DELIA LERNER

Licenciada en Ciencias de la Educación, docente de laUniversidad de Buenos Aires e investigadora en didáctica de lalectura y escritura, especialista en proyectos de capacitacióndocente.

ES POSIBLELEER EN LA ESCUELA

Debo ser un lector muy ingenuo, porque nunca pensé que los novelistas qui-siesen decir más de lo que dicen. Cuando Franz Kafka cuenta que GregorioSamsa apareció cierta mañana convertido en un gigantesco insecto, no meparece que esto sea símbolo de algo y la única cosa que siempre me intrigóes a qué especie de animal pertenecía él. Creo que hubo, en realidad, untiempo en que las alfombras volaban y que había genios prisioneros dentrode las botellas. Creo que el burro de Ballan habló –como dice la Biblia– y laúnica cosa que hay que lamentar es no tener grabada su voz, y creo que Jo-sué derrumbó las murallas de Jericó con el poder de sus trompetas, y la úni-ca cosa lamentable es que ninguno tiene transcripta la música capaz de de-moler. Creo, en fin, que Vidriera –de Cervantes– era en realidad de vidrio,como él decía en su locura, y creo realmente en la jubilosa verdad de queGargantúa orinaba tor rencialmente sobre las catedrales de París.

Gabriel García Márquez2

Leer es adentrarse en otros mundos posibles. Es indagar en la realidad pa-ra comprenderla mejor, es distanciarse del texto y asumir una postura críticafrente a lo que se dice y lo que se quiere decir, es sacar carta de ciudadaníaen el mundo de la cultura escrita...

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¿Es posible leer en la escuela? Esta pregun-ta puede parecer extraña: ¿por qué poner en du-da la viabilidad de la lectura en una institucióncuya misión fundamental ha sido –y sigue sien-do– precisamente la de enseñar a leer y escribir?

Sin embargo, la desnaturalización que lalectura sufre en la escuela ha sido puesta en evi-dencia en forma irrefutable. Mucho antes deque esto se constituyera en un lugar común dela bibliografía didáctica, Bernard Shaw se nega-ba sistemáticamente a aceptar que sus obras for-maran parte de los programas escolares. GarcíaMárquez se divierte analizando lo que ocurrecon las suyas, que son objeto de enseñanza enmuchos países de América Latina.

“Este mismo año –cuenta el novelista en1983– mi hijo Gonzalo tuvo que responder uncuestionario de literatura, elaborado en Londres,para un examen de admisión. Una de las pregun-tas pedía que se estableciese cuál era la simbolo-gía del gallo en El coronel no tiene quien le es-c r i b a. Gonzalo, que conoce bien el estilo de sucasa, no pudo resistir la tentación de gozar deaquel sabio remoto y respondió: ‘Es el gallo delos huevos de oro’. Más tarde supimos que quientuvo la mejor nota fue el alumno que respondió,como había enseñado el profesor, que el gallo delcoronel era el símbolo de la fuerza popular repri-mida. Cuando lo supe, me alegré una vez más demi buena estrella política, porque el final que yotenía pensado para ese libro, y que cambié a últi-ma hora, era el coronel torciéndole el pescuezo algallo y haciendo con él una sopa de protesta. Ha-ce años que colecciono estas perlas con las quelos profesores de literatura pervierten a sus alum-nos. Conozco uno, de muy buena fe, para quienla abuela desalmada –gorda y voraz, que explotaa Cándida Eréndira para cobrarle una deuda– esel símbolo del capitalismo insaciable. Un profe-sor católico enseñaba que la subida al cielo deRemedios era una transposición poética del as-censo en cuerpo y alma de la Vi rgen María. (...)Un profesor de literatura de la Escuela de Letrasde La Habana dedicó muchas horas al análisis deCien años de soledad y llegó a la conclusión–aduladora y deprimente al mismo tiempo– deque no tenía solución. Esto me convenció de unavez por todas de que la manía de interpretar aca-ba siendo, en último análisis, una nueva forma deficción, que a veces termina en disparates.”

La ficción no se reduce a la producción deinterpretaciones peregrinas –al fin y al cabo, la

obra literaria es abierta y acepta múltiples inter-pretaciones–. Todo el tratamiento que la escue-la hace de la lectura es ficticio, empezando porla imposición de una única interpretación posi-ble. ¿Será que la escuela es una obra de ficción?

Para ser fiel a la verdad, debo reconocer queGarcía Márquez reivindica la tarea docente.Después de señalar que continúan ocurriendootros milagros semejantes a los creados porCervantes o Rabelais y que, “si no los vemos, esporque somos impedidos muchas veces por elracionalismo obscurantista que nos inculcannuestros profesores de literatura”, tiene la gen-tileza de aclarar:

“Tengo un gran respeto, y sobre todo ungran cariño, por el oficio de profesor y por esomismo me reconforta saber que ellos tambiénson víctimas de un sistema de enseñanza quelos induce a decir bestialidades. Una de las per-sonas inolvidables en mi vida es la profesoraque me enseñó a leer, a los cinco años. Era unamoza bonita y sabia, que no pretendía saber másde lo que podía, y era tan joven que con el tiem-po acabó siendo más joven que yo. Era ella laque nos leía, en clase, los primeros poemas. Re-cuerdo con la misma gratitud al profesor de li-teratura del colegio, un hombre modesto y pru-dente que nos conducía por el laberinto de losbuenos libros sin interpretaciones rebuscadas.Este método posibilitaba a sus alumnos una par-ticipación más personal y libre en el milagro dela poesía. En síntesis, un curso de literatura nodebería ser más que una buena guía de lecturas.Cualquier otra pretensión no sirve nada más quepara asustar a los niños. Pienso yo, aquí entrenosotros.”

En las observaciones de García Márquez es-tán incluidas algunas de las ideas que intentarédesarrollar en este trabajo: el tratamiento de lalectura que suele hacerse en la escuela es peli-groso porque corre el riesgo de “asustar a los ni-ños”, es decir, de alejarlos de la lectura en lugarde acercarlos a ella; al poner en tela de juicio lasituación de la lectura en la escuela, no es justosentar a los maestros en el banquillo de los acu-sados porque “ellos también son víctimas de unsistema de enseñanza”; sin embargo, no hay queperder todas las esperanzas: en ciertas condicio-nes, la institución escolar puede convertirse enun ámbito propicio para la lectura; estas condi-ciones deben crearse desde antes de que los ni-ños sepan leer en el sentido convencional del

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término y una de ellas es que el maestro asumael rol de intérprete y los alumnos puedan leer através de él.

García Márquez tuvo suerte en su escolari-dad. Si logramos generar otras condiciones di-dácticas en todas las escuelas, es probable quetengamos más escritores geniales. Pero esto essólo un detalle. Lo esencial es otra cosa: hacerde la escuela un ámbito propicio para la lecturaes abrir para todos las puertas de los mundosposibles, es inaugurar un camino que todos pue-dan recorrer para llegar a ser ciudadanos de lacultura escrita.

Para esclarecer cuáles son las condicionesdidácticas que es necesario crear, hay que exa-minar ante todo cuáles son las que actualmenteobstaculizan la formación de lectores.

La realidad no se responsabiliza porla pérdida de sus (nuestras) ilusio-nes (o No. No es posible leer en laescuela)

A1 analizar la práctica escolar de la lectura, unorecuerda la leyenda que suele aparecer en laspelículas: “Todo parecido con la realidad es me-ra coincidencia”. Y los parecidos con el uso so-cial de la lectura son realmente escasos. La pre-sentación de la lectura como objeto de enseñan-za –l a tr an sp o si ció n d id á ct i ca ( Ch e v al l ar d,1985)– está tan alejada de la realidad que no re-sulta nada fácil encontrar coincidencias. Por elcontrario, las preguntas que uno se hace al “mi -rar la película” se refieren a las discrepanciasflagrantes entre la versión social y la versión es-colar de la lectura: ¿por qué la lectura –tan útilen la vida real para cumplir diversos propósitos–aparece en la escuela como una actividad gra-tuita, cuyo único objetivo es aprender a leer?;¿por qué se enseña una única manera de leer–linealmente, palabra por palabra desde la pri-mera hasta la última que se encuentra en el tex-to–, si los lectores usan modalidades diversasen función del objetivo que se han propuesto?(a veces leen exhaustivamente, pero otras vecesexploran sólo ciertas partes del texto o salteanlo que no les interesa; en algunos casos leenmuy rápido y en otros lentamente; en ciertas si-tuaciones controlan cuidadosamente lo que es-tán comprendiendo, en tanto que en otras se en-tregan completamente al placer de leer); ¿por

qué se usan textos específicos para enseñar, di-ferentes de los que se leen fuera de la escuela?;¿por qué se enfatiza tanto la lectura oral –queno es muy frecuente en otros contextos– y tanpoco la lectura para sí mismo?; ¿por qué se es-pera que la lectura reproduzca con exactitud loque literalmente esta escrito, si los lectores quese centran en la construcción de un significadopara el texto evitan perder tiempo en identificarcada una de las palabras que en él figuran y sue-len sustituirlas por expresiones sinónimas?,¿por qué se supone en la escuela que existe unasola interpretación correcta de cada texto (y seevalúa en consecuencia), cuando la experienciade todo lector muestra tantas discusiones origi-nadas en las diversas interpretaciones posiblesde un artículo o de una novela?3...

¿Cómo explicar estas discrepancias? ¿Seoriginan en auténticas necesidades didácticas?Es necesario transformar –deformar– de esemodo la lectura para lograr que los niños apren-dan a leer?

Dos factores esenciales parecen conjugarse,en perfecto y duradero matrimonio, para gene-rar esta versión ficticia de la lectura: la teoríaconductista del aprendizaje y un conjunto de re-glas, presiones y exigencias fuertemente arrai-gadas en la institución escolar.

