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COORDENAÇÃOPEDAGÓGICAExperiências e Desafi os naFormação Continuada

a Distância

GRÃO CHANCELERDom Washington Cruz, CP

REITORProf. Wolmir Th erezio Amado

EDITORA DA PUC GOIÁS

PRÓ-REITORA DA PROPE E PRESIDENTE DO CONSELHO EDITORIALProfa. Dra. Sandra de Faria

COORDENADOR GERAL DA EDITORA DA PUC GOIÁSProfa. Nair Maria Di Oliveira

CONSELHO EDITORIALAidenor Aires Pereira - Presidente do Instituto Histórico e Geográfi co do Estado de Goiás

Edival Lourenço - União Brasileira de EscritoresHélio Moreira - Academia Goiana de Letras

Heloísa Helena de Campos Borges - Presidente da Academia Feminina de LetrasProfa. Heloísa Selma Fernandes Capel - Universidade Federal de Goiás

Profa. Dra. Maria do Espírito Santo Rosa Cavalcante - Pontifícia Universidade Católica de GoiásProfa. Dra. Márcia de Alencar Santana - Pontifícia Universidade Católica de Goiás

Maria Luísa Ribeiro - Presidente da Academia Goianiense de LetrasProfa. Dra. Regina Lúcia de Araújo - Pesquisadora

Prof. Ms. Roberto Malheiros - Pontifícia Universidade Católica de Goiás

NOMES DE AUTORIDADES DA UFT

Palmas (TO) / Goiânia (GO), 2012

Raquel Aparecida SouzaLina Maria Gonçalves

o r g a n i z a d o r a s

COORDENAÇÃOPEDAGÓGICAExperiências e Desafi os naFormação Continuada

a Distância

© 2012 Raquel Aparecida Souza e Lina Maria Gonçalves (organizadoras)

Universidade Federal do TocantinsAv. NS 15, ALCNO 14, Bloco IV, 109 Norte, Palmas - TO Caixa Postal 266 77001-090Fone: (63) 3232- 8012 Fax: (63) 3232-8039www.uft .edu.br

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Comissão Técnica

Biblioteca Central da PUC Goiás – NormalizaçãoHumberto Acioli / Mirella de Oliveira Freitas (UFT) – RevisãoFélix Pádua – Editoração Eletrônica e Capa

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)Biblioteca da Pontifícia Universidade Católica de Goiás, GO, Brasil

Todos os direitos reservados. Nenhuma parte deste livro pode ser reproduzida, armazenada em um sistema de recuperação ou transmitida de qualquer forma ou por qualquer meio, eletrônico, mecânico, fotocópia, microfi lmagem, gravação ou outro, sem escrita permissão do editor.

Impresso no Brasil

C776 Coordenação pedagógica: experiências e desafi os na formação continuada a distância / Raquel Aparecida Souza, Lina Maria Gonçalves, organizadoras. — Goiânia: Ed. da PUC Goiás, 2012. 276 p.: 22 cm ISBN 978-85-7103-794-6

1. Coordenação pedagógica - especialização. 2. Ensino a distância - formação de gestores. I. Souza, Raquel Aparecida (org.). II. Gonçalves, Lina Maria (org.). III. Título.

CDU: 37.018.43-043.83

– 5 –

Sumário

Prefácio .................................................................................................................7Introdução ..........................................................................................................11

SEÇÃO IOrganização Curricular no Curso de Especialização

em Coordenação Pedagógica

1 Currículo em Movimento: teoria e prática na formação de coordenadores pedagógicos ................................................................35

Lina Maria Gonçalves, Nízia Cristina Nascimento Silva

2 Avaliando o Currículo: a contribuição das salas ambiente na formação dos coordenadores pedagógicos .......................................67

Lina Maria Gonçalves, Maria Helena de Sousa Facundes

3 Didática e o AVA: sucesso e insucessos nas atividades avaliativas de fóruns .....................................................................................................81

Gizelda Moura Rodrigues, Klívia de Cássia Silva Nunes

4 Boas Práticas: um estudo de caso múltiplo de escolas públicas do Tocantins ...............................................................................................99

Martha Holanda da Silva, Silvéria Aparecida Basniak Schier,Th ania Marai F. Aires Dourado

SEÇÃO IIEnsino Mediado pelo AVA/MOODLE

5 Inclusão Digital em Curso on-line: reconstruindo conceitos .......... 115Raquel Aparecida Souza, José Lauro Martins

6 Desafios das Tecnologias Digitais para a Educação Continuada de Professores ......................................................................................... 131

José Lauro Martins, Bento Duarte da Silva

Sumário 8

7 Mediações Didático-Pedagógicas nos Fóruns de Discussão ............ 149Ana Carmen de Souza Santana, Magda Suely Pereira Costa,Silvaneide Gonçalves Ferreira

SEÇÃO IIIO Processo de Pesquisa/Ação na Formação

dos Coordenadores Pedagógicos

8 Pesquisa-Ação: o processo de orientação virtual e presencial no desenvolvimento da pesquisa e dos trabalhos de conclusão de curso ................................................................................................... 173

Lina Maria Gonçalves, Menissa Cícera Fernandes de Oliveira Bessa Carrijo

9 Trabalho de Conclusão de Curso: uma reflexão sobre o processo de orientação e acompanhamento em curso na modalidade a distância – estudo de caso no Polo de Araguaína ........................... 191

Raquel Castilho, Silvéria Aparecida Basniak Schier,Th ania Maria F. Aires Dourado

10 Trajetórias de Sucesso: como o curso impactou a prática da coordenação pedagógica .................................................................. 203

Lina Maria Gonçalves, Maria Helena de Sousa Facundes,Nízia Cristina Nascimento Silva

SEÇÃO IVAvaliação da Aprendizagem e Avaliação do Curso

11 Memorial Reflexivo como Elemento para uma Avaliação Processual e Dialógica ........................................................................... 219

Raquel Aparecida Souza, Leonilia de Souza Nunes

12 Avaliação Formativa e Emancipatória por meio dos Fóruns ........... 235Magda Suely Pereira Costa, Raquel Aparecida Souza

13 Fórum de Discussão: um instrumento avaliativo no ambiente virtual de aprendizagem ........................................................................ 253

Maria Eunice Costa Rodrigues, Rosemeri Birck Diniz

Sobre os Autores ............................................................................................. 269

– 7 –

A construção da gestão democrática da escola é uma conquista que de-manda dos profissionais da educação um movimento permanente de luta e mobilização para sua realização nos processos e práticas gestoriais nas insti-tuições educativas e nas redes de ensino. Alguns passos importantes já foram alcançados no cenário educacional brasileiro na perspectiva da democratiza-ção da gestão escolar, contudo, é preciso reconhecer que ainda temos muito por realizar no sentido de fazer com que este princípio se torne realidade nas práticas e processos de gestão. No que se refere ao arcabouço normativo que orienta a organização da educação brasileira, vale ressaltar dois aspectos im-portantes. O primeiro reside no fato de o princípio da gestão democrática do ensino estar inscrito na Constituição Federal (CF) e na Lei de Diretrizes de Bases da Educação Nacional (LDB) como um dos pilares a serem observados na organização do ensino. Ao lado da afirmação deste princípio, ainda no âmbito da LDB, ficou estabelecido duas importantes estratégias a serem via-bilizadas na gestão da escola no horizonte de sua democratização: a partici-pação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola e a participação da comunidade escolar e local em conselhos escolares.

Estas duas estratégias colocam a participação dos profissionais da educação, pais, alunos e comunidade como requisito indispensável na realização da gestão democrática. Com efeito, não existem democracia e gestão democrática sem participação, mas sua efetiva implementação no cotidiano escolar ainda está por se realizar em muitas instituições de en-sino. Ela não resulta apenas de uma determinação legal. Ao contrário, ela exige a capacidade da escola e dos seus profissionais de criarem e recriarem novas bases, novos fundamentos, novos parâmetros que venham a orientar as relações que se desenvolvem no seu interior.

Dentre essas novas bases e fundamentos, o trabalho coletivo-colabo-rativo, na escola, se apresenta como um horizonte a ser conquistado. Num contexto em que os processos sociais têm conduzido as pessoas a um cres-cente isolamento social, apesar de, paradoxalmente, estarem cada vez mais

Prefácio

Coordenação Pedagógica: experiências e desafi os na formação con nuada a distância8

ligadas e interligadas pela influência dos diferentes meios de comunicação, pelas redes sociais, pela diversidade da produção cultural, pela globalização; a perspectiva do trabalho coletivo-colaborativo, da atuação conjunta, da ação colegiada se mostra uma tarefa profundamente complexa e desafiado-ra. Se atentarmos para a cultura organizacional presente em muitas de nos-sas instituições educativas nos defrontaremos com práticas, ritos, valores, artefatos que expressam muito mais a perspectiva do trabalho individual, isolado, fragmentado, em contraposição ao trabalho coletivo-colaborativo.

De outra parte, é igualmente importante que se aprimore na escola me-canismos que venham a agilizar e dinamizar os processos comunicacionais no seu interior e na sua relação com a comunidade em geral. Por certo, um dos pilares de qualquer gestão democrática reside na garantia de um eficien-te processo de comunicação em que o fluxo de informações, a socialização de ideias e o compartilhar de experiências ocorram de modo a possibilitar que todos que participam da vida da escola possam estar cientes e conscien-tes das práticas, relações e informações que circulam e circundam a escola.

Esta é uma tarefa que requer que todos na escola, especialmente sua equi-pe gestora, esteja mobilizada e qualificada para realizá-la. Nesse sentido, o do-mínio no uso das novas tecnologias da informação e comunicação (TICs) nos processos de gestão da escola pode se constituir em um importante instrumen-to para a construção e consolidação da gestão democrática da escola. As TICs e sua incorporação no cotidiano da gestão e do trabalho escolar muito con-tribuirá para que o trabalho coletivo e colaborativo na escola se faça cada vez mais presente. Mas para isso é preciso que nos qualifiquemos e nos mobilize-mos sempre mais no domínio e no uso dos recursos e tecnologias disponíveis.

Nesse contexto, a formação contínua e permanente dos profissionais da educação, dentre eles aqueles responsáveis pela gestão da escola - diretores, coordenadores pedagógicos e demais membros da equipe gestora - se torna um compromisso fundamental e um trabalho indispensável de ser realizada.

Especificamente em relação à equipe gestora da escola, esta formação deve estar assentada em fundamentos teóricos, ferramentas e recursos me-todológicos que subsidiem e instrumentalizem esses profissionais no senti-do de conduzirem os processos de trabalho na escola de modo a fortalecer a ação colegiada, o trabalho coletivo-colaborativo, sustentados em processos

Coordenação Pedagógica: experiências e desafi os na formação con nuada a distância 9

comunicacionais que possibilitem um dinâmico fluxo de informação e uma maior interação entre os diferentes atores que participam da vida da escola.

Na direção de alcançar uma formação com estas características temos a oportunidade de, por meio desta obra, conhecer e adentrar à experiência da Universidade Federal do Tocantins (UFT) na implementação e desen-volvimento do Curso de Especialização em Coordenação Pedagógica den-tro do Programa Escola de Gestores do Ministério da Educação.

Organizado pelas professoras Raquel Aparecida Souza e Lina Maria Gonçalves, esta obra resulta do trabalho coletivo daqueles que participaram da realização deste curso na UFT. Ao longo dos capítulos que estruturam o livro são analisados os "desafios e experiências na formação continuada a distância de coordenadores pedagógicos" e ao fazê-lo importantes aspectos são problematizados a partir dessa experiência desenvolvida no curso. Mais do que o relato de uma experiência temos aqui o resultado do trabalho de um coletivo de profissionais que ao refletirem sobre seu trabalho, sua prática, sobre o caminho percorrido em uma experiência formativa proble-matizam temas importantes, tanto para se pensar a escola e a sua organiza-ção, quanto para se pensar a formação continuada e a sua contribuição na organização da escola na perspectiva da gestão democrática.

Certamente é uma obra que se soma aos inúmeros esforços que vem sendo empreendidos no sentido de que qualificar os profissionais da educação para que a gestão democrática da educação e da escola se torne uma realidade cada vez mais presente não apenas como preceito legal, mas principalmente como modelo e prática gestorial em nossas redes e instituições de ensino.

Fica, pois, o convite para que mergulhemos na sua leitura e percorramos novas trilhas no campo da formação continuada dos profissionais da educação.

Marcelo Soares Pereira da SilvaMarço de 2012

– 11 –

Introdução

Estrutura e Funcionamento do Curso dePós-Graduação em Coordenação Pedagógica

Raquel Aparecida Souza

Esse texto apresenta a estrutura e o funcionamento do Curso de Espe-cialização em Coordenação Pedagógica ofertado pela Universidade Federal do Tocantins/UFT, no âmbito do Programa Nacional Escola de Gestores da Educação Básica, da Secretaria de Educação Básica/SEED, em parceria com a UNDIME - União Nacional dos Dirigentes Municipais e SEDUC – Secretaria Estadual de Educação. Assim, tem como objetivo propiciar uma melhor compreensão sobre as pesquisas que foram desenvolvidas ao longo do desenvolvimento deste curso.

Trata-se de um curso de pós-graduação lato sensu voltado para a for-mação continuada de coordenadores pedagógicos que atuam na Rede Mu-nicipal de ensino de cidades tocantinenses, bem como profissionais da área de suporte Pedagógico da Rede Estadual de Educação e/ou profissionais que exercem função equivalente e que integram a equipe gestora de escola da rede. De cada UE-Unidade Escolar, foi atendido o número de até 2 pro-fissionais, considerando-se algumas prioridades estabelecidas pelo MEC.

Para candidatar-se ao curso, os profissionais deveriam atender aos se-guintes requisitos:

• Ter concluído curso de graduação em Pedagogia ou em outra licen-ciatura;

• Pertencer à rede pública municipal e/ou estadual de educação bási-ca, incluindo a Educação de Jovens e Adultos, Educação Especial e Educação Profissional;

• Ter acesso a internet banda larga; • Ter disponibilidade para dedicar, no mínimo, 10 horas/semanais ao

curso;


• Ter disponibilidade para participar dos encontros presenciais obri-gatórios nos polos de seu curso.

• Ter conhecimentos básicos de informática, isto é, ser capaz de pes-quisar na web e digitar seus trabalhos sem dependência de terceiros (PPC, 2010, p. 44).

O curso foi desenvolvido por meio da metodologia do ensino à dis-tância semi-presencial, mediado pelas Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDICs), visando a possibilitar espaços de formação con-tinuada para esses profissionais . No caso do Tocantins, destaca-se por ser a primeira experiência de formação continuada para coordenadores peda-gógicos.

Dentre os princípios norteadores das atividades formativas desse cur-so, tem-se a gestão democrática das unidades escolares, que se apresen-ta como uma das dimensões que podem contribuir de forma significativa para viabilizar o direito à educação como um direito universal. Nesse sen-tido, o curso apresenta como objetivos gerais:

Formar, em nível de pós-graduação lato sensu, coordenadores pedagó-gicos que atuam em instituições públicas de educação básica, visando à ampliação de suas capacidades de análise e resolução de problemas, elaboração e desenvolvimento de projetos e atividades no âmbito da organização do trabalho pedagógico e do processo de ensino-aprendi-zagem (PPC, p.3, 2010).

E como objetivos específicos, o curso pretendeu que os coordenado-res pedagógicos pudessem:

• Promover a reflexão sobre o trabalho pedagógico e gestão democrá-tica que favoreçam a formação cidadã do estudante;

• Possibilitar a vivência de processos de produção de conhecimento que busque uma melhor compreensão da escola em suas determi-nações;

• Estimular o desenvolvimento de práticas de coordenação do traba-lho pedagógico que contribuam para uma aprendizagem efetiva dos alunos, de modo a incidir, progressivamente, na melhoria do desem-penho escolar;

• Contribuir para a reflexão e a prática do coordenador pedagógico


junto ao professor na realização do processo de ensino-aprendiza-gem;

• Possibilitar o aprofundamento dos debates sobre a construção cole-tiva do projeto pedagógico, bem como da articulação, integração e organização das ações pedagógicas (PPC, p. 3-4, 2010).

Utilizou-se o ambiente virtual de aprendizagem AVA/Moodle para a realização das atividades, para o debate teórico e interação pedagógica entre cursistas e professores, como também foi espaço virtual de reuniões pedagógicas e planejamento das equipes. Todas as unidades curriculares encontravam-se disponíveis nesse ambiente, cujas ferramentas utilizadas foram: assíncronas (fórum, tarefa, questionário, mensageiros, dentre ou-tras) e raramente utilizou-se das atividades síncronas (chat).

O curso teve início em dezembro de 2010 e as atividades pedagógicas encerraram-se em dezembro de 2011, sendo as ações administrativas pre-vistas para serem encerradas em março de 2012. No planejamento geral, foi programada uma agenda com seis (6) encontros presenciais durante o decorrer do curso, sendo que cada polo tinha autonomia para organização das pautas e atividades nesses encontros.

Foram ofertadas 400 vagas para cursistas com a função de coordena-dores pedagógicos ou função equivalente, os quais, após seleção, foram dis-tribuídos em dez (10) turmas com quarenta (40) vagas. Essas turmas, cujos alunos foram selecionados por meio de edital1 próprio do curso, foram re-ordenadas em cinco (5) polos virtuais nas diferentes regiões do estado do Tocantins, tendo-se em vista a localização geográfica das escolas, a proxi-midade entre os municípios, o acesso à cidade sede do polo e, também, a disponibilidade de vagas. Nesse caso, o curso conseguiu atender a demanda de formação de mais 97 (noventa e sete) municípios.

O quadro a seguir apresenta os polos e os respectivos municípios atendidos pelo curso.

1 O edital de abertura das inscrições para o curso obteve 734 candidatos para as 400 va-gas disponibilizadas pela UFT. As inscrições foram feitas por meio de um formulário eletrônico disponível no portal da UFT. O formulário solicitava que os candidatos apre-sentassem informações referentes a vida profissional, familiaridade com os recursos de informática e sobre a formação acadêmica. Apenas 10% dos candidatos eram do gênero masculino.


Quadro 1 – Polos Regionais Polos Turmas MUNICÍPIOS ATENDIDOS

Polo 1

Turma 1- GUARAÍ

Guaraí, Pequizeiro, Pedro Afonso, Tupiratins, Couto Ma-galhães, Brasilândia, Arapoema, Bernardo Sayão, Cente-nário, Colinas, Colmeia, Fortaleza do Taboacão, Presiden-te Kennedy.

Turma 2 - TOCANTINÓPOLIS

Araguatins, Tocantinópolis, São Sebastião do Tocantins, São Miguel do Tocantins, Santa Terezinha do Tocantins, Buriti do Tocantins, Palmeiras do Tocantins, Axixá do To-cantins, Maurilândia do Tocantins, Angico, Itaguatins, Ar-guianópolis, Augustinópolis, Cachoeirinha, Darcinópolis, Eperantinha Itapirantins, Nazaré, Sitio Novo.

Polo 2

Turma 3- ARAGUAINA - AAraguaína, Carmolândia do Tocantins, Santa Fé do Ara-guaia, Babaçulândia do Tocantins, Campos Lindos, Fila-délfia do Tocantins, Carrasco Bonito.

Turma 4 - ARAGUAINA - BAraguaína, Ananás do Tocantins, Wandelândia do To-cantins, Santa Fé do Araguaia, Filadélfia, Goiatins, Nova Olinda, Xambioá.

Polo 3Turma 5 - PALMAS - A

Palmas Caseara, Miracema, Paraíso do Tocantins, São Félix Rio Sono, Nova Rosalândia, Barrolândia, Lizarda, Marianópolis.

Turma 6 - PALMAS - BPalmas, Paraíso do Tocantins, Novo Acordo, Bandeiran-tes do Tocantins, Caseara do Tocantins, Fátima, Pugmil.

Polo 4

Turma 7 - PALMAS - C Miracema, Abreulândia, Lajeado, Miranorte.

Turma 8 – GURUPIGurupi,Cariri do Tocantins, Dueré, Alvorada do Tocantins, São Valério, Jaú do Tocantins, Araguaçu do Tocantins, Formoso do Araguaia, Peixe.

Polo 5

Turma 9 - PORTO NACIONALPorto Nacional, Mateiros do Tocantins, Silvanópolis, Bre-jinhos de Nazaré, Pindorama, Natividade, Ponte Alta do Tocantins.

Turma 10 - ARRAIASArraias, Novo Jardim, Dianópolis, Novo Alegre, Taguatin-ga, Combinado, Almas, Aurora, Conceição do Tocantins, Lavandeira, Porto Alegre do Tocantins, Taguatinga.

Fonte: Dados da Coordenação Geral do Curso, 2012.

PROFISSIONAIS ENVOLVIDOS: ATRIBUIÇÕESE FUNÇÕES NO CURSO

A organização e o funcionamento do quadro de profissionais envol-vidos no curso é de responsabilidade da instituição que o oferece. Nesse


caso, vale ressaltar que a UFT já havia ofertado cursos de pós-graduação a distância por meio de uma coordenação do Programa Nacional Escola de Gestores, disponível na Diretoria de Tecnologias da Informação (DTI), como é o caso da especialização em Gestão Escolar para diretores da rede pública de ensino da rede municipal e estadual do Tocantins. Dessa forma, a instituição pôde contar com profissionais para a elaboração do PPC do curso em questão, partindo dos acertos e erros nos cursos anteriores.

Assim, o curso para coordenadores pedagógicos foi estruturado a partir do trabalho conjunto de um total de 40 profissionais, considerando--se a coordenação geral e o Grupo de Trabalho Interinstitucional (GTI), composto por profissionais representantes da SEDUC, da UNDIME e da UFT. A Universidade respondia pela implementação e pela gestão do cur-so; a Seduc era responsável pela articulação da rede estadual e a Undime se responsabilizava pela articulação das redes municipais. Nesse caso, os dois últimos também participavam das discussões sobre a vida acadêmica dos alunos, de questões administrativas e de apoio logístico.

Todos os profissionais envolvidos diretamente com o trabalho pedagógico do curso eram considerados professores, dentre eles os regentes, os de turma, os assistentes de polos e os assistentes de turma, conforme se observa na figura I.

Figura I – Profissionais envolvidos no curso

Fonte: PPC, Curso de Coordenação Pedagógica, 2010.


Os profissionais foram organizados por funções, sendo a coordenação geral constituída pelos 2 (dois) coordenadores, 1 (um) professor avaliador, 5 (cinco) professores regentes, 10 (dez) professores de turma, 10 (dez) as-sistentes de turma, 10 (dez) assistentes de polo, 1 (um) assistente adminis-trativo e 1 (um) suporte técnico. Considerando que cada um dos 5 (cinco) polos virtuais era composto por 2 (duas) turmas, tem-se que cada um ti-nha uma coordenação pedagógica representada por um professor regente. Cada professor regente contava com o apoio de 2 (dois) professores de tur-ma, dois (2) professores assistentes de polo e 2 (dois) professores assistentes de turma.

De forma geral, todos os profissionais envolvidos no curso deveriam, preferencialmente, possuir experiência no campo da coordenação pedagó-gica, ter disposição e experiência para atuar em cursos a distância com su-porte em tecnologia digital e, ainda, ter disponibilidade para viagens para os encontros presenciais.

O professor regente tinha, dentre suas funções, a gestão administrati-va e pedagógica das turmas de sua responsabilidade. De forma específica, sua função contempla:

• Ser Professor Assíncrono, sem horário pré-estabelecido para aten-dimento virtual;

• Promover o processo de acompanhamento das turmas de sua res-ponsabilidade;

• Criar mecanismos, juntamente com sua equipe de trabalho, que as-segurem o cumprimento do cronograma de implementação do pro-jeto do curso;

• Participar do processo de avaliação geral do curso; • Produzir artigos para periódicos ou livros; • Participar de eventos científicos com apresentação de trabalho na

área da EAD; • Ter disposição para se dedicar às ações do curso; • Participar das reuniões de planejamento da coordenação, seja reuni-

ões virtuais ou presenciais em Palmas e polos do curso; • Analisar relatórios de sua equipe de trabalho; • Apresentar relatórios trimestrais de acompanhamento das turmas. • Registrar o planejamento com a equipe e toda orientação e conver-

sas no ambiente do curso (PPC, 2010, p.15).


Para ser professor regente, o profissional deveria ser um pedagogo ou licenciado e ter titulação mínima de mestre. No curso, os 5 (cinco) profes-sores regentes eram pedagogos e possuíam mestrado na área de educação, sendo que um deles possuía doutorado em educação. Desses, 4 (quatro) eram professores da UFT e 1 (uma) era professora do Estado.

Já os professores de turma deveriam ter formação preferencialmente em Pedagogia, mestrado em educação, ou ser licenciado com mestrado em educação. Dentre suas atribuições, destacam-se:

• Ser Professor Síncrono: com horário pré- estabelecido de 2h/diá-rias para atendimento virtual

• Promover o acompanhamento, avaliação e documentação de todo o processo pedagógico das salas ambiente de sua turma, articulado com o professor regente;

• Orientar, acompanhar e avaliar o trabalho de 40 alunos desde a sala introdutória MOODLE, projeto de intervenção e defesa do relatório final (TCC) – artigo científico;

• Desenvolver a gestão acadêmica da turma sob sua responsabilidade e obter o aval do professor regente sob as ações desenvolvidas em sua turma;

• Desenvolver mecanismos, juntamente com sua equipe de trabalho, que assegurem o cumprimento do cronograma de implementação do projeto do curso;

• Dar feedback aos questionamentos tanto de alunos quanto da coor-denação em até 24h;

• Participar do processo de avaliação geral do curso; • Ter disposição de 20h semanais para se dedicar às ações do curso; • Participar das reuniões de planejamento da coordenação, seja reuni-

ões virtuais ou presenciais; • Produzir relatório mensal das atividades de sua turma; • Registrar todo planejamento, orientação e conversas no ambiente do

curso (PPC, 2010, p. 16).

Nesse caso, o curso contou com 10 (dez) professores de turma, os quais atenderam a essas exigências. Desses, 4 (quatro) eram professores da UFT e 6 (seis) eram professores de instituições do Estado. Esses profissio-nais, assim como os professores regentes, foram convidados pela coordena-ção geral do curso.


Os professores assistentes de polo, também denominados de Coorde-nadores de Assistência2 (representantes das redes municipais e estaduais do Tocantins), deveriam ter titulação mínima de especialista e experiência na área de educação. Dentre suas funções, podem ser enumeradas:

• Participar da organização e seleção dos professores assistentes de turmas;

• Participar da coordenação bem como das reuniões pedagógica e ad-ministrativa do curso;

• Contribuir com a formação continuada dos assistentes de turma de seus polos;

• Participar do processo de acompanhamento e avaliação geral do Curso;• Coordenar o atendimento continuado dos assistentes aos cursistas,

esclarecendo dúvidas e questionamentos;• Coordenar as ações dos assistentes nos momentos presenciais orga-

nizados de acordo com a programação do Curso;• Buscar e organizar junto aos órgãos municipais e estaduais auxílio

financeiro para deslocamento dos cursistas para os polos presenciais nos encontros previstos;

• Articular-se com a coordenação Geral e com o professor de turma em cada uma das duas turmas do curso;

• Ser responsável pela condução de debates nos fóruns temáticos das salas;• Auxiliar os professores de turma na correção e feedback das ativida-

des dos cursistas;• Marcar encontros virtuais com grupos de alunos em chats;• Responsabilizar-se pela prestação de contas de relatórios e instru-

mentos de avaliação articulando com o os assistentes de turma (PPC, 2010, p.18).

Os professores assistentes de turma também deveriam ser pedagogos ou licenciados e possuir titulação mínima de especialista na área educacio-nal. Dentre suas atribuições, destaca-se que deveriam:

• Articular-se com o professor regente;• Auxiliar os professores na gestão acadêmica e administrativa da tur-

ma, oferecendo assistência aos cursistas;

2 Coordenador de Assistência é o profissional da rede municipal ou estadual de ensino que se articula com o trabalho do professor regente, sendo responsável por ações pedagógi-cas e administrativas em duas turmas do curso, o que se constituirá em um polo virtual.


• Promover e acompanhar junto aos professores regentes os momen-tos presenciais;

• Prestar assistência aos cursistas, no atendimento continuado a dis-tância, presencial realizado nos polos locais e por telefone, quando necessário;

• Acompanhar o progresso dos alunos nas atividades e leitura do con-teúdo nas salas;

• Cumprir os mecanismos, juntamente com sua equipe de trabalho, que assegurem o cumprimento do cronograma de implementação do projeto do curso;

• Preencher e apresentar aos professores os instrumentos de avaliação e relatórios do curso;

• Articular-se com o plano de trabalho do professor de turma e o re-gente para acompanhar cada cursista individualmente e criar meca-nismos para reter a evasão no curso;

• Participar das discussões nos fóruns de discussões temáticas e fó-runs gerais da turma (PPC, 2010, p. 18 e 19).

Todos os 10 (dez) professores assistentes de polos e os 10 (dez) profes-sores assistentes de turma eram profissionais do Estado ou do Município e foram indicados pelos parceiros para composição desses cargos no curso. Ao observar que alguns não atendiam aos requisitos solicitados, a coorde-nação geral solicitava a substituição do profissional.

Além desses profissionais, o curso contou com um professor avaliador que, a partir de uma análise geral, apresentou um projeto de avaliação que, após ser aprovado pelo corpo docente e coordenação, foi desenvolvido ao longo de todo o curso. Nesse caso, o PPC do curso orientou que esse profissional fosse um pedagogo ou licenciado, com titulação mínima de mestrado em educação e que deveria possuir experiência nas áreas de educação, avaliação em EaD e gestão de cursos on-line. Dentre suas ações no curso, podem ser enumeradas:

• Propor projeto de avaliação do curso; • Desenvolver o projeto de avaliação com a parceria da equipe do curso; • Promover espaços de debate e formação sobre os papéis e funções

enquanto pesquisadores no curso; • Conduzir grupo de estudo/pesquisa em EAD; • Orientar e Conduzir as equipes na participação em eventos científicos; • Solicitar em tempo os documentos de registros para avaliação (pla-

nilhas, quadros, relatórios) dos professores do curso.


Esse professor tinha acesso a todas as turmas e ao espaço de plane-jamento do colegiado e de planejamento virtual das equipes de trabalho. Assim, a partir do projeto de avaliação, elaborou e acompanhou o uso de instrumentos de avaliação, como se apresenta a seguir.

AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM E AVALIAÇÃO DO CURSO: ORIENTAÇÕES DO PROJETO DE AVALIAÇÃO

Além de todo o planejamento até então definido, propôs-se que a ava-liação da aprendizagem do aluno e a avaliação geral do curso deveriam ocor-rer continuamente, considerando-se a participação do cursista ao longo do perío do de atividades realizadas individualmente ou em grupo, bem como se tomando como parâmetro seu desempenho com as interfaces do AVA/Moo-dle, a participação nos encontros presenciais, as respostas externadas nos me-moriais reflexivos e que proporcionavam autoavaliação e avaliação do pró-prio curso, além de outros instrumentos propostos no projeto de avaliação.

A pós-graduação baseou-se também em um processo de avaliação que caminha em direção à análise e à orientação dos processos construtivos de aprendizagem, utilizando-se as TDICs - Tecnologias Digitais de Informa-ção e Comunicação - como aliadas ao processo de ensino e aprendizagem que permite, além do registro, a recuperação das informações veiculadas.

Nesse sentido, o projeto de avaliação e acompanhamento do curso foi elaborado partindo dessas premissas, propondo-se a ser um norteador das ações a partir dos princípios de uma avaliação processual, emancipatória e dialógica. Visou a colaborar para que o processo avaliativo se configurasse também como um processo de aperfeiçoamento do sistema de gestão e do sistema pedagógico para, assim, produzir possibilidades de correções na direção da melhoria e da qualidade na oferta do curso. Para tanto, o projeto ressaltava que esse processo deveria envolver os diversos atores: estudantes, professores (regentes, de turma, assistentes de polos, assistentes de turma), assim como a equipe técnica e administrativa e GTI.

Nesse sentido, o projeto de avaliação foi bastante esclarecedor no que refere ao papel de todos os agentes envolvidos no processo educativo e ava-liativo no curso a distância, pois nele se destaca a seguinte orientação:


O projeto de avaliação só terá sentido se estiver estritamente ligado ao processo de aprendizagem. Nesse sentido, é importante cada ator envol-vido nesse curso, repensar sua concepção de educação e de aprendizagem para compreender a sistemática de avaliação que será usada nesse curso. Nesse caso específico, pretendemos desenvolver uma proposta realmente significativa e coerente com as concepções de uma aprendizagem cons-trutiva que serão mediadas por diferentes meios tecnológicos, pela pre-sença virtual constante dos professores à luz dos referenciais teóricos do curso e das experiências vivenciadas por cada cursista em sua prática de coordenador escolar (Projeto de Avaliação do Curso, 2010, p. 3).

Orientou-se ainda que o diálogo se constituísse como o alicerce do processo avaliativo, cabendo aos professores a iniciativa de proporcionar aos cursistas o incentivo e o estímulo necessários para a efetivação dessa prática pedagógica. Nessa perspectiva, pretendeu-se, por meio do referido projeto, que o curso tivesse como eixo norteador uma prática de avaliação emancipatória, comprometida com as novas demandas da sociedade, bus-cando atender as diferentes linguagens que as tecnologias digitais têm tra-zido como possibilidades de proporcionar o diálogo com os diversos atores que constituem essa mesma sociedade. Uma prática capaz de colaborar com todos que desejam aprender, onde quer que estejam, para que conhe-cimentos sejam construídos e partilhados e, por isso, nesse tipo de avalia-ção, o sucesso, a interação e a inclusão social eram premissas fundamentais.

INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO NO CURSO

Mediante o conhecimento do Projeto Pedagógico do Curso, da análise do perfil dos cursistas inscritos e do contato prévio com professores e ges-tores do curso, o projeto de avaliação foi apresentado e aprovado por todos. Nele, foi feita a indicação de alguns instrumentos para auxiliar o processo avaliativo, sendo eles:

1) Registro de Acesso do cursista no Ambiente de aprendizagem;2) Acompanhamento das Atividades (Tarefas e Fóruns) em cada Sala Ambiente; 2.1) Fóruns;3) Memorial Reflexivo;


4) Encontros Presenciais;5) Avaliação Presencial;6)Acompanhamento das Propostas de Intervenção de cada cursista;7) Acompanhamento dos trabalhos de Conclusão de Curso.

De forma geral, a importância desses instrumentos não estava no mero preenchimento deles e de suas planilhas ou sínteses, mas, sim, na possibilidade proporcionada pelo processo de acompanhamento diário, semanal e quinze-nal, que deveria ocorrer ao longo de todo o desenvolvimento do curso, uma vez que possibilitaria, conforme apresenta Valente (2003) o processo de “estar junto virtual” com os pares. Nessa dinâmica, o professor poderia enviar men-sagens, informando o cursista acerca do comprometimento deste para com a formação: seu acesso ou ausência ao curso, seus atrasos, sucessos ou insucessos em suas atividades. Também, o professor estaria acompanhando o desenvol-vimento cognitivo dos alunos e repensando o seu próprio trabalho docente.

No mesmo sentido, os instrumentos disponibilizados permitiam que o cursista, atento sobre sua situação, pudesse rever sua produção e escrita e, na interação com os professores poderia estabelecer os combinados com toda a turma, organizando novas maneiras de permanecer no curso. Assim, os instrumentos poderiam auxiliar na percepção para uma reconstrução de conhecimentos por meio do constante diálogo.

1) Registro de Acesso do cursista no Ambiente de Aprendizagem

O registro do acesso do cursista ao ambiente de aprendizagem era fei-to por meio do preenchimento em uma planilha pelo professor assistente de turma que acompanhava semanalmente a presença virtual, a partir da ferramenta que visualizava o perfil e o histórico no AVA/Moodle. A cada 3 (três) dias, registrava a atuação do cursista, intervindo em casos de ausên-cia e de dificuldades que este apresentava. Logo, o acompanhamento diário do professor assistente de turma era necessário uma vez que poderia ser requisitado pelo professor regente e de turma a qualquer tempo, para pro-cederem às intervenções necessárias nas situações problemáticas.

Durante o primeiro semestre, a avaliadora do curso, juntamente com a coordenação geral, reavaliou o uso dessa planilha e reestruturou-a, usan-


do planilha do Excel, com abas referentes aos meses de desenvolvimento do curso, alterando o registro 5 (cinco) dias. Como já mencionado, ele acom-panhava os casos de ausência e registrava a justificativa apresentada pelo cursista, além de anotar os encaminhamentos feitos. O professor regente era o responsável pela orientação ao professor asssistente de turma sobre o uso dessa planilha, e também era responsável pela postagem final na pasta de instrumentos (disponibilizada em cada turma), após 7 (sete) dias do encer-ramento de cada mês.

2) Acompanhamento das Atividades (Tarefas e Fóruns) em cada Sala Ambiente3

O acompanhamento das atividades (Tarefas e Fóruns) em cada Sala Ambiente foi feito pelo professor de turma e pelo professor assistente de tur-ma, os quais orientavam desde a leitura e compreensão das questões até a execução das tarefas, postagem e feedback por meio das notas. O professor assistente de turma, acompanhando as atividades de acordo com os crono-gramas, preenchia uma planilha, destacando nela ocorrências relacionadas a atraso nas postagens das atividades por parte dos cursistas e dúvidas so-bre enunciados. Além disso, registrava o fato de alunos não participarem dos fóruns e postava links de vídeos e imagens.

Uma vez preenchida e atualizada, essa planilha permitia que os pro-fessores tivessem acesso ao registro atual da situação dos alunos e, assim, podiam intervir em casos de problemas diversos, como possibilidade de evasão por não estarem frequentes e em dia com as atividades do curso. Além disso, os professores podiam fazer as anotações e proceder a possíveis tomadas de decisões.

De acordo com a reestruturação, cada sala ambiente possuía até 3 (três) atividades avaliativas que utilizavam o recurso “Tarefa” do AVA/

3 No curso em questão, as salas ambientes referem-se às disciplinas teóricas e obrigatórias, que são, no total, 9 (nove): 1-Sala Introdução ao Moodle; 2- Sala PI e TCC; 3- Sala Rea-lidade Escolar e Trabalho Pedagógico; 4-Sala Projeto Político-Pedagógico e Organização do Ensino; 5- Sala Currículo, Cultura e Conhecimento Escolar; 6-Sala Avaliação Esco-lar; 7- Sala Aprendizagem Escolar e Trabalho Pedagógico 8-Sala Políticas Educacionais e Gestão Pedagógica e 9- Sala Práticas e Espaços de Comunicação na Escola.


Moodle e um fórum. O professor orientava e dava o feedback ao cursista no prazo de até 7 (sete) dias do encerramento da atividade. Caso o aluno quisesse refazer a atividade, também tinha até 7 (sete) dias para refacção e postagem para o professor. Em algumas turmas, usou-se a estratégia de deixar as atividades abertas durante todo o prazo de desenvolvimento da sala, mas, a cada semana de atraso das atividades, a avaliação seria decres-cida de um ponto. Essa medida foi tomada tendo em vista a reclamação de muitos alunos de que o prazo para postagem era curto. Mas, para não ser injusto com os que eram pontuais, estabeleceu-se essa regra que funcionou em pelo menos 5 (cinco) turmas do curso.

É importante ressaltar que o projeto original do curso apresentado pelo MEC, previa, para cada sala ambiente, um total de até 18 (dezoito) ati-vidades, paralelas àquelas de pesquisa e intervenção da escola que o curso já deveria realizar. Baseando-se em experiências dos cursos anteriores, a coor-denação do curso optou por reestruturar todas as salas ambientes, orientan-do que elas tivessem até 3 (três) atividades no formato de texto acadêmico, para auxiliar na escrita do alunos e também para fazer com que pudessem reelaborar melhor o aprendizado dos conteúdos e expressá-los em formato de artigos com até 3 laudas, ao invés de realizar muitas atividades.

2.1) Fóruns

Outra atividade avaliativa foi a dos fóruns, os quais foram utilizados em dois momentos paralelos do curso. Um como espaço de socialização de ideias gerais e bate papo com os professores e colegas de turma; ou para avisos e notícias do curso (nesses casos, não era atividade avaliativa e, em cada turma, era organizado conforme se fazia necessário). Em outro mo-mento, era utilizado como uma atividade avaliativa, como fórum temático de discussão de um assunto relacionado a cada sala ambiente e pretendeu--se representar, conforme orientações do projeto de avaliação, um “espaço da sala de aula virtual” para discussões e reflexões a respeito do material teórico do curso e das atividades em cada sala ambiente. Objetivou-se ain-da, que os professores compreendessem a importância sobre o uso desse recurso, como sendo um dentre tantos outros, capaz de amenizar a distân-


cia física e temporal entre professor, aluno e conteúdo, de forma que, num processo de avaliação processual, dialógico e emancipatório, todos apren-dem e ensinam de forma colaborativa e cooperativa.

Partindo do pressuposto que a relação/mediação pedagógica em curso a distância deve ser vista como um aspecto fundamental para dar sentido à educação, conforme destaca Prado (2001): “ela se constitui num movimen-to de relações que permite a recriação de estratégias para que o aluno possa atribuir sentido naquilo que está aprendendo”, então há que se reafirmar que a avaliação deve ser desenvolvida na perspectiva emancipatória, a qual permite que o aluno encontre significado em sua aprendizagem e que faz com que o professor tenha humildade para reaprender.

Nessa mesma direção, Prado (2001) ainda ressalta que,

Para fazer a mediação o professor necessita ter clareza da sua inten-cionalidade (o quê, como e por que) e ao mesmo tempo conhecer o processo de aprendizagem do aluno. Este conhecimento do aluno, no entanto, não deve restringir-se aos aspectos afetivos e contextuais (so-ciais e culturais) no processo de aprendizagem. Portanto, a mediação pedagógica demanda do professor abertura para aprender, flexibilidade e uma postura reflexiva para rever constantemente a sua prática, com criticidade e autonomia para revitalizar suas intenções em determina-dos momentos da interação (p.2).

Nesse sentido, o projeto de avaliação apresentou orientações para o uso desse instrumento como uma atividade avaliativa, como, por exem-plo, propôs que se utilizasse apenas um fórum temático para cada sala ambiente, viabilizando-se um debate mais aprofundado sobre o assunto e evitando-se a abertura de vários fóruns, o que implicaria a quantidade ainda maior de atividades avaliativas. Destacou ainda a importância desse instrumento como um espaço privilegiado para debates, reflexões, discus-sões e socialização de ideias e, para isso, tanto professor quanto cursistas deveriam estar atentos para fazerem comentários com clareza e objetivi-dade, favorecendo o entendimento da intervenção, o que era fundamental para provocar o debate.

Além disso, o projeto de avaliação ressaltou que as intervenções nos fóruns deveriam potencializar:


• Novas reflexões ou discussões, sem o propósito de indicar o certo ou errado, o que pode dificultar ou, até mesmo, imobilizar o debate;

• Articulação teoria e prática, resgatando apoio de ideias e reflexões já sistematizadas;

• Melhor organização e explicitação das ideias e propostas apresen-tadas.

• Interação focada na questão principal do fórum;• Interação que complementa, questiona e/ou aprofunda a ideia de

outro participante; Participação que mostra compreensão dos con-ceitos e práticas discutidos/apresentados no curso (Projeto de Ava-liação do curso, 2010, p.7).

Com relação à avaliação dos fóruns, após discussões com a coordena-ção geral do curso, orientou-se que:

• A participação é obrigatória e avaliativa e constituía-se de 30% do valor total da sala, considerando:– não será validada apenas a quantidade de participações em um

tópico dos fóruns, mas deve ser estabelecida a necessidade de o cursista participar de todas as listas, ou tópicos de discussões de uma sala e a avaliação final será dada por meio da média simples entre essas participações;

• Situação para uma sala com apenas um tópico no fórum de debate, será avaliado:– Até 3 participações significativas – 30% – Até 2 participações significativas – 20% – Uma participação significativa – 10% – Nenhuma participação significativa – 0

• Situação para uma sala com mais de um tópico no fórum de debate, será avaliado como exemplificação abaixo:– tópico 1 – o cursista teve até 2 participações significativas – 20%

- 6,66– tópico 2 – o cursista teve 1 participação significativa – 10% - 3,33– média final no fórum: 4,99, ou seja: soma-se as notas dos dois tópi-

cos e divide-se o resultado pelo número de tópicos – 9,99/2=4,99 (Projeto de Avaliação do curso, 2010, p. 7 e 8)

No projeto de avaliação, também se destacam algumas observações orientadoras para os professores no que refere aos aspectos de uma avalia-ção mais qualitativa das participações e mediações nos fóruns:


Em todas as salas ambientes os professores deverão elaborar os enun-ciados dos fóruns e fazer a mediação de acordo com a discussão temá-tica para aprofundamento sobre os textos diretivos dessas salas. Obs1. Em cada Fórum poderá ser aberto um ou mais tópico de dis-cussão conforme necessidade do professor e da turma. De toda forma, após início da discussão, a data de encerramento precisa ser informada previamente para a turma. Ao final, o professor mediador deverá or-ganizar uma síntese de toda a discussão e disponibilizar aos cursistas, reeditando o assunto com o título: “ENCERRADO FÓRUM xxx”.Obs2. Se for utilizado 2 ou mais tópicos em cada fórum, a síntese deve ser uma análise de todos e a avaliação será o somatório geral das participações.Obs3. A compreensão de participação significativa ficará sob a defi-nição de cada equipe, a qual deve ser apresentada aos cursistas antes de iniciar uma discussão avaliativa em fórum (Projeto de Avaliação do curso, 2010, p.8).

Na medida em que se fazia necessário, a professora avaliadora intervi-nha nas ações de algumas turmas, visando a auxiliar para que os objetivos com o uso desse instrumento pudessem ser alcançados.

Vale destacar que no projeto original do curso disponibilizado pelo MEC, os fóruns não pareciam ter essa conotação desenvolvida pelo grupo da UFT. Na verdade, assim como nas outras versões dos cursos do Pro-grama Nacional Escola de Gestores, esse instrumento fórum aparecia nas atividades como mais um recurso de postagem de tarefa, em que professor perguntava e aluno simplesmente respondia, o que não permitia o desen-volvimento de um trabalho cooperativo no sentido almejado pelo grupo.

3) Memorial Reflexivo

Outro instrumento utilizado foi o Memorial Reflexivo (MR). Este corresponde a uma ferramenta que vem contribuindo para a realização da autoavaliação do cursista, bem como para uma avaliação geral que ele faz do próprio curso.

Ao longo de todo o curso, o aluno responde o MR em três momentos, sendo um após os três primeiros meses, outro em meados do curso e, um último, ao final. Nesse curso, o instrumento foi composto de três questões, sendo que a primeira convidava o estudante a refletir sobre o que aprendeu


e a relatar tal aprendizado. Na segunda questão, solicitava-se que ele rela-tasse as dificuldades enfrentadas ao longo do curso, bem como as soluções por ele encontradas a fim de viabilizar seu aprendizado. Por fim, na terceira questão, havia o espaço para que ele fizesse comentários a respeito do cur-so, apontasse suas críticas e sugestões, contribuindo, dessa forma, para uma avaliação geral.

No ambiente AVA/Moodle do curso, utilizou-se a ferramenta “Ques-tionário” para o MR, com questões abertas para que o cursista tivesse liber-dade na escrita. Como orientação do projeto de avaliação, ao final de cada uma das 3 (três) fases do curs o, o cursista respondia as questões. O pro-fessor deveria organizar uma síntese referente aos aspectos gerais e dispo-nibilizar até 15 dias após o fechamento do Memorial, em local próprio no ambiente, para acesso e leitura pelos cursistas. Nos casos de memoriais que exigissem respostas individuais, o professor deveria dar o feedback usando a ferramenta do mensageiro apenas para o cursista diretamente.

A prática da reflexão e investigação sobre o próprio aprendizado, a consciência sobre as dificuldades encontradas no curso, e o apontamen-to de sugestões e críticas permitem que alunos e professores avaliem suas ações e possibilita a tomada e decisões visando acertar por meio de novas práticas.

4) Encontros Presenciais

O Projeto Político do Curso estabeleceu que, durante os 12 (doze) me-ses de desenvolvimento do curso, deveriam ocorrer pelo menos 6 (seis) encontros presenciais em cada turma, os quais seriam organizados e sis-tematizados, de acordo com a necessidade de cada turma. Considerando--se que essa é uma ação avaliativa, o projeto de avaliação orientou, nesse sentido, que as turmas organizassem seus encontros a cada 2 (dois) meses, sendo que o primeiro fosse realizado dentre as ações de iniciação do curso, a oficina de introdução ao Moodle para ambientação dos cursistas ao AVA/Moodle. O segundo encontro poderia ser organizado para orientação de elaboração dos Projetos de Intervenção. No terceiro encontro, os cursistas apresentariam seus projetos, receberiam intervenções dos professores e co-


legas e, a partir de então, dariam início ao desenvolvimento da pesquisa na escola. Por fim, os encontros 4 (quatro) e 5 (cinco), poderiam ser utilizados para orientações gerais e individuais sobre o desenvolvimento do PI, bem como das versões de elaboração do TCC, para que, no último encontro, o cursista fizesse a socialização dos dados obtidos.

Também foi orientado que, após cada encontro presencial, cada tur-ma organizasse o relatório das ações desenvolvidas, bem como apresentas-se juntamente, a cópia das listas de frequência e disponibilizassem-nos na pasta de instrumentos avaliativos, disponível em cada turma; Deveria ser obedecido um prazo máximo de até 20 dias após o encontro.

Cada encontro presencial contabilizava 10% da frequência do aluno, totalizando, assim, 60% de participações nos encontros, conforme se veri-fica no quadro 2 abaixo. Nesse caso, a presença era obrigatória, podendo reprovar o aluno por faltar aos encontros.

Quadro 2 – Frequência em Encontros Presenciais e VirtuaisOrientação para Atribuição de Porcentagem da Frequência

1º Encontro presencial Presença (lista de frequência) 10%

Presença virtual Participação em fóruns avaliativos, fóruns gerais, chats, diário de bordo e outras ferramentas do Moodle, além do acesso aos conteúdos (dados do ambiente e da planilha de acompanhamento preenchida pelo assistente de turma)

40%



4 º Encontro presencial Presença (lista de frequência) 10%



Fonte: PPC Curso de Especialização e Coordenação Pedagógica, 2010.

5) Avaliação Presencial A avaliação presencial é uma exigência do MEC para cursos realiza-

dos na modalidade a distância e, nesse curso, de acordo com o Projeto Po-lítico e o Projeto de Avaliação, ela deveria ocorrer em um dos encontros presenciais. As notas dessa avaliação, cuja média o aluno deveria alcançar


no mínimo 7,0 pontos, eram lançadas no diário da sala ambiente Projeto de Intervenção (PI) e Trabalho de Conclusão do Curso (TCC), somando a pontuação dessa sala.

Cada turma tinha a flexibilidade e autonomia para organizar e aplicar a avaliação presencial a partir do contexto específico de sua turma. No en-tanto foi orientado que os professores avisassem previamente os cursistas sobre essa avaliação, bem como sobre o assunto, a data e a forma como seria realizada.

6) Acompanhamento das Propostas de Intervenção (PI) e7) Acompanhamento dos trabalhos de Conclusão de Curso (TCC)

Ainda como atividade avaliativa e exigência maior do curso, os cur-sistas deveriam elaborar e executar um projeto de intervenção (PI), que culminaria no trabalho de conclusão de curso (TCC). Conforme previsto no PPC4 do curso, o TCC seria um relatório analítico, contendo as ações e as análises do que seria realizado pelo cursista na unidade escolar em que trabalhava.

Nesse caso, a partir do 2º (segundo) encontro presencial, eles já re-cebiam orientações sobre a metodologia da pesquisa-ação para desenvol-vimento do PI e acompanhamento dele era feito pelos professores, sendo registrado seu desenvolvimento na planilha específica, que tinha como objetivo, dentre outros, possibilitar um acesso rápido a informações sobre o cursista e sobre a escola na qual desenvolvia o PI. Nessa planilha seria

4 No PPC do curso, inicialmente previa-se o TCC como um artigo científico que seria o trabalho final do PI desenvolvido por até dois alunos de cada Unidade Escolar UE. Cabe registrar aqui que essa questão revelou-se um tanto complicada ao longo do cur-so, uma vez que, considerando-se a experiência do curso anterior de gestão escolar, no qual a grande maioria dos alunos teve dificuldades para elaborar o TCC em forma de artigo. Assim, a coordenação do curso, juntamente com a coordenação pedagógica e avaliadora, após discussões, encaminhou a decisão de que o TCC seria apresentado em forma de um relatório analítico e também definiu que os trabalhos só seriam realizados individualmente para não se contrariar normativa interna da UFT, sobre TCCs de cursos de pós-graduação, em conformidade com as normas de lato sensu da UFT. Ao final do curso, os TCCs aprovados foram indicados para uma apresentação pública no Seminário de Encerramento. Os TCCs que ainda precisavam ser finalizados foram indicados para banca de defesa após dois meses de encerramento do curso.


possível registrar ainda uma breve descrição da proposta do PI e o foco da intervenção do aluno e, assim, de acordo com o modo como se desenvolvia as orientações ao projeto, seria facilitado o acesso a essas informações, bem como se auxiliaria o próprio aluno a não perder seu foco.

Assim como o PI, o acompanhamento do TCC também poderia ser feito a partir de uma planilha, em que os professores registrariam o progresso/a evolução das versões postadas pelo aluno e, ao mesmo tempo, fariam apontamentos necessários de mudanças que lhe auxiliariam no pro-cesso de orientação.

No entanto, ao longo do curso, após avaliação desses instrumentos, percebeu-se que os objetivos destes instrumentos não estavam sendo atin-gidos e, até meados do curso, apenas duas turmas estavam utilizando esses recursos de forma coerente. Desse modo, a professora avaliadora optou por não mais empregá-los, tendo em vista que os outros instrumentos/plani-lhas de acompanhamento já estavam requerendo muito tempo de elabora-ção por parte dos professores. Assim, esses foram retirados e foi orientado que cada turma tivesse sua própria forma de acompanhar os PI e TCCs, como por exemplo, utilizar um fórum de orientação individual para acom-panhamento e orientação dos trabalhos de cada aluno, sendo um fórum com tópico individual para os projetos e, depois de encerrada essa fase, poderia ser disponibilizado outro só para orientação individual dos TCCs.

APONTAMENTOS FINAIS

Considerando-se as possibilidades de um curso de pós-graduação de-senvolvido na modalidade a distância semipresencial, em que, nesse caso, os cursistas são coordenadores pedagógicos ávidos por uma formação con-tinuada que lhes auxiliasse em sua prática profissional no dia a dia escolar, percebe-se que a estrutura e o funcionamento do curso ofertado pela UFT apresenta-se de forma coerente para alcançar tais objetivos.

O curso foi estruturado de forma a atender a demanda de formação e o perfil dos alunos no Tocantins, preocupando-se com a organização do corpo docente, a seleção de alunos, a estruturação dos conteúdos e a re-estruturação das atividades no ambiente AVA/Moodle, bem como presou


pela importância do uso de instrumentos de avaliação, como se percebeu e como pode ser melhor compreendido pela leitura dos textos nesse livro.

REFERÊNCIAS

PRADO, M. E. B. A Mediação Pedagógica: suas relações e interdependências. 2001. Disponível em: <http://www.sbc.org.br/bibliotecadigital/download.php?paper=727>. Acesso em: 20 fev. 2009.

UNIVERSIDADE Federal do Tocantins. Projeto de Avaliação do Curso de Especia-lização em Coordenação Pedagógica. Palmas: UFT, 2010.

UNIVERSIDADE Federal do Tocantins. Projeto Político Pedagógico do Curso Espe-cialização em Coordenação Pedagógica. Palmas: UFT, 2010.

VALENTE, J. A. (2003). O Papel do Computador no Processo Ensino-Aprendi-zagem. Disponível em: http://www.tvebrasil.com.br/salto/. Acesso em: 15 abr. 2006.

ORGANIZAÇÃO CURRICULAR NO CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA

O mais importante e bonito do mundo é isto; que as pessoas não estão sempre iguais, ainda não foram

terminadas, mas que elas vão sempre mudando. Afi nam ou desafi nam. Verdade maior. É o que a vida me ensinou.

(GUIMARÃES ROSA, 1994, p.24-25)

SEÇÃO I

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Currículo em Movimento:teoria e prática na formaçãode coordenadores pedagógicos

Lina Maria GonçalvesNízia Cristina Nascimento Silva

INTRODUÇÃO

A etimologia da palavra currículo explica o vínculo entre currículo es-colar e prescrição de conteúdos a serem transmitidos pelos professores aos estudantes. Segundo Goodson (2008, p. 31), o termo vem “do latim Scurrere, correr, e refere-se a curso. [...] com isso, o currículo é definido como um cur-so a ser seguido, ou, mais especificamente, apresentado [...] conteúdo apre-sentado para estudo”. Esse vínculo original, explicado pelo autor, fortaleceu--se com o passar do tempo, sobrevivendo até nossos dias, a despeito dos avanços teóricos, de diversas experiências desenvolvidas com sucesso e da publicização da concepção oficial de currículo como “uma construção e se-leção de conhecimentos e práticas produzidas em contextos concretos e em dinâmicas sociais, políticas, culturais, intelectuais [...]” (MEC, 2007, p. 9).

Essa concepção de currículo, aceita na contemporaneidade, deixa ex-plícito que nenhum processo de criação de curso é capaz de prever todas as variáveis que interferirão na sua concretização, pois os idealizadores não podem desvelar o currículo oculto, aquele que não está oficialmente descri-to nas normas, mas que está diariamente sendo desenvolvido nas institui-ções educacionais, como argumenta Moreira (2005a, p. 87): “[...] o concei-to de currículo oculto aponta para o fato de que o ‘aprendizado incidental’ durante um curso pode contribuir mais para a socialização do estudante que o conteúdo ensinado nesse curso”.

O currículo oculto só aparece na fase da concretização, mediante o envolvimento simultâneo de professores e estudantes e o modo como estes

1


se envolverão na realização das atividades propostas. Nesse mesmo sentido, Goodson (2008, p.42) destaca o movimento de mudança em que “os educa-dores interessados em estabelecer uma prática e um currículo igualitários são constantemente levados a insistir na necessidade do diálogo e da mutualida-de, e, com isso, a defender a reconstrução do conhecimento e do currículo”.

Geraldi (1994), Maclaren (1997), Yunger (2000), Kramer (2005), Ap-ple (2006), Goodson (2008) e Mckerman (2009) desenvolvem conceitos re-lacionados à linha reconstrucionista do currículo. Um desses conceitos é o de currículo em ação, desenvolvido por Geraldi (1994, p. 170): “o conjunto de aprendizagens vivenciadas pelos alunos planejadas ou não pela escola, dentro ou fora da sala de aula e da escola, mas sob a responsabilidade desta ao longo da trajetória escolar”. Essa categoria configura-se como alterna-tiva à linearidade do currículo prescrito, que, implicitamente, restringe as aprendizagens ao âmbito da sala de aula e às rotinas previstas a priori, en-volvendo alunos e professores.

Conforme Geraldi (1994), Goodlad – citado por Missik et al (1980) – faz referência a esse conceito, denominando-o “currículo operacional”. Apple (2006) usa a nomenclatura “currículo em uso”, argumentando que o currículo acampa a totalidade das práticas sociais. Já Mckerman (2009, p. 91), ao apresentar uma taxonomia de modelos de elaboração curricular, dentre outros, destaca o currículo de processo como aquele em que “se co-loca ênfase naqueles procedimentos pelos quais os alunos ou os professores podem conduzir investigações educacionais [o currículo está] mais relacio-nado com o que os alunos aprendem do que ao conteúdo das disciplinas”.

Estudos realizados nas últimas décadas relacionam currículo à propos-ta pedagógica e, nessa perspectiva, Kramer (2005, p. 169) destaca o movi-mento curricular defendendo que “[...] uma proposta pedagógica tem uma história que precisa ser contada. Toda proposta contém uma aposta. Nasce de uma realidade que pergunta e é também busca de uma resposta”. Essa interdependência entre proposta curricular e currículo mostra-o como ca-minho, processo, e não como lugar ou produto, ou seja, o currículo em mo-vimento, embora a autora não use essa terminologia.

Nessa mesma linha, educadores interessados na reconstrução curricu-lar têm colocado e reflexão sobre o currículo como tema central nos pro-


jetos pedagógicos de cursos de graduação, especialmente nas licenciaturas e nos cursos de pós–graduação, dedicados à formação inicial e permanen-te de educadores. Tal reflexão ancora-se especialmente na “consciência de que os currículos não são conteúdos prontos a serem passados aos alunos” (MEC, 2007a, p. 9). E, ainda, na concepção de que “o currículo [...] possui um caráter político e histórico e também constitui uma relação social, no sentido de que a produção de conhecimento nele envolvida se realiza por meio de uma relação entre pessoas” (MEC, 2007b, p. 23).

