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LINEAMIENTOS CURRICULARESde la formación docente para Nivel Primario

2001

Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires Secretaría de Educación Subsecretaría de Educación

Dirección General de Educación Superior Dirección General de Planeamiento Dirección de Currícula

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LINEAMIENTOS CURRICULARES

Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires ● Secretaría de Educación ● Subsecretaría de Educación

Dirección General de Educación Superior ● Dirección General de Planeamiento ● Dirección de Currícula

F O R M A C I Ó N D O C E N T E

d e l a f o r m a c i ó n d o c e n t ep a r a N i v e l P r i m a r i o

2001

ISBN 987-549-009-1 Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires

Secretaría de EducaciónDirección de Currícula. 2001Hecho el depósito que marca la Ley nº 11.723

Dirección General de PlaneamientoDirección de CurrículaBartolomé Mitre 1249 . CPA c1036aaw . Buenos AiresTeléfono: 4375 6093 . teléfono/fax: 4373 5875e-mail: [email protected]

Permitida la transcripción parcial de los textos incluidos en esta carpeta, hasta 1000 palabras,

según Ley 11.723, art. 10º, colocando el apartado consultado entre comillas y citando la fuente;

si éste excediera la extensión mencionada deberá solicitarse autorización al editor.

Distribución gratuita.

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©

GOBIERNO DE LA CIUDAD AUTÓNOMA DE BUENOS AIRES

JEFE DE GOBIERNO

Dr. Aníbal Ibarra

VICEJEFA DE GOBIERNO

Lic. Cecilia Felgueras

SECRETARIO DE EDUCACIÓN

Lic. Daniel F. Filmus

SUBSECRETARIA DE EDUCACIÓN

Lic. Roxana Perazza

DIRECTORA GENERAL DE EDUCACIÓN SUPERIOR DIRECTORA GENERAL DE PLANEAMIENTO

Dra. Cristina Davini Lic. Flavia Terigi

DIRECTORA DE CURRÍCULA

Lic. Silvia Mendoza

EQUIPO DE FORMACIÓN DOCENTE DE LA DIRECCIÓN DE CURRÍCULA:

Cecilia Parra, Mónica Benavides, Carmen Delgadillo, Marcela Benegas, Silvia Calvo, Susana DeMarinis, Rosa Violante, Elvira Pastorino y Rosa Windler.

Para la elaboración de los Lineamientos Curriculares de la Formación Docente para Educación Inicialy para Nivel Primario se ha contado con múltiples aportes (producciones, respuestas a consultas, plan-teo de demandas) de los Institutos de Formación y con la participación de muchos profesores endiversas reuniones de trabajo.

Para la definición de los contenidos de las diversas instancias curriculares se ha contado con los apor-tes de los siguientes especialistas:

TRAYECTO DE FORMACIÓN GENERAL:Daniel Feldman, Pablo Pineau, Mariano Narodowski, Leonardo Schvarstein, Ricardo Baquero, FlaviaTerigi, Alejandra Birgin, Inés Dussel, José Antonio Castorina, Raquel Giménez, Analía Gaggianesi,Eduardo Prieto, Stella Caniza de Páez.

TRAYECTO DE FORMACIÓN CENTRADO EN EL NIVEL PRIMARIO:Irma Saiz, Mónica Carozzi, Laura Lacreu, Claudia Varela, Diana Pipkin, Viviana Zenobi, Carlos Cullen,Susana De Marinis, Ricardo Baquero, Flavia Terigi, Cristina Erausquin, Nydia Elola.

TRAYECTO DE FORMACIÓN CENTRADO EN EL NIVEL DE EDUCACIÓN INICIAL:Rosa Violante, Rosa Windler, Elvira Pastorino, Hilda Levy, Adriana Castro, Adriana Serulnicoff, VerónicaKauffman, Judith Akoschky, Ema Brandt, Gladis Renzi, Perla Jaritonsky, Alicia Zaina, Patricia Sarlé, InésRodríguez Saenz.

G.C

.B.A

.Índice

IntroducciónPolítica de transformación de la formación docenteFinalidad de la formación docenteEncuadre técnico

Presentación de la estructura curricularTrayectos formativosRelaciones entre trayectos y modalidades de articulación

Presentación de la estructura curricular de la formación docente paraEducación Inicial y para Nivel Primario en cuadros y gráficosEstructura curricular de la formación docente para Nivel PrimarioCuadros de instancias curriculares de la formación docente para NivelPrimarioEstructura curricular de la formación docente para Educación InicialCuadros de instancias curriculares de la formación docente para EducaciónInicialUnidades curriculares

Caracterización general de las distintas unidades curricularesRegimen académicoAcerca de la evaluación y la acreditación

Trayecto de Formación GeneralCaracterización del TrayectoFinalidades formativasConsideraciones generales sobre el diseño del trayectoIdentificación de las instancias que lo componenFundamentos de la selección y la estructuración de las instanciasDescripción de las instancias curriculares del TFG

PedagogíaDidáctica y CurrículumSistema Educativo y políticas en educaciónSujetos de la educaciónInstituciones educativasSeminario de trabajo y rol docenteSeminario sobre temáticas relativas al mundo contemporáneo y educaciónSeminario de conocimiento y educaciónTalleres de la Formación GeneralTaller de InformáticaTalleres sugeridos

Trayectos específicos de la Formación docente para Nivel PrimarioTrayecto de Formación Centrado en la Enseñanza en el Nivel Primario

Caracterización del TrayectoFinalidades formativasInstancias que lo conforman

5567788

910

1115

16202023242626262627272828303233353638394141414345454647

G.C

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.Enseñanza de Matemática 1 y 2Enseñanza del Lenguaje 1 y 2Enseñanza de Ciencias Sociales 1 y 2Enseñanza de Ciencias Naturales 1 y 2Formación Ética y CiudadanaProblemáticas de la Educación BásicaLos sujetos de la educación en el Nivel PrimarioSeminarios de Alfabetización –Primer ciclo– y de Matemática –SegundocicloTaller: Evaluación y aprendizaje

Trayecto de Construcción de las Prácticas Docentes en el Nivel PrimarioCaracterización del TrayectoFinalidades formativas

Taller 1Taller 2 / PasantíaTaller 3 y 4 / Prácticas de la enseñanza 1 y 2Taller 5 y 6 / Residencia 1 y 2

Sobre las correlatividades entre las instancias correspondientes a estetrayecto y con los de otros trayectos

48515559626465

676768686970717173

74

LINEAMIENTOS CURRICULARES

Formación docente para Nivel Primario

INTRODUCCIÓN

Este documento presenta los lineamientos curriculares generales para la Formación Docente deEducación Inicial y de Nivel Primario de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y el diseño completo dela Formación Docente de Nivel Primario. Incluye las finalidades formativas y los criterios generales queorientaron el trabajo de definición de estructura curricular y la correspondiente definición de trayec-tos formativos e instancias que los componen.

Como todo diseño curricular, este documento establece los marcos que han de orientar las accio-nes y los proyectos de trabajo en las instituciones, pero es sabido que la transformación de las prácticasformadoras no se agota en el cambio de estructura curricular, aunque sí la requiere. Desde esta pers-pectiva, se espera que se instale en las instituciones formadoras una concepción de desarrollo curricu-lar como proceso permanente que no se reduce a ni termina con la aprobación de un diseño curricular.

Política de transformación de la formación docente

La política de transformación de la formación docente se ordenó hacia:

● Convertir en objetivo de la formación inicial el desarrollo de las capacidades y/o competencias nece-sarias para contribuir al logro de los propósitos formativos de los diferentes tramos y modalidades delSistema Educativo, tomando la práctica profesional como eje y objetivo de la formación.

● Diseñar trayectos cuyas características exhiban su intencionalidad formativa y permitan la articula-ción de la formación de grado de diferentes especialidades docentes, la circulación de los futurosdocentes por diversas instituciones formadoras y la acreditación de trayectos equivalentes en distin-tas carreras de formación de grado, en una perspectiva de formación docente continua que incluyelas postitulaciones y la articulación con las universidades.

● Consolidar el proceso ya iniciado de transformación de las actuales instituciones formadoras dedocentes mediante una estructura curricular con capacidad para generar demandas y formular apor-tes a las diversas instancias de la formación docente continua y a la indispensable investigación espe-cífica en torno de los problemas de la formación de docentes.

Para llevar adelante este proceso, se definieron algunos criterios básicos:

■ Tal como se expresa en los Lineamientos Curriculares,1 asumir el proceso "buscando un equilibrio

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.B.A

.

1 La propuesta que aquí se presenta tiene como referencia central los documentos Lineamientos para la Transformación del Subsistemade la Formación Docente de la Ciudad de Buenos Aires, y Lineamientos Curriculares para la Formación Docente de Grado: avances enla estructura curricular, de setiembre de 1998, a la vez que avanza en la definición de las líneas planteadas en función del trabajo rea-lizado con las instituciones formadoras, del trabajo entre las direcciones involucradas y de la actualización de las políticas emanadasde la Secretaría de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.

G C B A ! S e c r e t a r í a d e E d u c a c i ó n ! D i r e c c i ó n d e C u r r í c u l a6G.C

.B.A

.adecuado entre la necesidad de fortalecer la profesionalidad de los docentes y la autonomía de lasinstituciones y la necesidad de producir nuevos tipos de regulaciones que contribuyan a la transfor-mación de la oferta de formación docente de la Ciudad".

■ Pensar la transformación curricular como un proceso complejo en el que se recuperen las experien-cias fructíferas, la información disponible y los saberes acumulados en las instituciones, a la vez queenriquezca el debate académico con el aporte de otros.

■ Pensar los diseños a largo plazo en el sentido de anticipar al máximo posible los requerimientos for-mativos que establecen los diseños curriculares para los diferentes niveles del sistema, pero sin "espe-jarlos" directamente, incluyendo también la necesidad de evaluación permanente para regular loscambios.

Finalidad de la formación docente

Todas las carreras de Formación docente de la Ciudad se plantean como finalidad general unaformación pedagógica integral que promueva en los aspirantes a la docencia la construcción de lasherramientas intelectuales necesarias para fortalecer su identidad como profesionales y trabajadoresde la educación, y para ampliar la experiencia educativa de los alumnos, generando formas cada vezmás abiertas y autónomas de relación con el saber.

El logro de esta finalidad requiere:

▲ Una visión de conjunto de toda la formación, a la que cada parte aporta desde su especificidad, queno puede lograrse en un funcionamiento "aditivo" sino que requiere de articulaciones e integracionespermanentes. Se busca que cada Trayecto formativo y, en su interior, cada instancia curricular se veaninterpelados respecto de su papel en la finalidad formativa global y que se asuma que ésta depende,en parte, de las articulaciones que se logren establecer dentro de cada trayecto y entre trayectos. Eneste sentido, es esencial el trabajo en equipo que lleve a cabo el conjunto de los actores que debenasumir responsabilidades formativas.

▲ Una visión dialéctica de la relación teoría/práctica que lleva a considerar en la formación docente lanecesidad de acercar a los estudiantes desde el inicio a las prácticas docentes2 en un proceso de iday vuelta, que, por un lado, permite ir construyendo los marcos de análisis para comprender y tensio-nar los supuestos subyacentes en esas prácticas y sus contextos, y también ir detectando la comple-jidad de la realidad cotidiana de las prácticas docentes y formulando interrogantes enriquecedores delproceso de apropiación de los saberes de referencia.

2 Las "prácticas docentes" concebidas como un conjunto de procesos complejos y multidimensionales excede la definición clásica que

las asimila exclusivamente a las "prácticas de la enseñanza" y a la tarea de "dar clase".

Encuadre técnico

En este documento se define la estructura curricular como el esquema básico que comunica lapeculiar selección y organización de contenidos que supone todo currículum. Lo crucial en un proce-so de formación no depende sólo del tipo de contenidos que incluya sino del tipo de relación que seestablezca entre ellos. Esta relación se fija en la estructura.

Se define el diseño curricular como el producto final resultante de realizar, a partir de la estruc-tura, las acciones necesarias para completar el currículum como texto.

Se entiende por trayecto formativo un conjunto de instancias curriculares articuladas entre síen una totalidad justificada por una cierta finalidad formativa a la que esas instancias contribuyen demanera principal. Se propone definir la formación docente de grado de la Ciudad como un conjuntode trayectos formativos que persiguen finalidades específicas, articulados de modo particular en cadauna de las carreras de grado.

Se entiende por régimen académico el sistema que define el currículum desde el punto de vistade la experiencia formativa, del espacio y el rol de los estudiantes, tanto en la carrera en sí cuanto enla institución formadora como un todo. Los currículos de formación docente de la Ciudad procurandefinir regímenes acordes con las finalidades, objetivos y características académicas determinadospara la formación docente, que permitan a los alumnos tomar ciertas decisiones curriculares y queapelen por tanto a su responsabilidad sobre su propio proceso formativo.

PRESENTACIÓN DE LA ESTRUCTURA CURRICULAR

Para estos Diseños Curriculares se han buscado diferentes maneras de superar algunas de lascaracterísticas diagnosticadas como problemáticas en la formación docente, especialmente la secun-darización y la organización deductivo-aplicativa.3

■ Se cuestiona la lógica disciplinar en la determinación de las instancias curriculares, habida cuentade su baja capacidad para generar conocimientos utilizables en la interpretación de situaciones y enla determinación de cursos de acción y habida cuenta también de las dificultades que conlleva a lahora de integrar conocimientos. Se proponen, entonces, recortes referidos a problemáticas de diver-so orden que permitan un abordaje interdisciplinario.

■ Cuestionar la lógica deductivo-aplicacionista implica reconocer que no existe una única secuencia(de lo general/abstracto a lo particular/concreto) que sea provechosa, potente, en el proceso formati-vo. De allí que se plantee, entre otras proposiciones, que los trayectos se conformen como simultá-neos, aun cuando en cada momento puedan asumir diferentes pesos proporcionales.

■ Se busca promover variadas formas de trabajo intelectual de los estudiantes, así como estimular unacreciente responsabilización y autonomía. La valoración del trabajo independiente se expresa en laacreditación de horas de formación para los seminarios y los trabajos de campo, además de las horaspresenciales (habitualmente reconocidas).

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.B.A

.

3 Davini, M. C. Propuesta para el desarrollo del currículum de Formación Docente (documento interno). G.C.B.A., Secretaría de Educación,

Dirección General de Planeamiento, Dirección de Currícula, 1996.

Trayectos formativos

Para la Formación Docente de Educación Inicial y de Nivel Primario se han definido los siguien-tes trayectos:

1) Un Trayecto de Formación General, destinado a abordar los saberes y las problemáticas constitu-tivas que hacen a la formación de todo docente.2) Un Trayecto de Formación Centrado en la Enseñanza en el Nivel en que habrá de ejercerse elfuturo rol. Este trayecto concentra las instancias destinadas a proveer los marcos y las herramientasconceptuales que permiten caracterizar el contexto más específico de actuación en el nivel, y queconstituyen una base imprescindible para el diseño, la gestión y la evaluación de las diversas tareasque constituyen la práctica profesional y en particular la enseñanza. 3) Un Trayecto de Construcción de las Prácticas Docentes. Este trayecto formativo se plantea comoeje articulador desde el comienzo de la formación, abordando progresivamente las prácticas docen-tes en toda su complejidad.

Relaciones entre trayectos y modalidades de articulación

El Trayecto de Formación General (TFG) se vincula con el Trayecto de Formación Centrado en laEnseñanza en el Nivel (TFCEN) en tanto el primero ha de permitir la construcción de una perspectivade conjunto, favoreciendo de este modo la elaboración de claves de lectura y la formulación de inte-rrogantes que incidan en la comprensión de contextos históricos, políticos, sociales, culturales en losque fluye y se enmarca la enseñanza en el nivel.

Complementariamente, el abordaje de los problemas específicos de la caracterización del nivel yde la enseñanza en contexto que tiene lugar en el TFCEN ha de promover en los estudiantes la for-mulación de interrogantes y cuestionamientos a responder desde las diversas perspectivas, saberes dereferencia y modalidades de análisis propios del TFG, elaborados o en curso de elaboración.

El Trayecto de Construcción de las Prácticas Docentes (TCPD) resulta vertebrador en tanto haciaél han de concurrir todos los aportes de los diferentes trayectos para comprender las prácticasdocentes desde marcos conceptuales cada vez más ricos y para construir criterios y modos de acción.Este trayecto necesita alimentarse continuamente de los aportes de los otros trayectos, al mismotiempo que plantea cuestiones prácticas, singulares y polémicas que resulta pertinente abordar tam-bién desde perspectivas más centradas en desarrollos conceptuales que aportan el TFG y el TFCEN.Es decir, se propone desde el TCPD apelar a los marcos conceptuales desarrollados en los TFG y TFCENpara analizar y reflexionar sobre las prácticas docentes desde perspectivas enriquecedoras quepotencien una reflexión crítica, que den razones y no una mera "reflexión en el vacío" limitada aintercambiar opiniones sobre modos de actuar. Complementariamente, desde el TCPD podrán for-mularse problemas prácticos, definir puntos polémicos en los mismos para ser llevados a las instan-cias de los Trayectos de Formación General y de Formación Centrado en el Nivel y volver a abordar-los "en profundidad" desde las diversas perspectivas que ofrecen las instancias que se estén de-sarrollando.

La propuesta de cursado simultáneo en cada cuatrimestre de materias de diferentes trayectos(TFG, TFCENI, TCPD) se orienta a crear condiciones de posibilidad para estas relaciones.


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.

Los trabajos de campo se proponen como instancias de integración y articulación entre elTrayecto de Construcción de las Prácticas Docentes y las materias del Trayecto de Formación General.

Por otro lado, la participación orgánica de muchos de los profesores del Trayecto de FormaciónCentrado en la Enseñanza en el Nivel en diseños vinculados a las prácticas de enseñanza y en lostalleres de diseño de proyectos de enseñanza, vinculados a la Residencia, se conciben como instan-cias articuladoras entre los contenidos trabajados en el TFCEN y el TCPD.

Presentación de la estructura curricular de la formación docente para Educación Inicial y paraNivel Primario en cuadros y gráficos

Los siguientes cuadros y gráficos buscan comunicar las obligaciones que los estudiantes debe-rán cumplir a lo largo de la formación. Para las instituciones formadoras dependientes de la DGES, lasdiferencias entre las cargas horarias definidas para los estudiantes y las cargas horarias docentes, asícomo otros aspectos del funcionamiento de la formación de grado, pueden consultarse en lasResoluciones y Disposiciones correspondientes.

9G.C

.B.A

.

TFG

TFCEN

TCPD

Didáctica yCurriculum

Estructura Curricular de la Formación Docente para Nivel Primario

Enseñanza de MATEMÁTICAI

Enseñanza deCS NATURALES I

Enseñanza del LENGUAJE I

Enseñanza de lasCS SOCIALESI

Enseñanza delLENGUAJE II

Formación Ética y Ciudadana

Enseñanza de MATEMÁTICAII

Enseñanza de lasCS SOCIALESII

Enseñanza de las CS. NATURALES II

Seminario deAlfabetización

en 1º ciclo

Taller Diseño de

proyectos de Enseñanza

Taller CPD 6Taller CPD 5Taller CPD 4Taller CPD 3Taller CPD 2Taller CPD 1

Pasantía

Prácticas de Enseñanza1 -

en un Ciclo


en otro Ciclo

Residencia 1 en un Ciclo

Residencia 2 en otro Ciclo

Taller Evaluación y Aprendizaje

Problemáticas de la Educ Básica

Sujetos de la Educen el Nivel

InstitucionesEducativas

Seminario deConocimiento y Educ

Pedagogía

Sujetos de laEducación

Sistema Educativo y Políticas en Educ

Taller optativo 1

Sem opt eje MundoContemp y Educ

Trab de Campo en una mat de TFG Taller optativo 2

Seminario Trabajoy Rol Docente

Advert: las medidas no son proporcionales a la carga horaria

Taller Diseño de

proyectos de Enseñanza

Seminario deMatemática en 2º ciclo

Informática

Acompañan a la Residencia en el ciclo correspondiente

Cursada requerida para Aprobación requerida para

Cursada requerida para

Instancia Curricular

Denominación Condiciones de cursada hs/cát semhs/cát totales

Didáctica y Curriculum 4 64Pedagogía 4 64Sujetos de la Educación Cursada previam a Suj Educ Nivel Prim 4 64Sistema Educativo y Políticas en Educación 4 64Instituciones Educativas 4 64Trabajo y Rol Docente 3 48

Acreditación horas de trabajo autónomo 20

Conocimiento y Educación 3 48


Eje: Mundo Contemporáneo y Educación: 1 obligat entre oferta instituc 3 48


Opción para estudiante, 2 entre los sig:

Informática Acreditada o cursada en primer año equiv a: 48Trabajo de Campo Articulación con TCPD Ubic s/materia base del Trab de Campo equiv a: 64

732Total hs/cát correspondientes al TFG:

TalleresS/correlatividad. Ubic/indistinta 6 961- Plástica; 2- Música; 3- Literatura/narración; 4- Teatro/cine; 5-

Tecnologia; 6- Saberes lúdicos, motores y corporales

TRAYECTO DE FORMACIÓN GENERAL

Materias

Cursadas previamente a Prácticas de Enseñanza 1

S/correlatividad. Ubic/indistinta

Seminarios Aprobac previa de las "Enseñanza de..."