Dar respuesta a los interrogantes antes for-mulados permitirá poner de manifiesto cómo seengarzan los factores que están en juego en laescuela.

La lectura aparece desgajada de los propó-sitos que le dan sentido en el uso social porquela construcción del sentido no es consideradacomo una condición necesaria para el aprendi-zaje. La teoría oficial en la escuela parece con-siderar –diría Piage4– que el funcionamientocognitivo de los niños es totalmente diferentedel de los adultos: en tanto que estos aprendensólo lo que les resulta significativo, los niñospodrían aprender todo aquello que se les ense-ña, independientemente de que puedan o no ad-judicarle un sentido. Por otra parte, según lasreglas institucionales, es el docente quien tieneel derecho (y también el deber) de adjudicarsentido a las actividades que propone: ellas de-ben “cumplir los objetivos” establecidos para laenseñanza.

¿Por qué se enseña una única manera deleer? Esta es, en primer lugar, una consecuencia

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se también en forma cuidadosamente graduada:la exigencia de simplificación –y también debrevedad– es tal que resulta imposible encon-trar entre los textos verdaderos alguno que reú-na los requisitos prefijados, la única solución esentonces recurrir a libros “de texto” especial-mente elaborados.

Por otra parte, la lectura misma debe parce-larse y reducirse, en un principio, a sus elemen-tos supuestamente más simples: lectura mecáni-ca primero, comprensiva después y crítica sóloal final de la escolaridad.

Es así como el contenido escolar se va dis-tribuyendo en el tiempo: una porción de escritu-ra –algunas sílabas, algunas palabras– para ca-da semana, un aspecto separado del procesolector para cada período de la escolaridad. Ellenguaje escrito y el acto de lectura desapare-cen, son sacrificados en aras de la graduación.Controlar el aprendizaje de cada una de estaspequeñas parcelas resulta indudablemente másfácil de lo que sería controlar el aprendizaje dellenguaje escrito o de la lectura si se presentarancon toda su complejidad.

Finalmente, el reconocimiento de una únicainterpretación válida para cada texto es consis-tente con una postura teórica según la cual elsignificado está en el texto, en lugar de cons-truirse gracias al esfuerzo de interpretación rea-lizado por el lector –es decir, gracias a la inte-racción del sujeto-lector con el objeto-texto–.Pero también aquí podemos reconocer las re-glas imperantes en la institución escolar: el de-recho a decidir sobre la validez de la interpreta-ción es privativo del maestro. Por otra parte,cuando hay una única interpretación en juego,el control se facilita: la del niño coincide o nocoincide con la del maestro, es correcta o inco-rrecta. Mucho más difícil resulta intentar com-prender las interpretaciones de los niños y apo-yarse en ellas para ayudarlos a construir una in-terpretación cada vez más ajustada.

En síntesis, una teoría del aprendizaje queno se ocupa del sentido que la lectura pueda re-vestir para los niños y concibe la adquisicióndel conocimiento como un proceso acumulativoy graduado, una parcelación del contenido enelementos supuestamente simples, una distribu-ción del tiempo escolar que adjudica un períododeterminado al aprendizaje de cada uno de estoselementos, un control estricto del aprendizaje

inmediata de la ausencia de objetivos, porque ladiversidad de modalidades sólo puede hacersepresente –como veremos luego– en función delos diversos propósitos a los que el lector apun -ta y de los diversos textos que utiliza para cum -plirlos. Cuando el objetivo que la instituciónplantea es uno solo –aprender a leer o a lo su-mo, ser evaluado–, la modalidad que se actuali -za es también única. Cuando el trabajo se reali-za con unos pocos libros que además pertene-cen al genero “texto escolar”, se obstaculizaaún más la posibilidad de que aparezcan dife-rentes maneras de leer. Por otra parte, permitirel ingreso de una única modalidad de lectura yde un único tipo de texto facilita el ejercicio deun importante requerimiento institucional: elcontrol riguroso del aprendizaje.

El predominio de la lectura en voz alta sederiva indudablemente de una concepción delaprendizaje que pone en primer plano las mani -festaciones externas de la actividad intelectual,dejando de lado los procesos subyacentes quelas hacen posibles. Pero la necesidad de controlhace sentir su influencia también en este caso,ya que evaluar el aprendizaje de la lectura resul-taría más difícil si en el aula predominaran lassituaciones de lectura silenciosa. La exigenciade oralizar con exactitud lo que está escrito –dehacer una lectura escrupulosamente literal– re-sulta no sólo del desconocimiento del procesolector, sino también de la preocupación por elcontrol exhaustivo del aprendizaje: si se permi-tiera a los alumnos sustituir las palabras del tex-to, por más pertinentes que estas sustitucionesfueran, ¿cuáles serían los parámetros para de-terminar la corrección o incorrección de la lec-tura?

El uso de textos especialmente diseñadospara la enseñanza de la lectura es sólo una de lasmanifestaciones de un postulado básico de laconcepción vigente en la escuela: el proceso deaprendizaje evoluciona de lo “simple” a lo“complejo”; por lo tanto, para enseñar saberescomplejos es necesario descomponerlos en suselementos constituyentes y distribuir la presen-tación de estos elementos a lo largo del tiempo,empezando –por supuesto– por los más sim-ples. Es así como lo escrito es parcelado en suscomponentes mínimos –sílabas, letras o, en elmejor de los casos, palabras– y sólo una vez queestos se han adquirido, se comienza a trabajarcon frases o textos. Los textos deben presentar-

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de cada parcela y un conjunto de reglas queotorgan al maestro ciertos derechos y deberesque sólo él puede ejercer mientras el alumnoejerce otros complementario... ésos son losfactores que se articulan para hacer imposibleleer en la escuela.

¿Cuáles son entonces las ilusiones perdi-das? Hemos perdido la ilusión de la naturalidad.Antes, nos parecía sencillo introducir en la es-cuela la versión social de la lectura. Para lograrque los niños llegaran a ser lectores, parecía su-ficiente llenar dos requisitos: respetar la natura-leza de la práctica so-cial de la lectura y to-mar en cuenta los pro-cesos constructivos delos niños. Cumplidasestas dos condiciones,todo ocurriría natural-mente. Ahora sabemosque la concepción quese tiene del objeto ydel sujeto está lejos deser el único factor de-terminante de la ver-sión escolar de la lec-tura, que la persisten-cia de las concepcio-nes vigentes se explicapor su perfecta articu-lación con reglas y re-querimientos propiosde la institución esco-l a r. Ahora sabemosque la complejidad noes “natural” para la es-cuela, porque resulta,mucho más problemá-tica desde el punto devista de la gestión deltiempo y de la necesi-dad de control: ¿cómodistribuir en el tiempola enseñanza de un ob-jeto complejo si no se lo parcela?, ¿cómo con-trolar el progreso de aprendizaje cuando el ob-jeto se presenta en toda su complejidad?; sitambién es complejo el proceso de reconstruc-ción del objeto por parte del niño, si el aprendi-zaje no es una suma de pequeños aprendizajessino un proceso de reorganización del conoci-miento de objetos complejos, ¿cuáles son losparámetros que permitirán controlar las aproxi-

maciones sucesivas? Ahora sabemos que, parallegar a ser lector, el alumno tendría que ejerceralgunos derechos y deberes que –según el con-trato didáctico vigente– son privativos delmaestro; sabemos también que no es natural pa-ra la escuela que los derechos y deberes seancompartidos por el docente y los alumnos, por-que una distinción nítida de los roles es necesa-ria para concretar la enseñanza y el aprendizaje,para cumplir la función que la sociedad ha asig-nado a la escuela.

Dado que la escuela tiene una misión espe-cífica, los objetos deconocimiento –la lec-tura en este caso– in-gresan a ella como“objetos de enseñan-za”. Por lo tanto, no es“natural” que la lectu-ra tenga en la escuelael mismo sentido quetiene fuera de ella. Sipretendemos que estesentido se conserve,tendremos que realizarun fuerte trabajo di-dáctico para lograrlo.Este trabajo comienzapor reconocer que,efectivamente, la es-cuela es un ámbito deficción. Y la obra quepondremos en escenahoy es…

La escuela comomicrosociedadde lectores yescritores (o Sí.Es posible leeren la escuela.)

Enfrentamos un gran desafío: construir unanueva versión ficticia de la lectura, una versiónque se ajuste mucho más a la práctica social queintentamos comunicar y permita a nuestrosalumnos apropiarse efectivamente de ella. Arti-cular la teoría constructivista del aprendizajecon las reglas y exigencias institucionales estálejos de ser fácil: hay que encontrar otra mane-ra de gestionar el tiempo, hay que generar nue-

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lora. Para que la lectura como objeto de enseñan-za no se aparte demasiado de la práctica socialque se quiere comunicar, es imprescindible “re-presentar” –o “re-presentar”– en la escuela o losdiversos usos que ella tiene en la vida social.

En consecuencia, cada situación de lecturaresponderá a un doble propósito: por una parte,enseñar y aprender algo acerca de la práctica so-cial de la lectura (propósito cuya utilidad, desdeel punto de vista del alumno, es mediata); porotra parte, cumplir con un objetivo que tengasentido desde la perspectiva actual del alumno.