Concordando com os argumentos de Moreira (2005), com a concep-ção defendida pelo MEC (2007ab) e por Goodson (2008), adotamos nesse trabalho a análise do currículo como conceito multifacetado, construído, negociado e renegociado em vários níveis. Entendemos, ainda, que é pre-ciso abandonar o enfoque único posto sobre o currículo como prescrição e adotar, integralmente, “o conceito de currículo como construção social, primeiramente em nível da própria prescrição, mas depois também em ní-vel de processo e prática” (GOODSON, 2008, p. 67).

Esses conceitos se aproximam da ideia de currículo em movimento, que é uma terminologia que vem sendo usada pelo MEC, nos documen-tos referentes à revisão curricular da Educação Básica. A proposta se fun-damenta na concepção de currículo “como experiências escolares que se desdobram em torno do conhecimento, em meio a relações sociais, e que contribuem para a construção das identidades dos alunos, sejam crianças, jovens ou adultos” (MEC, 2009, p.37).

Nesse mesmo sentido, o documento Indagações sobre Currículo (MEC, 2008) apresenta uma concepção que enfatiza a “indissociabilida-de entre conhecimentos e saberes”, sendo os conhecimentos relativos à apropriação de um objeto externo ao sujeito, e os saberes referindo-se ao movimento interno de apreciação, valoração, aplicação pelo sujeito, do objeto externo. Assim, o conhecimento pode ser acessível pela via da informação, mas o autêntico saber é fruto da experiência, que afeta, transforma o sujeito (MEC, 2009). Portanto, o currículo em ação deman-da esse movimento interno do sujeito, mediante interação com o objeto de conhecimento e com os demais sujeitos, como deve ser a interação nos espaços escolares.


Mas por que o uso da expressão “em movimento” para caracterizar o currículo curso de especialização a ser analisado? Porque, com os temas estudados e a metodologia problematizadora adotada, tinham a finali-dade de trazer à tona ideias e sugestões para a intervenção dos cursis-tas/coordenadores pedagógicos em sua prática profissional. Esperava-se que provoque um movimento ou uma mobilização mental (reflexões dos cursistas); mobilização do corpo docente e das equipes escolares com as quais esses cursistas interagem. A meta final é que todo este movimento invada as escolas campo, contribuindo para a excelência da formação e atuação do coordenador pedagógico e impacte qualitativamente a educa-ção básica.

É nessa perspectiva de processo que se analisa e discute o movimento curricular na experiência de formação de coordenadores pedagógicos, em nível de especialização, na modalidade a distância suportada por ambientes virtuais. A abordagem metodológica constituiu-se de pesquisa exploratória dos dados coletados no projeto pedagógico do curso e no ambiente virtual em que foi hospedado, com amostra das atividades propostas para cada sala ambiente. Para efetivação da análise comparativa, foram usadas as ati-vidades realizadas em cada sala ambiente, por uma amostra aleatória de 10% dos cursistas matriculados em uma das turmas, à qual denominamos turma 08 (oito), excluindo os cursistas que evadiram ou reprovaram antes de chegar às três últimas salas ambiente, a fim de evitar uma amostra com ausência de várias atividades realizadas.

O foco dessa análise comparativa entre o currículo prescrito e o rea-lizado foram as convergências e/ou divergências entre as proposições e as realizações das atividades dessa amostra de cursistas. Tal análise foi apoiada nas seguintes operações: descrever e analisar a ementa, os objetivos e as atividades propostas em cada sala ambiente. Em seguida, ordenar ou cate-gorizar as respostas às atividades, pela respectiva amostra, em: totalmente satisfatória, satisfatória, parcialmente satisfatória, insatisfatória ou não re-alizada. Do ponto de vista quantitativo, tais categorias foram relacionadas ao percentual de aproveitamento atribuído numericamente às atividades desenvolvidas, em cada etapa, bem como aos critérios qualitativos, descri-tos na quadro 1, a seguir:


Quadro 1: Categorias de análise para as atividades desenvolvidas pelos cursistasConceito % nota Parâmetros qualitativos

TS 90% ou maisTexto coerente e coeso, fundamentado teoricamente e que apresenta vínculo en-tre teoria e prática da coordenação pedagógica em geral e da cursista em particu-lar, na escola campo de pesquisa.

SEntre 75% a 89%

Texto coerente e coeso, fundamentado teoricamente e que apresenta vínculo entre teoria e prática da coordenação pedagógica em geral, mas sem explicitar a prática da cursista; ou apresenta a prática da cursista, mas com pouca fundamentação.

PSEntre 70% e 74%

Texto coerente e coeso, fundamentado teoricamente, mas que deixa de apresen-tar até duas das características: relação teoria e prática, relação com as funções da coordenação pedagógica em geral ou relação com a prática da cursista, na escola campo de pesquisa.

IAbaixo de 70%

Texto pouco coerente e coeso e que não apresenta pelo menos 3 das característi-cas: fundamentação teórica, relação com as funções da coordenação pedagógica em geral e relação com a prática da cursista, na escola campo de pesquisa.

NR Nulo Atividade em branco, não postada.

Fonte: Pesquisa direta. Org. Gonçalves e Silva, 2012.Legenda: TS – totalmente satisfatória; S – satisfatória; PS - parcialmente satisfatória; I – insatisfatória; NR - não realizada; MF – média final.

CURRÍCULO PRESCRITO E CURRÍCULOEM MOVIMENTO NO CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO

EM COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA

O processo de criação e lançamento desse curso, assim como deve ser, constitui-se das fases de concepção, planejamento, execução e avaliação. As duas primeiras fases foram desenvolvidas exclusivamente pelo Ministério da Educação, por meio do programa Escola de Gestores. Já no que se refere à execução e à avaliação, foram de responsabilidade a UFT, apoiada pela SEDUC e UNDIME.

De acordo com o projeto pedagógico do curso (2010) e como apresen-tado no texto introdutório dessa obra, a matriz curricular foi organizada a partir de temáticas pertinentes à teoria e prática da coordenação pedagó-gica, tendo como eixo central o trabalho pedagógico. Tais temáticas foram estruturadas em 8 (oito) salas ambientes, mais 1 (uma) sala de introdução ao ambiente virtual de aprendizagem - MOODLE, na qual foram desenvol-vidas atividades de ambientação dos cursistas em relação às ferramentas


tecnológicas utilizadas durante o curso, bem como constituiu-se em um espaço propício para a promoção de uma visão geral do curso. Desse modo, os componentes curriculares foram organizados em 9 (nove) salas ambien-te, distribuídas em 3 (três) fases descritas no quadro 2, a seguir:

Quadro 2: Matriz curricular do Curso de Especialização em Coordenação Pedagógica

Salas Ambientes(Componentes curriculares)

Carga HoráriaDuraçãoMínima

Fases

Introdução ao Curso e ao Ambiente Virtual

15 horas 15 horas3 semanas

1ª FASE2 Encontros presenciais

Realidade Escolar e Trabalho Pedagógico

30 horas75 horas 9 semanas

Projeto Político Pedagógico e Organização do Ensino

45 horas

TCC

Currículo, Cultura e Conhecimento Escolar

45 horas 10 h para TCC 100 horas

12 semanas

2ª FASE

3 Encontros presenciais

Avaliação Escolar 45 horas

Aprendizagem e Traba-lho Pedagógico

45 horas10 h para

TCC 100 horas12 semanasPráticas e Espaços

de Comunicação na Escola

45 horas

Tópico Especial 30 horas10 h para

TCC 115 horas12 semanasPolíticas Educacionais

e Gestão Pedagógica45 horas

Total de CH e duração mínima do curso

405 horas48 semanas(12 meses)

3ª FASETCC

1 Encontro presencial

Fonte: PPC do curso (2010).

O quadro anterior mostra a proposta inicial do curso. Entretanto, a estrutura curricular sofreu pequenas alterações estruturais. Ao entrar na parceria para execução do curso no estado do Tocantins, a Universidade Federal do Tocantins assumiu papel preponderante no replanejamento, na execução e na avaliação do curso.


O replanejamento foi realizado pela equipe de coordenação, compos-ta por membros da própria universidade e por parceiros locais e, também, pelos docentes que assumiriam as funções de professores regentes e profes-sores de turmas. Na concepção original do curso, cada um dos módulos de estudo, denominados salas ambiente, eram compostos de texto base; textos e outras mídias complementares; atividades obrigatórias e complementa-res. Houve algumas salas ambiente que chegaram a conter 18 (dezoito) ati-vidades a serem desenvolvidas num prazo aproximado de 6 (seis) semanas. Em média, cada sala contava com 10 (dez) atividades com diversos níveis de complexidade.

Esse número de exercícios propostos mostrou-se impraticável. Por-tanto, o replanejamento foi imprescindível, especialmente pela necessida-de de adequação ao tempo disponível dos cursistas para participação no curso, sem que se eximissem das atividades profissionais em suas escolas de lotação. Esse fato confirma o argumento de Goodson (2008, p.47), para quem “as atuais teorias não são curriculares, são meros programas; são utó-picas, não realistas. Preocupam-se com aquilo que deveria ou poderia ser, não com a arte do possível”.

A equipe, ciente que a organização curricular é, antes de tudo, uma questão de escolha, optou pela “arte do possível” e pela qualidade, ao invés da quantidade de atividades. Assim, a coordenação dividiu as tarefas entre sub-equipes para a análise curricular e para reedição das atividades, por meio da aglutinação, adequação ou mesmo exclusão de algumas propostas. A perspectiva era de deixar somente 3 (três) atividades por sala ambiente, de fato representativas do conteúdo estudado e aplicáveis nos ambientes de trabalho. Assim, a perspectiva do movimento curricular da teoria à prática poderia fazer-se presente durante todo o curso.

Além disso, devido à consciência de que “nos deparamos com pro-blemas fundamentais para criação de uma política educacional, predomi-nantes que são as teorias curriculares que funcionam como prescrições [...] ou como prática idealizada” (GOODSON, 2008, p.47), a equipe optou por um acompanhamento contínuo das atividades dos cursistas em um fórum avaliativo de estudos e debates por sala ambiente, além dos fóruns perma-nentes de notícias e o fale com as professoras, para informações, dúvidas e


solicitações diversas. Esse acompanhamento contínuo, realizado pelas as-sistentes de turma e de polo, foi registrado em formulários próprios que constituíram instrumentos fundamentais ao monitoramento e à avaliação do curso. Também foi prática permanente no curso o fórum de orientação do projeto, da pesquisa, dos relatórios e, posteriormente, do TCC. Esse fi-cou hospedado na sala ambiente, criada no lugar da sala de Tópicos Espe-ciais, aberta no início do curso e utilizada paralelamente às demais durante todo o período. Mas essa sala em específico e as práticas nela desenvol-vidas, bem como o processo de avaliação do curso constituem objeto de estudo em outros capítulos, portanto, não serão aqui analisados.

Retomando-se a questão do replanejamento e execução do currícu-lo do curso ofertado no estado do Tocantins, destacamos que, para essa equipe executora, como defende Kramer (2005), uma alternativa curricu-lar não se distingue de uma proposta pedagógica. Nessa perspectiva, tanto currículo quanto proposta pedagógica são termos relacionados à vida do curso e comportam bases teóricas, diretrizes práticas e aspectos de natureza técnica que viabilizam a concretização das ações.

Prescrição e realização nas atividades de cada sala ambiente: entre o ideal, o real e o possível

Em se tratando de uma especialização desenvolvida paralelamente ao trabalho, as ações do curso devem guardar estreita relação com as possibi-lidades de concretização de seu currículo na prática profissional dos cur-sistas, ou, como defende Giroux (2009), deve encerrar a crença de que os coordenadores pedagógicos podem ter uma atuação como intelectuais que repensam e que modificam, de forma fundamentada, a sua prática. Assim, concordando com Giroux (2009) e parafraseando Kramer (2005), a descri-ção e a análise curricular que se segue deve ser vista, em si mesma, como um movimento das autoras, membros da equipe de execução do curso, no sentido de explicitar o lugar de onde falam e a gama de valores assumidos, assim como as dificuldades enfrentadas, os problemas que precisaram ser superados e a direção que orientou o desenvolvimento, o monitoramento e a avaliação do curso.


• Sala Ambiente 1: Introdução ao Curso e ao Ambiente Virtual

O objetivo principal dessa sala é a ambientação dos cursistas com o ambiente virtual da aprendizagem que hospeda o curso. Suas atividades, desenvolvidas durante o primeiro encontro presencial, contam com a orientação e o apoio da professora de turma, da professora regente e das duas assistentes de turmas. O trabalho desenvolvido nesta sala pretendeu, ainda, propiciar um movimento de reflexão teórico-prático sobre as ferra-mentas do ambiente e no que se refere à importância delas para o estudo dos conteúdos e para a realização das atividades propostas nas demais salas ambientes do curso de pós-graduação.

Essa sala introdutória é constituída por 11 (onze) atividades, sendo a sala com maior número delas. Entretanto, todas as atividades são efetiva-mente operacionais, nas quais os cursistas são colocados em contato com as ferramentas com as quais trabalham durante todo o curso. Assim, é so-licitado a eles: editar seu perfil no ambiente, trocar mensagens com profes-sores e colegas, participar de fórum, editar texto usando a ferramenta wiki, baixar arquivos de textos e vídeos, responder atividades on-line e off line com envio de arquivo único e, ainda, responder ao primeiro questionário avaliativo do curso.

Por seu caráter operacional, as atividades propostas foram acompa-nhadas presencialmente pela equipe docente, sendo valorizadas somente como tarefas cumpridas, não demandando uma avaliação mais detalhada de seus conteúdos. A análise a ser desenvolvida também se dará sobre o de-sempenho dos cursistas em relação ao domínio das ferramentas, demons-trado não somente nas atividades específicas da sala, mas no decorrer do curso.

Apesar da aparente simplicidade das atividades, o grau de dificuldade apresentado inicialmente pode ser considerado alto, ou seja, 80,77% dos cursistas precisaram de intervenção direta das professoras para que 73,07% cursistas conseguissem realizar 100% das atividades, enquanto os 26,93% restantes realizaram 70% ou mais. Após aproximadamente seis meses de curso, ainda havia cursista, da turma 08, que precisava de intervenções do-centes para navegar no ambiente.


Essas constatações confirmam a concepção de que toda proposta curri-cular traz consigo o lugar de onde se fala e a gama de valores que a constitui, pois o grupo de cursistas dessa turma apresentou níveis diferentes no domí-nio das tecnologias digitais, apesar de, no ato da inscrição, todos informarem ser usuários e terem acesso regular à internet e a suas ferramentas. Eviden-ciam, também, que a concretização curricular traz consigo as dificuldades do grupo, os problemas que precisam ser superados e a direção orientadora das ações, visto que desenvolver uma proposta de formação de educadores é exercer uma vontade eminentemente política e, acima de tudo, humana.

Ao final do curso, constatou-se que 15,38% dos cursistas da turma (oito) permaneceram com alguma dificuldade de navegação no ambiente e no uso efetivo das ferramentas, apesar do acompanhamento contínuo. Em concomitância, 19,23% superaram plenamente as dificuldades iniciais e participavam ativamente das salas ambiente.

• Sala Ambiente 2: Projeto de Intervenção e Trabalho de Conclusão de Curso

A finalidade dos conteúdos curriculares desta sala é a promoção e a construção de “um olhar analítico e crítico da realidade educacional brasi-leira, articulando-o a uma reflexão sobre o fazer profissional do Coordena-dor Pedagógico no cotidiano escolar” (PPC, 2010). Nesse sentido, os temas e as questões discutidas nessa sala com função problematizadora perpas-sam a organização do trabalho pedagógico, envolvendo aspectos sociais, econômicos, políticos e culturais. Por isso, serviram de base para a reflexão pedagógica articulada aos programas, planos e projetos empreendidos pe-los cursistas no interior da escola campo de pesquisa.

As atividades desenvolvidas são dirigidas à orientação da elaboração dos projetos de pesquisa, dos relatórios parciais e, posteriormente, dos Tra-balhos de Conclusão de Curso (TCC). Portanto, são distribuídas em etapas no decorrer do curso.

Com algumas adaptações, conforme o movimento curricular realiza-do em cada turma, eis a organização das atividades:

1ª etapa: orientações sobre reestruturação do projeto de intervenção apresentado no ato da inscrição, bem como das respectivas adequações, e


reapresentação do projeto a ser realizado na escola campo, reapresentado e avaliado no segundo encontro presencial.

2ª etapa: desenvolvimento da pesquisa na escola campo, com orienta-ções nos 3 encontros presenciais subsequentes e nos fóruns permanentes de orientação no ambiente virtual de aprendizagem. Essa fase foi mais longa, incluindo: pesquisa bibliográfica, elaboração e aplicação de instrumentos para coleta de dados, tabulação e análise dos dados, redação e submissão de relatórios parciais.

3ª etapa: organização do Trabalho de Conclusão do Curso (TCC) na forma de artigo científico e conforme normas de apresentação de trabalhos (orientadas no encontro presencial), devendo, assim, representar a síntese e a reflexão fundamentada do desenvolvimento e dos resultados da pesquisa desenvolvida na escola campo durante o curso.

4ª etapa: apresentação pública do TCC em Seminário de Coordenação Pedagógica.

Comparando-se as propostas e os resultados das atividades desenvol-vidas em cada etapa dessa sala ambiente, os textos produzidos pelos cursis-tas podem ser categorizados, como mostra o quadro 3 a seguir, a partir do desempenho de cada cursista:

Quadro 3: análise das atividades da sala ambiente projeto de intervenção e TCC1

Curs

ista

CATEGORIZAÇÃO2

Observações sobre os textos dos relatórios parciais e do TCC

1ª e

tapa

2ª e

tapa

3ª e

tapa

4ª e

tapa

MF

C1 S S PS S S

Apesar de o cursista ter organizado o TCC de forma par-cialmente satisfatória, conseguiu concluir satisfatoriamente as atividades da sala e do curso. Os textos apresentados foram coerentes e coesos, fundamentados teoricamente; mas a intervenção realizada na escola campo de pesquisa não ficou explícita na análise apresentada.

Continua...1 Para esta sala, foram analisadas as atividades do total de cursistas que permaneceram até

o final do curso, tarefa que foi facilitada, uma vez que uma das autoras foi orientadora de grande parte desses cursistas, sendo a moderadora do fórum de orientação.

2 TS – totalmente satisfatória; S – satisfatória; PS - parcialmente satisfatória; I – insatisfa-tória; NR - não realizada; MF – média final.


C2 TS PS PS NR *3

Apesar de o projeto inicialmente apresentado ter atendido plenamente os requisitos, o desenvolvimento das demais etapas foi comprometido e a cursista não concluiu satis-fatoriamente o TCC. Analisando-se o currículo realizado, alguns dados podem ser significativos para compreen-dermos a situação, como por exemplo, a participação no fórum de orientação: 60% das 25 mensagens trocadas no tópico de orientação dessa cursista são da orientadora, al-gumas delas sem resposta da cursista.

C3 TS TS S S S

Os textos apresentados foram coerentes e coesos, funda-mentados teoricamente, mas a intervenção realizada na escola campo não ficou muito explícita na análise apresen-tada. No fórum de interação, a cursista relata graves pro-blemas pessoais, após os quais ficou ausente por um perí-odo, o que pode justificar esse lapso em suas produções.

C4 S TS S S SOs textos apresentados foram coerentes e coesos, funda-mentados teoricamente, mas a intervenção realizada na escola campo não ficou explícita na análise apresentada.

C5 TS TS TS S TSOs textos apresentados foram coerentes e coesos, fun-damentados teoricamente, descrevendo e analisando os dados da pesquisa realizada na escola campo.

C6 S S TS TS SOs textos apresentados foram coerentes e coesos, funda-mentados teoricamente, mas a intervenção realizada na escola campo não ficou explícita na análise apresentada.

C7 TS S TS S TS

Textos coerentes e coesos, descrevendo e analisando os dados da pesquisa realizada, na escola campo de pesqui-sa. Entretanto, a fundamentação teórica não foi suficiente-mente consistente.

C8 PS TS S NR *

O projeto inicialmente apresentado atendeu apenas par-cialmente aos requisitos metodológicos. Entretanto, a cur-sista demonstrou um domínio bem maior no desenvolvi-mento das atividades subsequentes de pesquisa. Contudo, quando começaram as atividades de sistematização em relatórios, ela se ausentou do fórum de orientação e, ape-sar das tentativas da orientadora e das assistentes, não cumpriu os prazos e não conclui satisfatoriamente o TCC.

C9 TS S S TS S

O projeto inicialmente apresentado atendeu plenamente os requisitos e a cursista concluiu satisfatoriamente o TCC, com texto coeso, coerente, fundamentado e representativo dos resultados da pesquisa realizada.

3 C2, C8 e C 10 não conseguiram concluir o TCC de forma satisfatória, no tempo previsto, mas como cumpriram com todas as outras atividades curriculares, foi-lhes concedida uma nova oportunidade.

Continua...


C10 S I PS NR *

Apesar do projeto inicialmente ser considerado satisfatório, o desenvolvimento das demais etapas foram comprometi-das e a cursista não concluiu satisfatoriamente o TCC. A cursista apresentou grande dificuldade de navegação no ambiente virtual: postava mensagem fora dos espaços pró-prios; não conseguiu, por mais de uma vez, postar os re-latórios solicitados, tampouco interagir com a orientadora.

Curs

ista

CATEGORIZAÇÃO

1ª e

tapa

2ª e

tapa

3ª e

tapa

4ª e

tapa

MF Observações sobre os textos dos relatórios parciais e do

TCC

C11 S TS TS S S

Os textos apresentados foram coerentes e coesos, des-crevendo e analisando os dados da pesquisa realizada, na escola campo de pesquisa. Entretanto, a fundamentação teórica não foi suficientemente consistente.

C12 TS TS TS TS SOs textos apresentados foram coerentes e coesos, funda-mentados teoricamente, mas a intervenção realizada na escola não ficou muito explícita na análise apresentada.

C13 S S TS S S

Os textos apresentados foram coerentes e coesos, des-crevendo e analisando os dados da pesquisa realizada, na escola campo de pesquisa. Entretanto, a fundamentação teórica não foi suficientemente consistente.

C14 S TS TS TS TSOs textos apresentados foram coerentes e coesos, funda-mentados teoricamente, descrevendo e analisando os da-dos da pesquisa realizada, na escola campo de pesquisa.

C15 S PS S TS TSOs textos apresentados foram coerentes e coesos, funda-mentados teoricamente, descrevendo e analisando os da-dos da pesquisa realizada, na escola campo de pesquisa.

C16 I TS S S S

Os textos mostram o movimento curricular desejado pelos educadores. Apesar do projeto inicialmente apresentado ser categorizado como insatisfatório, o crescimento na etapa da pesquisa permitiu um resultado final satisfatório.

C17 S S S S S

Os textos apresentados por essa cursista mantiveram-se no nível satisfatório, o que leva-nos a refletir: teria o curso contribuído para a formação dessa coordenadora pedagó-gica?

C18 S S S S SAssim como C17, nos textos dessa cursista não é possível constatar avanços no decorrer do curso, por meio das ati-vidades apresentadas nessa sala ambiente.

Continua...


C19 S S TS TS S

Os textos apresentados mostram o movimento curricular desejado pelos educadores. No decorrer do curso, as pro-duções passam da categoria satisfatória para totalmente satisfatória.

C20 S S TS TS STambém, tal qual o que aconteceu com a C19, o cresci-mento nas etapas intermediárias da pesquisa permitiu um resultado final satisfatório.

C21 TS TS TS TS TSTextos coerentes e coesos, fundamentados teoricamente, descrevendo e analisando os dados da pesquisa realizada na escola campo de pesquisa.

C22 TS TS TS TS TSTextos coerentes e coesos, fundamentados teoricamente, descrevendo e analisando os dados da pesquisa realizada, na escola campo de pesquisa.

C23 PS TS TS S S

Textos que mostram o movimento curricular desejado pe-los educadores. No decorrer do curso, QUEM? Passa da categoria parcialmente satisfatória para a totalmente satis-fatória, o que permitiu um resultado final satisfatório.

C24 S TS TS S STextos coerentes e coesos, descrevendo e analisando os dados da pesquisa realizada na escola. Entretanto, a fun-damentação teórica não foi suficientemente consistente.

C25 S S TS TS TSTextos coerentes e coesos, fundamentados teoricamente, descrevendo e analisando os dados da pesquisa realizada, na escola campo de pesquisa.

C26 TS TS TS TS TSTextos coerentes e coesos, fundamentados teoricamente, descrevendo e analisando os dados da pesquisa realizada, na escola campo de pesquisa.

Fonte: Pesquisa direta. Org. Gonçalves e Silva, 2012.

Considerando-se o currículo como construção social, primeiramente em nível da própria prescrição, mas depois também em nível de processo e prática tal como defende Goodson –, durante os doze meses do curso foram realizados seis encontros presenciais, sendo que, desde o primeiro, começou-se o processo de orientação. Essa orientação também foi continu-ada virtualmente, por meio do fórum permanente. No encontro final, em dezembro de 2011, foi realizado um Simpósio no qual foram apresentados os TCCs.

Ao final, dos 26 (vinte e seis) projetos de pesquisa elaborados pelos alunos da turma 8 (oito) e desenvolvidos em suas escolas de atuação como

Conclusão


coordenadores pedagógicos, observou-se que 65,4% geraram trabalhos de conclusão de curso totalmente satisfatórios, ora na organização final, ora na apresentação, ora em ambas as etapas.

Considerando que o importante é a mobilização dos saberes como movimento interno de apreciação, valoração, aplicação pelo sujeito, do objeto externo, esse percentual mostra, mesmo que subjetivamente, que houve aplicação dos conhecimentos desenvolvidos durante o curso, em saberes da prática da coordenação pedagógica, por meio das intervenções realizadas e relatadas. Analisando-se tais relatos, visualizados nos traba-lhos de conclusão de curso, constata-se que 30,8% alcançaram a catego-ria totalmente satisfatória, enquanto 57,6% alcançaram a categoria satis-fatória e apenas 11,6% não conseguiram concluir satisfatoriamente tais atividades. Como a atividade faltante para esse último grupo referia-se às últimas etapas, ou seja, à organização e apresentação do TCC, foi-lhes dada nova oportunidade para fazê-lo, mantendo-se a perspectiva do mo-vimento curricular.

• Sala 3: Realidade Escolar e Trabalho Pedagógico

A proposta curricular dessa sala ambiente fundamenta-se no trabalho pedagógico escolar e na mediação do coordenador pedagógico. Os temas e as questões da atualidade perpassam a organização do trabalho pedagógi-co, abrangendo fatores tais como: “gestão democrática; o papel da coorde-nação pedagógica; os desafios contemporâneos enfrentados pela institui-ção educacional, [como violência e indisciplina e suas formas de superação visando] a melhoria do processo de ensino e aprendizagem” (PPC, 2010).

Por meio da análise contextualizada e crítica da realidade escolar e do trabalho do coordenador pedagógico, as três atividades propostas aos cursistas, foram: a) elaboração de um texto reflexivo sobre os conceitos de disciplina e

indisciplina, relacionando-os às necessidades sócio-educativas atuais. Para subsidiar essa produção, foram indicados diversos textos além daquele que constituía o material didático base do curso, bem como vídeo disponibilizado no acervo de mídias.


b) elaboração de texto descritivo sobre um dia de trabalho na escola, apresentando análise crítica das situações vivenciadas, fundamentado nas leituras realizadas. Como material problematizador, foi proposto um estudo de caso que envolvia um coordenador pedagógico em um dia conturbado de trabalho. Apesar de ter uma pauta de trabalho, o coordenador teve vários imprevistos que o forçaram a reprogramar--se, sem perder o foco do essencial. Assim, essa produção de texto visou proporcionar o movimento teoria-prática-teoria, tão necessário ao trabalho da coordenação.

c) elaboração de um texto descritivo com o relato de experiência sobre as seguintes questões: legitimação do provimento do cargo de dirigente escolar, órgãos colegiados, formas de organização e participação da comunidade escolar, elaboração do projeto político pedagógico, res-saltando como os processos democráticos acontecem, ou não, na es-cola campo de atuação do cursista.

Como a sala 1(um) teve caráter operacional e a sala 2 (dois) perpassou todo o período do curso, essa foi a primeira sala ambiente que teve suas ati-vidades avaliadas quantitativamente. Assim, o cronograma foi acompanha-do diuturnamente pelas professoras de turma e assistentes. Os resultados alcançados podem ser observados na quadro 4, a seguir.

Quadro 4: Análise das atividades da sala ambiente: Realidade Escolar e Trabalho Pedagógico

CURSISTACATEGORIZAÇÃO

Ativ 1 Ativ 2 Ativ 3 MFC 3 PS TS S SC 11 S TS S SC 17 PS PS NR S


TS – totalmente satisfatória; S – satisfatória; PS - parcialmente satisfatória;

I – insatisfatória; NR - não realizada, MF - média final.


Nota-se que a C3, assim como a C11 demonstraram um bom desen-volvimento das atividades enquanto a C17 não as realizou todas. Entre-tanto, essa cursista foi igualmente aprovada, numa segunda oportunidade avaliativa dos conteúdos da sala. Isso foi possível porque o colegiado optou por não excluir do curso, como inicialmente previsto, os cursistas que re-provaram em até 4 (quatro) salas ambiente, dando-lhes nova oportunidade avaliativa, desde que estivessem em dia com a pesquisa e com a intervenção na escola e atingissem um aproveitamento mínimo de 40% nas atividades da sala, conforme orientação 24, aprovada pelo colegiado do curso. Essa ati-tude exemplifica a perspectiva curricular descrita por Goodson, como con-ceito multifacetado, construído, negociado e renegociado em vários níveis.

• Sala 4: Projeto Político-Pedagógico e Organização do Ensino

Os fundamentos curriculares desta sala são os “aspectos históricos, legais e políticos do planejamento escolar e de ensino na perspectiva de-mocrática” (PPC, 2010), como base de sustentação teórico-metodológico para reflexão, elaboração e implementação do PPP (Projeto Político Peda-gógico da Escola). A abordagem é feita a partir da compreensão de que o PPP é um instrumento de democratização da gestão, o qual deve nortear o planejamento a partir da análise da realidade escolar. Aponta, ainda, que a sua construção deve ser coletiva com participação dos profissionais da edu-cação e de órgãos colegiados, visando ao exercício da autonomia e à consti-tuição da identidade da instituição. O currículo prescrito aborda também a relação do PDE-Escola com o Projeto Pedagógico da Escola.

A partir da análise crítico-reflexiva do material didático base do cur-so, de outros textos e vídeos disponibilizados nas mídias e em experiências vivenciadas na função de coordenador pedagógico, foram solicitadas as três atividades abaixo:a) elaboração de um texto analítico-reflexivo demonstrando a compreen-

são da relevância do papel do coordenador pedagógico no planejamen-

4 A orientação 1 estabeleceu os critérios para orientação e acompanhamento da pesquisa e TCC. Por sua vez, a orientação 2 regulamentou as normas para recuperação de cursistas que, pelo currículo prescrito, seriam desligados do curso.


to escolar, a partir da associação de aspectos teóricos com o exercício de sua função no ambiente escolar. Para subsidiar essa produção, foi indicado texto disponibilizado no acervo de mídias.

b) elaboração de um texto descritivo indicando as prioridades pedagógi-co-organizacionais, essenciais na elaboração do PPP. Para subsidiar a construção do texto, foi orientada a realização de uma análise reflexiva do diagnóstico da escola de atuação, tendo em vista as condições do processo de ensino-aprendizagem: taxas de evasão/abandono escolar e de retenção; número de alunos por série/ano etc.; os resultados da ava-liação de rendimento e da avaliação institucional; as condições infra-estruturais e didático-pedagógicas da escola; as condições de trabalho docente e dos técnicos administrativos; o trabalho coletivo, a relação escola-comunidade e as questões sociais emergentes que interferem di-retamente no fazer pedagógico.

c) elaboração de texto descritivo analítico intitulado “Subsídios para elaboração do PPP”, a partir da análise dos indicadores da avaliação (IDEB, Prova Brasil, Provinha Brasil, ENEM) do município e da escola em que atua bem como, também, a partir de discussão com represen-tantes da comunidade escolar (órgãos colegiados e/ou Unidades Exe-cutoras) acerca das necessidades prioritárias da escola, tendo em vista os dados desses indicadores.

Dessas propostas, foram obtidos os seguintes resultados.

Quadro 5: análise das atividades da sala ambiente: Projeto Político-Pedagógico e Organização do Ensino


Ativ 1 Ativ 2 Ativ 3 MF C 3 TS PS S SC 11 PS PS PS SC 17 S NR NR TS


TS – totalmente satisfatória; S – satisfatória; PS - parcialmente satisfatória; I –

insatisfatória; NR - não realizada, MF - média final.


Esperava-se um grande envolvimento dos cursistas, considerando-se que a primeira atividade propõe uma reflexão teórica sobre o papel do co-ordenador frente ao planejamento da escola e que, a partir dessa reflexão, a segunda e a terceira trazem à tona a necessidade do planejamento, tratan-do, de forma objetiva e prática, do diagnóstico como ponto de partida para a elaboração do PPP na escola campo de atuação do cursista/coordenador pedagógico. Esse envolvimento parece ter ocorrido, como demonstram os trechos a seguir:

É importante ressaltar que por meio do Projeto Político Pedagógico a escola passa a construir a sua identidade, tornando-se única e capaz de focar o desenvolvimento da aprendizagem da comunidade na qual está inserida, desenvolvendo um vínculo cognitivo e afetivo entre professo-res, educandos e comunidade escola. (C3).

Como base em dados coletados no INEP, detectou-se que uma queda no resultado da prova Brasil de 2007/2009, na escola [...] Diante desses dados fazem–se necessário uma reflexão sobre o ensino e, principal-mente, atingir o principal objetivo, que é garantir um ensino de quali-dade. Para isso é necessário percorrer um longo caminho, preparando novas estratégias [...]” (C11).

Os trechos extraídos das atividades desenvolvidas por essas cursis-tas exemplificam o movimento curricular, provocador de mobilização de saberes, uma vez que a estreita relação entre as atividades e a prática da coordenação pedagógica nas escolas públicas de educação básica, gerou movimento interno dos cursistas. Tais movimentos, por sua vez, podem ser geradores de reflexões sobre as ações na coordenação pedagógica. Essas reflexões parecem ter ocorrido com C3 e C11. Entretanto, não pode ser observado com C17, que novamente precisou de segunda oportunidade avaliativa.

• Sala 5: Currículo, Cultura e Conhecimento Escolar

Esta sala propõe “a análise das tendências atuais na organização cur-ricular, tendo em vista os processos de ensino e aprendizagem dos alunos”


(PPC, 2010). Para tanto, propõe a discussão acerca do currículo escolar frente às orientações nacionais, estaduais e municipais, dentre as quais, os Parâmetros e Diretrizes Curriculares Nacionais, as alterações sofridas pela LDB com a inclusão do currículo integrado e da base nacional curricular para a Educação Básica – instrumentos norteadores da construção do cur-rículo escolar como viabilização do direito à educação.

Para evidenciar a análise descritiva e reflexiva dos temas estudados, foram indicadas as seguintes atividades:a) elaboração de um texto dissertativo apresentando a reflexão do(a) cur-

sista sobre o currículo como um campo de estudo da área educacional e a evolução dos estudos voltados especificamente para o currículo a partir do século XIX. Esse texto deveria ser seguido de um quadro con-ceitual, explicitando a discussão sobre a questão curricular no plano político-institucional, diferenciando as Diretrizes Curriculares (DCN) e os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN).

b) elaboração de um texto descritivo pontuando como a escola em que o(a) coordenador(a) atua tem debatido o currículo, com quais ins-tâncias ela tem mantido relação (Parâmetros Curriculares Nacionais, Proposta Curricular Municipal ou Estadual) e quais inovações curri-culares podem ser operacionalizadas na instituição. Para subsidiar a construção do texto, foram indicadas questões norteadoras e leituras na biblioteca de mídias e no site do MEC acerca do programa “Currí-culo em Movimento”.

c) elaboração de um texto apresentando o relato das reflexões e os ques-tionamentos ocorridos durante discussão realizada em reunião peda-gógica na escola em que o(a) cursista atua, a partir de um dos textos disponíveis na biblioteca de mídias, acerca do Projeto “Indagações so-bre o Currículo”.

Essa proposta, de caráter teórico prático, apresentou os resultados a seguir:


Quadro 6: Análise das atividades da sala ambiente: Currículo, Cultura e Conhecimento Escolar


Ativ 1 Ativ 2 Ativ 3 MF C 3 S PS S SC 11 PS S PS SC 17 I S PS S

Fonte: Pesquisa direta. Org. Gonçalves e Silva, 2012.TS – totalmente satisfatória; S – satisfatória; PS - parcialmente satisfatória; I – insatisfatória; NR - não realizada, MF - média final.

Um primeiro aspecto a ser observado é que C3 e C11 mantiveram-se envolvidas, enquanto C17, finalmente, realizou as atividades, além de apre-sentar um relativo progresso na qualidade de suas produções, indo de uma produção insuficiente na atividade 1 a uma média final suficiente.

Na atividade 1, C17 apresentou graves deslizes, como, por exemplo, fazer citações sem mencionar o autor do texto e postar o texto sem nenhu-ma referência. Entretanto, conseguiu apresentar trechos reflexivos, como esse: “O currículo, reelaborado no âmbito da escola, transforma-se, assim, no currículo real, que não pode ser entendido como simples seleção de informa-ções prontas a serem repassadas aos alunos” (C17).

A cursista foi orientada sobre às falhas na construção do texto e tentou corrigi-los nas atividades subsequentes. A mesma cursista descreve, ainda na atividade 1, que “além da LDB, contamos com outros subsídios para a de-finição do currículo em nossa escola: as Diretrizes Curriculares Nacionais, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e a Proposta Curricular do Ensino Fundamental e Médio do estado do Tocantins”.

• Sala 6: Avaliação Escolar

O currículo desta sala aborda a temática avaliação, englobando a Ava-liação da aprendizagem, avaliação em larga escala e avaliação institucional. A intenção, novamente explícita no currículo, é proporcionar reflexões teó-rico-práticas, com vistas à reorganização do processo avaliativo na escola


básica, de modo a promover avanços nos processos de ensino e aprendiza-gem dos alunos. Como propostas de problematização desta temática, foram indicadas aos cursistas/coordenadores pedagógicos as seguintes tarefas:a) produção de um relatório crítico analítico e comparativo de uma en-

trevista realizada com alunos e professores da escola em que o(a) cur-sista atua. Para realização da entrevista, foram sugeridos questiona-mentos contemplando conceitos, finalidades, instrumentos utilizados, circunstâncias de realização e de satisfação dos processos de avaliação da aprendizagem realizados na escola. b) elaboração de um esboço de proposta de autoavaliação institucional a ser implantada na escola de atuação do cursista. Para construção desta proposta, foi realizado o se-guinte questionamento: “na escola em que você atua como coordena-dor (a), já se vivencia um processo de avaliação institucional?”

Em seguida, foram dados encaminhamentos para ambas as respostas: para respostas afirmativas, foi solicitado o registro de como esse processo vem sendo desenvolvido, bem como se requereu uma análise do modo como vem sendo conduzida essa avaliação, eventuais contribuições por ela propiciadas para a melhoria do trabalho escolar, dificuldades em sua implementação e descrição acerca de como vem sendo a atuação do co-ordenador (a), nesse processo. A proposta de autoavaliação implantada na escola deveria, nessa atividade, passar por adaptações, caso se fizessem necessárias.

Para respostas negativas, foi solicitada a análise dos motivos da não implementação e uma reflexão sobre as possibilidades de a escola vir a se interessar por implantar a avaliação institucional. Além disso, propôs-se estudo sobre as condições necessárias para tal implementação, de forma que se destacasse qual seria a atuação do(a) cursista como coordenador (a) nesse processo. Indicou-se para fundamentação, além dos materiais didá-ticos da sala, o texto “Indicadores da qualidade na educação”, disponível da biblioteca de mídias do curso.

Para terceira atividade, um texto descritivo apresentando os resulta-dos dos indicadores nacionais (Prova Brasil ou ENEM) da escola em que o(a) coordenador(a) atua, conforme o segmento por ela ofertado. O texto


contemplaria, também, a análise reflexiva desses dados, com identificação de prioridades e encaminhamentos para melhoria do rendimento escolar. Foram indicadas leituras disponíveis na biblioteca de mídias, além de pes-quisas no site do INEP. As três atividades apresentaram os resultados, a seguir:

Quadro 7: Análise das atividades da sala ambiente: Avaliação Escolar


Ativ 1 Ativ 2 Ativ 3 MF

C 3 PS S TS S

C 11 PS S TS S

C 17 S PS NR PS

Fonte: Pesquisa direta. Org. Gonçalves e Silva, 2012.Legenda: TS – totalmente satisfatória; S – satisfatória; PS - parcialmente satisfatória;I – insatisfatória; NR - não realizada, MF - média final.

C 3 e C11 demonstram um desempenho muito bom, com progressos significativos em suas produções. Por outro lado, C17 volta a não cumprir com a totalidade das atividades, mesmo sabendo que não poderá mais dei-xar de fazer as atividades das próximas salas, sob pena de ser reprovada e excluída do curso. Paradoxalmente, nas duas atividades enviadas por ela, reflete: “Rever a concepção de avaliação é rever, sobretudo as concepções de conhecimento, de ensino, de educação e de escola, apoiados em princí-pios e valores comprometidos com a criação do cidadão [...]” (C17). Ques-tionamos se estaria ela se referindo aos alunos da educação básica ou se estaria assumindo-se também como aluna cidadã que precisa comprome-ter-se com seu processo de aprendizagem.

Mesmo sem poder responder a essa indagação, constatamos que a temática da sala gerou um grande envolvimento da turma 08, levando, in-clusive, a um estudo de caso apresentado no próximo artigo, em que a cur-sista implantou o processo de avaliação institucional na escola de atuação. O movimento curricular, caracterizado por esse envolvimento, também fi-cou evidenciado nos debates no fórum de estudos, objeto de outros artigos desse livro.


• Sala 7: Práticas e Espaços de Comunicação na Escola

O currículo dessa sala aborda: as dimensões ética, estética, política e pedagógica dos ambientes comunicacionais e das tecnologias da informa-ção e da comunicação; a gestão dos processos de comunicação e dos fluxos de informações no ambiente educativo em articulação com as instâncias colegiadas da escola; educação e comunicação como práticas culturais; pro-cessos educativos mediados por ambientes comunicacionais e seus espa-ços; e tempos de sociabilidades, de produção e circulação de informações e de conhecimentos, de atuações políticas e de participação social.Os temas elencados são apresentados como importantes meios de intervenção do co-ordenador pedagógico no desempenho de sua função. Nesse contexto, não se deixam de considerar “os limites e as potencialidades que os diferentes ambientes comunicacionais oferecem para propiciarem sociabilidade, pro-dução e circulação de informações e de conhecimentos, atuações políticas e de participação social, [...]” (PPC, 2010).

Para instigar a análise crítica acerca dos processos comunicacionais existentes nas escolas sob a ótica supracitada, foram solicitadas duas ativi-dades:a) elaboração de um texto dissertativo de até 3 laudas, sintetizando os

principais conceitos abordados no vídeo “Integração de Tecnologias, Linguagens e Representações - Tecnologias e Gestão Democrática – Programa TV Escola – Salto para o Futuro”.

b) elaboração de um texto analítico e crítico, considerando a situação dos processos e ambientes comunicacionais da escola em que o(a) cursista atua como coordenador(a) pedagógico(a). Deveria ser considerada a circulação de informações no ambiente escolar e nos ambientes comu-nicacionais em relação ao Projeto Político Pedagógico.

Foram atingidos os seguintes resultados:


Quadro 9: Análise das atividades da sala ambiente: Práticas e Espaços de Comunicação na Escola


Ativ 1 Ativ 2 Ativ 35 MFC 3 TS S - TSC 11 S S - SC 17 S S - PS

Fonte: Pesquisa direta. Org. Gonçalves e Silva, 2012.Legenda: TS – totalmente satisfatória; S – satisfatória; PS - parcialmente satisfatória; I – insatisfatória; NR - não realizada, MF - média final.

Historicamente, o processo comunicacional tem sido um problema nas instituições escolares, interferindo diretamente no currículo. Decisões tomadas de forma autocrática pelos superiores geralmente são recebidas como imposição e rechaçadas por professores e alunos. Decisões tomadas e não divulgadas geralmente não passam de letra morta, sem nenhuma validade. Por outro lado, numa gestão democrática, todas as informações devem ser de domínio público, sendo empregados, para tanto, todos os re-cursos disponíveis na escola: murais físicos e virtuais; espaços e tempos livres para debates, informações e comunicações.

Nesse sentido, é essencial a reflexão sobre as possibilidades comuni-cacionais potencializadas pelas mídias digitais (atividade 1) e articuladas com as mídias analógicas, como os murais e os jornaizinhos escolares, os espaços do recreio e dos encontros pedagógicos, as reuniões de pais, dentre outros recursos. Além disso, o movimento teoria-prática-teoria é funda-mental e foi acionado na atividade 2.

Desta vez, C17 cumpriu satisfatoriamente com todas as atividades. As reflexões realizadas, em especial no que se refere à atividade 2, demonstram a compreensão do currículo compatível com a visão de Goodson quanto à necessidade do diálogo e da mutualidade para a reconstrução do conheci-mento e do currículo. As respostas dos cursistas foram muito significativas nesse sentido. Citações como a de C3, de que “os ambientes comunicacio-

5 Nessa sala, excepcionalmente foram solicitadas apenas duas atividades, pois os cursistas estavam envolvidos na elaboração da primeira versão do TCC.


nais (sejam) analógicos ou digitais [...] não são por si mesmos participati-vos, somos nós que participamos ou não uns com os outros”, comprovam essa perspectiva.

• Sala 8: Aprendizagem Escolar e Trabalho Pedagógico

O currículo desta sala objetiva desencadear reflexões sobre a “apren-dizagem e o desenvolvimento humano que se estabelecem nas e pelas interações sociais” (PPC, 2010). Para tanto, apresenta a escola com con-texto favorável ao desenvolvimento humano a partir de experiências de infância, juventude e vida adulta, considerando a diversidade dos sujei-tos que convivem neste espaço para organização do trabalho pedagógico com foco na aprendizagem e na inclusão de todos. Assim, a literatura apresentada pauta-se na aprendizagem e em práticas educativas esco-lares, nos sujeitos de aprendizagem, na relação entre coordenadores e professores no processo de ensino e aprendizagem e na ampliação dos espaços de aprendizagem e de novas possibilidades de atuação do pro-fessor na escola.

Tento-se em vista a análise e as reflexões acerca dos processos de aprendizagem, foram propostas as três atividades abaixo:a) elaboração de um texto analítico e reflexivo sobre a garantia da aprendi-

zagem a todos os estudantes na escola. Para subsidiar esta produção, além do texto base, foi indicada a análise de material audiovisual disponível em site da web, o qual constitui um rap do cantor Gabriel Pensador, cha-mado “Estudo Errado”. Nesse vídeo, o músico se coloca na perspectiva de um aluno para opinar sobre o que significa a aprendizagem na escola.

b) elaboração de um texto descritivo reflexivo sobre “A escola como con-texto favorável ao desenvolvimento humano”. O texto deveria apresen-tar as relações e as características de um ambiente escolar que propicie a aprendizagem. Foram indicadas leituras de textos disponíveis da bi-blioteca de mídias da sala, os quais abordam a referida temática.

c) elaboração de um texto descritivo e analítico, sobre o papel do(a) coordenador(a) pedagógico(a), sua formação e a formação de profes-sores. Para subsidiar esta produção, foi indicada a leitura de um relato


contido no livro “Conhecendo a nossa escola”, publicação da Secreta-ria de Educação, Esporte e Lazer do Recife (2008, p. 93), disponível na Biblioteca da Sala. Na obra, uma professora e coordenadora peda-gógica discorre sobre uma experiência de Formação de Professores. Foi solicitado análise e apresentação das considerações da professora, tendo-se em vista as seguintes questões: Como esta professora situa a coordenação pedagógica como instrumento de formação continuada? Neste caso, como se articula a formação de coordenadores pedagógicos e a formação de professores? Que atividades foram desenvolvidas pela coordenação pedagógica como estratégias de formação continuada dos docentes no âmbito da escola?

Os resultados apresentados foram os seguintes:

Quadro 8: Análise das atividades da sala ambiente: Aprendizagem Escolar e Trabalho Pedagógico


Ativ 1 Ativ 2 Ativ 3 MF

C 3 S TS S TS

C 11 S I PS S

C 17 S S S S

Fonte: Pesquisa direta. Org. Gonçalves e Silva, 2012.Legenda: TS – totalmente satisfatória; S – satisfatória; PS - parcialmente satisfatória;I – insatisfatória; NR - não realizada, MF - média final.

Sem pretender minimizar a importância dos temas das demais salas ambiente, os conteúdos dessa sala podem ser considerados o cerne do curso e da atuação do coordenador pedagógico, pois abordam a organi-zação do trabalho pedagógico com foco na aprendizagem e na inclusão de todos, o que converge para a função social da escola. As atividades tiveram um bom retorno da turma 08, inclusive C17 fez todas as ativida-des e, melhor, todas com qualidade suficiente, ou seja, avaliadas em nível satisfatório.


Reflexões dos cursistas mostram a compreensão de como o trabalho pedagógico precisa ser construído com a equipe, por meio da “formação continuada (como) um espaço de socialização e provocação tanto para coordenadores como para professores [...] pela organização da prática pe-dagógica tendo como alvo o educando [...] bem como a renovação da prá-tica pedagógica do professor” (C3). Demonstram também a compreensão dos desafios enfrentados pela escola, a partir do momento em que esta busca cumprir sua função social, que é “estimular e motivar o aluno para construção de novos conhecimentos, derrubando, assim, a aprendizagem superficial que aumenta os altos índices de analfabetos ou analfabetos fun-cionais” (C11).

Por fim, as considerações dos cursistas refletem a compreensão de suas funções na escola: “o coordenador pedagógico tem um papel impor-tante na vida escolar, tanto no desempenho das capacitações quanto como articulador para uma gestão democrática” (C11). Afirmações dessa ordem comprovam que os estudos nessa sala ambiente provocaram reflexões rele-vantes sobre o papel do coordenador.

• Sala 9: Políticas Educacionais e Gestão Pedagógica

Os conteúdos curriculares desta sala pautam-se no princípio da ges-tão democrática abordando seus fundamentos legais, históricos, filosófi-cos e sociológicos – e nas políticas educacionais. Para esse fim, promove discussões acerca das políticas para a Educação Básica no país, bem como sobre aquelas materializadas nos planos, nos programas e nas ações imple-mentadas pelo governo federal. Levanta ainda suas implicações nas políti-cas educacionais municipais e estaduais. Ressalta ainda os pressupostos e as implicações do financiamento da educação escolar pública e sua relação com a organização do trabalho escolar e com o direito à educação. De igual modo, aborda as implicações do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) e do Plano de Ações Articuladas (PAR) na organização da gestão do trabalho pedagógico escolar, com vistas a proporcionar a devida com-preensão das implicações da Política educacional e do princípio da gestão democrática no desenvolvimento e na universalização da escola.


Com o objetivo de registrar a análise e a compreensão de tais políticas, dos princípios da gestão democrática e suas implicações, foram solicitadas as seguintes atividades: a) elaboração de um texto descritivo e analítico apontando as políticas

educacionais que foram estabelecidas nas últimas décadas e que refor-çam a garantia de uma educação de qualidade em nosso país, relacio-nando as finalidades e os princípios norteadores que versam sobre a gestão pedagógica e confrontando teoria e prática.

a) elaboração de um relato descritivo e analítico que apresente as carac-terísticas das dimensões didática, prática e teórica do trabalho peda-gógico na escola em que o(a) cursista atua, tendo em vista todo o ano letivo e considerando a participação e o envolvimento dos profissio-nais da escola campo. O relato deveria destacar: os avanços alcança-dos pela comunidade escolar no sentido da construção democrática; os desafios que ainda existem para que se torne mais efetiva a ex-periência de construção democrática; as alternativas que o cursista julga pertinentes e possíveis de serem implementadas na escola em que atua, de modo que o trabalho escolar como um todo alcance novo patamar de participação e de envolvimento da comunidade que cons-titui a instituição.

Como produção final, foi solicitado um texto dissertativo apontando uma análise crítica das Políticas Educacionais e da Gestão Pedagógica, to-mando como base os Programas Educacionais produzidos pelo governo: PAR, PDE e IDEB. O texto deveria abordar: as relações existentes entre tais programas; em que medida o alcance ou a efetiva implementação desses programas poderiam impactar na melhoria da educação em nível munici-pal ou regional; do ponto de vista da Coordenação Pedagógica, quais ações ou contribuições poderiam ser desenvolvidas (e como seriam implementa-das) na escola de sua atuação, de maneira a se alcançarem índices mais ele-vados de democratização do espaço, de participação coletiva e de melhoria da qualidade do trabalho escolar.

As produções, nessa sala ambiente, apresentaram os resultados des-critos a seguir:


Quadro 10: Análise das atividades da sala ambiente: Políticas Educacionais e Gestão Pedagógica


Ativ 1 Ativ 2 Ativ 3 MFC 3 S I PS SC 11 S PS S SC 17 PS S I S

Fonte: Pesquisa direta. Org. Gonçalves e Silva, 2012.Legenda: TS – totalmente satisfatória; S – satisfatória; PS - parcialmente satisfatória; I – insatisfatória; NR - não realizada, MF - média final.

Considerando que o coordenador pedagógico é o articulador das ações pedagógicas na escola, ter pleno conhecimento das políticas públi-cas para a educação é muito relevante para os profissionais em atividade na função, nas escolas públicas de educação básica. Entretanto, apesar da importância do currículo dessa última sala ambiente, as produções não al-cançaram o nível esperado, embora o currículo de processo, cuja ênfase está mais nos procedimentos e naquilo que os alunos aprendem do que no conteúdo das disciplinas, tenha mostrado que houve aprendizagem.

Citações dos cursistas como a de C11 de que “para elevar o índice [...] foram elaboradas ações que contemplam as reais necessidades da es-cola, tais como soletrando, metas de livros lidos, gincanas de matemática, cursinho prova Brasil, simulados entre outros” demonstram o movimen-to curricular, ou seja, os cursistas refletindo sobre sua própria atuação e buscando alternativas para os problemas educacionais. Além disso, o nível mediano das produções na sala pode justificar-se pelo acúmulo de tarefas profissionais no final de ano, além da preocupação natural com a fase final de organização dos TCC.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A experiência, como membros da equipe docente do curso em pau-ta, permitiu-nos confirmar que o currículo de um curso situa-se muito além daquilo que é possível delimitar em diretrizes, parâmetros, projetos pedagógicos ou em quaisquer outros documentos. Também colocou em


evidência que o sucesso dos cursistas, nesse tipo de curso, é muito vari-ável, mesmo com população alvo semelhante, ou seja, todos os cursistas são coordenadores pedagógicos em atividade na rede pública estadual ou municipal, sendo todos municípios vizinhos. Entretanto, o envolvimento com a curso mostrou ser individual e decorrente da conjunção de muitas variáveis.

Relatos dos cursistas apontaram que vários fatores interferiram no currículo de processo, ou seja, naquilo que os alunos aprendem. Dentre es-ses elementos intervenientes, podemos listar a concepção de coordenação pedagógica adotada pelos gestores municipais, a disponibilidade dos coor-denadores para dedicar-se ao curso, a credibilidade junto à equipe escolar para o envolvimento na realização das atividades práticas, o grau de domí-nio das tecnologias digitais e da linguagem escrita, bem como a agilidade de manuseio das ferramentas usadas no curso.

Por fim, a equipe de educadores envolvidos nesse curso, tendo inte-resse na reconstrução curricular, conclui que o autêntico saber só pode ser alcançado pela experiência pessoal que transforma o sujeito. Assim, advoga que o currículo em ação será único para cada grupo ou mesmo para cada indivíduo, independentemente do currículo prescrito. Todavia, a prescri-ção como proposta pedagógica é o ponto de partida, desde que seja aberta aos movimentos a serem impressos pelo grupo com o qual se desenvolverá.

REFERÊNCIAS

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APPLE, M. W. Ideologia e currículo. Tradução de Vinícius Figueira. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 2006.

BRASIL. (1996). Lei Nº 9394, de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília: DF.

BRASIL. MEC/CNE/CP. Parecer Nº 5, de 13 de dezembro de 2005. Diretrizes Curri-culares Nacionais para o Curso de Pedagogia. Brasília: DF, 2005.

______. Resolução. Nº1, de 15 de maio de 2006. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia. Brasília: DF, 2006.


GERALDI, C. M. G. Currículo em ação: buscando a compreensão do cotidiano da escola básica. Revista Pro-posições. Faculdade de Educação da UNICAMP. São Paulo, v. 5, n. 3, nov., 1994, p. 111-132.

GIROUX, H; McLAREN, P. Formação do professor como uma contra-esfera pública: a pedagogia radical como uma forma de política cultural. In: MOREIRA, A. F. B.; SILVA, T. T. da (Org.). Currículo, Cultura e Sociedade. 11. ed. São Paulo: Cortez, 2009.

GOODSON, I. Currículo: Teoria e História. 8. ed. Petrópolis: Vozes, 2008.KRAMER, S. Propostas Pedagógicas ou Curriculares: Subsídios para uma Leitura

Crítica. In: MOREIRA, A. F. B. Currículo: políticas e práticas. 8. ed. São Pau-lo: Papirus, 2005.

MACLAREN, P. A vida nas escolas: uma introdução à pedagogia crítica nos funda-mentos da educação. Tradução: Lúcia Pellanda Zimmer et al. 2. ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.

MCKERNAN, J. Currículo e Imaginação. Porto Alegre: ARTMED, 2009.MINISTÉRIO da Educação/ Secretaria de Educação Básica. Indagações sobre currí-

culo: currículo e desenvolvimento humano. Brasília: MEC/SEB, 2007a. ______ . Indagações sobre currículo: diversidade e currículo. Brasília: MEC/SEB,

2007b.______ . Subsídios para Diretrizes Curriculares Nacionais Específicas da Educação

Básica. Brasília: MEC/SEB, 2009.MOREIRA, A. F. B. Currículo: questões atuais. Campinas, São Paulo: Papirus, 2005.MOREIRA, A. F. B; SILVA, T. T. (Org.),. Currículo, Cultura e Sociedade. 11. ed. São

Paulo: Cortez, 2009.UNIVESIDADE Federal do Tocantins. Projeto Pedagógico do Curso de Especializa-

ção em Coordenação Pedagógica. Palmas: UFT, dezembro/2010.YUNGER, M. O currículo do futuro: da nova sociologia da educação a uma teoria

crítica do aprendizado. Tradução: Roberto Leal Ferreira. Campinas: Papi-rus, 2000.

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Avaliando o Currículo:a contribuição das salas ambiente na formação dos coordenadores pedagógicos

Lina Maria GonçalvesMaria Helena de Sousa Facundes

2

INTRODUÇÃO

Os movimentos de elaboração e discussão de políticas de currículo para a formação de educadores brasileiros ficaram adormecidos por muito tempo, sendo resgatados apenas no período de redemocratização do país, a partir do final da década de 80. Na década seguinte, esses movimentos foram intensificados, ganhando força especialmente a partir da Lei Nº 9.394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB/96), mar-co fundamental para as definições de políticas educacionais, como a edu-cação a distância, bem como das mudanças nos cursos de Pedagogia, que impulsionaram as especializações para formar os profissionais para atuar nas funções dos antigos “especialistas em educação”, como o caso do curso de Especialização e Coordenação Pedagógica, cujo currículo é tema da in-vestigação em pauta.

Em relação às mudanças nas diretrizes curriculares, o Conselho Na-cional de Educação passou a fixar as diretrizes curriculares nacionais para os diferentes segmentos educacionais a partir do ano de 1997. O parecer CNE/CP 09/2001 foi a primeira normativa legal, pós - LDB/1996, a tratar dos Cursos de Formação de Professores como cursos de "carreira própria” e estabeleceu as diretrizes curriculares nacionais para a Formação de Pro-fessores da Educação Básica, em nível superior, licenciatura e graduação plena. Somente em maio de 2005 e em março de 2006 foram instituídos,


respectivamente, o parecer e a resolução que fixaram as Diretrizes Curri-culares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia como licen-ciatura. Nos anos seguintes, as universidades e as faculdades de educação começaram a introduzir mudanças nos currículos do curso de Pedagogia, por exemplo, atribuindo-lhe, ao lado de outras, a função de formar, em nível superior, professores para as séries iniciais do Ensino Fundamental, suprimindo ou não as habilitações (administração escolar, orientação edu-cacional, supervisão escolar etc.) e alterações na denominação de algumas disciplinas. Por outro lado, a prática profissional do pedagogo sofria gra-dativas modificações no interior das escolas de educação básica. Mudanças conceituais também ocorreram, como a nomenclatura “coordenação pe-dagógica” em substituição à antiga “supervisão escolar”, e outras alterações mais pragmáticas, como a abertura da função para licenciados em geral, ou seja, também os professores, e não somente os pedagogos, passariam a assumir a coordenação pedagógica.

