidos posibles.Comit de entusiasmoEn una escuela de adultos donde los alumnos no son tan adultos, casi todos tienen 18 aos, los profesores estn preocupados por el desinters, el de los alumnos, claro. Entonces, se renen con ellos y les proponen hacer cosas que les interesen y les gusten. As nace el Comit de entusiasmo. En esas reuniones, los profesores preguntan a los pibes qu quisieran hacer, y los alumnos se imaginan distintas cosas (como por ejemplo, hacer una radio). Pero despus de esas reuniones, no pasa nada, nada se concreta. Nadie lleva adelante las cosas imaginadas, todo se diluye y cae. La directora del Cens les pregunta: qu pasa?, por qu nada de lo que pensamos ac prospera? Y un pibe le dice: lo que pasa es que ustedes estn obsesionados con que nosotros aprendamos. La frase: lo que pasa es que ustedes estn obsesionados con que nosotros aprendamos qued resonando. Qu significa que estamos obsesionados? Qu nos quieren decir con eso? La frase desnuda una invitacin que, aunque en apariencia cambia de formas, es siempre la misma: la obsesin por el saber, que es la obsesin por conservar las posiciones de cada quien: los docentes como poseedores de ese saber y los chicos como ignorantes. Esa obsesin que los chicos leen muy finamente, es la que nos obliga a pensarnos por fuera de esas formas, o fracasar en el intento. Los chicos ya no son tan dciles a ese lugar del que aprende que les otorgamos; los chicos son fuerzas, formas, portan ideas (muchas veces mucho ms finas y sutiles que los adultos), y desmontan la escena una y otra vez cuando sienten que los adultos, desorientados, siguen insistiendo en las misma formas (aunque paradjicamente, se propongan otras). Se produce algo as como un cambiar para que nada cambie, que los chicos desnudan lcidamente cuando nos describen como obsesivos de formas en la que se componen cada vez menos. La obsesin impide la posibilidad de pensarnos como pares en la tarea de significar este tiempo.En esta obsesin por que aprendan, hay demasiada finalidad, o demasiadas expectativas. Una finalidad que obstruye. Se sabe cul es el objetivo: que aprendan. A la escuela se va a aprender. (Entre parntesis, podramos preguntarnos: Qu es esto de aprender?). La obsesin, en verdad, niega el aprender, no se aprende obsesivamente, no se aprende por capricho ni propio ni del otro. Los alumnos dicen estn obsesionados por que nosotros aprendamos, que es como decir si estn obsesionados, nosotros no estamos. En la obsesin, no hay lugar para el deseo de aprender. Quiz, si nos corremos de la obsesin por el objetivo, por las finalidades, podamos dar paso al flujo deseante.Por qu ustedes por un lado y nosotros por otro? Suele aparecer la pregunta por el inters de los pibes, pero casi nunca por el inters de los docentes. Incluso, si el inters es de ellos o nuestro, lo que se pone en evidencia es que hay ellos y nosotros, pero no hay an esa indistincin de roles que suele suceder cuando el deseo y el hacer copan la escena.Podramos pensar que es la institucin la que produce el desinters de los pibes, y que es necesario salir de la institucin para poder preguntarse por el deseo. O dicho de otro modo, la novedad de que la escuela tenga que pensar el deseo expresa el desvanecimiento del modelo disciplinario. La posibilidad de que en la escuela se juegue algo vital tiene ms que ver con el aqu y ahora que con el ms all. No es en un recorrido preestablecido, en unos roles que nos definen, en una historia saturada de sentido o un destino a alcanzar: en medio de qu estamos entonces? Cualquier motivo (los ros de Asia, el ajedrez o el kiosco para juntar dinero), que est movido por las fuerzas deseantes producidas/productoras de una relacin, puede ser en lo que estemos. Pero y las tablas?, el objeto directo?, y el resumen y las tcnicas de estudio?, y y y y... La pregunta por el contenido parece desviar todo el tiempo la interpelacin que nos hace el sujeto. Los maestros