Se trata entonces de poner en escena ese ti-po particular de situaciones didácticas queBrousseau (1986) ha llamado “a-didácticas”porque propician el encuentro de los alumnoscon un problema que deben resolver por sí mis-mos, porque funcionan de tal modo que elmaestro –aunque interviene de diversas mane-ras para orientar el aprendizaje– no explicita loque sabe (no hace público el saber que permiteresolver el problema) y porque hacen posiblegenerar en el alumno un proyecto propio, per-miten movilizar el deseo de aprender en formaindependiente del deseo del maestro. En el casode la lectura (y la escritura), los proyectos de in-terpretación-producción organizados para cum-plir una finalidad específica –vinculada en ge-neral a la elaboración de un producto tangible–,proyectos que son ya clásicos en Didáctica de lalengua escrita, parecen cumplir con las condi-ciones necesarias para darle sentido a la lectura.

Ahora bien, los proyectos deben dirigirsehacia el logro de alguno (o varios) de los propó-sitos sociales de la lectura: leer para resolver unproblema práctico (hacer una comida, utilizarun artefacto, construir un mueble); leer para in-formarse sobre un tema de interés (pertenecien-te a la actualidad política, cultural, etc., o al sa-ber científico); leer para escribir, es decir, paraprofundizar el conocimiento que se tiene sobreel tema del artículo que uno está escribiendo ode la monografía que tiene que entregar; leerpara buscar informaciones específicas que senecesitan por algún motivo (la dirección de al-guien, el significado de una palabra, etc.); leerpor el placer de ingresar a otro mundo posible...

Cada uno de estos propósitos pone en mar-cha una modalidad diferente de lectura (Solé,1993): cuando el objetivo es obtener informa-ción general sobre la actualidad nacional, el lec-tor opera en forma selectiva: lee los titulares de

vos modos de controlar el aprendizaje, hay quetransformar el contrato didáctico, hay que con-ciliar los objetivos institucionales con los obje-tivos personales de los alumnos…

Elaborar una buena versión requiere no só-lo muchos ensayos sino también una reflexióncrítica y profunda sobre cada uno de ellos paraque el siguiente resulte más logrado, requieretambién de la cooperación constante con cole-gas empeñados en la misma tarea. Es por esoque la versión que presentamos en este docu-mento está basada en el trabajo de diversos in-vestigadores cuyas producciones han contribui-do decisivamente a elaborarla, así como en elaporte activo y reflexivo de muchos maestros.Las situaciones y proyectos didácticos que seesquematizarán en los puntos siguientes estánsuficientemente probados, ya que han sidopuestos en práctica muchas veces y en el marcode condiciones muy diversas: en distintos paí-ses, con poblaciones escolares diferentes, bajola responsabilidad de maestros que luchan pordesarrollar proyectos pioneros en el seno de ins-tituciones que no lo favorecen o de docentesque integran equipos o trabajan en escuelas queelaboran y sostienen proyectos comunes. Elfuncionamiento de estas situaciones ha sido rei-teradamente estudiado por diferentes investiga-dores y la confrontación entre estas experien-cias ha permitido hacer ajustes del diseño origi-nal, comenzar a distinguir los aspectos genera-les que son necesarios para cumplir los propósi-tos que se persiguen de aquellos que son contin-gentes y pueden variar en función de las parti-cularidades de cada contexto de aplicación.

El análisis que expondremos de los diferen-tes aspectos a considerar es –por supuesto– pro-visorio, sólo expresa el estado actual de nues-tros conocimientos, con sus posibilidades y suslimitaciones.

E1 sentido de la lectura en la escuela:propósitos didácticos y propósitos delalumno

En la escuela –lo hemos dicho ya– la lectura esante todo un objeto de enseñanza. Para que seconstituya también en un objeto de aprendizaje,es necesario que tenga sentido desde el punto devista del alumno, lo cual significa –entre otrascosas– que debe cumplir una función para larealización de un propósito que él conoce y va-

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todas las noticias y los copetes de las más im-portantes (para él), pero se detiene sólo en aque-llas que le conciernen directamente o le intere-san más...; cuando el objetivo de la lectura esresolver un problema práctico, el lector tiende aexaminar escrupulosamente toda la informa-ción provista por el texto, ya que esto es nece-sario para lograr poner en marcha el aparato quequiere hacer funcionar o para que el objeto queestá construyendo tenga la forma y las dimen-siones adecuadas...; cuando se lee por placer,uno puede centrarse en la acción y saltear lasdescripciones, o releer varias veces las frasescuya belleza, ironía o precisión resultan impac-tantes y prestar poca atención a otras partes deltexto...

Diferentes modalidades de lectura puedenutilizarse, en distintas situaciones, frente a unmismo tipo de texto: un mismo material infor-mativo-científico puede ser leído para obteneruna información global , para buscar un dato es-pecífico o para profundizar un aspecto determi-nado del tema sobre el que se está escribiendo;un artículo periodístico puede ser leído en unmomento simplemente por placer y ser utiliza-do en otro momento como objeto de reflexión–es lo que me ha ocurrido con el artículo deGarcía Márquez cuyo comentario da inicio a es-te texto–; un poema o un cuento pueden ser leí-dos en un momento por placer, y convertirse, enotra situación, en el medio que permite comuni-carle algo a alguien...

Diversidad de propósitos, diversidad demodalidades de lectura, diversidad de textos ydiversidad de combinaciones entre ellos... Lainclusión de estas diversidades (Ferreiro, 1994)–así como su articulación con las reglas y exi-gencias escolares– es uno de los componentesde la complejidad didáctica que es necesarioasumir cuando se opta por presentar la lecturaen la escuela sin simplificaciones, velando porconservar su naturaleza y, por lo tanto, su com-plejidad como práctica social.

¿Cómo se coordinan los dos sentidos de lalectura? ¿Cómo se articulan los objetivos didác-ticos –referidos a la enseñanza y el aprendizaje–y los propósitos inmediatos a los que apunta elproyecto propuesto (la situación a-didáctica)?Si al diseñar el proyecto se toman en cuenta am-bos tipos de objetivos, esta articulación no plan-tea mayores problemas: mientras se desarrollanlas actividades necesarias para cumplir con el

propósito inmediato, se van cumpliendo tam-bién los objetivos referidos al aprendizaje. Ana-licemos algunos ejemplos:

Proyecto realizado en 2° grado, a comienzosdel año escolar:

• Propósito: Producción de un cassette de poe-mas. (Leer para compartir con otros algo quenos gusta.)

• Destinatarios: Grupos de jardín de infantesde la escuela y Biblioteca parlante de ciegos.

• Secuencia de actividades:

a) Propuesta del proyecto a los niños y discu-sión del plan de trabajo.

b) Selección de los poemas a grabar: La maes-tra lee muchos poemas –algunos los ha en-contrado ella misma, otros le fueron sugeri-dos por la bibliotecaria o por los niños, todoshan aprobado el “examen” de calidad litera-ria–. Cada niño anota los títulos de los poe-mas que le gustaría grabar. Esta actividadocupa muchas horas de clase: se disfruta decada uno de los poemas, se intercambian im-presiones, los niños piden que la maestra re-lea algún poema que les gusta mucho, se ha-bla sobre los autores, se leen otros poemas delos poetas favoritos...

c) Organización de la tarea: Tomando en cuentalos poemas elegidos y las posibilidades deayuda mutua, la maestra constituye los grupi-tos de niños que trabajarán juntos (de a dos).Cada pareja relee los poemas que grabará.Los niños intercambian ideas acerca de cómoleer cada uno. Deciden (provisoriamente)qué integrante de la pareja grabará cada unode los poemas. Se llevan los poemas a su ca-sa, para ensayar.

d) Audición de cassettes grabados por poetas orecitadores.

e) Grabación (ensayo): Cada pareja –y cada ni-ño– graba los poemas elegidos. Después dehaber grabado los dos primeros (uno cada ni-ño), escuchan, analizan, deciden modifica-ciones. Hacen una nueva grabación, vuelvena escuchar y determinan si será necesariovolver a grabar. Prueban con otros dos poe-mas.

f) Audición: el grupo total escucha las grabacio-nes realizadas hasta el momento. Las “pare-jas” intercambian sugerencias.

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rán que leer en voz alta puede ser placentero yque pueden llegar a leer mucho mejor de lo quesospechaban.

Proyecto realizado en 4° grado:

• Propósito: Instalación de un consultorio tele-fónico5, que pueda suministrar todo tipo deinformación científica. En una primera etapa,el público deberá llamar por teléfono. Mástarde se instalará un “servicio de fax”. (Leerpara extraer informaciones específicas, leerpara comunicar a otros, leer para escribir.)

• Destinatarios: Todos los alumnos de la escue-la. Eventualmente, otros miembros de la ins-titución.

• Secuencia de actividades: En lugar de deta-llar aquí la larga serie de actividades involu-cradas en este proyecto, nos limitaremos aseñalar una variación propuesta por las maes-tras la última vez que lo pusimos en práctica,porque dicha variación está vinculada con laarticulación de objetivos didácticos y propó-sitos inmediatos que nos ocupa. Mientrasplanificábamos el proyecto, las maestras su-girieron que la instalación del “consultorio”fuera precedida por un curso de capacitaciónpara el “personal”, que comprendería –entreotros– los siguientes aspectos: visita a diver-sas bibliotecas, a las cuales se concurriría pa-ra localizar ciertas informaciones predeter-minadas; selección de los libros pertinentes,búsqueda de la información (y por lo tantomanejo del índice, exploración de capítulosorientándose por los subtítulos, lectura selec-tiva, etc.); hacer apuntes de la informaciónrecogida y anotar referencias...

En este caso, la necesidad de que los alum-nos estuvieran preparados para enfrentar la ta-rea –difícil para 4° grado– de localizar rápida-mente informaciones heterogéneas y relativa-mente imprevisibles que los “clientes” pudieransolicitar llevó a desarrollar ciertos objetivos di-dácticos antes de que el consultorio comenzaraa funcionar (es decir, antes de que se cumplierael propósito inmediato de los alumnos). De to-dos modos, las situaciones didácticas estuvie-ron cargadas de sentido también durante el“curso de capacitación”, porque éste fue enfo-cado como un conjunto de ensayos consistentesen resolver situaciones similares a las que luegohabría que enfrentar en el consultorio.