G.C.B.A.

GC

BA

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12

G.C.B.A.

Problemáticas de la Educación Básica 4 64Sujetos de la Educación en el Nivel Primario 6 96Enseñanza de Matemática 1 6 96Enseñanza de Ciencias Naturales 1 6 96Enseñanza del Lenguaje 1 6 96Enseñanza de Ciencias Sociales 1 6 96Enseñanza de Ciencias Sociales 2 6 96Enseñanza del Lenguaje 2 6 96Formación Ética y Ciudadana 4 64Enseñanza de Matemática 2 6 96Enseñanza de Ciencias Naturales 2 6 96

Taller Evaluación y Aprendizaje 3 48Alfabetización en el 1er. Ciclo 3 48

Acreditación horas de trabajo autónomo 20Matemática en el 2do. Ciclo 3 48

Acreditación horas de trabajo autónomo 201176Total hs/cát correspondientes al TFCEN:

SeminariosCursadas simultáneamente con la Residencia en el ciclo correspondiente

Cursadas previamente a Prácticas de Enseñanza 1; cursadas previamente a la 2º instancia de c/Enseñanza de; aprobadas previamente a Residencia

Aprobadas previamente a Residencia

Cursadas previamente a Prácticas de Enseñanza 1

TRAYECTO DE FORMACIÓN CENTRADA EN LA ENSEÑANZA EN EL NIVEL

Materias

Taller de Construcción de las Prácticas Docentes 1y 2 3 96Pasantía 1 - Observ y ayudantía pedagógica (3 semanas x 20 hs/cát) 20 60

Taller de Construcción de las Prácticas Docentes 3 y 4 3 96

Prácticas de la Enseñanza 1 en un ciclo (4 semanas x 20 hs/cát)

Aprob 1er. Tramo TCPD: cursadas Didáctica y Curr y Pedag; cursada la 1a instancia de la "Enseñ de ..."de las áreas en que se practica 20 80

Prácticas de la Enseñanza 2 en otro ciclo (4 semanas x 20 hs/cát)

Cursado Problemát de la Educ Básica y Sujetos de la Educ de Nivel Primario; cursada la 1a instancia de la "Enseñ de ..."de las áreas en que se practica 20 80

Diseño y evaluación de Proyectos de Enseñanza en dos áreas curriculares 12 96Diseño y evaluación de Proyectos de Enseñanza en dos áreas curriculares 12 96Taller de Construcción de las Prácticas Docentes 5 y 6 3 96

Residencia 1 (8 semanas x 16 hs/cát) 16 128Residencia 2 (8 semanas x 16 hs/cát) 16 128

956Total hs/cát correspondientes al TCPD:

TRAYECTO DE CONSTRUCCIÓN DE LAS PRÁCTICAS DOCENTES

Primer tramo

Segundo tramo

Tercer tramo

8 semanas distribuidas antes y después de c/Residencia

Aprobación previa de las Prácticas de Enseñanza

G.C.B.A.

Trayecto hs/cát tot Porcentaje

TFG 732 25,56%

TFCEN 1176 41,06%

TCPD 956 33,38%

100,00%Total hs/cát FD para Nivel Primario

2864

FD para Nivel PrimarioProporción de hs/cát por trayecto

25,56%

41,06%

33,38%TFG

TFCEN

TCPD

TFG

TFCEN

TCPD

Didáctica yCurriculum

Estructura curricular de la formación docente para Educación Inicial

Taller CPD 6Taller CPD 4Taller CPD 5 Diseño,

P.en marcha y Eval de Proyectos

Taller CPD 3Taller CPD 2Taller CPD 1

Pasantía


en JM

Residencia en JM

Residencia JI

Problemáticas de la Educ Inicial

Sujetos de la Educación Inicial 1

InstitucionesEducativas

Taller optativo 1

Sem opt eje MundoContemp y Educ

Seminario deConocimiento y Educ

Seminario Trabajoy Rol Docente

Pedagogía

Sistema Educativoy Políticas en Educ

Trab de Campo en una mat de TFG

Sujetos de la Educación Inic 2

Prácticas de Enseñanza 3


en JI

Leng artíst/exprPlástica en la EI

Prácticas delLenguaje 1

Prácticas delLenguaje 2

Enseñanza en la Educación Inicial 1

Enseñanza en laEducación Inicial 2

Ambiente:Cs. Sociales en la EI

Seminario deJuegoMatemática en la

Educ Inicial

Educación Física en la EI

Seminario de Literatura Infantil

Leng artíst/expr:Expr Corporal en la EI

Leng artíst/expr:Música en la EI

Ambiente: Cs.Naturales en la EI

Sujetos de laEducación

Taller optativo 2


Cursada de 1 requerida para Cursada de 1 requerida para


Informática

Adv: las medidas no son proporcionales a la carga horaria

Aprob previa

a Residencia

Aprob previa

a Residencia

Taller de Prevención y Cuidado de la Salud

Cuadros de instancias curriculares de la formación docente para Educación Inicial

Instancia Curricular

Denominación Condiciones de cursadahs/cát

semhs/cát total

Didáctica y Curriculum Cursada previamente a Ens Educ Inic 1 4 64Pedagogía Cursada requerida para Práct Ens en JM 4 64Sujetos de la Educación Cursada previam a Suj Educ Inicial 1 4 64Sistema Educativo y Políticas en Educación 4 64Instituciones Educativas 4 64Trabajo y Rol Docente 3 48

Acreditación horas de trabajo autónomo 20Conocimiento y Educación 3 48

Acreditación horas de trabajo autónomo 20Eje: Mundo Contemporáneo y Educación: 1 obligat entre oferta institu 3 48

Acreditación horas de trabajo autónomo 20Opción para estudiante, 2 entre los sig: 6 96

Informática Acred o cursada en primer año equiv a: 48Trab de Campo Articulación con TCPD Ubic s/materia base del T de C equiv a: 64

732

Talleres S/correlatividad. Ubic/indistinta1- Plástica; 2- Música; 3- Literatura/narración; 4- Teatro/cine; 5-

Tecnología; 6- Saberes lúdicos, motores y corporales

Total hs/cát correspondientes al TFG:


Materias


Seminarios Aprobado el TFCEN


G .C .B .A.

Problemáticas de la Educación Inicial Cursada requerida para Ens Educ Inic 1 3 48Sujetos de la Educación Inicial 1 Cursada requerida para Práct Ens en JM 6 96Sujetos de la Educación Inicial 2 Cursada requerida para Práct Ens en JI 6 96Enseñanza en la Educación Inicial 1 Cursada requerida para Práct Ens en JM 6 96Enseñanza en la Educación Inicial 2 Cursada requerida para Práct Ens en JI 6 96Prácticas del lenguaje en la Educación Inicial 1 Cursada requerida para Práct Ens en JM 4 64Prácticas del lenguaje en la Educación Inicial 2 Cursada Prácticas del Lenguaje 1 4 64Matemática en la Educación Inicial 4 64Ambiente:Ciencias Naturales en la Educación Inicial 4 64Ciencias Sociales en la Educación Inicial 4 64Educación Física en la Educación Inicial 3 48Lenguajes artísticos/expresivos: Música en la Educación Inicial 6 96Lenguajes artísticos/expresivos: Educ Plástico-visual en la Educación Inicial 6 96Lenguajes artísticos/expresivos: Expresión Corporal en la Educación Inicial 3 48Taller de prevención y cuidado de la salud 3 48Juego 3 48

Acreditación horas de trabajo autónomo 20Literatura Infantil 3 48

Acreditación horas de trabajo autónomo 201224Total hs/cát correspondientes al TFCEN:

TalleresCursada de 1 requerida previamente a Prácticas de Enseñanza en JM

SeminariosCursadas Enseñanza en NI 1 y 2

Cursadas Prácticas del lenguaje 1 y 2

TRAYECTO DE FORMACIÓN CENTRADA EN LA ENSEÑANZA EN EL NIVEL

Materias

Cursada de 1 requerida previamente a Prácticas de Enseñanza en JICursadas simultáneamente. Espacio de trabajo conjunto y aprobación integrada

G.C.B.A.

Tramo Denominación Condiciones de cursadahs/cát

semhs/cát total

Taller de Construcción de las Prácticas Docentes 1 3 48Taller de Construcción de las Prácticas Docentes 2 3 48

Pasantía de observ y ayudantía pedagógica - Trabajo individual (3 semanas por 20 hs/cát) 20 60

Taller de CPD 3: Diseño, puesta en marcha y evaluación de secuencias de actividades 3 48

Prácticas de enseñanza 1 en Jardín Maternal. (2 semanas x 20 hs/cát)20 40

Taller de CPD 4: Diseño, puesta en marcha y evaluación de secuencias de 3 48

Prácticas de enseñanza 2 en Jardín de Infantes. Trabajo en parejas (4 semanas x 20 hs/cát) 20 80

Taller de CPD 5: Diseño, puesta en marcha y Evaluación de Proyectos 6 96Prácticas de enseñanza 3. Trabajo en pequeños grupos (20 hs/cát durante 3 semanas no continuas o 4 hs/cát durante 15 semanas) 20 60

Taller de CPD 6 3 48Residencia 1 en Jardín Maternal. Trabajo individual (5 semanas x 16 hs/cát) 16 80Residencia 2 en Jardín de Infantes. Trabajo individual (10 semanas x 16 hs/cát) 16 160

816

Tercer tramoAprobadas las Prácticas de Enseñanza previas y TFCEN completo

Total hs/cát correspondientes al TCPD:

TRAYECTO DE CONSTRUCCIÓN DE LAS PRÁCTICAS DOCENTES

Primer tramoSimultáneam por lo menos 1 mat TFCEN y 1 mat TFG

Segundo tramo

Cursadas previam: Sujetos de Educ Inic 1, Enseñanza en Educ Inic 1, Prácticas de Leng 1 y una mat de Lenguajes Artísticos/expresivosCursadas previam: Suj Ed Inic 2, Enseñ en Ed Inic 2, Práct de Leng 2, una mat de Lenguajes Artísticos/expresivos y una materia entre Ambiente y Matemática

Aprobadas las Prácticas de Enseñanza previas

G.C.B.A.

Trayecto hs/cát tot Porcentaje

TFG 732 26,41%

TFCEN 1224 44,16%

TCPD 816 29,44%

100,00%Total hs/cát FD para Educación Inicial

2772

FD para Nivel Inicial - Proporción de hs/cát por trayecto

26,41%

44,16%

29,44%TFG

TFCEN

TCPD

Unidades curriculares

Se han definido diversas unidades curriculares: materias, seminarios y talleres; trabajos decampo, pasantías, prácticas de enseñanza y residencia, que buscan imprimir a la formación de losestudiantes una dinámica capaz de "generar formas cada vez más abiertas y autónomas de relacióncon el saber".4

Este propósito abarca, entonces, toda la formación de grado y cada instancia curricular dentrode ella. A través de todas las unidades curriculares se busca lograr un aprendizaje significativo queposibilite la construcción y la apropiación de los conocimientos por aproximaciones diversas y suce-sivas –cada vez más ricas y complejas– al objeto de conocimiento, en un proceso espiralado de rede-finiciones que vaya ampliando y profundizando las significaciones iniciales del objeto de conoci-miento. Esto se buscará en todas las modalidades de trabajo; no obstante, es importante intentar defi-nir las particularidades que, en los procesos y resultados de la formación, puede propiciar el diferen-te formato que asuma cada instancia curricular.

Interesa remarcar, entonces, que el desarrollo que se presenta en este documento no es una cla-sificación –en tanto, como dijimos recién, no es exhaustiva ni excluyente–. Intentamos una descrip-ción a partir de los diferentes énfasis que caracterizan a cada una de las unidades curriculares y quedestaca aquello que busca garantizarse como logro.

Caracterización general de las distintas unidades curriculares

La denominación utilizada para cada una de estas unidades curriculares hace pie en diferentesdimensiones de la acción pedagógica.5 Algunas refieren especialmente a la caracterización del objetode conocimiento; otras, a la caracterización de la metodología; algunas, a ambas. Intentaremos seña-lar los rasgos principales.

1. Materia

La denominación de materia hace referencia clara al qué: la materia, según el diccionario, es sus-tancia que posee masa y ocupa un lugar en el espacio y en el tiempo.

Bien que la materia se plantee alrededor de un campo disciplinar, o en torno a un campo de pro-blemas interdisciplinario, siempre se hace alusión a la necesidad de promover la comprensión abar-cativa e integradora de enfoques, teorías y problemas en debate dentro de ese campo, categorías ysaberes de referencia articulados, para andamiar conceptualmente el análisis integrador de la realidadsocial y educativa dentro de múltiples contextos.


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4 Documento Lineamientos Curriculares para la Formación Docente de Grado.5 Del análisis de distintas fuentes (Dirección de Enseñanza Superior - Dirección de Currículum. Propuestas de organización curricular

e institucional de la formación docente del ámbito del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Resumen ejecutivo de avances, agosto

de 1997; Diccionario de las Ciencias de la Educación. Madrid, Santillana, 1983; Ander Egg, Ezequiel, Diccionario de Pedagogía, Bs. As.,

Magisterio, 1997; García Hoz, V., Diccionario de Pedagogía, Barcelona, Edit. Labor, 1974; Guía para Talleres de formación de formado-

res de personal docente, UNESCO, 1981; Pasel, Susana. Aula-Taller, Bs. As., Aique, 1991).

2. Seminario

Originalmente, la denominación de esta modalidad deriva del término latino semen, –inis, quesignifica semillero. Si se intenta establecer una analogía, puede pensarse que una semilla se hunde(profundiza) para germinar. Así como en las materias se prioriza el sentido horizontal del conoci-miento, en tanto hace referencia a la amplitud que permita una comprensión global e integradora, enlos seminarios se enfatiza el otro "sentido" del camino del conocimiento: la profundización respectode una parcialidad acotada del conocimiento. En los "Seminarios" que se proponen en el diseño curri-cular de la formación docente, el objeto de conocimiento surge de un recorte dentro de un campode saberes a partir de un eje conceptual, tema o problema relevante para la formación.

Pero las razones de la inclusión de esta modalidad curricular no se agotan en la necesidad deprofundizar en una parte del conocimiento. Los seminarios tienen una doble finalidad:

- el estudio intensivo, a partir de fuentes actualizadas y autorizadas; - el desarrollo de capacidades académicas: la indagación, el análisis, la hipotetización, la elaboraciónrazonada y argumentada de posturas teóricas y epistemológicas –en definitiva, la producción acadé-mica– y también la exposición y la defensa de esa producción.

Por tanto, el seminario se caracteriza por el aprendizaje activo para lo cual puede incluir, ade-más del estudio intensivo, variadas técnicas (incidente crítico, estudio de casos, etc.); su evaluaciónrequiere de la producción escrita de una monografía y su defensa.

3. Taller

El término taller surge del latín astellarium –astillero–, lugar donde se realizan trabajos manua-les (ya que se construyen y reparan barcos). Esta modalidad, caracterizada principalmente por losaspectos metodológicos, surge históricamente como forma de superar la enseñanza enciclopedista,restringida a los contenidos teóricos, y asume mayor impulso a partir del desarrollo de los estudiossobre la dinámica de grupos.

Si bien los aspectos metodológicos son centrales en la definición del taller, el riesgo que estoconlleva de derivar en un "hacer por el hacer mismo" o, en sentido inverso, en un "poco se hace ymucho se dice",6 nos señala la necesidad de definir el objeto de trabajo en el taller. Pedagógicamente,en los "talleres" se enfatiza la íntima relación entre los saberes de referencia y los saberes prác-ticos, articulando los fundamentos conceptuales, las experiencias previas y la propia acción.

"La fuerza de la técnica de taller reside en la participación más que en la persuasión. Se trata delograr que el taller dé lugar a una fusión del potencial intelectual individual y colectivo en la búsque-da de soluciones a problemas reales. De este modo, los participantes se enriquecen dentro del proce-so mismo de su labor, tanto como de sus resultados prácticos. (...) El taller, lejos de constituir una fina-lidad en sí, es ocasión de un nuevo punto de partida: pretende servir de base para la reflexión y latoma de decisiones y no para reproducir posiciones tomadas de antemano" (UNESCO, 1981).7

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6 Riesgos señalados por algunos IFD en la producción sobre distintos documentos.

7 Op.cit.

"Esta metodología encuadra la participación, organizándola como proceso de aprendizaje parapotencializar la creatividad, disminuir los riesgos de la dispersión y de la anarquía y, al mismo tiem-po, conservar la espontaneidad. De esta manera, el aula puede convertirse en un espacio en el quetodos sean los artesanos del conocimiento, desarrollando los instrumentos para abordar el objeto enforma tal que los protagonistas puedan reconocerse en el producto de la tarea" (Pasel, 1991).8

4. Pasantía

Es un espacio de realización de actividades en terreno que tienen como propósito la aproxima-ción gradual y paulatina a las múltiples tareas que constituyen el desempeño profesional. Culminancon la preparación de informes.

Se trata de una primera aproximación al conocimiento de las prácticas docentes tal comosuceden en la vida cotidiana de las instituciones educativas formales y no formales. En esta instan-cia se propone trabajar centralmente el análisis y la caracterización de dichas prácticas.

5. Prácticas de la enseñanza

En este proceso de aproximación paulatina a la realidad escolar tal como se dan en las institu-ciones educativas, este tramo se propone brindar oportunidades para el aprendizaje de la tarea deenseñanza en situaciones "recortadas" (secuencias de actividades, proyectos acotados) poniendo elénfasis particularmente en el análisis crítico y reflexivo de los primeros desempeños, de las decisionesrelacionadas con el diseño de la planificación, de las responsabilidades y los márgenes de la tareadocente, en un trabajo realizado junto con otros (compañeros, profesor de prácticas, profesores,docentes de las escuelas).

6. Residencia

Es la incorporación plena a las actividades profesionales docentes con régimen tutorial en,por lo menos, dos ciclos escolares de Nivel Primario o en dos espacios educativos formales y/oalternativos, en el caso de Educación Inicial, asumiendo el desempeño de las prácticas docentes entoda su complejidad. Esto implica no sólo coordinar la realización de una actividad sino hacersecargo de todos aquellos aspectos que integran casi la totalidad de la tarea docente en un tiempoprolongado. Incluye reuniones de intercambio, análisis de la experiencia, preparación previa de lasactividades y los informes.

7. Trabajos de campo

Están dirigidos a favorecer una aproximación empírica al objeto de estudio de cada materia. Sibien su definición estará determinada por la especificidad de las unidades curriculares, algunos ras-gos comunes permitirán comprender el sentido de esta instancia para la formación docente


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8 Op. cit.

El objetivo del trabajo de campo es la recolección y el análisis de información sustantiva, quecontribuya a ampliar y profundizar el conocimiento teórico y dar nuevo sentido a los conceptos. Elcampo es el recorte de lo real que se desea conocer. Frecuentemente se lo identifica con un espaciogeográfico; sin embargo, no queda restringido a él. Su delimitación está sujeta a condiciones concep-tuales dadas por los enfoques teóricos que se asumen para el tratamiento de un “objeto de estudio”;es decir, el campo no queda reducido a los fenómenos observables, podrá ser un momento históricoal que se lo interroga desde problemas acotados que se quieren conocer; o su delimitación estarádeterminada por las relaciones o los aspectos específicos que se quieren profundizar.

El diseño del trabajo de campo –la determinación de la unidad de análisis, el tipo de técnicas autilizar para recabar información, su diseño, los tiempos de administración de las mismas, etc.– esta-rá orientado también por los problemas conceptuales a indagar. Se trata, entonces, de una aproxima-ción teórica y metodológica a un recorte de la realidad, superadora de los enfoques que la utilizancomo ejemplificación o ilustración de una teoría.

Será responsabilidad de los docentes formadores del TFG:

a) Definir los problemas a indagar en los trabajos de campo. El tipo de problemas que se proponganprocurará contribuir a que los alumnos construyan una actitud interrogativa y articulen el trata-miento conceptual de aspectos de la realidad educativa con referentes empíricos relevados en terre-no. Esto redundará en la reflexión que realicen sobre las prácticas docentes en TCPD, ya que será res-ponsabilidad del profesor de este trayecto recuperar la información relevada y su análisis.b) Supervisar y realizar el seguimiento de los trabajos de campos. Esta tarea se llevará a cabo fuera delas instancias en las que dicta la materia, en los tiempos previstos para ello.c) Evaluar las producciones de los alumnos. Se prevé para la aprobación de los trabajos de campo lapresentación de un informe final escrito y su defensa.