Em relação às políticas educacionais para a Educação a Distância, o primeiro marco legal foi o Artigo 80 da LDB, que reconhece a modalida-de de educação a distância como processo positivo de formação do cida-dão brasileiro. Esse artigo ainda determinou que a EAD no Brasil tivesse uma regulamentação própria e que o credenciamento das instituições que desejassem trabalhar com essa modalidade seria feito pela União. Assim, a partir de fevereiro de 1998, saiu o primeiro decreto federal regulamen-tando essa modalidade educacional. Surgiram várias resoluções e decretos posteriores e, em 2011, está ainda em vigor o Decreto nº 5.622, de 19 de dezembro de 2005, com alterações realizadas pelo Decreto nº 6.303 de 12 de dezembro de 2007, que normatiza a educação a distância, a qual abran-ge tanto a formação inicial quanto a formação continuada, especialmente aquela cujo foco recai sobre a formação dos quadros profissionais para atu-ar nas diferentes funções e níveis educacionais.

Assim, justifica-se a necessidade de uma formação complementar, em nível de pós-graduação “lato sensu”, ofertada aos educadores no exercício da coordenação pedagógica e capaz de habilitá-los para atender às reais de-mandas do sistema educacional brasileiro. Tais demandas apontam ainda para a modalidade a distância, por sua capacidade de atender aos profis-


sionais, sem deslocá-los de suas cidades e de seu emprego. Portanto, é nesse contexto que surgem as propostas curriculares para as especializações em coordenação pedagógica, como a que é analisada no presente trabalho.

Giroux (2009, p.127) defende que as escolas de formação de educado-res “necessitam ser reconhecidas como contra-esferas públicas”. Essa defesa se baseia na necessidade de os currículos das licenciaturas e, por extensão, das especializações nas áreas da educação formarem educadores que sejam intelectuais críticos capazes de praticar os discursos da coordenação peda-gógica por meio da articulação das ações da equipe docente, do trabalho coletivo e das responsabilidades compartilhadas. Mas, em vez disso, con-tinua o autor, “os educadores radicais teorizam sobre as escolas e, por essa razão, raramente se preocupam com as criações de novas contra-esferas públicas dentro dos espaços escolares” (GIROUX, 2009, p.129). O proble-ma é que, nesse discurso, fica obscurecida a perspectiva de novas possibili-dades para o desenvolvimento de relações sociais democráticas, bem como o vislumbrar de elos entre o político e o pedagógico.

Giroux (2009) e outros autores, como Apple (2006), vinculados à so-ciologia do currículo, acentuam a natureza política do currículo e do ensi-no. Para eles, a educação está ligada às relações de poder, às desigualdades sociais; portanto, são bastante incisivos sobre a natureza política do currí-culo, do ensino e da educação em geral. De acordo com essa perspectiva, falar em currículo é falar em como são construídos os saberes escolares, o saber particular de um dado grupo, porque ele expressa suas maneiras de agir, de sentir, de falar e de ver o mundo desse grupo.

Dessa forma, a ideologia atua nos conteúdos e nas práticas curricula-res. Portanto, uma análise de determinado currículo em movimento deve buscar compreender as formas pelas quais o conhecimento, transmutado em currículo, atua no interior da instituição imersa em relações de poder, envolvendo aquelas decorrentes do poder hierárquico, da legislação e, ainda, as relações presentes nas rotinas e nos rituais próprios do cotidiano escolar. A análise curricular, proposta nesse ensaio, fundamenta-se nessa perspectiva sociológica ou crítica e, ainda, na linguagem da possibilidade e na concep-ção defendida por Kramer (2005, p. 169) de que “uma proposta pedagógica é um caminho, não é um lugar. Uma proposta pedagógica tem uma história


que precisa ser contada. Toda proposta contém [também] uma aposta. Nas-ce de uma realidade que pergunta e é também busca de uma resposta”. Fren-te a essa concepção, questionamos se a organização curricular de um curso de especialização na modalidade a distância, com foco teórico-prático, seria capaz de promover o aumento das experiências de aprendizagem com su-cesso, repercutindo na prática profissional dos coordenadores pedagógicos.

Currículo no projeto pedagógico do curso de Especializaçãoem Coordenação Pedagógica

Ao tratar das atuais teorias curriculares, Goodson (2008, p. 47) argu-menta que elas “não são curriculares, são meros programas; são utópicas, não realistas. Preocupam-se com aquilo que deveria ou poderia ser, não com a arte do possível”. Em se tratando de uma especialização de cunho teórico-prático, há que se indagar, até que ponto essa proposta reflete a uto-pia e até que ponto pode tornar-se a “arte do possível”. No presente estudo, trata-se de uma proposta para formação de coordenadores pedagógicos, pautada na reflexão teórico-prática “de conceitos e práticas fundamentais sobre o trabalho do coordenador pedagógico [...] ara o enfrentamento de questões presentes na gestão do cotidiano das escolas públicas na organiza-ção do trabalho educativo” (PPC, 2009, p.8).

Além disso, o currículo para formação dos coordenadores pedagógi-cos, mediatizado pelo ambiente virtual, expõe a necessidade da “postura de aprender a aprender no sentido de desenvolver a autonomia [...] na busca de compreender as maneiras de interagir com as [...] tecnologias [digitais], cuja associação às tecnologias já existentes modifica a forma de pensar, agir, aprender, ser, viver, sonhar e se relacionar” (ALMEIDA, 2004, p.90). Ou seja, embora as tecnologias digitais não façam parte direta do conteúdo curricular prescrito para o curso, seu domínio interferirá diretamente no desenvolvimento desse currículo em um curso a distância. Novamente sur-ge uma indagação sobre a interferência do domínio tecnológico dos cursis-tas no movimento curricular.

Entendemos que a melhor forma de se responderem tais indagações seja ouvindo os cursistas que, apesar de todas as dificuldades enfrentadas,


chegaram ao final do curso e recebem a certificação de Especialistas em Coordenação Pedagógica. Para avaliar o currículo prescrito para o curso bem como sua concretização, foi aplicado questionário contendo 3 (três) questões avaliativas sobre os conteúdos das salas ambiente em que o curso se desenvolveu.

Os questionários foram distribuídos a quatro turmas, representando um percentual aproximado de 40% (quarenta por cento) dos cursistas que chegaram ao final do curso, tendo sido devolvidos 43(quarenta e três) ques-tionários respondidos, que subsidiaram a análise a seguir.

• Avaliação do currículo prescrito e do currículo realizado por meio das salas ambiente

O modelo curricular ora analisado assenta-se na ideia de um curso suportado por um ambiente virtual de aprendizagem (Moodle) que é com-posto por um conjunto de atividades teóricas e práticas a serem executadas pelos cursistas no decorrer dos 12 (doze) meses de realização do curso. O cronograma foi estabelecido pelo colegiado do curso e, além disso, con-tou com pequenas adaptações feitas pelo professor de turma, em acordo com a necessidade dos cursistas. Cada sala ambiente na plataforma Moodle baseia-se na disponibilização de recursos de aprendizagem: textos base e complementares; vídeos e outras mídias para nortearem os estudos; um fó-rum de estudos, organizado em um ou mais tópicos dos conteúdos a serem debatidos; por fim, respostas de três atividades a serem submetidas pelos alunos do referido curso.

Para explicitar o grau de contribuição dos conteúdos curriculares de-senvolvidos nas 9 (nove) salas ambiente em que foi organizado o curso de Especialização em Coordenação Pedagógica – conforme já apresentado no primeiro artigo deste livro –, solicitou-se uma avaliação e uma classifica-ção das salas ambiente pelos cursistas. Como resultado, distinguiu-se que a sala que recebeu maior votação em primeiro lugar, ou seja, como a sala que mais contribuiu para a formação dos cursistas, foi a de número 1 (um). A segunda classificada foi a número 2 (dois). Somando-se as classificações em primeiro e segundo lugar, para essas 2 (duas) salas ambiente, obteve-se


38% dos votos como conteúdos curriculares que mais contribuíram para a formação dos coordenadores pedagógicos.

As salas 3 (três) e 6 (seis) receberam, cada uma, apenas 11 (onze) pon-tos percentuais, embora os recursos de aprendizagem dessas salas tenham recebido as mesmas orientações das demais. Dessa forma, parece que os conteúdos de tais salas pouco contribuíram para a formação dos coorde-nadores pedagógicos. Contudo, um aspecto que pode ter culminado nesse percentual diz respeito às características das atividades solicitadas, nessas duas salas. Em relação à sala 6 (seis); Avaliação Escolar, soma-se ainda o fato de o tema ser polêmico e de difícil elucidação na prática pedagógica, como mostram os depoimentos das cursistas que as classificaram em pri-meiro lugar.

Sobre a sala 3, com o tema realidade escolar e trabalho pedagógico, as cursistas destacam a pertinência dos conteúdos com a prática do coorde-nador.

“[...] entender a realidade no ambiente educacional em que o coorde-nador atua, sua função, fortalece o processo de ensino e aprendizagem” (cursista 1 sobre a sala 3).

“[...] contribuiu muito para minha prática pedagógica” (cursista 2 sobre a sala 3).

Sobre a sala 6, cujo foco temático foi avaliação escolar, além dessa pertinência, as cursistas destacam a dificuldade geral de a escola lidar com as questões relativas à avaliação da aprendizagem, assim como no que se refere à avaliação da instituição em todos os seus segmentos.

“[...] avaliar é muito difícil, com o debate no fórum, as atividades, a troca de ideias, me fizeram ver o avaliar de outra forma” (cursista 3 sobre a sala 6).

“avaliar é um ato difícil que requer atenção, cuidado e está presente todo instante de nossas vidas, por isso é fundamental que saibamos


como avaliar [...] gostei de estudar sobre avaliação escolar, institucional e avaliação em larga escala” (cursista 4 sobre a sala 6).

As demais salas ambiente dividiram, de forma relativamente propor-cional, os votos para o primeiro lugar em termos de contribuição para a formação dos cursistas, como mostra o quadro 1, a seguir:

Quadro1: Sala ambiente que mais contribuiu para a formação dos coordenadoresSalas 1 2 3 4 5 6 7 8 9

Maior Contribuição 24% 14% 11% 9% 9% 11% 7% 9% 6%

Fonte: pesquisa direta org. Gonçalves e Facundes, 2012.Legenda: 1. Introdução ao Curso e ao Ambiente Virtual2. Projeto de Intervenção e Trabalho de Conclusão de Curso3. Realidade Escolar e Trabalho Pedagógico 4. Projeto Político Pedagógico e Organização do Ensino 5. Currículo, Cultura e Conhecimento Escolar 6. Avaliação Escolar 7. Práticas e Espaços de Comunicação na Escola8. Aprendizagem e Trabalho Pedagógico 9. Políticas Educacionais e Gestão Pedagógica

Parece paradoxal essa classificação, pois as duas salas mais cotadas são constituídas de conteúdo procedimental, à primeira vista, pouco rele-vante para o currículo na formação do coordenador pedagógico, uma vez que o foco, na sala 1 (um), foi a aprendizagem do ambiente virtual e, na sala 2 (dois), a orientação para elaboração do projeto, desenvolvimento da pesquisa-ação e quanto à finalização do Trabalho de Conclusão de Curso - TCC. Assim, também para a sala 2 o conteúdo curricular predominan-te foi de teor procedimental, uma vez que ela perpassou todas as demais salas ambiente e primou pela orientação teórica, metodológica e prática da pesquisa, além da elaboração do trabalho final do curso. No entanto, 14% dos cursistas a avaliaram em primeiro lugar, 12% em segundo e 17% em terceiro lugar. Apenas 7% classificaram-na em nono lugar. Constata-se,


portanto que o currículo da sala ambiente “Projeto de Intervenção e TCC” foi muito significativo contribuindo para a formação dos coordenadores pedagógicos. Os processos de pesquisa, orientação e elaboração do TCC são descritos e analisados nos artigos da seção 3, desse livro.

Em relação à sala 1 (um), há que se considerar que o baixo domínio dos recursos tecnológicos não é empecilho para o coordenador pedagógico desenvolver seu trabalho na escola da educação básica; tampouco é pré--requisito para que este participe de um curso de especialização. Contudo, a falta de domínio das ferramentas do ambiente virtual impede o avanço do cursista em termos de lhe permitir navegar no ambiente das diferentes salas desse curso, acessar os recursos hipermidiáticos, participar dos fóruns de estudo, enfim, impede-o de realizar as ações necessárias ao movimento curricular, como comprovam os depoimentos, a seguir:

“[...] foi importantíssima, pois nunca tinha trabalhado na plataforma Moodle. E o que aprendi tornou-se fundamental para chegar até onde me encontro” (Cursista 5 sobre a sala 1).

“[...] até então não tinha oportunidade de ter acesso tão rápido e prá-tico no que se refere ao estudo on-line. Claro, tive muitas dificuldades, mas a maioria delas superei, fiquei até mais íntima do PC” (Cursista 6 sobre a sala 1).

Tais argumentos comprovam que as tecnologias digitais da informa-ção e comunicação, para os ambientes virtuais de aprendizagem, são ferra-mentas que ajudam a criar e a implantar propostas curriculares. Entretanto, a tecnologia em si não é solução para os problemas educacionais, podendo, inclusive, constituir-se ela mesma um problema, se não for usada adequa-damente, se os alunos não tiverem acesso ampliado a ela, ou, como no caso analisado, se não tiverem um bom domínio das ferramentas a serem usadas.

Nesse sentido, a sala ambiente usada para introdução ao ambiente virtual e ao curso contribuiu significativamente para o desenvolvimento curricular. Por outro lado, enquanto os cursistas com menor domínio tec-nológico consideraram fundamentais os conteúdos dessa sala, outros 24% (vinte e quatro por cento) a classificaram em nono – último lugar –, ou


seja, a sala que menos contribuiu para a formação. Nessa mesma categoria, seguem as salas 4 (quatro) e 5 (cinco), como mostra o quadro 2:

Quadro 2: Sala ambiente que menos contribuiu para a formação dos coordenadores

Salas 1 2 3 4 5 6 7 8 9

Menor Contribuição 24% 7% 2% 20% 17% 7% 5% 3% 15%

Fonte: pesquisa direta org. Gonçalves e Facundes, 2012.

Dentre as justificativas para essa classificação negativa da sala 1 (um) por 24% dos respondentes, parece-nos ser resultado do domínio das ferra-mentas tecnológicas, bem como do fato de este não ser o primeiro curso na modalidade a distância frequentado por alguns desses cursistas, conforme apontam os trechos a seguir:

“[...] ficou em último lugar não porque não teve relevância [...], mas foi utilizada [...] como um recurso metodológico” (Cursista 3 sobre a sala 1).

“[...] não é nada de novo para mim, pois gosto de tecnologia e já fiz outros cursos do mesmo estilo” (Cursista 4 sobre a sala 1).

Tais justificativas reforçam a concepção das tecnologias como supor-te. Entretanto, evidenciam que, embora a qualidade do curso esteja no seu currículo, o domínio tecnológico é um facilitador dos processos de ensino e aprendizagem de seus conteúdos, sejam eles conceituais ou procedimentais.

Por sua vez, a justificativa para a classificação negativa da sala 4 (quatro) por 20% dos respondentes pode ser resumida nos seguintes depoimentos:

“Já tínhamos trabalhado muito o PPP nas formações na escola. Foi feita até a reestruturação do mesmo” (Cursista 5 sobre a sala 4).


“Porque na escola houve uma capacitação sobre o PPP quando este foi reestruturado. Mas os estudos dessa sala vieram reforçar [...]” (Cursista 6 sobre a sala 4).

Já quanto às justificativas para a classificação negativa da sala 5 (cin-co) por 19% dos respondentes, podem ser destacados os trechos a seguir:

“O currículo era visto somente como a relação de disciplinas, não tinha noção de como seria trabalhado. Sendo verdadeira, nunca tivemos a oportunidade de fazer estudos voltados para o currículo, por isso tive algumas dificuldades” (Cursista 7 sobre a sala 5).

“Não foi possível aprofundar mais no tema e, com isso, achei difícil” (Cursista 8 sobre a sala 5).

“[...] classifico como difícil, pois cada realidade é diferente [...] e os cur-rículos hoje já vem prontos, porém foi defendida a ideia de adequá-lo [...]” (Cursista 9 sobre a sala 5).

Por fim, dentre as justificativas para a classificação negativa da sala 9 (nove) por 14% dos respondentes, destacamos:

“Não me dediquei a todas as atividades dessa sala” (Cursista 10 sobre a sala 9).

“Políticas educacionais, muitas vezes no papel são uma coisa e na prá-tica é totalmente diferente, por isso o tema não me chamou a atenção” (Cursista 10 sobre a sala 9).

Analisando as justificativas dos cursistas para a classificação dos con-teúdos das salas 4, 5 e 9, constatamos que elas comprovam o que argumen-tam os teóricos adeptos da visão sociológica do currículo. Nessa vertente, Goodson, ao se referir aos problemas fundamentais para criação de uma política curricular, destaca que as atuais teorias não são curriculares, pois nos deparamos com concepções predominantes de teorias curriculares que funcionam como prescrições ou como prática idealizada.


A experiência tem mostrado que tanto as prescrições quanto as ideali-zações são ineficientes ao se considerar o movimento curricular. Um mes-mo conteúdo curricular, aqui representado pelas salas ambiente, pode ser muito significativo para determinado grupo e pouco significativo para ou-tro. Além disso, existem diferenças significativas, mesmo entre populações alvo semelhantes. No caso analisado, todos os cursistas são coordenadores pedagógicos em exercício nas escolas de Educação Básica da rede públi-ca estadual ou municipal, numa mesma unidade federativa. Entretanto, alguns consideram baixa a contribuição de uma sala ambiente porque o tema “Projeto Político Pedagógico” já foi bastante estudado, enquanto ou-tros usam exatamente o critério oposto, ou seja, porque o tema “Currículo” é pouco conhecido ou estudado nas escolas.

Essa aparente dicotomia reforça a natureza política e ideológica do currículo e a necessidade, como defende Giroux, de as instituições que se dedicam à formação de educadores pararem de apenas teorizar sobre as escolas e passarem a se preocupar com as criações de novas contra-esferas públicas dentro dos espaços escolares. Tal postura implica tirar o foco da prescrição que obscurece a abertura de novas possibilidades para a prática pedagógica e promover o estabelecimento de elos entre o político e o peda-gógico. Nesse contexto, defendemos que o processo de criação e lançamen-to de um curso de Especialização em Coordenação Pedagógica, em todas as fases, deve primar pela oferta de formação teórica, científica e técnica para interessados no aprofundamento da teoria e da pesquisa pedagógica, bem como no exercício de atividades pedagógicas específicas.


Até então, procedemos à análise curricular, nascida da realidade do desenvolvimento do curso de Especialização em Coordenação Pedagógica, na modalidade a distância, e das indagações sobre a possibilidade e a ca-pacidade dessa organização curricular com foco teórico-prático promover o aumento das experiências de aprendizagem com sucesso, repercutido na prática profissional dos coordenadores pedagógicos. A partir desse estudo, podemos elencar algumas conclusões provisórias.


Os resultados da análise do currículo em movimento nesse curso, por meio da avaliação das salas ambiente, comprovam a natureza política do currículo, pois a educação está ligada às relações de poder, às desigualda-des sociais. Portanto, pensar em currículo é pensar em como são constru-ídos os saberes escolares, o saber particular de um dado grupo, suas ma-neiras de agir, de sentir, de falar e de ver o mundo e os outros e de interagir com eles.

Considerando que aproximadamente 80% da carga horária do curso foi desenvolvida no ambiente virtual, o domínio das ferramentas tecno-lógicas, bem como a banda de acesso à internet que os cursistas tiveram acesso, tornou-se parte indissociável do currículo do curso. Trata-se ainda de uma individualidade na coletividade, segmento no qual um currículo se concretiza, especialmente em se tratando de um curso na modalidade a distância. Nesse contexto, o sucesso depende também de todos os sujei-tos envolvidos. Assim, a autonomia do aluno pode ser, ao mesmo tempo, elemento de sucesso para aqueles que se comprometem pessoalmente com o desenvolvimento das atividades curriculares, ou elemento desagregador, que faz com que muitos abandonem o curso e não cheguem ao momento final, o que foi representado pela amostra arrolada nessa pesquisa.

Por fim, considerando o currículo como caminho e não como um lu-gar de chegada, o currículo construído pela equipe de coordenadores, por professores regentes, professores de turma, assistentes de turma e alunos ‘dessa turma’, tem uma história que tentamos contar nesse e noutros capí-tulos. E, como processo, poderá e deverá ser aperfeiçoado, no caso de uma nova edição do curso.

REFERÊNCIAS

ALMEIDA, M. E. B. Integração de currículo e tecnologias: a emergência de web cur-rículo. ENDIPE, Belo Horizonte, 2010.

______. Inclusão digital do professor: formação e prática pedagógica. São Paulo: Articulação, 2004.

APPLE, M. W. Ideologia e Currículo. Tradução: Vinicius Figueira. 3. ed. Porto Ale-gre: Artmed, 2006.


GIROUX, H. A.; SIMON, R. Cultura popular e pedagogia crítica: a vida cotidiana como base para o conhecimento curricular. In: MOREIRA, A. F.; SILVA, T.T. Currículo, cultura e sociedade. São Paulo: Cortez, 2009.

GOODSON, I. Currículo: Teoria e História. 8. ed. Petrópolis: Vozes, 2008.LIMA, E. S. Indagações sobre currículo: currículo e desenvolvimento humano. Brasí-

lia: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2007. UNIVERSIDADE Federal do Tocantins. Projeto Pedagógico do Curso de Especiali-

zação em Coordenação Pedagógica. Palmas: UFT, Dezembro/2009.

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Didática e o AVA: sucesso e insucessos nas atividades avaliativas de fórunsGizelda Moura RodriguesKlívia de Cássia Silva Nunes

3

INTRODUÇÃO

Vivemos hoje com profundas mudanças, seja na área da ciência, seja na área da economia, da política e do campo social. É uma época de tran-sitoriedade entre dois paradigmas, o moderno e o pós-moderno. Nesse contexto, chegamos ao século XXI com novas exigências e transformações econômicas, políticas, sociais, culturais e tecnológicas, que trazem novos desafios para a sociedade do conhecimento. Tais situações decorrentes da realidade contemporânea fazem com que a Tecnologia Digital de Informa-ção e Comunicação – TDIC influencie todas as esferas sociais, especial-mente a instituição escolar, com a sofisticação no processo estruturante do ensino e da aprendizagem, que lidam com máquinas interativas de forma que as crianças e os jovens aprendem sozinhos. A esse respeito, pode-se di-zer que assistimos à crescente importância do acesso às informações, estas que devem se transformar em conhecimento, o que se traduz em desloca-mento do “savoir faire” (saber fazer) para o “savoir” (saber), repercutindo em toda a área educacional.

Pensando nas questões aqui postas, surge o seguinte questionamen-to: quais os desafios da avaliação em Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), de modo que o aluno perceba seus sucessos e insucessos, uma vez que ele é o sujeito da construção do conhecimento? O objetivo deste traba-lho é, então, contribuir com reflexões sobre o acompanhamento da ativida-de de aprendizagem no AVA, como um meio para potencializar construção do conhecimento. Para tanto, é necessário analisar a relação do conheci-


mento, da educação e do currículo com a avaliação da aprendizagem nos processos educativos, buscando-se construir uma visão de avaliação que valorize, respeite e emancipe o ser humano como construtor de sua história.

Concepção curricular e práticas avaliativas online

Refletir sobre o currículo e o conhecimento em ambiente virtual de aprendizagem e sua relação com a avaliação da aprendizagem nos impõe uma aproximação com a visão crítica do currículo. De acordo com Apple (apud SILVA, 2004, p. 45), esta visão pressupõe um olhar sobre a sociedade capitalista e a educação, tal como argumenta:

A dinâmica da sociedade capitalista gira em torno da dominação de classe, da dominação dos que detêm o controle da propriedade dos re-cursos materiais sobre aqueles que possuem apenas sua força de tra-balho. Essa característica da organização da economia na sociedade capitalista afeta tudo que ocorre em outras esferas sociais, como a edu-cação e a cultura, por exemplo. Há, pois, uma relação estrutural entre a economia e educação, entre economia e cultura.

Assim, a partir do argumento do autor supracitado, é possível perce-ber a conexão entre a economia e a educação, de forma que não se exclui, neste pensamento, a educação oferecida a distância (online). Essa relação se estabelece também por meio da seleção de conteúdo e de métodos avalia-tivos expressos nas próprias ações desenvolvidas nas atividades propostas, em que se promove a competição entre os alunos, bem como se faz propa-gar mensagens implícitas ou explícitas que são repassadas para os discentes no feedback de cada conteúdo desenvolvido.

Nesse sentido, pode-se afirmar que existe um código interesse na pro-posta pedagógica no interior deste currículo, o que representa a reprodu-ção cultural dos códigos da classe dominante, tal como revela Bordieu e Passeron (apud SILVA, 2004, p. 35), quando dizem:

O currículo da escola está baseado na cultura dominante: ele se expres-sa na linguagem dominante, ele é transmitido através do código cultu-


ral dominante. As crianças das classes dominantes podem facilmente compreender esse código, pois durante sua vida elas estiveram imersas, o tempo todo nesse código [...]. Em contraste, para as crianças e jovens das classes dominadas, esse código é simplesmente indecifrável [...]. O resultado é que as crianças e jovens das classes dominantes são bem--sucedidas na escola, o que lhes permite o acesso aos graus superiores do sistema educacional. As crianças e jovens das classes dominadas, em troca, só podem encarar o fracasso, ficando pelo caminho.

Em geral, o ciclo da reprodução cultural se completa, garantindo à classe dominante perpetuar seu código cultural. Sendo assim, pode-se di-zer que o currículo não é neutro, assim como a avaliação não é desprovida de intencionalidade. Ele é o reflexo dos interesses particulares de uma de-terminada classe que usa estes meios para garantir sua hegemonia.

Para Bernstein (apud SILVA, 2004, p. 71), a concepção de poder e con-trole formulada por sua teoria de códigos diz que o conhecimento educa-cional formal

encontra sua realização através de três sistemas de mensagem – o cur-rículo, a pedagogia e a avaliação: “o currículo define o que conta como conhecimento válido, a pedagogia define o que conta como transmis-são válida do conhecimento, e a avaliação define o que conta como realização válida desse conhecimento de parte de quem é ensinado”.

Para este teórico, o poder está centrado na seleção do que é legítimo e ilegítimo incluir no currículo, ou seja, o que pode e o que não pode conter no currículo. Trata-se de uma forma de se manter o poder e, além disso, o controle diz respeito à transmissão, pois enquadra o sujeito a um ritmo, a um tempo e a um espaço de transmissão do professor, não do aluno. Para Apple (apud SILVA, 2004, p. 46) “a questão não é saber qual conhecimento é verdadeiro, mas qual conhecimento é considerado verdadeiro. A preocu-pação é com as formas pelas quais certos conhecimentos são considerados como legítimos, em detrimento de outros, vistos como ilegítimos”. Assim, na contra mão deste pensamento, nos cursos a distância se deve pensar em uma proposta curricular que indague sobre que conhecimento é legítimo para ser trabalhado, pois o tempo e o espaço são outros, e o aluno é o prin-cipal construtor do conhecimento neste processo educacional.


O que se pode observar na visão desses teóricos é a preocupação com o papel da educação formal no processo de reprodução cultural e social, bem como, com os meios que são utilizados para o repasse das ideologias dominantes e as conexões com as relações de poder. Com base nestas con-siderações e recorrendo-se ainda a Brenstein (apud SILVA, 2004, p. 76), afirma-se que os códigos supostamente elaborados pela escola, restritos a uma determinada classe dominante, contribuem para o fracasso escolar das crianças e dos jovens provenientes de uma classe social menos favore-cida, pois as discrepâncias entre um código e outro só contribuem para a exclusão dos que ocupam a classe operária.

Quanto a esse aspecto, chama-se a atenção para os cursos a distância, por serem um meio de acesso ao conhecimento para uma grande maioria de indivíduos que estão isolados geograficamente ou que, devido ao tempo que já disponibiliza para o trabalho regular, vê-se impossibilitada de fre-quentar salas de aula de cursos presenciais. Assim, esses indivíduos acabam recorrendo a esta modalidade de ensino para se incluírem na tão divulgada sociedade de conhecimento. Logo, a preocupação deve ser maior por parte dos envolvidos na condução das propostas curriculares para que, de fato, se dê acesso ao conhecimento indistintamente.

Deste modo, no Ambiente Virtual de Aprendizagem, o código é a lin-guagem escrita, devendo o aluno expressar-se sobre os assuntos tratados, revelando todo o seu percurso de construção de conhecimento, o que vin-cula a análise da relação entre processo educacional e o desenvolvimento mental. Assim, o desenvolvimento da linguagem extrapola a simples aqui-sição de vocabulário e constitui-se meio de construção de conhecimento. Ao dar lugar à ordenação real em classes e situações sob uma mesma cate-goria, a linguagem permite a emissão de conceitos e formas de organização do real. Nesse contexto, mais que criar bases comuns para a comunicação, instrumentaliza-se o pensamento mediante a generalização e a abstração conceitual. Portanto, não é só a forma de transmissão, mas é também o pro-cesso didático-metodológico que conduz essa transmissão dos conteúdos e que oportuniza a construção do conhecimento a todos.

No entanto, os currículos postos não seguem esta forma de pensar. Geralmente, mais excluem do que incluem os alunos, seguindo a pers-


pectiva da avaliação somativa, associando esse momento a uma ocasião de prestação de contas, seleção e certificação. Nesta perspectiva, o que se observa, na maioria das vezes, é que as atividades propostas, sejam elas no ensino presencial ou online, têm características centradas na memorização dos conteúdos, o que não permite o movimento dialético do pensar cien-tificamente.

São dirigidas diversas críticas a esse tipo de currículo, considerado ineficaz e que só contribui para a reprodução da estratificação social e para o fracasso escolar. Segundo Moraes (1997), esta crítica tem suas raízes na forma de pensar do sistema capitalista, sendo hoje reforçada pelo neolibe-ralismo. Por isso, agora é a ocasião ideal para se repensar e dar outro rumo à educação, não mais se fazendo perpetuarem concepções que só reforçam a exclusão das camadas menos favorecidas e que privilegiam um ensino que afasta o aluno do processo de construção de conhecimento; deve-se, ao contrário, afastar do modelo de sociedade que produz seres incompetentes, incapazes de criar, de pensar, de construir e reconstruir conhecimento.

Portanto, é possível reverter esta situação de exclusão, a partir do mo-mento em que o professor promove discussões no espaço e tempo desti-nados à construção do conhecimento, como, por exemplo, por meio do uso da ferramenta de interface, o fórum, como um momento propício a se desafiar o pensamento do aluno de forma que ele construa o conhecimento científico. Paralelamente, o professor direcionaria as atividades de forma a sair do geral para o particular e retornando para o geral, ou seja, adotaria o movimento dialético do pensamento: tese-antítese-síntese.

Por isso, a lógica não é saber como organizar o currículo, mas sim conhecer o porquê desse conhecimento e não outro? Além disso, é rele-vante questionar quais interesses guiaram a seleção de determinados co-nhecimentos em detrimento de outros, a finalidade de se avaliar, quem são os beneficiários da avaliação, quais as relações de poder envolvido no ato avaliativo, a quem o professor estará servindo, e, por fim, quais os proce-dimentos didático-metodológicos que potencializam o sucesso do aluno. Tais questionamentos favorecem o repensar do professor no momento de escolher o caminho a percorrer, pautando sua prática em um projeto eman-cipador do ser humano.


Isso significa dizer que o docente deve ensinar, o que envolve apren-dizagem. Nesse cenário, a avaliação é mais uma oportunidade para o ato de aprender. Para Oliveira e Serrazina (2002, p. 35) ensinar é uma procura constante que objetiva criar condições para que aconteçam aprendizagens. Assim, a aprendizagem em ambientes virtuais requer que o professor faça a opção por uma matriz epistemológica para desenvolver o seu trabalho. A respeito do ato educativo, Palloff e Pratt (2002) refletem sobre o que ofere-cer, como oferecer e de que forma será feita a mediação pedagógica e a ava-liação, para que aconteça o sucesso na aprendizagem nos ambientes virtuais.

Portanto, a função social da educação é contribuir para a constru-ção do conhecimento, compreender o homem na sua totalidade, para que ele seja capaz de criar, pensar, construir e reconstruir novos caminhos. Ou seja, trata-se do homem ser uma fonte criadora e gestora da própria vida e autor de sua história.

É por opção desse modelo pedagógico que se deve repensar os am-bientes de aprendizagens, de forma que representem o projeto emancipa-dor que sugere uma aproximação de novas teorias e práticas avaliativas as quais venham a favorecer o processo de ensino e aprendizagem. Esse paradigma vem se constituindo um movimento de ressignificação desse processo que, de acordo com Saul (2001, p. 61), caracteriza-se como um processo de descrição, análise e crítica de uma dada realidade, visando a transformá-la.

Assim, a avaliação tem como base o aspecto político-pedagógico, cujo objetivo é emancipar o sujeito da submissão imposta. Dentro desta visão, a ação educacional reconhece a relação interdependente da vida humana com o mundo natural, oportunizando para esse sujeito a liberdade de escrever sua própria história, e não mais privilegiando o ser passivo, mero espectador da construção do conhecimento. Partindo desse pressuposto, o ensino não pode ser tratado como uma mera transmissão mecânica, a partir da qual o sujeito recebe as informações, memoriza e não mobiliza conhecimento.

Em sintonia com a posição exposta, Silva (2003, p.10) considera que o percurso da construção do conhecimento requer que o espaço educativo se transforme em um ambiente comprometido com a construção e com o de-senvolvimento de competências significativas que assegurem um aprendi-


zado reflexivo, oportunizando a argumentação, a defesa de ideias e crenças, sem que o aprendiz tenha medo de errar e sem que seja silenciado. Assim, os sucessos ou insucessos dos alunos devem ser vistos como fonte de diag-nóstico para o professor, visando-se a uma tomada de decisão e intervenção no processo de aprendizagem.

Frente a esse quadro, faz-se necessário, novas maneiras de ensinar, de aprender e de desenvolver o currículo integrando a tecnologia na produção do conhecimento científico e nas experiências dos alunos. Deve-se, portan-to, voltar para as práticas pedagógicas que favoreçam situações de interação entre os alunos, o trabalho em grupo, a busca por informações e o diálo-go constante com a produção de novos conhecimentos. Esta nova forma de se ensinar e aprender remete à maneira de se pensar a importância da mediação pedagógica do professor, decorrente do fato de que os sistemas simbólicos mediam a ação do homem com as coisas e com os fenômenos. Quando pensamos, não lidamos com a coisa em si, mas operamos mental-mente com a sua representação, o que nos permite pensar sobre coisas que estão imediatamente presentes no tempo ou no espaço.

Nessa linha de pensamento, o espaço educativo se transforma em um ambiente que possibilita transpor os desafios pedagógicos e que oportuniza a aprendizagem. Assim, a avaliação se tornará mediadora e dialógica entre a forma de ensinar do professor e o percurso da construção da aprendi-zagem do aluno, considerando a historicidade de cada sujeito envolvido. Nesse sentido, argumenta-se que o professor deve ter novas formas de ensi-nar, deve conhecer como o aluno aprende, provocando a aprendizagem do sujeito para além dos “muros mentais” que acaba construindo nas mentes dos alunos; deve dirigir a aprendizagem visando a vida. Por isso, a avalia-ção deve transcender a mera concepção quantitativa, meritocrática, que só contribui para a seleção e a exclusão e tampouco dá a importância. Assim, a partir do argumento do autor supracitado, é possível perceber a conexão entre a economia e a educação, de forma que não se exclui, neste pensa-mento, a educação oferecida a distância (on-line). Essa relação se estabelece também por meio da seleção de conteúdo e de aos aspectos qualitativos e integradores de um projeto educativo que não valoriza apenas a aprendiza-gem significativa, mas também o ensino significativo.


Dentro desta concepção, o professor deverá fazer as seguintes per-guntas: o que meu aluno não sabe? O que ele já sabe ou conhece sobre o assunto? O que é capaz de aprender? As respostas a essas indagações possi-bilitam ao professor a obter informações sobre a aprendizagem dos alunos, interpretá-las e, com isso, propor desafios que se transformem em possi-bilidades de aprendizagem. Por isso a importância de tratar e analisar as informações coletadas, tomar decisões e redirecionar seu planejamento, tal como alerta Méndez (2002, p. 40) quando diz que:

Uma mudança na concepção do currículo implica, ao mesmo tempo, uma mudança na concepção do ensino e da aprendizagem. Consequen-temente, implica variações no tratamento dos conteúdos – sem eles, não há currículo – e também nas formas de entender a avaliação e nos critérios pelos quais deve ser avaliado aquilo que se ensina e aquilo que se aprende. São assuntos práticos que justificam a intervenção didática.

Portanto, pensar o processo da avaliação é pensar a abrangência do currículo e da didática de forma a materializar a aprendizagem do aluno na rotina da sala de aula, despertando-o para a curiosidade do ato de aprender, mobilizando a construção do saber e dando mais sabor à descoberta do aprendizado. Assim, a sala de aula virtual será um espaço de aprendentes, – professor e aluno, dialogando e aprendendo juntos, através da pesquisa, do diálogo e da descoberta. Tornam-se, pois, importantes as discussões sobre a avaliação da aprendizagem no sentido de desafiar a todos os educadores na construção de um paradigma de avaliação dialético-crítico, com visão global, que não se encerra com o juízo de valor, pois supõe uma interven-ção na realidade; daí o seu caráter transformador.

Quando se fala no paradigma dialético-crítico, é no sentido de se tra-balhar com uma educação destinada à libertação, engajada no processo de conscientização por meio do diálogo, de forma que mobilize uma nova concepção de conhecimento, pautada a concepção interacionista, opondo--se a concepção tradicional impregnada pela lógica da classificação e exclu-são, no que tange à avaliação da aprendizagem.

Neste sentido, qualquer tipo de ferramenta utilizada no ambiente virtual – seja fóruns, wikis, tarefas, portfólios ou mapas conceituais, por


exemplo, pode converter-se em uma prática avaliativa inovadora, que se destaque pelo seu caráter reflexivo e inclusivo a serviço das aprendiza-gens. Porém, qualquer que seja a opção do professor no uso de uma destas ferramentas, ele deve estar imbuído da intenção de favorecer o sucesso do aluno na construção do conhecimento científico. Isso pressupõe uma visão dialética que prime pela avaliação segundo uma dimensão essen-cialmente ética, relacionada ao compromisso do avaliador em acompa-nhar o processo de desenvolvimento do sujeito avaliado, intervindo de modo a corroborar a superação das dificuldades identificadas em relação à aprendizagem.

No tocante à avaliação como instrumento avaliativo que tenha como intuito primeiro o sucesso do aluno, deve-se levar em conside-ração que avaliar o processo de aprendizagem, principalmente nos cur-sos on-line, significa enfrentar a complexidade que ocorre no ambiente virtual. Daí se questiona como lidar com a desistência, a ausência, o silêncio virtual. Estes aspectos devem servir como um termômetro para se verificarem os motivos que ocasionam tal situação citada acima. Eles podem ser os mais diversos, como, por exemplo: baixa qualidade do curso, pouca interação entre os participantes, descumprimento dos ob-jetivos propostos, critérios de avaliação mal formulados, dentre outros. O importante é que não sejam desprezados esses fatores observados, mas, sim, que sejam trabalhados de modo que se possa reverter qual-quer situação e deve-se, ainda, compreender que nem sempre queremos ler, ouvir, falar ou escrever. Podemos estar presentes, mas ausentes. E ausentes, mas presentes.

A partir do pressuposto teórico que vem se delineando ao longo deste texto sobre a avaliação, buscou-se delinear o campo de investigação da pre-sente pesquisa, relacionando-se a prática vivenciada no curso de Pós-Gra-duação em Coordenação Pedagógica com os anseios dos sujeitos pesquisa-dos (os alunos deste curso), a partir da observação e de dados coletados no próprio ambiente a respeito da avaliação da aprendizagem. O cenário em que a pesquisa se desenvolveu constituiu-se da ferramenta de interface – fórum, a partir da qual visualizamos percepções e tecemos conclusões que serão expostas a seguir.


APORTES TEÓRICOS E PRÁTICOS DA PESQUISA DE CAMPO

Esta pesquisa se deu no período compreendido entre o dia 21 de ju-nho e 15 de setembro de 2011. Tomando como referência a avaliação da aprendizagem, o qual buscou averiguar se ela se dava de forma que favore-cesse o sucesso na construção do conhecimento, por parte dos alunos do Curso de Pós-Graduação em Coordenação Pedagógica, turma de Tocanti-nópolis. O objetivo geral foi contribuir com reflexões sobre o sucesso e o insucesso no acompanhamento da atividade de aprendizagem no AVA, por parte do professor, em prol da construção do conhecimento dos alunos. Pensa-se, pois, a matriz epistemológica que orienta a prática pedagógica nas questões sobre o ato avaliativo no ambiente virtual construtivo, intera-tivo e colaborativo. É relevante esclarecer que essa pesquisa contou com 40 cursistas, uma professora de turma e uma professora assistente que estavam mediando às salas ambientes no polo de Tocantinópolis.

O foco desta pesquisa voltou-se para as práticas avaliativas do pro-fessor para com seu aluno, no que se refere à participação nos fóruns de discussão disponibilizados no ambiente do referido curso, especificamen-te na sala ambiente Avaliação Escolar. Surgiram, então, várias indagações e desafios para o professor de turma desta sala, tais como: o que e como avaliar, como atribuir uma nota de 0 a 10, tal qual proposto no projeto de avaliação do curso, e, por fim, como associar o que estava sendo estudado pelos alunos com a realidade que eles estavam vivenciando no curso. Como se pode perceber foram várias indagações, muitas das quais sem respostas sobre o processo de condução do ato avaliativo, pois o que constava no projeto do curso não possibilitava uma compreensão clara de como proce-der na prática na atribuição desta nota, ou seja, a questão seria quantificar esta participação. Para uma melhor compreensão leia o texto introdutório: Estrutura e Funcionamento do Curso de Pós Graduação em Coordenação Pedagógica, quando descreve sobre avaliação dos fóruns.

Nesse contexto, surge a necessidade da elaboração, por parte das pro-fessoras que conduziam o processo avaliativo, de alguns critérios de ava-liação do fórum de discussão que possibilitassem uma maior segurança na condução do processo de avaliação, bem como, possibilitassem aos alunos


feedback sobre a sua atividade do fórum, de forma que o ajudassem a perce-ber como eles estavam caminhando nas discussões, se as suas contribuições traziam articulação da teoria e prática do que estava sendo proposto na atividade.

Detalhando um pouco mais estes critérios elaborados pelas profes-soras do curso, tendo como referencial o próprio projeto de avaliação, ver tabela 1 abaixo:

Tabela 1: Critérios Avaliativos

Tipo de mensagem DescriçãoQuantidade de Participação

Valor

Mensagem com muita contribuição

Consistência do debate (se o aluno agrega valor ao debate);Clareza (se o aluno expressa suas ideias de forma objetiva); Interação (participação nos debates);Gera outras respostas e complementação ao assunto tratado.

3de 9 a 10

Mensagem com pouca contribuição

Apresenta ponto de vista relevante;Pouca interação com os outros participan-tes;Sua resposta não gera complementação ou novas respostas ao assunto tratado.

2de 7,1 a

8,9

Mensagens vaziasApresenta clareza e concisão;Não há interação;Não agrega valor ao debate.

1 de 5 a 7

Fonte: Critério elaborado pelas professoras mediadoras – 2011

Com base nestas explicações sobre os critérios avaliativos, acima des-critos, e, colocados em práticas na sala ambiente de avaliação, passa-se a descrever a pesquisa. Para auxiliar na reflexão foi preciso recorrer à fer-ramenta de acesso ao curso, que ofereceu a possibilidade de se analisar e acompanhar os cursistas. O resultado obtido pelas pesquisadoras contem-


plou o número de participações efetivas dos alunos, no caso, 174, conforme mostra a figura a seguir.

Figura 1: Mensagem (docente e aluno)

Fonte: Ferramenta de acesso – Curso Escola de Gestores

A partir destes dados apresentados da participação dos alunos no fó-rum da sala de avaliação, constatou-se que não se tratava de um ambiente estático. Ao contrário, havia um movimento próprio dos alunos em busca da construção colaborativa da aprendizagem acerca da temática Avaliação Escolar. Esse interesse se traduz em deslocamento do “savoir faire” (saber fazer) para o “savoir” (saber), repercutindo em toda área do processo de ensino e aprendizagem, tal como foi apontado ao longo deste trabalho.

Outro ponto a ser considerado quanto à prática avaliativa do profes-sor refere-se ao fato de que, para um melhor desempenho no ato de se acompanhar o desenvolvimento dos alunos, seria necessário dar-lhes feed-back, como forma de auxiliá-los nas discussões promovidas, sempre quan-do fosse necessário. Além disso, o registro desse feedback ajudaria na aná-lise das informações necessárias para compor a nota e o comentário acerca do desempenho de cada um deles. Certamente, tal fato ajuda o professor a realizar uma avaliação formativa que potencialize uma aprendizagem sóli-


da. As figuras 2 e 3 ilustram uma ferramenta disponibilizada pelo ambiente virtual de aprendizado para dar feedback de avaliação do fórum:

Figura 2: Fórum de Discussão – Sala Ambiente: Avaliação Escolar

Fonte: Fórum de estudos sobre avaliação – Vamos conversar sobre avaliação?

Figura 3: Retorno para os alunos – notas

Fonte: Ferramenta: Tarefa – Avaliação de Fórum

Como se pode observar, é evidente a importância do registro, de for-ma que as TIC em EAD permitem ao professor acompanhar o percurso de formação do cursista, podendo o docente intervir a todo o momento no que for necessário, pois, segundo Almeida (2003, p.336),


[...] o uso das TIC em EAD traz uma contribuição essencial pelo re-gistro contínuo das interações, produções e caminhos percorridos, permitindo recuperar instantaneamente a memória de qualquer eta-pa do processo, analisá-la, realizar tantas atualizações quantas forem necessárias e desenvolver a avaliação processual no que diz respeito a acompanhar o desenvolvimento do aprendiz e respectivas produ-ções ou analisar a atividade em si mesma. A par disso, mesmo após a conclusão das interações, é possível recuperar as informações, rever todo o processo e refazer as análises mais pertinentes em termos de avaliação.

Neste sentido, é possível conceber esta perspectiva de avaliação cuja vivência, proposta por Almeida (2003), marca uma lógica da inclusão, do diálogo, da construção da autonomia, da mediação, da participação e da construção de responsabilidades. Essa concepção de avaliação parte do princípio de que todas as pessoas são capazes de aprender e de que as ações educativas, as estratégias de ensino, os conteúdos das disciplinas devem ser planejados a partir dessas infinitas possibilidades de aprendi-zado. Tal pressuposto evidencia os desafios específicos em relação à ava-liação da aprendizagem, desafios estes criados pelo ambiente a distância, a saber: o domínio da tecnologia por parte do aluno e do professor; a criação de um ambiente virtual que promova a aprendizagem individual e colaborativa por meio de interação e interatividade; o planejamento e a execução dos cursos caracterizados pela participação, de modo que haja articulação entre os objetivos, as atividades de aprendizagem e as ativida-des avaliativas.

No que se refere à participação no fórum e à atribuição de nota de acordo com os critérios já definidos e citados anteriormente, pode-se cons-tatar, no gráfico 1, o seguinte resultado:


Gráfico 1: Notas dos Cursistas no Fórum

Fonte: Pesquisa direta. Org. Rodrigues e Nunes, 2011.

Os alunos que receberam nota entre 9 (nove) e 10 (dez) somam um total de 35% dos participantes. Essas notas foram atribuídas conforme o critério ora proposto e, portanto, os discentes correspondem àqueles que tiveram mais de 3 (três) participações com: consistência do debate (agrega-ram valor ao debate); clareza (alunos que expressaram suas ideias de forma objetiva); interação (participação nos debates); geraram outras respostas e complementaram o assunto tratado. Tal percentual permite concluir que uma grande maioria dos cursistas apresenta consistência no debate.

Em contrapartida, a soma de 27,5% de participações dos cursistas mostra que tiveram uma boa contribuição, com 2 (duas participações), o que corresponde à nota de 7,0 a 8,9, atendendo aos seguintes critérios: apresentam ponto de vista relevante, mas pouca interação com os outros participantes e as respostas não geram complementação ou novas respostas ao assunto tratado. Esse percentual, contudo, ilustra um bom resultado de desempenho por parte dos participantes.

Por fim, visualiza-se no gráfico a soma de 15% (com uma participação), segundo os seguintes critérios: os alunos apresentam clareza e concisão em


suas respostas; mas não há interação, não se agrega valor ao debate. 2,5% de cursistas escreveram mensagens sem conteúdo e 2,5% deles não participa-ram. Esses dados também apontam que houve, paralelamente, pouco diálo-go entre os cursistas. A participação deles, em determinadas circunstâncias, se deu de forma estática, visando apenas a obter nota nas postagens.

Estes resultados comprovam a importância desta ferramenta para que o docente possa acompanhar o processo de construção colaborativa de co-nhecimento, podendo fazê-lo não só em termos numéricos, quantitativos, mas também no que se refere à qualidade das contribuições dadas pelos cursistas. Mas essa abrangência da avaliação só será possível se for assegu-rada a interação de um currículo vivo, que mobilize o pensamento dos alu-nos, atrelado a uma prática avaliativa inclusiva, formativa e emancipadora.

Para tanto, deve-se ter um bom planejamento das atividades. Além disso, deve-se conhecer a turma com que se está trabalhando, de forma a se assegurar a acessibilidade do aluno à atividade proposta. Isso significa ter como objetivo a garantia do sucesso no acompanhamento da ativida-de em prol da aprendizagem, o que requer, também, um bom método de ensino e uma boa prática avaliativa, pois ensinar envolve aprendizagem, compromisso e libertação. Apenas por esse meio será possível o sucesso na aprendizagem nos ambientes virtuais, de modo a se promover o movimen-to dialético do pensamento: ação-reflexão-ação.


Desenvolver uma nova postura avaliativa é ir além da visão da lógi-ca do mercado capitalista, que pede eficiência e eficácia em nome de uma economia que visa cada vez mais à produção de riqueza. Também, que tor-na a avaliação um instrumento viável para atingir tais fins, excluindo cada vez mais a classe menos favorecida. Por meio dela, seleciona-se um seleto grupo de pensantes da classe trabalhadora, que, na visão do sistema, só serve para o trabalho manual e não intelectual. Tais propósitos e modos de agir não correspondem ao pensamento societário que visa a uma educação emancipadora, de forma a se respeitar o ser na sua individualidade e a se contribuir com a construção de uma sociedade digna e solidária.


Contudo, não se pode ser ingênuo acreditando-se que, ao se mudar a concepção de avaliação, colocando-se nova roupagem, se estará mudando também o objetivo e a prática avaliativa dos professores, na sala de aula pre-sencial e/ou virtual. Para se pensar em mudança, deve-se refletir também sobre a formação inicial e continuada do professor, bem como a respeito das condições reais de trabalho que ele enfrenta no seu dia a dia, especial-mente aqueles que lidam com EAD.

Por isso, é importante o aprofundamento da discussão sobre o am-biente virtual de aprendizagem, no que se refere a: concepção avaliativa, currículo, ensino e aprendizagem. Isso no sentido de se encontrarem cami-nhos para uma prática educacional adequada, que conceba o homem como um ser histórico que interage com o mundo a sua volta.

Nesse universo, os alunos deverão ser iniciados na utilização da tec-nologia e, sobretudo, deve-se ajudá-los a articular esse domínio com a aprendizagem em redes de conhecimento, para desenvolverem também o outro ao mesmo tempo em que também se desenvolvem. Para isso, a ação docente precisa usar os diversos recursos oferecidos pelo recurso tecnoló-gico empregado (no caso, o computador), como, por exemplo, os fóruns, que aguçam a criatividade, a descoberta e, além disso, permitem o diálogo entre os alunos. Acredita-se que esse recurso deva ser utilizado para subsi-diar a estratégia metodológica da ação docente baseada na construção do conhecimento que se quer desenvolver nos alunos.

Dessa forma, os desafios didático-metodológicos para a construção da aprendizagem a partir de uma avaliação formativa, interativa e inclusiva recaem sobre uma prática pedagógica que organize o processo de ensino na construção de uma aprendizagem significativa, instigante e problematiza-dora, centrada no conhecimento teórico e prático, desafiando os alunos a buscarem as soluções possíveis para situações problemas que enfrentam no seu dia a dia. Em suma, a avaliação da aprendizagem deve estar mais próxi-ma da construção do conhecimento, das interpretações e da análise crítica e construtiva do contexto em que está inserida. Desse modo, não servirá como um meio para perpetuar as concepções de um pequeno grupo hege-mônico. Será, sobretudo, uma forma de se libertar o sujeito da sua condição de passividade diante do sistema que cada vez mais anula sua condição


humana, fazendo com que a lógica do mercado seja mais importante para o desenvolvimento social do que o próprio bem-estar do homem.

REFERÊNCIAS

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MÉNDEZ, J M A. Avaliar para conhecer, examinar para excluir. Tradução: Magda Schwartzhaupt Chaves. Porto Alegre: Artmed, 2002.

MORAES, M. C. O paradigma educacional emergente. Campinas: Papirus, 1997.OLIVEIRA, I; SERRAZINA, L. A reflexão e o professor como investigador. In:

__________ Refletir e investigar sobre a prática profissional. Lisboa: APM, 2002.

PALLOFF, R; PRATT, K. Construindo comunidades de aprendizagem no ciberespa-ço. Tradução: Vinícius Figueira. Porto Alegre: Artmed, 2002.

SAUL, A M. Avaliação Emancipatória: desafio à teoria e à Prática de Avaliação e Reformulação de Currículo. 6. ed. São Paulo: Cortez, 2001.

SILVA, T. T. da. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 2004.

SILVA, J F da. Introdução: avaliação do ensino e da aprendizagem numa perspectiva formativa reguladora. In: SILVA, J F da; HOFFMANN, J; ESTEBAN, M T (Org.). Práticas Avaliativas e aprendizagens significativas em diferentes áreas do currículo. Porto Alegre: Mediação, 2003.

UNIVERSIDADE Federal do Tocantins. Projeto de Avaliação do Curso de Espe-cialização em Coordenação Pedagógica. Palmas: UFT, 2010.

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INTRODUÇÃO

A escola, na sociedade contemporânea, vem enfrentando cada vez mais desafios decorrentes da rápida transformação do mundo do trabalho e do avanço científico e tecnológico, incidindo fortemente sobre aquilo que é o seu coração: o ensino e a aprendizagem. Assim, reveste-se de extrema relevância articular procedimentos, atividades, experiências e ações sig-nificativas para o professor e, em consequência, para o aluno, de modo a contribuir para um ensino-aprendizagem mais eficiente e contextualizado e auxiliar para melhoria dos resultados dos processos avaliativos na escola.

Nesse sentido, este artigo pretende identificar, relatar e analisar boas práticas desenvolvidas em escolas públicas do estado do Tocantins, motiva-das pelos conteúdos do Curso de Especialização em Coordenação Pedagó-gica, vinculado à Secretaria de Educação Básica do Ministério da Educação – SEB/MEC. Trata-se de um curso oferecido pela Universidade Federal do Tocantins – UFT/Diretoria de Tecnologia Educacional - DTE, na modali-dade a distância com encontros presenciais.

O embasamento teórico da pesquisa, no que diz respeito a boas prá-ticas, respalda-se em estudo produzido pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais – INEP. Em relação às boas práticas em si, busca-ram-se ações desenvolvidas nas escolas, fundamentadas em conteúdos das Salas Ambientes do próprio Curso de Especialização.

Boas Práticas: um estudo de caso múltiplo de escolas públicasdo TocantinsMartha Holanda da SilvaSilvéria Aparecida Basniak SchierThania Marai F. Aires Dourado

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Diante desses pressupostos, algumas questões nortearam a pesquisa: • O que significa uma boa prática na escola?• Quais foram as boas práticas desenvolvidas nas escolas em que

atuam os cursistas, ações estas motivadas pelo referido curso?• Quais conteúdos do curso fundamentaram as boas práticas na es-

cola?• Por que e como essas boas práticas foram implementadas?• Quais foram os resultados alcançados?

O estudo foi realizado tendo como ponto de partida as boas práticas que foram implementadas nas escolas em que atuavam os cursistas, por meio da pesquisa-ação. A base foram os conhecimentos que os cursistas construíram a partir do currículo do Curso de Especialização, enquanto coordenadores pedagógicos. A importância deste estudo reside, portanto, no fato de que, uma vez reconhecidos os processos de implementação de boas práticas na escola a partir dos conteúdos curriculares do curso, este se reveste de credibilidade, evidenciando sua relevância para promoção de mudanças qualitativas na escola.

CONTEÚDOS CURRICULARES E BOAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS: UMA REFLEXÃO TEÓRICA

Segundo Pires (2004), a liderança pedagógica na organização do traba-lho escolar é indiscutivelmente importante e necessária, pois, quanto mais o coordenador pedagógico se voltar para as ações que justificam e que con-figuram sua função primeira de planejar e de acompanhar todo o processo didático da escola, maior será o seu espaço de atuação. Dessa forma, na sala ambiente Realidade escolar e trabalho pedagógico – o que equivale às discipli-nas, na linguagem tradicional dos cursos presenciais –, o cursista foi levado a problematizar a função de coordenação pedagógica, bem como foi estimu-lado a construir um olhar analítico e crítico acerca da realidade educacional brasileira e a refletir sobre os seus fazeres profissionais no cotidiano escolar.

Paralelamente a essa sala ambiente, o cursista desenvolveu estudos específicos sobre Projeto Político-Pedagógico e organização do ensino, com


foco no fazer pedagógico-institucional orientado pelo Projeto Político-Pe-dagógico – PPP da escola em que atuava (SILVA et al., 2010). Por conse-guinte, os conteúdos dessa sala foram trabalhados na perspectiva interdis-ciplinar, buscando-se estabelecer diálogos com as temáticas abordadas nas demais salas ambientes do curso.

Ainda nessa sala, foram disponibilizados subsídios para a reflexão e a intervenção em torno do planejamento escolar no contexto da demo-cratização da gestão das escolas públicas, orientadas pelo Projeto Político--Pedagógico ora construído de forma coletiva e dialógica. Pretendeu-se instigar o exercício e a construção da identidade institucional (SILVA et al., 2010). Para tanto, o cursista foi levado a refletir também sobre o papel do coordenador pedagógico no planejamento escolar e na construção do PPP.

A sala de Currículo, cultura e conhecimento escolar discutiu as possibi-lidades de atuação dos coordenadores pedagógicos relativas à área curricu-lar, de fundamental importância para a organização do trabalho pedagógi-co da escola. Lopes expõe que

Toda política curricular é, assim, uma política de constituição do co-nhecimento escolar: um conhecimento construído simultaneamente para a escola (em ações externas à escola) e pela escola (em suas prá-ticas institucionais cotidianas). Ao mesmo tempo, toda política curri-cular é uma política cultural, pois o currículo é fruto de uma seleção da cultura e é um campo conflituoso de produção de cultura, de em-bate entre sujeitos, concepções de conhecimento, formas de entender e construir o mundo (LOPES, 2004, p. 111).

Compreende-se, assim, a necessidade de múltiplas formas de diálogo e interação na escola, na confluência de todos os aspectos e práticas que en-volvem as políticas curriculares. Entende-se ser o coordenador pedagógico o responsável por essa articulação de debate sobre as definições curricula-res, pela avaliação do impacto das propostas curriculares na prática escolar e pela orientação aos professores para o desenvolvimento do seu trabalho (SHEIBE; BOMASSARO, 2010).

A sala de Avaliação escolar tratou de questões importantes no cam-po da avaliação educacional que remetem à discussão de aspectos com os quais os coordenadores pedagógicos usualmente interagem no exercício de


sua função: avaliação da aprendizagem e avaliação institucional, contem-plando-se as dimensões da autoavaliação e da avaliação em larga escala (ZAKIA, 2010). Relativo à avaliação da aprendizagem, foram analisadas concepções e práticas avaliativas dominantes nos contextos escolares, bus-cando-se considerar o que Luckesi (2008) descreve como a função primeira da avaliação da aprendizagem, que é possibilitar uma qualificação e não uma classificação da aprendizagem.

Zákia (1999), ao discorrer sobre a necessidade de ressignificação da avaliação escolar para além da formação do aluno, ressalta o duplo desafio no que se refere ao redirecionamento das práticas de avaliação da apren-dizagem e à construção de uma sistemática da avaliação da escola. Des-se modo, os conteúdos de avaliação institucional foram orientados para a compreensão dos princípios e das finalidades de um processo avaliativo democrático. Também, foram esboçadas alternativas de implementação da avaliação institucional na escola, articulando-se a autoavaliação com a ava-liação externa (ZÁKIA, 2010).