Inaugurado éste, los niños deben resolverproblemas que los llevan a manejar cada vez

g) Grabación (segundo ensayo): Cada parejavuelve a grabar, tomando en cuenta las reco-mendaciones de los oyentes. Escuchan lograbado, hacen las correcciones necesarias.Repiten el proceso con los poemas que fal-tan. En algunos casos, habrá que volver a en-sayar y regrabar. En otros casos, el poema yaestá “listo” para su grabación definitiva.

h) Grabación final (se siguen haciendo correc-ciones, algunas sugeridas por los niños, otrasindicadas por la maestra, hasta que ésta de-clara que el producto es aceptable y que hayque poner punto final).

i) Se escucha (en grupo total) el cassette que lamaestra ha armado copiando las grabacionesde todos.

j) Se redacta una carta colectiva, presentando elcassette a los destinatarios, solicitándolesrespuesta y “crítica” constructiva.

Se ha cumplido el propósito planteado porel proyecto y también se han desarrollado obje-tivos de enseñanza y aprendizaje: se ha sosteni-do un intenso contacto con variados textos deun mismo género y los niños saben ahora mu-cho más que antes sobre poemas y poetas; pre-senciar la lectura de la maestra y escuchar gra-baciones realizadas por recitadores o poetas hapermitido disfrutar de las posibilidades de esegénero literario en el que la forma del decir ad-quiere un valor específico; los entusiastas y rei-terados ensayos, las autocorrecciones infinitas ylas sugerencias de los oyentes (sobre el énfasisque convenía dar a una palabra, sobre la inten-sidad de la voz en determinado pasaje, sobre latendencia de algunos a acentuar demasiado larima...) han permitido avanzar considerable-mente como “lectores en voz alta”.

Antes de abandonar este ejemplo, una ob-servación: en el marco de este proyecto –o deotros similares– la lectura en voz alta deja deser un mero ejercicio “para aprender a leer envoz alta” o un medio para evaluar la “organiza-ción del texto”, adquiere sentido porque seconstituye en un vehículo de comunicación. Y,aunque parezca paradójico, permite aprendermucho más precisamente porque no sirve sólopara aprender: para los niños resulta altamentesignificativo en este caso “leer bien” porquequieren comunicarse con su público y por esoensayarán una y otra vez, hasta lograr los resul-tados que desean. De paso, los niños descubri-

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mejor el discurso informativo-científico, a fa-miliarizarse con la estructura propia de sus dife-rentes subgéneros y con el léxico característicode cada disciplina. Además, tienen oportunidadde progresar en la lectura en voz alta al respon-der a las preguntas telefónicas y en la elabora-ción de textos expositivos cuando la respuestase envía “por fax”. Y, por supuesto, aprendenmucho sobre los temas que son objeto de su in-dagación.

Es así como la organización basada en pro-yectos permite coordinar los propósitos del do-cente con los de los alumnos y contribuye tantoa preservar el sentido social de la lectura comoa dotarla de un sentido personal para los niños.

Gestión del tiempo, presentaciónde los contenidos y organizaciónde las actividades

El tiempo es –todos los docentes lo sabemosbien– un factor de peso en la institución escolar:siempre es escaso en relación con la cantidad decontenidos fijados en el programa, nunca es su-ficiente para comunicar a los niños todo lo quedesearíamos enseñarles en cada año escolar.

Cuando se opta por presentar los objetos deestudio en toda su complejidad y por reconocerque el aprendizaje progresa a través de sucesi-vas reorganizaciones del conocimiento, el pro-blema de la distribución del tiempo deja de sersimplemente cuantitativo: no se trata sólo deaumentar el tiempo o de reducir los contenidos,se trata de producir un cambio cualitativo en lautilización del tiempo didáctico.

Para concretar este cambio, parece necesa-rio –además de atreverse a romper con la co-rrespondencia lineal entre parcelas de conoci-miento y parcelas de tiempo– cumplir por lomenos con dos condiciones: manejar con flexi-bilidad la duración de las situaciones didácticasy hacer posible la reconsideración de los mis-mos contenidos en diferentes oportunidades ydesde diferentes perspectivas. Crear estas con-diciones requiere poner en acción diferentesmodalidades organizativas: proyectos, activida-des permanentes, secuencias de situaciones yactividades independientes coexisten y se arti-culan a lo largo del año escolar.

• Los proyectos –además de ofrecer, como yase ha señalado, contextos en los cuales la lec-tura cobra sentido y aparece como una activi-

dad compleja cuyos diversos aspectos se arti-culan al orientarse hacia el logro de un propó-sito– permiten una organización muy flexibledel tiempo: según el objetivo que se persiga,un proyecto puede ocupar sólo unos días odesarrollarse a lo largo de varios meses. Losproyectos de larga duración brindan la opor-tunidad de compartir con los alumnos la pla-nificación de la tarea y su distribución en eltiempo: una vez fijada la fecha en que el pro-ducto final debe estar elaborado, es posiblediscutir un cronograma retroactivo y definirlas etapas que será necesario recorrer, las res-ponsabilidades que cada grupo deberá asumiry las fechas que habrá que respetar para lograrel cometido en el plazo previsto. Por otra par-te, la suc esión de proye ctos diferentes –en ca-da año lectivo y, en general, en el curso de laescolaridad– hace posible volver a trabajarsobre la lectura desde diferentes puntos devista, para cumplir diferentes propósitos y enrelación con diferentes tipos de texto.

• Las actividades permanentes , que se reite-ran en forma sistemática y previsible una vezpor semana o por quincena, ofrecen la opor-tunidad de interactuar intensamente con untipo de texto determinado en cada año de laescolaridad y resultan particularmente apro-piadas para comunicar ciertos aspectos delcomportamiento lector.

En 2° grado, p.e., una actividad permanenteque suele realizarse es “la hora de los cuenta-cuentos”: los niños se responsabilizan, en for-ma rotativa, de contar o leer un cuento que ellosmismos han elegido (guiados por la maestra) ycuya presentación han preparado previamente,de tal modo que resulte clara y comprensiblepara el auditorio. El niño que asume el rol de“cuenta-cuentos”, debe tomar en considera-ción ciertas pautas: explicar las razones que lollevaron a elegir el cuento, conocer algunos da-tos sobre la vida y obra del autor, comentar consus compañeros los episodios o personajes quele resultaron atractivos (o no). Terminada la lec-tura (o el relato), los demás alumnos pueden in-tervenir haciendo preguntas o comentarios. Ladiscusión se generaliza: se analizan las accionesde los personajes, se compara con otros cuentosconocidos, se hacen apreciaciones sobre la cali-dad del que se acaba de leer...

En otros grados, la actividad permanente noestá ya centrada en el cuento, sino en otros tipos

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En el curso de cada secuencia se incluyen–al igual que en los proyectos– actividades co-lectivas, grupales e individuales. De este modo,se propicia tanto la colaboración entre los lecto-res para comprender el texto y la confrontaciónde sus diferentes interpretaciones como la lectu-ra personal que permite a cada niño interactuarlibremente con el texto, es decir: releer lo quemás le ha gustado, saltear lo que no le interesa,detenerse o regresar para verificar una interpre-tación de la que no está seguro... El préstamo delibros permitirá, además, que los niños puedancontinuar leyendo en su casa, ámbito que en al-gunos casos puede resultar más apropiado quela clase para esta lectura privada.

◆ Las situaciones independientes pueden cla-sificarse en dos subgrupos:

• Situaciones ocasionales: en algunas opor-tunidades, la maestra encuentra un textoque considera valioso compartir con losniños aunque pertenezca a un género o tra-te sobre un tema que no se correspondecon las actividades que en ese momento seestán lleva –o algunos de ellos– proponenla lectura de un artículo periodístico, unpoema o un cuento que los ha impactado ycuya lectura la maestra también considerainteresante. En estos casos, no tendría sen-tido ni renunciar a leer los textos en cues-tión porque no tienen relación con lo quese está haciendo ni “inventar” una relacióninexistente; si su lectura permite trabajarsobre algún contenido significativo, la or-ganización de una situación independienteestará justificada.

• Situaciones de sistematización: estas si-tuaciones son “independientes” sólo en elsentido de que no contribuyen a cumplirlos propósitos planteados en relación conla acción inmediata (p.e., con la elabora-ción del producto al que apunta un proyec-to o con el deseo de “saber como sigue”una novela de aventuras que genera intrigay emoción). Si bien no están vinculadascon estos propósitos inmediatos, las situa-ciones de sistematización guardan siempreuna relación directa con los objetivos di-dácticos y con los contenidos que se estántrabajando, porque apuntan justamente asistematizar los conocimientos lingüísti-cos construidos a través de las otras moda-lidades organizativas. P. e., después de ha-

de texto: puede tratarse de “la hora de las curio-sidades científicas” –orientada a responder a lasinquietudes que los niños se plantean sobre elfuncionamiento de la naturaleza y a intensificarsu contacto con el discurso informativo-cientí-fico– o de “la hora de las noticias”, actividad di-rigida a formar lectores críticos de los mediosde comunicación.