Régimen académico

Pensar la formación profesional de los docentes con miras a la superación de problemas estruc-turales que presenta la mayor parte de los planes de estudio en vigencia9 también implica revisar elrégimen académico –que define el espacio y el rol de los estudiantes tanto en la carrera en sí cuantoen la institución formadora como un todo– y buscar las mejores alternativas, coherentes con las fina-lidades definidas, considerando especialmente aquéllas que permitan generar formas cada vez másabiertas y autónomas de relación con el saber.

Asumir las responsabilidades propias de cada una de las unidades curriculares definidas (mate-ria, seminario, taller, etc.) ha de permitir a los estudiantes desarrollar competencias vinculadas con:lectura autónoma, producción escrita, desarrollo de argumentos fundamentados para defender deci-siones tomadas –por ejemplo, en un trabajo monográfico–, recolección de información empírica sobrela base de hipótesis previamente planteadas, elaboración y puesta a prueba de categorías explicativas

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9 Problemas estos diagnosticados en el trabajo realizado con la profesora Davini durante 1996, señalados en el apartado "Estado de

situación" del documento de septiembre de 1998, refrendados en las devoluciones de los IFD a los dos documentos preliminares del

mismo año y respecto de los cuales, aun en el marco de condiciones adversas, los distintos IFD han emprendido diversas acciones ten-

dientes a su superación.

para interpretar diferentes realidades, rastreo bibliográfico, elaboración de fichado, co-diseño de acti-vidades o secuencias de actividades de enseñanza, análisis, observación e implementación de las mis-mas, en forma grupal o individual, etcétera.

Para favorecer un tipo de trabajo como el señalado, se ha considerado, entre otras variables, laconveniencia de una organización temporal (cuatrimestralización) que permite la concentración dehoras de cursada y la disminución de la cantidad de instancias que se cursan simultáneamente.

Como ha sido dicho, se valora el trabajo autónomo (no presencial) de los estudiantes y se acre-ditan horas de formación, tanto en el caso de los seminarios como en el caso del trabajo de campo.

Por otro lado, se ha buscado que los estudiantes tengan espacios donde realizar elecciones (par-ticularmente en los talleres y seminarios de la formación general, así como entre las ofertas de tra-bajo de campo) para favorecer en ellos la práctica de optar, el desarrollo de intereses etc., y en el con-junto para producir un enriquecimiento de aportes y perspectivas.

Acerca de la evaluación y la acreditación

Los problemas diagnosticados en la formación docente –secundarización, lógica deductivo-apli-cativa, etc.– se expresan también en las prácticas de evaluación y acreditación que actualmente sedesarrollan en las instituciones formadoras.

El esfuerzo planteado por producir una propuesta curricular y un régimen académico que faci-lite la superación de los obstáculos encuentra en la dimensión de la evaluación y la acreditación delos aprendizajes de los estudiantes un punto central de desafío para la modificación de las prácticas.Existen experiencias de modificación de las normas y los reglamentos al respecto que merecen serrevisadas a fin de identificar los factores que llevaron a que las intenciones que las promovieron nollegaran a concretarse en las prácticas cotidianas.

Algunos aspectos señalan la complejidad de este tema en la formación docente:- Los estudiantes son sujetos de evaluación mientras están, simultáneamente, aprendiendo a evaluar,particularidad de la formación docente que exige un esfuerzo de coherencia desde la institución for-madora haciendo intervenir activamente al conjunto de actores involucrados –los profesores forma-dores, los propios estudiantes–. La responsabilidad de los profesores formadores por su contribucióna la formación de las capacidades docentes de los estudiantes tiene su correlato en la progresiva res-ponsabilización de éstos por sus propios logros a través de la autoevaluación, como manifestaciónprivilegiada de formas más autónomas de relación con el saber.

- El lugar otorgado a las prácticas en este diseño curricular para la formación –como eje estructurantedesde el inicio– posibilita, por un lado, y demanda, por otro, el abordaje de la evaluación desde pers-pectivas que apunten a la progresiva construcción de la tarea, el rol y la ocupación. En este sentido,ninguna instancia curricular debe dejar de incluir en su evaluación en qué medida está contribuyen-do a la finalidad general de la formación docente; y, centralmente, los procesos de evaluación que sedesarrollen en el Trayecto de Construcción de las Prácticas Docentes deberán ser tomados como fuen-te de información sobre el particular problema de la integración esperada en el proceso de cada estu-diante.

- La organización de la propuesta formativa bajo diferentes modalidades –seminarios, talleres, mate-rias, trabajos de campo, primeros desempeños docentes, etc.– busca ofrecer a los estudiantes variadas


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opciones de aprendizaje, bajo diferentes formatos y poniendo en juego diversas competencias y exige,correlativamente, una especificidad de los procesos de evaluación y de las modalidades de acreditaciónque se establezcan para cada unidad curricular. Esto implica un cambio considerable de las prácticasevaluativas que se desarrollan y subraya la necesidad de un trabajo sostenido intra e interinstitucionalpara construir criterios comunes y realizar un seguimiento de la experiencia de implementación.

A continuación se presentan las formas de acreditación10 propuestas para las distintas unidadescurriculares:

1. Materia: se mantiene el régimen actual de exámenes parciales y finales. Se recomienda analizarposibles alternativas de promoción sin examen en experiencias controladas y sistematizadas tendien-tes a establecer el conjunto de condiciones requeridas.2. Seminarios: producción y defensa de monografía.3. Talleres: presentación de trabajos parciales/finales según condiciones establecidas para cada taller.4. Pasantías, Prácticas de la enseñanza y Residencia: deberá revisarse el régimen en vigencia en fun-ción de las articulaciones que surgen de la estructura propuesta.5. Trabajo de campo: se acredita en forma independiente respecto de la materia en la que se enmar-ca, con la producción y la presentación pública que el instituto formador establezca.

Finalmente, cabe subrayar la necesidad y la conveniencia de construir modalidades de evaluacióndel conjunto de la experiencia formativa del estudiante, a través de las cuales el propio estudiante y elgrupo de profesores puedan revisar y reorientar el complejo proceso en el que están comprometidos.

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10 Proponer formas de acreditación no restringe en sentido alguno la variedad de procesos evaluativos que se pueden implementar en

el desarrollo de cada instancia.


Caracterización del Trayecto

Este Trayecto ha sido definido como "general" en dos sentidos:

● en tanto proveerá experiencias formativas que brindarán una mayor capacidad de análisis de losproblemas del conjunto del sistema y una mirada que considere la continuidad del proceso for-mativo de los alumnos;

● en tanto comprenderá, en una proporción significativa, instancias recorridas por todos los futurosdocentes, con independencia del ámbito de desempeño profesional, y promoverá la formación de unacultura profesional compartida por el conjunto de los docentes de la Ciudad.

Finalidades formativas

● Proveer a los futuros docentes una formación pedagógica que les permita indagar, analizar y com-prender las problemáticas centrales de la realidad educativa vinculadas con su práctica docente seacual fuere su ámbito de desempeño profesional

● Enriquecer su propia experiencia cultural para poder luego, como docente, ampliar las experienciaseducativas de sus alumnos, y para desarrollar su sensibilidad en relación con los procesos y expresio-nes culturales en los que éstos se desenvuelven.

Consideraciones generales sobre el diseño del trayecto

Con respecto a la resolución curricular de este trayecto, se ha optado por definir que la mayorparte del mismo sea común a todas las carreras de grado, bajo una organización que supone su dis-tribución en diferentes momentos del proceso formativo de los futuros docentes, distribución queadquirirá características particulares en los distintos planes de formación. Este Trayecto común seráreconocido si un docente titulado bajo esta estructura curricular optara por continuar sus estudios degrado en otras carreras docentes. Esta organización permitirá además que, en la medida de lo posi-ble, estas instancias de formación general sean compartidas por alumnos que estudian carrerasdocentes diferentes –no necesariamente de distintas instituciones– de modo de contribuir a aseguraruna experiencia formativa que ponga al futuro docente en contacto con los intereses de otros futu-ros colegas y las problemáticas del conjunto del Sistema. Las estructuras propuestas para laFormación Docente de Inicial y la de Primaria han sido elaboradas de modo de poder garantizar lacompatibilidad para un cursado común de la FG.

El Trayecto de la Formación General incluye una serie de núcleos temáticos que se traducen enmaterias, seminarios y talleres. Sobre la base de los Lineamientos de 1998 y las propuestas de los IFDse han formulado los contenidos generales –en forma sintética, a título indicativo y sin intención deagotar todas las temáticas y los enfoques– de cada una de las instancias curriculares que componen


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este Trayecto. No obstante, algunas perspectivas de análisis y temáticas serán encaradas de manerasistemática, y a partir de su especificidad, por todas esas instancias:

▲ el análisis filosófico de los problemas fundantes de los diferentes campos; ▲ el análisis epistemológico de los modos de construcción de saberes en cada disciplina y los enfo-ques multi/interdisciplinarios; ▲ los modos en que las diferencias y desigualdades socioeconómicas, étnicas, de género, de genera-ciones, de capacidad y discapacidad –es decir, la problemática de la diversidad en sus diferentes mani-festaciones– particularizan los procesos estudiados.

Todas las materias del Trayecto de Formación General ofrecerán opciones para que los estu-diantes realicen trabajos de campo como modalidad específica de articulación entre este trayecto yel Trayecto de Construcción de las Prácticas Docentes.

Los trabajos de campo propuestos serán diseñados y coordinados por el profesor a cargo de lamateria del TFG, los estudiantes realizarán de manera obligatoria al menos un trabajo de campodurante el desarrollo de su carrera, optando entre las alternativas ofrecidas por las materias que con-forman el trayecto.

Identificación de las instancias que lo componen

Materias - Sistema Educativo y Políticas en educación- Pedagogía- Didáctica y Currículum- Instituciones educativas- Los sujetos de la educación

Seminarios- Un seminario sobre temáticas del Mundo Contemporáneo y Educación a optar entre la oferta insti-tucional- Trabajo y rol docente- Conocimiento y educación

Talleres- Informática- Dos talleres a optar entre: Saberes lúdicos, motores y corporales, Plástica, Música, Teatro, Literatu-ra/Narración, Tecnología.

Fundamentos de la selección y la estructuración de las instancias

Dado que los Contenidos Básicos Comunes (CBC) para la formación docente acordados por elConsejo Federal de Educación sólo prescriben contenidos y expectativas de logros que necesariamen-te deben enseñarse durante la formación docente, esta jurisdicción ha respetado la dimensión pres-

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criptiva de los CBC pero la amplía tanto por sus objetivos como por la organización de los contenidospropuestos.

Una serie de consideraciones fundamentan la selección y la organización de los contenidos delTrayecto de Formación General, y configuran el sentido de este Trayecto, junto con su finalidad formativa.

Clásicamente, ha sido el contenido temático y principalmente disciplinar el que pobló el currí-culum de la formación docente, tanto que, en muchas ocasiones, el enfoque disciplinar asumió el pro-tagonismo desplazando el sentido formador al interior del currículum.11

Los desarrollos recientes han abierto el panorama respecto de la selección y la organización delos contenidos curriculares, de modo de pensar en objetos de conocimiento definidos desde lógicasdiferentes de la disciplinar, de acuerdo con las necesidades formativas.

Así, en el caso de la propuesta para el Trayecto de Formación General, se incluyen materias deun corte disciplinar más clásico (Pedagogía, Didáctica y Currículum) para aquellos conocimientosdirectamente vinculados con las prácticas docentes,12 mientras se introducen materias referidas a"campos de problemas"13 de gran incidencia en la tarea docente, en tanto objetos de conocimientoque requieren de la convergencia de diferentes disciplinas para su tratamiento (en el caso de SistemaEducativo, Instituciones Educativas y Sujeto de la Educación). Esta selección se basa en considerar máspertinente para la formación docente el estudio sociológico, histórico, psicológico, etc. en función deun "campo de problemas" determinado que el estudio de la sociología, la historia, la psicología comodisciplinas en sí, tal como se ha venido desarrollando.

Descripción de las instancias curriculares del TFG

❚ PEDAGOGÍA

Contribución de la instancia a la formación docente

En esta instancia se propone introducir al estudiante en el campo de reflexiones y desarrollosespecíficos acerca de los procesos educativos. La elección, en este caso, de un recorte disciplinar, res-ponde a la intención de reinstalar este campo de conocimientos en el ámbito de la formación docen-te, en tanto el estudio de su constitución histórica, el abordaje de los desarrollos clásicos y el análisisde los términos actuales de la discusión pedagógica posibilita identificar y reintegrar los objetos deanálisis específicos del campo educacional. Estos abordajes permiten interrogar aspectos de la prác-tica educativa que pueden analizarse como construcciones históricas para cuestionar la "naturaliza-ción" con que suelen ser considerados.


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. 11 Esto no se limita al ámbito de la formación docente, sino que ha sido característica de la casi totalidad de los currículos de nuestro

Sistema Educativo, principalmente desde el nivel medio o secundario: por ejemplo, se ha planteado tradicionalmente la psicología, la

biología, etc. siguiendo los modelos de desarrollo de la disciplina académica más que replanteando el sentido de esos saberes para la

formación del sujeto de ese nivel de la educación.12 Vale recordar que la definición de prácticas docentes que se sostiene desde esta propuesta excede la concepción de prácticas de la

enseñanza (ver apartado del Trayecto de Construcción de las Prácticas Docentes).13 La expresión "campo de problemas" adquiere aquí un sentido epistemológico y no práctico.

Objetivos

Que los futuros docentes:

- estructuren una perspectiva educativa en el análisis de la realidad, valorizando el lugar de la peda-gogía en la definición de la tarea docente;- comprendan el sentido histórico de la escuela como dispositivo de la sociedad moderna para con-cretar los procesos educativos.

Ejes de contenidos

■ Fuentes de las teorías pedagógicas: ciencia, ideología, utopía y práctica. El pasado y el presente dela pedagogía moderna: pedagogía, pedagogías y ciencias de la educación. Relación entre pedagogía ydidáctica. Nuevos problemas para la pedagogía del siglo XXI.

■ Infancia y pedagogía: la pedagogización de la infancia como proceso histórico. El sentimientomoderno de infancia. Niño y alumno en la pedagogía moderna. Dependencia, heteronomía y obe-diencia. La infancia en Hobbes, Comenius y Rousseau. El dispositivo de alianza escuela-familia.Problemas actuales del sentimiento moderno de infancia: ¿fin de la infancia moderna?

■ Instrucción simultánea: el surgimiento del método de instrucción simultánea. El lugar del docentecomo lugar del que sabe. La institución escolar y las relaciones saber-poder. La simultaneidad sisté-mica y la posibilidad de existencia de sistemas estatales de educación. Alternativas a la instrucciónsimultánea.

■ La educación y la escuela en el contexto de los cambios socioculturales. La escuela como razón delos educadores. La escuela como razón de Estado. El advenimiento de la obligatoriedad escolar. Laescuela como razón de mercado: el resquebrajamiento de los sistemas educativos. La globalización,los estados nacionales, ciudadanía, calidad y competitividad.

■ Crisis de la institución escolar moderna: nuevo sentido a los dispositivos de la pedagogía moderna:el fin de las utopías totalizadoras, el nuevo sentido de la alianza escuela-familia, el adiós a la infan-cia, cambios en el lugar del docente como lugar del que sabe. El lugar de los medios de comunicacióny sistemas de información. Características de la institución escolar de hoy.

Propuestas de trabajo de campo

Análisis de los dispositivos en textos clásicos de la pedagogía, en textos actuales o en la realidadde las instituciones escolares existentes. Se trata de efectuar un esfuerzo de carácter teórico que per-mita un cotejo y traducción de las categorías teóricas a los textos y la realidad escolar.

Es posible realizar en una escuela observación y descripción del funcionamiento de los disposi-tivos de la pedagogía en la institución escolar y luego comparar con los dispositivos de la pedagogíamoderna.

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❚ DIDÁCTICA Y CURRÍCULUM


Trabajar sobre Didáctica y Currículum en la Formación General busca proveer un marco inter-pretativo de la enseñanza que permita iniciar el camino de la fundamentación de las prácticas queasumirán como docentes. Las temáticas corresponden, al menos, a dos campos articulados: "didácti-ca" y "currículum". Incluye un planteo general con relación a la didáctica que, sin retornar sobre elmétodo como estructura rectora, propone elementos metódicos para la comprensión de la actividaden clase, para su programación y para la toma de decisiones ligadas con la enseñanza y con el marcoinstitucional en la que se desenvuelve. Se estudia lo que pueden denominarse "dimensiones didácti-cas" del currículum. Esto es, se toma en cuenta el currículum (incluyendo la programación) como ins-trumento para la enseñanza y como instrumento político que, por una parte, fija un marco de posi-bilidades y restricciones para la tarea de los docentes y, por otra, los involucra en el tipo de decisio-nes que les cabe tomar como actores de las políticas educativas.

La propuesta es trabajar a partir de cuatro dimensiones:

▲ Establecer perspectivas. ▲ Analizar el currículum y desarrollar un planteo sistemático.▲ Desarrollar un repertorio básico.▲ Adoptar una modalidad.

Objetivos


- obtengan elementos para el desarrollo de un enfoque sistemático para la planificación y la ense-ñanza interactiva, - adquieran primeros instrumentos básicos para el desarrollo de su tarea, - confronten planteos pluralistas y unicistas en didáctica, y- reflexionen sobre los alcances, límites y responsabilidades de la enseñanza.

Ejes de contenidos

A) CRITERIOS PARA LA SELECCIÓN Y LA ORGANIZACIÓN DE CONTENIDOS

Se propone que la selección de contenidos se base en cuatro criterios:

■ Búsqueda de temas y contenidos que concreten las cuatro dimensiones señaladas.■ Propuesta de modelos generales que permitan encuadrar distintas propuestas y tendencias didácti-cas, y seleccionar ejemplos de estos modelos.■ Ofrecer la posibilidad de contrastar alternativas.■ Ampliar el panorama de posibilidades.


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B) CONTENIDOS POSIBLES A PARTIR DE ESTOS CRITERIOS

- Modelos generales sobre el aprendizaje: teorías de la recepción o teorías del descubrimiento o dela invención. Teorías de la asociación o teorías de la reestructuración. Teorías externalistas o teoríasinternalistas. Teorías de la ejecución o teorías de la competencia. (Los grupos que estos pares formanno son mutuamente excluyentes y varios se aplican a una misma teoría, pero no interesa tanto elintento clasificatorio como la posibilidad de destacar un conjunto de rasgos generales. En los paresseleccionados para trabajar, se podrá elegir alguna teoría ejemplificadora. Por supuesto que unamisma teoría puede ser clasificada de distintas maneras según los criterios elegidos.)- Metáforas con respecto a la enseñanza. Modelos de enseñanza: causales o directos, mediacio-nales o indirectos, y negativos o facilitadores.- Modelos para caracterizar al enseñante.- Concepciones acerca del currículum: como conjunto de objetivos, como estructura de conoci-miento, como plan integral para la enseñanza.- Componentes del currículum y la programación: contenidos, estrategias de enseñanza, enfoques,planteo pedagógico.- Definición del contenido, tipologías de contenido (¿qué es aquello a lo que se denomina "conte-nido"?, ¿cuáles son sus dimensiones?, ¿qué distintas opciones hay en cuanto a aquello que resultavalorable enseñar?, ¿qué implicancia tiene cada opción?).- Criterios de selección, organización y secuenciación.- El profesor y la programación: ¿qué es lo que hace y qué es lo que tiene en cuenta el profesorcuando planifica?, ¿qué variables considera?, ¿qué unidades de tiempo tiene en mente?- Diferentes formas de enseñanza: el modelo (ofrecer conductas para la imitación); el manejo decontingencias (como uso de refuerzos o castigos); la retroalimentación; la instrucción (ayudar al des-empeño activamente mediante instrucciones); la interrogación y la estructuración cognitiva (consis-te en proveer una estructura para pensar y actuar; pueden ser "grandes" concepciones como sistemas,filosofías, teorías científicas o modestas, como una clasificación o un procedimiento de prueba). - Diferentes medios de enseñanza: narrar y referir, mostrar (se presenta una actividad como modelopara la imitación y el ejercicio), contemplar y observar objetos e imágenes, leer con los alumnos, escri-bir y redactar textos, formar conceptos, solucionar problemas, sistematizar soluciones, ejercitar y aplicar. - Métodos de enseñanza: la instrucción didáctica, el entrenamiento y la enseñanza socrática.

Propuestas de trabajos de campo

Los trabajos de campo apuntan a dos objetivos fundamentales:

- Colaborar con el trazado de un escenario mental de la clase mediante el contacto con actividadesde clase y maestros.- Obtener material para la reflexión sobre temas planteados en las sugerencias del programa.

Las propuestas tienen un carácter general y orientativo. Y son las siguientes:- El uso del currículum en las escuelas de la Ciudad de Buenos Aires.- Concepciones en torno a la enseñanza y el propio rol.- Eventos de la vida en clase.