Em Práticas e espaços de comunicação na escola, foram realizadas re-flexões e atividades acerca dos limites e das potencialidades que os dife-rentes ambientes comunicacionais oferecem em relação à sociabilidade, à produção e à circulação de informações e conhecimentos, bem como no que tange à atuação política e à participação social (OLIVEIRA, 2010). Discorrendo sobre os elementos que constituem a organização e a gestão escolar, Libâneo comenta que:

A gestão democrático-participativa valoriza a participação da comu-nidade escolar no processo de tomada de decisão, concebe a docência como trabalho interativo, aposta na construção coletiva dos objetivos e funcionamento da escola, por meio da dinâmica intersubjetiva, do diálogo, do consenso (LIBÂNEO, 2004, p. 119).

Nesse sentido, há necessidade de se empreenderem ações coletivas e espaços e práticas de comunicação entre a comunidade escolar e os movi-mentos sociais, políticos, culturais e artísticos que circundam a escola. Para ajudar na reflexão, foram oferecidos no curso elementos teórico-práticos a respeito de práticas comunicacionais que possam dinamizar os ambientes


educativos, de forma a promoverem a produção e a circulação de informa-ções e conhecimentos, ainda favorecendo a participação ativa da comu-nidade escolar, bem como a constituição do princípio democrático como elemento estruturante do trabalho pedagógico e da gestão escolar (OLI-VEIRA, 2010).

Já por meio dos conteúdos da sala ambiente Aprendizagem e trabalho pedagógico, o cursista teve oportunidade de debater com as professoras e os colegas sobre diferentes dimensões de sua prática na coordenação pe-dagógica, como integrante da equipe gestora de sua escola. Ou seja, pôde voltar-se para o fazer pedagógico-institucional, orientado pelo Projeto Po-lítico- Pedagógico (ROSA; RAMOS, 2010).

Por sua vez, a discussão sobre Políticas educacionais e gestão pedagó-gica trouxe o aprofundamento necessário sobre a importância da formação do coordenador pedagógico em face do seu cotidiano profissional, a partir da retomada de conceitos e da avaliação de práticas. Em síntese, repensou--se a coordenação pedagógica, seus objetivos e sua importância para o de-senvolvimento da educação escolar (SOUZA, 2010).

Importante abordagem interdisciplinar foi propiciada ao cursista nes-sa sala, tendo em vista que, após ter aprofundado questões relativas à cultu-ra, ao conhecimento, à dimensão curricular, à avaliação institucional e da aprendizagem, à comunicação existente no interior da escola, à realidade escolar, ele teve a oportunidade de relacionar essas diferentes questões com a política educacional em seu sentido macro e com a forma através da qual ela se materializa e se efetiva no interior da escola (SOUZA, 2010).

Essa sala proporcionou ainda uma compreensão crítica acerca da polí-tica educacional vigente no país. O objetivo era estabelecer relações entre a política educacional e o trabalho do coordenador pedagógico, no sentido de possibilitar a ele encontrar novos horizontes, novas possibilidades de pla-nejamento e de intervenção pedagógica no espaço escolar (SOUZA, 2010).

Por fim, no contexto deste estudo, em relação à concepção de “boas práticas”, adotou-se o conceito apresentado pelo Instituto de Estudos e Pes-quisas Educacionais – INEP, intitulado “Aprova Brasil, o direito de apren-der: boas práticas em escolas públicas avaliadas pela Prova Brasil”, publi-cado em 2006. Nesse documento, essa expressão se refere a “um conjunto


de procedimentos, atividades, experiências e ações que apresentam resul-tados positivos na melhoria da aprendizagem de crianças e adolescentes” (UNICEF, s/d, s/p.). Assim, entendem-se como boas práticas nas escolas, no âmbito desta pesquisa, procedimentos, atividades, experiências e ações desenvolvidas nas instituições a partir dos conteúdos curriculares do Curso de Especialização em Coordenação Pedagógica e que apresentaram resul-tados positivos ao contribuírem para mudanças no interior da sala de aula e na dinâmica da escola.

PRESSUPOSTOS METODOLÓGICOS Neste artigo, trabalhou-se com pesquisa de abordagem qualitativa, de

caráter descritivo, do tipo estudo de caso. Para Marconi e Lakatos (2010, p. 269), a pesquisa qualitativa se preocupa “em analisar e interpretar aspectos mais profundos, descrevendo a complexidade do comportamento huma-no. Fornece análise mais detalhada sobre as investigações, hábitos, atitudes, tendências de comportamento etc.”. Para Andrade (2003), esse tipo de pes-quisa compreende um conjunto de diferentes técnicas interpretativas, que visa à descrição e ao processamento dos dados obtidos. Quanto à pesquisa descritiva, segundo Michel (2009, p. 44), ela “se propõe a verificar e explicar problemas, fatos ou fenômenos da vida real [...], observando e fazendo re-lações, conexões, à luz da influência que o ambiente exerce sobre eles”. Não interfere, no entanto, no ambiente, com a pretensão de modificá-lo. Por fim, o estudo de caso refere-se ao levantamento mais profundo de determi-nado caso ou grupo humano em todos os seus aspectos. É restrito ao caso que estuda, não podendo ser generalizado (MARCONI; LAKATOS, 2010).

Nesse cenário, o universo desta pesquisa é composto por duas escolas: Escola Estadual Manoel Alves Grande, localizada no município de Campos Lindos-TO, e Escola Estadual Rui Barbosa, localizada em Babaçulândia--TO. Os coordenadores pedagógicos dessas escolas, como cursistas orien-tados pelos conteúdos curriculares do Curso de Especialização em Coorde-nação Pedagógica, desenvolveram boas práticas por meio da pesquisa-ação. Para a coleta de dados, recorreu-se ao ambiente do curso oferecido na pla-taforma Moodle e realizou-se entrevista estruturada junto ao coordenador


pedagógico das escolas envolvidas, buscando-se evidenciar as boas práticas implementadas nessas instituições.

Trata-se, portanto, de estudo de caso múltiplo. Isso porque cada uma dessas escolas poderia apresentar resultados específicos, para os quais se te-ria a oportunidade de tecer comparações em relação à outra, com o fim de se conhecer melhor a diversidade de realidades que existe na coordenação pedagógica das escolas públicas do estado do Tocantins.

DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

A partir da fundamentação teórica presente nas salas ambientes e com base em reflexões sobre a realidade das escolas envolvidas, foi desenvolvido pesquisa-ação pelo coordenador pedagógico, visando-se à solução de pro-blemas identificados em cada uma das instituições.

Dadas as suas especificidades, os resultados obtidos serão apresenta-dos e analisados individualmente.

Escola Estadual Manoel Alves Grande

A escola foi criada em 1979 e pertence à rede estadual de ensino. Atende atualmente a 963 alunos que cursam desde as séries iniciais (1º ao 5º ano) até o Ensino Médio regular e a Educação de Jovens e Adultos. No Índice de Desenvolvimento da Educação Básica – IDEB de 2009, o Ensino Fundamental, dessa escola foi avaliado com pontuação 2,5, muito aquém do ideal desejado (6,0).

• Um olhar sobre o objeto da pesquisa-ação e o contexto da escola

A pesquisa-ação realizada buscou elevar a frequência de pais nos processos pedagógicos, por meio da criação de espaços propícios a essa participação, a partir da identificação e da compreensão dos fatores que interferem na relação escola-família. Para tanto, foram propostas ações por meio de um projeto de intervenção com o tema Participação dos pais no cotidiano da Escola Estadual Manoel Alves Grande.


Buscou-se levantar informações relativas ao perfil da família dos estu-dantes, por meio de questionário aplicado aos pais. O objetivo era traçar o perfil socioeconômico e educacional das famílias dos alunos, buscando-se distinguir a importância que os pais conferem à educação escolar de seus filhos, como veem a escola onde eles estudam, a forma como visualizam a relação entre sua participação na escola e o rendimento escolar dos filhos.

Dados da pesquisa dão conta da existência de aproximadamente 650 famílias envolvidas com a escola. Desse total, 22% dos pais não têm ne-nhum grau de escolaridade; apenas 18,2% concluíram o Ensino Fundamen-tal, 6,3% concluíram o Ensino Médio, e 2,3% cursaram o Ensino Superior; os outros 51,2% estão distribuídos entre pais que não concluíram nenhum nível de escolaridade ou não responderam. Quanto à importância dada à educação dos filhos, todos consideraram ser a educação uma necessidade, embora 40% avaliem insatisfatória a participação de seus filhos na escola. A grande maioria dos pais afirmou comparecer à escola somente quando convocados; 17,4% admitiram ir raramente à instituição.

No decorrer da pesquisa, buscou-se também conhecer a realidade dos pais em relação ao acompanhamento nas tarefas de casa. Detectou-se que 19,8% deles auxiliam sempre que necessário; 69,8% não acompanham, ale-gando não terem conhecimento suficiente para auxiliar os filhos na reali-zação das tarefas; e 10,3% acompanham raramente os filhos na realização das atividades.

Ao serem interrogados quanto aos convites feitos pela escola no in-tuito de promover aproximação escola-família do aluno, 22,2% dos pais consideraram que a instituição oferece oportunidades para que eles a fre-quentem; 9,5% sugeriram que a escola precisa diversificar mais as ativi-dades abertas à comunidade. Já para 18,2% dos pais envolvidos, a escola os convida para participar de tomada de decisões, ao passo que 50% dos entrevistados julgaram que a escola deve ser mais aberta à participação da comunidade.

Quando interrogados se consideravam sua participação na escola como um fator que pode influenciar no rendimento dos filhos, 35,7% dos pais responderam que sua presença na escola pode ser positiva na aprendi-zagem de seus filhos; 19,8% afirmaram que seria uma oportunidade para


conhecer o trabalho da instituição. Todavia 44,4% responderam que não contribuiriam a esse respeito, por não entender o contexto escolar.

Os pais também foram questionados em relação ao que poderia ser feito para melhorar sua participação na escola. Para 25,3% deles, a escola poderia promover reuniões mensais; 42% disseram que os pais deveriam ser inseridos como amigos da escola; 3,9% expuseram que a instituição po-deria reunir os pais bimestralmente para discutir o Projeto Político-Peda-gógico; enquanto 28,5% pensam que a escola deve determinar as datas para visita dos pais à escola, de modo que não atrapalhe as atividades diárias no ambiente escolar.

• Em foco: as boas práticas desenvolvidas na escola

Ao ser questionado sobre as “boas práticas”, o coordenador pedagó-gico da Escola Estadual Manoel Alves Grande enfatizou a ação planejada como condição para o sucesso do trabalho pedagógico. Isso se evidencia na fala dele, ao afirmar que “uma boa prática não depende de discursos, mas de ações práticas planejadas e organizadas para o sucesso do trabalho pe-dagógico”. Essa forma de perceber as boas práticas na escola assegura uma aproximação teórico-prática desse profissional com as discussões que vêm sendo realizadas em âmbito maior, podendo-se atribuir esse fato às leituras e às discussões promovidas, em especial, na sala ambiente Realidade escolar e trabalho pedagógico. Além disso, evidencia-se que esse profissional tomou consciência efetiva de sua função, que, conforme ressalta Pires (2004), é planejar e acompanhar todo processo didático da escola.

Com base no perfil dos pais – o que culminou também com a iden-tificação dos entraves existentes na relação escola-família –, a equipe pe-dagógica se reuniu para analisar os resultados e propor ações no Projeto Político-Pedagógico da escola, com vistas a aumentar a frequência dos pais na instituição, a envolvê-los nas decisões no âmbito escolar como um todo e, em particular, no que diz respeito à vida escolar de seus filhos. Assim, foram ministradas palestras aos pais, tendo-se como pano de fundo a im-portância de sua participação para o pleno desenvolvimento da escola, da comunidade e da própria aprendizagem de seus filhos.


Nesse contexto, podem-se evidenciar os conteúdos das salas de Pro-jeto Político-Pedagógico e organização do ensino e de Currículo, cultura e conhecimento escolar, os quais orientaram as ações da pesquisa, voltadas para o fazer pedagógico institucional a partir do PPP da escola (SILVA et al., 2010) e da compreensão da necessidade de se desenvolverem múltiplas formas de diálogo e de interação no ambiente escolar (SHEIBE; BOMAS-SARO, 2010), respeitando-se o perfil das famílias dos alunos e visando-se a transpor dificuldades na relação escola-família.

O projeto contou com a adesão de 100% dos servidores em todas as ações propostas, os quais passaram até mesmo a realizar as reuniões em ho-rário mais flexível aos pais, a fim de propiciarem maior participação destes. Mudaram sua forma de agir e pensar a esse respeito segundo proposto por Libâneo (2004, p. 119), quando o autor afirma que “a gestão democrático--participativa valoriza a participação da comunidade escolar no processo de tomada de decisão”, na construção coletiva dos objetivos e no funcio-namento da escola, por meio do diálogo e do consenso. Assim, as reuniões passaram também a contar com mensagens de reflexão, reforçando aos pais a sua importância para a escola. Foram feitos sorteios de brindes durante as reuniões bem como premiação de mães de alunos campeões de tarefas “para casa” realizadas. Além disso, o convite para os encontros passou a ser feito pelos próprios filhos, que se empenharam em levar seus pais para den-tro da escola, não para serem cobrados, mas para que sentissem o quanto a equipe escolar, juntamente com os alunos, necessita dessa parceria.

Escola Estadual Rui Barbosa

A escola Estadual Rui Barbosa está localizada no município de Ba-baçulândia e pertence à rede estadual de ensino. Atende alunos das séries iniciais (1º ao 5º ano) e séries finais (6º ao 9º ano) do Ensino Fundamental regular, o qual foi avaliado com nota 3,4 no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica – IDEB, em 2009, ou seja, também muito aquém do ideal desejado (6,0).

• O objeto da pesquisa-ação na Escola Rui Barbosa


Nessa escola, a pesquisa-ação foi executada junto aos professores, visando-se a construir práticas dinamizadoras voltadas à leitura. Assim, almejou-se desenvolver estratégias direcionadas ao bom desenvolvimento da leitura, bem como auxiliar no planejamento de projetos e atividades que contemplassem, de forma interdisciplinar e transversal, a prática do ato de ler. Para esse fim, a pesquisa-ação contou com quatro professores dos anos iniciais, no acompanhamento e na realização de atividades pedagógicas.

• As boas práticas desenvolvidas na Escola Rui Barbosa

A partir da entrevista realizada com a coordenadora pedagógica dessa escola, evidencia-se que as “boas práticas” precedem da elaboração e da execução de projeto de forma coletiva, por toda a equipe escolar. Ela ressal-ta também intervenções objetivas realizadas na escola e destaca a impor-tância do registro das evidências.

As ações desenvolvidas por essa coordenadora pedagógica e que fo-ram caracterizadas como “boas práticas”, ao se almejar a dinamização do professor no desenvolvimento de atividades de leitura nos anos iniciais, buscaram levar esses profissionais a: • visitar a biblioteca com frequência para que os alunos tivessem mais

acesso à leitura de diversos tipos de textos, livros de literatura e pesquisa; • trabalhar com leitura, interpretação e escrita de folhetos de propaganda,

slogans, rótulos, anedotas, fábulas, crônicas, poemas, histórias em qua-drinho e livros de literatura;

• utilizar revistas, jornais, gravuras, folhetos diversos, livros de literatura, revista em quadrinhos, para que o aluno tivesse mais contato com o sis-tema da escrita e produzisse textos de vários gêneros;

• promover momentos diários de leitura, interpretação de texto e escrita, para o aluno desenvolver competências necessárias para ler com fluên-cia, compreender os textos e escrever utilizando a língua padrão;

• fazer de todo o espaço físico da escola um ambiente agradável e alfabeti-zador a fim de estimular a aprendizagem;

• ornamentar a sala de aula com informações significativas para os alunos e com trabalhos confeccionados por eles e convidar os pais para apreciar esse material.


Essas ações nos remetem novamente aos conteúdos curriculares de salas ambientes do Curso de Especialização em Coordenação Pedagógica, indo ao encontro das afirmações feitas por Pires (2004), que ressalta que a liderança pedagógica exercida pelo Coordenador Pedagógico na orga-nização do trabalho escolar é indiscutivelmente importante e necessária, contribuindo para a ampliação de seu espaço de atuação. Nesse sentido, as ações desenvolvidas contemplaram não somente conteúdos da sala de Realidade escolar e trabalho pedagógico, mas também da sala de Projeto Po-lítico-Pedagógico e organização do ensino e de Políticas educacionais e gestão pedagógica, numa abordagem interdisciplinar, pois essas ações oportuniza-ram ao cursista relacionar “diferentes questões com a política educacional, em seu sentido macro” (SOUZA, 2010, s/d).


O desenvolvimento do Curso de Especialização em Coordenação Pedagógica do Programa Escola de Gestores vem enfatizar e reconhecer a importância do coordenador na gestão escolar. Portanto, sua profissionali-zação é condição sine qua non para que exerça a liderança da organização do trabalho pedagógico, em articulação com os objetivos da escola. Ter consciência de sua identidade profissional é, sem dúvida, o caminho para que o coordenador não se sinta perdido no excesso de demandas e para que não seja influenciado por incertezas ao desenvolver suas atribuições. Além disso, atuar nos diagnósticos da realidade, nas deficiências em especial no que se refere à aprendizagem dos alunos, legitima sua função, além de pro-mover realização pessoal.

Nesse sentido, os estudos de caso apresentados mostraram que os coor-denadores admitem que os subsídios teóricos das salas ambientes serviram de elementos para a prática. Para os pesquisados, o planejamento das ações e o estímulo ao trabalho coletivo na escola são condições para o sucesso da gestão pedagógica. Por esse motivo, nota-se que, na aplicação das práticas ex-planadas, buscaram garantir a participação e o envolvimento dos professores, motivando-os e instigando-os para que se assumissem como corresponsáveis pela solução dos problemas detectados quanto à aprendizagem dos alunos.


Assim, pode-se concluir que os subsídios teóricos e a prática, a partir da intervenção pedagógica proposta no curso, levaram os coordenadores pedagógicos ao desenvolvimento de ações apropriadas e eficazes à resolu-ção dos problemas detectados na rotina escolar, priorizando a participação ativa da equipe. Essas ações se alinharam com os objetivos da escola e, as-sim, contribuíram com a maximização dos resultados esperados.

REFERÊNCIAS

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LIBÂNEO, J. C. Organização e gestão da escola: teoria e prática. Goiânia: Alterna-tiva, 2004.

LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo: Cortez, 2008.LOPES, A. C. Políticas curriculares: continuidade ou mudança de rumos. Revista

Brasileira de Educação, n. 26, p. 109-118, maio/jun./jul./ago. 2004.MARCONI, M. A.; LAKATOS, E. M. Metodologia científica. 5. ed. São Paulo: Atlas,

2010. MICHEL, M. H. Metodologia e pesquisa científica em Ciências Sociais. 2. ed. São

Paulo: Atlas, 2009. OLIVEIRA, J. M. A. Práticas e espaços de comunicação na escola. Curso de Especia-

lização em Coordenação Pedagógica. MEC/Seb, 2010.PIRES, E. D. P. B. A prática do coordenador pedagógico: limites e perspectivas. 2004.

216 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2004.

ROSA, E. C. S.; RAMOS, T. C. Aprendizagem e trabalho. Curso de Especialização em Coordenação Pedagógica. MEC/Seb, 2010.

SHEIBE, L.; BOMBASSARO, T. Currículo, cultura e conhecimento escolar. Curso de Especialização em Coordenação Pedagógica. MEC/Seb, 2010.

SILVA, M. L. et al. Projeto Político-Pedagógico e a organização do ensino. Curso de Especialização em Coordenação Pedagógica. MEC/Seb, 2010.

SOUZA, A. L. L. Políticas educacionais e gestão pedagógica. Curso de Especializa-ção em Coordenação Pedagógica. MEC/Seb, 2010.

UNICEF. Aprova Brasil, o direito de Aprender: boas práticas em escolas públicas


avaliadas pela Prova Brasil. Disponível em: <http://www.oei.es/quipu/bra-sil/aprovabrasil.pdf>. Acesso em: 30 set. 2011.

ZAKIA, S. Avaliação Escolar. Curso de Especialização em Coordenação Pedagó-gica. MEC/Seb, 2010.

______. Avaliação institucional: elementos para discussão. In: Seminário "O En-sino Municipal e a Educação Brasileira", 1999, São Paulo. Palestra. São Paulo: Secretaria Municipal de Educação, 4 ago. 1999.


ENSINO MEDIADOPELO AVA/MOODLE

SEÇÃO II

As TICs potencializam a constituição de redes que conectam ideias, expe-riências, sujeitos, instituições, os quais, organizados a partir de relações

horizontais, desencadeiam fl uxos de interações, organizações, proposições, produções, conhecimentos, competências, aprendizagens. No movimento

instaura-se outra cultura, emerge o novo, a diversidade se expressa, abrem-se possibilidades para todos, criam-se as condições para gerar conhecimentos,

os quais são utilizados para conceber e construir novas dinâmicas educativas. (BONILLA, s.d)

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Inclusão Digital em Curso on-line: reconstruindo conceitosRaquel Aparecida SouzaJosé Lauro Martins

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TECNOLOGIAS DIGITAIS E A INCLUSÃO DIGITAL

Ao se iniciar um curso mediado por tecnologias digitais, espera-se que um cursista possua habilidades mínimas exigidas, como, por exemplo, ter conhecimentos básicos quanto ao uso da internet. Associado a esses conhecimentos, o cursista também precisa vencer o desafio da “alfabeti-zação digital” e do “letramento digital”, de forma que não só tenha conhe-cimentos para usar as tecnologias e dominar um saber instrumental, mas que seja capaz de tomar iniciativas necessárias na gestão da sua própria aprendizagem em curso on-line.

Nesse sentido, Oliveira e Fumes (2008) compreendem como condição de alfabetização digital o fato de uma pessoa superar o simples mecanis-mo de saber usar programas e ferramentas computacionais. Segundo os autores, à medida que o indivíduo as usa, consegue fazer associações com questões do seu cotidiano de forma significativa.

A alfabetização digital sobrepõe a concepção que seria apenas a habili-dade para usar programas e ferramentas do computador. Percebemos a alfabetização digital como a capacidade de buscar, selecionar, filtrar e organizar as informações e relacioná-las com o cotidiano e o contexto da educação superior (OLIVEIRA e FUMES, 2008, p.63).

Essa perspectiva pode ser melhor compreendida no sentido do “le-tramento digital”. Valente (2008), ao utilizar esse termo, destaca-o a partir dos conceitos de alfabetização e de letramento, lembrando que, de forma


geral, um indivíduo é considerado alfabetizado quando “sabe decodificar os sinais gráficos do seu idioma, porém de modo superficial [...]. Já o sujei-to letrado não só adquiriu a capacidade do ler e do escrever, mas sabe usar esses conhecimentos em práticas sociais de leitura e escrita” (Ibidem, p. 15). Assim, o letramento digital é um termo usado para distinguir a con-dição da pessoa que, para além de dominar o uso de tecnologias digitais, não é “mero apertador de botão” (Ibidem), mas usa as tecnologias com um sentido maior em suas práticas sociais.

No mesmo sentido, falar em inclusão digital que se restringe a ter habilidades instrumentais é dar condições apenas de alfabetização digital. Consequentemente, o sujeito ficará à margem da comunicação e da intera-ção, possibilidades oferecidas pelas Tecnologias Digitais da Informação e da Comunicação (TDICs).

Dessa forma, ao invés de o uso das tecnologias incluir o indivíduo, acaba por excluí-lo das práticas do diálogo e das possibilidades do “estar junto virtual”, que, de acordo com Valente (2003), é uma perspectiva de aprender/ensinar em curso on-line, que envolve múltiplas interações no sentido de promover acompanhamento e assessoramento, com a propo-sição de desafios para auxiliar o cursista a atribuir significado ao que está desenvolvendo. Nesse sentido, o autor afirma que:

As interações com o professor devem ser realizadas enfatizando a cons-trução do conhecimento. Isto somente pode acontecer quando o especia-lista participa das atividades de planejamento, observação, reflexão e aná-lise do trabalho que o professor está realizando. Assim, essa abordagem de EAD significa criar condições para o especialista estar junto, ao “lado” do professor, vivenciando e auxiliando-o na resolução de seus problemas e, com isso, construir novos conhecimentos (VALENTE, 2003, p.4).

As interações criam meios para que o cursista possa aplicar, transfor-mar e buscar outras informações e, assim, construir novos conhecimentos. Oliveira e Fumes (2008) ainda destacam a gestão da própria aprendizagem como um grande desafio de estudar utilizando-se um Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), pois é uma questão ainda mais complexa do que as práticas dos cursos presenciais e mesmo dos cursos a distância nos mode-los tradicionais.


Logo, não há dúvidas de que, na EAD, o papel de cada agente edu-cacional precisa ser ressignificado, pois, para se desenvolver uma educa-ção autônoma, exigem-se também indivíduos autônomos e, como afirma Belloni (2008), essa perspectiva representa um processo que está centrado naquele que aprende, “aprendente”, e o professor é um gestor desse proces-so, capaz de “auto-dirigir e auto-regular”. Nesse caso, os cursos a distância estão dirigidos a indivíduos adultos, os quais precisam aprender a partir de “maturidade e motivação necessária à auto-aprendizagem e possuindo um mínimo de habilidades de estudo” (BELLONI, 2008, p.40). Porém, a autora apresenta alguns estudos com experiências em EAD que mostram que muitos estudantes tendem a realizar ainda uma aprendizagem “passi-va”, em que o “aprendente autônomo, ou independente, capaz de autogestão de seus estudos, é ainda embrionário, do mesmo modo que o estudante autônomo é ainda exceção” (Ibidem, p. 41).

Dessa forma, sem que se desenvolva essa maturidade necessária, não haverá o aprimoramento da comunicação e da interação, o qual consolida a educação de qualidade e contribui com ela, de maneira que seja, de fato, prazerosa na modalidade a distância. Ressalta-se ainda que o fator matu-ridade precisa ser desenvolvido tanto por gestores, professores, assistentes de turma, quanto pelos cursistas. Nesse sentido, os desafios dos agentes da EAD são ainda enormes.

Considerando-se a velocidade das mudanças tecnológicas na socieda-de e as alterações que elas exigem da educação, é perceptível a necessida-de de demanda por formação em diversas áreas do conhecimento. Assim, profissionais e estudantes estão cada vez mais em busca de aprender, de se qualificar; contudo, não contam com muita disponibilidade de tempo e de deslocamento para realizarem cursos nos moldes presenciais e tradicionais. Logo, cresce a procura por cursos on-line ou mediados por tecnologias – ou cursos a distância, como mais comumente conhecidos.

É fácil compreender que os modelos tradicionais de educação (se-jam presenciais ou a distância) não atendem mais à crescente demanda de formação. Além disso, muitos deles não visam a promover o acesso às redes virtuais de informação, as quais possibilitam a preparação contínua de profissionais e alunos para a descoberta de conhecimentos relevantes,


com vistas ao processo de aprendizagem autônoma, como destaca Levy (1999). Nesse cenário, a demanda por formação não só está passando por um enorme crescimento quantitativo, como também está sofrendo uma profunda mutação qualitativa, no sentido de uma crescente necessidade de diversificação e personalização. Os indivíduos suportam cada vez menos acompanhar cursos uniformes ou rígidos que não correspondem às suas reais necessidades e à especificidade de seus trajetos de vida (Ibidem).

É importante destacar que, mesmo se considerando esses apontamen-tos iniciais a partir dos significados de alfabetização e de letramento digital, e uma vez compreendida essa dinâmica do “aprender” e do “ensinar” me-diados por recursos tecnológicos, é perceptível que o uso das TDICs por si só não resolverá todos os problemas da educação. Mas, como destaca Kenski (2003), o uso correto, a partir da reflexão acerca do por que e do como se usam ou não determinados recursos, pode sim contribuir para um melhor desempenho nas práticas pedagógicas entre professores e alunos. A autora destaca que “A diferença didática não está no uso ou não uso das novas tecnologias, mas na compreensão das suas possibilidades” (KENSKI, 2003, p.49).

Dessa forma, é evidente que os cursos que usam intensivamente TDICs apresentam grandes desafios, exigindo novas práticas, em especial na for-mação docente e na ação dos cursistas em EAD, os quais, em se tratando de cursos de especialização, podem ter tido sua formação inicial realizada somente na forma tradicional e presencial e, por isso, podem apresentar mais dificuldades para o desenvolvimento de habilidades necessárias para incorporação e uso de TDCIs em processos educacionais desenvolvidos em Ambientes Virtuais de Aprendizagens (AVAs). Porém, mesmo nesses casos, os cursos de formação continuada podem e devem incluir o uso de tecnolo-gias digitais, pois, além de essa prática possibilitar o acesso a elas, também cumpre o papel de promover a experiência de uso estruturado e orientado desses recursos, de forma que auxiliem no processo de ensino e aprendiza-gem. Nessa perspectiva, busca-se compreender como ocorre a experiência quanto ao uso de algumas TDICs por coordenadores pedagógicos em um curso de especialização, ofertado na modalidade de curso a distância no Tocantins.


DESAFIOS DOS APRENDENTES EM CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO: ANÁLISE A PARTIR DO MEMORIAL REFLEXIVO

No curso de especialização em coordenação pedagógica, cujas carac-terísticas são apresentadas no capítulo introdutório dessa obra, os cursistas que se inscrevessem, deveriam atender há alguns requisitos presentes no edital de seleção, como “Ter concluído o curso de graduação em Pedagogia ou em outra licenciatura”, “Pertencer à rede pública de educação básica”, “Ter acesso a internet banda larga”, “Ter disponibilidade para dedicar, no mínimo, 10 (dez) horas/semanais ao curso”, “Ter disponibilidade para par-ticipar dos encontros presenciais obrigatórios nos polos de seu curso” e “Ter conhecimentos básicos de informática, isto é, ser capaz de pesquisar na web e digitar seus trabalhos sem dependência de terceiros”.

Esses requisitos completavam algumas regras utilizadas no processo seletivo, o qual visava a selecionar coordenadores que, de fato, tivessem perfil para participar do curso a distância. Também foi solicitada a assi-natura de um Termo de Compromisso em que o candidato garantia que teria acesso à internet. Além disso, o candidato preencheu um formulário de inscrição on-line, em que fornecia informações diversas sobre sua vida profissional e sua familiaridade com os recursos de informática, além de dar informações sobre sua formação acadêmica.

Foram ofertadas 400 (quatrocentas) vagas, sendo 40 (quarenta) para cada um dos 10 (dez) polos localizados em cidades do Tocantins que aten-dessem algumas características e exigências requeridas pelo MEC, dentre elas, atender coordenadores de escolas que tivessem baixo Ideb. Ao todo, 731(setecentos e trinta e uma) inscrições foram processadas, das quais 63% dos candidatos informaram que teriam acesso ao curso virtual a partir de sua residência própria. Dentre desse grupo, 90% afirmaram ter o nível ideal de habilidades para realizarem o curso.

Como recorte para esse estudo, procedeu-se à análise de uma turma do extremo norte da Tocantins, a de Tocantinópolis, e de uma turma do polo de Palmas. O polo do norte do Tocantins localiza-se a mais de 730 km da capital, constituindo uma região considerada muito pobre e com acesso a bens extremamente restrito. No entanto, destaca-se que, nas duas


turmas analisadas, contou-se com professores com título de mestrado em educação e com experiência em curso a distancia para atuar na função de professor de turma. De igual modo, houve contribuições de professores efetivos da Universidade, dentre eles, pedagogos e mestres em educação, para atuarem na coordenação pedagógica ou como professores regentes. Todos possuíam experiência em gestão da educação básica e também em docência no ensino a distância. Em cada turma, também atuaram duas professoras assistentes com formação em pedagogia e especialização em educação.

Nas inscrições para o curso, os dois polos somaram 357 candidatos inscritos para as 160 vagas disponíveis, sendo 89% candidatas mulheres e 11% candidatos homens. Destaca-se que no polo de Tocantinópolis houve 15% a mais de homens inscritos que no polo da capital.

Nas questões respondidas por eles no formulário de inscrição, refe-rentes ao acesso à internet e sobre a habilidade para o uso de ferramen-tas de informática, identificou-se que 54% dos candidatos afirmaram que acessariam o ambiente do curso a partir de suas residências. Houve uma diferença significativa no que se refere à relação entre região do estudo e número de inscrições de candidatos que manifestaram depender da inter-net na escola em que trabalhavam para o acesso ao curso, sendo 32% deles inscritos no polo da capital e 46%, no polo do Norte do Estado. Essa dife-rença é compressível, considerando-se a precária estrutura da região Norte quanto aos recursos tecnológicos disponíveis.

Os demais candidatos afirmaram que acessariam o curso de outros lo-cais, como lanhouse e/ou casa de amigos. Constatamos ainda que 87% dos candidatos manifestaram ter nível ótimo de habilidades com o uso do com-putador e da internet, fato que não se confirmou ao se iniciar o curso, pois, em relatos dos professores das turmas, a maioria dos alunos apresentava grande dificuldade no manuseio das tecnologias e das ferramentas empre-gadas. Entende-se que essa incompatibilidade entre as informações e a prá-tica tenha ocorrido porque o questionário foi aplicado no ato da inscrição, a qual estava condicionada à habilidade com essas tecnologias, conforme exigido pelo edital. Assim, muitos candidatos podem ter sobrestimado sua habilidade na tentativa de favorecer seu ingresso no curso.


Para a pesquisa desenvolvida, foram analisadas as respostas dos Me-moriais Reflexivos (MR), visando-se a compreender como os cursistas fi-zeram uso dos recursos tecnológicos exigidos para acesso e permanência no curso, de forma a se visualizar quais foram as maiores dificuldades e os desafios referentes às TDICs, bem como para se entender como essas barreiras foram enfrentadas. O MR é um dos instrumentos de avaliação utilizados no curso e constitui-se de um documento de cunho pessoal que possibilita ao cursista registrar informações de forma livre, numa pers-pectiva investigativa (BORGES, 2009, p. 64). Ao longo de todo o curso, o participante responde o MR em três momentos, sendo um após os três primeiros meses, outro em meados do curso e, um último, ao final deste. O objetivo é proporcionar um espaço em que o aluno questione suas próprias ações e, ao mesmo tempo, no qual aponte sugestões e críticas para o curso.

Como foco de estudo, foram analisadas as respostas dos três memo-riais reflexivos de duas turmas do curso. O objetivo foi destacar os ele-mentos mais presentes nas respostas dos Memoriais dos referidos polos, pautando-se a análise nas questões sobre o uso das tecnologias necessárias para os cursistas realizarem o acesso e a permanência nele.

O MR foi editado na ferramenta “Questionário” do ambiente Moodle e conteve questões abertas para que o cursista tivesse liberdade na escrita e reflexão. Contudo, alguns acessaram a ferramenta, responderam as ques-tões, mas tiveram dificuldades para finalizar o processo, pois, ao final das três questões, aparecem os links: “Enviar tudo e terminar”, “Salvar sem en-viar” e “Enviar Página”. Muitos cursistas acabaram não enviando as respos-tas e, portanto, não terminaram o processo. Assim, deixaram em aberto seu questionário, inviabilizando as análises. Dos 80 alunos, houve 61 respostas no primeiro memorial, 51 no segundo e 50 respostas completas no último.

Com relação à primeira questão do MR, “O que você aprendeu no cur-so até aqui?”, foi possível organizar as respostas a partir de 4 (quatro) ele-mentos mais presentes, dos quais se destacam: “Desenvolvimento Pessoal”, “Aprendizagem Teórica”, “Desenvolvimento Profissional” e “Domínio da Tecnologia”. Pode-se considerar que todos esses fatores são aspectos im-portantes na formação do profissional e dos alunos, bem como se fazem relevantes para a educação em geral.


Os alunos deixaram claro, a partir dos extratos textuais dos MRs, que o curso possibilita o aprendizado quanto a questões teóricas e profissio-nais, bem como afirmam que puderam perceber que a inclusão digital deles como coordenadores pedagógicos foi sendo praticada na medida que ne-cessitavam ter habilidades de uso de alguns recursos no AVA/moodle. Essa inclusão – para além das habilidades do uso de técnicas e recursos do am-biente de aprendizagem, conforme apresentam os teóricos dessa área – re-vela que muitos cursistas aprenderam a se relacionar uns com os outros no sentido do “Estar Junto Virtual”, com seus colegas e professores, por meio do diálogo e da troca de experiências, o que ocorreu em vários espaços de interação. De igual modo, os alunos também demonstraram aprender a usar os diversos recursos tecnológicos de acordo com suas necessidades diárias no curso, como ficou perceptível na resposta de um cursista:

Diante das dificuldades que foi o inicio do nosso curso a minha apren-dizagem nesta fase... foi de forma eficaz diante das necessidades de aprendizagem que eu detinha dentro da tecnologia para fazer curso a distancia, [...] hoje a minha valorização é maior em relação ao curso [...] os conteúdos são diversos e de fácil acesso no portal, mas para mim a minha maior vitória foi participar dos debates e as trocas de experiên-cias foi um enriquecer na minha aprendizagem (CURSISTA I).

Também podem ser destacadas as reflexões que os cursistas fizeram sobre a aprendizagem significativa e autônoma, que reconheceram ter de-senvolvido no curso a distância e que se destaca no elemento “Desenvolvi-mento Pessoal”:

Aprendi principalmente a navegar pelo ambiente de forma autônoma, encontrando o material necessário para o estudo do curso, a respeitar a opinião dos colegas (CURSISTA E).

Posso dizer, sem medo, que aprendi muito. Primeiro a "brincar" com as salas, fazer amizades, ler e assistir coisas interessantes e ter aulas, tudo através de um computador, coisas que eu não acreditava muito. Mas acima de tudo, aprendi que um curso a distância pode ser bem feito, basta um pouco de esforço e força de vontade (CURSISTA F).


Portanto nesta fase para mim, a adaptação com todo este método de estudo foi a minha maior luta, e hoje quero aprofundar mais ainda, descobri esta vontade de aprender e de buscar mais os conhecimentos... (CURSISTA G).

Nesses relatos, percebem-se manifestações referentes à aprendizagem relativa ao uso de tecnologia, o que ficou claro desde as respostas do pri-meiro memorial, em que alguns cursistas apontaram que o curso auxiliou para que pudessem fazer uso de várias ferramentas, sobretudo do compu-tador e da internet. Sabe-se que essa é uma questão de habilidade e, por isso, não tem um valor em si, mas, em todo caso, trata-se de uma questão que interfere no processo de aprendizagem e que pode inclusive influen-ciar no índice de abandono do curso ou de continuidade nele.

No quadro 1, observa-se que, quando os cursistas refletem e escre-vem sobre o que aprenderam no curso, uma parcela significativa afirma ter aprendido muito sobre o uso de recursos tecnológicos, o que destaca a análise feita sobre o elemento “Domínio da Tecnologia”.

Quadro 1: O que aprenderam no curso que ficou mais evidenteAprendizagem 1º MR 2º MR 3º MR Tt Tt %Desenvolvimento pessoal 11 8 21 40 19%Desenvolvimento profissional 26 26 30 82 40%Aprendizagem teórica 12 17 17 46 22%Domínio da tecnologia 13 13 13 39 19%Total 62 64 81 207 100%

Fonte: pesquisa direta org. Martins e Souza, 2012.

A partir dos extratos textuais das respostas de outros cursistas, per-cebe-se essa perspectiva, quando eles apontam como o curso auxiliou para sua inclusão digital, a partir do momento em que lhes era exigido o uso de ferramentas digitais, bem como quando deveriam compreender o porquê de empregarem determinados recursos tecnológicos para realizarem suas tarefas e se comunicarem no curso.

Aprendi a navegar na sala do curso, visitando fórum de noticias, biblio-teca do curso, fórum de conversas paralelas, chat, [...], biblioteca da sala


de introdução ao ambiente, ver as noticias, acessar todos os fórum de debates e discussões (CURSISTA A).

[...] quero afirmar que a primeira coisa que aprendi foi estudar via in-ternet e buscar as salas de aula e as atividades contidas nas mesmas (CURSISTA B).

Foi muito gratificante porque aprendi muito em relação às tecnologias e acesso ao computador. Eu era muito leiga no assunto, mais ao passar dos dias e com o acesso no mesmo estou progredindo muito (CURSIS-TA C).

Além de somar ganhos à prática da coordenação pedagógica, eu avan-cei no uso do computador, a explorar os recursos da informática, prin-cipalmente o de baixar vídeo (CURSISTA D).

Mesmo com algumas dificuldades em compreender o uso do ambien-te virtual e as ferramentas do curso, um cursista destaca que continuou se esforçando para aprender:

[...] de extrema preocupação o manuseio das tecnologias que usamos para acessar cada sala, é difícil o acesso e só agora estou me adaptando, no momento do manuseio cliquei em umas das laterais que não podia, teve perda total em todas as atividades, não tinha nem como enviar o projeto do curso. Mais sei que vou aprender bastante... (CURSISTA H).

De forma geral, ainda que a maioria dos cursistas tenha informado no ato da inscrição que não teria problemas com acesso a internet nem com o manuseio de ferramentas dela, as respostas que forneceram reve-laram muitas dificuldades com o AVA do curso, conforme verificamos a partir da análise das respostas fornecidas à questão 2 (dois) dos Memoriais Reflexivos: “Quais dificuldades você enfrentou e como as superou?”. Foram selecionados 3 (três) fatores que mais reincidiram nas respostas analisadas: a “Falta de Computador”, a “Habilidade ou falta dela para o uso de tecno-logias” e o “Acesso no AVA”.

Observou-se que, dos três memoriais, apenas no primeiro é que apa-receram três manifestações apontando sobre problemas em relação à falta de acesso ao computador. Quanto à dificuldade de acesso a internet, mes-


mo que no primeiro memorial tenham sido registradas seis manifestações a respeito, percebeu-se que, nos demais, esse foi um problema de baixa rein-cidência, aparecendo apenas no último MR o registro de três manifestações.

O que mais se apresentou como dificuldade refere-se às habilidades para se usarem as ferramentas tecnológicas, sendo que, no primeiro MR, encontra-se o registro de 14 considerações a esse respeito e, nos outros dois MR, apenas 7 manifestações foram explicitadas pelos alunos. Assim, embo-ra esse fator represente um problema para alguns cursistas, a maioria destes deixou claro que foi uma questão enfrentada por eles e, por isso, não se constituiu em algo dominante ao longo do curso, como é possível perceber pelos trechos de algumas respostas.

A maior dificuldade que tive até o momento foi sobre as ferramentas tecnológicas, pois às vezes ainda deparo com situações que preciso de ajuda. Outra dificuldade que encontro é sobre baixar vídeos, até o mo-mento não consegui baixar nenhum, sempre que preciso peço ajuda (CURSISTA J).

A maior dificuldade no início do curso foi reconhecer as ferramen-tas necessárias para a realização e postagem das atividades. [...] Porém, essas dificuldades foram sanadas com ajudas da minha colega de tra-balho [...] e dedicação das professoras e a paciência em nos ajudar a superar as dificuldades foi ponto valioso para a superação de todas as dificuldades (CURSISTA L).

Também vale lembrar que, pelos extratos textuais dos memoriais, es-sas dificuldades estiveram associadas à outra, no que se refere à gestão de tempo. Segundo os cursistas, faltava-lhes disponibilidade para se organiza-rem e acessarem o ambiente, o que fica claro no trecho a seguir:

Em primeiro lugar, minha maior dificuldade é acessar o site, pois na verdade não tenho tempo para estar acessando e realizando as ativida-des. Com isso a cada dia que passa está se tornando mais difícil (CUR-SISTA M).

O percentual quanto a dificuldades de acesso ao curso foi superior àquele constatado a partir das inscrições dos candidatos. Na prática, 17,2%


não mostraram ter o nível considerado ótimo de habilidades para o uso do computador e da internet, conforme necessidades exigidas pelo curso. Nesse caso, as respostas nos memoriais vêm desvendar que os cursistas nem sempre são honestos com os pré-requisitos exigidos.

A forma de superação dos problemas e, em particular, das dificulda-des referentes ao uso de tecnologias confirmou que a atuação colaborativa de professores e colegas do curso ajudou a melhorar as habilidades do uso, pois, como afirmado pelos cursistas, houve constantemente o incentivo por parte dos pares e a iniciativa deles próprios para o desenvolvimento de ações mais cooperativas, visando-se ao apoio mútuo. Além desse elemento, também apontaram que o fator “vontade própria” como forma de supera-ção também foi questão fundamental, como fica expresso nos MRs:

[...] foi com o lidar com a virtualidade, e o que fez superar foi praticar, usar as ferramentas necessárias, pedir ajuda quando não foi possível descobrir sozinha, quando não se sabe temos que ter humildade de pe-dir para quem tem mais experiência, tem que ir de encontro a quem sabe para poder sanar as dificuldades (CURSISTA P).

[...] tive que enfrentar muitas dificuldades: como a utilização das tecno-logias, ambiente virtual do curso, isso porque, o curso é desenvolvido por meio das estratégias de ensino a distância, utiliza-se das tecnologias da internet e recursos do ambiente virtual, deixou-me assustado no iní-cio. Tudo isso foi superado com a interação entre professora e aluno, os acessos contínuos ao ambiente do curso, executando as atividades on--line e a participação nos fóruns de estudos (CURSISTA Q).

[...] mais venho superando todas essas dificuldades, um fator im-portante na superação das dificuldades tem sido a força de vontade, coragem, persistência e habilidade para navegar na internet isso tem ajudado bastante na condução das tarefas que estão sendo desenvolvi-das até agora, tenho dificuldade, mas, estou superando aos poucos [...](CURSISTA R).

A partir desses apontamentos, percebe-se também que há alunos que reconhecem a necessidade de se ter força de vontade para superar os desafios, o que se apresenta como um fator muito importante da autoa-


valiação, a qual permite ao cursista compreender que a inclusão depende também dele.

Com relação à questão 3 (três) do Memorial Reflexivo, “Dar suges-tões, fazer comentários e críticas sobre o curso”, destaca-se a liberdade de expressão que os alunos apresentaram ao fazerem comentários, sugestões e críticas a respeito de suas percepções do curso, embora se deva destacar que, de forma geral, eles se detiveram mais aos comentários sobre a apro-vação no curso e fizeram elogios. Tal postura leva a perceber que as difi-culdades mais enfrentadas não foram relacionadas com a gestão do curso, nem mesmo com os problemas técnicos para usabilidade das ferramentas que mediaram o ensino, mas vincularam-se a questões sociais e pessoais do cotidiano dos aprendizes enquanto coordenadores pedagógicos. Também, devem-se destacar as dificuldades relacionadas com o domínio pessoal no que se refere ao uso dos recursos tecnológicos.

Observou-se ainda que a maior parte dos comentários foram referen-tes a elogios para os professores e para o curso. Além disso, foram relativa-mente poucas as sugestões dirigidas realmente ao curso, as quais se desta-caram mais como sendo de ordem administrativa, não havendo nenhuma relacionada às tecnologias empregadas, como fica explícito nos extratos textuais de algumas respostas dos cursistas:

Neste curso só tenho a elogiar quanto aos conteúdos disponibilizados nas salas ambientes e na biblioteca de cada sala (CURSISTA P).

Considero este curso maravilhoso, pois tudo que é exigido nele é en-contrado nele mesmo, ou seja, as atividades são fundamentadas na bi-blioteca que contém um leque de informações como: artigos, vídeo, livros etc. (CURSISTA R).

Até o momento só tenho a elogiar toda equipe responsável por esse curso maravilhoso. O conteúdo do curso é riquíssimo e consegue aten-der o que precisamos para superar as principais dificuldades que exis-tem dentro da escola. Os conteúdos foram bem selecionados, é uma excelente oportunidade de aprendizagem. Eu particularmente só tenho a agradecer (CURSISTA D).


Considerando-se, então, que o Memorial Reflexivo é um espaço de re-flexão e autoavaliação do cursista, as orientações e expectativas dos profes-sores das salas virtuais de aprendizagem eram de que essa questão do MR deveria ter sido mais explorada pelos cursistas, pois, por ser um espaço de avaliação, os próprios professores poderiam mudar e replanejar sua forma de trabalhar, sobretudo quanto à questão do uso de recursos tecnológicos digitais no curso. Essas questões ficaram evidenciadas nas sínteses que os professores organizavam após o encerramento dos MRs.


Se ponderadas as possibilidades de uma aprendizagem significati-va em um curso a distância que utiliza recursos tecnológicos e ambientes virtuais de aprendizagem como auxílio na mediação das relações que se processam entre professor, cursista e conteúdo, é preciso considerar a ne-cessidade de ocorrer a inclusão digital para que os sujeitos não só domi-nem ferramentas tecnológicas, mas que, ao mesmo tempo, as utilizem para compreender as práticas sociais desenvolvidas em um curso on-line. Nesse sentido, no presente estudo, ficou perceptível que não basta apenas ter o acesso ao computador e à internet, pois o desenvolvimento de habilidades para o uso desses recursos continua sendo um grande desafio.

No caso das turmas analisadas, as manifestações presentes nos Me-moriais Reflexivos indicaram que o aprendizado sobre o uso significativo das tecnologias foi acontecendo durante o desenvolvimento do curso. Mas também ficou claro que esse nível de conhecimento ainda representa um desafio para cursistas e professores e, ao mesmo tempo, não se constituiu como impedimento para o acesso à formação continuada on-line, como ficou bem evidente no apontamento sobre as principais aprendizagens, as dificuldades enfrentadas, bem como sobre as formas de superação dessas barreiras.

Nessa perspectiva, as análises também permitem afirmar que os cursistas das turmas do extremo norte e da capital do Tocantins se dis-puseram ao aprendizado referente ao uso das tecnologias computador e internet, bem como dos próprios recursos exigidos pelo ambiente AVA/


Moodle. Além disso, não só aprenderam como também contribuíram para o aprendizado dos seus pares. Para além do uso como exigência, deixaram claro como foi possível desenvolver e participar de um processo de inclusão digital em que, na perspectiva do “Estar Junto Virtual”, construíram novos saberes e foram capazes de tomar iniciativas necessárias na gestão da sua própria aprendizagem em um curso on-line.

REFERÊNCIAS

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KENSKI, V. M. Tecnologias e ensino presencial e a distância. Campinas-SP: Papirus, 2003.

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Desafi os das Tecnologias Digitais para a Educação Continuadade ProfessoresJosé Lauro MartinsBento Duarte da Silva

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INTRODUÇÃO

A discussão sobre a intersecção entre tecnologias e educação é um dos temas mais complexos dentre os possíveis debates nestas duas áreas, pois são temáticas amplas e com leituras historicamente diversas. A tecnologia não é apenas invenção de sujeitos habilidosos e a educação não é apenas um fato natural. Embora haja invenções de sujeitos habilidosos e a capa-cidade de aprender seja inerente ao ser humano, a humanidade não ficou ao sabor da sorte para o seu desenvolvimento, sendo que as habilidades aliadas ao conhecimento acumulado deram mais celeridade à criatividade.

Nesse sentido, no presente trabalho, pretende-se retomar alguns as-petos da complexa discussão sobre o uso das tecnologias no processo edu-cativo, mais particularmente das Tecnologias Digitais de Informação e Co-municação na Educação (TDICEs), tomando-se como ponto de partida a discussão efetuada por professores que frequentaram um curso de especia-lização realizado num ambiente virtual de aprendizagem.

AS RAZÕES DA TECNOLOGIA

Considerando-se que as tecnologias mais complexas exigem a apro-priação de saberes historicamente acumulados bem como da habilidade instrumental para a produção de equipamentos e estratégias que permitem aprimorar a relação dos sujeitos com o mundo, pode-se afirmar que a so-ciedade contemporânea dispõe das condições para a produção tecnológica


com não jamais foi possível. Além disso, tem-se, por um lado, o desenvolvi-mento humano enquanto acúmulo de conhecimento e, por outro, o sistema capitalista vigente que cria o contexto apropriado para o desejo de consumo. Nesse cenário, talvez o que se pode fazer melhor em termos educativos é dar sentido mais humano e menos comercial ao desenvolvimento tecnológico.

As tecnologias da informação e comunicação tiveram o seu desenvol-vimento ampliado com o advento das tecnologias digitais. Desde a criação do código binário, em meados do século XX, até os complexos softwares que rodam em máquinas sofisticadas, as informações tornaram-se muito mais relevantes na vida das pessoas. Quando se trata de tecnologia digital, não há artefato, por mais simples que seja, que dispense a convergência entre os mídia, pois o tratamento digital da informação faz com que todos os “textos” possam “partilhar o mesmo processo de produção, distribuição e armazenagem” (MACQUAIL, 2003, p. 120). Por outro lado, a possibi-lidade da produção em escala, a par da miniaturização de equipamentos inteligentes que integram diversos recursos, possibilitou a redução do valor comercial de equipamentos digitais, bem como sua aquisição pela maior parte das pessoas. Consequentemente, a circulação de informação foi ex-tremamente ampliada por meio dos dispositivos de comunicação, como, por exemplo, pelo uso do telefone celular1, o qual, além de possibilitar a comunicação interpessoal de voz, também pode integrar outros recursos, como gravador, recurso de áudio, câmera fotográfica e de vídeo, além de permitir acesso à internet.

Nesse contexto, As TDIC têm despertado interesse devido a sua pene-tração na vida social, pois não se trata apenas da questão de serem ou não uma novidade; trata-se de uma grande transformação que alterou radical-mente os mais diversos setores da sociedade. Castells (1999, p. 67) consi-dera que as TDIC podem ser comparáveis às descobertas das novas fontes de energia que possibilitaram a revolução industrial. Segundo ele, vive-se uma “revolução da tecnologia da informação” e, como tal, tornou-se um paradigma estruturante que identifica e instrumentaliza os processos de transformação nas sociedades.

1 Segundo dados da ANATEL (Agência Nacional de Telecomunicação), no fim do ano de 2010, havia em média no Brasil 104,68 celulares para cada 100 habitantes.


Castells (Idem, p. 108) identificou cinco aspectos que qualificam a re-volução da tecnologia da informação: a) a informação é a sua matéria; b) a penetrabilidade dos efeitos; c) a estrutura de redes; d) a flexibilidade; e) a convergência de tecnologias. Destaca-se nesse entendimento que esses aspetos são a base material para as transformações propiciadas pelas TDIC e que fazem destas não apenas novidades tecnológicas, mas instrumentos que influenciam nas transformações sociais. Pelo fato de a informação ser a matéria principal das transformações e as tecnologias serem as ferramentas utilizadas na sua ressonância social, observa-se uma relação dialética de criatura e criador, elementos estes que mudam de posição em situações ob-jetivas. Afinal, é o acúmulo de informação e o seu processamento adequado que possibilitam o desenvolvimento de tecnologias sofisticadas que, por sua vez, potencializam as transformações sociais.

O processo digital é fundamental para se compreender o funciona-mento dos “novos” mídia (net mídia) face aos clássicos mídia analógicos (mass mídia). A tecnologia digital, recorrendo às palavras de Lévy (2000, p. 53), “não se contenta em reproduzir e difundir as mensagens (o que, aliás, faz melhor do que a mídia clássica), ela permite sobretudo engendrá-las, modificá-las à vontade, conferir-lhes capacidade de reação de grande suti-leza, graças a um controle total de sua microestrutura”. Ou seja, “o digital autoriza a fabricação de mensagens, sua modificação, bit por bit”, ao con-trário da mídia clássica, que se contenta “em fixar, reproduzir e transportar uma mensagem somaticamente produzida” (idem, p. 52).

Também, McQuail (2003) coloca a digitalização na gênese das vari-áveis relevantes que permitem distinguir os “novos” dos “velhos” media, na perspectiva do “utente” individual (Idem, p.129), destacando: o grau de interatividade, indicado pelo ratio de resposta ou iniciativa da parte do “utente” à “oferta” da fonte/emissor; o grau de presença social (ou sociabi-lidade) experienciada pelo “utente”, ou seja, a sensação de contato pessoal com outros, que pode ser vivenciada por se usar um meio Tecnológico; o grau de autonomia, ou seja, se o “utente” se sente ou não capaz de controlar o conteúdo e o uso, mais ou menos independentemente da fonte; o grau de sentido lúdico, referindo-se aos usos de entretenimento, ao potencial de prazer do processo do uso da própria tecnologia, por contraste com a


utilidade e a instrumentalidade; o grau de privacidade, associado ao uso do meio e ou dos conteúdos escolhidos, incluindo-se o grau em que é per-sonalizado e único.

Sabe-se que não são as tecnologias que determinam a sociedade, mas é a sociedade “que dá forma à tecnologia de acordo com as necessidades, valores e interesses das pessoas que utilizam as tecnologias” (CASTELLS e CARDOSO, 2005, p. 16). Contudo, a tecnologia não é “neutra”, conforme esclarece Castells ao citar a primeira lei de Kranzberg, que preconiza que “A tecnologia não é boa, nem ruim e também não é neutra” (CASTELLS, 1999. p. 81). Ou seja, é o uso das tecnologias que define a qualidade do impacto delas na vida das pessoas.

Segundo SILVA (2005, p. 32), as TIC não são apenas meios que pos-sibilitam a emissão/recepção deste ou daquele conteúdo, pois contribuem decisivamente para estruturar a ecologia das sociedades, atuando como instrumentos de mediação sociocultural. Em cada época, as tecnologias reordenam, de um modo particular, as relações do homem com o mundo, estimulam e provocam transformações em diversos níveis do sistema so-ciocultural (educativo, econômico, político, social, religioso, cultural, etc.), ou seja, favorecem o aparecimento de novas ecologias. O desenvolvimento atual das tecnologias leva Santaella (2011) a afirmar que vivemos num tem-po de uma ecologia pluralista da comunicação, marcada por “conectivida-de, mobilidade e ubiquidade”.

AS TECNOLOGIAS DIGITAIS E A EDUCAÇÃO

Neste universo que se despontou com tantos dispositivos digitais dis-poníveis, não há dúvida de que esse novo cenário implicaria mudanças na educação. O poder da linguagem digital provocou mudanças radicais no acesso à informação e criou, então, uma nova cultura e uma nova realidade informacional (KENSKI, 2007, p. 33).

Nesse contexto, a escola, sendo uma instituição que há milhares de anos estava baseada no “falar ditar” do professor (LEVY, 1993) – ela é fru-to da invenção da tecnologia da escrita (SILVA, 2005) –, não tem como manter a atenção das crianças e jovens da mesma forma de quando a fala


e a escrita eram as principais, e únicas, referências para o acesso à cultura. Hoje, com o acesso à informação sendo viabilizado por diversos meios, com equipamentos que possibilitam o entretenimento e a informação num mesmo dispositivo, não cabe manter os recursos e as metodologias de en-sino empregados para ensinar aos jovens e às crianças do século XIX. Nos tempos atuais, há uma geração imersa em bits, que cresce e se desenvolve usando a internet (TAPSCOTT, 2010) e obrigando os profissionais da área da educação a repensarem as formas de ensinar e aprender.

Alguns autores têm um posicionamento bastante crítico quanto ao papel da escola diante das possibilidades de interação e informação que as TDIC possibilitam, como é o caso de Lewis Perelman (apud POSTMAN, 2002, p. 43), que afirma “que a moderna tecnologia da informação tornou as escolas totalmente irrisórias, uma vez que há agora mais informação dis-ponível fora da sala de aula do que dentro dela”. Embora esse posiciona-mento reduza a escola apenas a uma parte de seu papel, o de informar, não se pode questionar que esse fato impele os professores a rever o seu papel de formador nessa nova realidade.

Concorda-se com Marco Silva quando ao autor afirma que a “edu-cação do cidadão não pode estar alheia ao novo contexto sociotécnico” (SILVA, 2009 p. 25) e, desse modo, considera que o professor precisa re-conhecer que: 1) se transita da mídia clássica para a mídia on-line; 2) o hipertexto é um importante recurso, próprio da tecnologia digital; 3) ocor-re interatividade enquanto mudança fundamental do esquema clássico da comunicação; 4) se pode potencializar a comunicação e a aprendizagem, utilizando-se interfaces da internet.

Sabe-se, no entanto, que nenhuma tecnologia fará milagres, por si só. O processo de educação escolar depende de muitos fatores para o sucesso. Assim, se não houver uma gestão adequada e professores habilitados, os equipamentos não farão nenhuma diferença positiva no processo educati-vo. Conforme clarifica Bento Silva,

A prática e as investigações mostram que as tecnologias são parte de um vasto pacote de mudança, asseguram apenas uma parte do pro-cesso. Se a empresa não reestruturar os procedimentos e não possuir


gestores competentes não existe tecnologia alguma que resolva os pro-blemas. Tal também é válido para a escola: se não se reestruturar face às implicações das tecnologias e não possuir professores competentes, não existe tecnologia alguma que resolva os problemas. As tecnologias podem mudar a forma como as competências são exercidas, mas não podem transformar um "mau" professor num "bom" professor (SILVA, 2001, p. 842).