Las actividades permanentes son tambiénadecuadas para cumplir otro objetivo didáctico:el de favorecer el acercamiento de los niños atextos que no abordarían por sí mismos a causade su longitud. Leer cada semana un capítulo deuna novela es una actividad que suele ser fruc-tífera en este sentido. La lectura es compartida:la maestra y los alumnos leen alternativamenteen voz alta; se elige una novela de aventuras ode suspenso que pueda captar el interés de losniños y se interrumpe la lectura en puntos estra-tégicos, para generar intriga. Algunos niños –nosiempre los mismos– se interesan tanto queconsiguen el libro para continuar leyéndolo ensu casa y luego les cuentan a sus compañeroslos capítulos que ya han leído para que la lectu-ra compartida pueda avanzar.

La forma en que se distribuye el tiempo declase representa la importancia que se asigna alos diferentes contenidos. Al destinar momentosespecíficos y preestablecidos que serán sistemá-ticamente dedicados a leer, se comunica a losniños que la lectura es una actividad muy valo-rada. Este es uno de los beneficios que aportanlas actividades permanentes.

• Las secuencias de actividades están dirigi-das a leer con los niños diferentes ejemplaresde un mismo género o subgénero (poemas,cuentos de aventuras, cuentos fantásticos...),diferentes obras de un mismo autor o diferen-tes textos sobre un mismo tema.

A diferencia de los proyectos, que se orien-tan hacia la elaboración de un producto tangi-ble, las secuencias incluyen situaciones de lec-tura cuyo único propósito explícito –comparti-do con los niños– es leer. Contribuyen, en cam-bio, a cumplir varios objetivos didácticos: co-municar el placer de leer simplemente para co-nocer otros mundos posibles, desarrollar las po-sibilidades de los alumnos de apreciar la calidadliteraria (o detectar su ausencia), formar crite-rios de selección del material a leer, generarcomportamientos lectores como el seguimientode determinado género, tema o autor.

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ber realizado una secuencia centrada en lalectura de fábulas, se genera una situacióncuyo objetivo es reflexionar acerca de losrasgos que caracterizan a las fábulas y lasdiferencian de los cuentos; del mismo mo-do, a partir de un proyecto dirigido a pro-ducir un periódico escolar o una revista li-teraria, se propondrán situaciones que per-mitan definir explícitamente las caracterís-ticas del discurso periodístico o de algunosde sus diferentes subgéneros, elaborarconclusiones sobre el uso de los tipos deletra en esos portadores, sistematizar losconocimientos relativos a la puntuaciónque se construyeron al enfrentar diferentesproblemas de escritura...

Es así como la articulación de diferentesmodalidades organizativas hace posible desa-rrollar situaciones didácticas que tienen dura-ciones diferentes, que pueden ser permanenteso llevarse a cabo en el curso de períodos limita-dos, algunas de las cuales se suceden en el tiem-po en tanto que otras se entrecruzan en una mis-ma etapa del año escolar. De este modo, la dis-tribución del tiempo didáctico –en lugar de con-fundirse con la yuxtaposición de parcelas delobjeto que sean sucesiva y acumulativamenteaprendidas por el sujeto– favorece la presenta-ción escolar de la lectura como una práctica so-cial compleja y la apropiación progresiva de es-ta práctica por parte de los alumnos.

El esfuerzo por engarzar el tiempo didácti-co con el objeto de enseñanza y aprendizaje deun modo que permita superar la fragmentacióndel conocimiento no se limita al tratamiento dela lectura –que ha sido el eje de este artículo–,sino que abarca la totalidad del trabajo didácti-co en lengua escrita.

En primer lugar, lectura y escritura se inte-rrelacionan permanentemente: leer “para escri-bir” resulta imprescindible cuando se desarro-llan proyectos de producción de textos, ya queéstos requieren siempre un intenso trabajo delectura para profundizar el conocimiento de loscontenidos sobre los que se está escribiendo y delas características del género en cuestión; recí-procamente, en el marco de muchas de las situa-ciones didácticas que se plantean, la escritura seconstituye en un instrumento que está al serviciode la lectura, ya sea porque es necesario tomarnotas para recordar los aspectos fundamentalesde lo que se está leyendo o porque la compren-

sión del texto requiere que el lector elabore resú-menes o cuadros que lo ayuden a reestructurar lainformación provista por el texto.

En segundo lugar, los diferentes tipos detexto –en lugar de distribuirse linealmente, ha-ciendo corresponder ciertos escritos sociales aciertos grados específicos– aparecen y reapare-cen en diferentes momentos de la escolaridad yen el marco de situaciones diferentes, de tal mo-do que los alumnos puedan reutilizarlos y rea-nalizarlos desde nuevas perspectivas.

En tercer lugar, las modalidades de trabajoadoptadas durante la alfabetización inicial sonbásicamente las mismas que se ponen en acciónuna vez que los niños se han apropiado del sis-tema alfabético de escritura. Como las situacio-nes didácticas que se plantean antes y despuésde que los niños aprendan a leer y escribir en elsentido convencional del término están orienta-das por un mismo propósito fundamental –crearcondiciones que favorezcan la formación delectores autónomos y críticos y de productoresde textos adecuados a la situación comunicativaque los hace necesarios–, el esfuerzo por repro-ducir en la escuela las condiciones sociales dela lectura y la escritura está siempre presente.En efecto, desde el inicio de la escolaridad selee y se escribe para cumplir propósitos defini-dos, se centra el trabajo en los textos, se analizacríticamente lo leído, se discuten diferentes in-terpretaciones y se llega a acuerdos, se toma enconsideración el punto de vista del destinatariocuando se escribe, se revisan cuidadosamentelos escritos producidos... Las actividades debenpermitir articular dos objetivos: lograr que losniños se apropien progresivamente del “lengua-je que se escribe” –de lo que éste tiene de espe-cífico y diferente de lo oral-conversacional, delos diversos géneros de lo escrito, de la estruc-tura y el léxico que son propios de cada uno deellos– y que aprendan a leer y escribir por símismos. En algunos casos, el maestro actúa co-mo mediador, leyendo diferentes textos a los ni-ños o escribiendo al dictado los escritos queellos componen oralmente; en otros casos, lassituaciones de lectura tienden a enfrentar direc-tamente a los niños con los textos para buscarinformaciones que necesitan, para localizar undato determinado, para buscar indicios que lespermitan verificar o rechazar sus anticipacionessobre lo que está escrito del mismo modo, lassituaciones de escritura plantean a los niños eldesafío de producir textos por sí mismos, lo que

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situaciones didácticas y permite entonces, reo-rientar la enseñanza, hacer los ajustes necesa-rios para avanzar hacia el cumplimiento de lospropósitos planteados.

Ahora bien, la prioridad de la evaluacióndebe terminar allí donde comienza la prioridadde la enseñanza. Cuando la necesidad de eva-luar predomina sobre los objetivos didácticos,cuando –como ocurre en la enseñanza usual dela lectura– la exigencia de controlar el aprendi-zaje se erige en criterio de selección y jerarqui-zación de los contenidos, se produce una reduc-ción en el objeto de enseñanza porque su pre-sentación se limita a aquellos aspectos que sonmás susceptibles de control. Privilegiar la lectu-ra en voz alta, proponer siempre un mismo tex-to para todos los alumnos, elegir sólo fragmen-tos o textos muy breves... son éstos algunos delos síntomas que muestran cómo la presión dela evaluación se impone frente a las necesidadesde la enseñanza y del aprendizaje.

Poner en primer plano el propósito de for-mar lectores competentes nos llevará, en cam-bio, a promover la lectura de libros completosaunque no podamos controlar con exactitud to-do lo que los alumnos han aprendido al leerlos;enfatizar ese propósito nos conducirá además aproponer en algunos casos que cada alumno ogrupo de alumnos lea un texto diferente, con elobjeto de favorecer la formación de criterios deselección y de dar lugar a las situaciones de re-lato mutuo o de recomendación que son típicasdel comportamiento lector, aunque esto impli-que correr el riesgo de no poder corregir todoslos eventuales errores de interpretación; privile-giar los objetivos de enseñanza nos llevará asi-mismo, a dar un lugar más relevante a las situa-ciones de lectura silenciosa aunque resulten demás difícil control que las actividades de lectu-ra en voz alta.

Saber que el conocimiento es provisorio,que los errores no se “fijan” y que todo lo quese aprende es objeto de sucesivas reorganiza-

los lleva a centrarse no sólo en el “lenguaje quese escribe” sino también en cómo hacer para es-cribir, en aprehender cada vez mejor el modoparticular en que el sistema de escritura repre-senta el lenguaje. Cuando la situación exige quelos niños lean o escriban directamente, la activi-dad puede referirse a textos completos o focali-zarse en algún fragmento de un texto que ha si-do leído o escrito al dictado por la maestra, pue-de ser individual o grupal, puede responder a unpropósito inmediato desde el punto de vista delos niños –p.e., hacer afiches e invitaciones pa-ra publicitar la función teatral que se está prepa-rando– o responder solamente a un propósitocuyo cumplimiento no es inmediato pero resul-ta altamente significativo para los niños en estaetapa: aprender a leer y escribir.

Hemos delineado una modalidad alternativade distribución del tiempo didáctico, una moda-lidad que responde a la necesidad de producirun cambio cualitativo en la presentación escolarde la lectura. No podemos concluir este puntosin reconocer que el tiempo escolar resulta insu-ficiente también desde la perspectiva aquí plan-teada, que siempre es necesario seleccionar ydejar de lado aspectos que preferiríamos incluir,que la elección resulta siempre difícil y que laúnica guía que hasta ahora hemos encontradopara decidir es ésta: administrar el tiempo de talmodo que lo importante ocupe siempre el pri-mer lugar.