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❚ SISTEMA EDUCATIVO Y POLÍTICAS EN EDUCACIÓN


Esta instancia propone situar al futuro docente en una perspectiva de escala local, nacional ycomparada que le permita analizar el Sistema Educativo en el que está inserto incorporando las di-mensiones históricas, sociales y políticas a partir del estudio y el análisis de las problemáticas emer-gentes del sistema: diferenciación y segmentación, articulación entre niveles, cambios en la perspec-tiva cultural del sistema, evaluación del sistema.

Objetivos


- consideren que todo hecho educativo es un hecho social, histórico y político, y que el análisis deestos componentes es absolutamente necesario para la comprensión de los problemas de su prácticae intervención;- tengan un conocimiento crítico de la totalidad del Sistema Educativo y no exclusivamente de sufuturo lugar de actuación, cuyas particularidades profundizarán posteriormente en los trayectos deformación específica.

Ejes de contenidos

■ Nudo problemático 1. El Sistema Educativo como parte de las políticas públicas. El derecho ala educación. El Sistema Educativo como espacio de lucha. Los agentes educativos. El Estado Nacional,federal y municipal. Sus formas en su desarrollo histórico, y su rol como educador. El corpus legalnacional y específicamente del Gobierno de la Ciudad. Propuestas y realidades. Estructura del siste-ma. Formas y debates respecto a las formas de gobierno, de administración y de financiamiento.Historia y situación actual. Los Pactos Internacionales. La integración regional. Los organismos inter-nacionales y su peso en la determinación de las políticas educativas.

■ Nudo problemático 2. La articulación entre el Sistema Educativo y la sociedad argentina.Currículo, sociedad y política. El Sistema Educativo y los registros políticos, económicos, socialesy culturales. Reproducción, transformación, ambivalencia. Los dispositivos de disciplinamiento yde regulación. Ciudadanía, participación y democracia. Producción y mercado laboral. Los cam-bios en el mundo del trabajo y sus demandas educativas. Inclusión y exclusión social. La cons-trucción de imaginarios colectivos: el problema de la nacionalidad. Tres casos históricos con-cretos: la república oligárquica, el peronismo y la situación actual. Diversas interpretaciones.

■ Nudo problemático 3. Problemas y propuestas actuales. La "crisis" de los 80 y el reordena-miento de los 90. Las diferentes propuestas sectoriales y la nueva agenda educativa. Conceptosestelares y políticas concretas. El rendimiento del sistema. El desigual acceso a la escolarización y


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a la distribución de saberes: el caso específico de la Ciudad. Pobreza, minorías, exclusión social yeducación. El ejercicio del derecho a la educación: integración, diferencia y desigualdad. La partici-pación de los actores. Infancia, adolescencia y juventud en los 90. Condiciones de trabajo docente.Diversos modelos institucionales Agotamiento orgánico de los sistemas educativos y de la formaeducativa escolar.

Propuestas de trabajo de campo

▲ Análisis de la legislación. Proyectos, modificaciones, y sanciones definitivas. Identificación de temasen discusión, de presupuestos teóricos y políticos, etcétera.▲ Análisis del rendimiento del sistema. Acercamientos cuantitativos y cualitativos. Trabajo con mate-rial censal y con otras fuentes. Identificación de articulaciones con otros registros sociales. ▲ Armado de circuitos educativos de acuerdo con el origen de los estudiantes. Clase social, género,estudios de los padres, lugar de residencia, etc. Vinculación con los logros y las trayectorias educativas. ▲ Análisis de biografías escolares concretas. Rastreo de imaginarios históricos, de planteos previos, degramáticas escolares.▲ Análisis del debate sobre temas específicos (por ejemplo, analizar la relación educación y trabajodesde la visión oficial, desde las distintas propuestas legales, desde la UIA, la CGT, del MTA, los espe-cialistas en esos temas, etcétera).▲ Estudio de opinión sobre temas relevantes del sistema (por ejemplo, las condiciones laborales, la for-mación docente, la calidad educativa, etcétera). Armado de los instrumentos y procesamiento de lainformación.▲ Análisis crítico en bibliografía diversa sobre temas específicos (por ejemplo, educación y posmoder-nidad, adolescencia y escuela, etcétera).▲ Estudio y análisis de los temas educativos tratados en la prensa, en los noticiarios televisivos, en losprogramas de opinión e interés general, etcétera.

❚ SUJETOS DE LA EDUCACIÓN


Colaborar en la comprensión de los sujetos de la educación a partir del abordaje de problemáti-cas de distinto orden ligadas al papel de la educación en los procesos de constitución subjetiva, supe-rando así los enfoques tradicionales que reducen la mirada del sujeto a la mirada evolutiva.

Objetivos


- analicen los procesos de constitución subjetiva desde múltiples perspectivas (antropológica, psico-lógica, social, pedagógica) enriqueciendo la mirada exclusivamente psicoevolutiva sobre el alumno.

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Ejes de contenidos

■ Sujeto, diversidad y educación: ¿qué es un alumno?El problema del sujeto en el pensamiento moderno. Las prácticas culturales y la producción de

subjetividad.Diversidad natural y cultural. La educación y la sensibilidad a la diferencia. La práctica escolar

como práctica normalizadora. La cuestión de la infancia moderna. Del niño al alumno. La escuelacomo dispositivo y el alumno como posición subjetiva. El trabajo escolar y el oficio de alumno.■ Sujeto y desarrollo, ¿qué es un sujeto?, ¿qué es el desarrollo?

La mirada psicológica y los procesos de constitución subjetiva. El problema de la categoría dedesarrollo. La matriz evolutiva. El problema de la naturalización del desarrollo y la cuestión normati-va. Diversas metáforas sobre el desarrollo.

El psicoanálisis y los procesos de constitución subjetiva. La noción de sujeto en la perspectivapsicoanalítica. El problema del inconsciente y la crisis de la perspectiva moderna sobre la subjetividad. Desarrollos de la perspectiva psicoanalítica. De las fases de evolución psicosexual a la crítica al con-cepto de desarrollo. Sujeto, deseo y conocimiento.

La psicología del desarrollo y su sujeto. Algunos modelos y categorías relevantes en educaciónpara abordar el desarrollo subjetivo. El problema de las unidades de análisis. La acción subjetiva o elfuncionamiento intersubjetivo como unidades de análisis de los procesos de desarrollo. Las tradicio-nes piagetiana y vigotskiana. Equilibración e interiorización como procesos nodales para la compren-sión del desarrollo. Proyecciones actuales. El problema de la especificidad y la generalidad de domi-nios en el desarrollo. La noción de estadio y su crítica. La posición piagetiana y las posiciones cogni-tivas actuales. Los procesos de equilibración y el problema de la especificidad de dominios.Constructivismo e innatismo. Las relaciones entre aprendizaje y desarrollo. El desarrollo ausente:aprendizaje sin desarrollo en la tradición conductista. El desarrollo presente: el problema de los fac-tores del desarrollo. El problema de la continuidad o discontinuidad de los procesos de construccióncognitiva en situaciones espontáneas y en los contextos de enseñanza. La tradición piagetiana y lasposiciones contextualistas. La dirección del desarrollo. El problema de las jerarquías genéticas y ladirección del desarrollo subjetivo. ■ Sujeto y escuela, ¿qué es aprender en la escuela?

Sujeto y aprendizaje escolar. El problema de las unidades de análisis en el abordaje del aprendi-zaje escolar. El sujeto situado. El problema de la continuidad y discontinuidad en los procesos de cons-trucción cognitiva. Conocimiento cotidiano y conocimiento escolar. La demanda cognitiva del traba-jo escolar. Descontextualización y artificialidad. Motivación y transferencia en el aprendizaje escolar.■ El sujeto de la educación como sujeto colectivo

El problema de la dirección del cambio cognitivo y la apropiación recíproca. Discurso, interac-ciones en clase y aprendizaje. Las interacciones docente-alumno y entre pares. La ficción de la homo-geneidad: de los alumnos, los grupos y las prácticas pedagógicas. Las prácticas pedagógicas comoprácticas de gobierno. Algunas notas sobre el fracaso escolar masivo.

Propuestas para trabajos de campo

Se recomienda que los trabajos de campo busquen atrapar aspectos de la especificidad de losprocesos de desarrollo y aprendizaje en situaciones escolares.


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Se sugieren las siguientes cuestiones:

- Análisis de la actividad escolar.- Análisis de los procesos de conceptualización de los sujetos.- Análisis de las interacciones en la sala de clases.- Análisis del uso normativo de los modelos psicológicos en educación.

❚ INSTITUCIONES EDUCATIVAS


Se constituye en un ámbito de abordaje de los procesos de gestión y distribución del conoci-miento, tarea prioritaria de la institución educativa.

Se apunta a brindar a los futuros docentes elementos que les permitan ejercer una posición crí-tica de la vida cotidiana de las instituciones en las que han de trabajar desde una perspectiva más sin-crónica que diacrónica.

Objetivos


- aborden las visiones modélicas de la escuela y sus límites, la diversidad de instituciones según nive-les, regímenes y modalidades, la escuela en tanto ámbito de desarrollo del trabajo docente, las cultu-ras institucionales escolares, los procesos comunicacionales dentro de la institución escolar, la eva-luación institucional.

Ejes de contenidos

■ Cuestiones estructuralesEl modelo de la psicología social de las organizaciones. Instituciones, organizaciones, grupos e

individuos en situación. El concepto de institución desde diversos marcos teóricos. Dialéctica de lo instituido y de lo ins-

tituyente. Atravesamiento y transversalidad. Organizaciones y grupos. Objeto y sujeto. El concepto de organización. Definiciones y modelos. Metáforas de la organización. Tipologías de

organizaciones. El proceso de adjudicación de roles.El concepto de grupo. Grupos y equipos. Organizadores grupales. Roles prescriptos y roles

espontáneos. Familias organizacionales y clases institucionales.La noción de sujeto. Relaciones entre el individuo y la organización. El contrato psicológico. El

proceso de asunción del rol. Distancia de rol.El concepto de situación. Determinantes internas y externas.El modelo de identidad de las organizaciones.

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Identidad y estructura. Dominios de la organización y lógicas estructurantes. Relacionesentre dominios. Cultura y tecnología. La díada institucional docente-alumno y sus posibles des-plazamientos.

Cambios conservativos, innovativos y destructivos. Dimensiones del cambio en las organizacio-nes. Aprendizaje y cambio.

■ Cuestiones dinámicasLa comunicación en las organizaciones. Tipologías de las comunicaciones. Comunicación entre y

en los distintos niveles de recursividad. Los espacios intersticiales de la organización. Aportes de lasemiótica.

El poder de las organizaciones. Poder y autoridad. Fuentes del poder en las organizaciones.Dialéctica del proceso de organización. Poder y comunicación. La noción de conflicto. Diversos modosde resolución de conflictos.

Planificación, administración y control de las organizaciones. Relación de estos procesos con lacomunicación y el poder.

La gestión del cambio en las organizaciones. Cambio no planeado y lejos del equilibrio. Razonesmás frecuentes por las que fracasan los cambios.

La ética de las organizaciones. Moral y ética. Justicia y equidad. Equidad diferencial. Las preten-siones de la validez del discurso organizacional.

Organizaciones que aprenden y gestión del conocimiento en las organizaciones.

Propuestas para trabajos de campo

Se proponen las siguientes tensiones, producto de la necesidad de referenciar los contenidos deesta instancia curricular en distintos contextos de la realidad.- Los "campos" a visitar. Tensión entre permanecer en las instituciones educativas o indagar en otroscampos.- Las visitas a instituciones educativas. Tensión entre la mirada centrada en la organización y la mira-da centrada en el aula.- La gestión de los espacios y los dispositivos para realizar trabajos de campo. Tensión entre la ges-tión por parte de las autoridades del Instituto y la autogestión por parte de los alumnos.- El dispositivo para el trabajo de campo. Tensión entre "observaciones" e "intervenciones".- Planificación de la visita. Tensión entre la lógica de la investigación y la lógica de la intervención.- El dispositivo de la "guía de observación". Tensión entre su elaboración por el Instituto y su elabo-ración a través del trabajo con los alumnos.

❚ SEMINARIO DE TRABAJO Y ROL DOCENTE


Se propone como una instancia de análisis de un conjunto de temáticas asociadas al desempe-ño de la tarea docente que deben ser objeto de reflexión sistemática: la identidad de la actividad


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docente y la especificidad de la función de enseñar, perspectiva ética del trabajo docente, condicio-nes laborales del trabajo docente, profilaxis del rol, el cuerpo y el desempeño de la tarea docente.

Objetivos


- analicen y revisen las concepciones de la docencia y de lo educativo-escolar;- reubiquen el valor de la pedagogía para el análisis de la tarea docente.

Ejes de contenidos

■ La tarea de transmitir y recrear la cultura. Reflexiones conceptuales sobre la transmisión inter-gene-racional. La cuestión de la autoridad: implicancias filosóficas, políticas y sociológicas de las formas deconstrucción de la autoridad en la sociedad y en la escuela. La especificidad de la escuela y de los queen ella enseñan en la transmisión de la cultura letrada. La responsabilidad de educar: hacia una éticade la transmisión.■ Historia del "ser maestro-a". Modos de enseñanza y figuras docentes: el maestro socrático, el amau-ta incaico, el magister medieval, el maestro artesano, el maestro de la escuela moderna, el docente denuestras escuelas. El docente como artesano, trabajador y profesional: la conformación histórica dela tarea de enseñar. Las tradiciones pedagógicas en la Argentina y su influencia en la estructuracióndel rol docente y el vínculo pedagógico. Las cuestiones de género.■ La formación social de la docencia. La formación como trayectoria: la importancia de la biografíaescolar en la constitución de la identidad docente; otras experiencias formativas. Campo y habitusmagisterial. El docente en la cotidianidad escolar, la institución escolar y su cultura. La relación con lanorma y la autoridad jerárquica: autonomía y heteronomia en el trabajo de enseñar. La dimensiónsocio-comunitaria del trabajo docente: la relación con los padres, con las comunidades, con otrasorganizaciones. Asistencialismo y trabajo docente. La transmisión y la responsabilidad de ser docentefrente a la comunidad. Algunas particularidades de la tarea de enseñar según nivel.

Dado que el seminario implica un recorrido por bibliografía y temáticas novedosas y heterogé-neas, se sugiere que el trabajo final de los participantes consista en una monografía que reflexionesobre alguno de los nudos o temas particulares propuestos.

Algunos ejemplos que se proponen son:

- Un análisis de la noción de transmisión y autoridad en los textos curriculares vigentes.- Reflexión sobre la propia biografía escolar: cuáles fueron los modelos docentes que dejaron unaimpronta mayor y por qué; cómo los vemos hoy, a la luz de las reflexiones sobre la autoridad y la res-ponsabilidad docente.- Discusiones políticas y pedagógicas en torno a la reforma del Estatuto Docente.- Condiciones de salud de los docentes: enfermedades laborales y estrategias de cura/terapéuticas quepueden implementarse para que la docencia no "enferme".

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- La gramática escolar y las condiciones de trabajo de los docentes: su influencia en las formas deenseñanza.- Imágenes de la docencia en los medios de comunicación. Esto puede ser analizado en determinadaspelículas, en artículos periodísticos y en programas televisivos donde haya personajes que trabajan demaestros.- La cuestión de la autonomía del docente: ¿es posible-deseable la autonomía en el trabajo docente?,¿autonomía respecto de qué?, ¿puedo cambiar la escuela desde mi aula?, ¿vale la pena intentarlo?,¿qué implica formar a los alumnos y alumnas para la autonomía?- Debates en torno a la responsabilidad del docente: cómo la definimos, cómo se define socialmente,qué formas de responsabilidad deberían promoverse y de qué manera. Por ejemplo, ¿son las evalua-ciones a los docentes una manera de promover mayor responsabilidad o de estandarizar la práctica?¿Por qué? - Las políticas asistenciales y el lugar del docente: de las Damas de Beneficencia al Plan Social, ¿tie-nen que hacerse responsables los docentes de las condiciones sociales de sus alumnos? ¿Qué lugartiene el asistencialismo en la escuela? ¿Qué posición le cabe al docente? ¿Que posición, al Estado?¿Qué posición, a la mujer? ¿Qué sujetos-ciudadanos se construyen? ¿Qué lugar hay para pensar elsufrimiento del otro y de uno mismo?- Mujeres y hombres en el ejercicio de la docencia: un análisis de las relaciones poder-saber a travésdel género. Un recorrido por algunas figuras históricas (Rosario Vera Peñaloza, Juana Manso, CarlosVergara) o algunas novelas (La maestra Normal, Boquitas pintadas, etcétera).

❚ SEMINARIO SOBRE TEMÁTICAS RELATIVAS AL MUNDO CONTEMPORÁNEO Y EDUCACIÓN

Se constituirán como instancias de análisis con perspectiva histórica, de los cambios económi-cos, macropolíticos, culturales y científico-tecnológicos que han tenido lugar en las últimas décadas,así como de abordaje de cuestiones que la institución determine como relevantes en su proyecto ins-titucional.

El objetivo es que los futuros docentes construyan herramientas para analizar críticamente loscambios del mundo de hoy, como medio para consolidar su participación en la comunidad y para com-prender el sentido de la educación, las finalidades del Sistema Educativo y el lugar de la escuela en lasociedad actual. Los contenidos que correspondan a esta instancia contribuirán a ampliar las experienciaseducativas de los futuros docentes, por la vía de la ampliación de su horizonte cultural, base indispensa-ble para el desempeño de la tarea de educar. Se podrán incorporar diferentes temáticas, constituyendouno de los espacios en los que pueden desarrollarse propuestas específicas de cada institución relativas asu proyecto educativo. Como base para futuras formulaciones, se presentan las siguientes propuestas:

- Educación y pobreza- Escuela y violencia- Educación y nuevas tecnologías- Medios de comunicación y educación- Educación y Salud- Globalización y Educación- Problemas éticos y educación- Educación y DD.HH


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❚ SEMINARIO DE CONOCIMIENTO Y EDUCACIÓN


Se propone una actividad reflexiva sobre las cuestiones del conocimiento planteadas dentro delpropio proceso de enseñanza de las disciplinas educativas, o en todo caso, dirigidas a examinar elimpacto de los debates en la teoría epistemológica en el análisis de los procesos de enseñanza y deaprendizaje.

Objetivos

Se propone que los futuros docentes:

- analicen críticamente las creencias que constituyen el conocimiento científico y los supuestos quelo sostienen, de manera que puedan superar las adhesiones globales a los fundamentos de ciertas teo-rías –por ejemplo, las teorías psicológicas del aprendizaje o el desarrollo cognoscitivo– o las interpre-taciones sociológicas de las relaciones entre escuela y sociedad, por ejemplo;- cuestionen algunos aspectos de la "epistemología" implícita en las concepciones de muchos docen-tes que les permita, sobre todo, una interpretación del conocimiento científico más acorde con suestructura y su práctica efectiva;- adopten una perspectiva que justifique el carácter abierto y revisable de la ciencia.

Ejes de contenidos

A) CRITERIOS PARA SU SELECCIÓN Y ORGANIZACIÓN

■ Ofrecer categorías teóricas y procedimientos argumentativos fundamentales para abordar los pro-blemas propiamente epistemológicos.■ Seleccionar problemas pertinentes por su relevancia para interpretar los conocimientos curricularesy por ser una condición para producir secuencias de enseñanza.■ Introducir aquellos problemas y posiciones que se puedan examinar de acuerdo con los estudios rea-lizados por los alumnos, según el recorrido curricular.

B) CONTENIDOS POSIBLES

■ Introducción a los problemas epistemológicos.Los problemas del conocimiento en la historia del pensamiento. El enfoque de la epistemolo-

gía vinculada al desarrollo de las ciencias en el siglo XX y sus diferencias con la filosofía del cono-cimiento.

Distintos niveles de significación de los problemas epistemológicos en relación con la formacióndocente.

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La categoría de "conocimiento" y sus interpretaciones; algunas herramientas conceptuales bási-cas para pensar el conocimiento científico: hipótesis, teoría, paradigma o programas de investigación,método hipotético-deductivo, la naturaleza de la argumentación filosófica.

Introducción a las corrientes epistemológicas que han impactado en la educación y en los enfo-ques del aprendizaje escolar. La crisis del positivismo y las dificultades ulteriores surgidas en lascorrientes pospositivistas.

■ La producción y la evaluación del conocimiento científico.Las interpretaciones sobre el cambio conceptual en las ciencias: crecimiento acumulativo o

reconstrucciones de un cuerpo teórico y experimental; lo discontinuo y lo continuo en la historia deun conocimiento científico.

El carácter histórico de las normas de evaluación de los saberes. El proceso de observación y surelación con la producción teórica. Ejemplos de la historia de la ciencia. Problemas de consistenciaconceptual en las teorías.

La transformación de la ciencia como una práctica social: las demandas de los procesos econó-micos y políticos; el consenso y el disenso de los científicos; el rol de las concepciones del mundo enel cambio científico.