parecemos instrumentos de los contenidos: soy profesor de historia! No!, sos profe de este grupo y la historia, tu pasin?, puede ser motivo colectivo del discurrir deseante por la Grecia de Platn, las aventuras napolenicas o el xodo Jujeo (ahora tan recordado). Claro que la chance tiene condiciones: que ms all o ms ac de la historia, se arme una historia juntos. La escuela no le pertenece a los contenidos: pueden ser ellos el fruto de un esfuerzo colectivo, activado por el deseo emergente de una relacin, que pone nimo a un vaco inquietante: la clase. Quiz entonces aprender pueda ser la necesaria disciplina -autodisciplina-, que supone estar en una relacin llamada a descubrir, a comprender, a saber ms de uno, de los otros, de lo otroEl deseo no precede a la situacin, tampoco el deseo es deseo de una cosa. Dice Deleuze: No desean nunca a alguien o algo, desean siempre a un conjunto. Si el deseo es deseo de conjunto, entonces el deseo nace de las relaciones. Por eso la pregunta para Deleuze es: cul es la naturaleza de las relaciones entre los elementos para que haya deseo, para que se tornen deseables?. Ms que la pregunta por el inters de los pibes, podramos preguntarnos por la naturaleza de las relaciones que son capaces de producir deseo.Aunque tambin podramos preguntarnos cmo acompaar las ganas de los pibes. Cuando aparecen ganas insipientes, qu puede hacer un maestro? Cul es el lugar del maestro?, es necesariamente el que organiza? Si no organiza y gestiona el adulto, no pasa nada? Martn: una historia abiertaNora, una profe de teatro, llega a la escuela para trabajar actuacin con los chicos. Les propone varios ejercicios. Uno consiste en que, de a uno, los chicos van pasando al frente, se sientan en una silla y le cuentan una historia al resto que los escucha[footnoteRef:14]. [14: Esta experiencia fue tomada del documental En la esquina, realizado por el equipo de investigacin que coordina Silvia Duschatzky.]

Detengmonos en este ejercicio, all hay algo muy interesante para pensar sobre los modos de construir un relato. Una de las chicas habla de lo difcil que es vivir con un hijo drogado (como si fuera una madre). Aparecen en su relato grandes temas: la droga, la pobreza Luego pasa Martn, el modo en que se teje el relato cambia completamente. Lo que nos cuenta es muy breve, casi mnimo, deshilachado: l estaba con varios chicos en la pileta, uno de ellos no tena malla y un seor lo seala. A simple vista, parece una historia tonta. Sin embargo, Nora ve que tiene una riqueza enorme. Tomando el relato como material, lo invita a repetirlo dndole pequeas consignas: con un objeto en la mano, ms nervioso, etc. Con estas consignas que Nora va tirando desde afuera, el relato se va poblando de imgenes sensibles, emotivas. Nos despierta diferentes sensaciones: por momentos miedo, ternura, intriga, y nos da ganas de seguir escuchndolo. Qu pas aqu? En qu se diferencia la primera escena de la de Martn? En la primera escena vemos enunciados, una historia cerrada, llena de preconceptos. Es una Gran historia, tan saturada de sentido, que ya no hay mucho ms para decir. En cambio, en la escena de Martn hay algo de la enunciacin que nos mete en la historia. Martn est habitando lo que dice. Su pequea historia es abierta, no cierra el sentido de lo que sucede. Nace del detalle, de algo mnimo, cotidiano y simple, y desde all va creciendo. El primero relato est saturado de sentido, cargado de significados a priori. Se trata de un relato diagramado de tal modo que no hay desvo posible, el que escucha no encuentra huecos por donde activar una imaginacin. Podramos decir que lo que no hay es signo en tanto se clausura la infinidad de relaciones posibles. No hay con qu relacionar, slo hay con qu reconocer. Pensamiento del reconocimiento y las identidades. En el segundo, ms bien estamos en la bsqueda de lo sentido: lo que pasa por nosotros y cmo nosotros pasamos por eso. El relato de Martn ms que