Acerca del control: evaluar la lecturay enseñar a leer

La evaluación es una necesidad legítima de lainstitución escolar, es el instrumento que permi-te determinar en qué medida la enseñanza ha lo-grado su objetivo, en qué medida fue posiblehacer llegar a los alumnos el mensaje que el do-cente se propuso comunicarles. La evaluacióndel aprendizaje es imprescindible porque pro-vee información sobre el funcionamiento de las

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ciones, permite aceptar con mayor serenidad laimposibilidad de controlarlo todo. Brindar a losniños todas las oportunidades necesarias paraque lleguen a ser lectores en el pleno sentido dela palabra plantea el desafío de elaborar –a tra-vés del análisis de lo ocurrido en el curso de lassituaciones propuestas– nuevos parámetros deevaluación, nuevas formas de control que per-mitan recoger información sobre los aspectosde la lectura que se incorporan a la enseñanza.

Por otra parte, orientar las acciones hacia laformación de lectores autónomos hace necesa-rio redefinir la forma en que están distribuidosen el aula los derechos y deberes relativos a laevaluación. En efecto, para cumplir este objeti-vo es necesario que la evaluación deje de seruna función privativa del maestro, porque for-mar lectores autónomos significa –entre otrascosas– capacitar a los alumnos para decidircuándo su interpretación es correcta y cuándono lo es, para estar atentos a la coherencia delsentido que van construyendo y detectar posi-bles inconsistencias, para interrogar el textobuscando pistas que avalen tal o cual interpreta-ción o que permitan determinar si una contra-dicción que han detectado se origina en el textoo en un error de interpretación producido porellos mismos... Se trata entonces de brindar alos niños oportunidades de construir estrategiasde autocontrol de la lectura. Hacer posible estaconstrucción requiere que las situaciones delectura enfrenten a los alumnos con el desafíode validar por sí mismos sus interpretaciones y,para que esto ocurra, es necesario que el maes-tro postergue la comunicación de su opinión alos niños, que delegue provisoriamente en ellosla función evaluadora.

En lugar de estar depositado sólo en elmaestro, el control de la validez es entoncescompartido con los niños: el maestro mantieneen privado –durante un período cuyos límites élmismo determina en cada caso– tanto su propiainterpretación del texto como su juicio acercade la o las interpretaciones formuladas por losniños, y los impulsa a elaborar y confrontar ar-gumentos, a validar (o desechar) sus diversasinterpretaciones. Las intervenciones que el do-cente hace durante este período en que se abs-tiene de dar a conocer su opinión son, sin em-bargo, decisivas: cuando detecta que los niñospersisten en no tomar en cuenta algún dato rele-vante que está presente en el texto, intervieneseñalándolo y planteando interrogantes sobre su

relación con otros aspectos que se han conside-rado; cuando piensa que el origen de las dificul-tades del grupo para comprender cierto pasajereside en que los niños no disponen de los co-nocimientos previos necesarios para su com-prensión, brinda toda la información que consi-dera pertinente; cuando, en cambio, las prolon-gadas discusiones del grupo ponen de manifies-to que los niños no relacionan el tema tratado enel texto con contenidos sobre los cuales se hatrabajado previamente y que sería relevantetraer a colación, el maestro actúa como memo-ria del grupo; cuando predomina una interpreta-ción que él considera errada, afirma que existeotra interpretación posible e incita a buscar cuáles, o bien, propone explícitamente otras inter-pretaciones (entre las cuales la que él consideramás aproximada) y solicita a los niños que de-terminen cuál les parece más válida y que justi-fiquen su apreciación.

Finalmente, cuando el maestro consideraque la aproximación que se ha realizado a lacomprensión del texto es suficiente6, o que sehan puesto ya en juego todos los recursos posi-bles para elaborar una interpretación ajustada,convalida aquella que considera correcta, ex-presa su discrepancia con las otras y explicitalos argumentos que sustentan su opinión.

El docente sigue teniendo la última palabra,pero es importante que sea la última y no la pri-mera, que el juicio de validez del docente seaemitido una vez que los alumnos hayan tenidooportunidad de validar por sí mismos sus inter-pretaciones, de elaborar argumentos y de buscarindicios para verificar o rechazar las diferentesinterpretaciones producidas en el aula. Este pro-ceso de validación –de co-corrección y auto-co-rrección ejercidas por los alumnos– forma partede la enseñanza, ya que es esencial para el de-sarrollo de un comportamiento lector autóno-mo. La responsabilidad de la evaluación sigueestando, en última instancia, en manos del do-cente, ya que sólo la delega en forma provisoriay la recupera cuando considera que esa delega-ción ha cumplido su función. De este modo, re-sulta posible conciliar la formación de estrate-gias de autocontrol de la lectura con la necesi-dad institucional de distinguir claramente losroles del maestro y los alumnos.

Aclaremos, finalmente, que las modalida-des de control que permiten la participación delos alumnos son productivas no sólo cuando las

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actividades están centradas en la comprensiónsino también en otras situaciones. Piénsese,p.e., en el proyecto de producción de un casset-te de poemas al que antes nos referimos, en elcual el control de la lectura en voz alta era com-partido por el propio lector, los miembros de sugrupo, los otros grupos que escuchaban la gra-bación y el maestro. Control grupal y autocon-trol se ponen en juego también en este caso.

En síntesis, para evitar que la presión de laevaluación –esa función que reconocemos co-mo inherente a la escuela– se constituya en unobstáculo para la formación de lectores, resultaimprescindible, por una parte, poner en primerplano los propósitos referidos al aprendizaje detal modo que éstos no se subordinen a la nece-sidad de control y, por otra parte, generar moda-lidades de trabajo que incluyan momentos du-rante los cuales el control sea responsabilidadde los alumnos.

De todos modos, aunque sea posible ya ha-cer algunas afirmaciones –como las que hemoshecho en este punto–, la evaluación sigue sien-do un campo en el cual pueden identificarsemás preguntas que respuestas, un campo pro-blemático que debe constituirse en objeto de lainvestigación didáctica.

El maestro: un actor en el rol de lector

¿A quién se atribuye en la escuela la responsa-bilidad de actuar como lector? En tanto que lafunción de dictaminar sobre la validez de las in-terpretaciones suele reservarse –como hemosvisto en el punto anterior– al maestro, el dere-cho y la obligación de leer suelen ser privativosdel alumno.

Para que la institución escolar cumpla consu misión de comunicar la lectura como prácti-ca social, parece imprescindible una vez másatenuar la línea divisoria que separa las funcio-nes de los participantes en la situación didácti-ca. En efecto, para comunicar a los niños loscomportamientos que son típicos del lector, esnecesario que el docente los encarne en el aula,que brinde la oportunidad a sus alumnos de par-ticipar en actos de lectura que él mismo estárealizando, que entable con ellos una relación“de lector a lector”.

Desde esta perspectiva, en el curso de unamisma actividad o en actividades diferentes, laresponsabilidad de leer puede recaer en algunoscasos sólo en el maestro o sólo en los alumnos,o bien puede ser compartida por todos losmiembros del grupo. La enseñanza adquiere ca-racterísticas específicas en cada una de estas si-tuaciones.

Al adoptar en clase la posición del lector, elmaestro crea una ficción: procede “como si” lasituación no tuviera lugar en la escuela, “comosi” la lectura estuviera orientada por un propó-sito no-didáctico –p.e., compartir con otros unpoema que lo ha emocionado o una noticia pe-riodística que lo ha sorprendido–. Su propósitoes, sin embargo, claramente didáctico: lo que sepropone con esa representación es comunicar asus alumnos ciertos rasgos fundamentales delcomportamiento lector. El maestro interpreta elpapel de lector y, al hacerlo, actualiza una acep-ción de la palabra “enseñar” que habitualmenteno se aplica a la acción de la escuela, acepcióncuya relevancia en el caso de la lectura, ha se-ñalado hace tiempo M.E. Dubois (1984):

“Se puede hablar de enseñar en dos senti-dos, como un ‘hacer que alguien aprenda algo’(...), o como un ‘mostrar algo’(...). La idea deenseñar la lectura en esta última forma (...) se-ría mostrar al niño la manera en que los adultosutilizamos la lectura, del mismo modo que lemostramos la manera en que usamos el lengua-je oral.”

Mostrar para qué se lee, cuáles son los tex-tos a los que es pertinente acudir para respondera cierta necesidad o interés y cuáles resultaránmás útiles en relación con otros objetivos, mos-trar cuál es la modalidad de lectura más adecua-da cuando se persigue una finalidad determina-da, o cómo puede contribuir a la comprensiónde un texto lo que ya se sabe acerca de su autoro del tema tratado... Al leer a los niños, el maes-tro “enseña” cómo se hace para leer.

La lectura del maestro resulta particular-mente importante en la primera etapa de la es-colaridad, cuando los niños aún no leen eficaz-mente por sí mismos. Durante este período, elmaestro genera muchas y variadas situacionesen las cuales lee diferentes tipos de texto. Cuan-do se trata de un cuento, p.e., crea un clima pro-picio para disfrutar de él: propone a los niñosque se sienten a su alrededor para que todos

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puedan ver las imágenes y el texto si así lo de-sean; lee intentando generar emoción, intriga,suspenso o diversión (según el tipo de cuentoelegido); evita las interrupciones que podríancortar el hilo de la historia y por lo tanto no ha-ce preguntas para verificar si los niños entien-den, ni explica palabras supuestamente difíci-les; alienta a los niños a seguir el hilo del relato(sin detenerse en el significado particular deciertos términos) y a apreciar la belleza deaquellos pasajes cuya forma ha sido especial-mente cuidada por el autor. Cuando termina elcuento, en lugar de interrogar a los alumnos pa-ra saber qué han comprendido, prefiere comen-tar sus propias impresiones –como lo haríacualquier lector– y es a partir de sus comenta-rios como se desencadena una animada conver-sación con los niños sobre el mensaje que pue-de inferirse a partir del texto, sobre lo que másimpactó a cada uno, sobre los personajes conlos que se identifican o los que les resultan ex-traños, sobre lo que ellos hubieran hecho si hu-bieran tenido que enfrentarse con una situaciónsimilar al conflicto planteado en el cuento...