Examen crítico de teorías de la enseñanza y el aprendizaje. Análisis de problemas de la enseñanzapara los cuales es relevante el estudio de la constitución del conocimiento científico.

■ La teoría epistemológica en el análisis de los conocimientos de los alumnos.Estructura y formación de los conocimientos previos a la enseñanza disciplinar. Argumentos que

sostienen las tesis constructivistas, neoinnatistas y empiristas en el estudio de los conocimientos de"dominio".

Los procesos del cambio conceptual durante la enseñanza: problemas epistemológicos en losmodelos propuestos. Contextualismo, constructivismo y relativismo epistemológicos. El análisis de los"obstáculos epistemológicos" en el pasaje del saber cotidiano al saber disciplinario.

La cuestión de las relaciones de compatibilidad o incompatibilidad entre conocimientos previos,conocimientos escolares y saberes disciplinarios. Una aproximación al significado epistemológico dela transposición didáctica.

■ Algunos problemas epistemológicos de la enseñanza.El problema de la incompatibilidad o indisociabilidad de las explicaciones y la comprensión en

las ciencias sociales. Su impacto en los procesos de enseñanza. La búsqueda de causas y/o la inter-pretación de narrativas.

La enseñanza de la lecto-escritura y la articulación del enfoque socio-histórico y de una pers-pectiva epistemológica constructivista. Una introducción a la reflexión epistemológica en la enseñan-za de la matemática: la categoría de "demostración"; las relaciones entre saber "sabio" y "saber a ense-ñar"; los obstáculos epistemológicos en los procesos de adquisición.


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❚ TALLERES DE LA FORMACIÓN GENERAL

Estas instancias curriculares representan una oportunidad privilegiada en el marco de una de lasfinalidades del TFG: "Enriquecer la experiencia cultural de los estudiantes para que puedan, comodocentes, ampliar las experiencias educativas de sus alumnos, así como para que desarrollen su sen-sibilidad en relación con los procesos y expresiones culturales en las que éstos se desenvuelven."

Ponen a disposición de los estudiantes distintas experiencias y lenguajes, así como elementospara su análisis, a fin de estimular el disfrute y el desarrollo de capacidades lúdicas, corporales ymotoras, de apreciación y expresión de los futuros docentes.

Los estudiantes optarán por dos talleres entre las ofertas que cada institución realice.A continuación se especifican algunas áreas posibles:

- Saberes lúdicos, corporales y motores.- Plástica.- Música.- Literatura/Narración.- Teatro/cine.- Tecnología.

❚ TALLER DE INFORMÁTICA

El taller tiene como propósito que los futuros docentes adquieran el manejo operativo de herra-mientas profesionales: procesador de textos, planilla de cálculo, graficadores bit-map, correo electró-nico e Internet, etc., de forma tal que como estudiantes tengan autonomía tecnológica en el empleode recursos de amplia aplicación en las actividades que surjan de la práctica personal y profesional.

Este taller podrá ser acreditado al inicio de la carrera en instancias diseñadas al efecto, por aque-llos alumnos que ya dispongan de tales herramientas. En caso contrario, deberá garantizarse su ofer-ta para que los estudiantes puedan realizarlo y adquirir los desempeños buscados. Se recomienda cur-sarlo lo más temprano posible de modo que puedan utilizar sus conocimientos (y acrecentarlos) enlas diversos trabajos que cada instancia formativa proponga.

Respecto de las posibilidades de Informática en educación se espera que en las materias rela-tivas a la enseñanza de las distintas áreas curriculares se aborden los materiales para el aprendiza-je y las herramientas profesionales desde las propuestas didácticas que promueven en cada una yanalicen las diferentes estrategias de apropiación de los contenidos disciplinares que generan enlos alumnos.

❚ TALLERES SUGERIDOS

▲ Introducción a la carrera: Se trata de una instancia (que numerosas instituciones ya ofrecen) tendiente a brindar un pano-

rama informativo de la propuesta formativa de la carrera en su conjunto, en términos de estructura

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curricular, organizativa y administrativa. Asimismo, se trabajará sobre las expectativas y dudas de losfuturos docentes, de modo de orientar sus intereses y prevenir frustraciones o la deserción.

▲ Cierre de la Formación Inicial:Con un sentido complementario, también sería fructífero ofrecer un taller como "cierre" de la

Formación Inicial y de "inicio" de la Formación Docente continua.


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TRAYECTOS ESPECÍFICOS DE LA FORMACIÓN DOCENTE PARA NIVEL PRIMARIO

Trayecto de Formación Centrado en la Enseñanza en el Nivel Primario

Trayecto de Construcción de las Prácticas Docentes en el Nivel Primario

T r a y e c t o s e s p e c í f i c o s d e l a f o r m a c i ó n d o c e n t e p a r a N i v e l P r i m a r i o 43G.C

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TRAYECTO DE FORMACIÓN CENTRADO EN LA ENSEÑANZA EN EL NIVEL PRIMARIO


El presente trayecto propone desarrollar diversas experiencias que contribuyan a la comprensiónde las características que ha de asumir la enseñanza en el Nivel Primario y ha de instrumentar a losfuturos docentes para sustentar el proyecto formativo de este nivel.

En ese marco, la responsabilidad de favorecer el acceso de los alumnos a campos relevantes delsaber se considera central. Sin embargo, la experiencia con algunos objetos de conocimiento no abar-ca el conjunto de situaciones educativas necesarias para cumplir con las finalidades formativas delnivel. "Son diversos los campos de experiencia que aportan su parte, y no es la suma de éstas la quepermite alcanzar las intenciones educativas, sino su tratamiento articulado en un proyecto formativode conjunto."14

Constituye un particular desafío de este trayecto que los futuros docentes sean capaces de asu-mir las finalidades propias del nivel en que han de desempeñarse, articulando perspectivas más glo-bales sobre lo que es ser maestro de primaria con perspectivas más locales como son las que corres-ponden a los enfoques de las diversas áreas curriculares de las que han de hacerse cargo.15

En este sentido, el Trayecto de Formación Centrado en la Enseñanza en el Nivel busca profundi-zar el abordaje de las principales problemáticas que caracterizan los contextos específicos de actua-ción profesional en el Nivel Primario. El propósito es instrumentar a los futuros docentes para cono-cer, interpretar, diseñar y seleccionar opciones en relación con el trabajo del maestro de grado, losgrupos de aprendizaje escolar, la dinámica de los intercambios en la escuela y en el aula, la evalua-ción, la acreditación y la promoción de los alumnos en la escuela primaria y el trabajo con las fami-lias y con la comunidad en su conjunto.

En el mismo sentido, debe capacitar a los estudiantes para asumir la enseñanza de las distintasáreas en que se organiza el currículo de primaria. Es en este trayecto en donde el carácter polivalen-te de la tarea de un maestro se manifiesta en toda su complejidad, en tanto los futuros docentesdeberán hacerse cargo de la enseñanza de contenidos muy diversos en el marco de un proyecto for-mativo conjunto.

Para la definición de los contenidos de las "Enseñanzas de..." y de "Formación ética y ciudadana"se ha privilegiado la integración de las perspectivas disciplinar y didáctica. Integración sin duda com-pleja, con distintos niveles de desarrollo en las diferentes áreas e indudable fuente de tensión en elproceso formativo. Sin embargo, en cada una de las materias se ha de asumir el desafío conjunto deformar a los estudiantes a partir de los problemas efectivos que plantean las prácticas docentes.

En función de estas consideraciones, las propuestas de estas instancias procuran formular loscontenidos teniendo en cuenta la especificidad de los conocimientos que promueven, el estado dearte de las investigaciones didácticas, e incluyen por lo tanto:

■ saberes relativos a los contenidos de la enseñanza, vinculados con los conceptos, categorías y pro-cesos centrales de las disciplinas de referencia,


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14 Pre Diseño para la Educación General Básica, Marco General, G.C.B.A., 1999, pág 27.15 El carácter "global" y "local" de una perspectiva está usado aquí metafóricamente, al servicio de una distinción. Se asume que den-

tro de cada perspectiva hay, a su vez, concepciones, decisiones, etc. "globales" y "locales".

■ saberes relativos a las condiciones de apropiación de esos contenidos,■ conocimientos y dispositivos que faculten para diseñar situaciones apropiadas para la enseñanza decontenidos determinados.

El trayecto, así como toda la carrera, se define dentro de una perspectiva de formación conti-nua; por lo tanto, las propuestas que se presentan para cada una de las instancias curriculares que loconforman, impulsan recorridos dirigidos a promover en los estudiantes una relación abierta y autó-noma con el saber y no agotan los conocimientos que requiere la práctica profesional docente.

Como ha sido dicho, se asume la necesidad de formar docentes con perfiles adecuados a losrequerimientos que presentan los diseños curriculares para la educación básica, en particular loscorrespondientes al 1º y 2º ciclo. Por ese motivo, las materias que conforman el trayecto toman comoreferencia, entre otros, el Diseño Curricular para la Educación General Básica de esta jurisdicción.También cabe advertir que promover una formación dirigida a asumir las determinaciones curricula-res establecidas para el nivel, no significa establecer una relación isomórfica entre éstas y las corres-pondientes a la formación docente.

Todas las instancias del trayecto comparten la preocupación por las estrategias didácticas aimplementar en la formación, ya que éstas deberán constituirse en un campo de experiencia y refle-xión para la "construcción de buenas prácticas de enseñanza". Esto es necesario para poder cuestio-nar y contrastar las representaciones que los estudiantes han construido a lo largo de su escolaridad,tanto sobre los aspectos más globales (ser maestro, ser alumno...) como los más locales (sentido ycaracterísticas de enseñar y aprender en cada una de las áreas curriculares). Es responsabilidad de estetrayecto fortificar la voluntad de los futuros docentes de ser trasmisores de saberes, enriqueciendosus representaciones sobre los que significa "proveer de experiencias culturales y conocimientos rele-vantes para el ejercicio de una vida plena",16 proporcionándoles marcos didácticos específicos, que lespermitan articular las decisiones locales con las opciones más globales.


Proveer a los futuros docentes de los marcos conceptuales y de las experiencias formativas queles permitan:

● Comprender la especificidad del nivel, sus finalidades y propósitos en el marco de la estructura delSistema Educativo.● Conocer la propuesta curricular del nivel y analizar en profundidad el diseño curricular jurisdic-cional.● Comprender los procesos de aprendizaje escolar en el nivel y las características de los sujetos queaprenden.● Elaborar conocimientos didácticos útiles para tomar y fundamentar decisiones, así como para ana-lizar, orientar y evaluar procesos efectivos de enseñanza de las diversas áreas curriculares definidaspara el Nivel Primario.● Enriquecer su formación disciplinar en función de las demandas de conceptualización que produceel análisis didáctico de los contenidos a enseñar.


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16 Pre Diseño para la Educación General Básica, Marco General, op. cit., pág 25.

● Analizar el proceso de evaluación, ser capaz de precisar su objeto y diseñar instrumentos, así comocontrastar sus juicios en el marco de la relación entre enseñanza y aprendizaje.● Ser sensibles a la tensión entre homogeneidad-heterogeneidad, que caracteriza la dinámica de lasinstituciones, la población a la que se atiende, las propuestas de enseñanza, etcétera.● Valorar la riqueza y la complejidad de la diversidad y adquirir instrumentos para participar en unaasunción institucional de la misma.● Estar dispuestos y contar con criterios para hacer uso de los aportes que la investigación didácticarealice en el futuro. ● Tomar conciencia del carácter político, social y ético de la tarea del maestro de grado.

Instancias que lo conforman

Las instancias que conforman este trayecto de formación de los futuros docentes de primaria son:

Materias- Enseñanza de Matemática 1 y 2.- Enseñanza del Lenguaje 1 y 2.- Enseñanza de Ciencias Sociales 1 y 2. - Enseñanza de Ciencias Naturales 1 y 2.- Formación Ética y Ciudadana.- Problemáticas de la Educación Básica.- Los sujetos de la educación en el Nivel Primario.

Seminarios- Alfabetización - primer ciclo- Matemática - segundo ciclo

Taller- Evaluación y aprendizaje

El tratamiento de las Enseñanzas de las Áreas Curriculares se concibe y organiza como una tareacontinua a lo largo de toda la carrera e incluye:

▲ El cursado de la primera instancia, que ha de proveer una aproximación didáctica del área, de modoque los estudiantes puedan, al año siguiente, asumir las prácticas de enseñanza e intervenir en losanálisis que hacen de ellas una experiencia de formación.▲ Un acompañamiento sistemático de los profesores de las enseñanzas, en el marco del TCPD, para laplanificación, el desarrollo y la evaluación de propuestas de enseñanza.▲ El cursado de la segunda instancia, que ha de profundizar la aproximación didáctica del área, en eldoble sentido de ampliar el marco construido y acrecentar la autonomía del estudiante para realizary fundamentar opciones.▲ Un acompañamiento sistemático de los profesores de las enseñanzas, en el marco del TCPD, bajo laforma del Taller de Diseño de Proyectos de Enseñanza en las diversas áreas y seguimiento de la resi-dencia en cada ciclo.


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▲ Se desarrollarán seminarios de profundización en cuestiones relevantes de un área y ciclo, como ins-tancias formativas que acompañan la residencia y el cierre de la formación inicial (véase propuestaactual de Seminario de Alfabetización, primer ciclo, y de Matemática, segundo ciclo).

En el caso de Formación Ética y Ciudadana, que tiene una definición propia tanto en el NivelPrimario como en la formación docente, se contempla la participación de los profesores responsablesen la residencia, en el TCPD.

Esta secuencia formativa busca alternar y poner en diálogo el estudio sistemático, modalidadpropia de las materias, con las experiencias de prácticas docentes en contextos específicos de actua-ción, que caracteriza al TCPD. Se busca mejorar la capacidad de los estudiantes-futuros docentes deinterrogarse y de interrogar los enfoques y propuestas que se les hacen, así como acrecentar y diver-sificar las modalidades de intervención de los formadores en dirección a una creciente responsabili-zación por el proceso formativo.

La organización de este trayecto a través de diferentes modalidades busca ofrecer a los estu-diantes variadas opciones de aprendizaje, bajo diferentes formatos, que contribuyan a poner en juegocompetencias diversas. La secuencia formativa deberá garantizar la adquisición de una mirada de con-junto que permita comprender e intervenir en los procesos específicos que se ponen en marcha en lasinstituciones del nivel.

A continuación, se caracterizarán brevemente cada una de las instancias que forman este trayecto.

❚ ENSEÑANZA DE MATEMÁTICA 1 Y 2

Contribución de las instancias a la formación docente

Estas materias, concebidas como una aproximación a las características que asume la enseñan-za de la matemática en el Nivel Primario, han de provocar en los estudiantes un re-conocimiento delos conocimientos matemáticos que poseen, en el sentido de volver sobre los mismos desde las pre-guntas que surgen al analizar contenidos para enseñarlos. Esta propuesta se afirma en la convicciónde que los estudiantes aprenden también matemática cuando tienen que establecer cuál es el campode problemas que da sentido a un concepto matemático, cuando analizan los procedimientos y for-mas de representación asociados a una noción, cuando estudian las variables didácticas que se pue-den movilizar para lograr un aprendizaje.

Es propósito de estas materias que los futuros docentes construyan criterios y adquieran instru-mentos que les permitan gestionar una clase de matemática, seleccionar y diseñar recursos pertinen-tes para los objetivos que se proponen, anticipar y analizar sus propias intervenciones. Es decir, con-templar las prácticas docentes que involucra la enseñanza de la matemática como objeto de estudio.

Esta reflexión didáctica exige que los futuros docentes controlen, desde el punto de vista teóri-co, su objeto de enseñanza; es decir, dominen contenidos matemáticos específicos. Para estas instan-cias se proponen aquellos que corresponden a los dos primeros ciclos del Nivel Primario, no solo enla especificidad que adquieren para este nivel, sino también desde una perspectiva más global que lespermita ver su continuidad en la escolaridad.

Se espera también que los futuros docentes construyan una relación con el saber matemático


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de otro orden, ya que las prácticas escolares no se restringen a la mera transmisión de contenidos sinoa la de una cultura. Para ello es necesario que los estudiantes se aproximen a las características de laactividad matemática, puedan preguntarse qué es, en qué consiste, para qué sirve hacer matemática,reconozcan su carácter histórico, y reflexionen acerca de la finalidad de enseñar y aprender estosconocimientos en la escuela.

En esta propuesta se asume que, para el logro de estos propósitos, es necesario una recomposi-ción de saberes y competencias variadas (matemáticas, pedagógicas, psicológicas) en un todo, dondecada componente interactúe y puede ser modificado por los otros, con un fuerte acento en un saber-hacer sobre la enseñanza de la matemática en el nivel. Esto contribuirá a que los futuros docentessean cada vez más sensibles a la calidad de la vida matemática en la clase.

Objetivos


- Comprendan la finalidad de enseñar y aprender matemática en la escuela.- Reconstruyan, revisen y reorganicen los conocimientos matemáticos abordados durante su escolaridady adquieran nuevos, en función del trabajo didáctico que demanda la consideración de su enseñanza.- Adquieran criterios para la selección de recursos a ser usados en el diseño de situaciones de ense-ñanza de matemática. - Interpreten, diseñen, conduzcan y evalúen secuencias de actividades que contemplen las condicio-nes necesarias para favorecer el aprendizaje de las nociones matemáticas.- Interpreten las producciones de sus alumnos y puedan reorientar el proceso de enseñanza en fun-ción de las mismas, en dirección a favorecer las adquisiciones matemáticas de todos ellos.

Ejes de contenidos

La propuesta de contenidos que se presenta se organiza alrededor de cuatro ejes:

■ Un eje de conocimientos matemáticos formado por los bloques de contenidos del Nivel Primario:Número, Operaciones, Geometría y Medición con profundizaciones y prolongaciones posibles en ciclossuperiores.■ Un eje epistemológico formado por conocimientos epistemológicos de los saberes: qué es la mate-mática, qué significa hacer matemática, herramientas específicas del quehacer matemático, status derecurso u objeto de una noción, marcos de representación y funcionamiento, concepciones, la for-mulación y argumentación en matemática, etcétera.■ Un eje didáctico formado por conocimientos didácticos tales como tipología de las situaciones (deacción, formulación, validación e institucionalización), situaciones didácticas y a-didácticas, variablesdidácticas, contrato didáctico, pero también contenidos relativos a: distintos enfoques en laEnseñanza de la Matemática, la evolución de la enseñanza de nociones matemáticas, el uso del mate-rial concreto para el aprendizaje de la matemática, el análisis de errores de los alumnos, la organiza-ción de la clase (trabajo individual, grupal o colectivo), etcétera.


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■ Un eje de las prácticas de los alumnos-futuros docentes: observación, registro y análisis de clases,diagnóstico de alumnos, diseño de propuestas, análisis de libros y de propuestas de enseñanza, aná-lisis de errores de los alumnos, desempeños en grupos pequeños de alumnos o con un grupo com-pleto en un aula, análisis de diseños curriculares, diseño de evaluaciones,...

A partir de los bloques de contenidos presentados en el de Pre Diseño Curricular de EGB 1 y 2, deesta jurisdicción, es posible articular los contenidos correspondientes a cada uno de los ejes propues-tos. Se presenta a continuación una articulación posible de los ejes con dichos bloques. Cada profe-sor producirá la propia teniendo en cuenta la disponibilidad de bibliografía, la complejidad crecientede Enseñanza de Matemática 1 y 2, y la posibilidad de organizar en relación con cada tema las dis-tintas prácticas de los alumnos –teniendo en cuenta el costo de la organización.

1. Número y Sistema de numeración- Evolución histórica.- Funciones de los números. Distintos significados.- Necesidad de creación de los distintos campos numéricos. - Concepciones numéricas al inicio de la escolaridad. - Aportes de las investigaciones. - Elaboración y toma de diagnósticos. - Líneas de evolución de su enseñanza. - Caracterización de distintos enfoques. - El uso del material concreto.- Análisis de las propuestas curriculares actuales. - Diseño de actividades de aprendizaje.

2. Resolución de problemas y tratamiento de la información- Los problemas como motor del avance científico.- Discusión de los principales procedimientos matemáticos de resolución. Formulación.- Análisis de las formas de validación. Argumentación. Contraejemplos. - Observación de alumnos resolviendo problemas.- Análisis a priori de situaciones problemáticas.- Distintas fases en la organización de la clase. El contrato didáctico.- Teoría de las situaciones didácticas.- Evolución de las prácticas de enseñanza en los distintos enfoques.- Observación de situaciones de enseñanza.

3. Operaciones - Campos de problemas relativos a las distintas operaciones.- Evolución histórica de los recursos de cálculo - recursos tecnológicos actuales.- Operaciones y algoritmos en los distintos campos numéricos. - Análisis de procedimientos de los alumnos. Caracterización de los errores.- El estudio de variables didácticas.- Evolución histórica de su enseñanza.- Análisis de propuestas curriculares actuales.