Por conseguinte, disponibilizar alguns computadores e internet em uma determinada escola pode ser muito importante para algum político ganhar espaço na mídia local, mas não necessariamente fará diferença na qualidade do processo educativo. A instalação de tais ferramentas não terá um impacto proporcional no processo de aprendizagem dos alunos se elas não forem devidamente integradas nas atividades curriculares, com meto-dologias apropriadas. A conexão à web é, para os jovens, uma janela que se abre a um número incalculável de novidades e que chama muito mais a atenção dos estudantes que a rotina das escolas tradicionais (do “falar ditar”). Os jovens ⎯ acostumados com os jogos eletrônicos, com celular, televisão interativa e acesso à internet ⎯ desenvolvem um senso de “pes-quisador”. Segundo Tapscott (2010), esses indivíduos são ativos e preferem a descoberta à rotina linear das metodologias tradicionais.

Outro aspecto a se destacar nesse contexto é que o uso das tecnologias digitais dá ao jovem muito mais autonomia no acesso à informação (SAN-TOS; ALVES, 2006). Em muitos casos, eles estão em vantagem em relação aos adultos quanto ao uso dos recursos da web, o que pode comprometer as relações de poder entre essas gerações (KENSKI, 2007). Mas muitas inves-tigações apontam também para o estabelecimento de um frutuoso diálogo intergeracional (PAPERT, 1997; PEREIRA; SILVA, 2009).

DESAFIOS DA EDUCAÇÃO PERANTE AS TDICS

Pensar os desafios da educação perante as TDIC suscita entender dois aspectos dicotômicos: o da falta e o do excesso, pois nem todos jovens vi-vem a ”geração digital” e muitos ainda nem conhecem um computador ou celular. Mesmo os que vivem nas regiões mais favorecidas podem não ter


acesso ao computador nas escolas. É o caso de instituições escolares no Brasil: nem todas as escolas têm laboratório de informática com conexão à rede da web e pouquíssimas têm computador para todos os alunos.

Com efeito, dados recentes sobre o acesso da população à internet (SILVA; PEREIRA, 2011) mostram aumento considerável das taxas de im-plantação da internet em todos os países e um aumento exponencial das respectivas populações on-line. Entretanto, as taxas de infoexclusão ainda são muitas elevadas (para o Brasil, em 2008, essa taxa era de 62%). Neste cenário fortemente assimétrico (em nível internacional, nacional, regional e local), as recentes políticas públicas, tendo em vista a modernização das escolas, têm contribuído para que as instituições de ensino desempenhem um papel relevante no combate à divisão digital, facilitando o acesso a web para jovens que, de outra forma, dificilmente teriam essa possibilidade (idem).Contudo, os indicadores apontam que esse esforço tem que ser in-centivado na busca de se cumprir o desejo manifestado pela generalidade dos respondentes de um inquérito lançado em vários países, a partir do qual ficou evidente que “estar ligado” à internet deve ser considerado “um direito fundamental para todos”, a ser acrescentado à Carta dos Direitos Humanos das Nações Unidas (idem).

Mesmo havendo computadores à disposição, há outro desafio para ser superado e que é tão importante quanto a falta deles: a necessidade de se promover a capacitação dos professores para a inclusão adequada desses recursos na prática pedagógica. Por se tratar de um equipamento que tem como característica intrínseca a convergência de diversas mídias, permite executar múltiplas tarefas e, havendo o acesso à web, também passa a ser um importante veículo de informação e comunicação, tendo, consequente-mente, uma utilidade pedagógica muito diversificada.

Todavia, como diz Edméa Santos, a escola ainda não dá conta dessas potencialidades pedagógicas. Ela “mantém os atores do processo de apren-dizagem presos ao relógio mecanicista, cartesiano, do início da era moder-na, determinada a hora pode e não pode, limitando o espaço físico negando a presença das tecnologias no cotidiano escolar e a extrapolação desse es-paço” (SANTOS; ALVES, 2006, p. 22). Além disso, o tempo não tem mais apenas uma conotação cronológica, havendo uma diversidade de “tempos”


para serem considerados. A exemplo disso, observa-se que, mesmo com todo o aparato tecnológico, o tempo de aprendizagem não pode ser com-parado ao tempo que as tecnologias despendem para permitir o acesso às informações. Por mais que o tempo da aprendizagem possa ser modificado de acordo com a quantidade e a qualidade das informações que o sujeito tenha acesso, ainda assim a principal referência para a aprendizagem é o tempo biológico, que não é necessariamente alterado pelas informações. Uma educação e uma pedagogia que “ensine a pensar” (que deveria ser a principal missão da escola) requer um tempo de maturidade que não está ao alcance da “ponta dos dedos”, sob pena de se tornar os indivíduos super-ficiais (CARR, 2011).

Outro aspecto importante a se considerar na reflexão sobre o uso das TDIC é que a fluência tecnológica não será um problema para os alunos, visto que as crianças e os jovens acolhem com facilidades as tecnologias digitais (PEREIRA; SILVA, 2009) ⎯ são “nativos digitais”, como os intitula Pensky (2005). Esse panorama, no entanto, é muito difícil de ser admitido por alguns professores acostumados com as tecnologias tradicionais. Sil-va (2005, p. 49) conclui objetivamente a dificuldade que grande parte dos docentes da “geração gutemberniana” tem para perceber o sentido da nova ecologia comunicacional e do novo contexto educacional, uma vez que es-ses profissionais estão ainda presos as suas “mentes tipográficas”. Não se trata apenas de distribuir informação para esses professores; é necessário que mudem a compreensão do processo educativo, pois, como bem lem-brou o mesmo autor,

O aluno já não é apenas um mero estudante que frequenta cursos du-rante alguns anos da sua vida, recebendo de uma forma mais ou menos passiva o saber transmitido pelo professor, mas é fundamentalmente um "auto-educando", num amplo quadro de educação permanente e aprendizagem autónoma, reforçado pela expressão aprender a apren-der (SILVA, 2005, p. 45).

Vive-se, assim, um tempo de profunda mudança. No passado, a edu-cação já assumiu muitas formas e demonstrou capacidade de adaptação às circunstâncias, redefinindo objetivos e elaborando novas estratégias (SIL-


VA, 2005). Mas, conforme sublinha Zygmunt Bauman, a mudança atual não é igual às que se verificaram no passado:

em nenhum momento crucial da história da humanidade os educado-res enfrentaram desafios comparável (sic) ao divisor de águas que hoje nos é apresentado. A verdade é que nós nunca estivemos antes nessa situação. Ainda é preciso aprender a arte de viver num mundo saturado de informações. E também a arte mais difícil e fascinante de preparar seres humanos para essa vida (BAUMAN, 2011, p. 125).

Essas mudanças precisam ser administradas pelos agentes dos siste-mas educacionais para que as políticas educativas possam ser redesenhadas a fim de que atendam as novas demandas sociais de formação, conforme o novo perfil dos estudantes. A escola não pode ser uma instituição fe-chada em si mesma, muitas vezes desconhecida da sua comunidade. Ela deve constituir uma comunidade de aprendizagem, não numa perspectiva auto-centrada, mas como comunidade de aprendizagem aberta à comuni-dade, em que alunos e professores aprendam de forma colaborativa entre si, mas também que estabeleçam relações colaborativas com outras escolas, com colegas, com peritos ou instituições diversas, constituindo grupos de interesse na partilha de projeto e de ações educacionais, tendo em vista a construção coletiva do conhecimento.

A inclusão das tecnologias digitais na educação favorecem essas transformações no ambiente escolar. Porém, tal como já supracitado, a mera aquisição dos equipamentos não é suficiente; é necessário incorporar as tecnologias ao currículo escolar mediante a mudança de atitude peda-gógica dos professores. Como dizem Coll, Mauri e Onrubia (2010, p 88), “não se trata de?? utilizar as TIC para fazer a mesma coisa, porém melhor, com maior rapidez e comodidade ou mesmo com mais eficácia, mas para fazer coisas diferentes, para pôr em marcha processos de aprendizagem e de ensino que não seriam possíveis se as TIC fossem ausentes”.Para tanto, a capacitação dos professores, do ponto de vista da fluência tecnológica, comunicacional e pedagógica no uso das TDICs, é uma condição essencial. Desde logo, afigura-se fundamental perceber o que pensam os professores sobre a integração das TDICs na educação. Sobre este assunto, aborda-se,


no tópico seguinte, a forma de pensar de um grupo de professores que atu-am no Estado de Tocantins.

METODOLOGIA DA PESQUISA

Como apresenta o texto introdutório, o curso em pauta é o de Especia-lização em Coordenação Pedagógica para coordenadores da rede pública de ensino do estado do Tocantins, organizado e desenvolvido para 400 cursis-tas, conforme características descritas no primeiro artigo dessa seção. Ao fi-nal do curso, com 313 concluintes, foi aplicado um questionário de avaliação com 8 questões de múltipla escolha e 3 questões abertas. Como recorte para este texto, foram analisadas apenas duas das questões abertas: a que solicitava que se apresentassem os aspectos positivos da participação no curso e a que requeria que fossem enumerados os aspectos negativos ou as dificuldades enfrentadas durante esse período de formação. De todas as respostas, foram analisadas aquelas que apresentaram as tecnologias como fator de destaque positivo ou como dificuldade para o processo de aprendizagem, proceden-do-se à análise de conteúdo dessas explanações para tratamento dos dados.

RESULTADOS: O QUE PENSAM OS COORDENADORES PEDAGÓGICOS SOBRE O USO DAS TDICS NA APRENDIZAGEM

Antes de serem apresentados os resultados do estudo desenvolvido, vale lembrar que o curso não tinha como foco o uso das tecnologias. A temática versou a coordenação pedagógica nas escolas públicas, tendo sido realizado mediante o uso das TDICs. Tal como já exposto, as questões aber-tas do questionário incidiram sobre os aspetos positivos e/ou negativos de-correntes da participação no curso, de forma ampla, não se incitando, em momento algum, que os cursistas se referissem às tecnologias.

Aspectos positivos

Houve 248 respostas (79% dos coordenadores que concluíram o cur-so) que se referiram aos aspectos positivos, das quais 23% (57 coordena-


dores) destacaram a aprendizagem que se deu por meio do uso das tec-nologias. A partir da análise das respostas, pode-se afirmar que, embora fossem usuários das TDICs (do computador), esses cursistas demonstraram pouco entendimento sobre o uso dessa tecnologia e a sua aplicação na atu-ação profissional. Destacam-se, a seguir, algumas afirmações que ilustram essa interpretação:

Posso dizer que, em tudo que participei durante o curso foi positivo e de fundamental importância para minha vida profissional e pessoal, mas a maior relevância foi com relação ao uso da tecnologia internet (A1).O processo mais importante para mim, além de poder interferir por meio de um projeto de ação na escola, foi avançar no uso das tecnolo-gias digitais(A2). Aptidão para promover novas metodologias que inclua os usos das tec-nologias digitais na escola(A3). O mais positivo foi a experiência nova, em estudar usando esta tecnologia,que para mim foi ótimo,agora posso dizer aos que não co-nhecem que vale a pena,no inicio foi difícil mas superei as dificuldades graças ao meu esforço e a ajuda dos professores (A4).

Outros cursistas, além da ênfase no aprendizado referente ao uso da tecnologia, também destacaram a questão do desenvolvimento da autono-mia em suas respostas:

Primeiramente, consegui autonomia para utilizar as tecnologias digi-tais; superar dificuldades através de pesquisas, leituras e troca de expe-riências com os colegas através dos fóruns e encontros presenciais (A5). Autonomia na construção do conhecimento, domínio de novas tec-nologias, promoção de novas metodologias de uso das tecnologias no desenvolvimento do ensino aprendizagem(A6).

A constatação de os coordenadores pedagógicos (enquanto alunos do curso) reconhecerem nas TDICs capacidades para o desenvolvimento da autonomia no processo de aprendizagem é relevante por dois motivos: primeiro, por se tratar de um curso mediado por tecnologias, em que a proatividade dos estudantes é fundamental para o sucesso da aprendiza-gem; segundo, pelo fato de esses alunos também serem coordenadores pedagógicos em suas escolas ⎯ no contexto profissional, a autonomia


deve ser inerente à capacidade desses indivíduos para planejarem os pro-cessos educativos de ensino e aprendizagem. A autonomia desenvolvida para o processo de aprendizagem por meio do ambiente virtual do curso também pode ser parte da construção identitária desses profissionais da educação, pois, constituindo o fazer pedagógico, é uma conquista diária que precisa ser reconstituída permanentemente na dinâmica das ativida-des docentes. Além disso, o sentido da autonomia apresentado nas decla-rações contidas nas repostas não se resume a uma conquista burocrática, mas é, principalmente, um instrumento para o fazer docente. Pode facili-tar também uma conquista mais política, pois, quanto menos o educador depender do pensar externo para entender o processo educativo e para tomar as decisões necessárias, mais se torna sujeito da própria história (DEMO, 2001, p. 47).

Aspectos negativos

A questão solicitada para que os cursistas apresentassem os aspectos negativos ou as dificuldades que tiveram durante o curso foi respondida por 67% dos concluintes (209), dos quais 20% (42) incluíram a tecnologia como fator que dificultou o processo de aprendizagem. Essas dificuldades foram destacadas em três aspectos: 1) quanto ao acesso à internet ou quan-to à falta do computador; 2) quanto ao domínio da tecnologia; 3) quanto à gestão do tempo, como já apresentado no artigo anterior.

A dificuldade de acesso à internet ou a falta do computador foi apre-sentada por 10% dos cursistas, como se pode observar nos extratos textuais das respostas de alguns cursistas:

De início as dificuldades foram muitas, hoje se resume em falta de tem-po para realizar as tarefas, como faço as atividades na secretaria às ve-zes não tem computador disponível (A8).Os aspectos negativos foram por parte dos meios tecnológicos, bem como a falta de energia e problemas técnicos com a conexão na internet (A9.)

No momento foi a falta de internet na minha residência no momento que mais precisei, pois a falta fez com que ficasse mais tempo na Escola


em horário inconveniente trazendo transtorno e desconforto para os colegas(A10).

Observa-se que o problema da exclusão digital por falta de acesso às tecnologias ainda é bem real em muitos casos, uma situação que urge ser contornada por meio de políticas públicas de combate à divisão digital, pois o acesso aos equipamentos é uma condição primária, sem a qual nada pode ocorrer.

A falta de domínio da tecnologia foi indicada por 8% dos cursistas como sendo a principal dificuldade encontrada para realizarem as ativi-dades do curso. A partir dos extratos textuais das respostas de alguns cur-sistas, é possível perceber melhor essa perspectiva, quando se referem ao curso como processo que contribuiu também para melhorar a capacidade de uso da tecnologia. Vale ressaltar que, para a matrícula e participação no curso, exigia-se que o aluno soubesse utilizar as ferramentas digitais, fosse para realizar algumas tarefas ou para se comunicar no curso. No entanto, o que se verificou em muitos casos foi que as competências eram muito incipientes à partida, melhorando gradualmente à medida que o curso se desenvolvia:

As dificuldades são muitas eu poderia até listar várias, a começar por não saber navegar na internet, mais isso foi superado, só se aprende fazer, fazendo...(A11).Pontos negativos não consigo ver nenhum, mas dificuldades tive al-gumas e uma delas foi a interação com as tecnologias,pois não tinha muita habilidade no acesso a internet...(A12).

A superação das dificuldades relatadas pelos cursistas sugere que a melhor estratégia para se capacitar no uso das tecnologias passa, neces-sariamente, pelo aprender a fazer, um dos quatro pilares propostos pela Unesco para a Educação do Século XXI (DELORS, 1996).

Também, 2% dos cursistas identificaram outras dificuldades além da-quelas vinculadas ao uso da tecnologia, sendo o aspecto mais relevante o que se refere à gestão do tempo, ilustrado pelo seguinte comentário de um coordenador pedagógico cursista:


Não vejo como apontar pontos negativos, pois aprendi muito, quan-to às dificuldades, algumas por parte da internet e outras por associar tempo de trabalho com estudo (A7).

As três dificuldades já relatadas ⎯ falta de acesso às tecnologias, flu-ência tecnológica insuficiente e dificuldade na gestão do tempo ⎯ podem tornar-se barreiras muito fortes e interferir significativamente na apren-dizagem. A solução tanto passa por iniciativas de cariz mais institucional, nomeadamente no que se refere à disponibilidade de equipamentos aos professores e aos alunos (de que é exemplo positivo o programa UCA – Um Computador por Aluno), como de cariz mais pessoal, devido à necessidade de predisposição para a formação e para a mudança, de modo a se aprender a arte de viver num mundo em constante transformação.


As reflexões marcantes desse texto mostram que TDICs têm uma pre-sença marcante na sociedade contemporânea e têm produzido um impacto significativo nas estruturas sociais devido à penetrabilidade em todas as ca-madas sociais. Além disso, são tecnologias que promovem um paradigma de uso irrestrito da informação e da comunicação em rede, as quais se con-vertem em matéria-prima das transformações sociais. As novas gerações convivem com as tecnologias digitais e utilizam-nas de forma intuitiva, o que possibilita uma importante fluência tecnológica, contrastando com as dificuldades e as resistências das gerações anteriores, formadas num tempo comunicacional de cariz tipográfico.

Esse contraste fica evidente na área da educação, em que as tecnolo-gias digitais estão presentes por meio do uso pessoal que alunos e professo-res fazem, mas ainda são pouco utilizadas nas propostas pedagógicas. Esse estudo evidenciou que uma parte dos coordenadores pedagógicos, na posi-ção de alunos no curso de formação continuada mediado por essas tecnolo-gias, reconhece os aspectos positivos da tecnologia para sua formação, mas, na mesma proporção, outros também tiveram dificuldade em manuseá-las.

Portanto, é preciso considerar que o acesso à informação e à comu-nicação, em qualquer tempo e lugar, é um componente importante no pa-


radigma contemporâneo das relações sociais, que deve ser valorizado nos processos educacionais. Embora seja mais fácil o uso destas tecnologias na mediação das relações sociais, principalmente por parte dos jovens nativos digitais, já não é proporcionalmente tão simples a integração por parte dos professores nas atividades docentes. Entende-se aqui que a melhor alter-nativa não passa por limitar o uso das tecnologias na educação. Pelo con-trário, pelo potencial que contêm, deve-se fomentar seu uso nos processos educativos, de uma forma integrada no currículo escolar. Para isso, é pre-ciso apostar de forma consequente na formação continuada dos docentes.

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Mediações Didático-Pedagógicas nos Fóruns de DiscussãoAna Carmen de Souza SantanaMagda Suely Pereira CostaSilvaneide Gonçalves Ferreira

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INTRODUÇÃO

A internet, representada na concepção de rede informacional, propor-ciona novas formas de se estar junto e de se comunicar dentro de outra lógica, mais espontânea e libertária, na qual os diálogos, as trocas e as in-terações baseiam-se, sobretudo, na livre escolha, na autonomia de um pa-pel antes desempenhado pelo receptor, guindado à condição igualitária da figura de emissor no processo comunicativo. Nesse contexto, é percebido também que diferentes formas de comunicação permeiam os modos de se planejar o cotidiano e as relações sociais. Na educação presencial ou mes-mo a distância, não é diferente. Por meio delas, outras relações de interação e aprendizagem são desencadeadas e o processo de comunicação, enten-dido como um diálogo vem gerando experiências de aprender baseadas numa perspectiva de cultura digital.

À guisa desse cenário, a Educação a Distância (EaD) é uma modalida-de de ensino para a qual o uso das Tecnologias Digitais de Informação e Co-municação (TDIC) faz-se necessário, bem como algumas formas de intera-ção síncrona e assíncrona dispostas em diversos meios, como nos fóruns de discussão nos Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA). Partindo deste contexto, o presente artigo tece algumas considerações sobre o que é fórum de discussão, bem como levanta qual a intenção didático-pedagógica de se empregá-los na EaD. Além disso, a partir das análises dessa ferramenta em uma turma de um curso de Especialização em Coordenação Pedagógica, visa a apontar alguns aspectos sobre os quais pretende motivar reflexões.


Nossas perguntas que motivaram a pesquisa procuram compreen-der se os fóruns de discussão seriam formas de mediação na construção colaborativa do conhecimento que aproxima os participantes dos cursos. Também se questiona que estratégias e experiências podem ser elencadas e refletidas a partir da interface e da mediação didático-pedagógica. Em busca de possíveis respostas a estas questões e com vistas a se provocarem reflexões a esse respeito, desenvolveu-se a pesquisa-ação como metodolo-gia para se proceder à pesquisa proposta. Assim, foram também emprega-das técnicas que contemplaram um diagnóstico com base nas participações nos fóruns de discussão, bem como uso de dinâmica de grupo presencial, intervenção planejada no AVA e avaliação nas diferentes participações dos cursistas.

O FÓRUM DE DISCUSSÃO NA EAD

A EaD utiliza vários AVA e, dentro destes, algumas ferramentas são empregadas no intuito de se propiciar a aprendizagem. No caso da versão do AVA/Moodle disposto para o Curso de Pós-graduação Lato Sensu em Coor-denação Pedagógica, as ferramentas tecnológicas utilizadas foram: base de dados, chats, fóruns, glossário, questionários, recursos, tarefas e wikis.

Embora esse cenário contemple uma rica variedade de recursos tec-nológicos, Cabe ressaltar o que Kenski (2003, p.121) aponta sobre a questão do uso de tais dessas ferramentas na educação:

[...] não são as tecnologias que vão revolucionar o ensino e, por exten-são, a educação de forma geral, mas a maneira como essa tecnologia é utilizada para a mediação entre professores, alunos e informação. Essa maneira pode ser revolucionária, ou não. Os processos de interação e comunicação no ensino sempre dependeram muito mais das pessoas envolvidas no processo do que das tecnologias utilizadas, seja o livro, o giz, ou o computador e as redes.

Essa concepção da autora nos aponta que, para que a aprendizagem ocorra efetiva e naturalmente, não basta que sejam dispostas ferramentas e conteúdos para os cursistas. É necessária, ainda, uma perspectiva diferente, que foque as questões educacionais, sociais e sociais como ponto central


da EaD, reforçando mesmo a educação, em detrimento do fator “distância”. Nesse sentido, assume-se uma perspectiva cultural e de práticas educati-vas que provocam as diferentes formas de se educar. Quanto ao fato de se pensarem sugestões metodológicas para esse contexto diferencial da EaD, Palloff e Pratt (1999, p. 31) apontam para a possibilidade da construção de comunidades virtuais de aprendizagem, nas quais as condições é que elas tenham

objetivos comuns a todos os seus membros; Centralização dos resulta-dos a serem alcançados; Igualdade de direitos e de participação para to-dos os membros; Definição em comum de normas, valores e compor-tamentos na comunidade; Trabalho em equipe; Professores assumem o papel de orientadores e animadores da comunidade; Aprendizagem colaborativa; Criação ativa de conhecimentos e significados de acordo com o tema de interesse da comunidade; Interação permanente. {sic}

Essas possibilidades são essenciais para instigar novas práticas, de for-ma que não se recorra no conflito das práticas pedagógicas que figuram na educação presencial, simplesmente transpondo-as para a educação no espaço virtual. É importante ressaltar também que as relações comunicati-vas entre os seres humanos têm passado por metamorfoses surpreendentes, sobretudo nas últimas décadas, quando as redes digitais se tornaram um meio inevitável de relacionamento entre os indivíduos, caso não preten-dam se isolar do mundo.

Jurgen Habermas (1992) corrobora as ideias defendidas no presente artigo, quando argumenta em sua teoria da racionalidade sobre a ação co-municativa, onde as manifestações simbólicas são evidenciadas, sejam no sentido instrumental ou da real interação. No agir estratégico ou instru-mental, o objetivo é a manipulação, a influência de uns sobre os outros, na tentativa de se induzirem comportamentos e ações. Já no agir comunicati-vo, foco sobre o qual recai esse trabalho, a linguagem é utilizada nas intera-ções entres dois ou mais sujeitos, com a finalidade de se entenderem sobre aspectos do mundo em que vivem e do qual fazem parte. As manifestações simbólicas representadas nessa forma de agir comunicativa incluem falas argumentativas, consensos e entendimentos.


Almeida (2003), ao abordar a comunicação a partir do uso das TDIC, aponta três formas de ela se efetivar: a comunicação um a um, de um para muitos e de muitas pessoas para muitas pessoas. No primeiro caso, existe uma pessoa que remete a informação e outra que a recebe. Já quando se trata de um para muitos, é como ocorre no uso de fóruns de discussão, nos quais existe um mediador e todos que têm acesso a esse local de de-bate enxergam as intervenções e apontam suas próprias considerações a respeito. Por fim, na comunicação de muitas pessoas para muitas pessoas, o que também se pode denominar comunicação estelar, todos participam da criação e do desenvolvimento da própria comunidade e das produções que a constituem. Também, esse último tipo de comunicação, pode ocorrer na construção colaborativa de um site ou na criação de um grupo virtual (comunidade colaborativa).

Nesse panorama tecnológico, o fórum de discussão é uma ferramen-ta bastante utilizada na internet. Nele, as pessoas partilham experiências, ensinam e aprendem algo com base em temáticas e assuntos em comum, expõem informações e as disponibilizam publicamente ou de forma priva-da, além de se poder determinar ou não um tempo de duração para que os dados sejam postados nesse ambiente. Devido a essa gama de recursos con-templados por eles e por serem amplamente difundidos na internet, hoje os fóruns de discussão se tornaram relativamente fáceis de serem criados. Eles permitem a participação de diversos indivíduos, em tempos e espaços diferentes; por isso, tornaram-se estratégia básica da EaD.

Considera-se o fórum umas das ferramentas utilizadas na EaD para a comunicação virtual escrita entre os cursistas que se encontram fisicamen-te longe uns dos outros, mas que podem discutir sobre temas, interagir em suas relações afetivas e partilhar aprendizagens e aspectos do mundo em que vivem. Do ponto de vista conceitual, Gadotti (2009, p.1), a propósito do Fórum Social Mundial, diz que

O pilar da diversidade dos Fóruns fundamenta-se num princípio ético--político de respeito ao tempo de cada um, de cada uma, de cada cul-tura, de cada civilização. Precisamos respeitar o tempo de cada cultura, de cada povo, de cada processo. Não há um caminho único. Não há um só mundo possível. Há muitos mundos possíveis.


Numa visão mais voltada à possibilidade da ferramenta, Mezzari nos aponta que o fórum de discussão,

possibilita uma comunicação assíncrona, desenvolvida em tempos di-ferentes entre professor, tutor e alunos, sendo indicado para comple-mentar a interação síncrona em que o aluno pode expor suas opiniões; abre espaço para a discussão de temas no âmbito da disciplina e permi-te aos alunos esclarecerem dúvidas (MEZZARI, 2011, p.116).

A comunicação síncrona é aquela que acontece em tempo real, numa espécie de ping-pong. Perguntas e respostas, incertezas e colocações acon-tecem via chat, por exemplo. Já a comunicação assíncrona pressupõe que, ao envio de uma questão, não necessariamente alguém vai responder auto-maticamente. O fórum de discussão funciona, assim, numa relação tempo-ral mais aberta. Contudo, uma ou outra forma de comunicação apresenta como característica comum a relação espacial; tanto a comunicação sín-crona como a assíncrona envolvem sujeitos que podem estar em diferentes locais no momento em que participam do debate.

Numa concepção mais educativa, Filatro defende que os fóruns de discussão

são espaços para debates temáticos por meio de envio e distribuição de mensagens pelos participantes. As mensagens ficam gravadas e obede-cem a uma organização lógica, dando origem aos chamados threads (fios condutores), que ligam as mensagens relacionadas conforme a or-dem da postagem (FILATRO, 2004, p. 42).

Assim, é importante que se considerem as categorias contemporâneas na educação, como a solidariedade e a diversidade nos processos de cons-trução coletiva do conhecimento e na interação, principalmente pela ne-cessária contextualização e mudança do foco no professor, para pensar no grupo de professor e cursistas, pois “as vivências que rompem com a figura do professor como anfitriões do conhecimento, ampliam as possibilidades de expressão do grupo, sejam educandos ou educadores a distância” (SAN-TANA ; FURTADO, 2007).


PERCURSO METODOLÓGICO

No Curso de Pós-graduação Lato Sensu em Coordenação Pedagógica que foi desenvolvido na modalidade a distancia e semi-presencial, o ob-jetivo geral era qualificar coordenadores pedagógicos em pleno exercício nas escolas públicas. Estes eram profissionais da rede estadual de ensino, que possuíam graduação e que estavam atuando em escolas públicas esta-duais e municipais do Tocantins, conforme apresentado no texto introdu-tório. Para serem coordenadores pedagógicos das escolas, os critérios de seleção não eram necessariamente segundo a formação acadêmica ou por concurso público. Muitos deles exerciam a função devido a critério político partidário, caracterizado pelo apadrinhamento político. Havia ainda cur-sistas com vínculo de trabalho comissionado ou temporário. Tais regimes de contratação trabalhista geraram problemas durante o curso, pois, com a mudança de governo e de gestores, alguns coordenadores deixaram de atu-ar na coordenação pedagógica para serem professores na mesma ou noutra escola; alguns foram demitidos dos cargos comissionados ou temporários.

A esse respeito, Torres (2002) colabora com a discussão quando diz que as reformas planejadas no nível macro e “despejadas” no chão da escola nem sempre surtem os efeitos esperados, justamente por constituírem-se em um “diálogo de surdos”, em que reformadores e executores parecem não apresentar uma visão coincidente em relação aos objetivos e às ações a serem postas em prática. Tal fato chama a atenção para a necessidade de o Estado assumir para si as práticas e as políticas de cunho democrático e participativo, tão caras à cidadania brasileira.

É importante ressaltar ainda que, quando se trata de funções comis-sionadas, elas fazem pressupor o mito de poder na função de coordenação pedagógica, uma velha ideia de que estes profissionais podem influenciar em todos os setores da escola. Este era um perfil que destoava do proposto pelo curso, já que a prática recorrente na escola é atribuir todas as respon-sabilidades administrativas e pedagógicas ao coordenador, em detrimento de se considerar a possibilidade de o trabalho ser desenvolvido por toda a equipe pedagógica. Pimenta (1995, p. 81-82) já apontava algumas perspec-tivas para a equipe pedagógica, tais como:


• coordenar e subsidiar a elaboração dos diagnósticos da realidade escolar nos vários níveis;

• coordenar e subsidiar a elaboração, a execução e a avaliação do pla-nejamento: plano da Escola; planos de cursos, de turmas, de ensino etc.;

• incentivar e prover condições para a elaboração de projetos de alfa-betização, leitura, visitas, estudo de apoio, orientação profissional, saúde e higiene, informática, ética etc.;

• compor turmas e horários, com critérios que favoreçam o ensino e a aprendizagem;

• capacitar em serviço; • fornecer assistência didático-pedagógica constante; • assegurar horários para reuniões coletivas, planejá-las, coordená-

-las, avaliá-las etc.; • definir claramente, quanto às reuniões com pais, em que a presença

destes é importante na construção do projeto político-pedagógico, traduzindo essa participação;

• promover a articulação orgânica das disciplinas; • acompanhar o rendimento escolar dos alunos; • prever formas de suprir possível defasagem no rendimento escolar

do aluno; • propiciar trabalho conjunto por áreas, por séries etc., para analisar,

discutir, estudar, atualizar, aperfeiçoar as questões pertinentes às áreas, às séries e ao processo ensino-aprendizagem;

• promover a integração de professores novos na escola; • pesquisar causas de evasão, repetência e outras.

Esta concepção foi muito útil ao desdobramento do curso, pois os cursistas passaram a refletir sobre suas próprias condições profissionais à luz das discussões teóricas. E, para além destas questões teórico-práti-cas, na função de coordenadores, os cursistas enfrentaram dificuldades de diferentes naturezas, como no que se refere ao acesso às TDIC, ao volume de atividades do curso ao mesmo tempo em que estavam em serviço, à dificuldade de interação com os demais colegas coordenadores


via TDIC e, também, quanto ao uso das demais ferramentas de aprendi-zagem empregadas.

Dessa maneira, é importante destacar que, para se selecionarem os cursistas, foi necessário considerar alguns quesitos, como: haver um baixo Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) na escola, o interes-sado ter familiaridade com as TDIC, ter acesso a internet e estar aberto às novas ideias e novas perspectivas sobre a coordenação pedagógica. Mesmo com essas exigências, ainda houve casos de muitos que, no ato da inscrição, declaram estar aptos e, quando selecionados, enfrentaram dificuldades de acesso e até mesmo de interação na sala virtual. Logo, a análise acerca da “Inclusão digital” fomenta algumas questões que são abordadas nesse livro.

O desenvolvimento do curso perpassou pela metodologia da pesqui-sa-ação fundamentada em Thiollent (2009) e Barbier (2004). A contribui-ção desses autores residiu no fato de que, a partir do diagnóstico dos re-feridos problemas, os cursistas buscaram enfrentá-los, criando estratégias e alternativas focalizadas para transformações específicas no desempenho no curso, como, por exemplo, a participação deles nos fóruns de discussão.

As dificuldades de interação no curso, a falta de domínio técnico do uso do computador e de ferramentas agregadas, como editor de texto, além do pouco tempo disponível para a realização das atividades propostas e a familiaridade maior com a cultura da educação baseada na relação face-a--face foram entraves que culminaram na necessidade de se intervir nessas questões a partir da utilização dos fóruns de discussão, fossem eles empre-gados em caráter formal (em razão da avaliação) ou informal (por conta das relações e trocas de experiência). A educação formal aqui pode ser vista como aquela em que no fórum se propõe uma questão pedagógica defini-da pelo professor, num propósito dentro de uma disciplina ou temática de discussão específica. Tem-se também como objetivo a avaliação da apren-dizagem, atribuindo-se nota às participações, não somente quanto à quan-tidade, mas também no que se refere à qualidade das informações postadas.

No caso do curso em questão, em cada sala ambiente havia pelo me-nos um fórum, no qual a participação do cursista era avaliada como cor-respondendo a 30% da nota, num intervalo de 0 a 10 pontos no total. Em outros termos, o aluno não seria reprovado se ele fizesse as demais ati-


vidades propostas pelo professor da turma, avaliadas de 0 a 7 pontos, e que contemplavam, por exemplo, o envio de textos dissertativos. Porém, os fóruns ganharam uma grande relevância no curso, a partir da percepção da interatividade, do processo dialético de construção do conhecimento, da práxis dos coordenadores triangulando reflexões teóricas-discussões e troca de experiências com os alunos, tudo isso contribuindo com provoca-ções a diferentes práticas de intervenção na realidade escolar em que esses sujeitos atuavam.

Vale ressaltar que os fóruns de discussão tiveram desdobramentos didático-pedagógicos peculiares à turma de Arraias, a saber:

• fórum de notícias: é um tipo de fórum padrão disponível na versão básica do Moodle, utilizado para comunicações diversas de interes-se dos participantes do curso;

• fórum café com paçoca: criado a partir de elementos da cultura lo-cal, com o objetivo de estimular a escrita, a interação, a superação das resistências em se expor na web, o trabalho com um pouco de “netiqueta”, de forma a favorecer o conhecimento interpessoal entre os cursistas;

• fórum de papel: foi uma dinâmica inserida no terceiro encontro presencial, com o objetivo de estimular a participação e a escrita de posicionamentos nos fóruns. Primeiramente, os cursistas assis-tiram a um vídeo e, a partir dele, foi desencadeada uma questão reflexiva. No segundo momento, foram distribuídas 10 folhas alea-toriamente, nas quais os primeiros 10 cursistas deveriam responder à questão proposta, conforme seu posicionamento a respeito da te-mática. O procedimento seguinte foi repassar a folha para os outros cursistas também responderem e se posicionarem, considerando as respostas anteriores dispostas na mesma folha.

• fórum de estudos: tinham um caráter teórico, pois propunham uma questão problema relacionada a uma sala ambiente e do qual, para participarem, os cursistas deveriam ter feito leituras dos textos básicos da referida disciplina;

• fóruns avaliativos dos encontros presenciais: foram seis encontros


presenciais ao todo, os quais, após sua realização, deveriam ser ava-liados pelos cursistas com base em critérios (frequência, participa-ção, atendimento às necessidades dos cursistas quanto a realização de atividades do curso e socialização de dúvidas);

• fóruns das sínteses dos memoriais: os memoriais reflexivos (ao todo, três) eram documentos de cunho pessoal que possibilitavam ao respondente questionar suas ações, identificar aprendizagens, dificuldades e formas de superação e revelação de suas experiên-cias. Contudo, como as respostas não eram compartilhadas entre si, o fórum de síntese dos memoriais permitia uma visão geral de ideias, organizadas por categorias, mas sem a identificação direta dos autores das reflexões.

• fórum de síntese das salas ambientes: ao todo, foram 9 (nove) salas ambientes nas quais, ao final do período de participação em cada fórum, foi elaborada uma síntese para que os cursistas pudessem visualizar as diferentes participações, as questões que não foram aprofundadas ou abordadas, bem como para que tomassem conhe-cimento das dificuldades encontradas.

Ressalta-se que esses diferentes fóruns de discussão, cada um com sua especificidade, agruparam-se em duas categorias básicas que deram susten-tação para a análise das mediações didáticas pedagógicas: Fóruns de Dis-cussão Interativa e Fóruns de Discussão Teórica, que posteriormente serão contemplados ao final desse texto.

Quando os diferentes fóruns foram propostos, inúmeras perguntas poderiam ser elencadas sobre o porquê da não participação inicial da gran-de maioria dos cursistas, tais como: por que os cursistas pouco participa-vam? Teriam receio de colocar dúvidas que comprometeriam a figura do coordenador, como profissional? Ou seria medo de críticas com relação às suas colocações e perguntas? Desconheceriam os instrumentos de pos-tagem? Faltava-lhes leitura para participarem com fundamento embasado teoricamente?

Após o terceiro encontro presencial, com a inserção do fórum de pa-pel, a participação aumentou relativamente. Mas os cursistas foram provo-


cados a modificar a postura de suas participações, considerando algumas proposições:

Ver o curso de maneira diferente; Perceber a sua e a do outro na parti-cipação nos fóruns; Esforçar-se para realizar reflexões didático-peda-gógicas e teórico-práticas; Verificar a relação entre o Projeto de Inter-venção do cursista x PI da escola; Rever-se; A partir do PI refletir algo específico; Perceber o crescimento pessoal e profissional; Observar a parceria na escola e para além da escola; Políticas públicas; Sensibilida-de para sentir, viver, pensar, teorizar a escola a partir de outros focos.

Outras indagações entraram em jogo a partir do momento em que os cursistas começaram a participar dos Fóruns de Discussão, porém, não mostrando, ainda, todo o seu potencial. Então se perguntava se seria a per-cepção de que o fórum era um instrumento avaliativo. Mas se era avaliati-vo, por que, então, o nível de participação não era o desejável do ponto de vista qualitativo e quantitativo? Quais eram as dificuldades persistentes e ainda não reveladas?

Para responder a estas questões, utilizou-se a metodologia da pesqui-sa-ação, tendo em vista que, não somente os cursistas, mas a equipe de professores também era agente de pesquisa das experiências desenvolvidas durante o curso. Portanto, tratava-se de um trabalho colaborativo, que con-tava com o envolvimento de pesquisadores e pesquisados, voltados para extrair perspectivas e informações geridas no coletivo. Ou seja, pesquisa-dores e pesquisados ocupados com uma ação conjunta, a ser realizada no ambiente em que poderiam registrar suas práticas, desenvolver procedi-mentos crítico-reflexivo, apreender significados e produzir ressignificações no próprio grupo, sendo tudo isso partilhado no ambiente por meio dos fóruns de discussão.

Outro motivo para se optar por pesquisa-ação foi pelo fato de ela possuir características que agregam os objetivos pretendidos nesse estudo. Conforme já apontava Kurt Lewin (1946), a pesquisa ação é um processo espiral com fases, rearticulando-se sucessivamente. A primeira delas é o planejamento, momento em que se conhece e se diagnostica a situação a ser pesquisada; a segunda fase já seria a tomada de decisão e, a terceira, o


encontro dos fatos sobre os resultados. Os fatos novos se constituem como básicos para as sucessivas retomadas de novos planejamentos.

Por isso, o olhar, nesse trabalho, se deteve nas observações, leituras e análises constantes dos Fóruns de Discussão no AVA/ Moodle espaço no qual os cursistas tanto realizavam as atividades planejadas quanto parti-lhavam dos fóruns de discussão dentro das duas categorias acima citadas. Numa, estava os fóruns de interação e de troca de experiências cotidianas, como o fórum de notícias, o fórum café com paçoca e o fórum de papel, categoria denominada de Fóruns de Discussão Interativa. Noutra, de Dis-cussão Teórica, agregaram-se os fóruns de estudos, os fóruns avaliativos dos encontros presenciais, os fóruns das sínteses dos memoriais reflexivos e os de síntese das salas ambientes. Por meio de todos esses, foi possível ler as diferentes formas de participação, de interatividade, tanto nos fóruns com caráter mais interativo, quanto naquele em que se exigia um diálogo mais teórico. Na medida que o planejado não demonstrava indícios de aprovei-tamento, outras estratégias eram inseridas.

ANÁLISE DAS MEDIAÇÕES DIDÁTICO-PEDAGÓGICASNOS FÓRUNS DE DISCUSSÃO

A partir do que Filatro (2004) apresenta, ao mostrar diferentes padrões de utilização das TDIC na EaD e ao apontar algumas descrições e suas ên-fases, o curso se delineou como híbrido, entre os padrões colaborativos e imersivos. O curso foi semi-presencial, com todo o conteúdo disponível no AVA/Moodle; mas grande parte das interações aconteceu via internet e, algumas vezes, por telefone e até presencialmente, quando os cursistas ficavam, durante longo tempo, sem acessar as salas virtuais de aprendiza-gem. O curso já tinha uma grande quantidade de material de leitura, além de atividades, mas os cursistas também produziram muito material, numa média de 46 atividades escritas (12 disciplinas x 3 atividades + 10 fóruns avaliativos), produzidas por cada um dos cursistas no formato de textos acadêmicos dissertativos com até 3 laudas. O curso ainda requereu com-petências tecnológicas de todos, alunos e professores. Quanto às ênfases, pode-se considerar que contemplou conteúdo, atividades e comunicação,


segundo o que se pensava de um curso de qualidade, no momento da ela-boração do projeto de avaliação e do Projeto Político do Curso.

Considerando-se que os cursistas da turma de Arraias do Curso de Especialização em Coordenação Pedagógica se encontravam em diferentes espaços e poderiam interagir nas atividades a distância em distintos tem-pos, a complexidade destas ampliaram os conhecimentos e trouxeram no-vos desafios. Foram perceptíveis os anseios e as angústias desses alunos no decorrer curso, o que se evidencia como sendo em virtude do novo; embo-ra as TDIC estejam a todo instante na vida das pessoas, nem todas estas se deram conta desse processo de inclusão digital.

Assim, pode-se afirmar que o processo de ensino-aprendizagem me-diado pelo computador possibilitou novas possibilidades de interação, seja entre os alunos e o conteúdo, os alunos e os professores ou entre os próprios alunos. Além disso, observou-se que o recurso tecnológico permitiu a in-tegração entre as diferentes mídias, além do fácil acesso a um mundo de informações, vinculadas às concepções de aprendizado pautadas na intera-ção e na participação ativa/colaborativa de todos os envolvidos no processo de ensino e aprendizagem, resultando na construção de um conhecimento explícito disponível a todos.

Um fato que chamou a atenção foi quanto à organização individual do aluno mediante algumas exigências peculiares ao discente da Educação a Distância. Este deve ter responsabilidade, compromisso e disciplina, para que ganhe maturidade e autonomia e para que possa cumprir com os pra-zos estabelecidos para postagens de atividades e participação dos fóruns de discussão. O cursista precisa saber organizar o seu tempo, tendo compro-metimento com a rotina do curso que decidiu frequentar.

Nesse curso de especialização, foi notável que muitos dos alunos tive-ram dificuldade de assumir estes quesitos descritos acima, não agindo com compromisso e responsabilidade em muitos momentos. Alguns deixavam para última hora a realização das atividades, e ainda apresentavam muitas evasivas sem fundamentos, justificando o motivo pelo qual não cumpriram com os prazos estabelecidos.

No entanto em se tratando das discussões mediadas pelos fóruns de discussão, observa–se que muitos alunos superaram o medo no decorrer


do curso, o que foi possível graças aos diálogos que foram estabelecidos e até mesmo pela simulação com o “fórum de papel”, o qual a professora da turma realizou no terceiro encontro presencial, momento em que muitos abandonaram a timidez e passaram a dar suas contribuições, como relata uma cursista: O encontro presencial ajudou muito a superar as dificuldades de acesso aos textos, de interação nos fóruns, de conhecer mais a ferramenta (Cursista 1). É como afirma Almeida:

Participar de um ambiente virtual significa atuar nesse ambiente, ex-pressar pensamentos, tomar decisões, dialogar, trocar informações e experiências e produzir conhecimento. Cada pessoa busca as informa-ções que lhe são mais pertinentes, internaliza-as, apropria-se delas e as transforma em uma nova representação, ao mesmo tempo em que se transforma e volta a agir no grupo transformado e transformando o grupo (ALMEIDA, p. 2).

A autora vai além, quando assinala que o aluno da Educação a Distân-cia deve aprender a se organizar dentro das situações de aprendizagem, e o professor deve planejar e propor atividades, identificar as representações do pensamento do aluno, atuar como mediador e orientador, dar infor-mações relevantes, incentivar a busca de distintas fontes de informações, realizar experimentações, provocar a reflexão sobre processos e produtos, favorecer a formalização de conceitos, propiciar a interação e a aprendiza-gem significativa do aluno.

Portanto, ao se fazer um paralelo entre o início do curso e o momen-to atual, não se pode negar o significativo avanço experimentado pelos alunos, sobretudo aqueles que não sabiam como postar atividades e par-ticipar de fóruns de discussão. Foi perceptível, ao final desse período de aprendizagem, a facilidade com que muitos cursistas já realizavam suas tarefas e atividades, bem como demonstravam consciência da importân-cia do curso para suas vidas. Por isso, aos poucos mudaram suas posturas e passaram a assumir responsabilidade e compromisso para com a for-mação, o que se observa nos textos, escritos pelos alunos e postados nos fóruns de discussões:


O Curso a Distância oferecido a Profissionais de Instituições públicas da rede Municipal e Estadual, neste caso específico à Educação, para mim é uma maneira de descentralizar o ensino, e é ainda uma alterna-tiva de formação para os referidos profissionais em regiões onde é in-suficiente cursos presenciais ou que requerem um gasto monetário. Ou seja, é uma oportunidade ímpar oferecida aos educadores de diferentes instâncias de ensino. E isso pode ser evidenciado ainda pela imagem onde a mão que oferece à rosa, significa a oferta da oportunidade de participação de um curso de Especialização a Distância, e a mão que recebe são os profissionais desprovidos de oportunidades ou condições financeiras de custear um curso dessa categoria. Separados pela distân-cia, mas juntos pela interação... Não é fantástico? (Cursista 1).

Uma leitura sobre as diferentes formas de mediações nos fóruns per-mite contemplar, então, o quão foram válidos e importantes, tanto na ca-tegoria interativa quanto nos diálogos teóricos, as modalidades de fórum trabalhadas.

FÓRUNS DE DISCUSSÃO INTERATIVA

É comum haver uma confusão quanto aos termos interação e intera-tividade. Segundo Mattar (2009), interação é uma expressão mais antiga e utilizada em diferentes áreas de conhecimento, mas a interatividade é mais recente e comumente relacionada à interação realizada com/através das TDIC. Mas enquanto alguns teóricos insistem na seara de antagonizar as duas expressões, outros não fazem distinção.

No sentido de buscar uma expressão mais relacionada com a peculia-ridade das interações e interatividades engendradas nos fóruns de discus-são, Silva (2006) aborda a interatividade como um termo da comunicação, e não da tecnologia. Ela seria marcada por questões de hipertextualidade (produções que podem utilizar vídeos, links, imagens e escrita relaciona-das), coautoria (a produção situada na construção colaborativa do conheci-mento), multiplicidade e novo papel do expectador. Dessa forma, conside-ram-se os fóruns de notícias, fórum “café com paçoca” e “fórum de papel” com características mais voltadas para a interação e para questões intrínse-cas ao processo iniciativo de cultura digital dos cursistas.


Na dinâmica de interação nos fóruns de notícias, qualquer partici-pante podia enviar uma notícia de interesse aos demais, fosse ele professor, cursista, membro da equipe técnica, enfim, todos podiam fazê-lo. Apesar de ser padrão do Moodle e geralmente não muito utilizado, o fórum desse gênero, proposto nas salas de aprendizagem da especialização semi-pre-sencial, foi eficiente pela particular realidade envolvida, com tantos cursis-tas em municípios diferentes e enfrentando situações diversas e específicas para cursarem essa pós-graduação. Assim, foi necessário lançar mão dessa ferramenta com bastante frequência.

Já o fórum “café com paçoca” teve como objetivo trabalhar a cultura digital dos cursistas no aspecto da interatividade, abordando aspectos de netiquetas como ler o que o outro escreveu para poder se posicionar, não utilizar um texto longo ou com letras em caixa alta, além de evitar o uso de cores chamativas, pois, com o volume de mensagens, a poluição visual po-deria tirar o foco de “o que” se queria saber para o “como” se queria comuni-car. Nesse fórum, pudemos perceber ainda a superação de muitos cursistas em relação às suas resistências em se expor na web, pois, como já destacado, a visão de que o coordenador pedagógico deveria saber tudo ou de que não deveria ter dúvidas na atuação em sua área, por exemplo, era muito visível. Com o tempo e as leituras feitas, esses coordenadores cursistas foram se sentindo mais à vontade para se posicionarem e para acolherem os colegas que tinham receio de postagens no ambiente. Foi uma forma intencional de se provocar a interação no sentido também da interatividade.

Por sua vez, a dinâmica utilizando-se o “Fórum de papel” foi uma ini-ciativa que surgiu a partir da identificação das dificuldades dos cursistas. Num encontro presencial, tomou-se aquele momento como categórico para se provocarem mudanças de posturas. Tinha um foco pedagógico e uma ação planejada, voltados para o intuito de não e reforçar uma lógica gutem-berguiana do papel impresso, ou do presencial como indispensável para o processo educativo na EaD. Contudo, foi necessário esse comparecimento face a face naquele momento e, à visão dos pesquisadores, causou um im-pacto importante, até mesmo na relação com o fórum “café com paçoca”.

Também, Chamou a atenção nesse percurso à existência da interação vicária de Sutton (2001) apud Mattar (2009), aquela que pode ser conside-


rada como uma interação silenciosa, a partir da qual o cursista observa as discussões, sem participar delas. Embora eles pudessem parecer cursistas passivos, muitas vezes estavam lendo, refletindo num processo mental, mas não compartilhavam o que estavam aprendendo, nem suas dúvidas e ou experiências.

De maneira geral, a interatividade na categoria dos Fóruns de Discus-são Interativa ficou muito evidente, pois, além da real aproximação entre os cursistas sobre suas questões individuais, que muitas vezes se tornaram coletivas, houve muitas situações de socialização de aprendizagens e de convivências que chegaram a formar vínculos pós-curso.

Outro dado interessante é que, no processo de mediação, muitos cur-sistas conseguiram conter formas agressivas de se expressarem na escrita, na medida que o colega participava de partes das discussões, com expres-sões pacificadoras/brandas ou estimuladoras. Nos encontros presenciais se ouvia de muitos cursistas: “nossa aquela sua mensagem me ajudou muito a acalmar minhas aflições”; em outras situações “sua escrita naquele dia no fórum café com paçoca foi importante para eu me ver diante dos outros, obrigada”.

Mesmo os fóruns “café com paçoca” e “de papel” sendo meios de se externarem conversas, sentimentos, inicialmente, entre alguns cursistas, era percebido o medo, a ansiedade e, também, a preocupação em postar mensagens. Somente após alguns meses de curso, com ajuda da professora da turma e intervenções de chamamentos para o bate-papo, esses bloqueios foram superados pela habilidade de manifestação a partir de frases escritas, desenhos, mimos e mensagens animadas entre os colegas.

FÓRUNS DE DISCUSSÃO TEÓRICA

Nesse tipo de fórum, as postagens estavam relacionadas com as ati-vidades das salas ambientes, e os aspectos da aprendizagem leituras, expe-riências e conhecimentos acumulados ficavam bem visíveis. Por um lado, os alunos que possuíam mais domínio e leitura colaboraram para orientar a atividade dos colegas que encontravam dificuldades para opinar sobre a questão proposta. Por outro, o fórum representou um bloqueio de partici-


pação para estes que possuíam dificuldades, pois tinham receio de expor ideias irrelevantes ou mal fundamentadas, segundo opinião dos demais participantes. Nesse último caso, o receio advinha de duas razões: primei-ro, para não serem considerados alunos atrasados e sem base diante dos outros que haviam postado e recebido o respaldo dos professores regentes e de turma ou mesmo dos próprios colegas; segundo, a postagem poderia fomentar comentários maldosos entre colegas de escola diante dos gesto-res. Isso ficou evidente quando alguns cursistas foram chamados ao diálogo pela coordenação do curso por não participarem e questionavam o que se pensaria da competência daquele profissional da escola. Tal forma de pen-sar é demonstração de uma ideia ainda prevalecente de que o coordenador pedagógico precisa saber tudo e de que não pode ter dúvidas. Nesse senti-do, segundo os participantes, as leituras do curso ajudaram muito na con-cepção de que o coordenador possui funções específicas, a grande maioria delas trabalhada em conjunto. Isso pareceu dar mais segurança a eles em seus erros e acertos.

Outro aspecto percebido foi que a intervenção dos professores media-dores era sempre importante para não deixar o tema desviar do foco. Em alguns casos, foi necessário que o docente separasse em tópicos o assunto abordado, a fim de facilitar a interatividade e a participação dos cursistas, ao detectar que o diálogo não se desenvolvia no fórum em questão. Além disso, os comentários teóricos permitiram um tipo de avaliação entre os co-legas bastante interessante, o da autonomia, pois, à medida que a postagem estava voltada para o texto ou para algum link, cada um que lia podia se autoavaliar e ratificar as suas respostas postadas com novas considerações. E o fato de se ter autonomia para se refazer a postagem significa consi-derar esse processo como uma forma de reconstrução do conhecimento. Essa concepção é um grande passo para se levar a efeito uma avaliação formativa.


Algumas experiências vividas pelos alunos do curso de Pós-Gradua-ção em Coordenação Pedagógica apontaram que os diálogos mediados pela


ferramenta dos fóruns colaboraram de forma eficiente como instrumento de comunicação e aproximação entre os envolvidos. De igual modo, estes oportunizaram discussões de caráter colaborativo, além de contribuírem não somente com a construção de conhecimento sobre os temas abordados no referido curso, mas também em relação a outros assuntos correlacio-nados, pois instigaram a dúvida e a pesquisa em áreas de outros saberes, fortalecendo, assim, a rede de aprendizagem colaborativa e a interatividade entre os envolvidos.

O envolvimento ativo nos fóruns permitiu aos seus participantes a expressão de pensamentos, o diálogo, a troca de informações, a tomada de decisões e o fortalecimento do grupo. Ficou a constatação de que o traba-lho colaborativo por meio dos fóruns ajudou muito na quebra do medo da exposição de ideias, na orientação e no apoio entre os cursistas, de modo que muitos deles conseguiram continuar até o final do curso, sobretudo, os que passaram por problemas pessoais, graças à ajuda prestada por meio dos fóruns. Tratou-se ainda de colaboração que aproximou, partilhou co-nhecimentos, firmou vínculos de amizade e de auxílio mútuo dentro dos ambientes profissionais.

Os fóruns de discussão favoreceram ainda o atendimento aos alunos com ritmos diferenciados de aprendizagem. Eles puderam refletir sobre o que estavam lendo, decidir o que perguntar ou comentar para contribuir em uma discussão, e ainda puderam desenvolver as atividades, tudo em seu próprio tempo, o que exigiu passos fundamentais para a autodisciplina. Foi perceptível também que os alunos, por meio dos fóruns e de trabalhos co-laborativos, adquiriram confiança em seus colegas e professores, bem como passaram a ter consideração por eles, o que deu início a processos de rela-ções interpessoais, gerando motivação intrínseca, interação e socialização a partir de trocas de ideias e conhecimentos. Nesse trabalho colaborativo, mediante o compartilhamento de materiais encontrados por eles mesmos, muitos integrantes do grupo procuraram dar sua contribuição, interagiram e tornaram significativa a participação, não somente dos colegas de mesmo município, mas de todos os cursistas.

Vale ainda ressaltar que os fóruns de discussão de ambas as catego-rias, Interatividade e Teórica, não se apresentaram como ferramentas dico-


tômicas. Pelo contrário, constituíram-se como recursos complementares, reforçadores das estratégias didáticas dentro do curso, pois tiveram valor metodológico e de aprendizagem altamente significativo.

Um olhar para além das possibilidades de construção do conhecimen-to mediadas pelos fóruns de discussão leva a apontar para experiências vi-venciadas nessa formação e que poderão servir de reflexão e contribuição para a melhoria de outros cursos a distância. Dentre elas, ficou evidente que um professor apenas, para trabalhar todas as disciplinas do curso, corrigir as várias atividades em questões conceituais e com atenção devida (voltada para identificação até mesmo de produções com plágio nas mensagens e textos), bem como para mediar fóruns com intervenções para questões teó-ricas e interativas sobrecarregou muito e contribuiu para a redução do êxito da docência a distância. O ideal seria que houvesse pelo menos dois pro-fessores por turma para realizarem estas atividades, o que lhes permitiria o revezamento a cada duas disciplinas ou a cada encontro presencial. Essa possibilidade seria interessante até mesmo para que os cursistas pudessem interagir com pessoas diferentes.

Pode-se sugerir ainda que os professores assistentes de turma e de polo possam, sim, interagir nos fóruns de discussão e, dessa forma, ajuda-rem a superar a aparente divisão de trabalho e tarefas, aproveitando ainda a oportunidade para vencerem também as inseguranças teóricas e de inte-ração. Os cursistas por sua vez, na condição de coordenadores pedagógi-cos, deveriam valorizar mais as contribuições dessas pessoas da equipe, não somente como apoio logístico ou assistencial, mas explorando o potencial didático-pedagógico que elas têm para contribuir com o processo do curso.

Por fim, aprecia-se e sugere-se que os momentos de harmonização de metodologias e de mediações didático-pedagógicas sejam realizados entre todas as equipes do curso, incluindo todos os polos, pois estratégias importan-tes que são empregadas por uma região podem ser fundamentais para outra.

Encerram-se, essas reflexões conclamando-se os fóruns de discussão como uma das estratégias didático-pedagógicas mais eficientes para a in-teratividade e a partilha de conhecimentos, além de se ressaltar seu alto potencial em aproximar as pessoas, no caso, os cursistas e toda a equipe envolvida em um trabalho coletivo e colaborativo.


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O PROCESSO DE PESQUISA-AÇÃONA FORMAÇÃO DOS

COORDENADORES PEDAGÓGICOS

SEÇÃO III

O futuro são muitos; e resultarão de arranjos diferentes, segundo nosso grau de consciência, entre o reino das possibilidades e o reino da vontade. É assim

que iniciativas serão articuladas e obstáculos serão superados, permitindo contrariar as forças das estruturas dominantes, sejam elas presentes ou her-dadas. A identifi cação das etapas e os ajustamentos a empreender durante o

caminho dependerão da necessária clareza do projeto.(SANTOS, 2000, p. 161).

– 173 –

Pesquisa-Ação: o processo de orientação virtual e presencial no desenvolvimento da pesquisa e dos trabalhos de conclusão de cursoLina Maria GonçalvesMenissa Cícera Fernandes de Oliveira Bessa Carrijo

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INTRODUÇÃO

Em pleno século XXI, parece óbvio que os recursos disponibiliza-dos pelas Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação – TDCI são eficientes ferramentas comunicacionais. Eles permitem a interativi-dade síncrona ou assíncrona, a autonomia, a cooperação e a comunica-ção nunca antes experimentadas. No campo educacional, seu emprego vem aumentando exponencialmente nas últimas décadas, mas a forma de aplicação dessas tecnologias nos Ambientes Virtuais de Aprendizagem - AVA precisa, além de promover a interação, ser espaço de aprendizagem significativa.

Pautando-se nessa premissa, o presente trabalho analisa os indicado-res de ocorrência da aprendizagem a partir do processo de pesquisa-ação desenvolvido em escolas, estas constituindo campo de trabalho dos co-ordenadores pedagógicos que participaram, durante 12 (doze) meses, do Curso de Especialização em Coordenação Pedagógica. A abordagem meto-dológica foi a pesquisa exploratória dos fóruns de orientação empregados para dar suporte à elaboração do projeto de pesquisa-ação na escola campo, ao desenvolvimento da pesquisa e à redação dos relatórios que culminaram no Trabalho de Conclusão do Curso. Realizou-se a análise descritiva dos acessos e das participações dos cursistas, bem como se procedeu à análi-se temática do conteúdo dos discursos desenvolvidos nos tópicos abertos


para orientação de uma amostra de 20% das turmas do Curso1, quais sejam, Palmas C e Gurupi. Além disso, buscou-se trabalhar 10% dos alunos de cada turma, delineando-se o perfil daqueles que tiveram, respectivamente, o maior e o menor sucesso no desenvolvimento do TCC2, no sentido de se evidenciar se a quantidade de participações interferiu para um melhor resultado do processo de escrita dos trabalhos.