Cuando, en cambio, se recurre a una enci-clopedia o a otros libros para buscar respuesta alas preguntas que los niños se hacen en relacióncon un tema sobre el cual están trabajando–p.e., al estudiar el cuerpo humano los niños de5 ó 6 años suelen hacerse preguntas como “¿porqué se llaman ‘dientes de leche’ los que se nosestán cayendo?”, “¿serán realmente de leche?”;“¿es el corazón el que empuja a la sangre o es lasangre la que empuja al corazón?”–, el maestrorecurrirá al índice, leerá los diferentes títulosque en el figuran y discutirá con los niños bajocuál de ellos será posible encontrar la informa-ción que se busca; una vez localizado el capítu-lo en cuestión, se ubicarán los subtítulos, elmaestro los leerá (mostrándolos), se elegiráaquel que parezca tener relación con la pregun-ta formulada, el maestro explorará rápidamenteesa parte del texto (señalando) hasta localizar lainformación, luego la leerá y se analizará en quémedida responde a la inquietud surgida...

Una vez terminada la lectura, tanto en el ca-so del texto literario como en el del informati-vo, el maestro pone el libro que ha leído en ma-nos de los niños para que lo hojeen y puedandetenerse en aquello que les llama la atención;propone que se lleven a su casa ese libro y otrosque les parezcan interesantes... Hace estas pro-posiciones porque quiere que los niños descu-

bran el placer de releer un texto que les ha gus-tado o de evocarlo mirando las imágenes, por-que considera importante que sus alumnos si-gan interactuando con los libros y compartién-dolos con otros, porque no considera imprescin-dible controlar toda la actividad lectora de susalumnos.

El maestro continuará actuando como lector–aunque seguramente no con tanta frecuenciacomo al comienzo– durante toda la escolaridad,porque es leyéndoles materiales que él conside-ra interesantes, bellos o útiles como podrá co-municar a los niños el valor de la lectura.

Ahora bien, operar como lector es una con-dición necesaria pero no suficiente para enseñara leer. Cuando los niños se enfrentan directa-mente con los textos, la enseñanza adquiereotras características, se requieren otras inter-venciones del docente. Estas intervenciones es-tán dirigidas a lograr que los niños puedan leerpor sí mismos, que progresen en el uso de estra-tegias efectivas, en sus posibilidades de com-prender mejor aquello que leen.

En algunos casos –como ya se ha dicho–, laresponsabilidad de la lectura será compartida.Esta modalidad resulta apropiada, p.e., cuandose aborda un texto difícil para los niños. Mien-tras están leyendo, el maestro los alienta a con-tinuar la lectura sin detenerse ante cada dificul-tad, sin pretender entenderlo todo, tratando decomprender cuál es el tema tratado en el texto;una vez que se han intercambiado ideas a partirde esa lectura global, se propone una segundalectura durante la cual se irá descubriendo queconocer todo el texto permite comprender me-jor cada parte. En el transcurso de esta lectura odurante la discusión posterior, el maestro inter-viene –si lo considera necesario– agregando in-formación pertinente para una mejor compren-sión de algún pasaje, sugiriendo que establez-can relaciones entre partes del texto que ellosno han relacionado por sí mismos, preguntandosobre las intenciones del autor, incitando a dis-tinguir entre lo que el texto dice explícitamentey lo que quiere decir... La ayuda brindada por elmaestro consiste en proponer estrategias de lascuales los niños irán apropiándose progresiva-mente y que les serán útiles para abordar nue-vos textos que presenten cierto grado de dificul-tad. En estas situaciones, el maestro incitaráademás a la cooperación entre los alumnos, conel objeto de que la confrontación de puntos de

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vista conduzca hacia una mejor comprensióndel texto.

Finalmente, en situaciones como las que he-mos analizado en el punto anterior, el maestrodevuelve totalmente a los niños la responsabili -dad de la lectura –genera una actividad que lesexige trabajar solos durante un lapso determina-do– con el objeto de que se esfuercen por com-prender y de que construyan herramientas deauto-control.

En síntesis, tanto al mostrar como se hacepara leer cuando el maestro se ubica en el rol delector, como al ayudar sugiriendo estrategiaseficaces cuando la lectura es compartida, comoal delegar en los niños la lectura –individual ogrupal–, el maestro está enseñando a leer.

La institución y el sentido de la lectura

La problemática planteada por la formación dellector, lejos de ser específica de determinadosgrados, es común a toda la institución escolar.El desafío de darle sentido a la lectura tiene en-tonces una dimensión institucional y, si esta di-mensión es asumida, si la institución como talse hace cargo del análisis del problema, si susintegrantes en conjunto elaboran y llevan a lapráctica proyectos dirigidos a enfrentarlo, co-mienza a hacerse posible acortar la distancia en-tre los propósitos y la realidad.

“Maestros aislados en aulas cerradas nopueden resolver problemas que les son comunesen tanto atraviesan el tiempo y el espacio de susaulas”, señala M. Castedo (1995) al referirse alos contextos en que se constituyen lectores yescritores –contextos que, por supuesto, tras-cienden a la institución escolar–. Además de ha-cer notar la importancia de que los docentes es -tablezcan acuerdos sobre la forma en que la lec-tura se hace presente en todos los grupos –sobrelos contenidos que se seleccionan y las estrate-gias que se eligen para comunicarlos–, la auto-ra subraya los efectos positivos producidos porproyectos institucionales tales como el periodis-mo escolar, el intercambio epistolar y la forma -ción de clubes de teatro o clubes de abuelos na -rradores.

En efecto, los proyectos institucionales per-miten instalar en la escuela –y no sólo en el au-la– un “clima lector” que en algunos casos se

extiende hacia los hogares, porque va involu-crando insensiblemente no sólo a los niños, si-no también a las familias. Es lo que ocurrió,p.e., con un proyecto llevado a cabo en una delas escuelas de Caracas donde desarrollamosnuestra experiencia7: un quiosco dedicado alcanje y préstamo de libros y otras publicaciones–que funcionaba en el patio de la escuela y eraatendido rotativamente durante los recreos pordiferentes miembros de la institución– llegó aconstituirse en un sitio de reunión obligado deniños y padres, en un lugar donde se escucha-ban simultáneamente muchas conversacionesvinculadas con las lecturas realizadas, dondesiempre podía verse a algún niño mostrando aotros cierto fragmento de un cuento, historieta opoema que había llamado su atención, donde sepresenciaban a veces discusiones entre dosalumnos de diferentes grados porque uno deellos no quería despedirse todavía del libro queel otro había reservado para leer en su casa,donde se incluyó luego –a raíz de la apariciónespontánea de algunos “anuncios”– una cartele-ra en la cual los padres podían hacer saber quenecesitaban tal o cual material (un manual demecánica, un instructivo para realizar ciertaconstrucción, una revista de tejidos) con la se-guridad de que alguno de los “clientes” delquiosco podría tener o conseguir lo que estabanbuscando...

Un proyecto como el periódico escolar pue-de dar lugar, siempre y cuando se creen las con-diciones institucionales adecuadas, a un inter-cambio fecundo entre alumnos de grados dife-rentes. En efecto, cuando se logra –a pesar delos obstáculos que invariablemente existen– en-contrar un tiempo común para la coordinaciónentre los docentes y fijar un horario en un día dela semana en que todos los grados se dedican aproducir noticias o artículos, es posible ofrecera los alumnos la oportunidad de agruparse (almenos para producir algunos textos) en funciónde sus intereses por ciertos temas –cine, depor-te, conservación del ambiente, etc.– e indepen-dientemente del grado que cursen; en estosequipos muy heterogéneos, ocurre con frecuen-cia que alumnos de grados superiores que tie-nen dificultades para leer y escribir descubran,al ayudar a los más pequeños, que saben más delo que creían y adquieran entonces una seguri-dad que los impulsa a progresar; los más peque-ños, por su parte, encuentran nuevas oportuni-dades de avanzar cuando se dirigen a sus com-

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pañeros mayores para plantearles problemas ohacerles preguntas que no se hubieran atrevidoa formular si el maestro hubiese sido su únicointerlocutor. Para los maestros, experiencias co-mo éstas resultan también muy fecundas, por-que presenciar los intercambios entre alumnosque se encuentran en momentos muy diferentesde su desarrollo como lectores los lleva a refle-xionar sobre sus propias intervenciones e inclu-so, en algunos casos, a generar estrategias di-dácticas inéditas.

Uno de los méritos fundamentales de losproyectos institucionales es el de proveer unmarco en el cual la lectura cobra sentido no só-lo para los alumnos, sino también para losmaestros.

Cuando el maestro actúa como lector en elaula –señalábamos en el punto anterior– lo ha-ce en función de un objetivo didáctico: comuni-car a sus alumnos aspectos fundamentales delcomportamiento lector, de la naturaleza de lalengua escrita, de las características específicasde cada género de lo escrito.

Cuando el maestro se compromete en unproyecto que involucra a toda la escuela, si secrean las condiciones adecuadas, la lectura ad-quiere para él otro valor: el de instrumento im-prescindible para encontrar herramientas deanálisis de los problemas didácticos que se hanplanteado y sobre los cuales el grupo de docen-tes está convocado a reflexionar, para confron-tar las estrategias que ellos imaginan con lasutilizadas en el marco de otras experiencias pa-ra resolver esos problemas, para conocer los re-sultados de investigaciones didácticas que ha-yan estudiado el funcionamiento de propuestasdirigidas a resolver los problemas en cuestión.