estar cargado de sentido, es sugerente. Ya metindonos en el relato de Martn y en el ejercicio que le propone Nora con las distintas consignas para repetirlo, nos preguntamos por lo que permite trabajar esta mnima variacin entre un relato y el otro. Nora dice que entre uno y otro vemos tiempo. Un tiempo libre de finalidades y expectativas pedaggicas. Por otro lado, nos preguntamos qu tiene Nora que hace que pueda ver lo que ve. Se trata de tener determinadas cualidades personales de percepcin o se trata de una mquina perceptiva que permite ver? Ms all de las cualidades de Nora, podemos detenernos en lo que hace posible que pueda ver, qu modo de relacionarse con las cosas hace posible esa percepcin. Nora ve en el relato de Martn un signo porque no busca entender, no pide explicaciones, no conduce el relato hacia una mayor coherencia. Invita, toma lo que se dice y propone meterlo en una nueva forma (ms nervioso, por ejemplo, con un lpiz, etc.). Si algo busca es extraer muchas consecuencias de ese primer relato. Claro que el relato de Martn ofrece, por su apertura, por su absurdo, por su grado de indeterminacin, esa posibilidad.Nos preguntamos tambin en qu momentos desplegamos, diariamente, la mquina que ve y registra relaciones, posibilidades de encuentro, y cundo aparece la mquina que obstruye esta mirada, una especie de mquina de impedir. Parecera que en esta tensin est nuestro hacer cotidiano.El modo en que planteamos problemas se parece al ejercicio del relato. Si partimos de un planteo general, cargado de preconceptos, grandilocuente, nuestro problema corre el riesgo de caer en formulaciones ya dichas y repetidas hasta el cansancio, es decir, corre el riesgo de agotarse antes de comenzar. En cambio, si nuestro punto de partida, si nuestro problema se teje en una situacin mnima, cotidiana, inquietante, sugerente, nuestra intervencin puede llevarnos por caminos insospechados, donde pensemos cosas que no habamos pensado antes.De la huida de Mara a la fuga en el aulaUn Director de escuela cuenta que Mara no puede estarse, huye del aula, huye de la escuela, se escapa continuamente, se va. Es agresiva y desafiante, hasta lleg a insultarlo, una vez que l se present en su aula para hablar con el curso, delante de todos sin ningn tapujo. Viejo de mierda, le grit y sali corriendo, casi como probando hasta dnde se tensa la cuerda. Pero el Director no se ofende ni la reprime, busca cmo acercarse y se sostiene ah, inaugurando autoridad en esa fragilidad (porque hay que escuchar un viejo de mierda delante de todos los pibes y maestros y serenamente detenerse a pensar qu hacer). Se detiene incluso ante los pedidos recurrentes de sancin, que desde comienzos de ao, los docentes le piden insistentes. Los pedidos se van acumulando en el escritorio, y el Director espera, no se desentiende sino que se detiene y piensa o espera una posibilidad.Un da, en un acto escolar, la invita a Mara a pasar a izar la bandera. Ella acepta. All se produjo algo, aunque mnimo, algo pas. El Director se toma de ese comienzo y le propone huir, pero ahora adentro de la escuela: huir a la biblioteca, o a la direccin, o a un aula. Es decir, salirse de eso que tanto la inquieta sin necesidad de salir corriendo. A partir de esta propuesta, algo empez a armarse con Mara, un otro recorrido que a veces terminaba en la direccin charlando.Esta escena nos muestra una fuga productiva, fuga diferente a huida. Ms precisamente, el Director hace de la huida una fuga, porque al hacerle lugar a Mara -que no es fcil, que interpela salvajemente la autoridad-, al mismo tiempo, aloja la pregunta que Mara encarna, la pregunta que se pone en escena con Mara.Qu nos dice Mara en sus huidas? Qu nos dice en sus recorridos dentro de la escuela? Qu nos dice sobre la escuela, sobre el aula, los espacios? Dejar que se acumulen los pedidos de sancin, no darles respuesta, implica evitar poner en Mara el problema, privatizar el