curso i

DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

DefiniciónDificultades en el Aprendizaje es un término

general que se refiere a un grupode problemas agrupados bajo las denominaciones de:

- Problemas Escolares (PE),- Bajo Rendimiento Escolar (BRE), - Dificultades Específicas de Aprendizaje (DEA)- Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad (TDAH)- Discapacidad Intelectual Límite (DIL)

Subtipos de Dificultades en el Aprendizaje:

Gravedad (G): importancia del problema, ausencia de posibilidad de remisión espontánea, necesidad de intervención externa especializada.

Afectación (A): Indica el carácter predominante del problema dadas las áreas personales (procesos, funciones, conductas) afectadas.

Cronicidad (C): Se refiere al tiempo de duración del problema e indica las posibilidades de recuperación espontánea o mediante intervención especializada.

Tipo III (moderada-alta G, moderada-alta A, moderada-baja C), cuya causa originaria es independiente de las condiciones ambientales, pero su desarrollo y el grado de importancia que adquieran, si están estrechamente vinculados a factores educativos.

Subtipos de Dificultades en el Aprendizaje:

Caracterización

Las Dificultades Específicas en el Aprendizaje provocadas por las Dificultades Específicas se presentan como:

Caracterización

Retrasos en el desarrollo neuropsicológico que afectan de modo predominante a áreas del hemisferio izquierdo que se ocupan del procesamiento verbal, áreas del hemisferio derecho que se encargan del procesamiento no verbal y áreas del lóbulo frontal y prefrontal que se ocupan del procesamiento ejecutivo, es decir, de funciones de control y coordinación.

Caracterización

Estos retrasos condicionan el desarrollo de procesos, funciones y procedimientos perceptivos y psicológicos directamente implicados en aprendizajes básicos:

- Procesos perceptivos y psicolíngüísticos

- Procedimientos de uso de la Memoria de Trabajo y de la Atención.

- Estrategias de aprendizaje y metacognición.

Caracterización

Estos retrasos se cifran entre dos y cuatro años con respecto a los alumnos sin dificultades. Y en el ámbito escolar afectan al aprendizaje de:

- La lectura (descodificación y comprensión),

- La escritura (recuperación de las formas -de los grafemas y las palabras- y composición),

- Las matemáticas (cálculo -mental y escrito- y razonamiento matemático)

Caracterización

Los alumnos con Dificultades Específicas de Aprendizaje “rinden por debajo de su capacidad”, a pesar de que sus “capacidades” intelectuales son similares a las del resto de los alumnos sin dificultades.

Caracterización

Habitualmente las Dificultades Específicas de Aprendizaje no se detectan hasta el inicio de la Educación Primaria, por lo que suelen considerarse como problemas de la edad escolar

Para que sus consecuencias sobre el resto de los procesos de enseñanza y aprendizaje escolares no sean graves, deben de haber remitido -o estar en vías de remisión- a la edad de ocho años. De aquí la importancia de la detección a edades tempranas - durante la Educación Infantil- de indicadores de riesgo.

Caracterización

FACTORES DE RIESGO

- Retrasos en el desarrollo del lenguaje.

- Retrasos en el desarrollo y adquisición de conceptos básicos.

- Retrasos en el procesamiento activo de la información.

- Déficit de Memoria de Trabajo y atención sostenida.

- Padecimiento fetal perinatal.

PRONÓSTICO

- Si la intervención tiene lugar ya desde los primeros niveles de la Educación Primaria, es posible establecer un pronóstico de remisión no superior a tres cursos.

- Si la intervención es muy tardía (con posterioridad a los ocho años) el retraso escolar es cada vez más acusado y las posibilidades de remisión de las dificultades son cada vez menores.

SUBTIPOS

Los retrasos neuropsicológicos –no verbales, psicolíngüísticos y cognitivos- causantes de las Dificultades Específicas afectan a aprendizajes básicos provocando:

SUBTIPOS

- “Dificultades Específicas en el Aprendizaje de la Lectura”: de descodificación y reconocimiento, y de comprensión.

- “Dificultades Específicas en el Aprendizaje de la Escritura”: disgrafías y composición escrita.