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4. Medición- La medición de magnitudes, su historia y la ampliación de los campos numéricos.- Relación entre situaciones reales y modelos matemáticos.- Distintos recursos de medición. Instrumentos y errores de medición.- Génesis de la idea de magnitud en el niño.- Análisis y revisión de las progresiones didácticas de la medida en la escuela.

5. Geometría- El desarrollo de la geometría en la historia.- Conocimientos espaciales y conocimientos geométricos.- Problemática de la naturaleza del espacio.- Formas y movimientos geométricos. - Herramientas de trabajo geométrico: representación gráfica, demostración, descripciones, repro-ducciones, construcciones.- La problemática geométrica en la enseñanza.- Las representaciones espontáneas espaciales en los niños. - Aportes de las investigaciones sobre el tema.- Análisis de propuestas de aprendizajes. - Elaboración de situaciones.

❚ ENSEÑANZA DEL LENGUAJE 1 Y 2

Contribución de las materias a la formación docente

Después de muchos años de concebir la lengua como un código, como un sistema por describira través del análisis de sus unidades (oraciones, palabras, sonidos, etc.), en los últimos tiempos se hacomenzado a entenderla como acción, como realización, como uso.

Este cambio de concepción ha tenido como consecuencia una revisión del papel que debe des-empeñar la escuela en relación con la enseñanza del lenguaje. Si la lengua es acción y su ámbito derealización es el ámbito social, la institución escolar debe favorecer la participación del niño en unavariedad de experiencias que le permitan desempeñar los roles que tendrá que desarrollar fuera deella. Se trata de posibilitar la realización de prácticas de lenguaje acordes con los distintos ámbitos dela sociedad. No existe, pues, lenguaje sin contexto sicosocial: su desarrollo y evolución ocurren en elámbito comunitario a través de las interacciones de sus usuarios. Las prácticas del lenguaje atravie-san toda la interacción en la escuela y constituyen herramientas privilegiadas para aprender. Por lotanto, los futuros docentes deberán estar en condiciones de diseñar proyectos de lengua oral, lectu-ra y escritura, planificar las intervenciones docentes y las actividades más adecuadas para la escola-ridad básica, seleccionar los materiales que propician el desarrollo y el enriquecimiento de las prácti-cas y analizar los recursos para su evaluación.

De estas consideraciones se derivan decisiones importantes para la estructuración de las mate-rias Enseñanza del Lenguaje 1 y 2. Al constituirse las Prácticas de Lenguaje como objeto de enseñan-za en la escolaridad básica y las prácticas de enseñanza como eje de la formación, la articulación delas perspectivas disciplinar y didáctica se vuelve ineludible. La resignificación de los contenidos disci-


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plinares en función de los contenidos didácticos implica repensar la identidad no sólo de la materiasino también de la tarea del profesor a cargo de la materia.

En primer lugar, es indispensable proponer en la formación docente situaciones en las que elestudiante participe de variadas prácticas de lenguaje que involucren la lectura, la escritura y la ora-lidad, en situaciones diversas y con diferentes propósitos. Se propone que la dinámica y estructura dela clase de Enseñanza del Lenguaje se constituya en objeto de análisis y reflexión por parte de losalumnos, en la medida en que las estrategias didácticas que se instrumenten estén estrechamentevinculadas a las que se pretenden enseñar.

A partir de ellas será posible guiar una reflexión sobre: las características de la actividad plante-ada (el género discursivo que se aborda y los procesos cognitivos implicados), las dificultades en laproducción o la comprensión y sus posibles causas, las estrategias con las que se encararon esas difi-cultades; el diseño de actividad o secuencia didáctica realizada por el profesor y sus estrategias deintervención; las similitudes y diferencias de estas prácticas con las que se realizan en el primero ysegundo ciclo del Nivel Primario. Las reflexiones y conclusiones de los alumnos en torno a sus expe-riencias de aprendizaje en el contexto de la formación constituirán, entonces, parte de la elaboraciónde su propia modalidad de enseñantes.

Estas propuestas serán el punto de partida para profundizar en saberes de distinto tipo, prove-nientes de las ciencias que estudian el lenguaje, de manera de proveer a los futuros docentes de fun-damentos teóricos y experiencias que los habiliten para analizar y construir propuestas didácticas.Cabe insistir aquí en que el conocimiento de los fundamentos teóricos que subyacen a la práctica ysu contrastación con la experiencia vivida, favorecerán una mejor conceptualización de los conteni-dos didácticos enseñados.

Otro aspecto a abordar en el curso de la formación es recordar qué tipo de actividad ha sido his-tóricamente la enseñanza del lenguaje para la formación docente, qué valores la orientaron, qué con-tenidos se privilegiaron, qué formas de organizar la transmisión se pusieron en práctica. Examinar elobjeto de enseñanza desde una mirada histórica permite incluir la perspectiva didáctica y la de lasprácticas vigentes en cada época, y, a partir de ellas, las consecuentes redes de relaciones que se gene-ran (qué concepciones de lengua y de enseñanza se combinaron para promover determinadas prácti-cas; qué concepción de enseñanza subyace a determinada práctica pedagógica de la que fueron suje-tos como alumnos; qué concepciones de lenguaje suponen las diferentes modalidades de enseñanza,etcétera).

Por otro lado, permite revisar, desde la biografía escolar de cada estudiante, qué y cómo apren-dió acerca del lenguaje; y además hacer conscientes sus presupuestos tanto acerca del lenguaje, comodel aprendizaje o del sujeto que aprende. Esta reflexión pone en juego la idea de que para aprenderes necesario revisar y confrontar las propias concepciones con las de otros y con los saberes de refe-rencia, y que, paralelamente, enseñar supone adoptar una modalidad: generar las condiciones paraque esta confrontación de concepciones se lleve a cabo.

Objetivos

Se propone que los futuros docentes:

- Conozcan los desarrollos teóricos fundamentales de las Ciencias del Lenguaje que sustentan lasopciones didácticas para la escolaridad básica.


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- Conozcan la historia de la enseñanza del lenguaje para reflexionar sobre las propias concepcionesacerca del lenguaje y su enseñanza, y para ser capaces de analizar prácticas docentes de otros y pro-pias.- Avancen en su condición de usuarios competentes de la lengua oral y escrita, en especial en lo quese refiere a aquellas situaciones comunicativas en las que más frecuentemente deberán desenvolver-se en la práctica profesional: entrevistas, exposiciones, lectura de textos literarios, expositivos e ins-tructivos, producción de textos académicos y otros específicos como planificación de proyectos. - Reflexionen metacognitivamente sobre sus propias prácticas de lenguaje y sean capaces de organi-zar actividades de sistematización y reflexión sobre los aprendizajes de sus alumnos.- Desarrollen medios para evaluar las producciones de sus alumnos y conciban las intervencionesdocentes que permiten provocar avances en la relación entre prácticas del lenguaje y conocimientosinvolucrados.- Sean capaces de diseñar y llevar a la práctica proyectos de enseñanza del lenguaje y de articularloscon otras áreas.- Construyan criterios de análisis, valoración y selección de materiales de lectura para proporcionartextos numerosos, variados y relacionados con todas las prácticas que se propongan.- Reconozcan la importancia de las oportunidades que brinda la escuela a niños expuestos a muydiversas prácticas del lenguaje en su vida social, sensibilizándose frente al problema de la discrimina-ción lingüística, y asumiendo el compromiso de trabajar para que todos los alumnos adquieran losconocimientos necesarios para desempeñarse en todo tipo de situaciones.

Ejes de contenido

Los contenidos de Enseñanza del Lenguaje se han articulado alrededor de los siguientes ejes:

■ Un eje de conocimientos acerca del lenguaje y de las prácticas del lenguaje formado por los conte-nidos relacionados con las Ciencias que estudian el lenguaje y sus prácticas (Lingüística, Psicolingüís-tica, Sociolingüística, entre otras).■ Un eje de conocimientos didácticos que comprende, por ejemplo: las finalidades de la enseñanza dellenguaje en la escuela; el objeto de enseñanza desde la perspectiva histórica, la relación entre cono-cimiento de referencia y contenidos escolares, la oralidad, la escritura, la lectura en la escuela; el dise-ño de secuencia didácticas y las intervenciones docentes.■ Un eje de las prácticas docentes que comprende: la observación y el análisis de prácticas del len-guaje en el contexto escolar. Análisis de documentos curriculares, propuestas de enseñanza y mate-riales escolares. Diseño de propuestas de enseñanza.

Se presenta a continuación una posible articulación entre los distintos ejes.

1. Enseñanza del Lenguaje■ Finalidades de la Enseñanza del Lenguaje en la escuela. Historia de esta enseñanza en la Argentina.■ Enfoque general acerca de las prácticas del lenguaje: el paradigma del interaccionismo. Comunica-ción y competencia comunicativa. Los contextos de interacción: contextos de instrucción, interperso-nales, normativos e imaginativos. Adecuación a la situación comunicativa, el registro. Concepto deaudiencia y propósito, adecuación y corrección. La escucha como proceso activo de construcción de


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significado. Lenguaje e interacción social. Lenguaje e identidad. Condiciones para la adquisición de lasprácticas del lenguaje. Tipos de interacción verbal. Los géneros familiares y los didácticos. El uso y lareflexión sobre el lenguaje.

2. La oralidad en la escuela ■ La escuela como comunidad de hablantes. Diversidad y discriminación lingüística. La situación lin-güística de la Ciudad de Buenos Aires. ■ Las interacciones verbales en el aula, intervenciones docentes en la cotidianeidad y en el diseño desituaciones en torno de las prácticas de la oralidad: hablar para tomar posición frente a opiniones deotros; convencer a otros; hablar para tomar decisiones; exponer oralmente; hablar para auditorios dis-tantes y extensos, la oralidad en contextos formales; entrevistar.■ Observación, registro y análisis de las interacciones verbales de los niños en situaciones variadas.

3. Problemática de la alfabetización■ Los avances teóricos en la comprensión de la alfabetización inicial. Los estudios psicolingüísticos ysus implicancias didácticas. Conceptualizaciones de los niños acerca del sistema de escritura. La lec-tura y la escritura como prácticas sociales y como prácticas escolares. Las funciones de la lectura y laescritura. La escritura como proceso de producción de textos. El sentido del aprendizaje y las condi-ciones didácticas.

4. Prácticas de la escritura, concepto y procesos■ Las diversas prácticas de la escritura, modelos para el proceso de escritura. Estrategias de interven-ción. Análisis, diseño, puesta en práctica y evaluación de secuencias didácticas. Disponer de mediospara analizar las producciones de los alumnos y promover el aprendizaje.■ Los aportes de la gramática textual y oracional para producir y analizar la escritura. Coherencia ycohesión: progresión temática, informatividad; recursos cohesivos (gramaticales y léxicos); organiza-dores textuales-conectores; pronombres; sustitución lexical (sinónimos, etc.); léxico: adecuación agénero y situación; sintaxis oracional; concordancia, inclusión de discursos ajenos en el propio; cono-cimientos de la lengua y problemas ortográficos.■ La interacción con los otros en el proceso de escritura. Revisión y reescritura colectiva e individual.Contenidos que se trabajan en las distintas situaciones, proyectos de escritura. ■ Producción de textos informativos. Elaborar resúmenes. Producir textos literarios y argumentativos.■ Análisis de producciones escritas de los alumnos. ■ Análisis y diseño de proyectos de escritura de textos completos con destinatarios reales.

5. Prácticas de lectura, concepto y procesos■ Las diversas prácticas de lectura; adecuación entre modalidad de lectura, propósito y tipo de texto.■ Estrategias de lectura. La comprensión lectora como construcción de significado. Posturas del lec-tor: estética y eferente. ■ Estrategias de intervención para guiar el proceso de comprensión e interacción de los alumnos conlos textos. ■ Leer para estudiar. El trabajo sobre textos informativos de diversas áreas. Búsqueda, selección yorganización de la información.■ Las prácticas de lectura de textos argumentativos: reseña y ensayo.


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■ Leer literatura; leer sobre literatura. La lectura literaria como hecho estético. Literatura y ficción. Laliteratura destinada a los niños. La construcción de la interpretación. El docente como mediador entrelas obras literarias y los niños. Selección de textos: rasgos pertinentes para los distintos ciclos de laescolaridad básica. Los proyectos de estimulación de la lectura. Secuencias didácticas. Las bibliotecasdel aula, de la escuela y de la Ciudad. ■ Diseño de instrumentos de evaluación de la comprensión lectora en texto de estudio.

❚ ENSEÑANZA DE CIENCIAS SOCIALES 1 Y 2

Contribución de las instancias a la formación docente

Estas materias tienen como propósito brindar a los futuros docentes herramientas conceptualesy metodológicas que les permitan tomar decisiones acerca de qué y cómo enseñar Ciencias Socialesen el Nivel Primario.

Se parte del supuesto de que el área de Ciencias Sociales es una construcción escolar, cuya defi-nición ha ido cambiando históricamente. La geografía y la historia, junto con formación cívica, fue-ron las disciplinas que tradicionalmente asumieron la enseñanza de conocimientos sociales en elámbito escolar. En la actualidad, la función atribuida a la escuela de acompañar a los alumnos en latarea de "comprender (...), actuar con responsabilidad y tomar iniciativas en un mundo complejo, deprofundos contrastes sociales, culturales, políticos, económicos y territoriales",17 ha alentado la inclu-sión en el área de un conjunto de ciencias cuyos desarrollos se consolidaron en el siglo XX: sociolo-gía, economía, antropología y ciencias políticas.

Todas ellas constituyen las disciplinas de referencia para la construcción del área; a partir de susaportes es posible definir un objeto de estudio en común, la realidad social, a la que se caracterizacomo compleja, conflictiva, única y dinámica, producto de una construcción histórica y objeto dediversas interpretaciones. La Enseñanza de las Ciencias Sociales está dirigida a brindar a los alumnosherramientas e instrumentos conceptuales y metodológicos que les permitan analizar y explicar elmundo social, a partir de la identificación de las múltiples dimensiones desde donde puede hacer sulectura –social, cultural, económica y política– y del reconocimiento del interjuego de las mismas enprocesos sociales e históricos.

Otro elemento a considerar para la definición del área son los saberes que provienen de lasinvestigaciones didácticas y psicológicas. Las experiencias desarrolladas hasta el momento permitenidentificar algunas intervenciones docentes que favorecen el aprendizaje en las direcciones plantea-das así como criterios para el diseño de secuencias de actividades. La información sobre los procesosde construcción de nociones sociales y el trabajo de interpretación y conceptualización que los suje-tos realizan a partir de sus experiencias en los contextos sociales en los que están insertos, se vis-lumbra hoy como un elemento valioso para dar dirección a las estrategias de enseñanza, destinadasa transformar y enriquecer las miradas que los sujetos construyen sobre el mundo social.


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17 G.C.B.A., Secretaría de Educación, Dirección General de Planeamiento, Dirección de Currícula, Pre Diseño Curricular para la Educación

General Básica, Marco General, 1999.

Esta finalidad exige contar con marcos interpretativos construidos a partir de los conocimientos delas disciplinas de referencia, cuya enseñanza favorecerá en los estudiantes la resignificación de sus prác-ticas sociales y una comprensión del mundo social desde perspectivas más complejas y rigurosas. El árease organiza, entonces, en torno de una serie de conceptos y principios que se consideran relevantes parael análisis y la explicación de la realidad social, que dan sentido a los contenidos a ser enseñados y quecontribuyen a superar las visiones frecuentemente estereotipadas y esquemáticas de esa realidad.

Se parte de la premisa de que los conocimientos que el futuro docente adquirirá en su forma-ción inicial son de un carácter y complejidad diferente de los que haya podido aprender a lo largo desu escolaridad y de los conocimientos que luego efectivamente habrá de enseñar, complejidad que seconstruye a partir de la articulación de diferentes saberes. Las propuestas que se presentan para estasinstancias curriculares se sostienen, entonces, en un marco conceptual, tentativo y provisorio, queresulta de la articulación de saberes epistemológicos, conocimientos conceptuales, metodológicos yproblemáticas de las disciplinas de referencia, y saberes didácticos. Asimismo, se promueve una revi-sión y una reconsideración de ese marco conceptual desde el punto de vista de las prácticas docen-tes que involucra la Enseñanza de las Ciencias Sociales, con el propósito de favorecer una reflexióndidáctica en torno del campo de problemas y elementos que los futuros docentes deberán construirpara la gestión sus clases.

Objetivos

Se espera que los futuros docentes:

- Conozcan las diversas posturas sobre el conocimiento social y sobre las finalidades de la Enseñanzade las Ciencias Sociales en la escuela.- Revisen sus concepciones y conocimientos sobre el mundo social con miras al cambio conceptual ya la modificación de los modelos de actuación incorporados durante la escolarización previa comoprimer paso para desarrollar una práctica profesional reflexiva.- Analicen la realidad social desde un enfoque explicativo y globalizador, las categorías estructuran-tes del área y de las perspectivas de las disciplinas que la integran.- Conozcan y analicen críticamente propuestas curriculares para la enseñanza del área. - Interpreten, diseñen, conduzcan y evalúen secuencias de enseñanza que contemplen las condicio-nes necesarias para favorecer el aprendizaje de conocimientos sociales. - Construyan criterios para seleccionar textos, materiales y recursos didácticos a ser usados pertinen-temente en las estrategias de enseñanza.

Ejes de contenidos

La propuesta de contenidos que se presenta se organiza alrededor de tres ejes:

■ Un eje epistemológico: que aborda cuestiones referidas al conocimiento social, los modos de pro-ducción, las perspectivas que aportan las disciplinas que integran el área.■ Un eje de conocimientos sociales: formado por temáticas y problemáticas que abordan las disci-plinas de referencia.


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■ Un eje didáctico: que contempla las finalidades de la Enseñanza de Ciencias Sociales en la escuela, losenfoques didácticos del área entendida como construcción escolar, las concepciones de los alumnos yel papel que juegan en los aprendizajes de nociones sociales, las estrategias de enseñanza, etcétera.

Se presentan a continuación temáticas específicas de las ciencias sociales, en cuyo tratamientoes posible articular los conocimientos correspondientes a cada uno de los tres ejes propuestos. Estasproblemáticas se han seleccionado teniendo considerando que abarcan una amplia variedad de loscontenidos contemplados por la jurisdicción para el primero y el segundo ciclo del Nivel Primario ypermiten ser abordados interdisciplinariamente. Cabe aclarar que estas temáticas no son excluyentesde otras, cuya selección quedará a consideración de los profesores a cargo de la enseñanza.

1. Funciones y transformaciones de los espacios urbanos- Los asentamientos aldeanos y las ciudades en las culturas prehispánicas. Funciones.- La función de las ciudades en la colonización española.- Transformaciones de las ciudades en la Argentina a partir de la primera división internacional deltrabajo: integración y exclusión. - La gestión y la planificación del espacio urbano: infraestructura urbana y organización delespacio.- Las formas de organización social, sus transformaciones y manifestación en el espacio urbano. - Gobierno y participación ciudadana en la gestión de la Ciudad de Buenos Aires. - El conocimiento social y las finalidades de la enseñanza de las ciencias sociales en la escuela.Tradiciones didácticas y enfoques de la enseñanza del área. - Objeto de estudio, conceptos y procedimientos estructurantes del área. Las dimensiones de estudiode la realidad social. - El espacio como construcción social. La relación entre los procesos históricos y la organización delos espacios. Análisis de casos. - Las nociones de poder y autoridad. Las formas de organización social, participación y gobierno.Sociedad civil, espacios públicos y privados. - Los procedimientos para la búsqueda de información. Lectura de imágenes (fotografías, cuadros),representaciones gráficas y material cartográfico. Realización de trabajos de campo.- Las ideas y concepciones de los alumnos y su papel en el aprendizaje de las nociones sociales.Concepciones infantiles sobre el espacio urbano.- Revisión del criterio "lejano y cercano" para la selección de contenidos y temas de enseñanza.Estrategias para la indagación y la explicitación de las concepciones previas de los alumnos. Los pro-yectos de enseñanza vinculados a la comunidad (sujetos críticos, participativos, responsables y soli-darios).- Análisis de documentos curriculares, materiales y recursos didácticos.- La selección y la organización de contenidos a partir de la consideración de problemas socialmenterelevantes. - Relaciones entre las distintas dimensiones de la sociedad.

2. El proceso de la doble revolución –Revolución Francesa y Revolución Industrial– y su impac-to en América y en la Argentina- Las transformaciones políticas e ideológicas relacionadas con la Revolución Francesa y su impactoen el proceso revolucionario de mayo.