La experiencia más notable que podemoscitar en este sentido tuvo lugar en una escuelade la provincia de Buenos Aires8, cuyos docen-tes emprendieron un doble proyecto: produciruna revista con la participación de todos losalumnos de la escuela y publicar un documentodidáctico en el cual se sintetizarían los proble-mas confrontados, las respuestas elaboradas ylas reflexiones generadas en el proceso de pro-ducción de la revista.

La elaboración de la revista, según se seña-la en el editorial, requirió más de 45 días de tra-bajo, en ella participaron 440 alumnos (15 sec-ciones de grado), que escribieron más de 800

textos. Los gastos de impresión se solventaroncon la colaboración de algunos comerciantes dela zona, que publicitaron sus productos en la re-vista, a solicitud de los alumnos. El documentodidáctico –en el cual se presentan crónicas y re-gistros de clase , así como análisis de la expe-riencia realizados por los diferentes docentesinvolucrados– hace énfasis, tanto en la impor-tancia acordada a la lectura, como en el laborio-so proceso de escritura de borradores y sucesi-vas reescrituras que caracterizó el trabajo de losalumnos al producir los artículos incluidos en larevista.

Antes de explicitar la importancia que esteproyecto tuvo para los maestros en tanto lecto-res, permítasenos citar sus palabras para mos-trar cuáles fueron los ejes del trabajo: “Nos pro-pusimos en un comienzo (...) propiciar que loschicos se pusieran en activo contacto con dia-rios y revistas; dedicar tiempo a la discusión delos temas que contenían las noticias; realizar ac-tos de lectura múltiples, que aparecieran comouna necesidad compartida entre docentes yalumnos; estimular las anticipaciones del signi-ficado a partir de todos los indicadores posibles;involucrar a los chicos en la publicación de larevista a fin de realizar noticias comunicablesrealmente; estipular planes previos a la escritu-ra de cada artículo; incrementar el vocabularioy frases pertinentes al discurso periodístico tan-to desde la oralidad como desde la escritura; fa-vorecer la reflexión sobre la coherencia y la co-hesión en los textos; abordar los medios perio-dísticos gráficos con lo que llamamos el efecto‘pinza’: por un lado con el conocimiento delportador total, por el otro con el análisis de no-ticias puntuales, específicas, seleccionadas pornosotros o propuestas por los chicos y que re-sultaran significativas.”

Por otra parte, se subraya que al favorecerel contacto de los niños con el portador comple-to –en lugar de presentar noticias o artículospreviamente recortados por la maestra–, se hizoposible desarrollar la lectura selectiva, ya quelos niños tenían oportunidad de explorar el dia-rio y de detenerse en aquello que les interesaba.La adopción de una postura crítica frente a losmensajes de los medios de comunicación masi-va –otro de los ejes fundamentales del trabajo–se vio favorecida por una coincidencia: mien-tras se estaba realizando la experiencia, apare-ció en un matutino de gran circulación un artí-culo sobre el barrio al que pertenece la escuela,

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para la labor profesional, contribuye a enrique-cer las discusiones sobre los problemas lingüís-ticos, psicolingüísticos y didácticos que se pre-sentan en el curso del trabajo, abre nuevos pa-noramas, aporta nuevas perspectivas desde lascuales se revisa la tarea emprendida. El proyec-to –afirman– “transformó a la escuela en unausina de conocimientos que se generaron tantopor parte de los alumnos como de los docentes.La circulación incansable de trabajos y expe-riencias nos dejó la sensación de ‘misión cum-plida’ al terminar el año. (...) La realización deuna tarea significativa y compartida reconcilia alos maestros con la profesión, a pesar de lascondiciones laborales adversas.”

A modo de conclusión –de este punto ytambién del artículo– sólo nos resta agregarque, si se logra producir un cambio cualitativoen la gestión del tiempo didáctico, si se conciliala necesidad de evaluar con las prioridades de laenseñanza y el aprendizaje, si se redistribuyenlas responsabilidades de maestro y alumnos enrelación con la lectura para hacer posible la for-mación de lectores autónomos, si se desarrollanen el aula y en la institución proyectos que do-ten de sentido a la lectura, que promuevan elfuncionamiento de la escuela como una micro-sociedad de lectores y escritores en la que par-ticipen niños, padres y maestros, entonces...sí,es posible leer en la escuela.

NOTAS

1. Conferencia dictada en el 2do. Congreso Nacio-nal de Lectura “Lectura - Escuela - Bibliote-ca”, que tuvo lugar en el marco de la 8a. FeriaInternacional del Libro de Bogotá, en mayo de1995, y fue publicada en las Memorias de dichoCongreso, Fundalectura, setiembre 1995.

2. “De como los profesores de literatura pervierten asus alumnos”, en Caras y Caretas (Traducciónde una nota publicada en la revista brasileña Sta-tus Plus N°. 90, enero de 1983)

3. Retomo aquí un conjunto de interrogantes quefueron formuladas en un trabajo anterior (Lerner,1994), del cual el presente es –en cierto modo– lacontinuación.

4. Piaget ha planteado que la modalidad adoptadapor la enseñanza parece estar fundada en unaconsideración de las semejanzas y diferencias en-tre los niños y los adultos como sujetos cogniti-vos que es exactamente opuesta a la que se des-prende de las investigaciones psicogenéticas. Es-

en el cual había muerto una persona por haberingerido vino adulterado. Este artículo fue leídopor todos los grupos de 4° a 7° grado y se dis-cutió con los niños la veracidad de la descrip-ción del barrio hecha por el periodista; a partirde este cuestionamiento, se decidió entrevistar avecinos que habitaban el lugar desde hacía mu-cho tiempo para consultar su opinión y, final-mente, se volcó la información obtenida y ana-lizada en un artículo de la revista elaborado por5° grado, cuyo título es “La verdadera historiade nuestro barrio”.

Ahora bien, el valor fundamental que ad-quirió la lectura para los maestros se hace notarsobre todo en el balance que hacen de los resul-tados del proyecto. Entre los logros, los docen-tes señalan que éste generó un avance importan-te en su propia capacitación: “Recortar el espec-tro lingüístico al de una especialidad (el discur-so periodístico) nos permitió saber más de loque debíamos enseñar. Por consiguiente, tuvi-mos mayor claridad sobre lo que queríamos lo-grar en el aula. Saber más nos permitió ampliarla búsqueda de ofertas didácticas y hacer bue-nas lecturas de los procesos de apropiación delos alumnos.” Agregan luego que alcanzaron unbuen nivel de reflexión pedagógica, que pudie-ron detectar cada vez mejor los obstáculos quese planteaban en el aprendizaje y generar laspropuestas que los resolvieran, que aprendieron“a aceptar el fracaso de una propuesta, a reco-nocer no haberse dado cuenta de..., a reconocerno haberse entusiasmado con...” y concluyen:“Este tipo de logros es posible cuando el eje deltrabajo de los docentes pasa por el mejoramien-to pedagógico y se toma conciencia de las limi-taciones que cada uno de nosotros tiene al res-pecto. Nos hemos acostumbrado a no defen-der nuestra ignorancia.”

Entre los aspectos no logrados, los docentesmencionan que no pudieron trabajar con intensi-dad –por falta de tiempo– algunos de los tipos detexto presentes en el diario y que el trabajo sobreescritura no tuvo la profundidad deseada porqueno disponían de información didáctica suficiente:“Hubiéramos necesitado una planificación untanto más precisa en lo que respecta a qué re v i-s a r en un texto y cómo re v i s a r l o. Lamentable-mente nos llegó a destiempo una información teó-rica (...) que nos hubiera sido de gran utilidad”.

Para estos docentes, la lectura forma partede un proyecto, cumple una función relevante

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tas últimas han mostrado que la estructura inte-lectual de los niños es diferente de la de los adul-tos (heterogeneidad estructural) pero el funciona-miento de unos y otros es esencialmente el mis-mo (homogeneidad funcional); sin embargo, alignorar el proceso constructivo de los alumnos ysuponer que pueden dedicarse a actividades des-provistas de sentido, la escuela los trata como sisu estructura intelectual fuera la misma que la delos adultos y su funcionamiento intelectual fueradiferente.

5. Este proyecto didáctico fue inspirado por una si-tuación experimental diseñada por Emilia Ferrei-ro (en 1988), al proyectar una investigación eva-luativa de experiencias didácticas vinculadas conla psicogénesis de la lengua escrita.

6. Por supuesto, el énfasis que se haga en el auto-control de la comprensión dependerá del tipo detexto que se esté leyendo y del propósito que sepersiga: p.e., será mucho mayor cuando se lea uninstructivo para manejar un aparato recién adqui-rido que cuando se lea un cuento (porque en elprimer caso un error de comprensión puede oca-sionar un deterioro en el aparato); cuando se leeuna novela, el grado de control ejercido por ellector será menor si está leyendo por placer que silo está haciendo porque debe “estudiarla” para unexamen. Las actividades de lectura que se plan-tean en la escuela deben permitir que los alumnosaprendan a utilizar modalidades de auto-controladecuadas a cada situación.

7. Esta experiencia tuvo lugar en el marco de las in-vestigaciones sobre lectura desarrolladas por laDirección de Educación Especial de Venezuela,con la cooperación técnica de la O.E.A., duranteel período comprendido entre 1982 y 1993.

8. Se trata de la escuela N° 183 del Partido de LaMatanza, que funciona en un barrio cuyos habi-tantes tienen muy escasos recursos económicos.Esta escuela lleva a cabo, desde 1989, un trabajoinnovador y reflexivo en el ámbito de la lenguaescrita. La experiencia aquí citada se realizo en1993 y fue coordinada por Haydée Polidoro.

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