- “Dificultades Específicas en el Aprendizaje de las matemáticas”: cálculo, mental y escrito, y solución de problemas.

LECTURA

CONSIDERACIONES

Leer es un proceso:

- Inferencial

- Constructivo

- Complejo

- Automatizado

CONSIDERACIONES

Distinguir entre:

- “Aprender a leer”

- “Leer para aprender”,

CONSIDERACIONES

1. Utilización de procesos de identificación y reconocimiento de letras y conjuntos de letras y palabras, su pronunciación y la comprensión de las palabras: reconocimiento lector.

CONSIDERACIONES

2. La participación de

procesos de comprensión y

evaluación de frases, párrafos

y textos: comprensión lectora.

CONSIDERACIONES

Etapas de la lectura:

1. Sub-léxico: antes de llegar al significado

2. Léxico: acceder al significado de la palabra

3. Supra-léxico: acceder al significado de

frases, proposiciones, + allá de la palabra

4. Textual: se accede a la comprensión del texto

completo

PROCESAMIENTO SUBLEXICO

MODELOS DE IDENTIFICACIÓN:

- Énfasis en el código: lo que aprende es el

código para descifrar palabras a través del

reconocimiento de las letras.

- Énfasis en el significado: palabra

concreta, leer primero las palabras

completas: mamá, no m-a-m-á.


MODELO FÓNICO-FONOLÓGICO

- Énfasis en el código, el que transforma

las grafías en fonemas.

- Ruta fonológica: Asociar a cada letra

su sonido.


- Lo usamos cuando se trata de palabras difíciles o nuevas.

- Es la más segura pero también la más lenta, para nuestro

idioma es muy simétrica y transparente.

- No favorece la motivación por la lentitud.

. Identificamos cada letra y se le asocia el sonido

correspondiente

- Si el lenguaje oral es malo la conversión no saldrá bien.

- Hay que discriminar adecuadamente los sonidos,

PROCESAMIENTO SUBLEXICOMODELO VISUAL:

- Énfasis en el significado, modelo de palabra

completa, esta ruta es insegura porque se basa en

que tenemos una gran experiencia en el

reconocimiento de palabras.

- Es más atractivo.

- Relación arbitraria entre la representación y el

significado de las palabras.

PROCESAMIENTO SUBLEXICO- Le ponemos al niño la palabra mesa, una palabra conocida

(entrada visual) ahora asociamos a esa palabra un significado

concreto.

- Mesa como grafía es = a la palabra mesa. Como un conjunto,

no lo separamos.

- Asociamos a una grafía un significado concreto.

- Sólo es útil con palabras vistas y conocidas, sino no se puede

identificar como una palabra.

. Cuando mejor lector es uno mejor utilizamos esta forma de

leer.

MODELO DE DOBLE RUTA


• Iniciamos la lectura de modo visual e intentamos

leerla de esa manera, pero si no es posible

retrocedemos y la leemos por la ruta fonológica.

• No hay interacción. Se lee de una forma o de la

otra. Nuestro idioma es silábico, el silabeo nos

ayuda a lee.

• Elegir de una manera u otra, no las podemos

mezclar, no son interactivas.


MODELO INTERACTIVO

(VISUAL Y FONOLÓGICO)


PROCESAMIENTO SUBLEXICO• Modelo de doble ruta: las dos rutas son modulares, ya

que se comienza por una y si se puede se sigue por la

otra.

• Cuando aparece una palabra el lector en función de su

experiencia lectora elige leer de una forma u otra,

dependiendo también de la palabra si es frecuente o

no.

• Puede pasar que la sílaba me –sa la conozca y la tiene

asociada a un sonido “sa”, por lo tanto segmenta la

palabra, leyendo parte de ella visual y otra fonológica.

CONCLUSIONES

➔ Leer por la ruta visual siempre que

podamos.

➔ Leer por la ruta fonológica siempre que no

podamos.

➔ Leer por la ruta interactiva (doble ruta)

siempre que nos den facilidades.

Facilitadores de identificación:

- Características de las palabras:

Tamaño: larga-corta

Fácil o difícil

Frecuente o infrecuente

Conocida o desconocida

Mesa: corta, fácil, frecuente, conocida → ruta visual

Transistores: larga, difícil, infrecuente y desconocida → ruta

fonológica

- Experiencias lectoras: importante la edad del lector.