PESQUISA-AÇÃO NA FORMAÇÃODE COORDENADORES PEDAGÓGICOS

A pesquisa-ação é uma opção metodológica em que o pesquisador convive com os sujeitos pesquisados e, no campo da investigação, busca, juntamente com eles, detectar os problemas e as possíveis soluções para es-tes. Esse pesquisador participante geralmente pretende intervir na realidade, fazendo as coisas acontecerem, para entender o que realmente acontece e como acontece. Esse tipo de pesquisa se distingue de uma pesquisa no sen-tido tradicional do termo, porque, além da busca por conhecimento sobre o objeto investigado, tem por objetivo estratégico alterar o que está sendo pes-quisado, compreendendo tal objeto a ser modificado e o processo coletivo de modificação nas pessoas e em suas práticas, enquanto estiverem sob a in-fluência do processo investigativo. Como bem define Thiollent (1997), é um tipo de pesquisa social com base empírica, que é concebida e realizada em estreita associação com uma ação ou com a resolução de um problema cole-tivo e na qual os pesquisadores e os participantes representativos da situação ou do problema estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo.

Essas características comprovam que a pesquisa-ação adéqua-se com-pletamente à pesquisa empreendida nas organizações escolares, bem como evidenciam sua compatibilidade com os objetivos da coordenação pedagó-gica. Isso porque o profissional que exerce a função de coordenação convi-1 O Curso de Especialização em Coordenação Pedagógica foi oferecido pela UFT, con-

forme já apresentados nos outros artigos desse livro. Para o presente artigo, trabalhou-se com os dados das turmas de Palmas C e Gurupi.

2 A escolha dos sujeitos da pesquisa deu-se a partir da avaliação final dos TCCs, sendo que foram escolhidos, de cada turma, dois TCCs com notas iguais ou superiores a 9,0 e dois TCCs com notas iguais ou inferiores a 7,5.


ve cotidianamente com os problemas pedagógicos e sabe que, para serem superados, tais problemas devem ser compreendidos em seu dinamismo.

Além disso, compreendendo que o objeto ou problema de pesquisa na pedagogia é a educação como prática social e que a problemática educativa e sua superação constituem o ponto central de referência para a investiga-ção, os professores do Curso de Especialização em Coordenação Pedagó-gica, em exercício na rede pública de ensino do estado do Tocantins, têm assumido a posição de que a escola pública necessita da coordenação de um profissional, seja ele pedagogo ou licenciado, com profundo conhecimento pedagógico. Em consonância com Pimenta (1988), entende-se que o fazer pedagógico, que ultrapassa a sala de aula e a determina, configura-se como essencial na busca de novas formas de se organizar a escola para que esta seja efetivamente democrática. Essa é uma defesa da necessidade política do coordenador pedagógico no processo de democratização da escolarida-de, uma vez que se depreende a pedagogia como a ciência da prática, aquela que se constrói a partir da prática dos educadores, tomada como referência para a construção de saberes, no confronto com os saberes teóricos.

Nesse sentido, Franco (2001, p. 2) defende que “para a organização deste espaço profissional na escola, os coordenadores precisam estar cons-cientes de seu papel, construindo, cotidianamente, suas possibilidades pes-soais e profissionais”. A autora, ao divulgar o processo de pesquisa desen-volvido por ela junto a um grupo de coordenadores pedagógicos, aponta para a adequação do processo metodológico da pesquisa-ação como forma de o coordenador pedagógico assumir sua identidade profissional. Ela afir-ma crer que “o processo crítico-coletivo-reflexivo poderá ajudar na cons-trução e na ressignificação dos processos identitários e profissionais desses educadores” (ibidem).

Por tudo isso, no curso de pós-graduação em pauta, o TCC de cada cursista foi desenvolvido considerando-se a perspectiva de uma pesquisa ação, que foi orientada pelas professoras regentes e de turmas, em todas as fases, nos encontros presenciais, mas especialmente por meio de um fórum permanente de discussão, inicialmente coletivo e, após a elaboração dos projetos de pesquisa a serem desenvolvidos nas escolas campo, por meio de tópico para cada projeto em desenvolvimento.


O PROCESSO DE ORIENTAÇÃO DA PESQUISA-AÇÃO

O ciclo de interação entre os cursistas (coordenadores pedagógicos em processo de pesquisa-ação em suas escolas) e orientadores (professores regentes e de turmas) iniciou-se no primeiro encontro presencial e conti-nuou durante todo o curso, especialmente nos fóruns de estudo dos temas de cada sala ambiente, além do fórum “fale com as professoras”. Em relação ao processo de pesquisa, o início oficial da interação se deu no segundo encontro presencial, quando a versão final dos projetos de pesquisa foi so-cializada com orientadores e colegas. Depois desse encontro, a orientação virtual assumiu papel principal, especialmente por meio do fórum perma-nente de orientação.

O fórum tornou-se um potencializador de toda comunicação verbal entre orientados e orientadores, assumindo características semelhantes às do diálogo em voz alta. Os orientadores, concordando com Sánchez (2005), acreditaram nas potencialidades dessa ferramenta para orientar, monito-rar e avaliar o processo de pesquisa desenvolvido pelas cursistas, pois, por meio dele, depreenderam a quantidade e a qualidade das contribuições de cada orientando. Além disso, tal recurso permitiu considerar outras ques-tões, como as colaborações complementares dos orientados entre si.

Portanto, o processo de orientação da pesquisa e do TCC adotado no curso em pauta desenvolveu-se durante os encontros presenciais; mas a maior parte da interação entre orientador e cursista desenvolveu-se, de fato, nesse fórum de orientação, em que aconteceu “o acompanhamento e o assessoramento constante dos membros do grupo, no sentido de poder entender o que cada um faz, para ser capaz de propor desafios e auxiliá-los a atribuir significado ao que está realizando” (VALENTE, 2005, p.28). Essa citação remete ao conceito de “estar junto virtual”, cunhado pelo mesmo autor, e parece definir bem o que ocorreu no fórum de orientação.

Num primeiro momento, um fórum geral foi aberto para se discu-tirem os temas e os problemas de pesquisa, bem como as concepções de pesquisa-ação, como corrente metodológica indicada para o trabalho a ser desenvolvido. Após o período de construção do projeto, passou-se para um novo fórum de orientação em que cada cursista teve um tópico aberto com


seu nome e pôde conversar regularmente com seu orientador, bem como teve a oportunidade de acompanhar a conversa/orientação dos colegas, o que comprova que “as múltiplas interações que acontecem nos fóruns reve-lam o alto potencial dessa ferramenta [...] que abriga a troca de experiên-cias, reflexões e sentimentos entre estudantes e professores [...]” (RAYOL, 2009, p. 129). No caso específico dos fóruns de orientação, as interações aconteceram durante todo o curso, compreendendo desde a versão final do projeto de pesquisa até a versão final do TCC, passando pelas fases de coleta de dados, de tabulação e análise, de desenvolvimento da intervenção e de redação de relatórios parciais, chegando ao relatório final/TCC.

De posse do projeto de pesquisa, cada cursista passou a desenvolvê-lo com o grupo da escola campo. Cada etapa desenvolvida ia produzindo re-sultados (relatórios parciais, perguntas, breves descrições) que se tornavam objetos de reflexão no fórum de orientações, em um ciclo de cooperação, no qual o orientador, em todas as fases do trabalho, exerceu o papel do es-pecialista que reflete sobre os trabalhos produzidos e reporta ideias para o orientado continuar, alimentando o que Valente (2005, p15) denomina de ciclo de cooperação na interação orientador/orientando.

Nesse ciclo, o orientador, cotidianamente, analisava as solicitações dos orientandos, dando-lhes retorno em até 24 (vinte e quatro) horas, e, perio-dicamente, avaliava o andamento da pesquisa de cada cursista, por meio dos relatórios parciais. A cada mensagem, ele enviava sua contribuição, por meio de comentários analíticos, links a sites, textos e exemplos complemen-tares ou outros materiais que poderiam auxiliar o cursista/pesquisador a desenvolver as próximas etapas da pesquisa. Essas, por sua vez, geravam novas dúvidas, novas reflexões, novas orientações e novas ações, sendo es-tabelecido um ciclo de cooperação propício à construção de conhecimento. Nesse contexto, sabe-se que computadores interligados à internet consti-tuem um dos mais poderosos meios de troca de informação e de realização de ações cooperativas, portanto, capaz de ser um importante instrumento para essa orientação das pesquisas e podendo, ainda, potencializar a apren-dizagem dos cursistas /pesquisadores.

Assim, o fórum de orientação, aliado às demais ferramentas tecno-lógicas usadas no curso, pretendeu propiciar o “estar junto” dos membros


do grupo, tendo o suporte do professor orientador e vivenciando com os orientandos o processo de pesquisa-ação nas escolas campo. Ao concluí-rem o curso, os orientadores indagavam:

— Qual o índice de participação dos orientandos nos fóruns de orien-tação?— Há diferenças significativas entre os trabalhos dos cursistas que mais participaram do fórum de orientação e os trabalhos daqueles que me-nos participaram?— Que indicadores mostram a?? contribuição desse fórum de orien-tação para a aprendizagem aplicada ao desenvolvimento da pesquisa e para a elaboração do TCC ?— O “estar junto virtual” permitiu um “ciclo de cooperação” entre pro-fessores e alunos?

ORIENTAÇÃO E APRENDIZAGEM NO AMBIENTEVIRTUAL DE APRENDIZAGEM

O processo de aprendizagem suportado pelos ambientes virtuais “e seus recursos técnicos sofisticados, dá novas formas aos modelos de educa-ção a distância até então conhecidos” (RAYOL, 2009, p.122). A orientação da pesquisa ação identificou-se com essas características, especialmente pela interatividade que inspira o aluno, “mostrando-lhe que pode aprender sozinho, com o outro, com muitos, de forma síncrona e assíncrona – inde-pendente {sic} do tempo e do lugar onde cada um esteja” (ibidem); também, devido ao contexto do referido curso ofertado, independe do município e da escola onde se está desenvolvendo a pesquisa.

Conforme Harasim (2005), “todos os alunos on-line [...] se beneficiam da oportunidade de regular o andamento das atividades, característica da flexibilidade da educação on-line, podendo explorar com mais profundi-dade os temas de seu interesse”. Nesse sentido, a autora afirma que, exata-mente por essa razão, “os bons alunos relatam aprender mais no ambiente on-line” (idem, 2005, p. 247). Ainda para essa autora, o diferencial ou a chave de sucesso na aprendizagem está na frequência do aluno, desde o iní-cio do curso oferecido em salas virtuais de aprendizagem. Para essa autora “os fatores que fazem diferença no sucesso dos alunos nos cursos on-line


são acesso, atitudes, motivação e disciplina para participar regularmente” (ibidem).

Pinto (2008, p. 61) relata que significativa experiência de formação não presencial, acumulada pela Universidade de Aveiro (Portugal), “per-mitiu identificar que o sucesso de um processo de ensino e aprendizagem desse tipo é variável, mesmo com populações-alvo semelhantes”. Em sua pesquisa, empregou a hipótese de que a principal causa dessa variância se-ria a “inconstância do seguimento na participação dos diversos atores no processo de formação” (ibidem). Essa hipótese parece convergir com a con-cepção defendida por Harassim, ao estabelecer os fatores para o sucesso, na aprendizagem dos alunos, em cursos on-line.

Por outro lado, Mason, citado por Teles (2008), destaca três áreas de responsabilidade do professor no processo de aprendizagem on-line: orga-nizacional, que se refere às tarefas de planejar e gerenciar as atividades no ambiente; social, relativa ao estabelecimento e à manutenção de relações positivas na sala de aula virtual; e intelectual, que engloba a apreciação, a correção e a devolutiva dos trabalhos dos alunos, mas também contempla a promoção e o encorajamento dos alunos, para que participem. Essa catego-rização das responsabilidades do docente traz à tona a questão das relações interpessoais, importantes em qualquer contexto humano e essencial na relação comunicativa entre professor e aluno.

Harasim (2005) corrobora para a compreensão do processo intera-cional entre professores e alunos ao destacar as metáforas de Johnson e Lenz para a interação nas comunidades de aprendizagem, a qual, para es-ses autores, depende de ritmos, assim como os ritmos dependem da vida; mesma relação se estabelece entre plantio e colheita, trabalho e descanso, aulas e férias. Para haver interação nas comunidades de aprendizagem, é preciso estabelecer ritmos, ou seja, atividades que durem um intervalo de tempo específico, suficiente para o aluno produzir e para o professor orien-tador fazer as devolutivas. A interação também depende de “recipientes” ou ferramentas do ambiente virtual, como, por exemplo, o fórum de orien-tação, e de “fronteiras”, que são os limites de espaço e tempo estabelecidos por meio das ferramentas do ambiente e suas funcionalidades. No curso em pauta, os cronogramas foram estabelecidos e divulgados com bastante


antecedência. Além disso, os prazos de encerramento de cada atividade e de abertura de novas outras foram relembrados tanto pelo calendário on--line quanto pelas professoras assistentes. Novamente, a responsabilidade docente pela mediação do processo de aprendizagem dos alunos é coloca-da em evidência.

Nesse sentido, Silva (2006, p. 30-31) destaca que, para que ocorra aprendizagem, a comunicação entre professor e aluno, mediada pelo com-putador, deve ser reposicionada com base nos seguintes critérios:

1. O professor não emite mais o que se entende habitualmente como uma mensagem fechada. Ele oferece um leque de elementos e possi-bilidades à manipulação e operatividade criativa do aprendiz.

2. Sua mensagem não é mais 'emitida', não é mais um mundo fecha-do, paralisado, imutável, intocável, sagrado. É um mundo aberto, modificável, na medida que responde às solicitações daquele que a consulta.

3. O aprendiz não está mais em posição de recepção clássica. Ele é o novo espectador convidado à livre criação. A mensagem do profes-sor ganha sentido sob intervenção do aprendiz.

4. A mensagem só toma todo o seu significado sob a intervenção do receptor, que se torna, de certa maneira, criador. Isso é extrema-mente bem-vindo como ambiência comunicacional que doravante influenciará mais e mais os sistemas educacionais e seus processos de avaliação.

Os dois primeiros critérios apontados por Silva podem ser identifi-cados nos fóruns de orientação, por meio da análise temática do conteúdo das mensagens trocadas pelo orientador com a amostra de 10% dos cursis-tas que tiveram maior e menor número de participações, respectivamente. Essa análise está apresentada na seção 4.1 a seguir.

O terceiro e quarto critérios apontados por Silva referem-se à impor-tância da bidirecionalidade na comunicação. Para esse autor, só há sentido numa mensagem se receptores e emissores compartilharem os dois papéis e, quando receptores, que cada um tenha a capacidade de interpretar o tex-to do outro a ponto de apropriar-se dele. Esses critérios põem em evidência a característica principal da educação em sua função social “de socializar e promover a participação e a colaboração” (ibidem). Ou seja, as mensagens


trocadas pelos orientandos e orientadores somente ganham significado se os primeiros expressarem com clareza suas dúvidas, se os segundos conse-guirem expressar, também com clareza, as respostas plausíveis às dúvidas encaminhadas, e, ato contínuo, acontecer uma apropriação das mensagens de orientação para que a pesquisa-ação seja desenvolvida e os relatórios produzidos, com propriedade, pelos cursistas/ pesquisadores.

Esses critérios são um pouco mais difíceis de serem constatados, pois demandam a análise de um volume grande de trabalhos, comparativamen-te com as orientações, caso a caso, para se verificarem os impactos da orien-tação nas intervenções que os orientandos, progressivamente, fossem in-corporando ao texto. Portanto, não serão amplamente contemplados nesse trabalho, podendo constituir objeto de investigação posterior.

Participações na orientação virtual: qualidade do conteúdo das mensagens entre orientadores e orientados

Na intenção de se estabelecerem conexões entre a participação dos orientandos nos fóruns de orientação on-line e seu sucesso no desenvol-vimento da pesquisa-ação e do respectivo trabalho de conclusão de curso, observa-se que os cursistas mais bem preparados academicamente tendem a se sair melhor. Por outro lado, é preciso destacar a relevância do aces-so regular. De acordo com Harasim (2005), o ideal é que cada estudante on-line tenha computador pessoal, modem e impressora à sua disposição, para acessar a rede a qualquer momento, ou seja, vinte e quatro horas de possibilidade de acesso. Mas essa não é a realidade dos alunos do Curso de Especialização em Coordenação Pedagógica. Sabe-se que muitos deles de-pendiam dos equipamentos da própria unidade escolar onde trabalhavam para terem acesso à plataforma Moodle. Além disso, muitos tinham limi-tações graves ao acesso, mesmo quando disponibilizavam de equipamentos próprios, pois diversos municípios tocantinenses continuam com acesso restrito à internet, com conexões lentas e pouco estáveis. No que diz respei-to às turmas de Palmas C e Gurupi, esse problema foi um dificultador, visto que muitos dos alunos moram em municípios pequenos da região próxima a essas duas cidades.


As turmas analisadas nessa pesquisa iniciaram suas atividades con-tando com 40 alunos matriculados3 em cada uma. Durante os meses que sucederam o curso, muitos alunos desistiram ou foram reprovados durante o processo4. Mesmo assim, mantivemos na pesquisa a amostra com 10% de alunos a partir da matrícula inicial. Vale ressaltar que alguns alunos foram orientados em dupla no início da pesquisa e, posteriormente, foram sepa-rados. Também é necessário dizer que a equipe de professores foi forma-da por um docente chamado de professor de turma, que era diretamente responsável pelo trabalho síncrono do curso, ou seja, este estava com um horário marcado com os cursistas5. Já o professor chamado regente desen-volvia seu trabalho de forma assíncrona; ele estava presente no ambiente frequentemente, mas sem horário estabelecido. Ambos os professores fo-ram orientadores de pesquisa.

A escolha dos sujeitos da pesquisa deu-se a partir da avaliação final dos TCCs. Dessa forma, tal como já supramencionado, em cada turma, foram escolhidos/escolheram-se dois TCCs com médias altas e dois TCCs com médias próximas ao limite mínimo para aprovação Segue tabela 1 constituída pelo percentual de postagens por parte de cada sujeito, contem-plando orientandos e orientadores. Posteriormente, segue-se com a análise descritiva dessas participações, bem como com a análise temática do con-teúdo dos discursos desenvolvidos.

3 A seleção dos cursistas foi realizada a partir de agosto de 2010, sendo que o candidato, necessariamente, deveria ser funcionário público que ocupasse o cargo de coordenador pedagógico em uma unidade de ensino da prefeitura ou do estado. O curso teve seu iní-cio em dezembro de 2010 e foi finalizado em dezembro de 2011.

4 A turma de Palmas C teve um índice de desistência e reprovação consideravelmente baixo, pois, dos 40 alunos matriculados, 34 cursistas concluíram a formação, ou seja, 85%. Já na turma de Gurupi, apenas 26 cursistas, dos 40 iniciais, fecharam suas atividades e deverão, ainda, ser certificados. Isso corresponde a 65% dos alunos.

5 O professor de turma deveria estar no ambiente virtual diariamente, das 19:00h às 22:00h, para o atendimento aos alunos.


Tabela 1. Porcentagem de postagens de orientandos e orientadores nos tópicos individuais de orientação na da Sala 2: Palmas C e Gurupi

Turma OrientandoPostagens do orien-

tando

Postagens do orien-

tador

Total de postagens

Percentual de posta-gens do

orientando

Percentual de postagens do

orientador

Palmas C Sujeito A 21 22 43 48% 51%

Palmas C Sujeito B 35 28 63 55% 44%

Palmas C Sujeito C 07 08 15 46% 53%

Palmas C Sujeito D 17 16 33 51% 48%

Gurupi Sujeito A 02 02 04 50% 50%

Gurupi Sujeito B 09 10 19 47% 52%

Gurupi Sujeito C 10 12 22 45% 54%

Gurupi Sujeito D 02 13 15 13% 86%

Fonte: Pesquisa direta. Org. Gonçalves e Carrijo, 2012.

Na Turma de Gurupi, o cursista “A”, juntamente com seu professor orientador, realizou 43 inserções no fórum da sala 2, tópico de orientação in-dividual, sendo que, desse conjunto, 21 participações foram feitas pelo cursis-ta, ou seja, 48% delas . Dessa forma, as demais 22 participações procederam do orientador, abrangendo 51% do total. No caso desse cursista, foi feita uma orientação em dupla, pois havia dois cursistas na mesma unidade escolar tra-balhando com um único tema. Assim, o orientador inicia o processo relem-brando algumas questões discutidas em um encontro presencial6 e indicando leituras a partir do tema de pesquisa, como é possível perceber neste recorte:

Foi muito bom conversar com vcs e saber que já estão fazendo a in-tervenção. Lembrem-se de retomar os dados para tabular e analisar e continuem a fundamentação teórica para o relatório 1, sem parar a in-tervenção. Para o relatório 1, postei um modelo nesse fórum no tópico

6 Durante os doze meses do curso, foram realizados seis encontros presenciais, sendo que no primeiro, em dezembro de 2010, foi trabalho o tema “Como escrever o projeto de pesquisa?”. Nos quatro encontros subsequentes, foram realizadas orientações em dupla e individuais sobre a construção do projeto, a pesquisa-ação, a coleta e a tabulação dos dados, os relatórios de pesquisa e a construção do TCC. No encontro final, em dezembro de 2011, foi realizado um Simpósio no qual foram apresentados os TCCs.


questões Gerais... O livro que sugeri para vcs abordarem as diferentes formas/concepções de formação é o seguinte: IMBERNÓN, Francisco. Formação docente e profissional: formar-se para a mudança e a incer-teza. São Paulo: Cortez, 2000. Em anexo, outras sugestões para ampliar a fundamentação teórica. Abçs (professor orientador).

Posteriormente o aluno faz algumas indagações sobre o processo de pesquisa, mostrando envolvimento e, também, habilidade em usar o fórum para resolver suas questões. O professor responde ao aluno em seguida, revelando que “o estar junto virtual” é possível, sendo esse fato o que ocorre durante todo o curso desse aluno, ou seja, o processo pode ser analisado como um “ciclo de cooperação”:

Estou com dúvida em: O texto que utilizamos no andamento da pes-quisa irei utilizá-lo onde? No processo de pesquisa-ação ou parte inicial quando vou falar sobre a discussão dos resultados. Aguardo (Sujeito A).

Analise bem o roteiro/modelo do TCC (anexo), pois vc usará o que já escreveu no relatório 1, em diferentes partes do relatório 2/TCC...Creio que a maior parte do que vc escreveu no andamento poderá ir para o Processo de pesquisa-ação/Metodologia, com algumas adequa-ções e complementações, mas, pode ser que alguma parte, quando vc já fala dos dados coletados, por ex, poderá ser o início da discussão...Ok? (professor orientador).

No caso do sujeito B, também da turma de Gurupi, as participações foram ainda maiores, somando 63. O aluno teve 55% das participações e o orientador, 44%. A interação entre professor/aluno nesse caso foi contínua e proveitosa. Um exemplo disso foi quando o aluno enviou o relatório ini-cial da pesquisa para o orientador, que, em seguida, fez as orientações no texto do aluno e postou-as no fórum:

Segue o relatório com algumas sugestões de revisão. Não será neces-sário postá-lo novamente. No encontro presencial de agosto vamos orientar o complemento do mesmo para o relatório 2, enquanto isso, conclua a tabulação e análise dos dados coletados e, ao retornarem as aulas, continue a intervenção. Ok? (professor orientador).


Nesses dois casos dos alunos A e B de Gurupi, percebemos que o su-cesso para a boa elaboração da pesquisa-ação teve como suporte funda-mental o fórum da sala 2, o qual revelou conteúdos importantes, como o referencial teórico dos TCCs, a condução do processo de intervenção nas escolas, assim como a coleta e a análise dos dados para, então, os alunos realizarem a escrita dos TCCs.

Na Turma de Palmas C, o processo de orientação no fórum teve um percentual de participações bem menor. O sujeito “A” juntamente com seu orientador tiveram apenas quatro participações no fórum, duas do orien-tando e duas do orientador, sendo elas referentes ao projeto de pesquisa. Posteriormente o orientador feito suas observações ao aluno somente via avaliação da tarefa postada, ou seja, no espaço destinado a comentários das notas. Segue um comentário do professor orientador em relação à posta-gem do Relatório 1: “Bom relato. A sua produção está bem coerente e pode ir moldando para o artigo final”.

Já o sujeito “B”de Palmas C realizou, com seu orientador, 19 partici-pações no tópico individual do fórum da sala 2: nove foram do aluno, 47% das participações, e 10, do orientador, correspondendo a 52%. Contudo, essas orientações se limitaram ao período de construção do projeto, sendo que a orientação dos relatórios e as postagens das versões dos TCCs se de-ram via encontros presenciais e em comentários já na avaliação da tarefa final enviada. Na postagem do segundo envio do TCC, o professor fez esta colocação: “Texto pronto! Faça uma última revisão ortográfica e de ABNT, preferencialmente outra pessoa, e aguarde o link final”.

Cabe comentar que nessa turma houve uma troca de professores. O profissional que iniciou as atividades com a Palmas C teve que se desligar do Curso, assumindo outro professor. Por isso aconteceram orientações via fórum somente no período de escrita do projeto e, quando houve mudança de professor, este passou a orientar usando apenas os encontros presenciais e a própria avaliação das tarefas finais. Apesar disso, os dois alunos obtive-ram bons resultados nos TCCs, evidenciando-se que os encontros presen-ciais foram muito importantes no curso e que as orientações, mesmo por meio dos comentários mais breves no espaço de avaliação, também têm um efeito positivo quando os alunos estão envolvidos na pesquisa.


Contudo, a interação entre os sujeitos fica mais limitada se conside-radas as possibilidades interativas proporcionadas pelos fóruns de orien-tação, por meio de múltiplas interações com o orientador, bem como com os colegas. O fórum permite a troca de experiências, de reflexões e senti-mentos entre estudantes e professores. Além disso, prolonga o tempo do encontro presencial, ou seja, usar o fórum não significa abolir a orientação presencial, mas dar-lhe continuidade, permitindo o estar junto, apesar de não ser face a face.

Por outro lado, o uso do fórum somente atinge esses objetivos, se hou-ver ambivalência comunicacional, ou seja, se as mensagens forem constru-ídas por orientando e orientador, num contínuo de significados comparti-lhados. Se um ou outro sujeito romper esse processo, a comunicação ficará comprometida. Esse é o quesito fundamental para se usufruir das potencia-lidades do fórum e influenciará, cada vez mais, os sistemas educacionais e seus processos de avaliação.

Essa ruptura parece ocorrer no caso dos sujeitos “C”e “D” da turma de Gurupi. Estes tiveram um percentual de participação bem menor que os primeiros aqui analisados. O aluno “C” e o orientador tiveram 15 partici-pações no fórum, sendo 45% feitas pelo aluno e 54%, pelo professor orien-tador. Cabe ressaltar que o professor orientador deste aluno foi o professor regente. O aluno aparece pouco no fórum; deixa de fazer uma postagem de tarefas e é cobrado pelo orientador: “Infelizmente você não enviou o rela-tório 1. Pena, pois, você vai perdendo as possibilidade que o Curso cria de orientação. Então fique atenta à data do próximo relatório”. Em outro mo-mento, o orientador tem problemas e demora a dar uma devolutiva sobre uma dúvida do aluno:

Desculpe tanta demora em responder... Estou com um problema nes-te fórum, pois, as mensagens não estão ficando evidentes para mim e assim, às vezes, eu não as vejo. A tabulação é isto mesmo, ela não vai assim para o texto. Agora com isto em mãos você irá escrever o texto, analisando a luz teórica (professor orientador).

O sujeito “D” desenvolve mais participações, que atingem um total de 36; destas, 17 dele e 16 do orientador. Percebe-se que houve uma boa


interação entre professor/aluno durante a pesquisa. O professor fez grande esforço, fazendo anotações no texto do aluno, além de dar boas dicas no fórum:

Segue seu TCC com orientações, para revisões: em vermelho: partes a serem excluídas ou substituídas; em amarelo, partes a serem revistas; em verde: partes acrescentadas. Além disso, no item da metodologia está faltando alguns conceitos básicos, como o de pesquisa ação, por outro lado, o texto está tão detalhado que se tornou cansativo e até re-petitivo em algumas partes... Por favor, reveja-o deixando o texto mais objetivo. Na parte de discussão de resultados, também faltam as análi-ses e discussões. Sugeri uma mudança no quadro das sugestões e que, após as respostas de cada grupo de sujeitos (pais, professores e alunos) vc faça uma discussão (1 parágrafo) à luz das teorias usadas no texto. Pois bem, faça também uma revisão ortográfica geral e confira se todos os autores citados estão nas referências... Com isso estamos caminhan-do para a versão final do TCC... (professor orientador).

O aluno “D” mostrou envolvimento durante as conversas no fórum, realizou um bom diálogo com o professor, o que permite entender que “o estar junto virtual” foi desenvolvido, diferentemente do que foi evidenciado no processo de formação do aluno “C”de Gurupi.

Segue em anexo parte da 2ª versão do TCC até Discussão dos Resulta-dos. Gostaria que fosse analisando esta primeira parte até que o restan-te esteja pronto para lhe encaminhar. Aguardo seu retorno (sujeito D).

Apesar dessa interação e do envolvimento do aluno “D”, o resultado do TCC foi de um trabalho mediano, assim como o do aluno “C”. Os TCCs com resultados mais expressivos na turma de Gurupi foram, sim, aqueles com maior interação, ou seja, em que ocorreu um “ciclo de cooperação”.

Sobre os alunos “C” e “D” de Palmas C, eles tiveram maior número de participações ou bem próximas às dos alunos com médias altas na avalia-ção final do TCC. O sujeito “C” realizou 22 participações, juntamente com seu orientador; destas, 45% dele e 54% do orientador. O aluno fez partici-pações tímidas, embora o professor orientador, que foi também o professor regente, mostrasse esforço fazendo comentários diretos no texto do aluno, cursista este que desaparece do fórum: “Oi, Como está o processo de escrita


do TCC? Tudo bem?” (professor orientador). No final das orientações, o aluno fica ansioso e cobra respostas rápidas do professor:

Professora acabei de ver que vc deixou um recadinho só que não tem nenhuma orientação para mim. Estou realmente preocupada, pois já estou deixando de acessar e caso tenha que fazer modificações não po-derei mais hoje. Desculpe a impaciência (sujeito C).

O sujeito “D”de Palmas C realizou, com seu orientador, 15 participa-ções no fórum. Contudo, apenas duas, 13%, foram do aluno, e 86% foram do professor regente, o que constituiu, na verdade, um monólogo. O resul-tado dos TCCs dos alunos C e D de Palmas C revelaram que, apesar das tentativas do professor, é necessário que o aluno esteja envolvido no curso e no processo de produção da pesquisa para se ter um resultado expressivo. Embora a interação entre professor/aluno no ambiente virtual não garanta um resultado de excelência nos trabalhos de TCCs, ela é, sem dúvida, um facilitador significativo no processo de ensino e aprendizagem.

Esses dados parecem comprovar pesquisas já divulgadas que categori-zam as áreas de responsabilidade do professor no processo de aprendizagem on-line. O professor tem papéis: organizacional, social e intelectual, como já supracitado. O primeiro deles foi desempenhado quando o orientador abriu o fórum de orientação com tópicos específicos e propôs a continuidade do diálogo iniciado no encontro presencial. Todavia, o segundo e o terceiro não aconteceram efetivamente, ficando comprometidos pela ausência de respostas do orientado. O papel social e intelectual do orientador somente poderiam ser desempenhados colaborativamente com os orientandos, que, num curso on-line têm mais autonomia aliada a uma grande responsabili-dade sobre seu processo de aprendizagem. Os “ritmos”, os “recipientes” e as “fronteiras” precisam ser ativados e respeitados pelos interlocutores e, nesse sentido, professores e alunos têm um papel compartilhado fundamental. No caso de ruptura de um deles, a interação fica comprometida, ou seja, a principal causa da variância do rendimento dos orientandos, em relação ao aproveitamento das potencialidades do fórum de orientação, parece ter sido a inconstância da participação do orientado ou o rompimento do processo de orientação virtual, no caso da turma Palmas C.



A análise das potencialidades da orientação a distância por meio da amostra usada nesse trabalho permitiu comprovar que o sucesso de um processo de ensino e aprendizagem on-line, assim como no ensino pre-sencial, é variável, mesmo com sujeitos semelhantes. Orientandos de uma mesma turma interagiram ou não com seus orientadores de forma distin-ta. Por outro lado, a inconstância na participação, ora do orientador, ora do orientado, mostrou-se como a variável que mais dificultou uma análise consistente sobre o real potencial dessa ferramenta interativa.

Ao concluir esse trabalho, que deixa em aberto a discussão sobre o objeto de estudo, faz-se necessário destacar a metáfora da interação nas comunidades de aprendizagem. Se o “recipiente”, ou espaço virtual e suas ferramentas, não for de fácil navegação, se os orientandos não o domina-rem como ferramenta cognitiva, haverá comprometimento do processo. Se as “fronteiras” ou os cronogramas estabelecidos para a realização das etapas do trabalho forem desrespeitados, também se poderá comprometer o alcance dos resultados. E, fundamentalmente, se os “ritmos” da comuni-cação não forem mantidos, os resultados dificilmente serão satisfatórios. Se o “ciclo de cooperação” for rompido em qualquer uma de suas fases, comprometerá uma aprendizagem significativa, pois é elemento necessário à interação orientador/orientando no fórum de orientação.

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Trabalho de Conclusão de Curso: uma refl exão sobre o processo de orientação e acompanhamento em curso na modalidade a distância – estudo de caso no Polo de AraguaínaRaquel CastilhoSilvéria Aparecida Basniak SchierThania Maria F. Aires Dourado

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INTRODUÇÃO

No Tocantins, assim como no restante do país, há um elevado número de profissionais exercendo a função de Coordenador Pedagógico nas ins-tituições públicas de Educação Básica e que se depara com inúmeras difi-culdades na efetivação de sua formação continuada e pós-graduada. Nesse cenário, a modalidade de educação a distância é uma alternativa viável na capacitação profissional, pois possibilita maior flexibilidade na organização e no desenvolvimento dos estudos, contribui para o fortalecimento da au-tonomia intelectual no processo formativo e permite

[...] acesso às novas tecnologias da informação e comunicação; inte-riorização dos processos formativos garantindo o acesso daqueles que atuam em escolas distantes dos grandes centros urbanos. Represen-ta uma redução dos custos de formação a médio e longo prazo nas situações em que se verifique a impossibilidade de oferta de cursos presenciais de qualidade; economia de instalação ou ampliação de in-fraestrutura adequada nas universidades públicas. Contribui para a in-tensificação dos processos de formação de profissionais para atuarem com a EAD e sua institucionalização no tocante à formação continua-da (PPC, 2010, p. 7).


O Curso de Especialização em Coordenação Pedagógica da Universi-dade Federal do Tocantins, conforme apresentado no texto introdutório, foi o primeiro curso lato sensu no estado do Tocantins voltado especificamente para a qualificação profissional do coordenador pedagógico. Esse curso foi fundamentado na gestão democrática da educação e se constitui na afir-mação do direito à educação escolar básica com qualidade. Seu objetivo foi

[...] ampliar a reflexão de conceitos e práticas fundamentais sobre o tra-balho do coordenador pedagógico para a gestão escolar democrática, o que certamente inclui o enfrentamento de questões presentes na gestão do cotidiano das escolas públicas na organização do trabalho educati-vo, e exclusivamente no que refere aos aspectos de inclusão e a perma-nência do aluno, a diversidade social, étnica, religiosa e cultural, além de possibilitar espaços orientadores para a prática de projetos pedagó-gicos que visem à democratização da educação e da escola e ao mesmo tempo, o respeito ao direito de aprender. Busca favorecer melhorias e incentivar inovações na prática cotidiana da coordenação pedagógica que concorram para a elevação qualitativa do padrão de escolaridade da educação básica (PPC, 2010, p. 7).

Nessa perspectiva, o cursista-coordenador pedagógico foi levado a elaborar um Projeto de Intervenção – PI e executá-lo na escola onde atua por meio de pesquisa-ação que, assentada na relação teoria-prática, reque-reu desse profissional capacidade para refletir sobre suas práticas e para aprofundar teoricamente em sua área, o que subsidiou a compreensão e a melhoria de sua atuação profissional na escola. Os resultados obtidos nesse processo foram sistematizados em relatórios parciais de execução do PI e, finalmente, no relatório analítico que se constituiu no Trabalho de Conclu-são do Curso – TCC.

Nas fases de elaboração e execução do PI, elaboração dos relatórios parciais e do relatório analítico até a apresentação pública do TCC, o cur-sista contou com a orientação e o acompanhamento de um professor do Curso. Assim, o objetivo deste artigo é refletir sobre o processo de orienta-ção e acompanhamento do Trabalho de Conclusão de Curso, tomando para estudo o Polo de Araguaína - TO, com vistas a subsidiar a condução desse trabalho em cursos oferecidos na modalidade a distância.


Algumas questões emergiram do próprio contexto do objeto de estu-do para orientar a investigação: • Como os cursistas foram orientados teórica e metodologicamente na

elaboração do TCC? • Quais as principais dificuldades e/ou facilidades encontradas pelo cur-

sista no processo de elaboração do TCC? • Quais as dificuldades e/ou facilidades encontradas pelo orientador no

processo de orientação do TCC?

CONSIDERAÇÕES TEÓRICAS E METODOLÓGICAS DO TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO

O Curso de Especialização em Coordenação Pedagógica foi estrutura-do em torno do eixo Organização do Trabalho Pedagógico por entender que a coordenação pedagógica em uma instituição educacional sintetiza uma “dupla abrangência: o âmbito da escola compreendida como local social de formação crítica e cidadã e o âmbito da sala de aula, espaço em que a prática educativa acontece de forma planejada e intencional” (PPC, 2010, p. 11).

Assim, o currículo do Curso, com base nesse eixo, norteia o caminho a seguir e constitui-se ainda no “domínio sobre o qual incidirão os estudos e reflexões propostas”. Nesse sentido, o Curso é orientado para a formação de profissionais “capazes de promover uma reflexão de suas práticas e o apro-fundamento teórico que favoreça” a “compreensão da importância do papel do coordenador pedagógico no desenvolvimento da educação e da escola” e “a percepção das dificuldades e alternativas possíveis na práxis escolar”, de modo a melhorar suas ações cotidianas na escola (PPC, 2010, p. 11).

A matriz curricular foi estruturada em nove salas ambientes, já apre-sentadas em artigos anteriores. Na sala de Introdução ao AVA – Moodle foram desenvolvidas atividades de ambientação dos cursistas em relação às ferramentas tecnológicas e fornecida visão geral do Curso; paralelamente, na sala de Projeto de Intervenção e Trabalho de Conclusão do Curso, por meio da pesquisa-ação, os cursistas foram conduzidos à síntese e à reflexão fundamentadas no amadurecimento das reflexões resultantes das demais salas ambientes do Curso (PPC, 2010, p. 11).


Para orientar e acompanhar todo o processo de elaboração do Traba-lho de Conclusão de Curso buscou-se fundamentação teórica junto a auto-res como Severino (2007, p. 202), que afirma ser o TCC “parte integrante da atividade curricular [...] de extrema relevância para o processo de apren-dizagem do aluno”.

O TCC deve ser entendido e praticado como um trabalho científico e deve contar com um orientador, ou seja, ter “acompanhamento personali-zado e direto na condução de suas atividades de pesquisa. [...] Pode ser um trabalho teórico, documental ou de campo [que] visa articular e consolidar o processo formativo do aluno pela construção do conhecimento científico em sua área” (SEVERINO, 2007, p. 2002-203).

O texto final deve obedecer aos padrões gerais de trabalhos científicos e complementados por orientações específicas, definidas pela instituição do curso. De acordo com o documento Modelo para construção e apresenta-ção do TCC, expedido pela Coordenação Geral do Curso de Especialização em Coordenação Pedagógica, o formato desse trabalho deveria ser de rela-tório analítico, em que o cursista, além de relatar o processo da pesquisa--ação, poderia analisar os resultados à luz de um referencial teórico na área do tema enfocado.

Vale mais uma vez destacar que todos os TCCs tiveram origem numa pesquisa-ação, que, de acordo com Thiollent pode ser definida como

[...] um tipo de pesquisa social com base empírica que é concebida e realizada em estreita associação com uma ação ou com a resolução de um problema coletivo e no qual os pesquisadores e os participantes representativos da situação ou do problema estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo (THIOLLENT, 2005, p.16).

Pode-se compreender a pesquisa-ação como uma metodologia de investigação na qual o pesquisador busca solucionar algum problema por meio de uma ação. Desse modo, o problema a ser solucionado torna-se objeto da pesquisa.


SISTEMÁTICA DE AVALIAÇÃO E ACOMPANHAMENTODA SALA PI E TCC

Conhecer a sistemática de avaliação das salas sob análise é importante

como parâmetro para reflexão acerca do processo de orientação e acom-panhamento do TCC, parte integrante do objeto primeiro deste estudo. As salas ambientes PI e TCC e Introdução ao AVA – Moodle foram abertas no primeiro encontro presencial e tiveram o apoio de conteúdos da Me-todologia Científica, especialmente em relação às normas para redação e apresentação de trabalhos acadêmicos.

Apoiados nas ferramentas do AVA, os professores-orientadores acom-panharam, orientaram e avaliaram o processo de execução do Projeto de Intervenção e elaboração do Trabalho de Conclusão de Curso. Nesse pro-cesso, destacaram-se as seguintes ferramentas:• fóruns avaliativos com discussão focada na orientação quanto a meto-

dologia científica de elaboração de projeto, execução da pesquisa-ação, análise dos resultados, elaboração de relatórios de acompanhamento da execução do Projeto de Intervenção e elaboração final do TCC;

• ferramenta tarefa, para apresentação e postagem do Projeto de Inter-venção, dos relatórios de execução do PI e postagem final do TCC;

• encontros presenciais nos quais o cursista pôde vivenciar o contexto de sala de aula, complementando, assim, o espaço de aprendizagem em que os conhecimentos se desenvolveram e foram aplicados.

A modalidade contemplou ainda seis encontros presenciais. Integrali-zando o processo de avaliação dessa sala ambiente, o cursista apresentou o TCC em Seminário de Encerramento do Curso.

O PPC DO CURSO E O TCC: ASPECTOS LEGAIS

O Projeto Pedagógico do Curso – PPC estabelecia que, no TCC, o cursista deveria representar síntese e análise fundamentadas no amadure-cimento das reflexões resultantes das salas ambientes. O trabalho foi desen-volvido dentro de uma carga horária de 90 horas para estudo e orientação,


distribuídas em três fases do curso. Na primeira delas, o cursista recebeu as orientações necessárias para finalização do projeto de intervenção, apre-sentado no momento da inscrição no Curso. A segunda foi destinada à implementação do projeto. E a terceira fase voltou-se para a produção dos relatórios parciais e apresentação do relatório analítico (TCC). Esse, como resultado final desse trabalho, teve apresentação pública, de forma indivi-dual, em conformidade com as normas de lato sensu da UFT.

No polo de Araguaína, essa atividade foi orientada pelo professor de turma, pelo assistente de turma e pelo professor regente1. Juntos, esses professores conduziram o trabalho de cada cursista, considerando os re-ferenciais teóricos das salas ambientes e o projeto de intervenção de cada participante, desenvolvido na escola em que ele atuava. Todos os TCCs que alcançaram média 7,0 ou mais foram submetidos à apresentação pública no Seminário de Coordenação Pedagógica ao final do Curso.

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOSNA CONSTRUÇÃO DESTE ARTIGO

A elaboração deste artigo se deu a partir da pesquisa qualitativa, do tipo estudo de caso entendido como levantamento mais profundo de de-terminado caso ou grupo humano em todos os seus aspectos. Esse tipo de estudo favorece a análise da realidade social, por ter como finalidade estudar fenômenos em uma unidade social a partir de seu contexto. Para isso, faz uso de uma análise mais profunda e intensa do objeto delimitado, sendo, pois, restrito ao caso que estuda e não podendo ser generalizado (MARCONI; LAKATOS, 2010). Nesse sentido, o estudo de caso, além de possibilitar uma investigação cuidadosa de uma experiência específica que emerge no dia a dia, pode contribuir para tomadas de decisões com relação aos problemas apontados sobre o fenômeno que se pretende estudar, po-dendo revelar estratégias, ações para possíveis modificações.

A coleta de dados foi realizada junto aos cursistas das turmas “A” e “B” do polo de Araguaína, por meio de fórum criado para essa finalidade na

1 O professor regente exerceu função de coordenador de polo.


plataforma Moodle, na qual o Curso de Especialização em Coordenação Pedagógica foi hospedado. Assim, uma questão aberta orientou as respos-tas dos cursistas: Quais foram suas dificuldades e/ou facilidades encontra-das no processo de construção do TCC? O fórum permaneceu aberto no período de 8 a 20 de outubro de 2011, do qual participaram 30 cursistas, sendo 19 da turma “A” e 11 da turma “B”. Procurou-se também verificar junto aos orientadores, por meio de entrevista semiestruturada, as dificul-dades e as facilidades encontradas no processo de orientação do TCC.

ORIENTAÇÃO E ACOMPANHAMENTO DO TCCEM CURSO A DISTÂNCIA: UMA EXPERIÊNCIA

Após tabulação dos dados obtidos junto aos cursistas em relação ao processo de elaboração do TCC, embora se tenha buscado conhecer as di-ficuldades e as facilidades encontradas, observa-se que nenhum cursista considerou qualquer facilidade no caminho, evidenciando-se um diversifi-cado quadro de dificuldades que envolveram aspectos de natureza prática, administrativa, política, teórica e metodológica, principalmente por parte da turma “A”, como se pode observar no quadro 1.

Quadro 1 – Dificuldades encontradas pelos cursistas-coordenadores na elaboração do TCC

Nº Dificuldades Turma “A” Turma “B”

01 Falta de tempo 37% 18,1%

02 Mudança de Instituição 5,2% -

03 Dificuldade na execução do PI 5,2% -

04 Dificuldade na elaboração do relatório 42% 54,5%

05 Troca de gestor da Unidade Escolar 5,2% -

06 Falta de participação do professor nas ações do PI 5,2% -

07 Mudança de função 10,5% -

08 Dificuldade na revisão de literatura – falta de material bibliográfico 5,2% 9,0%

09 Defasagem do cursista (muito tempo sem estudar) 5,2% -

10Dificuldade de compreensão dos aspectos metodológicos da pes-quisa

5,2% -

Continua...


11 Dificuldade na organização das ideias 5,2% -

12 Dificuldade em colocar em prática as normas da ABNT 26,3% 18,1

13 Dificuldades ligadas à leitura/falta de bibliografia na área 26,3% 36,3%

14 Falta de apoio do gestor/não é liberado na “hora-atividade” 5,2% -

Fonte: Pesquisa Direta. Org: Castilho; Schier e Dourado.

Ao se agruparem as respostas por aspectos, observa-se que problemas de ordem político-administrativa, como mudança de instituição, troca de gestor na Unidade Escolar, mudança de função, falta de apoio do gestor e falta de tempo (entende-se que esse aspecto está vinculado à falta de apoio do gestor), foram apontados como os principais responsáveis pelas difi-culdades encontradas no processo de elaboração do TCC pelos cursistas--coordenadores da turma “A”, representando 35,7% de todos os aspectos abordados; para a turma “B”, esses fatores foram responsáveis por 7% dos impedimentos enumerados.

As dificuldades de natureza prático-metodológica relacionadas à exe-cução do PI pela falta de participação dos professores das escolas campo nas ações propostas, falta de literatura na área, dificuldade na elaboração dos relatórios, na compreensão da metodologia da pesquisa e das normas da ABNT representaram 28,5% das respostas da turma “A” e 14% da turma “B”.

Completando o quadro de dificuldades encontradas em relação ao TCC, destacam-se os aspectos de natureza teórico-prática, como defasa-gem do cursista (muito tempo sem estudar), dificuldade na organização das ideias e dificuldades ligadas à leitura/falta de bibliografia na área, apon-tados por 21% dos cursistas da turma “A” e por 7% da turma “B”.

As orientadoras das turmas “A” e “B” do polo de Araguaína não indi-caram somente dificuldades, mas, sobretudo, destacaram as experiências consideradas positivas no bojo do processo de orientação on-line e presen-cial, nas três fases: (1) orientação para finalização projeto de intervenção, (2) implementação do projeto e (3) produção dos relatórios parciais e apre-sentação do relatório analítico (TCC).

De acordo com essas pesquisadoras, considera-se negativo o fato de “poucos cursistas terem interagido nos fóruns, não explorando, assim, essa ferramenta para obtenção de esclarecimentos na etapa de elaboração do

Conclusão


PI”; sendo a recíproca verdadeira, ou seja, aqueles cursistas “que interagi-ram com o orientador por meio desse espaço apresentaram melhor desem-penho desde o início, consequentemente, melhor resultado com relação à elaboração do PI”.

Para as orientadoras, em virtude da pouca participação nos fóruns, alguns projetos tiveram de ser discutidos com os cursistas em mais de um encontro presencial. Esses momentos poderiam ter sido utilizados para avançar no processo teórico-metodológico e prático da construção do PI, especialmente no que tange à metodologia da pesquisa-ação. Por ou-tro lado, a orientação presencial foi positiva por ter possibilitado o redire-cionamento do trabalho a partir dos problemas identificados nas análises das versões do PI e pela possibilidade de atendimento individualizado aos orientandos.

Na segunda fase de orientação do TCC ou implementação do Projeto de Intervenção, as orientadoras consideraram que “os cursistas poderiam ter evidenciado mais a execução das ações do PI nos fóruns”, para o qual fo-ram incentivados durante todo o processo de orientação; em contrapartida, ressaltaram positivamente a interação por meio dessa ferramenta, voltada para “correção de rumo na execução das ações propostas no PI, sem pre-juízos ao cronograma de cada um, e a troca de ideias quanto aos registros necessários durante a execução”.

Ainda nessa fase, foram registrados, na turma “A”, relatos diversos de cursistas sobre a mudança de escola e até de função, o que implicou a di-ficuldade de execução do PI da forma como foi aprovado e atraso no cro-nograma de trabalho. Em relação aos encontros presenciais que ocorreram nessa fase, as orientadoras relataram que “o acesso aos registros das ações que estavam sendo executadas e a oportunidade de orientações e reencami-nhamento do processo foram fundamentais na condução da pesquisa-ação”.

Na última fase do processo, voltada para elaboração do relatório fi-nal, ainda se observou “baixa participação de cursistas nos fóruns, para tirar dúvidas”. “Pela apresentação das versões, ficava evidente que alguns cursistas não tinham acessado as orientações postadas pelas orientadoras”. Por outro lado, destaca-se como positivo os “alertas das orientadoras aos cursistas, sobre o andamento da elaboração do TCC” e as cobranças quanto


ao “envio de versões preliminares para análise pela orientadora, antes da postagem final”.

Desse modo, o tempo que deveria ser destinado às orientações pro-cessuais durante os encontros presenciais, na última fase, ficou comprome-tido, tendo em vista a qualidade do trabalho postado pelos cursistas. Mas a oportunidade que cada um teve de apresentar preliminarmente seu TCC no penúltimo encontro presencial e de ser avaliado pelo conjunto de orien-tadoras foi julgada positivamente.


Este artigo teve por objetivo refletir sobre o processo de orientação e acompanhamento do Trabalho de Conclusão de Curso, a partir de um estudo de caso do Polo de Araguaína - TO, com a finalidade de subsidiar a condução desse trabalho em cursos oferecidos na modalidade a distância. A partir do estudo desse processo, foi possível conhecer e refletir sobre as principais dificuldades encontradas pelo cursista no processo de elabora-ção do TCC, levando-se em consideração as orientações que receberam, bem como as dificuldades e as facilidades encontradas pelos orientadores no processo de orientação da atividade científica.

Por meio dos processos perceptíveis aqui destacados e que emergiram a partir das experiências tanto dos cursistas quanto dos orientadores no Curso lato sensu na modalidade EaD, e a partir dos instrumentos aplica-dos no processo de coleta de dados, constatou-se que, para o grupo dos cursistas, houve apenas dificuldades nesse processo, em função das mu-danças que sofreram de ordem político-administrativa na instituição em que estavam locados na época, conforme citado anteriormente. Isso gerou dificuldades no desenvolvimento da atividade do TCC. Além disso, surgi-ram também apontamentos quanto às dificuldades prático-metodológicas na execução do PI e na elaboração do TCC.

Já em relação ao posicionamento das orientadoras, ficou evidencia-do que houve tanto facilidades quanto dificuldades. Quanto aos aspectos negativos, resulta-se a pouca participação dos cursistas no Moodle, prin-cipalmente nos fóruns de orientação ao TCC. E, nesse processo de apren-


dizagem e construção de conhecimento, especificamente na modalidade EaD, os espaços que promovem a interatividade entre os atores da EaD são fundamentais. Esses espaços devem criar e permitir a participação, a cola-boração e a coautoria, ou seja, a intervenção dos agentes envolvidos em um processo coletivo de construção de conhecimento.

Portanto, para que as dificuldades apontadas na pesquisa sejam su-peradas, são necessárias algumas ações. Em relação aos aspectos de or-dem político-administrativa, como mudança de instituição e/ou mudança de função, é necessário que, ao se iniciar o Curso, seja dada a garantia ao cursista de permanência na instituição e na função em que atua naquele momento, a fim de que possa desenvolver seu projeto de intervenção com tranquilidade e sucesso. Já para a solução de uma das dificuldades mais apontadas, a falta de tempo, é preciso que seja disponibilizada uma carga horária para a formação continuada, para o desenvolvimento do projeto de intervenção e elaboração dos relatórios.

Para a superação das dificuldades de natureza prático-metodológica (elaboração dos relatórios, compreensão da metodologia da pesquisa e das normas da ABNT), a fim de que ocorra maior interação dos cursistas nos fóruns, é necessário que os orientadores repensem sobre o modo como in-teragiram com os cursistas no decorrer das atividades e que reflitam sobre novas estratégias que podem ser implementadas na mediação das ativida-des para a prática pedagógica, em busca do incentivo à construção do co-nhecimento, por meio da interatividade e do diálogo permanente, promo-vendo-se uma participação mais ativa dos cursistas nas atividades on-line.

Já em relação aos aspectos de natureza teórico-prática, como defasa-gem do cursista (muito tempo sem estudar) e dificuldade na organização das ideias, sugere-se que sejam oferecidas formações continuadas para que, aos poucos, superem essas limitações.

Assim, considera-se que este trabalho de investigação cumpriu com o seu objetivo. Entretanto sabe-se que há outras formas de análises que, sob outros pontos de vista, poderão contribuir significativamente com o pro-cesso de elaboração de TCC na modalidade EaD. Desse modo, acredita-se que esta investigação seja o ponto de partida para novas pesquisas e discus-sões, pois é preciso refletir sobre a necessidade de um trabalho colaborativo


entre todos os envolvidos na modalidade de EaD, de modo a se construir o conhecimento de forma mais significativa por meio da interação e da in-teratividade nos ambientes virtuais, cada vez mais presentes nos processos de aprendizagem.

REFERÊNCIAS

MARCONI, Marina de Andrade; LAKATOS, Eva Maria. Metodologia científica. 5. ed. São Paulo: Atlas, 2010.

SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do trabalho científico. 23. ed. São Pau-lo: Cortez, 2007.

THIOLLENT, Michel. Metodologia da pesquisa-ação. 14. ed. São Paulo: Cortez, 2005.

UNIVERSIDADE Federal do Tocantins. Projeto de criação do Curso de Especializa-ção em Coordenação Pedagógica. Palmas, 2010.

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Trajetórias de Sucesso: como o curso impactou a prática da coordenação pedagógicaLina Maria GonçalvesMaria Helena de Sousa FacundesNízia Cristina Nascimento Silva

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CONSIDERAÇÕES INICIAIS: O PROCESSO DE PESQUISA-AÇÃOE A PRÁTICA DA COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA

Como descrito em artigos anteriores, a pesquisa-ação foi a propos-ta metodológica assumida no Curso de Especialização em Coordenação Pedagógica para desenvolvimento da pesquisa nas escolas de atuação dos cursistas a qual originaria os trabalhos de conclusão de curso. Essa opção curricular considerou as características da pesquisa-ação e suas semelhan-ças com a concepção teórico-prática da especialização em pauta, por sua realização de forma paralela às atividades profissionais dos cursistas/coor-denadores pedagógicos da rede pública de ensino.

Desse modo, antes de se relatarem os casos de sucesso no desenvolvi-mento das pesquisas nas escolas campo, vale ressaltar algumas característi-cas relevantes da pesquisa-ação.a) Suas fases são: definição do problema, pesquisa preliminar, levanta-

mento de hipóteses, desenvolvimento de um plano de intervenção, im-plementação do plano de ação, coleta de dados para avaliação dos re-sultados da intervenção (MCKERNAN apud HOPKINS, 1993. p. 52).

b) A pesquisa-ação é cíclica: as fases finais são usadas para aprimorar os resultados das fases anteriores (MCKERNAN apud HOPKINS, 1993. p. 52).

c) O processo de pesquisa deve tornar-se um processo de aprendizagem


para todos os participantes e a separação entre sujeito e objeto de pes-quisa deve ser superada (KRAPP, 1982, p 61).

d) A utilidade dos dados para os clientes: as estratégias e os produtos se-rão úteis para os envolvidos se estes forem capazes de apreender sua situação e de modificá-la; esse é o critério sugerido para validade de resultados da pesquisa-ação (KETELE; ROEGIERS, op. cit., p. 100).

e) No contexto escolar, a pesquisa-ação tem por objeto de análise as ações humanas em situações indesejáveis, mas que são suscetíveis de mudan-ça e, portanto, exigem uma resposta prática (KETELE; ROEGIERS, op. cit., p. 100).

f) A situação problemática é interpretada a partir do ponto de vista dos sujeitos envolvidos, baseando-se, portanto, nas representações que professores, gestores, funcionários administrativos e alunos têm sobre a situação pesquisada (KETELE; ROEGIERS, op. cit., p. 100).

Considerando-se tais características, destaca-se que a pesquisa-ação foi adotada por agregar os objetivos pretendidos com a pesquisa proposta no currículo do curso. Especialmente porque a finalidade maior era que a pesquisa desenvolvida se tornasse “um processo de aprendizagem para todos os participantes” e, no caso, os cursistas/coordenadores pedagógi-cos não seriam os únicos sujeitos da pesquisa a ser desenvolvida durante o curso. Cada cursista arrolaria a equipe de professores em sua respectiva escola, envolvendo-os nas atividades práticas de forma que participassem ativamente das experiências desenvolvidas durante o curso.

Nesse contexto, qual a metodologia de pesquisa seria mais indicada do que a pesquisa-ação, uma metodologia que surgiu da necessidade de se superar a distância entre teoria e prática, recorrente na pesquisa tradicio-nal? Os resultados alcançados na pesquisa descrita nesse artigo parecem demonstrar que essa escolha metodológica foi acertada.

CONTEXTO DA PESQUISA

Durante o 5º (quinto) encontro presencial, a turma de Gurupi foi con-vidada a avaliar o curso por meio de questionário sobre a contribuição de


cada sala ambiente para sua formação. Essa avaliação foi analisada e os re-sultados estão apresentados no artigo dois desse livro.

Nesse mesmo questionário, duas questões abertas indagavam os cursis-tas sobre as ações desenvolvidas nas escolas, a partir do curso. Essas questões, de resposta livre, foram elaboradas de forma que o cursista pudesse expressar livremente sua percepção sobre a real possibilidade de alguma sala ter-lhe proporcionado novas ideias, ajudando-o a introduzir novas dinâmicas em seu trabalho. Indagou-se se curso ajudou-o a desenvolver alguma ação de sucesso na coordenação pedagógica. Nos casos afirmativos, foi solicitada a descrição dessa ação de forma que se indicasse também a que sala ambiente a ela se relacionava. Posteriormente, no último encontro, esse questionário foi distribuído a mais três turmas, abrangendo aproximadamente 40% (qua-renta por cento) dos cursistas que chegaram ao final do curso.

Desse modo, foram obtidos 43(quarenta e três) questionários respon-didos. Desses, 32 (trinta e dois) trouxeram descrição de ações que pode-riam ser classificadas como de sucesso nas escolas, ou seja, apenas 11(onze) não responderam a essas questões.

Dessas descrições, 30 (trinta) eram muito simplificadas e duas (2) duas mais detalhadas. Desse modo, as duas ações com descrições melhor detalhadas, o que não significa necessariamente as ações de maior sucesso, foram selecionadas para os estudos de caso apresentados no tópico 2 desse artigo, mais pela praticidade proporcionada pela quantidade de informa-ções do que por qualquer outro critério. Todavia, vale ressaltar que, ao se avaliar a relevância dos conteúdos curriculares envolvidos na sala ambiente “Projeto de Intervenção e TCC”, constatou-se que 23% dos relatos de ações de sucesso nas escolas estavam a ela relacionados, como mostram descrição e análise a seguir.