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- Las transformaciones económicas relacionadas con la Revolución Industrial y su impacto en el Ríode la Plata.- Ruptura del orden colonial y comienzo del proceso de organización del Estado nacional. - La noción de tiempo histórico: cambio, permanencia y duración. Cronología y periodización.Procesos de larga duración y su articulación con el tiempo medio y corto en el continuum histórico. - La perspectiva de los actores sociales: conflictos, diversidad y desigualdad social. Las diferentesracionalidades e intereses de los actores sociales involucrados. - La multiperspectividad, la controversialidad, la multicausalidad del conocimiento social. - La enseñanza de hechos y procesos históricos. Las condiciones de apropiación de la noción de tiem-po histórico en los niños. Revisión de las tradiciones escolares en torno de las efemérides. Observaciónde actos escolares. Análisis de propuestas de enseñanza.- Los juegos de simulación y los juegos de roles, como estrategias didácticas relevantes para trabajarlas múltiples perspectivas y la comprensión empática. - El trabajo escolar con fuentes históricas (testimonios, documentos escritos e iconográficos, objetosy patrimonio arquitectónico).- Análisis de textos escolares. Vinculaciones con el área de lengua.

3. Las transformaciones sociales, políticas, económicas y culturas de los procesos migratorios- Los grandes procesos migratorios en nuestro territorio: la colonización española, la gran inmigra-ción, las migraciones internas y las inmigraciones de países limítrofes. Las inmigraciones hacia el exte-rior. Las manifestaciones espaciales de los procesos migratorios, en sus aspectos territoriales, demo-gráficos y económicos.- Transformaciones sociales y culturales a partir de los procesos migratorios. El carácter plural y mul-ticultural de la sociedad argentina.- Reacciones sociales y políticas frente a las migraciones internacionales en la actualidad. La xenofo-bia, la integración, la discriminación como prácticas sociales. - La cultura como un proceso social. El patrimonio cultural y su valorización.- El papel de los prejuicios y los estereotipos en las interpretaciones del mundo social. Su revisión apartir de argumentaciones fundamentadas desde los marcos conceptuales de las disciplinas sociales.- Las relaciones entre las distintas dimensiones de la realidad social.- El trabajo escolar con fuentes orales. Propuestas de enseñanza para la reconstrucción de la historiapersonal y familiar. Distinciones entre memoria e historia. - Los procedimientos para la construcción y la interpretación de tablas estadísticas, gráficos y pirá-mides de población. - La elaboración de mapas temáticos.- Análisis de propuesta de enseñanza. Vinculaciones con el área de Formación Ética y Ciudadana.- Diseños de propuestas didácticas bajo modalidades de experiencias coparticipadas entre el profesory los alumnos.

4. Los recursos naturales y las problemáticas ambientales- La organización de las economías regionales a partir de la valorización de los recursos natu-rales.- El desarrollo tecnológico y su relación con la apropiación de los recursos naturales.- La relación entre modelo de desarrollo y los problemas ambientales; la alternativa del desarrollo sos-tenible.


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- El interjuego de escalas de análisis. Noción de recursos natural: su relación con procesos históricosde valoración, tecnología. - Abordaje socio-político de las problemáticas ambientales.- La enseñanza basada en la resolución de problemas a partir de la racionalidad y la diversidad de inte-reses de los actores sociales. - Criterio de significatividad en la selección de los contenidos. - Diseño de proyectos didácticos. - La relación entre propósitos y propuestas de enseñanza. Los valores en la enseñanza de las cienciassociales. Actitud crítica, participativa y responsable. - El diseño de proyectos didácticos a partir de los enfoques de la enseñanza del área. - El problema de la evaluación en la enseñanza de ciencias sociales.

❚ ENSEÑANZA DE CIENCIAS NATURALES 1 Y 2

Contribución de las materias a la formación docente

Estas materias tienen como propósito brindar a los futuros docentes herramientas conceptualesy metodológicas que les permitan tomar decisiones acerca de qué y cómo enseñar Ciencias Naturalesen el Nivel Primario.

Se parte del supuesto de que el área de Ciencias Naturales es una construcción escolar cuya defi-nición ha ido cambiando históricamente, y varía según cuáles sean los criterios que se priorizan.Biología, Química, Física, y más recientemente, Geología y Astronomía constituyen sus disciplinas dereferencia.

La definición y la construcción del área de Ciencias Naturales con vistas a su enseñanza que sepresenta en este documento tiene en cuenta los siguientes criterios: las relaciones históricas de lasdisciplinas de referencia; su objeto de estudio y sus formas de construcción; las particularidades desu enseñanza y aprendizaje en la escuela.

Desde una perspectiva histórica, aunque cada una de las disciplinas de referencia ha seguidomodelos de desarrollo específicos, es posible encontrar numerosos momentos de convergencia, en loscuales unas han influido poderosamente sobre otras.

La identificación de un objeto de estudio en común –los fenómenos y procesos que ocurren enel "universo natural"– y de una de las formas de acercamiento al mismo que les es particular –lametodología experimental– son otros de los elementos que permiten la construcción del área, sin queesto excluya o impida reconocer la identidad, el recorte particular, los problemas y los modos de abor-daje de los fenómenos naturales desde la perspectiva de cada disciplina.

Finalmente, las actuales investigaciones en didáctica de las ciencias, aunque insuficientes, tam-bién ponen de manifiesto otros elementos convergentes como son los procesos de construcción yadquisición de nociones científicas o las estrategias y los dispositivos para su enseñanza; saberesdidácticos estos últimos que están fuertemente condicionados por la reflexión sobre el sentido deenseñar ciencias naturales en la escuela.

La propuesta que se presenta para estas instancias curriculares plantea la articulación de losconocimientos de las disciplinas de referencia con los saberes epistemológicos –didácticos por unlado–; y en la revisión y la reconsideración de esos conocimientos desde el punto de vista de las prác-


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ticas docentes que involucra la enseñanza de las ciencias, por otro. Se trata de promover una refle-xión didáctica en torno del campo de problemáticas y situaciones con el que los futuros docentes sehabrán de encontrar durante la gestión sus clases.

La selección de los contenidos para la formación docente en el área parte de la premisa de quelos conocimientos acerca de los fenómenos naturales que el futuro docente adquirirá en su forma-ción inicial son de un carácter y una complejidad diferente de los que haya podido aprender a lo largode su escolaridad y de los conocimientos que luego efectivamente habrá de enseñar. Esta compleji-dad se construye a partir de la articulación de saberes disciplinares, epistemológicos, didácticos, socio-lógicos, y de su transformación en herramientas útiles para la enseñanza.

Objetivos


- Conozcan las diversas posturas acerca del conocimiento científico y de las finalidades de la ense-ñanza de las ciencias en la escuela, y sostengan una reflexión crítica en torno de sus propios supues-tos y su práctica.- Revisen los conocimientos que poseen sobre la ciencia y los fenómenos naturales y adquieran nuevos,en función de su especificidad para la enseñanza en el primero y el segundo ciclo del Nivel primario.- Conozcan y analicen críticamente las propuestas curriculares de la jurisdicción para la enseñanza del área. - Interpreten, diseñen, conduzcan y evalúen secuencias de enseñanza que contemplen las condicionesnecesarias para favorecer el aprendizaje de conocimientos sobre la ciencia y los fenómenos naturales. - Construyan criterios para seleccionar recursos didácticos a ser usados pertinentemente en las estra-tegias de enseñanza. - Elaboren juicios personales que les permitan actuar con autonomía frente a las innovaciones que sepresentan desde las instituciones y desde la producción teórica.

Ejes de contenidos

La propuesta de contenidos que se presenta se organiza alrededor de dos ejes:

■ Un eje disciplinar formado por los núcleos conceptuales definidos desde las disciplinas de referen-cia que conforman el área.■ Un eje didáctico formado por conocimientos que provienen de la investigación didáctica y del aná-lisis y la reflexión sobre la enseñanza de las ciencias.

Los núcleos conceptuales de las disciplinas de referencia que se proponen son los que ver-tebran los contenidos de la formación, articulándose los saberes didácticos en torno de las temáticasque propone cada núcleo.

1. Principios de la mecánica - el movimiento de los cuerpos celestes - Los modelos en el campo de la Física y su complejidad. Las leyes de la mecánica y las ideas intuiti-vas sobre las fuerzas y el movimiento.


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- La importancia de las concepciones previas en el aprendizaje significativo.- Estrategias para la indagación y la explicitación de las concepciones previas de los alumnos. - Relaciones entre conocimiento científico y contenidos escolares. - Cosmovisión acerca de la Tierra y el lugar del hombre en el Universo: modelos geocéntricos y helio-céntricos. - La búsqueda y la interpretación de información bibliográfica.- La sistematización de la información: realización de informes.- Finalidades de la enseñanza de las ciencias. Concepciones acerca de las ciencias, del aprendizaje yde la enseñanza subyacente. - El lugar relativo de la observación en función de los puntos de vista del observador. Diferencia entredatos observacionales y las inferencias que se hacen a partir de ellos.- Análisis de las propuestas curriculares vigentes.

2. Estructura de la materia - transformaciones de la materia y la energía - Las ideas de los alumnos sobre la estructura de la materia. Principales obstáculos para la compren-sión de las explicaciones científicas: el problema de la continuidad/discontinuidad de la materia. Laimportancia de las concepciones previas en el aprendizaje significativo.- La relación entre los fenómenos macro y las explicaciones micro. - Desarrollo histórico de las ideas acerca de la constitución de la materia desde el atomismo deDemócrito hasta la teoría atómica de Dalton. - Lectura e interpretación de textos.- El modelo corpuscular y su potencialidad explicativa: propiedades de los estados de agregación.Cambios de estado. Mezclas y soluciones. Dilatación con el calor. Difusión. Absorción. - Las dimensiones del contenido: conceptual, procedimental y actitudinal. - La relación entre conocimientos científicos y contenidos escolares. Análisis de los contenidos de losPre Diseños Curriculares de la Ciudad relacionados con la temática. - El abordaje fenomenológico en los primeros años y su complejización a lo largo de la escolaridad.- Criterios para la organización de contenidos y la selección de materiales y recursos para la ense-ñanza.- La actividad experimental y su relación con la teoría. Diseño de experimentos y control de variables.Consecuencias en la enseñanza. - Análisis crítico del lugar de la experimentación en la escuela.

3. Los sistemas vivientes - origen y evolución de la vida en la tierra- Adaptación y diversidad biológica. Concepciones de los alumnos en relación con las adaptaciones de losseres vivos al ambiente. Las ideas finalistas, obstáculo para la comprensión del fenómeno de adaptación.- Evolución histórica de las teorías sobre la diversidad de los seres vivos: fijistas, transformistas y evo-lucionistas. Debate acerca de las limitaciones del fijismo. La herencia de los caracteres adquiridos deLamarck. La teoría de la selección natural de Darwin. Interpretación de las adaptaciones según estasteorías. Diferencias entre opinión y argumentación. - La discusión grupal y la confrontación de ideas en la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias.- Los aportes de la genética a la Teoría de Darwin. La noción de especie, mecanismos de especiación.Diferencia entre especie y población. - Teorías sobre la evolución geológica de la Tierra, gradualismo y catastrofismo. Su influencia sobrelas concepciones acerca de la evolución de los seres vivos.


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- El papel de las teorías en la interpretación de los hechos: diferentes interpretaciones de la realidad.Consecuencias para la enseñanza. - La noción de especie en las propuestas de enseñanza. La importancia de la enseñanza de la diversi-dad de los seres vivos en el primero y el segundo ciclo del Nivel Primario. Análisis de los contenidosde los Pre Diseños curriculares.- Análisis crítico de textos escolares.- Observación de clases y análisis del discurso docente. - Criterios para el diseño de estrategias y dispositivos de enseñanza.

❚ FORMACIÓN ÉTICA Y CIUDADANA


En esta instancia se aborda la Formación Ética y Ciudadana desde el punto de vista de su ense-ñanza en la escuela, y en particular, en el primero y segundo ciclo del Nivel Primario.

La pregunta que organiza la materia es qué saberes específicos necesita un docente para hacer-se cargo de la enseñanza de los contenidos de esta área. La propuesta se centra en distinguir con cla-ridad el estatuto teórico de sus dos componentes: la ética y la ciudadanía. Esto lleva a proponer unacaracterización del área diferenciando los dos aspectos, y optando por un enfoque de la ciudadaníafuertemente articulada con la ética.

La formación ética supone comprender, en primer lugar, que la ética es pensamiento crítico,sobre todo en relación con la diversidad de morales y sus correspondientes pretensiones de obliga-ciones incondicionadas y valores absolutos. La formación ética parte de la premisa que podemos ense-ñar a dar razones fundadas de por qué se debe actuar de una manera, y no de otra. Este carácter crí-tico es el que garantizará que el futuro docente no confunda, en su práctica, formación "ética" coninculcar una moral, o imponer una escala de valores, al tiempo que enseñará cómo hacerse cargo delas "razones para actuar".

Desde esta caracterización genérica, el área puede trabajar algunas cuestiones específicas, departicular relevancia hoy día, como son el pluralismo de opciones morales y la discusión sobre obli-gaciones universales e incondicionadas, como las que se siguen de los derechos humanos. Es impor-tante abrir la reflexión a los diversos caminos que plantea el debate teórico en la ética contemporá-nea; por ejemplo, las líneas argumentales más relacionadas con defender un "universalismo", por lavía de una ética mínima, de grandes principios, y más bien descontextualizada, y las que argumentanen pro de un universalismo más situado, contextualizado y fuertemente enraizado en la diversidad detradiciones morales.

El otro tema central es la formación de la subjetividad moral, donde es de particular relevanciatrabajar el desarrollo más cognitivo del punto de vista moral, que tiene que ver con el logro de la auto-nomía del juicio moral, y los aspectos más complejos de las emociones y los sentimientos morales,con especial atención al tema del cuidado del otro.

Con respecto a la ciudadanía, es relevante enfocarla en esta área como categoría ético-política.En este sentido, se propone trabajar tres aspectos relevantes: la ciudadanía como pertenencia identi-ficante, como derecho o conjunto de derechos, y como participación oportuna en la cosa pública.

De estos enfoques de la ética y la ciudadanía se hace indispensable, para el área, trabajar los


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aspectos normativos de la noción de democracia, orientados a dar una fundamentación racional nosólo al ejercicio justo del poder (en cualquier nivel), sino también a la convivencia cotidiana.

Por eso, el propósito fundamental de la enseñanza de los contenidos del área tiene que centrar-se en capacitar al futuro docente para que sepa distinguir la reflexión crítica, propia de la ética, de lasadhesiones a determinados valores o normas, propias de las diversas morales. Por otro lado, es nece-sario focalizar la enseñanza de la ciudadanía como categoría ético-política, que permita entender quela pertenencia es una esfera de la justicia, que los derechos ciudadanos se basan en principios éticosy generan responsabilidades en la convivencia, que la participación democrática hace a todos "poten-ciales políticos".

Objetivos


- Construyan saberes que les permitan comprender la diferencia entre enseñar ética e inculcar unamoral. - Construyan saberes que les permitan enseñar a sus alumnos a ser ciudadanos, en términos de ejer-cer derechos, asumir responsabilidades y asumir actitudes participativas.- Comprendan que la formación de un juicio moral autónomo y la de una ciudadanía compartida loscompromete con los principios básicos de la justicia como equidad: el respeto a la libertad y a la igual-dad de oportunidades- Construyan criterios conceptuales fundamentados que les permitan relacionar la capacidad de diá-logo argumentativo con el ejercicio de la ciudadanía democrática.- Comprendan y valoren a la docencia como el ejercicio de una virtud ciudadana.- Tomen conciencia de la diversidad cultural que caracteriza a las sociedades y a sus futuros gruposde alumnos, y asuman actitudes de tolerancia y aprendizaje mutuo. - Reflexionen y asuman actitudes de compromiso con los valores universales expresados en los dere-chos humanos. - Construyan criterios para el diseño, la conducción y la evaluación de situaciones de enseñanza en el área.

Ejes de contenidos

Se proponen tres ejes como organizadores de los contenidos de la materia: las dos problemáti-cas que la vertebran, ética y ciudadanía, y un eje didáctico vinculado a las prácticas escolares.

■ La formación ética- El carácter crítico de la ética. La distinción entre ética y moral; sus consecuencias en las concepcio-nes acerca de la enseñanza del área en la escuela. - Los núcleos temáticos de la formación ética: la acción humana. Bienes y valores: los enfoques uni-versalistas y contextualistas. Los derechos humanos. Normas y principios. La diversidad cultural: tole-rancia y aprendizaje mutuo.- Las formas de argumentación moral. Modelos históricos. Niveles de argumentación moral.Pluralismo moral y saberes prácticos en los contextos escolares.


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- La cuestión del sujeto moral: etapas cognitivas del desarrollo moral y de las perspectivas sociales. Laconstrucción de la identidad y la autonomía moral. El cuidado del otro. La subjetividad moral y su rela-ción con las tradiciones culturales y la identidad social.- Casos de ética aplicada (la interculturalidad, la equidad de género, la bioética, etcétera).

■ La formación ciudadana- La ciudadanía como categoría ética y política. Modelos históricos. Las tensiones entre bienestar y justi-cia: las relaciones de la política con otras dimensiones de la sociedad (la economía, la cultura, etcétera).- Las concepciones de ciudadanía como pertenencia identificante: pertenencia cultural a una nación,como pertenencia jurídica a un Estado, como lugar de comunicación y participación. La lógica de laexclusión y la inclusión. Lugar que ocupa la educación en cada caso: como condición, como resulta-do, como mediación. - La ciudadanía como derecho de los individuos. La esfera de la justicia y su relación con las accionesy bienes sociales. Relaciones con el multiculturalismo, el pluralismo y la educación en la diversidad. - Ciudadanía democrática y construcción del espacio público. Las diversas formas de democracia y lossentidos de la ciudadanía que implican. Carácter público del espacio ciudadano. El sujeto educativocomo sujeto moral y "político potencial".

■ La práctica escolar de la Formación Ética y Ciudadana- El lugar curricular del área: disciplinar, interdisciplinar, transversal. La perspectiva ético-políticacomo criterio para la selección de los contenidos del área. La perspectiva ético-política en el trata-miento escolar de los temas transversales (problemáticas sociales coyunturales). - Criterios para la selección y el diseño de propuestas de enseñanza de los contenidos del área. Análisisdesde los marcos conceptuales que las sostienen. Propuestas de enseñanza basada en dilemas mora-les, la enseñanza de los derechos humanos. - El papel del docente. La neutralidad beligerante.- El problema específico de la evaluación en el área: la consideración de las diferencias culturales. - Contextos institucionales y sociales y formación ética y ciudadana.

❚ PROBLEMÁTICAS DE LA EDUCACIÓN BÁSICA


Esta materia es concebida como una primera aproximación al conjunto de problemáticas espe-cíficas que caracterizan a la educación básica.

Se abordarán aquellos aspectos que se relacionan con la especificidad de la educación obligato-ria en la Argentina, los elementos y problemáticas que intervienen en su definición y las cuestionescríticas que requieren un nuevo enfoque para su tratamiento.

Se trata de caracterizar a la escuela como un ámbito socializador, transmisor y recreador desaberes; de promover una visión amplia de las condiciones específicas del trabajo docente y de loscomponentes generales de la tarea de enseñar; de analizar la escuela actual, conocer sus funciones ypropuestas, y al mismo tiempo ofrecer marcos conceptuales que permitan repensar la escuela y el tra-bajo que en ella se realiza, teniendo en cuenta las exigencias que le plantea el siglo XXI.


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Objetivos


- Comprendan los procesos socio-históricos, políticos y económicos de la educación básica argentina. - Analicen propuestas curriculares del nivel y las características específicas que asume cada ciclo dela escuela primaria. - Reflexionen en torno a las formas de trabajo institucional que adoptan la interacción y la convi-vencia en el ámbito escolar.- Conozcan las características que asume el trabajo del maestro y reflexionen acerca de las decisio-nes del docente en torno de la enseñanza. - Construyan criterios para fundamentar opciones relativas al problema de la responsabilidad com-partida y la autonomía personal, así como para las decisiones del docente en el trabajo áulico.

Ejes de contenidos

■ La Educación Primaria Principales tradiciones pedagógico-didácticas que caracterizan la educación obligatoria. Diferentes

modelos organizacionales de escuelas en la Ciudad y el país. Los currículos del nivel. Análisis de la pro-puesta curricular de la Ciudad. El proyecto curricular institucional. La escuela y el fracaso escolar.■ La institución escolar y la conformación de equipos de trabajo

El trabajo colectivo y el proyecto formativo de la institución. La organización y la articula-ción del trabajo en ciclos. Formas institucionales de interacción. La convivencia en la escuela. Lostiempos y espacios compartidos, la organización de eventos, los actos escolares y encuentroscolectivos. La escuela y la relación con las familias, los miembros de la comunidad, diversas orga-nizaciones.■ El maestro y las decisiones en torno de la enseñanza

El trabajo en el aula. Las rutinas escolares. El problema de la selección de materiales y propues-tas de enseñanza. El lugar del juego en el aprendizaje escolar. Organización y sistematización del tra-bajo de los alumnos.