- Superioridad de la palabra (una letra aislada es más

costosa de identificar que una letra en una palabra).

- Preparación:

✗ Repetición: cuántos más grafemas repitamos mejor.

Foto, familia, folio

✗ Familiaridad semántica: nos sitúa en un contexto

semántico. Silla, mesa, sofá…

Facilitadores de identificación:

Acceso al significado:

• El lector busca en su memoria a largo plazo

conocimientos sobre la semántica

(significados) y sintaxis (reglas gramaticales).

• Para que tengan éxito los significados deben

estar asociados a las representaciones

ortográficas y acústicas de las palabras.

Acceso al significado:

• El léxico interno se forma a partir de las

palabras oídas y dichas, a las que se añaden

las palabras vistas.

• Mientras el lector busca el significado, debe

mantener en la memoria de trabajo una

representación de la palabra.

Modelos de buscar el significado:

• Búsqueda serial, de uno en uno: lenta, como

un diccionario ordenado alfabéticamente.

• Mecanismo de identificación de

características visuales, acústicas,

semánticas. Activado por un umbral. Ejemplo:

banco, tiene muchos significados.

• B+A primero mediante el umbral y después

uno a uno. Modelo de verificación.

Consecuencias para la enseñanza:

• Enfoques que progresan de las partes (letras y

fonemas) al todo (palabras).

• Enfoques que progresan del toda a las partes.

• Enfoques analógicos basados en los

conocimientos y experiencias del lenguaje

hablado (rima, aliteración).

• Perspectivas integradoras que combinan

procedimientos basados en claves visuales

alfabéticas y analógicas:

✔ Sopesar las variables características del niño y qué

método utilizo yo con más frecuencia, para la

selección del método.

✔ Enfoque silábico ya no se utiliza, sólo cuando las

características del niño lo requiere, porque se

pierden sonidos y la transición al enfoque visual en

más complicado.

Consecuencias para la enseñanza:

ETAPA LÉXICA

ETAPA SUPRA-LÉXICA

ETAPA TEXTUAL

Estructuralismo. El lenguaje se basa en estructuras

previas.

Micro estructuras (resumir el texto, ideas del texto) y

macro estructuras (se elabora un resumen de esas ideas,

elaboración propia)

Estados mentales. Pequeños escenarios que van

cambiando. Son herramientas de conocimiento: cantar,

bailar, estudiar…

Modelo de Comprensión Lectora:

Proceso de comprensión

1. Procesamiento morfológico y sintáctico.

2. Supresión de información irrelevante

3. Realización de inferencias (anafóricas (pronombres) y sobre

conocimientos (ya compartidos)).

4. Elaboración de estrategias de comprensión (trabajar

comprensión lectora→ enseñarse y entrenarse):

ETAPA TEXTUAL

A. Formación de un esquema – marco general

B. Activación de conocimientos previos

C. Activación de conocimientos sobre la

estructura del texto

D. Selección de la información relevante

E. Organización de la información relevante

(resumen)

F. Elaboración de la información relevante (mapa

conceptual)

5. Autorregulación de la comprensión.

Metacomprensión sobre lo leído.

ETAPA TEXTUAL

Dificultades específicas en el aprendizaje de

la lectura:

• De superficie (vinculadas al uso de la ruta

visual)

• Fonológico (vinculadas al uso de la ruta

fonológica)

• Mixtas

• De comprensión

ETAPA TEXTUAL

Subtipos de Dislexia

Se caracterizan por sus dificultades en el

reconocimiento, pero no en la comprensión:

1. Disléxicos de superficie (visual) o

lexicales: si lee bien “mesa” comprende

“mesa”. Pero puede no comprender “el libro

de la mesa”. Si los errores que cometen son

fundamentalmente de percepción y de

discriminación viso espacial.


2. Disléxicos fonológicos: si lee bien

“mesa” comprende “mesa”. Pero puede no

comprender “el libro de la mesa .Sólo

comprende las palabras que conoce.