AÇÕES DE SUCESSO NA COORDENAÇÃO E SUA RELAÇÃOCOM OS CONTEÚDOS ESTUDADOS

Ao se tentar estabelecer relação entre os casos de sucesso descritos pe-los cursistas e os conteúdos das salas ambiente, constatou-se que a sala “In-trodução ao Ambiente virtual e ao Curso”, destacada em primeiro lugar na


contribuição para a formação de um percentual significativo de cursistas (artigo dois), não teve nenhum caso de aplicação relacionado. A hipótese inicial foi de que a avaliação positiva dessa sala se deu pela novidade, isto é, pelo fato de muitos cursistas terem, por meio dela, a primeira experiên-cia com a modalidade de educação on-line. Esse ponto de vista parece se confirmar, pois, apesar de reconhecerem a grande importância da sala para sua formação, os cursistas assumem que essa contribuição não tem relação direta com as funções da coordenação pedagógica. Esse fato se comprova a partir da constatação de Pinto (2009, p.59), da Universidade de Aveiro, em relação à contribuição das tecnologias nos processos de ensino e aprendi-zagem. Para esse pesquisador, “não será possível arquitetar um bom curso, sustentado por conteúdos de fraca qualidade”.

Ainda a esse respeito, entendemos que o foco de um curso de espe-cialização deve ser os conteúdos curriculares em sua relação com a área de abrangência. Entretanto, tais conteúdos precisam assentar nas peculia-ridades da modalidade educacional, ou, como ressalta o mesmo autor, “um modelo que assente em ambientes virtuais [com] ênfase fortemente coloca-da no aluno e nos seus processos de aquisição de conhecimentos” (idem). Nesse sentido, se para esse grupo de cursistas, sujeitos da presente pesquisa, o estudo para o domínio das ferramentas tecnológicas foi importante, tal fato se justifica, uma vez que tal domínio se constitui um facilitador da aprendizagem. Todavia, ao se reportarem os conteúdos à relação com a prá-tica, perdem o significado, o que não ocorre com a sala ambiente “Projeto de Intervenção e TCC”, que, assim como a sala ambiente “Projeto Político Pedagógico e Organização do Ensino”, atingiu os maiores índices de relatos de ações de sucesso nas escolas de educação básica. Essas e as demais rela-ções observadas estão representadas no quadro 1 a seguir.

Quadro 1: Relação entre ações de sucesso descritas e as salas ambiente

Salas Ambiente 1 2 3 4 5 6 7 8 9

Relatos de ações de sucesso 0% 23% 14% 23% 7% 20% 10% 3% 0%

Fonte: Pesquisa direta org. Gonçalves; Facundes e Silva, 2011.


Legenda: 1. Introdução ao Curso e ao Ambiente Virtual2. Projeto de Intervenção e Trabalho de Conclusão de Curso3. Realidade Escolar e Trabalho Pedagógico 4. Projeto Político Pedagógico e Organização do Ensino 5. Currículo, Cultura e Conhecimento Escolar 6. Avaliação Escolar 7. Práticas e Espaços de Comunicação na Escola8. Aprendizagem e Trabalho Pedagógico 9. Políticas Educacionais e Gestão Pedagógica

Destaca-se que o conteúdo da sala ambiente número 2 (dois), ampla-mente descrito no artigo primeiro dessa seção, constituiu-se do processo de orientação da pesquisa-ação e elaboração do Trabalho de Conclusão de Curso – TCC e perpassou pelos 12 (doze) meses a formação.

Assim, os dois estudos de casos relatados que envolveram, descrições relacionadas aos conteúdos das Salas Ambiente que alcançaram altos índi-ces de relatos positivos (respectivamente, sala ambiente 6: avaliação escolar (23%); sala ambiente 2: projeto de intervenção e TCC (20%)), são apresen-tados, a seguir.

Estudo de caso 1: implantação da avaliação institucional

Perfil da cursista 1: Essa cursista atua há muitos anos na educação, estando atualmente na coordenação pedagógica de uma escola da educação básica da rede estadual de ensino do Tocantins. Conforme sua própria des-crição no perfil do ambiente virtual é uma dedicada educadora, afirmando: “Amo minha profissão e não me vejo atuando em outra área. Estou com muitas expectativas em relação a esse curso”.

Descrição da atividade proposta: Com os estudos desenvolvidos so-bre Avaliação Institucional e a partir de sua experiência profissional na es-cola em que trabalha atualmente, responda:

Na escola em que você atua como coordenador (a), já se vivencia um processo de avaliação institucional?


a) Caso sua resposta seja afirmativa, registre como vem se desenvolven-do a avaliação na/da escola em que você atua. Analise o modo como vem sendo conduzida, eventuais contribuições que venha propiciando para a melhoria do trabalho escolar, dificuldades em sua implemen-tação e como vem sendo sua atuação, como coordenador (a), neste processo. Em seguida, apresente a proposta de autoavaliação implantada na es-cola, fazendo adaptações, se sentir que são necessárias, com base na leitura do texto “Indicadores da qualidade na educação”, disponível na Biblioteca Geral.

b) Caso a resposta seja negativa, analise os motivos da não implementa-ção da avaliação institucional. Reflita sobre as possibilidades de que a escola venha a se interessar por implantá-la e as condições que seriam necessárias para tanto, destacando qual seria sua atuação, como coor-denador (a), neste processo.

Também, com base na leitura do texto “Indicadores da qualidade na educação”, disponível na Biblioteca Geral, construa um esboço de uma pro-posta de autoavaliação adequada para ser implantada na sua escola.

Nos dois casos, o texto final a ser postado deve ter, em média, de 3 a 4 laudas e apresentar a proposta de avaliação institucional para sua escola.

• Descrição da ação de sucesso: síntese do depoimento da cursista 1

“Os estudos na sala Ambiente Avaliação Escolar, especialmente a ativi-dade 2, foi substancial para possibilitar a elaboração e implantação da avaliação institucional na escola.”

O artigo apresentado pela cursista 1, em cumprimento à atividade pro-posta, revelou que não acontecia avaliação institucional na escola campo.

Evidenciou que os estudos realizados explicitaram a relevância des-se processo como “uma das oportunidades abertas para que a mudança acorra” e relatou todo o processo de construção coletiva de uma ficha e, por meio dela, como se “concretizou de [...] maneira singela, sua primeira


avaliação institucional objetivando a melhoria contínua da qualidade de ensino oferecido”.

Destacou, também, os objetivos da proposta: “[...] objetiva-se mensu-rar vantagens e desvantagens do trabalho em seus diferentes setores”. E, por meio da aplicação dessa ferramenta e da posterior sistematização e análise compartilhada dos dados, busca-se

“atingir o alvo em relação à política de avaliação, levando-se em conta alguns elementos, tais como: observação/análise, comparação, busca de soluções conjuntas, probabilidade, clareza dos objetivos a serem alcança-dos na busca da qualidade do ensino e dos relacionamentos”.

Ainda, segundo relato da cursista 1, o processo implantado visou que,

“independentemente do lugar ocupado no plano (ator-sujeito ou dirigen-te-estrutura de poder) fosse vivenciado o processo avaliativo [...] e se pu-desse decidir por mudanças em função de resultados, não por imposições externas, mas por decisões autônomas, livres e amadurecidas”.

O relato da cursista 1 acrescentou, por fim, reflexões sobre o processo de implantação da avaliação, conforme os seguintes trechos:

• Consciência de que a avaliação institucional é um processo:

“Ainda é um trabalho ‘rudimentar’ dentro dessa abordagem, mas com possibilidades de melhoras significativas”.

“Vale ressaltar que esse processo encontra-se em desenvolvimento e aperfeiçoamento, exigindo dedicação, interesse, reflexão e mudanças técnicas a partir de sua aplicação e da verificação de possíveis lacunas”.

• Importância do trabalho coletivo, compartilhado

“[...] nenhuma instância sente-se indiferente à mesma (essa foi a maior preocupação da pesquisadora durante a apresentação/aplicação da fi-cha avaliativa), tendo a necessidade de responder “criticamente” (con-


testando, incorporando mudanças sugeridas, confirmando acertos/rumos, etc.)”.

“A avaliação institucional (não premiativa, punitiva ou mesmo neutra no plano dos sujeitos envolvidos) [...] é, portanto, um meio, um indica-dor de qualidade, uma ferramenta contínua, e não um fim. Para tanto, nenhum servidor deve “ficar de fora” do processo (neutro)”.

• Importância da articulação do coordenador pedagógico

“[...] se fez necessário “N” esclarecimentos [...], valorização dos pontos positivos buscando “elevar” o potencial dos servidores em cada ação desempenhada [...] e [superação da visão] da avaliação interpretada er-roneamente apenas como forma controladora, punitiva”.

“A pesquisadora focou esforços no sentido de subsidiar e estimular a auto-superação dos atores envolvidos no processo avaliativo”.

Esperam-se, por meio desse resultado, reflexos na produção de co-nhecimentos, criação de cultura e melhoras significativas em relação à prestação de serviços, constituídos mediante interesse transformador dos sujeitos pela capacidade de superar-se permanentemente. Esse é o papel estratégico que uma avaliação institucional pode operar.

“Espera-se que este seja o caminho mais seguro para a construção da autonomia pedagógica”.

O caso descrito demonstra a concretização de uma utopia curricular para a formação de educadores, qual seja, a apropriação crítica dos conte-údos conceituais, procedimentais e atitudinais e sua transposição para a organização do trabalho nas escolas, influenciando positivamente a prática pedagógica.

Outro caso de aprendizagem significativa sobre a metodologia de pesquisa no contexto escolar e dos impactos do currículo do curso nessa aprendizagem é descrito a seguir.


Estudo de caso 2: Desenvolvimento de pesquisa-ação ou pesquisa no contexto escolar

Perfil da cursista 2: Essa cursista tem pouca experiência como educa-dora, sendo efetiva na rede pública municipal há apenas três anos, e estan-do há menos de um ano na coordenação pedagógica. As palavras editadas em seu perfil, preenchido no primeiro encontro presencial do curso, tam-bém demonstram seus sentimentos em relação ao curso: “Estou muito feliz por estar iniciando a minha pós”.

Atividade Proposta: Essa atividade acampa fases distintas e perpas-sa todo o período do curso, culminando na apresentação do Trabalho de Conclusão de curso – TCC1.

1ª etapa: orientações sobre reestruturação do projeto de intervenção a ser realizado na escola campo, apresentado no ato da inscrição, bem como das respectivas adequações e reapresentação do projeto.

2ª etapa: desenvolvimento da pesquisa na escola campo, com orien-tações em três encontros presenciais e nos fóruns de orientação no am-biente virtual de aprendizagem. Essa é a fase mais longa e inclui: pesquisa bibliográfica, elaboração e aplicação de instrumentos para coleta de dados, tabulação e análise dos dados, redação e submissão de relatórios parciais.

3ª etapa: organização do Trabalho de Conclusão do Curso, na forma de artigo científico e conforme normas de apresentação de trabalhos orien-tadas em encontro presencial, devendo ele representar síntese e reflexão fundamentadas no desenvolvimento e nos resultados da pesquisa desen-volvida na escola campo durante o curso.

4ª etapa: apresentação pública do TCC em Seminário de Coordenação Pedagógica.

• Descrição da ação de sucesso: síntese do depoimento da cursista 2

“quando comecei o curso, tinha pouca ou nenhuma noção do que seria

1 Pela especificidade das atividades desenvolvidas nessa sala ambiente, ela foi aberta no primeiro encontro presencial e permaneceu até o último dia do curso, com links dispo-níveis e monitorados pelos orientadores, conforme as necessidades em cada etapa.


desenvolver pesquisa na prática da coordenação pedagógica [...] o am-biente de trabalho, os fóruns, o contato com os professores, [a equipe] sempre muito hábil na questão de atendimento aos cursistas [...], cada momento que postamos uma dúvida, ou trabalho e o retorno é imedia-to. Pena que esse curso seja só de um ano, mas aprendemos mais que uma faculdade de quatro anos.”

Ao se iniciar a primeira etapa do curso, o projeto de intervenção apre-sentado no ato da inscrição ocupava meia página, sem definição clara do tema ou problema. A primeira impressão era de que o objeto de pesquisa seria a Educação Infantil.

O processo de reelaboração foi difícil e demandou aproximadamente dois meses e meio de comunicação/orientação, para que o projeto tomasse corpo. Após esse prazo, ao ser feita a avaliação da versão oficial do projeto, foi-lhe atribuída nota 7,5, ou seja, dentro da média estipulada, sendo con-siderado adequado para ser desenvolvido.

• Caminhos percorridos

A segunda etapa foi um pouco mais extensa e intercalada por três en-contros presenciais, nos quais sempre eram retomadas orientações gerais ao grupo e se destinava um tempo de orientação individual. Em todos esses momentos, a cursista demonstrou entusiasmo com o trabalho, embora fi-casse explícita sua dificuldade para relatar, por escrito, os processos desen-volvidos na escola, bem como mostrava ter dificuldades de compreensão sobre a metodologia da pesquisa.

Entretanto, ao final dessa etapa, após aproximadamente seis meses, por ocasião da avaliação do primeiro relatório parcial, a seguinte observação foi registrada pela orientadora na planilha de acompanhamento dos trabalhos: “Discussão dos resultados sem coesão e coerência, texto truncado, confuso. Essa parte precisa ser totalmente refeita, mas, de forma geral, o trabalho evoluiu muito desde o projeto. A cursista usou bem as orientações”.

Após essa avaliação, aconteceu novo encontro presencial de orienta-ção, estendido pela orientação virtual. A comunicação no fórum de orien-tação tornou-se mais dinâmica, exigindo um esforço extra por parte das orientadoras.


O TCC perpassou, por várias vezes, pela revisão da cursista e da orientadora, até que, em um encontro extra solicitado pela cursista, acon-teceu um insight: ela compreendeu os equívocos que estava cometendo na análise dos dados e, consequentemente, na discussão dos resultados. Nesse momento, ela decidiu pela reorganização de toda essa seção do trabalho e, efetivamente, reestruturou-o em pouco mais de uma semana, com mais cinco trocas de mensagens no fórum de orientação. Ao fim dessa etapa, a avaliação da orientadora passou a ser a seguinte:

Realmente os gráficos ficaram muito bons, mostrando as diferenças entre os dois grupos. Na discussão dos resultados, ainda senti falta do diálogo com os teóricos... Você não precisa ficar repetindo os dados mostrados nos gráficos, ou seja, basta pegar os itens em que a diferença entre as respostas dos 2 grupos fica evidente, compará-las e discutir a implicação delas, à luz da teoria apresentada na primeira parte do seu trabalho. Lembra-se do exemplo que começamos juntas? Se você con-seguir fazer isso vai ficar muito melhor, mas da forma como está, nem se compara com a versão anterior... (Orientadora).

A cursista fez mais uma revisão no trabalho e, na avaliação final, alcançou média 9,0. Sabe-se que essa avaliação quantitativa nem sempre representa o equivalente qualitativo, mas, nesse caso de sucesso, a cursis-ta demonstrou, em diversas situações, uma aprendizagem significativa. O trabalho submetido pela aluna foi resultado de um longo processo de cons-trução compartilhada de conhecimentos, confirmando a concepção socio-lógica ou crítica do currículo.

Em relação às características da pesquisa-ação, a orientação e o acom-panhamento do trabalho da cursista mostram que o envolvimento da equi-pe foi real. Seu texto descreveu todas as etapas desenvolvidas, bem como analisou as dificuldades enfrentadas e os sucessos alcançados.


O desenvolvimento da pesquisa-ação durante o Curso de Especiali-zação em Coordenação Pedagógica demonstrou ser adequado e coerente,


não somente na perspectiva dos organizadores e desenvolventes do curso, como também sob o olhar dos cursistas consultados.

Sabe-se que é impossível exercer adequadamente a função de coor-denação pedagógica na escola sem que seja envolvida toda a equipe em todas as fases do trabalho, que, tal qual a pesquisa-ação, deve percorrer um ciclo: diagnóstico da realidade escolar (na pesquisa-ação / definição do problema), discussão e análise da realidade (na pesquisa-ação / pesquisa preliminar e levantamento de hipóteses), planejamento (na pesquisa-ação / desenvolvimento de um plano de intervenção), acompanhamento da re-alização do planejamento (na pesquisa-ação/ implementação do plano de ação), Avaliação e replanejamento (na pesquisa-ação/coleta de dados para avaliação dos resultados da intervenção).

Os estudos de caso apresentados mostram que os cursistas/coorde-nadores utilizaram-se das aprendizagens desenvolvidas no curso para melhorarem a prática da coordenação pedagógica. De modo especial, de-monstram que o planejamento das ações e o estímulo ao trabalho coletivo na escola, condições para o sucesso da gestão pedagógica da escola, foram colocados em prática.

Assim, pode-se concluir que a pesquisa-ação proposta e orientada no curso, levou os cursistas/coordenadores pedagógicos ao desenvolvimento de ações de sucesso na rotina escolar. Considerando-se os depoimentos apresentados pelo menos para esses casos de sucesso, observa-se que o ob-jetivo básico do curso ⎯ “contribuir com a formação efetiva de gestores educacionais da escola pública, de modo que disponham de elementos te-órico-práticos que viabilizem uma educação escolar básica com qualidade social” ⎯ parece ter sido alcançado.

Em relação ao duplo objetivo da pesquisa proposta, também parece ter sido alcançado, pois a pesquisa gerou conhecimento sobre os temas, mas, principalmente, contribuiu para modificar qualitativamente o traba-lho do coordenador pedagógico, naquilo que lhe é mais caro: a organização do trabalho pedagógico na escola, por meio do envolvimento de toda a equipe escolar.


REFERÊNCIAS

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CHIZZOTTI, A. Pesquisa qualitativa em ciências humanas e sociais.Petrópolis: Vo-zes, 2006.

HOPKINS, D. A teachers guide to classroom research. Buckingham: OUP, 1993.KETELE, J.; ROEGIERS, X. Méthologie du recueil d’informations: fondements de

méthodes d’observation de questionaires, d’interviews et d’étude de docu-ments. 2. ed. Bruxelles: De Boeck Universisté, 1993.

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PINTO, C. S. Contribuições da tecnologia para a melhoria dos processos de ensino--aprendizagem em ambientes virtuais. In: SILVA, A. C. Aprendizagem em ambientes virtuais e educação a distância. Porto Alegre: Mediação, 2009.

UNIVERSIDADE Federal do Tocantins. Projeto Pedagógico do Curso de Espe-cialização em Coordenação Pedagógica. Palmas: UFT, Dezembro/2010.


AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEME AVALIAÇÃO DO CURSO

SEÇÃO IV

“A avaliação é um instrumento fundamental para todo organismo social que busque desenvolvimento e qualidade”

(RIBEIRO, 2000, p.15)

– 219 –

Memorial Refl exivo como Elemento para uma Avaliação Processuale DialógicaRaquel Aparecida SouzaLeonilia de Souza Nunes

11

APONTAMENTOS INICIAIS

A educação a distância no Brasil vem se consolidando como uma mo-dalidade de ensino em todos os níveis da educação, a partir da oferta de cursos de graduação e de pós-graduação lato sensu. Tal fato se materializou principalmente após a legislação específica e devido ao apoio intensivo do Ministério de Educação e Cultura (MEC), com a elaboração de políticas e programas para essa área, como a Universidade Aberta do Brasil (UAB), o Programa Nacional Escola de Gestores, entre tantos outros.

De acordo com Moran (2009), o Brasil vivencia, atualmente, a fase de amadurecimento da EaD, um momento de maior regulação governa-mental, de maior cuidado com o crescimento dessa modalidade de ensino, com preocupação quanto a infraestrutura, a metodologia de ensino e, so-bretudo, quanto à avaliação. Com efeito, são grandes os desafios que a EaD enfrenta para se consolidar e proporcionar ofertas de ensino de qualidade, assim como este é um desafio enfrentado pelo ensino presencial. Ambas as formas precisam apresentar seriedade e coerência no projeto pedagógico, precisam preocupar-se com a formação dos gestores e educadores, media-dores do processo, assim como é necessário envolvimento e compromisso do aluno.

Nesse sentido, a avaliação da aprendizagem, sobretudo a que se de-senvolve em cursos realizados a distância por meio de ambientes virtuais, apresenta-se como uma questão fundamental e instigante de pesquisas. Em muitos casos, ela se constitui de um processo hierarquizado, que se inicia


com o professor que planeja o ato avaliativo, que corrige e que atribui notas à produção do aluno o qual, sem interação e mediação no curso, continua sem entender como e por que foi avaliado de tal forma.

Por isso, é preciso atentar-se para processos avaliativos que atendam às necessidades específicas de aprendizagem significativa de um grupo, o qual aprende em cooperação em um ambiente virtual. Trata-se de uma re-lação que envolve todo o processo educativo e que, portanto, deve se desen-volver de forma processual, emancipatória e dialógica.

A partir desses apontamentos, apresenta-se a análise de uma expe-riência de curso on-line, o qual, na tentativa de desenvolver um processo avaliativo que possibilite o tripé diálogo, mediação e emancipação, utilizou, entre os instrumentos avaliativos, o recurso do Memorial Reflexivo. Este, por sua vez, apresentou elementos que, de fato, contribuem para o desen-volvimento de aprendizagens significativa para os sujeitos envolvidos.

AVALIAÇÃO NA PERSPECTIVA DIALÓGICO-EMANCIPATÓRIA

Quando o tema é avaliação, é comum constatarmos concepções em direção a um olhar focado somente nos resultados alcançados pelos alunos no processo de aprendizagem. Entretanto, essa concepção vem sendo des-mistificada por meio de pesquisas e estudos que concebem a avaliação para além dos limites da aprendizagem dos sujeitos. Tais reflexões demonstram uma nova compreensão que amplia o entendimento do processo avaliati-vo e que apontam que, além do aluno, a turma envolvida em um curso, o professor e o coletivo de professores tornam-se sujeitos nessa relação de aprendizagem. Nesse sentido, a avaliação passa a ser concebida não como delimitada a essa relação, única e exclusiva a ela, mas torna-se elemento de análise da avaliação também do próprio professor.

Nessa perspectiva, Romão destaca que a avaliação da aprendizagem,

[...] é um tipo de investigação e é, também, um processo de conscien-tização sobre a “cultura primeira” do educando, com suas potenciali-dades, seus limites, seus traços e seus ritmos específicos. Ao mesmo tempo, ela propicia ao educador a revisão de seus procedimentos e até mesmo o questionamento de sua própria maneira de analisar a ciência


e encarar o mundo. Ocorre, neste caso, um processo de mútua educa-ção (ROMÃO, 1998, p. 101).

A avaliação da aprendizagem precisa ser realizada em torno de um processo contínuo de pesquisas que tenha em vista a interpretação de co-nhecimentos, novas habilidades e atitudes dos alunos. Além disso, deve contemplar a possibilidade de se alcançarem mudanças almejadas no com-portamento para que haja condições de se definir sobre alternativas do pla-nejamento da prática docente no contexto educacional. Nessa perspectiva, a avaliação deve ser pensada como um elemento orientador, que direciona o grupo a refletir sobre a ação de avaliar e que os envolvam de maneira que percebam essa atitude como um impulso para novas reflexões.

Dessa forma, a avaliação vai adquirindo uma compreensão diferen-ciada à medida que o aluno aprende a construir seus próprios conheci-mentos numa relação dialógica, mediadora e processual, juntamente com seus professores. Além de não se limitar à atribuição de nota, de valores matemáticos, ela está preocupada em diagnosticar se os objetivos do pro-cesso de ensino e aprendizagem estão sendo alcançados, admitindo-se, as-sim, um caminho orientador e cooperativo. Nesse sentido, percebe-se que o discurso muda de uma avaliação meramente atributiva de nota para uma avaliação real, concreta, de possibilidade de democratização do ensino, transformando o paradigma de classificatória em diagnóstica, processual e dialógica – diagnosticar para transformar, intervir, analisar. A transforma-ção pode vir a ser concretizada por meio do tripé de avaliação supramen-cionado: diálogo, mediação e emancipação.

Romão (1998) destaca que a avaliação dialógica passa a ser uma ava-liação cidadã, em que acertos e erros dos alunos não são considerados como uma monografia ou uma dissertação do docente, nem muito menos uma punição corretiva dos erros cometidos. No entanto, deverá servir para uma reflexão problematizadora coletiva, a ser retomada com o aluno para que este possa, juntamente com o professor, rever o processo de aprendizagem.

Partindo dessa premissa, a avaliação, tanto para o aluno como para o professor, se transforma em um elemento de investigação do conheci-mento e dos processos de abordagem deste. Os envolvidos nesse tipo de avaliação, alunos e professores, seguem passos que compreendem desde


a identificação do que vai ser avaliado, sua constituição, a negociação e o estabelecimento de padrões, passando pela construção dos instrumentos e dos procedimentos de medida, pela análise dos resultados, até a tomada de decisão quanto aos futuros caminhos a serem trilhados no processo de aprendizagem.

Na mesma direção está a avaliação emancipatória, que, para Saul (1999), é considerada como um processo de descrição, análise e crítica da situação real, tendo em vista sua transformação. Está pautada em uma con-cepção político-pedagógica. Seu interesse principal é a emancipação, com objetivo de gerar crítica, de maneira a libertar o aluno da dependência de-terminista. O princípio dessa avaliação é contribuir para que os atores da ação educacional sejam construtores de sua história e elaborem suas estra-tégias de ação para vida.

Assim, a avaliação emancipatória está envolvida com o futuro, com o que se pretende transformar, a partir do autoconhecimento crítico da reali-dade do grupo. Isso possibilita a busca de alternativas para a revisão dessa realidade. No processo dessa avaliação, o sujeito passa por um indivíduo que, por meio da consciência crítica, produz e dá direcionamento a suas ações no meio em que está inserido.

MEMORIAL REFLEXIVO: POSSIBILIDADES DE AVALIAÇÃO

Uma possibilidade de se desenvolver a avaliação na perspectiva apon-tada anteriormente, no dia a dia da sala de aula virtual em cursos on-line, é com o uso do Memorial Reflexivo (MR). Estudos apresentam que esse instrumento tem potencial para desenvolver práticas avaliativas sobre a aprendizagem nas perspectivas emancipadoras e dialógicas.

O MR é um instrumento de avaliação no qual o aluno descreve so-bre sua aprendizagem, reflete sobre suas dificuldades e suas impressões em uma perspectiva investigativa. Além disso, emite comentários e sugestões que contribuem para que, em um mesmo processo, ocorram duas avalia-ções: a do próprio aluno e a do curso.

Nesse sentido, Okada define o MR como sendo


[...] um conjunto de reflexões construído de forma contínua pelo próprio aprendiz sobre o seu processo de aprendizagem que abran-ge aspectos cognitivos, socioafetivos e intuitivos. O autor é o próprio protagonista da narrativa e descreve as suas impressões de modo re-flexivo sobre a sua trajetória de construção de conhecimentos, pensa-mentos, experiências e emoções ao longo de um curso. Nesse relato, o aprendiz pode registrar os acertos, os sucessos, as vitórias, os avanços, como também as dificuldades, os desafios, os insucessos, os problemas (OKADA, 2007, p.85).

Dessa forma, o Memorial Reflexivo, utilizado como um dos instru-mentos avaliativos em curso on-line possibilita que o aluno tenha um espa-ço para fazer reflexões sobre sua aprendizagem a partir de uma autoanálise de sua postura como aluno. Permite a ele reconhecer seu empenho ou falta dele em atividades e leituras e, portanto, constitui-se em um momento em que se percebe como indivíduo aprendente, descobre suas falhas e busca formas próprias para superá-las.

Também representa um importante instrumento de comunicação entre o aluno, seus professores e a turma envolvida, na medida que seus registros levam à reflexão por parte desses pares, os quais também passam a rever suas ações para tomadas de novas atitudes que possam favorecer o grupo. Além disso, trata-se de ferramenta que facilita um diálogo mais aberto e transparente, como destaca Okada (2007, p. 86): “é um canal que estabelece um elo de comunicação mais aberto e pessoal. Isso facilita o diá-logo e permite maior proximidade entre todos os participantes”.

Miranda e Salgado (2002) apud Matias e Paschoalino (2006, p.8) tam-bém destacam a importância desse instrumento, ressaltando a possibilida-de que o cursista, principalmente o cursista professor, tem para fazer uma reflexão crítica de sua ação pedagógica numa perspectiva interdisciplinar:

Memorial é um depoimento escrito sobre o processo vivenciado pelo professor cursista, focalizando principalmente a ressignificação de sua identidade profissional e incorporando reflexões sobre a prática peda-gógica, em uma perspectiva interdisciplinar.

Essas questões estão evidenciadas no estudo feito de um Curso Nor-mal Superior do Projeto Veredas, por Matias e Paschoalino (2002). Nesse


curso, o Memorial representou um elemento de transformação e ressigni-ficação da prática pedagógica dos professores cursistas, a partir da reflexão constante da prática da dialogicidade entre o fazer pedagógico e o fazer teórico numa perspectiva dialética, pois permitiu “um ponto para abertura que o movimento de ação-reflexão-ação pudesse ser vislumbrado” (MA-TIAS; PASCHOALINO, 2002, p. 3).

O memorial age com um fio condutor que vai contornando os diversos feixes da construção deste saber, sem a pretensão da linearidade, mas que provoca uma reflexão constante no seu agir, apontando para uma dimensão participativa, não apenas no intramuros da escola, mas que extrapola para a prática de uma cidadania responsável (Ibidem).

Considerando que o Memorial é um instrumento que permite in-teração interna (consigo mesmo) e externa (com o próximo), os autores acreditam que é possível ocorrer, por meio da narrativa textual, o registro reflexivo das relações que se estabelecem com “os processos internos de ser, de aprender, de fazer e de conviver, permitindo o educando alçar voo para a liberdade do pensamento”.

Okada também acrescenta que o Memorial Reflexivo oportuniza prá-ticas de avaliação formativa e somativa:

O memorial reflexivo possibilita que aprendizes (professores e alunos) possam conhecer um ao outro e se reconhecer ao longo do processo de aprendizagem. Ao dar-se conta dos momentos significativos e re-fletir sobre eles buscando novas trajetórias os aprendizes vão se trans-formando, se aprimorando, se formando, possibilitando saltos no seu crescimento pessoal. Ao resgatar suas trajetórias, desvelar elementos significativos e compartilhar com demais colegas, estabelecem parce-rias e abre-se para aprendizagem não somente pela via cognitiva, mas também afetiva (OKADA, 2007, P. 86).

Nessa perspectiva, as relações que se estabelecem a partir do uso do Memorial Reflexivo permitem afirmar que ele contribui para um processo avaliativo que vai se desenvolvendo ao longo do curso, das vivências e dos diálogos, e oportuniza o crescimento pessoal e do grupo, com a possibilidade da revisão dos erros e da busca por aprimoramento de novas ações e atitudes.


O Memorial Reflexivo e a experiência de uso em curso on-line

O Memorial Reflexivo foi proposto, entre outros instrumentos, como uma das possibilidades constituintes do processo de avaliação no curso de pós-graduação lato sensu em Coordenação Pedagógica, ofertado na moda-lidade a distância e cujas características já foram apresentadas nos artigos anteriores desse livro. Para esse estudo, focalizaram-se as respostas obti-das em duas (2) versões do Memorial Reflexivo de uma turma do polo de Palmas, com o objetivo de se compreenderem os sucessos, os avanços, as dificuldades e os problemas enfrentados ao longo do curso. Esse objetivo contribuiu para o processo de tomada de decisões diante do contexto de desafios que cursistas e professores perpassaram, para que o percurso da aprendizagem fosse mais interativo e prazeroso.

No referido curso, cada turma tinha o prazo de aproximadamente um mês para responder às questões solicitadas pelos memoriais. Após as res-postas serem postadas, o professor de turma fazia uma tabulação destas, agrupando-as a partir das questões sobre “Aprendizagem”, “Dificuldades Enfrentadas e Superação delas” e sobre “Críticas e Sugestões”. Depois da análise geral, o professor disponibilizava uma síntese para conhecimento de todos os cursistas. As questões mais individualizadas eram respondidas di-retamente ao cursista, por meio do recurso do mensageiro da AVA/Moodle.

De forma geral, percebeu-se que o Memorial Reflexivo possibilitou uma relação de aproximação e de tomada de consciência por parte de cursistas e professores, tendo em vista que seu foco centrou-se no processo de apren-dizagem. O cursista externalizava os processos e os resultados de sua apren-dizagem, fruto de suas reflexões, considerando aspectos cognitivos, afetivos, emocionais. Com isso, revelava suas experiências, contemplando acertos e avanços, assim como suas dificuldades. Além disso, apontava como suas limi-tações foram superadas e avaliava o curso, fazendo críticas e dando sugestões.

• Sobre a aprendizagem dos cursistas

No tocante à aprendizagem, grande parte dos cursistas destacou o ga-nho teórico que o curso possibilitou por meio do conteúdo ministrado,


das discussões e das trocas de experiências, da reflexão acerca das práticas nas escolas, das orientações aos projetos de intervenção1 e do aprendizado sobre o uso do ambiente AVA/Moodle. Também demonstraram, em sua maioria, concepções sobre o curso a respeito da ressignificação que conse-guiram fazer da própria prática pedagógica.

O depoimento da Cursista 1, por exemplo, manifestou a impor-tância do curso para sua formação continuada e em serviço e sinalizou que os assuntos abordados nas salas ambientes contribuíram para uma mudança de postura diante dos conflitos pedagógicos.

O curso passou a ser instrumento de mudança de paradigmas e res-gate de significação profissional, bem como a incorporação de novas metodologias da prática pedagógica. As leituras do referencial teórico proporcionam reflexões sobre o fazer pedagógico, melhorando nossa visão e atitudes, enquanto sujeitos? de transformação (Cursista 1).

Avanços referentes às exigências da pesquisa, na sala ambiente2 Projeto de Intervenção e Trabalho de Conclusão de Curso, também foram registrados, além das relações e das interações de aprendizagens adquiridas nos estudos de forma geral em todas as salas ambientes, sobretudo nos fóruns temáticos:

Vejo que já avancei muito em minhas produções textuais, confesso que no início tive muitas dificuldades, mas venho, a cada atividade, melho-rando os textos; percebo também avanços no? manuseio do ambiente, não deixando de lembrar do ciclo de amizade ou mesmo de contato com todos os cursistas e professores no fórum (Cursista 2).

Alguns relatos apresentaram questões relevantes sobre a importância da orientação dos professores em relação à elaboração do projeto de inter-venção. Destacaram que o acompanhamento permitiu que o grupo avan-çasse no processo de aprendizagem para a elaboração dos projetos.

1 O Projeto de Intervenção faz parte do processo avaliativo no curso. Cada cursista apre-senta um projeto e o aplica em sua escola durante o desenvolvimento do curso. Os resul-tados são expressos no Trabalho de Conclusão Final.

2 No curso em questão, as salas ambientes referem-se às disciplinas teóricas e obrigatórias, que são, no total, nove salas.


Os textos estudados trouxeram muitos subsídios para lidar com as ações do cotidiano e auxiliaram no Projeto de Pesquisa, pois ele está relacionado com o Tema da Sala 4, “Projeto Político-Pedagógico e a organização do ensino. Muitos textos dessa sala foram utilizados no planejamento e dia pedagógico e surtiram um grande efeito no grupo de professores, que passaram a fazer uma reflexão maior sobre o papel do PPP na escola. A sala de currículos também tem auxiliado mui-to, os textos são muito bons e no dia da Escolha do Livro Didático fiz uma reflexão quanto ao referencial curricular e quanto ao livro didático como “suporte curricular” no ensino. Se realmente esse é o seu papel. Para mim esclareceu muita coisa durante as leituras. Penso que o texto “Indagações sobre o currículo” foi o que mais me ajudou e me fez ver o currículo de uma outra forma. Estou gostando muito do curso, é um dos melhores que já fiz. Pois ele tem contribuído muito para meu cres-cimento profissional (Cursista 3).

Quanto ao uso do ambiente virtual de aprendizagem, algumas respos-tas dos cursistas mostraram a descoberta que fizeram a partir do desenvol-vimento da autonomia nos estudos e reconheceram sua importância para conseguirem estudar em um curso na modalidade a distância:

No início, foi bastante complicado me inteirar do AVA; depois, aos poucos, fui explorando-o e, com o auxílio das professoras, hoje já estou bastante familiarizado ao ambiente (Cursista 4).

[...] Em relação à minha aprendizagem em si, tive que criar estratégias, pois nunca havia feito um curso a distância; então, fui me adequando aos poucos, haja vista que, neste tipo específico de curso, o aluno deve se esforçar mais, deve ser mais autônomo. Por isso, aprendi a ser mais organizado e a cumprir prazos determinados (Cursista 5).

A percepção sobre a importância de se considerar o conhecimento prévio e relacioná-lo com os adquiridos na atuação de coordenador peda-gógico trouxe ganhos qualitativos para a escola em que atuavam os cursis-tas. Uma das evidências está no relato a seguir:

[...] Aprendi a importância do coordenador frente à mobilização da equipe desde a elaboração e vivência do PPP da escola, no sentido de


promover a participação e o envolvimento de todos para a organização do fazer pedagógico e consequentemente de uma educação de qualida-de. Além disso, tivemos a oportunidade de ampliar nossa visão e nosso conhecimento no que se refere ao currículo escolar e oculto. Por meio das atividades propostas, realizamos uma oficina de estudo e reflexão sobre os eixos norteadores do currículo com base no documento “In-dagações sobre o currículo” do MEC, que muito contribuiu com o en-sino, a aprendizagem e a avaliação, visto que a escola na qual trabalho oferta educação especial/inclusiva e trouxe à tona discussões relevantes quanto à adaptação do currículo para atender os alunos com necessi-dades especiais. Foram temáticas bastante interessantes, voltadas para a realidade da escola atual (Cursista 6).

Ainda, referindo-se às aprendizagens dos cursistas, destacaram-se as discussões realizadas na sala ambiente “Avaliação”, em que um cursista en-fatizou questões que vão além do seu aprendizado em relação ao conteúdo teórico. Ao refletir sobre como era avaliado no próprio curso, sentiu que as correções de suas atividades pelo professor de sua turma não tinham sido realizadas de forma democrática e, por isso, acreditava que havia sido reprimido em uma das situações, o que o fez refletir ainda mais sobre sua prática como professor ao avaliar seus alunos.

Diante das repressões com tarefas não aceitas pelos professores do cur-so, coloquei-me no lugar dos meus alunos no momento de uma ava-liação ou tarefa que são feitas por eles e refleti sobre o que devo avaliar (Cursista 7).

Essa questão foi pontuada em uma reunião de planejamento dessa turma do curso e serviu de eixo para discussões e tomadas de decisões, a fim de que a equipe de professores repensasse a forma como deveriam lidar com o processo de avaliação no curso, o qual tem como objetivo maior contribuir para a formação permanente do aluno/educador.

É interessante perceber que, durante a prática avaliativa por meio da reflexão feita nos Memoriais Reflexivos, os alunos registraram a evo-lução constante do seu aprendizado, na perspectiva apontada por Romão (1998), ou seja, de que eles demonstraram estar conscientes da evolução do seu aprendizado e, ao mesmo tempo, reconhecendo que precisavam melhorar.


• Reflexões sobre as dificuldades enfrentadas pelos cursistas

Em relação às dificuldades, constatou-se que muitas respostas se repe-tiram nos dois memoriais analisados, como as questões referentes ao acesso à internet, à gestão do tempo, à compreensão sobre os enunciados das ati-vidades, à elaboração do projeto de intervenção e às questões técnicas das salas ambientes.

No primeiro Memorial Reflexivo, alguns cursistas apontaram ter difi-culdades com AVA/Moodle, ressaltando que os tópicos propostos nas salas ambientes eram complexos, bem como era complicado o manuseio de suas ferramentas.

Ainda hoje estou enfrentando dificuldades. Pois a cidade onde moro tem muitos problemas na internet. É este o maior problema que enfren-to. Também não conseguia me interagir no ambiente e agora já consigo. Superei (Cursista 8).

[...] Algumas ferramentas no curso são de difícil acesso, deixando-me às vezes confusa para realizar determinadas atividades (Cursista 9).

Essas questões foram superadas já no segundo Memorial, quando um grupo de cursistas destacou a aprendizagem que se ampliou em relação ao uso do AVA, conforme já destacado nos registros textuais no item ante-rior sobre a aprendizagem dos participantes a esse respeito. Também, al-guns cursistas mencionaram a dificuldade em relação à falta de acesso ao computador e à internet. Esse problema parece ser contraditório, uma vez que, para se inscreverem no curso, eles assinaram uma declaração de que tinham acesso a esses recursos, o que era pré-requisito para participarem do curso ofertado.

Os professores dessa turma, ao analisarem essas questões, registraram na síntese geral do MR que o acesso ao ambiente virtual de aprendizagem torna-se difícil quando os sujeitos não têm familiaridade com alguns re-cursos que o ambiente de aprendizagem proporciona ou quando não têm acesso a eles, o que dificulta a otimização do tempo e a resolução das situ-ações-problema que são sugeridas pelas atividades de cada sala ambiente.


Outra dificuldade bastante enfatizada pela maioria dos cursistas foi com relação ao fator “tempo”, o que impacta diretamente no desenvolvi-mento da aprendizagem e na qualidade do curso. Essa questão já foi tam-bém pontuada em artigos de outros professores nesse livro, o que denota uma questão recorrente em várias turmas do curso. Nesse estudo, as aná-lises apontaram que os cursistas, ao refletirem e registrarem sobre como enfrentavam esse problema, reconheciam que precisavam criar horários de estudos para que não fossem sobrecarregadas suas atividades profissionais e pessoais.

A maior dificuldade enfrentada diz-se respeito à adequação pessoal ao?? tempo disponível para estudo. Enfrentando uma realidade de 50 horas semanais de trabalho, exige-se muita disciplina para que o apro-veitamento seja o melhor possível, que toda a bibliografia obrigatória, bem como complementar, seja bem estudada e que contribua efetiva-mente para o crescimento profissional (Cursista 10).

Enfrentei muitas dificuldades nesse período. A primeira foi em relação ao próprio trabalho na escola, pois estive muito sobrecarregada. Às ve-zes eu ficava até as 2h00 da manhã para poder terminar as atividades [...] Outra dificuldade foi em relação ao tempo para entrar nos fóruns e discutir. Às vezes nos intervalos das aulas, às vezes participei de ma-drugada. [...] (Cursista 11).

Também, tal qual já mencionado, os estudantes registraram alguns apontamentos sobre as dificuldades de compreensão dos enunciados das atividades obrigatórias das salas ambientes. Esse fato se deu por considera-rem-nas complexas, pela quantidade de atividades associadas ao projeto de intervenção e sua execução nas escolas e, ainda, pelo fato de terem ocorrido problemas técnicos na disponibilização das atividades, como expresso nos registros textuais:

A maior dificuldade que enfrentei nesse percurso até aqui foi a rea-lização das tarefas. Pois as mesmas às vezes possuem perguntas mui-to complexas, que eu, como estudante, fiz pesquisas em outros livros como suporte para as atividades, mas infelizmente não consegui aten-der as respostas no qual meus professores queriam. Isso me deixou bas-


tante desestimulada. E me tocou, também, em relação à avaliação dos meus alunos (Cursista 12).

As dificuldades enfrentadas até o momento têm sido conciliar o desen-volvimento do projeto/ações, a elaboração do TCC, ao mesmo tempo das atividades a serem realizadas nas salas ambientes e no fórum. Foi um período intenso e sobrecarregado (Cursista 13).

[...] houve muitos problemas técnicos durante a sala ambiente "Currí-culo, cultura e conhecimento"; no cronograma era uma atividade pro-postas, de repente era outra... Isso atrapalhou muito (Cursista 14).

Com relação às dificuldades apontadas pelos alunos, percebe-se uma autoanálise sobre limites e ritmos próprios, o que os leva à reflexão sobre mudanças necessárias para se participar, de maneira mais coerente, de um curso a distância. Da mesma forma, essa reflexão aponta elementos para análise do trabalho docente.

• Reflexões sobre comentários, sugestões e críticas dos cursistas

O MR representa também um espaço importante, em que o cursista descreve sobre pontos positivos e negativos de sua atuação no curso, apre-senta críticas e sugestões, contribuindo, dessa forma, para uma avaliação do cursista, do professor e, consequentemente, do próprio curso. Nesse caso, os professores, ao analisarem as respostas dos MRs, tinham a oportu-nidade de também se autoavaliarem a partir do pensamento expresso pelos cursistas. Estes, por sua vez, conseguiam se ver no outro, a partir das ob-servações registradas pelos seus colegas. As sugestões e as críticas, por sua vez, permitiam que os professores buscassem subsídios para tomadas de decisões na direção da melhoria das atividades, das mediações nos fóruns e das práticas avaliativas.

Muitos cursistas, ao fazerem a autoavaliação sobre seu próprio de-sempenho no curso, reconheceram que deveriam se dedicar mais, dialo-gar mais com os professores e colegas, ler os materiais teóricos e, enfim, esforçar-se para aprender mais.


Gostaria de ter desenvolvido melhor, com mais profundidade as ativi-dades desta sala, porém consegui desenvolver as atividades, me esfor-çando, estudando, lendo o material necessário e dialogando com cole-gas e professoras (Cursista 15).

No início achei que seria um curso mais fácil, como outros que já fiz a distância, mas agora percebo que era este o curso que estava precisando para melhorar minha prática e fazer reflexões necessárias para ampliar o meu conhecimento. Estou gostando muito e sei que precisarei me esforçar mais e superar minhas dificuldades (Cursista 15).

Ficou visível a satisfação da maior parte dos cursistas com relação à experiência de aquisição de novas aprendizagens, o que lhes auxiliou na in-tervenção de suas práticas gestoras, enquanto coordenadores pedagógicos nas escolas em que trabalhavam.

Com relação às sugestões, destacam-se algumas que foram apresen-tadas nos dois Memoriais Reflexivos respondidos pelos cursistas, todas visando à melhoria do curso. Essas sugestões retrataram sobre assuntos e temáticas abordados nas salas ambientes e também sobre as ferramentas do AVA/Moodle, como se percebe nos relatos de algumas cursistas.

Que o ambiente continue tratando de temas que venham ao encontro da realidade escolar em que desempenhamos nosso papel.

A simplificação do site para o melhor desempenho dos alunos.

Quanto às atividades, são a curto prazo, acredito que se fosse com um tempo maior entre uma atividade e outra daria tempo para maior apro-fundamento nos textos sugeridos.

Acredito que se diminuísse o número de ferramenta, como, por exem-plo, nº de fóruns para acessarmos, seria bem mais fácil para conciliar-mos e a aprendizagem fluiria? bem mais.

As críticas dos cursistas nos Memoriais representaram a liberdade de pensamento e expressão a partir das situações vivenciadas e, por isso, vale destacar alguns apontamentos que ajudaram a equipe de professores e ges-tores a reavaliar suas práticas.


Acho legal o interesse do grupo de professoras que estão no comando do curso. Percebo o empenho de todas e teço parabéns pelo o traba-lho que têm desenvolvido. Todavia, as cobranças insistentes, a ponto de ligar no local de trabalho ou mesmo uma visita inesperada, causam desconforto. [...] outro problema é o excesso de atividades e o nível de dificuldade das mesmas, somando-se ao projeto que temos que executar e ao arti-go, fica impossível de se realizar tudo a contento; é preciso repensar os objetivos do curso, são de facilitar a nossa vida enquanto profissionais da educação ou dificultar, sendo mais uma razão de estresse, sobrecar-ga e angústias?

De fato, foi possível perceber que a prática reflexiva e investigativa so-bre o aprendizado, as dificuldades encontradas no curso, juntamente com o apontamento de sugestões e críticas permitiram que tanto aluno quanto pro-fessores revisassem suas ações e posturas, possibilitando o reexame de proce-dimentos que não se apresentavam adequados para o grupo. Nesse sentido, percebe-se um movimento de mútuo aprendizado, conforme destacou Ro-mão (1998), em que o ato avaliativo pode ser transformado em um elemento de investigação do conhecimento e dos processos de abordagem deste.


A partir da análise das reflexões realizadas pelos cursistas nos Memo-riais Reflexivos, fica perceptível um movimento de mudança de postura por parte desses participantes em relação a eles mesmos, o que fica expres-so nas autoavaliações, às quais procederam desde o ingresso no curso. Ao mesmo tempo, percebem-se mudanças nas próprias ações dos professores responsáveis pela formação. No caso dos cursistas, há uma movimentação no que se refere às competências individuais, às formas de atuação em um curso on-line, aos diferentes tempos e às preferências de aprendizagens com relação à postura deles como alunos e como coordenadores pedagógicos nas escolas em que trabalhavam.

Também fica evidente o desenvolvimento e a progressão apontados nos Memoriais sobre a autorreflexão e as novas aprendizagens não só de conteúdos, mas também de valores e de habilidades afetivas e cognitivas,


como é o caso da formação em rede colaborativa de saberes, com a redes-coberta de novas estratégias de ensino e aprendizagem coletivas.

Com efeito, essas são questões importantes que permitem afirmar à possibilidade de desenvolvimento de práticas avaliativas em curso a dis-tância, em especial em cursos on-line, as quais proporcionam um repensar processual e dialógico das ações individuais e de seus pares. Nesse sentido, ao compreenderem os sucessos, os avanços, as dificuldades e os proble-mas enfrentados pelo aluno ao longo do curso, os registros textuais feitos numa perspectiva investigativa e reflexiva nos Memoriais Reflexivos apon-tam elementos e diretrizes que contribuem para o processo de tomada de decisões dos pares diante do contexto de desafios que tanto cursistas quan-to professores vivenciam e que auxiliam para que, de fato, o percurso da aprendizagem seja prazeroso e significativo.

REFERÊNCIAS

MATIAS; PASCHOALINO. Transformação: o memorial como instrumento da prática pedagógica. 2006. Disponível em <http://www.unirevista.unisinos.br/

pdf/UNIrevMatiasePaschoalino.pdf>. Acesso em: 10 jul. 2011. MEMORIAL Reflexivo. Síntese dos Memoriais (MR1 e MR2) da turma Palmas B

do curso de Especialização em Coordenação Pedagógica. 2011. Disponível em <http://coordenacaoescolagestores.mec.gov.br/uft>. Acesso em: 15 ago. 2011.

MORAN, J. M. Modelos e avaliação do ensino superior a distância no Brasil. Revista ETD – Educação Temática Digital, Unicamp, v. 10, n. 2, 2009.

OKADA, A. Memorial Reflexivo em Cursos On-Line: um caminho para avaliação formativa emancipadora. In: VALENTE, J.; ALMEIDA, M. (Org.) . Forma-ção de Educadores a Distância e Integração de Mídias. São Paulo: Avercamp, 2007. v. 1. p. 85 – 102.

RIBEIRO, C. M. et al. Projeto de Avaliação Institucional da Universidade Federal de Goiás. Goiânia: UFG, 2000.

ROMÃO, J.E. Avaliação dialógica: desafios e perspectivas. São Paulo: Cortez, 1998.SAUL, A. M. Avaliação emancipatória: desafio à teoria e à prática de avaliação e

reformulação de currículo. 4. Ed. São Paulo: Cortez, 1999.

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Avaliação Formativa e Emancipatória por meio dos FórunsMagda Suely Pereira CostaRaquel Aparecida Souza

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CONSIDERAÇÕES INICIAIS

A terminologia “avaliação formativa” nos transporta para o seu sen-tido amplo, que diz respeito a não somente localizar as dificuldades e pro-gredir na aprendizagem, como possibilitar ajustamentos sucessivos durante o desenvolvimento e a experimentação de um novo currículo como propu-nham Bloom (apud Allal 1986, p176) e Scriven (1967) ⎯ ambos citado por Villas Boas (2011).

A avaliação, de uma forma geral, tem se tornado uma das temáticas mais significativas e incessantes dos tempos atuais. É motivo de discussões e debates nas diversas instâncias da sociedade, não somente as educativas como também em todas aquelas que lidam com a organização de projetos e planejamentos nas diferentes áreas do conhecimento, seja no que se refere a trabalho, economia ou quanto às próprias questões cotidianas da vida. Isso porque a avaliação é um processo que envolve apreciação, análise e acom-panhamento de todos os envolvidos.

Avaliar não é uma tarefa fácil nas diferentes instâncias, em virtude de sua complexidade ao incluir julgamento e juízo de valores. Mas, na educa-ção, ela se torna mais complexa ainda. Para Villas Boas (2011), a avaliação educacional passou a ter função mais ampla do que testagem. Isso em de-corrência das contribuições de Scriven (1967), que dá corpo ao conceito de avaliação, concebendo-a não apenas como medida do desempenho do estudante, mas também como instrumento que contempla a qualidade dos conteúdos curriculares, o tipo das atividades desenvolvidas, a facilidade


com que os professores têm acesso aos materiais curriculares e a formata-ção atraente do currículo (VILLAS BOAS, 2011, p.16).

Como se percebe, a avaliação tem ganhado novos significados que vão além do simples “testar” e da perspectiva “somativa”, embora se cons-titua em ações que podem gerar controvérsias entre os atores envolvidos, ligados direta ou indiretamente à dinâmica sobre onde e como se realiza a ação avaliativa. Passou a representar um processo contínuo e necessá-rio para crescimento e desenvolvimento de qualquer empreendimento social.

Nesse contexto, a avaliação no âmbito escolar apresenta um histórico diferenciado no seu desenvolvimento no decorrer dos tempos, tendo em vista suas constantes redefinições e seus ressignificados. Assim, mediante os vários paradigmas da atualidade, requer novas atuações se entendida, não como um fim, mas um meio que possibilitará às instituições educacio-nais reverem suas práticas e os objetivos almejados.

Quando se trata especificamente de cursos a distância, esse mesmo raciocínio precisa ser acompanhado, pois a modalidade exige um “novo enfoque” por se tratar de um processo que é dinâmico, aberto e contextu-alizado. E, conforme destaca Arredondo (2002) citado por Polak (2009), “A intencionalidade dessa avaliação é proporcionar informação e comu-nicação para que possa se monitorar, apoiar e aperfeiçoar a aprendizagem do aluno, o que exige muito mais um acompanhamento formativo do que controle e a classificação dos resultados”.

A partir dessas considerações iniciais, destaca-se que esse estudo tem como objetivo a reflexão e a socialização do processo avaliativo em um curso de pós-graduação lato sensu na modalidade a distância, contem-plando, especificamente, o uso do fórum como um dos instrumentos uti-lizados no processo de ensinar e aprender. Este se caracteriza como espaço de construção colaborativa de conhecimentos, na perspectiva da intera-ção, visando à promoção de reflexões, ao aprimoramento de conteúdos, ao estabelecimento de diálogos, à troca de ideias, ao compartilhamento de vivências e de concepções de gestão numa perspectiva do “Estar Junto Virtual”.


A AVALIAÇÃO NO SOLO DAS CONCEPÇÕES

Nessas últimas décadas, vários autores têm conceituado avaliação. A autora Sant’ Anna (1995), por exemplo, define o termo como “um processo pelo qual se procura identificar, aferir, investigar e analisar as modificações do comportamento e rendimento do aluno, do educador, do sistema, con-firmando se a construção do conhecimento se processou, seja este teórico (mental) ou prático”.

Hoffmann (2003) estudiosa sobre essa temática conceitua a avaliação como sinônimo de evolução, pois para a autora, o termo significa basica-mente “acompanhamento da evolução do educando no processo de cons-trução do conhecimento no qual o educador jamais poderá se postar no final do caminho e dizer se o aluno chegou lá. É necessário acompanhá-lo durante todo o caminho”.

O mesmo vocábulo é definido também por Libâneo (1994) como uma atividade extremamente complexa. Para ele, avaliar não se resume apenas na realização de provas e na atribuição de notas, pois a mensuração apenas proporciona dados que devem ser submetidos a uma apreciação qualitativa.

Luckesi (2006), outro autor que discute sobre o processo de avaliação, salienta que se trata de acolher o aluno no seu modo de ser, da forma como está, para, a partir daí, decidir o que fazer. Isso significa a possibilidade de se verificar uma situação da forma como se apresenta, para depois se intervir nela.

Verifica-se que, no bojo dos conceitos destacados a partir da compre-ensão dos autores mencionados acima, emergem concepções do processo avaliativo que se distanciam das antigas concepções de medir por medir, medir para classificar, avaliar para punir, enfim, avaliar para excluir. Esses fatores foram bastantes presentes e consubstanciaram a avaliação classifi-catória, utilizada até poucas décadas na educação. Esta não vislumbra um retorno para o crescimento, a retomada e a reflexão do aluno; implica so-mente julgar, estratificar, disciplinar e fazer com que sejam atendidas as normativas e os preceitos estabelecidos pela sociedade. Na atual conjun-tura social em que a educação se desenvolve, esses preceitos de avaliação


não têm sentido, pois, como apontam Libâneo (1994), Hoffmann (2003) e Luckesi (2006), é preciso se pautar em concepções que mais se aproximam dos objetivos de uma avaliação que busca a identificação dos caminhos percorridos pelo aluno, estes como indicadores de novos rumos a serem tomados em busca da aprendizagem real e significativa.

Um dos princípios desse tipo de avaliação é a interação contínua entre professor-aluno, aluno-conteúdo, aluno-professor-tecnologias e múltiplas aprendizagens. Para além das intenções de se medir o desempenho dos alu-nos em testes ou provas, estão as possibilidades de se avaliar o rendimen-to dos estudantes, com a flexibilidade para uma reorientação pedagógica diante das dificuldades encontradas. Ao mesmo tempo, esses impedimen-tos devem contribuir como subsídios para mudanças nas práticas, em dire-ção aos objetivos que se pretendem alcançar.

Nesse sentido, fala-se da avaliação emancipatória, conhecida como um novo paradigma surgido no início dos anos 80, com a proposição da autora Saul (2000). Seus pressupostos vieram contribuir para a redução das influências autoritárias no momento de se avaliar o processo de aprendiza-gem e o próprio currículo. Seu caráter político-pedagógico ganhou espaço na educação, tanto na modalidade presencial quanto na categoria a distân-cia. Destaca a autora que,

A avaliação emancipatória caracteriza-se como um processo de des-crição, análise e crítica de uma dada realidade, visando transformá-la. [...] O compromisso principal desta avaliação é o de fazer com que as pessoas direta ou indiretamente envolvidas em uma ação educacional escrevam a sua "própria história" e gerem as suas próprias alternativas de ação (SAUL, 2000, p. 61).

É uma modalidade de avaliação almejada pela sociedade, mediante as diversas transformações ocorridas no interior desta. Os sujeitos são chamados a escrever suas próprias histórias e a encontrarem suas próprias alternativas, não cabendo, assim, formas avaliativas autoritárias que sejam “cegas” aos desa-fios das tecnologias e das novas formas de comportamentos comunicacionais.

A avaliação emancipatória deve, pois, estar comprometida com essas novas demandas da sociedade, ou seja, deve buscar atender as diferentes


linguagens que as novas tecnologias têm trazido como possibilidade de se proporcionar o diálogo com os diversos atores sociais. Assim, deve ser ca-paz de colaborar com todos que desejam aprender, onde quer que estejam, para que conhecimentos sejam construídos e partilhados. Por isso, nesse tipo de avaliação, o sucesso, a interação e a inclusão social são premissas fundamentais.

Nesse sentido, a avaliação passa a desempenhar um papel de demo-cratização dos conhecimentos na educação presencial; e, na perspectiva da educação a distância, essas possibilidades se expandem e novos instru-mentos passam a ser incorporados para atender as demandas educacionais. Em qualquer modalidade, contudo, é preciso considerar que a estrutura conceitual não se modifica, o que se modifica são as circunstâncias, como aponta Polak (2009, p. 154): “o momento – quando avaliar; as funções – por que avaliar; os conteúdos – o que avaliar; os procedimentos e as ferramentas – como avaliar e os agentes - quem avalia”.

INSTRUMENTOS AVALIADORES

A avaliação da aprendizagem na educação presencial sempre foi co-nhecida pelos seus inúmeros instrumentos nos moldes das provas orais, escritas, com notas, testes relâmpagos de caráter decorativo, dissertações com números de páginas demarcadas. Termos como castigo e reprovação, coerção e punição, só serviram para denunciar a concepção “exclusiva” e “discriminatória” vivida dentro dos sistemas educacionais, em atendimento às exigências do sistema social autoritário. Essa concepção não encontra sentido na perspectiva da avaliação emancipatória nem em cursos presen-ciais, muito menos em cursos a distância.

A perspectiva emancipatória requer um repensar das práticas avaliati-vas, bem como novos instrumentos que possam acolher e incluir os alunos. Para tanto, Luckesi (2005) aponta que deve haver uma apropriação crítica de conhecimentos e habilidades necessários à realização do sujeito crítico dentro da atual sociedade neoliberalista, caracterizada pela competição e pelo individualismo peculiar do modo capitalista de produção. Se assim o é, a avaliação emancipatória seria o caminho para a inclusão dos inúmeros


alunos dos diferentes cursos e que se veem excluídos das oportunidades de capacitação e de aprendizagem.