problema, hacerlo algo personal. Mara no es el problema. O en todo caso, si pensamos que Mara es el problema, nos perdemos la oportunidad de de pensar un problema, de tomar el desafo que Mara puso sobre el tapete: es el aula un lugar de encierro?, en qu sentido lo es?, cmo fugar de ese espacio que no permite movimientos?, cmo fugar del aula, sin tener que huir de all?Es decir, el problema no es cmo hacemos que Mara se quede en el aula, cmo hacemos que Mara entre en el molde y se comporte como un alumno debe comportarse (es decir, el problema no es la solucin). El problema es la pregunta que Mara nos fuerza a pensar, esa pregunta que necesariamente nos lleva por un camino indito, que transforma lo personal en una cuestin poltica (en el sentido de ir inventando la escuela que queremos).Este modo de mirar el problema toca un taln de Aquiles de lo humano: el atravesamiento de una herida narcisista. Desprivatizar el problema es verlo con ojos inquietos y no desde el yo crispado. Es habilitar una pregunta que ms que remitir al aula nos vuelve a las pasiones. Cuando Mara le dice viejo de mierda, reacciona no sabemos a qu, visceralmente, tal vez se defiende de un fantasma; pero el Director no se defiende, se pregunta y tienta y va a tientas. Sin embargo, l no parece operar desapasionadamente ni con una fra razn, sino que su afeccin podra pensarse como una curiosidad activa. Y ac se juega lo del amor fati, porque slo un amor a lo que hay (que no significa poner la otra mejilla) puede dar lugar a pasar de la defensa, de la armadura, a los intentos de acercamiento.Qu les importan a ustedes nuestras cosas?Un Asistente pedaggico de un Colegio secundario relata que en 2do ao (que es un grupo muy pequeo, de 7 alumnos) hubo durante todo este ao sucesivos o sostenidos problemas de convivencia. Se trata de un grupo catalogado escolarmente como problemtico. Hasta los padres pidieron que se haga algo. Despus de intentar distintas estrategias para que este grupo se normalice, el Asistente pedaggico le propone a la Directora entrar al curso para hacer una actividad con los chicos. Lleg con la expectativa de al menos charlar sobre lo que estaba pasando, y se encontr con que a los chicos no les interesaba hablar sobre el tema. Incluso, una de las chicas lo increp dicindole: Qu les importan a ustedes nuestras cosas?Esta pregunta lo dej pasmado, perplejo, tambin molesto. Ahora, una vez repuestos del cachetazo, podemos volver sobre esta pregunta y pensar si es una mera desacreditacin, una desautorizacin sin ms, o es un planteo que nos invita a trabajar. Es una negativa de parte de los chicos o es el momento en que empezamos a hablar con ellos? Es el punto lmite del problema o por el contrario es el momento mismo en que empieza el problema? Adnde nos llevara tomarnos en serio esta pregunta que nos tiran los chicos? Si nos quedamos slo con la sensacin de malestar primera, puede que nos quedemos repitiendo clichs acerca de los chicos, los mismos que venan ya repitindose en la escuela hasta ese momento. Si en cambio soportamos el golpe y luego la incertidumbre de no saber cmo hacer para entablar un dilogo con ellos, quiz tengamos alguna chance.Lo que queda claro es que sus cosas (las de los chicos) no son las cosas de la escuela, ni las cosas de la escuela las sienten como sus cosas. Ese abismo que se ensancha puede ser vivido como un obstculo insondable o como un interesante territorio de exploracin. Cmo habilitar puentes entre las cosas? Cmo indagar acerca de la fuerza de las cosas saliendo de la dicotoma entre las cosas de los chicos y las de la escuela? En este sentido, la pregunta que hacen los chicos puede abrir en nosotros una pregunta por lo que a ellos les importa y el espacio que encuentra eso en la escuela, puede ser un buen punto de partida para indagar juntos sobre otras formas de dar sentido (sentidos) a la escuela. Tambin puede abrir una pregunta por lo genuino de la relacin entre los