3. Disléxicos mixtos (aléxicos): si lee bien

“mesa” comprende “mesa”. Pero puede no

comprender “el libro de la mesa. Errores de

ambos tipos. Ambas rutas están afectadas.


4. Variedad de Jardín (Stanovich 1988):

de todo tipo. Problemas que presentan

tienen que ver exclusivamente con

dificultades de reconocimiento y

comprensión del lenguaje oral y escrito.


5. Hiperléxicos (Aaron 1989): reconocen

pero no comprenden, tampoco el lenguaje

oral. Clave el CI inferior a 70. Papagayos:

pronuncian pero no comprenden.


6. Dificultad en la comprensión:

reconocen pero no comprenden o

comprende con dificultad.


Dificultades lectoras de base

visual o de superficie.Se caracterizan por los errores en:

La precisión perceptivo-visual de letras,

palabras, signos ortográficos, símbolos y

números.

Análisis visual de la forma de las letras y

números

La discriminación de letras, o grupos de

letras similares, por ejemplo entre h y n, h y

m, f y t, c y e, los y les, sal y sol…

La representación de modelos de letras en la

memoria de trabajo visual y en la memoria

de largo plazo para realizar las tareas de

reconocimiento

Las habilidades implicadas en la exploración

viso-espacial del texto escrito, de izquierda a

derecha y de arriba debajo de la página.

Ejemplos de errores de superficie:- Palabras difíciles o desconocidas: Peugeot.

Explicación: cuando las palabras no son fáciles,

ni frecuentes o son desconocidas o se escriben

de forma diferente a como se pronuncian, el

lector no tendrá asociada la forma completa de

la palabra con una pronunciación también

completa, por lo que tendrá que utilizar la ruta

fonológica y leer la palabra letra a letra, sílaba a

sílaba.

- Palabras homófonas: suenan igual pero se

escriben diferentes. Hola y ola, vaca y baca… y

pseudohomófonas como uebo y cavayo, que al no

poder leerlas de forma completa, se ven obligados a

leerlas fonológicamente, con el resultado frecuente

de que o se equivocan de significado, caso de los

homófonas, o las leen y dotan de significado como

si fueran palabras, caso de la pseudohomófonas

que identificarían como huevo y caballo. Si copia

bien es que discrimina bien.

Deletreo y silabeo: los lectores con

dificultades de superficie se ven obligados a

deletrear, a silabar, por lo que lectura es más

lenta y balbuceante en los inicios. En

ocasiones cometen errores de acentuación,

suprimiendo o situando en otro lugar el

acento.

Las Dificultades Lectoras de base

fonológica

Habilidades de procesamiento auditivo-

fonológico,

Automatización de los procesos de

conversión grafema-fonema.

Recursos de memoria de trabajo verbal.

Ejemplos de errores “fonológicos”

Palabras desconocidas, poco familiares y

pseudopalabras, de las cuales el lector no tiene

aún una representación en su memoria de largo

plazo, por lo que difícilmente podría reconocerlas

lexicalmente. Por el contrario no tienen dificultades

para leer –por la ruta visual- palabras conocidas y

frecuentes, aunque éstas se escriban de forma

diferente a como se pronuncian (estén o no los

cambios regulados por reglas de conversión g-f).

Longitud y dificultad de las palabras: por

la ruta visual podrían leer sin mayores

dificultades palabras como “mesa” o

“McDonalds” (si les son familiares), y sin

embargo tendrían dificultades para leer

palabras como “masu” o “pedrería” si les son

desconocidas o infrecuentes.

Palabras infrecuentes con igual longitud

que la forma oral: cometen errores algunos

grafemas por ejemplo en la palabra

“trabalenguas” cambian “t” por “b” y la leen

como “brabalenguas”. Explicación: este tipo

de error se produce cuando el lector aún no

ha afianzado bien la letra que corresponde a

cada sonido.

Grafemas compuestos de dos letras (ch; gu;

ll; qu; rr): por ejemplo “guitarra”, “manguera” se

leen como “gitarra” o “mangera”. Explicación:

por desconocimiento de la regla de conversión

grafema-fonema aplicable se asocia el sonido

con una sola letra.