❚ LOS SUJETOS DE LA EDUCACIÓN EN EL NIVEL PRIMARIO


Las reflexiones en torno a la problemática de los sujetos de la educación promovieron una recon-sideración del campo de saberes específicos para su tratamiento; incluyeron además del enfoque psi-cológico evolutivo predominante los aportes de las perspectivas psico-educativas más amplias, asícomo las culturalistas, sociológicas y antropológicas. En ese sentido, esta materia focalizará su análi-sis en las diversas perspectivas que hoy contribuyen a comprender los procesos de aprendizaje esco-lar: el sujeto que aprende, las condiciones de enseñanza que facilitan u obstaculizan los procesos deaprendizaje, el sujeto de aprendizaje escolar como sujeto colectivo.


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El tratamiento conceptual atenderá en todos los casos a las particularidades que asumen losprocesos pedagógico-didácticos que se ponen en marcha en las instituciones del nivel desde la pers-pectiva de los sujetos que aprenden.

Objetivos


- Comprendan las particularidades de los procesos de construcción de conocimiento en el contexto esco-lar, abordando específicamente los procesos de aprendizaje de contenidos escolares cruciales para el nivel.- Analicen las características del trabajo escolar y la incidencia que sobre él tienen las modalidades deinteracción sobre el aprendizaje.- Construyan criterios para la programación y la evaluación de su actividad docente, desde las pers-pectivas analizadas.- Reflexionen acerca del carácter normativo que suelen tener los discursos y prácticas psicoeducati-vos en el tratamiento de cuestiones como el desarrollo, la diversidad y el fracaso escolar masivo.

Ejes de contenidos

■ Sujeto y perspectivasProblemas relativos a los procesos de constitución subjetiva en el marco de la complejidad social

actual y el desafío que enfrentan las prácticas educativas. Diversidad cultural, problemas ligados allazo social en la vida contemporánea, procesos identificatorios, la violencia y el fracaso escolar masi-vo como impacto de procesos culturales o sociales generales sobre la vida escolar.

■ Sujeto, desarrollo, aprendizaje escolar Problemas en torno de un abordaje psicoeducativo de las relaciones entre aprendizaje, desarro-

llo y enseñanza. El abordaje psicoanalítico y las particularidades que asume su perspectiva con res-pecto a los procesos de constitución subjetiva y desarrollo, y en particular en relación con los proce-sos de conocimiento.

El sujeto desde las perspectivas psicoanalítica, genética, cognitiva y contextualista. Usos educa-tivos de estos modelos.

■ Sujeto y construcción de conocimientos en el contexto escolarLas miradas psicoeducativas en el aprendizaje de contenidos escolares específicos.La construcción del conocimiento matemático: la apropiación del sistema de numeración.La alfabetización inicial y el proceso de adquisición de la escritura.El problema de las ideas previas y el "cambio conceptual", el aprendizaje de conceptos científi-

cos y la importancia que guardan en la enseñanza de la escuela primaria.

■ El aprendizaje en contexto. Sujeto y escuelaProblemas que ilustren algunas de las relaciones existentes entre la lógica de los procesos esco-

lares de organización de los aprendizajes y su incidencia en los procesos subjetivos.


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El fracaso escolar masivo, las concepciones de "educabilidad" y los procesos escolares, una mira-da crítica sobre las perspectivas patológico-individuales.

Los procesos de interacción con relación al aprendizaje y los intercambios discursivos en la clase.Relaciones sujeto-contexto: la diversidad y los procesos de desarrollo.

❚ SEMINARIOS DE ALFABETIZACIÓN –PRIMER CICLO– Y DE MATEMÁTICA –SEGUNDO CICLO–

Estos seminarios fueron concebidos para ser cursados en tercer año, momento en que los futu-ros docentes realizan su residencia en cada ciclo. Se busca, en cada caso, dar oportunidades de pro-fundización en áreas particularmente sensibles al problema del fracaso escolar; en el inicio de la esco-laridad básica, el área del lenguaje, las prácticas de la lectura y la escritura. En el inicio de la escuelamedia, o tercer ciclo, es el área de matemática la que concentra los más altos índices de desaproba-ción, convirtiéndose en un verdadero escollo para la continuidad de los estudios.

Como todos los seminarios propuestos, han de ser una oportunidad de profundización en tornode un problema determinado. Han de ampliar el acceso a investigaciones y estudios que analizan lasrelaciones entre las múltiples variables que se ponen en juego y han de favorecer, por parte de losfuturos docentes, la construcción de opciones que los pongan en condiciones de responsabilizarse porlo que la escuela puede hacer al respecto.

❚ TALLER: EVALUACIÓN Y APRENDIZAJE


Las cuestiones relativas a la evaluación de los aprendizajes de los alumnos es una preocupacióninstalada en la escuela y en los docentes desde los orígenes de la misma. Por ello, resulta importanteanalizar cuáles son las funciones y las finalidades de la evaluación que se tienen que abordar en el nivel.

En ese sentido, este taller es un espacio para revisar y diseñar situaciones y objetos a evaluar quenunca tienen una solución única y estipulada, que son, por el contrario, situaciones particulares, queexigen respuestas creativas.

El propósito del taller es contribuir a formar un docente reflexivo y capacitado para generar pro-cesos de evaluación que iluminen su quehacer docente, y puedan ayudar a sus alumnos a ver lo quesolos no verían en su camino de aprendices.

Objetivos


- Conozcan los debates actuales en torno de la evaluación en el marco de las finalidades y propósitosde la escuela primaria.- Comprendan el objeto de evaluación, vinculando el aprendizaje de los alumnos con las condicionesreales de enseñanza.


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- Analicen las estrategias de comunicación de los resultados de la evaluación revisando los dispositi-vos de información.- Diseñen instrumentos que permitan una evaluación de los aprendizajes y de las enseñanzas en el aula.

Ejes de contenidos

■ Características y funciones de la evaluaciónEvaluación y enseñanza. Evaluación y aprendizaje.Evaluación significativa: válida, coherente, creíble, pertinente.Funciones: retroalimentadora, certificadora. Seguimiento y control.

■ Proceso y componentesÁmbitos: el aula, la escuela, el sistema.Objetos: el aprendizaje, la enseñanza, los programas, los recursos.Actores e interesados: alumnos, docente/s, padres, otras instituciones.

■ Evaluación del aprendizaje y de la enseñanza en el aulaLa información de procesos y resultados.Documentos que existen previamente: trabajos en cuadernos, presentaciones, producciones es-peciales, contratos, proyectos, folios.Documentos que generamos para evaluar: pruebas, observaciones, cuestionarios, escalas. Criterios para analizar la información. Juicios de valor.

TRAYECTO DE CONSTRUCCIÓN DE LAS PRÁCTICAS DOCENTES EN EL NIVEL PRIMARIO


Este trayecto constituye una secuencia formativa centrada en la construcción de las prácticasdocentes, entendiendo éstas como un conjunto de procesos complejos y multidimensionales, queexcede la definición clásica que las asimila exclusivamente a las "prácticas de la enseñanza" y a latarea de "dar clase".18

Aprender a ser maestro implica "no sólo aprender a enseñar sino también aprender las caracte-rísticas, significado y función sociales de la ocupación".19 Si bien el conjunto de la propuesta forma-tiva debe contribuir a lograrlo, este trayecto tiene una importante labor socializadora.


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. 18 Habitualmente se concibe la práctica como acción docente dentro del marco del aula; y dentro de esta acción, como lo relativo al

proceso de enseñar. Si bien este es uno de los ejes principales de la acción docente, el concepto de práctica alcanza también otras

dimensiones: la práctica -como concepto y como acción- se desarrolla en los ámbitos del aula, de la institución y del contexto (Terigi,

F., 1994). También es importante considerar que "limitar el trabajo docente a la enseñanza en el aula oculta una cantidad de activida-

des adicionales, también constitutivas de esta tarea, aun cuando muchas de ellas impliquen, como se señalaba, un corrimiento del eje

de su trabajo desde y con el conocimiento" (Edelstein, G., 1995).19 Contreras, Domingo J. "De estudiante a profesor. Socialización y enseñanza en las prácticas de enseñanza", en Revista de Educación

nº 282, Madrid, Ministerio de Educación y Ciencia, 1987.

El Trayecto de Construcción de las Prácticas Docentes se desarrollará durante toda la formacióny el énfasis estará puesto en la ampliación de la concepción de "las prácticas" incorporando todasaquellas tareas que un docente realiza en su contexto de trabajo. Implica la aproximación sistemáti-ca de los estudiantes a la realidad socioeducativa y las prácticas docentes mediante la apropiación dediferentes estrategias de obtención y manejo de información, y diversos procesos de pensamiento ytrabajo que estarán presentes en sus contextos de desempeño.

El TCPD se caracteriza por sus fuertes (y necesarias) articulaciones con los demás trayectos, perono se reduce a ellas ya que tiene propósitos y contenidos específicos en sus diversos tramos. Parahacer posible el cumplimiento de sus finalidades tiene una asignación horaria específica y una formadiferenciada de trabajo. Se trata de un taller presencial semanal durante la totalidad de los años deformación que se complementa con la tarea desarrollada en las instituciones del nivel para elque se forman, con actividades diferentes para cada tramo.

En ese sentido, diseñar las propuestas organizativas para el desarrollo del trayecto de la cons-trucción de la práctica docente implica pensar en armar secuencias combinando contenidos, tiempos,tareas, responsabilidades, tipos de instituciones a las que se concurre, aprendizajes esperados, entreotros componentes. Se han de considerar también las posibilidades reales de los Institutos deFormación Docente que se vinculan con sus historias, las experiencias en curso, las condiciones insti-tucionales, los recursos con los que cuentan, las escuelas a las que pueden acceder, etcétera.

El proceso de aproximación a la realidad educativa y el aprendizaje y la apropiación gradual ypaulatina de las prácticas docentes comprende tres tramos diferenciados.

Se parte de una primera aproximación al conocimiento de las prácticas docentes tal como suce-den en la vida cotidiana de las instituciones educativas formales y, si las hubiere, no formales. En esteprimer tramo se propone trabajar centralmente el análisis y la caracterización de dichas prácticas.

En un segundo tramo se propone abordar las prácticas de la enseñanza, teniendo en cuenta queéstas forman parte de las prácticas docentes. A los fines didácticos, la idea consiste en centrarse enel aprendizaje del acto de la enseñanza en centrarse en el aprendizaje del acto de la enseñanza ensituaciones "recortadas" (secuencias de actividades, proyectos acotados) poniendo el énfasis particu-larmente en el análisis crítico y reflexivo de los primeros desempeños, de las decisiones relacionadascon el diseño de la planificación, de la dimensión transformadora de la tarea docente, en un trabajorealizado junto con otros (compañeros, profesor de prácticas, profesores de las disciplinas, docentesde las escuelas).

Por último, en el tercer tramo, se propone que los alumnos continúen aprendiendo a enseñarasumiendo el desempeño de las prácticas docentes en toda su complejidad. Esto implica no sólo coor-dinar la realización de una actividad en el aula sino hacerse cargo de todos aquellos aspectos queintegran casi la totalidad de la tarea docente en un tiempo prolongado.

Estos tramos aluden a un proceso espiralado: en cada uno se retoma, resignifica y complejiza lotrabajado en el tramo anterior, no a la manera de una "suma" que agrega a lo sabido sino de un aná-lisis crítico que vuelve y reformula tanto las dudas, las preguntas, las hipótesis originales como lascertezas anteriores.


● Reconstruir y resignificar los conocimientos de la experiencia personal vivida en el pasaje por laescuela.


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● Reconocer las costumbres, tradiciones y "figuras de autoridad" que configuran las prácticas docen-tes y las propias representaciones acerca de las mismas.● Describir, analizar e interpretar prácticas educativas apelando a conceptos y modelos teóricos dediferentes campos disciplinarios.● Tensionar esos desarrollos teóricos con referentes empíricos cotidianos, completando silencios oáreas poco exploradas por la teoría y/o recreando nuevos conceptos.● Ensayar alternativas diversas para la introducción de algunos cambios deliberados y sistemáticos enlas prácticas docentes, de manera hipotética y/o real. ● Diseñar, implementar y someter a análisis las propuestas de enseñanza elaboradas y/o desarrolladas.● Reflexionar sobre los aspectos ideológicos, políticos, éticos y vinculares comprometidos en las prác-ticas docentes.

Todas las instancias que conforman este trayecto, tal como ya se anunció, tienen un taller y unespacio de trabajo en el nivel para el que se forman.

A continuación se proponen objetivos y ejes de contenidos a desarrollar en los dos ámbitos.Esta distribución es una propuesta flexible ya que se espera que en cada tramo se aborden los

contenidos que adquieran significatividad en función de la realidad que transitan, aunque los mismosya hayan sido tratados en otros tramos.

❚ TALLER 1

Los alumnos asisten a un encuentro semanal de tres horas, durante el primer cuatrimestre de lacarrera en el instituto formador.

Esta instancia ofrece a los estudiantes herramientas conceptuales y metodológicas necesariaspara llevar a cabo los trabajos de campo propuestos en las materias de la Formación General e ini-ciarlos en el trabajo sistemático sobre las prácticas docentes.

Objetivos


- Se inicien en el análisis de las prácticas docentes.- Adquieran herramientas y marcos conceptuales para la observación, la elaboración de informes yregistros, y el análisis de las prácticas docentes.

Ejes de contenidos

■ Herramientas de relevamiento, análisis e interpretación de información Fuentes primarias y secundarias de información.Técnicas de recolección de datos: encuestas y entrevistas. La observación. Características y relevancia en la práctica docente. Tipos de observación y deregistro.


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Técnicas de procesamiento y análisis de la información empírica.Diferentes tipos de informes.

❚ TALLER 2 / PASANTÍA

Los alumnos asisten a un encuentro semanal de tres horas durante un cuatrimestre en el ins-tituto formador. Pasantía: en el transcurso del cuatrimestre los alumnos concurren durante tressemanas consecutivas a escuelas primarias en el contraturno de cursada de la carrera o en turnosespeciales.

Objetivos


- Conozcan los diversos contextos y las diferentes modalidades que ofrece la educación básica.- Adquieran herramientas y marcos conceptuales para la observación, la elaboración de informes yregistros, y el análisis de las prácticas docentes.

Ejes de contenidos

■ Fases y ámbitos de la formación docenteLa identidad del alumno-practicante. La biografía escolar, la formación inicial y la socialización profesional como espacios de la "for-mación" docente.Las matrices de aprendizaje y su incidencia en los desempeños docentes.Componentes del "habitus" profesional.

■ La diversidad de contextos de las prácticas docentesLa diversidad socioeconómica y cultural de la comunidad escolar como elementos centrales en

la comprensión y la producción de proyectos pedagógicos.La diversidad de modalidades pedagógicas y de ofertas de la educación en la Ciudad y en el país,

según diferentes criterios de clasificación: escuelas domiciliarias, hospitalarias, carcelarias; escuelascomunes y de educación especial; urbanas y rurales; formales y no formales; de jornada simple y dejornada completa; etcétera.

❚ TALLER 3 Y 4 / PRÁCTICAS DE LA ENSEÑANZA 1 Y 2

- Talleres: Los estudiantes asisten a un encuentro semanal de tres horas en cada cuatrimestre.

- Prácticas de la Enseñanza: durante cuatro semanas consecutivas en cada cuatrimestre los alumnosconcurren en grupos de no más de ocho integrantes a una escuela primaria en el contraturno de cur-


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sada de la carrera. A cada grado se asigna una pareja de practicantes. Existe la posibilidad de reali-zarla en el mismo turno, extendiendo el tiempo total de la carrera.

En Prácticas de la Enseñanza 1 los estudiantes realizarán sus primeros desempeños en un cicloy dos áreas curriculares. En Prácticas de la Enseñanza 2, cambian de ciclo y de área.

Los profesores de las materias “Enseñanza de...” asisten a los practicantes en el diseño, el des-arrollo y la evaluación de los proyectos de las áreas en las que practican.

Objetivos


- Diseñen, implementen y analicen las propuestas de enseñanza en cada una de las áreas.- Analicen el desempeño de sus compañeros y el propio. - Observen el trabajo en la escuela y en el aula.

Ejes de contenidos

■ La escuela y sus característicasEl contexto institucional y el proyecto formativo de la escuela. La organización de los tiempos y

espacios compartidos: los rituales, las normas, la convivencia.

■ Diseño y programación de propuestas de enseñanza Toma de información para adecuar las propuestas a contextos y grupos de alumnos: actividades

acotadas, dentro de un proyecto general del docente, y secuencias de clases alrededor de algunoscontenidos.

Determinación de objetivos, selección de actividades, anticipación de su desarrollo y de inter-venciones docentes en el marco del proyecto.

■ Coordinación de actividadesActividades planificadas en coordinación con el docente o profesor del curso.Co-coordinación con compañeros practicantes.Coordinación de proyectos.

■ Análisis de propuestas y de desempeños Análisis crítico de las propuestas de otros compañeros, de diferentes textos, de las propias pro-

ducciones.Análisis de algunos aspectos dentro de las propuestas; por ejemplo, organización prevista del

espacio, consignas, materiales, etcétera.Análisis de los desempeños de otros compañeros de práctica.Autoevaluación del propio desempeño.


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❚ TALLER 5 Y 6 / RESIDENCIA 1 Y 2

- Talleres: los estudiantes asisten a un encuentro semanal de 3 horas en cada cuatrimestre.

- Residencia 1: se lleva a cabo en un grado de un ciclo de la escuela primaria, durante 8 semanas de4 días cada una, haciéndose cargo de manera gradual de la enseñanza de todas las áreas y de las prác-ticas docentes que el desempeño requiera.

- Residencia 2: se realiza en un grado de otro ciclo diferente de la Residencia 1 con un esquema similar ala misma.

Los profesores de las “Enseñanza de...” asisten a los residentes en el diseño, el desarrollo y la eva-luación de los proyectos de cada área.

Objetivos


- Asuman una actitud responsable y comprometida con su proceso de formación, y cooperativa consus pares y con la institución a la que concurre.- Diseñen, implementen y sometan a análisis los proyectos de enseñanza elaborados.- Adquieran herramientas para seleccionar las opciones más apropiadas ante las diferentes situacio-nes de enseñanza y de aprendizaje escolar.- Afiancen los criterios que fundamentan las propuestas de trabajo diseñadas.

Ejes de contenidos

■ Racionalidad práctica y racionalidad teórica de las prácticas docentesLa organización del trabajo en la escuela y en el aula: tiempo, espacio y materiales didácticos.La dialéctica del trabajo de enseñar: diseño de propuestas, implementación, evaluación y refle-

xión crítica para un nuevo diseño.La coordinación de la interacción: el trabajo colectivo, grupal, individual. Regulación de las inter-

venciones y coordinación de ritmos y estilos de aprendizajes diversos. La construcción de las normas, sentido de la autonomía. Convivencia y disciplina en la escuela.Relaciones de la escuela con los padres y otras organizaciones comunales/vecinales.Coexistencia/yuxtaposición de tradiciones y teorías en el trabajo docente.

■ Participación en tareas y/o proyectos institucionalesElaboración junto con el docente.Preparación de materiales para algún evento especial.Participación coordinando subgrupos en algunas tareas dentro de la propuesta general, etcétera.


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■ El diseño, la implementación y la evaluación de propuestas de enseñanzaToma de información para adecuar las propuestas a contextos y grupos de alumnos. La interac-

ción con el/los docentes responsables del grupo. Devolución y contrastación de la información. Determinación de objetivos, selección de actividades, anticipación de su desarrollo y de inter-

venciones docentes en el marco del proyecto.Puesta en marcha, realización y justificación de los ajustes.El sentido de la evaluación, la información que ésta aporta. Análisis y evaluación de los propios

desempeños. Construcción de criterios para el análisis y la evaluación de los trabajos de los alumnos.Registro y comunicación de la experiencia.

Sobre las correlatividades entre instancias correspondientes a este trayecto y con las deotros trayectos

■ Sujetos de la Educación de Nivel Primario: es necesario haber cursado Sujetos de la Educación(TFG).■ “Enseñanza de...” 2: es necesario haber cursado la correspondiente “Enseñanza de...” 1 (TFCEN).■ Prácticas de la Enseñanza 1: es necesario haber aprobado el primer tramo del TCPD, haber cur-sado Didáctica y Currículum, Pedagogía y la primera instancia de las “Enseñanza de...” en las que sepracticará.■ Prácticas de la Enseñanza 2: es necesario haber cursado Sujetos de la Educación de Nivel Primario,Problemáticas de la Educación Básica y la primera instancia de cada una de las “Enseñanza de...” enlas que se practicará.■ Residencia 1 y 2: es necesario haber aprobado las Prácticas de Enseñanza 1 y 2 (TCPD); todas las“Enseñanza de...” y Formación Ética y Ciudadana (TFCEN). Dado que los seminarios de Alfabetizaciónen el Primer Ciclo y Matemática en el Segundo Ciclo son instancias de profundización, se cursarán ensimultáneo con la residencia en el ciclo correspondiente.


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