adultos y los chicos en la escuela. Como ocurre en la pelcula Entre los muros cuando el profe les propone escribir un diario sobre sus vidas, una especie de autobiografa, y los chicos le responden: si a Ud. no le importan nuestras vidas. Quiz sea interesante preguntarnos: Qu nos importa y en qu sentido nos importa?, y qu consecuencias tendra la posible respuesta a estas preguntas para la relacin que los adultos tenemos con los pibes en la escuela?La pregunta por qu nos importa y en qu sentido nos importa nos lleva a responderla muy concretamente. Sin embargo, se abre un abismo: cmo saber, cmo darse cuenta de lo que nos importa? Todo el automatismo social, cultural, toda la premura por cumplir tareas y mandatos, an la reactividad a lo intempestivo, nos aleja de lo que importa. No hay modo de averiguar lo que nos importa sumergindonos en un supuesto interior subjetivo; es en el movimiento de un hacer, de una prueba, de un modo de repeticin, que se asoma lo que importa, es en los efectos que tiene en nosotros lo que emprendemos. Dira que lo que nos importa supone de algn modo traspasar los propios lmites.Un quehacer que no busca solucionesQu hacer? Pregunta cuasi existencial, ms no exactamente existencialista. No deviene de una especulacin en torno al Sentido, ni a elucubraciones encumbradas sobre el ser o no ser; sino que brota de una perplejidad nacida del encuentro con presencias concretas que atacan las expectativas y la ilusin.Qu hacer es la pregunta bisagra entre la impotencia y una fuerza que busca formas de combinar elementos que se han desmembrado.Pregunta pragmtica no finalista: no se trata de un hacer para alcanzar objetivos precisos, no es un hacer estratgico que intenta sofisticar recursos para restituir un orden conocido. Ni siquiera se trata de una pregunta que ilusiona hallar la respuesta que la agote. No es una pregunta tranquilizadora. Es una pregunta vitalista que indaga en la creacin de formas de relacin. Es una pregunta performativa que en su misma formulacin decide un modo activo de estar ah. Es una pregunta poltica que en su enunciacin traspasa la impotencia y se arroja a pensar-armar territorios vrgenes.Extraa pregunta. Cuando preguntamos solemos suponer una respuesta, respuesta que imaginamos posee un experto, o se encuentra en algn pasado que develar o acaso en un encadenamiento mecnico entre causas y consecuencias. Solemos preguntar hacia atrs (a la historia, a las biografas, a hechos traumticos o estructurales) o hacia afuera (al experto, al estado). Se trata aqu de una pregunta cuya respuesta es aprs coup, se verificar en la propia prctica de las relaciones y en la materialidad de la existencia. Se verificar no en la solucin al obstculo que le dio origen sino en la ampliacin de nuestro poder sobre las cosas. Se verificar en mejores y ms precisas reformulaciones de los problemas y en la creacin de territorios y nuevas preguntas que abran incesantemente tareas, acciones, nuevos quehaceres.No es una pregunta ex nihilo, una pregunta que parte de la nada o mira el presente como una revelacin mgica exenta de procesos y condiciones de produccin. Pero si alguna historia o proceso de produccin existen, viven en el problema que nos inquieta y no fuera de l. Entonces, se trata de una pregunta en tiempo presente pero que, en s misma, actualiza la historia que lleva anidada. Cuando se lanza la Escuela paralela todo el tiempo se estn considerando los efectos, las marcas de un proceso de exclusin social que pesa sobre los pibes pero lejos de una apelacin discursiva, se procede perforando algunas de sus secuelas. Concretamente: la victimizacin y los efectos de prcticas sostenidas en la desigualdad de las inteligencias. No es necesario nombrar todo el tiempo la injusticia de la pobreza, las violencias que padecen muchas vidas, las familias deshechas. Si la escuela paralela ampla el poder de los chicos y los adultos que los acompaan, si crea nuevos modos