Sílabas inversas (vc) y complejas (/ccv-/,

/ccvc-/, /ccvcc-/): por ejemplo “palto” se lee

como “plato”; “crata” que se lee como “carta”,

“transporte” que se lee como “tanporte”.

Explicación: insuficiente conocimiento de las

reglas de conversión grafema- fonema, y

siempre que es posible lleva al lector a

confundir las palabra con otras conocidas de

similar forma.

Inversiones: “b” por “d”; “p” por “q”; esa” por

“ase”; “sol” por “los”, etc. Explicación: se trata de

un fallo de memorización –no de percepción o

de lateralidad- en el que se confunden letras con

semejanzas en la forma o se invierte su posición

en la sílaba, porque el lector todavía no tiene de

ellas una buena representación en la memoria,

por ello se olvidan a veces la posición y

orientación de algunos rasgos o el orden.

Lexicalización: por ejemplo, leen “camisa” donde

pone “carrisa”, “mamá” donde pone “maná”, o

leen “mesa”donde pone “masa”. Explicación: este

tipo de lectores, al verse obligados a utilizar

preferentemente la ruta visual, suelen cometer un

error muy característico cuando tratan de leer

pseudopalabras y palabras desconocidas las

convierten en palabras –de ahí la lexicalización-

conocidas y frecuentes cuya forma y longitud es

muy semejante.

Omisiones, adiciones, sustituciones y

cambios de posición de grafemas: por ejemplo,

leen “libo” donde pone “libro” (omisión); “palato”

donde pone “plato” (adición), o “parre” donde

pone “padre” (sustitución); “barzo” donde pone

“brazo” (cambio de posición de grafemas).

Explicación: obedecen a las dificultades para

convertir y ensamblar grupos de grafemas

formados por /ccv-/, /ccvc-/ o /ccvcc-/.

Errores por desconocimiento o mala

aplicación de las correspondencias entre

grafemas y fonemas y con las reglas que las

regulan: por ejemplo, leen “caza” donde pone

“casa”, o leen “güitarra” por “guitarra”.

Relación con los recursos de atención y

memoria de trabajo verbal -y de ejecutivo

central- que se prestan a la lectura, por

ejemplo, cuando la lectura es rápida, con

poca atención, estos lectores cometen

errores como leer “forma” donde pone

“firma”, “llamaba” por “llamar” (error

derivativo), “trapo” donde pone “tarpo”, etc.

La técnica más apropiada y segura para la

detección y el diagnóstico de posibles

dificultades en el procesamiento fonológico,

se basa en la utilización de pseudopalabras,

ya que sólo pueden ser leídas mediante la

recodificación fonológica (si se leen con

errores o no se leen entonces la dificultad es

fonológica).

Sgeun etsduios raleziaods por una Uivenrsdiad Ignlsea,no ipmotra el odren en el que las ltears etsen ecsritas,la uicna csoa ipormtnate es que la pmrirea y la utlima ltera esetn ecsritas en la psiocion cocrreta. El retso peuden etsar ttaolmntee mal y aun pordas lerelo sin pobrleams, pquore no lemeos cada ltera en si msima snio cdaa paalbra en un contxetso.

Las Dificultades Lectoras mixtas

1) Los procesos de identificación y reconocimiento implicados

en la “ruta visual”.

2) Los procesos de identificación y reconocimiento implicados

en la “ruta fonológica”

3) La automatización e inhibición de estímulos no relevantes, tanto

visuales como auditivo- fonológicos.

4) La representación en la memoria de trabajo fonológica y en la

memoria de largo plazo.

5) Suele ser frecuente que estos lectores tengan además

problemas de comprensión.

Errores en las dificultades lectoras “mixtas”

Errores de base auditivo-fonológica (ver

apartado de dificultades fonológicas).

Errores de base viso-espacial (ver

apartado sobre dificultades visuales).

Errores de significado conocidos como

“paralexias”: por ejemplo, leen “mar” donde

pone “playa”, o “coche” donde pone

“vehículo”.

No acceder al significado y lectura

incomprensible.

Invierte demasiado tiempo en averiguar

(descodificar) de qué letra se trata y qué

sonido le corresponde.

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