Dentre os instrumentos que podem auxiliar na consolidação dessa concepção, estão as práticas avaliativas pautadas no diálogo, na busca do ato constante da investigação, na problematização, na emancipação e na am-pliação de perspectivas do ato de conhecer. Os procedimentos desse tipo de avaliação preveem o uso de instrumentos de abordagem qualitativa, tais como a utilização da observação contínua do processo construtivo das ativi-dades dos alunos, das discussões coletivas, da realização de tarefas em grupo ou individuais, da análise dos documentos elaborados pelos estudantes, sem necessariamente se excluírem instrumentos e dados quantitativos. Estes po-derão permanecer, sem, contudo, prevalecer seu caráter quantificador.

Para Villas Boas (2011), “não existem práticas específicas desse tipo de avaliação formativa”. A autora afirma que a maneira de se desenvolvê-las e de se aproveitarem as informações é vinculando-a a função formativa. “São seus propósitos e o uso que se faz dos seus resultados é que indicam a que função ela serve” (p.16).

Pophan (2008) já considera a avaliação formativa como parte de um processo. Isso porque não é a natureza da prova que recebe o rótulo forma-tivo ou somativo, mas o uso que se faz dos seus resultados.

Por sua vez, Esteban (2001) concebe como instrumentos de avaliação a interpretação das experiências múltiplas que os sujeitos trazem, favore-cendo a apropriação das interpretações e dos conhecimentos que se mos-trem necessários. De igual modo, são mecanismos avaliativos as indaga-ções sobre as dinâmicas que podem favorecer a aprendizagem de cada um.

O uso adequado de instrumentos de avaliação para se garantir essa concepção emancipatória na educação, em especial na educação a distân-cia, requer pensar e repensar em como devem ser utilizados os diversos instrumentos para se efetivar o processo de ensino e aprendizagem. Esse é o caso, por exemplo, de cursos “on-line”, que usam o computador conecta-do à internet. Nessa modalidade, a mediação ocorre por meio de variadas ferramentas disponíveis em ambientes virtuais de aprendizagem.

Assim, exigem-se do professor e do aluno novas funções e papéis, pois precisam aprender, ensinar, avaliar e ter a capacidade de intermediar as


informações e os conhecimentos por meio de novos recursos tecnológicos. Necessitam criar juntos as oportunidades de construção do conhecimento na perspectiva da emancipação, para que não se sintam solitários quando as distâncias parecerem separar os indivíduos “aprendentes”. Dessa forma, há que se considerar que as mediações permitem a formação de uma cons-ciência crítica, colaborativa, para imprimir direção às ações nos diferen-tes contextos em que os sujeitos se encontram. Enfim, deve-se emancipar, apropriar-se do universo cultural da humanidade para se enfrentarem os desafios que a vida cotidiana oferece no contexto educacional.

O FÓRUM COMO INSTRUMENTO AVALIATIVO

Dentre os instrumentos utilizados no já referido curso, destacamos como recorte para esse estudo as atividades realizadas com a ferramenta Fórum, que, na compreensão de Polak (2009), é uma das possibilidades de se realizar uma avaliação formativa.

No sistema de avaliação on-line pode-se trabalhar com elementos complementares, como gerenciadores de conteúdo e de aprendizagem. Nesses sistemas, um processo de avaliação formativa se completa com outros elementos, como, por exemplo, portfólios, fóruns, listas de dis-cussão, seminários virtuais, chats etc. (p. 155).

No referido curso de coordenação pedagógica, o fórum foi utilizado em dois momentos paralelos. Num deles, como espaço de socialização de ideias gerais e bate papo com os professores e colegas de turma, ou para avi-sos e notícias do curso. Noutro momento, é utilizado como uma atividade avaliativa e pretende-se que seja o “espaço da sala de aula virtual” para dis-cussões e reflexões a respeito do material teórico do curso e das atividades em cada sala ambiente.

A partir das análises realizadas em alguns desses espaços, pode-se afirmar que existem categorias de participação nos fóruns e, por meio de-las, ancoram-se bases para os critérios de avaliação. São elas: “relações de encontro e troca de informações”, “relações de ajuda, apoio, troca de experiên-cias entre cursistas, auxílio às atividades pelos professores e orientações sobre


os encontros presenciais”, “reafirmação de orientação aos cursistas” e “relação teoria e prática”.

Essas categorias, exceto a última, se encaixam na primeira modalidade de fórum, denominada “espaço de socialização de ideias gerais e bate papo”. A categoria “relação teoria e prática” se situa na modalidade “espaço da sala de aula virtual”, destinada a discussões e reflexões a respeito do material te-órico do curso e das atividades em cada sala ambiente. Em ambos os casos, os fóruns vêm se configurando como espaços de construção colaborativa de conhecimentos na perspectiva da interação, que visam à promoção de reflexões, ao aprimoramento de conteúdos, ao estabelecimento de diálogos, à troca de ideias, ao compartilhamento de vivências e concepções de gestão, numa perspectiva do “Estar Junto Virtual”, como já supramencionado.

Essa abordagem do “Estar junto Virtual” requer que a mediação pe-dagógica seja articulada de forma integrada à concepção de aprendizagem. De acordo com Prado e Almeida (2003), essa mediação como prática re-flexiva nos AVAs pode ser exercida também num processo simultâneo en-tre os próprios colegas de grupo na busca de sua auto-aprendizagem e da aprendizagem coletiva de todos os participantes.

A relação/mediação pedagógica em curso a distância deve ser vista como um aspecto fundamental para dar sentido à educação, conforme des-taca Prado (2001): “ela se constitui num movimento de relações que permi-te a recriação de estratégias para que o aluno possa atribuir sentido naquilo que está aprendendo”. Nesse aspecto, há a reafirmação da avaliação na pers-pectiva emancipatória, que permite ao aluno encontrar significado em sua aprendizagem e ao professor, ter humildade para reaprender.

Nessa mesma direção, Prado ainda ressalta que,

Para fazer a mediação o professor necessita ter clareza da sua inten-cionalidade (o quê, como e por que) e ao mesmo tempo conhecer o processo de aprendizagem do aluno. Este conhecimento do aluno, no entanto, não deve restringir-se aos aspectos afetivos e contextuais (so-ciais e culturais) no processo de aprendizagem. Portanto, a mediação pedagógica demanda do professor abertura para aprender, flexibilidade e uma postura reflexiva para rever constantemente a sua prática, com


criticidade e autonomia para revitalizar suas intenções em determina-dos momentos da interação (PRADO, 2001p. 2).

As análises mostram que os fóruns, como comunidades colaborativas de aprendizagem, foram sendo conduzidos e mediados na perspectiva da interação, colaboração e cooperação. Como forma de se assegurar a quali-dade da participação nos fóruns, há uma orientação no projeto de avaliação do curso que contribui para se aperfeiçoarem os processos de interação entre cursistas e professores.

Assim, após a análise da participação em fóruns gerais e em fóruns de 4 (quatro) salas ambientes (sala Realidade Escolar e Trabalho Pedagógico, sala Projeto Político Pedagógico, sala Currículo, Cultura e Conhecimento Escolar e sala Avaliação Escolar), percebe-se o esforço de professores e cur-sistas na condução dos debates, na perspectiva da interação, da colaboração e da cooperação. São perspectivas que fortalecem e que garantem que o processo de avaliação seja desenvolvido por meio de um instrumento que qualifica a avaliação com ênfase emancipatória, conforme será perceptível por meio da leitura de alguns trechos extraídos dos fóruns dessas turmas analisadas. A partir de um olhar mais detalhado sobre algumas participa-ções nesses lugares de interação, pode-se verificar como essas discussões e construções vêm sendo realizadas.

As categorias sobre as “Relações de encontro e troca de informações” são percebidas nos fóruns destinados a espaços de socialização e interação, como, por exemplo, os “Fóruns de Interação da Turma”, “Café Virtual”, “Fó-rum Fale com a Professora” ou mesmo “Fóruns de Noticias”.

Colegas, como estamos discutindo o tema avaliação, nesta semana che-gou a revista nova escola e lendo nas últimas páginas deparei com um artigo que fala sobre avaliação e autoavaliação. Se acharem pertinente a reportagem é de um professor da universidade de São Paulo está na página 106. Boas leituras e vamos viajar pelo o mundo da leitura. Abra-ços... (Cursista 1 - Turma A).

Passar por aqui é muito bom para trocar ideias com os colegas das ati-vidades do cotidiano. Falar sobre algum projeto que desenvolverá na escola no dia ou mês seguinte convidá-lo para uma festa, para ajudá-lo


em um projeto, solicitar das assistentes ajuda, ou do colega, etc. Depois de um longo estudo e postagem das atividades, fazer uma paradinha por aqui é muito bom. Um abraço (Assistente da Turma B).

Por meio das falas descritas nos fóruns, constata-se como cursistas e professores colocam suas formas de ajuda uns aos outros, demonstran-do seu espírito de cooperação e mediação diante das dificuldades e das alternativas encontradas no processo de aprendizagem. Nesse sentido, as “relações de ajuda, apoio, troca de experiências entre cursistas, auxilio às atividades pelos professores e orientações sobre os encontros presenciais,” são categorias percebidas a partir de registros textuais destacados abaixo:

Colega estou pra jogar pedra, já nem durmo mais direito se você olhar minhas participações nos fóruns a maioria estão sendo na madrugada e no dia seguinte chego aqui [...] tonta de sono (Cursista 3 - Turma A).

Você é muito forte e participativo, mesmo com dificuldades, sei que vais conseguir, pois Deus irá te ajudar a recuperar sua saúde. Estarei orando por você. Tenha fé e tudo dará certo (Cursista 4 - Turma A).

Tudo bem? Não consegui abrir a atividade, está corrompida. Por fa-vor, Me envie novamente Obrigada. Abraços (Professora de Turma - Turma A).

[...] o que aconteceu que você não apareceu no encontro agora pela manhã?Qualquer coisa me chame, estou aqui pra ser sua companheira colega de curso e de trabalho. Até logo! (Cursista 5 - Turma B).

A mediação pedagógica foi desenvolvida pelos pares na perspectiva do “Estar Junto Virtual”, embora de forma bem inicial. Mas é perceptível como os grupos buscam promover a construção de conhecimento individual e coletivo, visualizando e respeitando a realidade específica uns dos outros. Essa perspectiva também se faz presente em outras categorias, como, por exemplo, sobre a “reafirmação de orientação aos cursistas”.

Caro cursista, traga para o encontro presencial, nos dias 20 e 21 de maio, as evidências das ações referentes aos meses de março e abril,


realizadas em sua escola do seu Projeto de Intervenção. Não se esqueça de colocar o tema das ações realizadas. OBS: As ações deverão ser apre-sentadas em slides. Um abraço! (Assistente da Turma A).

Olá C. e colegas. É preciso lembrar que, em curso a distância, não te-mos férias letivas como em cursos presenciais. Aqui, temos 12 meses sem intervalo ok.Mas, em nosso planejamento, veja que a sala Avaliação encerra no dia 17 de julho e a próxima sala só abre no dia 01 de agosto. Então se você estiver com tudo em dia, só ficará com o TCC como atividade, mas os colegas que estiverem em atraso ou refazendo atividades têm esse perí-odo para colocar tudo em dia... Ok. Grande abraço (Professora Regente – Turma C).

Nesse caso, destaca-se que a aluna prefere se remeter ao professor re-gente (que também exerce o papel de coordenador do curso) a procurar o próprio professor da turma.

Pergunta do aluno. Boa noite. Verificando meu relatório de atividades e notas, constatei que no fórum da sala 4 estou com nota zero. Não sei qual o motivo, mas também constatei que minha participação não está registrada. Como resolver isso? [...] Você poderia ver isso, por favor? [...] Aguardo seu retorno, e agradeço (Cursista 7 – Turma C).

Resposta do professor. Oi R. não entendi bem sua questão, pois essa sala 4, PPP, já foi encerrada em Maio e você teve sim participação no fórum. Todas as questões de notas e de atividades podem e devem ser conversadas diretamente com o professor que conduz a sala ambiente ok. Qualquer dúvida, fale direto com a professora da sala (Professor Regente - Turma C).

Nesse caso, pode-se afirmar que a mediação pedagógica, quando rea-lizada com agilidade e de forma pontual pelo professor, contribui de forma significativa para a construção e a reflexão individual e coletiva do grupo, não deixando que problemas se ampliem.

Na categoria referente a “relação teoria e prática”, observada a partir dos fóruns avaliativos das primeiras salas ambientes, foi perceptível uma participação ainda tímida, sendo necessário que as professoras de turma fizessem algumas chamadas, por meio de recados virtuais, para que os


cursistas entendessem a importância da participação. Mesmo assim, nas 4 (quatro) turmas analisadas, a maior parte dos cursistas não conseguiu se relacionar e dialogar com seus colegas. Pareciam estar receosos de escrever, de falar sobre sua realidade vivida nas escolas e de teorizá-la com os conte-údos das salas estudadas.

Em uma turma, percebendo que não estava havendo integração da turma e que alguns cursistas estavam apenas respondendo o fórum como se fosse mais uma atividade do curso, o professor fez uma intervenção para obter mais participação, mais envolvimento, mais diálogo e para que não se perdesse o foco da discussão:

Olá cursista, em dois dias de trabalho no fórum, já posso observar grandes contribuições de alguns colegas. Veja que joia as participações até aqui (lembro que é importante você interagir com o colega também, para isso, vá na mensagem do colega e responda a ele e assim em diante, vamos tecendo nossa rede de interação).Estão percebendo como a função do coordenador pedagógico vem sendo reformulada a cada época? Vejam como vocês mesmo apontam, após a LDB e reformas educacionais dos anos de 1990, muita coisa já mudou. Vemos mudanças significativas, como é o caso em que a figura do coordenador pedagógico era "revestida dos cargos de supervisão, orientação e inspeção escolar simbolizava o controle e a hierarquização do poder” desde o surgimento dessa função nos anos de 1920 e por ocasião das varias mudanças, em algumas escolas os “coordenadores pedagógicos, vem assumindo uma prática mais participativa, na qual novas experiências pedagógicas foram desenvolvidas.” Prática mais au-tônoma e democrática.Isso vem acontecendo de fato na sua realidade escolar? Quais elemen-tos se destacam como dificuldades para não acontecer essa mudança em sua escola? (Professor de turma - Turma D).

Nessa e nas demais turmas analisadas, percebe-se que o processo de debate, diálogo e reflexão com os pares começava a germinar, por isso, já se encontravam escritos dizendo:

Realmente J., houve um grande aumento do volume de trabalho do coordenador pedagógico. E isso infelizmente acabou sobrecarregando os profissionais dessa área, pois se sentem sufocados com tantas atri-


buições dentro de uma escola de ensino regular, imagine então em uma escola de tempo integral aonde as atribuições vão muito além das des-critas do regimento escolar (Cursista 8 – Turma C).

Olá M. N, uma das grandes dificuldades também encontrada por mim na Escola em que eu trabalho é o engajamento de toda a equipe nas ações proposta que tem cunho coletivo. Às vezes conseguimos quase que cinquenta por cento de envolvimento dos professores, como tam-bém dos outros funcionários do quadro geral da escola, mas, sempre tem um grupo que acha que não precisa se envolver nesta ou naquela atividade, [...] (Cursista 9 – Turma D).

Compreendendo a dinâmica do “Estar Junto Virtual”, os sujeitos par-ticipantes vão descobrindo que o espaço de aprendizagem do fórum é mui-to rico e que permite a construção conjunta de novos saberes. Assim, a par-tir do diálogo e da colaboração mútua, diferentes temáticas que compõem a realidade escolar foram surgindo, impulsionando os cursistas a ampliar a reflexão e a compreensão de que o papel do coordenador pedagógico era muito mais desafiador do que se apresentava e parecia ser. Também, os participantes passaram a reconhecer que as escolas em que trabalhavam precisam repensar muitas questões.

Nessa perspectiva, alguns cursistas relataram a respeito de diversos temas, de acordo com os debates em cada fórum avaliativo. Vemos, por exemplo, que, numa discussão sobre a indisciplina, um cursista reflete que

A indisciplina na maioria das vezes é gerada pela falta de planejamento e organização, sendo assim equipe escolar precisa estar atenta a esses fatores. “Pois, a indisciplina causa a violência e interfere na aprendi-zagem dos alunos.” “Mas a indisciplina também vem de casa, por falta de diálogo dos pais e acaba gerando o conflito na escola” (Cursista 10 - Turma A).

Na discussão a respeito do PPP, outro cursista analisa a situação de sua escola:

O PPP da escola em que trabalho está bastante defasado. Foi elaborado em 2009 e neste ano ele será refeito. É um desafio bastante grande, já


que é primordial a participação de pais e da comunidade e trazê-los para a discussão é sempre uma dificuldade bastante grande (Cursista 11 - Turma D).

Os alunos perceberam também que os conteúdos discutidos nos tex-tos das salas tinham muita relação com o que era vivido na prática cotidia-na da escola. Por isso escreveram:

A violência física é mais fácil ser percebida, mas as práticas de bullying são constantes na escola, é preciso estarmos atentos a todas as manifes-tações , pois muitas vezes elas acontecem de forma silenciosa e podem causar danos irreversíveis na vida das vítimas (Cursista 11 – Turma B).

Os textos dessa sala estão contribuindo muito na minha práxis, pois a partir deles estou conseguindo visualizar melhor o meu papel de edu-cadora. Hoje vejo como é importante a especialização na área que a gente atua. E para realizar bem a nossa função é preciso ler muito e, principalmente, saber ouvir outros leitores, produtores do conheci-mento especializado (Cursista 12 – Turma B).

A partir desses registros textuais retirados de quatro turmas do cur-so de especialização e com base na análise de outros que aqui não foram registrados, percebe-se que o instrumento de avaliação “Fórum” tem se configurando como ferramenta especial para a formação dos coordena-dores pedagógicos, não devido à quantidade expressiva de participações, mas principalmente por proporcionar aos participantes acompanhamento, análise em conjunto, orientações sobre conceitos discutidos, incentivo, in-teratividade, cooperação e colaboração. Esse leque vem fomentar e refletir sobre o debate em torno da construção coletiva do conhecimento.

Nesse aspecto, os diálogos e as participações dos cursistas presentes nos fóruns apontam para o seu modo de construção de conhecimento, en-quanto que, para os professores, as participações ainda representam que novos redirecionamentos necessitam ser dados. Trata-se, portanto, de um movimento de ajuste sucessivo, que busca e realimenta os processos de aprendizagens, confirmando, assim, uma das características da concepção formativa citada por Villas Boas, cunhada em Scriven (1967) e em suas leituras de Bloom (1986).


É emancipatória na medida em que cada cursista tem a autonomia de reconstruir suas questões de forma mais elaborada e reflexiva, ao mesmo tempo em que se autoavalia e ressignifica seu modo de perceber suas pró-prias escritas.


De forma geral, as análises realizadas permitem afirmar a importância do uso dos fóruns como um dos instrumentos de avaliação em curso a dis-tância principalmente pela possibilidade de interação/mediação que preci-sa ocorrer, de modo que o conteúdo seja explorado, examinado, construído e reconstruído por um grupo que, mesmo sem perceber, acaba disseminan-do a prática da pesquisa-ação, pois pesquisa para escrever e reflete sobre suas ações diárias. Nesse sentido, os fóruns se destacam como espaços de interação/mediação, onde os pares passam a observar e a desenvolver esses princípios que, por sua vez, contribuem para garantir qualidade em curso on-line e auxiliam na consolidação de um processo de avaliação emanci-patório, pois o cursista é orientado à busca constante pela identificação de caminhos percorridos que indiquem novos rumos a serem tomados para a aprendizagem real e significativa.

No entanto, é oportuno registrar que, embora vários aspectos positi-vos se destaquem com relação ao uso dos fóruns, sabe-se, de igual modo, das resistências e barreiras por parte de professores e alunos, que ainda não conseguiram compreender a dinâmica do “conversar/dialogar virtual”, na perspectiva do “Estar Junto virtualmente”. Nessa perspectiva, pode-se confirmar que tem havido avanços perceptíveis nas categorias “interação e socialização” e “relação teoria e prática”, sobretudo quando os cursistas têm sido incitados a estabelecer esta relação. Afinal estes têm se preocu-pado com o porquê de estarem realizando determinadas ações e reflexões, buscando por si mesmos alternativas de aprender pelo prazer e não por que estão sendo avaliados .

Dessa forma, o fórum representou mais uma ferramenta do processo avaliativo. Seu caráter formativo e emancipatório se fez presente e visível durante o curso porque permitiu a intervenção e a melhoria das atividades


pedagógicas, promoveu a aprendizagem, a interação e ajustes no trabalho pedagógico. Permitiu ainda um feedback em cada postagem, não somente para os cursistas como para toda a equipe pedagógica, que pôde contar com informações e subsídios para as novas estratégias avaliativas e de ensino.

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Fórum de Discussão: um instrumento avaliativo no ambiente virtual de aprendizagemMaria Eunice Costa RodriguesRosemeri Birck Diniz

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INTRODUÇÃO

Compreende-se que as mais diversas formas de avaliação são histó-ricas e transitórias. As relações humanas se modificam na medida que as suas necessidades surgem e vão sendo satisfeitas em função das mudanças também dos instrumentos de trabalho e das diferentes e novas formas de pensar do homem. Sendo assim, as mudanças que ocorrem no campo da avaliação com o uso de diferentes instrumentos, metodologias e critérios, ocorrem em função do fato de que as diferentes formas de ensinar reque-rem novas reflexões na avaliação.

Uma importante reflexão sobre a avaliação é apresentada por Jussara Hoffmann em entrevista:

A avaliação tradicional se centrou basicamente no "aprender que". Por exemplo, eu aprendo que as palavras oxítonas terminadas em "a", "e" e "o" são acentuadas, e muitos professores ainda estão centrados nesses "quês". A aprendizagem é muito mais ampla do que o "aprender que". O aprender envolve o desenvolvimento, o interesse e a curiosidade do alu-no, a sua autoria como pesquisador, como escritor, como leitor. Envolve o seu desenvolvimento pleno. É preciso perceber a aprendizagem nes-sas múltiplas dimensões. Não posso somar essas múltiplas dimensões - atribuir pontos por participação, por tarefas, pelo interesse do aluno. Não há como somá-las. A análise da aprendizagem é uma análise de conjunto de saberes e de fazeres. Esse aprender é um aprender muito mais amplo do que muitos professores hoje concebem (HOFFMANN, 2005, s/p).


A partir da reflexão da autora, em especial sobre a compreensão de que a avaliação é uma análise dos diferentes saberes e fazeres pode-se in-ferir que esta premissa também se aplica na modalidade de educação a distância. Esta permite que, no decorrer do processo de ensino e apren-dizagem, se lance mão de diferentes formas de avaliação para o professor melhor acompanhar as dificuldades que o aluno enfrenta, observar como ele está apreendendo o conhecimento e repensar o método de ensino quan-do necessário.

Assim, ao final do curso, é de fundamental importância se debruçar sobre o tema para se pensar sobre os instrumentos de avaliação. Para tanto, optou-se por tomar como objeto de estudo o fórum virtual de avaliação.

FÓRUM VIRTUAL DE DISCUSSÃO: UM INSTRUMENTODE AVALIAÇÃO EM CURSO A DISTÂNCIA

Nas últimas décadas, tem-se observado um aumento no número de instrumentos avaliativos de aprendizagem. Dentre eles, destaca-se o fórum virtual de aprendizagem como uma das estratégias que o professor utiliza para enriquecer sua prática avaliativa, principalmente nos cursos a distân-cia. Nesse contexto que se despontou, alunos e professores, à medida que vão empregando esse recurso, compreendem melhor a dinâmica do uso dessa ferramenta como instrumento avaliativo. Assim, é importante cha-mar a atenção para o estudo desse instrumento, desde a compreensão do seu conceito até as possibilidades de trabalho e os benefícios no processo de avaliação, contemplados por ele.

Conceito, possibilidades de exploração e vantagens

Ao se utilizar o recurso da fala ou da escrita, comumente se faz uso de palavras que apresentam vários significados. No rol destas, tem-se o vocá-bulo ‘fórum’. Significa debate de um tema por pessoas especializadas, seja ele aberto ou não ao público. Existem ainda diversos tipos de fóruns, tais como o jurídico, o humorístico, o fórum de discussão, dentre outros. No latim: fórum é algo que permite movimento (Ferreira, 1999, p: 932), cito


por Batista e Gobora (s/d). Moran (1998, p. 157), primeiramente, definiu fórum como lista ou grupo de discussão:

Esta técnica cria on-line grupos de pessoas que possam debater um assunto ou tema sobre o qual sejam especialistas ou tenham realiza-do estudos prévios. Seu objetivo é fazer uma discussão que avance os conhecimentos, as informações ou as experiências para além da soma-tória de opiniões, de tal forma que o produto deste trabalho seja quali-tativamente superior às ideias originais.

O fórum, segundo o autor, permite que cada pessoa do grupo possa, a qualquer momento, participar das discussões, contribuindo com suas ideias e concepções. Além disso, não se trata apenas de perguntas e repostas entre os participantes e o professor, é uma técnica que possibilita, fundamental-mente, uma reflexão acerca de um tema. Também, faz-se necessário que, para estimular e fortalecer o debate a partir da ideia proposta no fórum, o professor realize várias intervenções, sejam elas para orientar os participan-tes sobre o tema, para mediar e incentivar a discussão ou para dar algum feedback, sempre com o cuidado para que não se perca o foco da discussão.

Esse termo ‘fórum’ já havia sido mencionado por outros autores. Silva (2006, p. 17) assim também o definiu como uma interface que possibilita a partir de um tema uma discussão. Segundo ele, a “possibilidade de compar-tilhamento de informações é extremamente importante para o desenvolvi-mento de um trabalho colaborativo e coletivo, pois é na troca de experiên-cias, reflexões e sentimentos que os trabalhos se fortalecem”.

Nesse sentido, o fórum de discussão permite a interação entre as pes-soas do grupo, a troca de experiências, além de se caracterizar por sua de-mocracia, visto que os participantes têm ampla liberdade de expressão e têm ainda espaço para concordar, discordar ou acrescentar e aprofundar concepções ao tema proposto.

Fórum on-line

Com o uso da tecnologia da informação e da comunicação, especifica-mente a internet, a informação se tornou ampla e de fácil acesso e as possibi-


lidades de exploração dessa ferramenta altamente vantajosa têm se intensifi-cado no ensino com vistas a se promover discussão sobre determinado tema. Em ambiente virtual, essa ferramenta se torna absolutamente necessária, até mesmo devido ao alcance ilimitado de participantes. Ela viabiliza ao professor avaliar o nível de aprendizagem e o conhecimento que está sendo proposto.

Contudo, para se construir uma comunidade de aprendizagem on-line com o uso das tecnologias necessita-se não somente do fazer pedagógico, mas também é preciso estratégias específicas da modalidade de educação a distância para se utilizar e orientar uma prática. Além disso, não se trata apenas de instrumentos de informação, mas, principalmente, da possibi-lidade de o debate propiciar o conhecimento. De igual modo, o educador precisa ter conhecimentos e habilidade para lidar com os instrumentos e as ferramentas, como o computador e a internet, e saber utilizá-los na sua prática pedagógica em uma aprendizagem virtual, como afirmam Palloff e Pratt (2004) citadas por Batista e Gobora (s/d, s/p)

Comunidade de aprendizagem on-line é definida como um grupo de pessoas, professores, alunos e coordenação com um objetivo comum de realizar uma aprendizagem permeada por uma prática reflexiva, com políticas - diretrizes de curso- comuns e um sistema computacio-nal - um site onde se hospeda o curso on-line.

Alguns obstáculos

Embora haja uma série de benefícios contemplados quando se usa essa ferramenta de diálogo e discussão, esse recurso empregado no ambien-te virtual de aprendizagem pode, outrossim, representar obstáculos para os aprendizes. Por exemplo, inicialmente, pode deixar as pessoas receosas em participar por desconhecerem-na. O novo, o que é diferente normalmente desperta nas pessoas certa resistência ou um estranhamento num primeiro momento, o que pode dificultar a participação delas, no caso, no ambien-te virtual de aprendizagem e discussão. Na medida que elas começam a conhecer e a compreender esse mecanismo, gradativamente se mostram mais participativas nos debates e, como consequência, passam a desfrutar de mais esse instrumento.


Contudo, ainda que seja um recurso bastante rico no processo de ensi-no e aprendizagem, convive com a escassez de tempo por parte dos cursis-tas. Segundo eles, para se dedicarem ao curso e participarem dos fóruns de discussão, exige-se uma grande disponibilidade que acaba por interferir ne-gativamente tanto nas atividades desenvolvidas por eles virtualmente quan-to no desempenho de suas funções trabalhistas na escola. Sabemos que,

diante das variadas funções que a escola pública assume, [o coordena-dor pedagógico] tem de responder a exigências que estão além de sua formação. Muitas vezes esses profissionais são obrigados a desempe-nhar [outras] funções (...). Tais exigências contribuem para um senti-mento de desprofissionalização, de perda de identidade profissional, da constatação de que ensinar às vezes não é o mais importante (OLIVEI-RA, 2004, p. 1.133).

A todas estas questões o professor mediador do fórum virtual deve estar atento para intervir e orientar no que for necessário. Sua forma de proceder, de agir, deve sempre contribuir com a construção e a elaboração de conhecimento individual e coletivo, apesar de todos os obstáculos que porventura venha a enfrentar.

AVALIAÇÃO DO FÓRUM DE DISCUSSÃO NO CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU EM COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA

O fórum de discussão on-line fez parte do processo de avaliação do ensino e da aprendizagem no ambiente do curso de Pós-Graduação Lato Sensu em Coordenação Pedagógica, conforme apresentado no texto intro-dutório. Assim, no AVA/Moodle, foi possível avaliar a aprendizagem dos cursistas por meio do fórum de discussão on-line. Nesse contexto, alguns questionamentos são necessários para se compreender como os cursistas aprenderam, como se comportaram e como interagiram virtualmente nas discussões dos temas, bem como quais os critérios foram empregados para avaliação.

De acordo com o projeto de avaliação do curso, foram consideradas duas formas de se avaliar, sendo uma de cunho quantitativo e outra ca-


racteristicamente qualitativa. Na avaliação quantitativa, exigia-se, con-forme orientações prévias ao cursista, que ele participasse das discussões do fórum pelo menos por três (03) vezes e de forma significativa. Essa participação mínima representava 30% do valor total da sala. Por sua vez, para a avaliação qualitativa, considerou-se a participação ou as par-ticipações significativas de cada cursista, no intuito de este contribuir com o processo de elaboração do conhecimento nas discussões dos di-versos temas.

Neste sentido, os critérios estabelecidos no projeto de avaliação do curso contemplam duas situações específicas, como melhor poder ser com-preendido no texto introdutório. Quanto à primeira, para uma sala com apenas um (01) tópico no fórum de debate, avaliou-se do seguinte modo: até 03 participações significativas, atribuiu-se 3,0 pontos; até 02 participa-ções significativas 2,0 pontos; uma participação significativa, 1,0 ponto; ne-nhuma participação significativa 0,0 ponto. Numa segunda situação, para uma sala com dois (02) tópicos no fórum de debate, avaliou-se: tópico 1, para até 02 participações significativas, atribui-se 2,0 pontos; no tópico 2, para 01 participação significativa, 1,0 ponto; em caso de não haver parti-cipação, o cursista não pontuava. Para se calcular a média final no fórum, eram somadas as notas de ambos os tópicos e dividia-se o resultado por dois, ou seja, pelo número de tópicos1 avaliados.

Para cada sala ambiente2, os professores elaboraram os enunciados do fórum de forma contextualizada e de acordo com os temas de estudo da sala, de maneira a provocar e a oportunizar aos cursistas uma maior refle-xão acerca do assunto. À medida que as discussões avançavam, o professor realizava intervenções, ora buscando ampliar as discussões, ora estimulan-do e provocando o debate, ou, ainda, resgatando o tema, quando este dei-xava de ser o foco das discussões.

Para cada fórum de discussão, foram providenciados textos sobre os diversos temas, os quais fundamentavam e auxiliavam o debate entre os participantes e o professor. Cada fórum ficava disponível durante o mesmo

1 Conforme orientações do projeto da avaliação do curso e como apresentado no texto introdutório dessa obra.

2 Conforme como apresentado no texto introdutório dessa obra nos textos anteriores.


período de disponibilidade da própria sala ambiente do referido tema; e as datas de início e encerramento dos fóruns eram previamente informadas. Por fim, o professor mediador elaborava uma síntese reflexiva das ideias então discutidas nos fóruns e disponibilizava-a no ambiente.

Descrição e análise sobre o papel do mediador da aprendizagem no ambiente virtual

A dinâmica e o acompanhamento das discussões em fóruns requerem

do professor posicionamentos que provoquem no cursista a participação e a interação com os demais participantes. Assim, antes de editar o tema, o professor optava por realizar leituras prévias, traçava os objetivos a serem alcançados, e escolhia temas que fossem pertinentes aos assuntos já tra-balhados. Além disso, elaborava questões não muito extensas, com uma linguagem clara, de fácil interpretação, mas que fossem problematizadoras de forma a permitirem aos cursistas a ampliação de ideais e a provocarem, efetivamente, as discussões. Também, o professor estava sempre presente para acompanhar as discussões, intervindo quando necessário para que os alunos não perdessem de vista o tema e para que fossem fieis o assunto proposto.

• Intervenções do professor de turma

A escolha do tema foi determinada pela possibilidade de propiciar ao cursista desenvolvimento de sua capacidade de produzir respostas crí-ticas e de promover uma discussão reflexiva, procurando sempre, a cada participação, melhorar sua contribuição. Quando observado que os cursis-tas não estavam participando devidamente das discussões, eram enviadas mensagens alertando-os sobre a importância e a necessidade da participa-ção dinâmica deles no processo. Nesse sentido, a intervenção do professor nas discussões foi fundamental, pois tinha como objetivo a observação, o acompanhamento e a mediação das discussões, além de apontar as refle-xões incoerentes ao tema proposto e de proporcionar ao grupo uma nova reflexão de forma bastante criteriosa.


Acompanhamento da discussão de temas propostos

Por todos os aspectos até então discutidos, o fórum virtual de apren-dizagem se tornou hoje uma estratégia de grande relevância para o ensino na modalidade a distancia, principalmente por proporcionar a participação de todos os alunos, oportunizando, assim, a sociabilidade, o desenvolvi-mento da criatividade, da capacidade de raciocínio e de síntese. Para se al-cançar todas essas vantagens, no curso de Coordenação Pedagógica, foram estabelecidos alguns critérios para o fórum de discussão, tais como: • participação e interação focada na questão principal do fórum;• interação que complemente, questione e/ou aprofunde a ideia de outro

participante;• participação que mostre compreensão das práticas e dos conceitos dis-

cutidos/apresentados no curso.

Esses critérios orientavam o trabalho do professor assistente no mo-mento de conduzir o fórum de discussão, ao acompanhar as participações dos cursistas. Diariamente eram lidas as participações individuais dos alunos e dirigiam-se a eles comentários que orientavam as discussões, por exemplo, utilizando-se frases como “Isso mesmo”, “Boa ideia”, “Tudo bem e daí?”, “Po-demos mudar de ideia”. Essa técnica não tinha a intenção de avaliar, mas de fazer com que o cursista percebesse que o professor estava atento, observan-do e, mais importante, acompanhado seu raciocínio. Assim, essa estratégia proporcionava ao grupo a percepção de que, mesmo num curso a distância, é possível “estar presente” no desenvolvimento das atividades.

Outra forma de acompanhamento das discussões se deu por meio do levantamento de alguns dados que, ao final do curso, contribuíram com o professor no momento de ele fazer a avaliação de cada aluno. Serviram a esse fim o direcionamento da postagem das participações nas datas pré-estabele-cidas, o levantamento da assiduidade das participações individuais e coleti-vas, bem como de dúvidas quanto ao conteúdo proposto e, principalmente, a verificação do fato de estar ou não havendo interação entre os cursistas.

Outra estratégia utilizada durante o desenvolvimento dos fóruns foi o redirecionamento do tema. No desenrolar da discussão, o professor, ao per-


ceber que a questão proposta num primeiro momento havia sido ampla-mente explorada, redirecionava a discussão do tema, às vezes com o apoio de outro texto. Tal fato pode ser percebido a partir dos extratos textuais de alguns fóruns de discussões, nos quais fica evidenciada a mediação do professor:

Muito boas as participações de vocês na discussão sobre as ações do PPP e principalmente sobre as dificuldades que vem encontrando para colocá-las em prática.Quero agora direcionar nossa conversa para outra questão que diz res-peito ao PPP e ao PDE. (“Fundo de Desenvolvimento da Escola” – Fun-descola, fruto de um acordo de financiamento entre o Banco Mundial (BM) e o MEC) (Professor de turma).

Considerando o texto que trata do resultado de uma pesquisa com professores, coordenadores e diretores de escola (Oliveira e Toschi). A Relação entre o Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE) e o Projeto Político Pedagógico da Escola (PPP): concepção e avaliação. (este tex-to está na biblioteca da sala), selecionei alguns trechos e gostaria que se manifestassem sobre estas questões: a) "os entrevistados compreen-dem, como uma coordenadora do PDE de uma escola estadual, que a autonomia proporcionada pelo PDE é “entre aspas”, porque não se pode falar nada, as coisas vêm estabelecidas, tudo amarrado”. b) Uma das queixas mais frequentes dos entrevistados foi o caráter bu-rocrático do PDE e as idas e vindas que os responsáveis por ele tinham de fazer à secretaria de educação de maneira a colocar a proposta do “jeito que eles queriam” (Professor de turma).

Ou também, relacionando a discussão com a prática pedagógica do cursista:

A proposta a partir de agora, está em abrir este espaço para que - depois de se expressarem sobre o processo de aprendizagem - possam então trazer para os colegas de que maneira(s) o professor, em seu trabalho de ensino, vem fazendo para que a aprendizagem aconteça.

Será que as propostas teóricas citadas por vocês estão sendo postas em prática nas escolas? Estão dando certo? O que é preciso mudar? (Pro-fessor de turma).


Essa estratégia possibilitou ao grupo a dinâmica da ação-reflexão--ação, tão necessária na práxis educacional. Vejamos a participação de uma cursista:

Nas reuniões pedagógicas, quando o assunto é saber, conhecer e conse-guir fazer é muito comum levantar questionamentos como: - Esse me-nino não sabe as 4 operações e está no sexto ano. Mas o que dizer de um aluno que na escola não consegue resolver um problema de matemáti-ca, mas no dia-a-dia ele vai para a feira e vende as verduras e produtos produzidos pela mãe e segundo ela, chega com o dinheiro certinho. É possível notar que a escola tem uma forma específica para o aluno mostrar o seu conhecimento. Não atendendo essa linha, demonstra que o educando não sabe (Cursista A).

A partir da opinião de uma cursista postada no segundo memorial re-flexivo do curso, foi possível observar que esta forma de encaminhamento do fórum foi positiva para o desenvolvimento do tema:

Aprendi muito na sala avaliação sobre a organização do ensino e o pa-pel da coordenação pedagógica junto os desafios. Gostei muito tam-bém do debate do fórum de estudo, a professora [...] abriu um leque de discussões (cursista B).

Assim, fica evidente que, devido a essa ampla interatividade, propor uma temática no fórum de discussão, o professor de turma, como mediador dos debates, pode optar primeiramente por uma questão ampla, para poste-riormente direcioná-la a um subtema ou tópico; ou, ainda, pode relacionar o tema às questões práticas do cotidiano educacional do cursista. Observa-mos, então, que a dinâmica foi válida e resultou em discussões significativas.

DESCRIÇÃO E ANÁLISE DA PARTICIPAÇÃO DOS CURSISTAS

Os fóruns de discussão do curso propuseram uma série de debates so-bre temas que variaram de acordo com cada sala ambiente e tinham como objetivo disponibilizar espaços para a construção do conhecimento. Nas primeiras participações nos fóruns, os cursistas se mostraram ainda rece-osos, pouco participativos. Alguns deles apresentavam muita dificuldade


em entender como participar da atividade. Por exemplo, alguns dos alunos abriram, equivocadamente, novos tópicos de discussão; outros, a princípio, se mantiveram ausentes, optando por participar no prazo final. Além disso, os cursistas apresentavam até mesmo grande dificuldade de interpretação e análise do próprio tema, e alguns se mostraram com capacidade limitada de síntese, fator que apontava a necessidade constante de intervenção por parte do professor da turma.

No entanto, observamos que, no decorrer dos fóruns de discussão, os participantes foram gradativamente compreendendo a dinâmica dessa atividade, apesar de alguns problemas se repetirem noutros momentos, nos diversos fóruns. Um deles ocorreu, talvez, por falta de leitura, pois ficou evidente, em algumas participações, que os sujeitos, ao tentarem contribuir com o debate em andamento, não eram atentamente as demais falas, pois repetiram ideias, conceitos e reflexões já presentes noutras falas ou, ainda, expuseram concepções até mesmo contrárias às explanações feitas pelos demais participantes, sem justificá-las ou contextualizá-las.

Percebemos que, na sala Realidade Escolar e Trabalho Pedagógico, houve uma intensa participação dos cursistas, fator este muito positivo e enriquecedor para todos. Gradativamente, estavam compreendendo a dinâ-mica da ferramenta. Nas participações, os participantes teciam questiona-mentos, relatavam experiências e enriqueciam suas produções com citações.

Em uma das sínteses do fórum, organizada pela professora de tur-ma, tem-se o seguinte relato: “Avalio este fórum como uma das atividades de maior relevância para o conhecimento de vocês. Momento em que você teorizou o que você já faz na prática em sua escola. E ao final, todos compre-enderam as muitas indagações que existiam sobre a questão curricular.” Essa revelação demonstrou que houve crescimento e participação significativa dos cursistas no fórum dessa sala ambiente.

REFLEXÃO SOBRE APRENDIZAGEM COLABORATIVA MEDIADA PELO FÓRUM COM DEPOIMENTOS DE CURSISTAS

Como ficou evidente até então, na educação on-line, a interação vai além de duas pessoas. Entre todos os cursistas, há inclusive os recursos tec-


nológicos que fazem a mediação da comunicação. Logo, os participantes, além de interagirem de uma forma colaborativa e elaborada para análise do conteúdo a ser debatido, precisam possuir habilidades também para utiliza-rem as ferramentas de comunicação e navegarem na internet. Devem, pois, saber que esses instrumentos não são apenas convencionais, mas de nave-gação, colaborando com a aprendizagem dos participantes, assim como o fazem os e-mails, os chats e as redes sociais. Como afirma Vygostsky (2000), citado por Batista e Gobara (s/d): “A interação é fundamental para a orga-nização do pensamento acerca de um problema de forma mais elaborada, lógica e analítica, e possibilita a mediação dentro de um grupo orientado pelo professor ou por membro mais experiente desse meio”.

Nesse sentido, houve vários momentos de muita colaboração na tro-ca de informações, provenientes do interesse no aprendizado dos diversos temas propostos. Houve ainda, nesse contexto, ajuda mútua nas mais diver-sas dificuldades, fossem elas durante a execução das atividades propostas ou quanto ao uso das ferramentas a serem empregadas.

Nas discussões realizadas na sala ambiente, Realidade Escolar e Tra-balho Pedagógico, destacamos a participação de um cursista:

[...] você disse tudo, porque todos são sabedores da função e sabem qual é o foco principal que o Coordenador Pedagógico deve atuar, mas a prática não condiz com tal processo devido a burocracia que acaba implicando no trabalho direto com professor e aluno. Mas aos poucos acredito que vamos conquistar esse momento pedagógico real e neces-sário que todos precisam (Cursista C).

Assim, no ambiente virtual de aprendizagem, é possível manter uma interação entre os alunos, bem como nos cursos presenciais. É possível também utilizar as mesmas metodologias de avaliação, diferençando-se apenas os recursos didáticos, de forma que se substitui o papel, a caneta e o quadro por computador e internet. Nesse sentido, as metodologias de avaliação on-line mais usuais são os fóruns de discussões, junto aos quais estão ferramentas tecnológicas que possibilitam a avaliação, pois permitem o diálogo a distância. Vejamos o exemplo de interação entre os cursistas:


Quero socializar com os colegas uma experiência prática acerca do es-tudo sobre currículo, realizei a minha monografia da graduação sobre currículo de escolas quilombolas e formação da Identidade do educan-do. Para tanto, estive durante alguns dias em uma escola localizada em uma comunidade quilombola isso no ano de 2006 três anos após a im-plementação da lei 10.639/03 que trata do ensino de história e cultura afro-brasileira e na ocasião pude constatar que há uma dicotomia entre o currículo em ação e as políticas educacionais, bem como uma des-contextualizarão das práticas educativas. Ao reportar essa experiência chamo atenção dos colegas para a construção de um olhar mais crítico acerca do que é proposto na legislação e descrito no PPP em contra-posição as práticas educativas e reforço aqui o convite feito no tópico posterior que postei (Cursista B).

É de extrema importância que a interação aconteça naturalmente du-rante o andamento do fórum, o que fica explicitado nos excertos a seguir:

Realmente cara colega de trabalho os nossos professores estão mu-dando muito a concepção que já tinham sobre o ato de avaliar. Pois, em algumas falas ouvíamos que já sabiam avaliar que já tinham anos e anos de experiência. Porém, após análise do primeiro bimestre e pon-tuando os vários instrumentos que a equipe podiam utilizar e que a avaliação é contínua e não pontual ,os resultados deste bimestre foram mais proveitosos em relação ao índice de aproveitamento do segundo (Cursista C).

Como você mesmo disse, em outros bimestres dava-se um maior enfo-que na nota e não no crescimento do aluno. A partir do momento em que a análise dos instrumentos que avaliaram o aluno serviram como base até mesmo para avaliar sua própria atuação como professor, se houve crescimento ou não do aluno no que se refere ao diagnóstico inicial com o que já tinha em mãos o ato de avaliar teve um olhar di-ferenciado.Outro fator que vem auxiliando a equipe é a elaboração do plano de intervenção a partir das disciplinas críticas do bimestre, no próprio conselho de classe a equipe já sai deste com o plano em mãos (Cursista D).

Olá,Vejo que a temática de discussão da avaliação está muito interessante. A participação dos colegas tem sido bem efetiva. Realmente as práti-cas avaliativas nos impulsionam a fazer uma reflexão de como estamos avaliando nosso aluno. Para que possamos entender todo o processo,


aproveito para chamar sua atenção para não sair do foco central: como você tem vivenciado a avaliação da aprendizagem na escola em que atua. As práticas classificatórias têm sido transformadas em práticas mais humanizadoras, mais dialógicas (Professora de turma).

A participação dos cursistas nos fóruns de discussão é fundamental para o seu crescimento pessoal e profissional. Sua formação eficiente se tra-duz em boas reflexões e em ações práticas no campo educacional, área de atuação dos participantes. Essa concepção fica evidente no trecho a seguir:

“Olá colegas acredito que os estudos referentes a Avaliação Escolar está sendo útil para o processo educacional no ensino pedagógico. Cada ideia e discussões sobre o tema, com certeza só está contribuindo para me-lhorar a visão crítica do professor e do coordenador pedagógico, visando um ensino de qualidade” (Cursista E).

Por fim, as interferências realizadas pelo professor no decorrer das discussões temáticas no fórum são fundamentais, pois ele direciona as ex-posições, acompanha a participação de cada cursista e, principalmente, in-terfere quando necessário, para que não se perca o foco do debate. Esta é uma das preocupações de uma das professoras, nos comentários seguintes:

Olá, Vejo que a temática de discussão da avaliação está muito interes-sante. A participação dos colegas tem sido bem efetiva. Realmente as práticas avaliativas nos impulsionam a fazer uma reflexão de como es-tamos avaliando nosso aluno (Professora de turma).

Para que possamos entender todo o processo, aproveito para chamar sua atenção para não sair do foco central: como você tem vivenciado a avaliação da aprendizagem na escola em que atua. As práticas classifi-catórias têm sido transformadas em práticas mais humanizadoras, mais dialógicas (Professora de turma).

Durante o curso, portanto, foi perceptível a interação entre os cur-sistas nas discussões dos fóruns o que permitiu uma maior reflexão por parte de todos os alunos acerca das temáticas, oportunizando, dessa forma, a organização e a troca de ideias entre professores de turma e cursistas. Observamos ainda que, independentemente do tema proposto, com a con-tribuição de um mediador, é possível despertar interesses e curiosidades no


grupo de discussão. Antes mesmo de propor temas para debate, o media-dor precisa dar ênfase aos assuntos, chamando a atenção dos cursistas para a participação com entusiasmo, a qual tenderá a se tornar mais efetiva, de forma que os membros do grupo se sentirão estimulados a participar.

À GUISA DE CONCLUSÃO

Com o presente artigo, pretende investigar a função do fórum de dis-cussão como um instrumento avaliativo no Ambiente Virtual de Aprendi-zagem, no curso de Pós-Graduação Lato Sensu em Coordenação Pedagógi-ca. Trata-se de uma pesquisa de cunho qualitativo, por meio de estudo de caso. Para o desenvolvimento deste, foram analisadas as sínteses dos fóruns à luz das informações do projeto de avaliação do curso.

Os resultados obtidos nesse estudo indicaram que o instrumento ava-liativo em análise propicia a aprendizagem de forma colaborativa, intera-tiva, dinâmica e democrática. Observamos também que a capacidade de síntese dos cursistas foi aprimorada com o decorrer das participações nos fóruns, além de evidenciarmos uma gradativa melhora na qualidade da par-ticipação dos alunos, tornando-se, concomitantemente, mais significativa.

As conclusões que pudemos depreender demonstram que o fórum de discussão ou de estudos representa um instrumento importante no proces-so de avaliação, ao possibilitar ao professor e ao aluno a interação necessá-ria ao aprendizado. Constitui-se numa metodologia que permite a ambos o enriquecimento do aprendizado, de forma a aprofundar conhecimentos. Contudo, o estudo não se encerra; ao contrário, deixa uma provocação para novas pesquisas e discussões sobre a mesma temática, sendo estas necessá-rias para que as limitações ainda existentes possam ser rompidas, de forma a serem proporcionadas maiores possibilidades de trabalho na modalidade de ensino a distância.

REFERÊNCIAS

BRASIL. MEC. Referenciais de Qualidade para cursos superiores a distância. 2007.BATISTA, E. M.; GOBARA, S. T. O fórum on-line e a interação em um curso a


distância. Disponível em: <www.cinted.ufrgs.br/ciclo9/artigos/8cErlinda.pdf>. Acesso em: 05 out.2011.

______. O Papel do Fórum on-line em um curso de Pós Graduação lato sensu a distancia: um estudo de caso. Disponível em: <www.dn.senai.br/competen-cia/src/contextualizacao/celia%20%20avaliacao%20jussara%20hoffmann.pdf>. Acesso em: 05 out. 2011.

HOFFMANN, J. Entrevista publicada na Revista Direcional Educador. 9. ed. Out. 2005. Disponível em <http://www.direcionaleducador.com.br/artigos/en-trevista-jussara-hoffmann>. Acesso em: 03 mar. 2012.

MORAN, J. M. Mudanças na Comunicação Pessoal. São Paulo: Paulinas, 1998.OLIVEIRA, D. A. A Reestruturação do Trabalho Docente: precarização e flexibiliza-

ção. Educação e Sociedade. Campinas, v. 25, n. 89, set/dez. 2004, p. 1127-44.SILVA, D. R.; VIEIRA, M. T. P. Modelo para acompanhamento do aprendizado em

educação a distância. São Carlos. Disponível em <http://www.dc.ufscar.br/~marina/pub/Wie2001.pdf>. Acesso em: 10 nov. 2011.

SILVA, M. Avaliação da aprendizagem em educação on-line. São Paulo, SP: Loyola, 2006.

UNIVESIDADE Federal do Tocantins. Projeto Pedagógico do Curso de Especializa-ção em Coordenação Pedagógica. Palmas: UFT, Dezembro/2010.

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Sobre os Autores

Ana Carmen de Souza Santana - Graduada em Pedagogia, especialista em Infor-mática Educativa e Mestre em Educação pela Universidade Federal do Ceará. Pro-fessora Assistente da Universidade Federal do Tocantins, campus de Arraias. Atuou como professora de turma no curso de Especialização em Coordenação Pedagógica pelo Programa Escola de Gestores/UFT/MEC. E-mail: [email protected].

Bento Duarte da Silva – Professor doutor da Universidade do Minho – Braga, Portugal. Diretor do Departamento de Estudos Curriculares e Tecnologia Educa-tiva (DECTE) desde dezembro de 2009. Vice-Presidente do Instituto de Educação da Universidade do Minho desde fevereiro de 2010. E-mail: [email protected].

Gizelda Moura Rodrigues - Especialista em Gestão Educacional – UCB. Profes-sora de Educação Básica pela SEDUC do Tocantins. Atuou como professora as-sistente de turma no curso de Especialização em Coordenação Pedagógica pelo Programa Escola de Gestores/UFT/MEC. E-mail: [email protected].

José Lauro Martins - Graduado (bacharel e licenciado) em Filosofia pela Uni-versidade Federal do Paraná, especialista em Educação a distância e mestre em Ciência da Educação. Atualmente é professor assistente da Universidade Federal do Tocantins e atua em projetos de educação a distancia da UFT. Atuou como Coordenador Geral do curso de Especialização em Coordenação Pedagógica pelo Programa Escola de Gestores/UFT/MEC. E-mail: [email protected].

Klívia de Cássia Silva Nunes - Mestre em Educação - PUC de Goiás. Professora Assistente do Curso de Ciências Sociais da UFT. Membro do Grupo de Pesqui-sa em Cultura, Educação e Política: patrimônio, ruralidades, tecnologia e gestão. Atuou como professora de turma no curso de Especialização em Coordenação Pe-dagógica pelo Programa Escola de Gestores/UFT/MEC. E-mail: [email protected].

Coordenação Pedagógica: experiências e desafi os na formação con nuada a distância270 Sobre os Autores vi

Leonilia de Souza Nunes - Professora graduada em Pedagogia (Ulbra/TO). Mestre em Educação (Universidade de Brasília - UnB). Atualmente é professora titular da Universidade do Tocantins (UNITINS). Atuou como professora de turma no curso de Especialização em Coordenação Pedagógica pelo Programa Escola de Gestores/UFT/MEC. E-mail: [email protected].

Lina Maria Gonçalves - Pedagoga; especialista em Supervisão Educacional pela PUC Minas; mestre em Tecnologias da Inteligência e Design Digital pela PUC SP. Professora Assistente pela UFT, campus de Gurupi. Pesquisadora em Educação a Distância. Atuou como professora de turma no Curso de Especialização em Co-ordenação Pedagógica pelo Programa Escola de Gestores/UFT/MEC. E-mail: [email protected].

Magda Suely Pereira Costa - Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal de Goiás, mestre em Educação pela Universidade de Brasília (UnB) e doutora pelo De-partamento de Sociologia da Universidade de Brasília (UnB). Atuou como professora regente/coordenadora de polo no curso de Especialização em Coordenação Pedagó-gica pelo Programa Escola de Gestores/UFT/MEC. E-mail: [email protected].

Maria Eunice Costa Rodrigues - Pedagoga e especialista em Informática na Edu-cação e Metodologia do Ensino de História e Geografia pela UNITINS/TO. Mes-tre em Currículo e Formação de Professores com especificidades em Tecnologias da Informação e da Comunicação pela UNINORTE-PY. Professora da Faculdade ITOP e Orientadora Educacional na Rede Pública Estadual. Atuou como assistente de polo no Curso de Especialização em Coordenação Pedagógica. E-mail: [email protected].

Maria Helena de Sousa Facundes - Pedagoga, especialista em Gestão Escolar. Atuou como professora assistente no Curso de Especialização em Coordenação Pedagógica pelo Programa Escola de Gestores/UFT/MEC. E-mail: [email protected].

Martha Holanda da Silva - Pedagoga formada pela Faculdade Cuiabana de Edu-cação e Letras de Cuiabá - MT; especialista em Administração e Planejamento para


Docentes pela Universidade Luterana do Brasil. Mestre em Educação pela Univer-sidade de Brasília. Professora da Fundação Universidade do Tocantins – UNITINS. Atuou como professora de turma no curso de Especialização em Coordenação Peda-gógica pelo Programa Escola de Gestores/UFT/MEC. E-mail: [email protected].

Menissa Cícera Fernandes de Oliveira Bessa Carrijo - Pedagoga, mestre em Edu-cação pelo Programa de Pós-graduação da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Uberlândia- UFU, Professora Assistente da Universidade Federal do To-cantins- UFT, Curso de Pedagogia, Campus de Palmas. Atuou como professora re-gente/coordenadora de polo no curso de Especialização em Coordenação Pedagó-gica pelo Programa Escola de Gestores/UFT/MEC. E-mail: [email protected].

Nízia Cristina Nascimento Silva - Licenciada em Matemática; professora da rede pública estadual do Tocantins; atuou como professora assistente de polo no Curso de Especialização em Coordenação Pedagógica pelo Programa Escola de Gestores/UFT/MEC. E-mail: [email protected].

Raquel Aparecida Souza - Professora Assistente da Universidade Federal do To-cantins, graduada em Pedagogia e mestre em educação pela Universidade Federal de Uberlandia. Especialista em Educação a distância pela UnB. Atua em projetos e pesquisas sobre educação a distância, políticas e gestão da educação superior. Atuou como professora regente/coordenadora de polo no curso de Especializa-ção em Coordenação Pedagógica pelo Programa Escola de Gestores/UFT/MEC. E-mail: [email protected].

Raquel Castilho - Psicóloga formada pela Universidade Católica de Goiás; espe-cialista em Metodologia e Linguagens em EaD pela Fundação Universidade do Tocantins; mestre em Educação pela Universidade de Brasília. Professora da Fun-dação Universidade do Tocantins – UNITINS. Atuou como professora de turma no curso de Especialização em Coordenação Pedagógica pelo Programa Escola de Gestores/UFT/MEC. E-mail: [email protected].

Rosemeri Birck Diniz - Graduada em Pedagogia, Orientação Educacional e mes-tre em Educação pela Universidade Estadual de Maringá/PR. Professora Assistente


da Universidade Federal do Tocantins. Atuou com professora de turma do curso de Especialização em Coordenação Pedagógica pelo Programa Escola de Gestores/UFT/MEC. E-mail: [email protected].

Silvaneide Gonçalves Ferreira – Graduada em Normal Superior – Universidade do Tocantins – UNITINS, orientadora educacional das escolas municipais de Ar-raias. Atuou como professora assistente de turma no Curso de Especialização em Coordenação Pedagógica pelo Programa Escola de Gestores/UFT/MEC. E-mail: [email protected].

Silvéria Aparecida Basniak Schier - Professora formada em Letras pela Fundação Faculdade Estadual de Filosofia, Ciências e Letras de União da Vitória; especia-lista em Linguística pela Universidade Luterana do Brasil; mestre em Linguística pela Universidade de Brasília. Professora da Fundação Universidade do Tocantins – UNITINS. Atuou como professora assistente de turma no curso de Especializa-ção em Coordenação Pedagógica pelo Programa Escola de Gestores/UFT/MEC. E-mail: [email protected].

Thania Maria F. Aires Dourado - Pedagoga formada pela PUC de Goiás; espe-cialista em Tecnologia na Educação pela Universidade Federal de Goiás; mestre em Ciência do Ambiente pela Universidade Federal do Tocantins. Professora da Fundação Universidade do Tocantins – UNITINS. Atuou como professora regen-te/coordenadora de polo no curso de Especialização em Coordenação Pedagógica pelo Programa Escola de Gestores/UFT/MEC. E-mail: [email protected].

PREFÁCIO

Marcelo Soares Pereira da SilvaPossui graduação em Pedagogia pela Universidade Católica de Goiás (1983), mes-trado em Educação pela Universidade Federal de Goiás (1993) e doutorado em Educação pela Universidade Estadual de Campinas (1999). Atualmente é professor associado na Universidade Federal de Uberlândia, onde foi coordenador do Curso de Pedagogia (1999-2003) e Diretor da Faculdade de Educação (2004-2008). Foi Presidente do Fórum Nacional dos Diretores de Faculdades-Centros de Educação

das Universidades Públicas Brasileiras (FORUMDIR) no período de 2006-2007 e membro da diretoria da Associação Nacional de Política e Administração em Educação (ANPAE) como Vice-Presidente da Região Sudeste (2006-2011). Atuou como Diretor de Políticas de Formação, Materiais Didáticos e Tecnologias para Educação Básica da Secretaria de Educação Básica (2008-2010) do Ministério da Educação (SEB/MEC), onde exerceu também a função de Diretor de Concepções e Orientações Curriculares para a Educação Básica (2008). Participa do GT 5 - Es-tado e Política Educacional da Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Educação (ANPED). Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Po-lítica Educacional, atuando principalmente nos seguintes temas: política e gestão da educação, gestão democrática, organização do trabalho escolar, planejamento educacional e escolar, educação superior, políticas de formação de professores e política educacional no Brasil e em Minas Gerais. E-mail: marcelo [email protected].

Rua Colônia, Qd. 240-C, Lt. 26 a 29, Chácara C2, Jardim Novo MundoCEP. 74.713-200, Goiânia, Goiás, Brasil. Secretaria e Fax (62) 3946-1814

Livraria (62) 3946-1080

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