de cuidado, si instala formas amorosas de vinculacin y de pensar y tramitar las tensiones, est abriendo otros mundos o por lo menos descompletando formas enquistadas de vida. AC HABRA QUE CONTAR UN POCO MS QU ES LA ESCUELA PARALELA.Qu hacer es una pregunta en inmanencia. No apela a un principio por fuera de las mismas condiciones en la que surge este interrogante para fundamentar su accionar. No es una pregunta meramente micro aunque sea ste su territorio por excelencia. Se trata de una pregunta nacida de la experiencia y no sabemos de antemano sus derivas. Slo se conoce la deriva de la reproduccin de una 'receta', de lo idntico a s mismo. Qu hacer supone, para nosotros, aventurarse a la creacin de formas que todava no podemos precisar, pero laten sus posibles en las dinmicas sociales que acontecen. El carcter poltico de la pregunta no se mide por el tamao de su territorio sino por sus efectos, sus aperturas, su inagotabilidad. Des-armando docentePreferira hacerloQu es una escuela? Cuando nos asalta esta pregunta inmediatamente nos planteamos cul es su valor. Es una pregunta que no dejaba de inquietarnos, sin embargo, en los ltimos tiempos, nuestra prctica de investigacin nos enfrent a la experiencia de pensar las derivas de lo que hay, ms que advertir lo que falta y cmo restituirlo. Podramos decir que nos interesa pensar la escuela como escenario problemtico de investigacin de un poder social. Por lo tanto, la pregunta por lo que es vira hacia otra que se pregunta por el poder (afectar). No obstante y antes de abandonarla, detengmonos un momento en ella. Cuando estoy en la escuela, en verdad lo que veo es ambivalencia de la multitud (formas varias, encontradas, impensadas de poblarla). Es indudable su existencia y, como deca Spinoza, parece que todo lo que existe persevera en su ser. Qu hace que la escuela persevere? Bajo qu modos persevera? Persevera su modo histrico de existencia? La escuela est ah desde ya tiempos casi inmemoriales pero su nombre fundacional no liga con la cosa que nombra en su devenir. Borges en el Golem nos dice cuando digo rosa veo la rosa y en el nombre del Nilo est todo el Nilo, qu hay en el nombre escuela? Si lo que es, en principio, es lo que existe en los modos varios de expresin, no sera un equvoco sostener que hay escuela en episdicos momentos de encuentro, que la hay en la detonacin intempestiva de pibes y an de maestros desorientados, que ah est, en la inercia an hoy de ciertas prcticas, en la fatiga docente, en las presiones burocrticas, en las armas que portan algunos pibes, en experiencias de aprendizaje, y sin duda en sus lneas de fuga que hacen que broten configuraciones inditas. Hay un dato duro insoslayable. Diariamente la escuela recibe, nuclea un conjunto de presencias. Su poder mnimo despojado en el comienzo de cualquier jerarqua de valor radica en su capacidad de convocatoria. La escuela es bsicamente un nodo. Un punto de conexin no necesariamente vinculante. Hay nada en comn, dice Esposito. Aunque Spinoza dice que s hay algo en comn y son las pasiones. Pero tanto en trminos de Esposito como de Spinoza ese bsico comn o ese no comn bsico requiere de mucho trabajo para efectuar un colectivo. Una vez reconocido este poder bsico de existir, cabe preguntarse por el mximo de potencia que podemos extraer de ese mnimo disponible El cualquiercosismo actual de la escuela es al mismo tiempo potencia y desvitalizacin. Desvitalizacin si ese cualquiercosismo nos inunda y nos paraliza presos del desencanto de los intentos restitutivos; potencia si nos preguntamos por los modos de extraer infinitas posibilidades de combinacin advertidos del fracaso de un solo modo de estar juntos.No nos interesa plantear un modelo de escuela pero s investigar -poner a prueba- sus potencias de variacin.Tomemos una experiencia, no para detenernos en la ancdota puntual, en el recorte de un acontecimiento (en este caso, trayectos educativos singulares), sino en lo que acontece all, en lo que circula y en los procesos de aperturas que se despliegan. Un acontecimiento no es lo que acontece sino que est en lo que acontece, dice Deleuze.En esta experiencia algo se pone de relieve: - que la escuela encuentra sus posibles cuando piensa el exceso de real (y el exceso de real es aquello que no podemos pensar desde coordenadas de sentido a priori; no es lo impensable, es lo no pensado todava); - que pensar es poner a prueba modos de existencia; - que estos modos mltiples de existencia, lejos de clausurarse en particularismos, abren preguntas en torno a cmo se construye una vincularidad entre ellos, es decir, a qu es lo que hace a una trama. Vayamos a la experiencia:Una escuela situada en el sur de la Ciudad de Buenos Aires. Una ciudad que en sus bordes manifiesta ms crudamente la vida en la intemperie. 1000 alumnos, ms de cien profesores. La escuela intenta gestionar sus dispositivos ulicos mientras crece la fatiga docente frente a una realidad que se escabulle -pibes armados, empastillados; docentes que establecen zonas francas en el aula, caminan hasta el centro... no se animan al fondo; pibes que repiten, repiten, abandonan.La escuela arma un laboratorio de gestin en el que se decide implementar trayectos educativos singulares que acreditaran la escolaridad mediante un trabajo que se desplegara en un centro comunitario prximo. La escuela, en su organizacin, se vuelve rizomtica, agenciamiento de mltiples heterogneos. La escuelita, as la llaman, tiene lugar en un centro-no escuela que hace territorio gestionando los desprendimientos de la vida barrial. La escuelita se arma con grupos pequeos, profesores-investigadores, equipos de trabajo pensando el material de las prcticas, trazados singulares de espacios de aprendizaje, reglas de funcionamiento acordadas con pibes y padres, flexibilidad de los horarios y espacios.Participamos en uno de sus encuentros. El director de la escuela, que impulsa la iniciativa, se integra a su equipo. El director, figura mxima de un organigrama localizado, devino condicin constructiva de espacios que atraviesan los muros de la escuela. Devino oportunista, sensibilidad atenta a cualquier posibilidad de agrupamiento. Devino lector de una problemtica que apuesta que el proceso vaya lo ms lejos posible, que cada acto, cada decisin abra innumerables consecuencias. Ya no se trata de un director de una institucin limitada a un espacio sino de un agente de produccin de condiciones educativas. Claudia coordina el centro al que ahora se suma la escuelita. Comienza la reunin relatando los avatares de la relacin con los pibes. Nos lee uno de los escritos producidos por Mariana, una alumna de la escuelita. Me llamo Mariana Fernndez, nac el 30 de marzo de 1994 en Villa Martelli, San Justo. Mi mam se llama Teresa y mi pap Pablo. El jardn lo hice en un jardn del DE 19. La primaria en la Escuela N17. Hice la secundaria como 5 veces, fui a la Emem 2 de DE 19, repet 2do, me fui al Hiplito Vieytes, me llev dos materias y no fui a rendir porque tuve problemas por una amiga, de ah me anot en La Boca, tuve problemas y me fui a la Emem 5 a la noche, de ah no tuve la oportunidad de seguir porque con los de la villa haba problemas por mis horarios y de ah me vine a este colegio donde Claudia dijo que me van a tratar de hacer un acelerado.Mariana lejos del escribiente de Melville que preferira no hacerlo, insiste. Qu insiste en ella? Simplemente las ansias de terminar la escuela? Podra ser... pero hay algo ms. Su relato no deja ver a una vctima de un sistema ineludiblemente expulsivo. Su relato es el testimonio de una fuerza que se pone a prueba una y otra vez. Seguramente una rpida lectura activara una percepcin de fracaso y ante el fracaso un intento de reparacin. Situarnos en la lnea del fracaso puede llevarnos a una lectura empobrecida que inculpa al sujeto cado o a una mirada redentora fundada en una moral reivind