contrastación piaget y vigotsky

Contrastación Piaget y Vigotsky

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO CAMPUS IZTACALA “PSICOLOGÍA”

METODOLOGIA DE LA INVESTIGACIÓN

INDICE

1.- INTRODUCCION

1.1- PSICOLOGIA DEL DESRROLLO

1.2- TIPOS DE INVESTIGACION

1.3- TIPOS DE DISEÑOS

1.4- TECNICAS DE RECOLECCION DE DATOS

1.5- ONJETIVO DEL ENSAYO

2.- PIAGET

2.1- DATOS BIBLIOGRAFICOS

2.2- CONCEPTOS BASICOS

2.3- METODOLOGIA EMPLEADA

2.4- INVESTIGACIONES

2.5- CONCLUSIONES

3.- VIGOTSKY





3.5- CONCLUSIONES

4.- CONTRASTACION





4.5- CONCLUSIONES

5.- CONCLUSIONES Y OPINION PERSONAL





5.5- CONCLUSIONES

6.- BIBLIOGRAFIA

1. – INTRODUCCIÓN

1.1- Psicología del Desarrollo

La Psicología del Desarrollo es el estudio de la ontogénesis conductual, es decir, se considera como el

estudio de los cambios conductuales asociados con la edad en los seres humanos.

Características teóricas y metodológicas

1) Ambientes naturales

2) Condiciones que varían de modo natural, dichas condiciones no varían aisladamente, por lo que

cualquier condición podría haber causado los cambios conductuales observados.

Teoría.- El especialista en desarrollo:

Prefiere las teorías organicistas que ponen mayor interés en la cognición

Considera al organismo “activo”

Subraya los efectos heredita

rios

Prefiere estudiar manipulables “macrodependientes”

Considera al desarrollo una progresión que se realiza en etapas

Le interesan las teorías “descriptivas”

En general, estudia los cambios y continuidad de la conducta desde la infancia a la edad adulta, la

psicología del desarrollo presta especial atención a la psicología infantil, así como a la personalidad

desviada, su formación y variaciones. Área importante de la psicología, supone el estudio sistemático de

las personas en cada etapa de su desarrollo a través del ciclo vital.

La psicología del desarrollo o evolutiva parte de la consideración de que el desarrollo humano y la

conducta a lo largo de todo el ciclo vital están en función de la interacción entre factores biológicamente

determinados, físicos y emocionales —como la estatura o el temperamento—, e influencias ambientales

—familia, escuela, religión o cultura. Los estudios sobre esta interacción se centran en conocer las

consecuencias que tienen ciertas actuaciones durante la vida de las personas (por ejemplo, saber cómo

se comportarán los niños que son maltratados por sus padres cuando ellos mismos sean padres;

estudios realizados parecen indicar que los hijos que han sufrido malos tratos serán también padres que

dañarán a su vez a sus hijos).

1.2- Tipos de Investigación

El método científico: También llamado método hipotético-deductivo, consta de las siguientes fases:

1ª. Observación. Recopilación sistemática de datos, de la manera más objetiva posible.

2ª. Formulación de hipótesis. Dar suposiciones para intentar explicar un fenómeno.

3ª. Deducción. De las hipótesis surgen predicciones verificables.

4ª. Verificación. Si las hipótesis se verifican en un gran número de casos, las suponemos ciertas para el

conjunto total de situaciones.

Métodos de investigación en Psicología del Desarrollo

Sin Control Observación

Se define como la selección de una conducta para su posterior registro, sin haberla manipulado. Puede

ser:

Según el grado de estructuración: sistemática (observación científica que parte de un plan previo de

recogida de datos) / no sistemática

Según el grado de inferencia: directa (registro de conductas externamente perceptibles) / indirecta

(registro de conductas que necesitan ser inferidas a partir de sus manifestaciones).

Según el papel del observador: no participante / participante (existe interacción entre el observador y el

sujeto observado).

Según el lugar de observación: naturalista (recogida de datos en el ambiente natural del sujeto, por

ejemplo, la escuela) / de laboratorio (tiene la ventaja de permitir un mayor control en la recogida de

datos, pero el sujeto no se halla en su ambiente habitual).

Según el conocimiento de que está siendo observado: conocida (puede conllevar problemas de

reactividad, ya que el individuo podría comportarse de forma diferente a como lo haría sin la presencia

del observador) / desconocida (mediante cámaras de video, espejos bidimensionales, etc. Presenta

problemas éticos de invasión de la intimidad).

Fases

1ª. Elegir las conductas adecuadas para ser observadas, mediante una clasificació

n previa basada en un sistema de categorías exhaustivas y mutuamente excluyentes.

2ª. Establecer el sistema de registro de los datos.

3ª. Establecer los intervalos de observación y la muestra de sujetos.

4ª. Determinar el lugar de observación, controlando todas las variables que pueden sesgar los datos.

5ª. Reclutar a los observadores (y asignarles su papel: participante / no participante). Determinar las

características personales que deberán poseer. Proporcionarles un entrenamiento previo para que su

observación sea fiable.

6ª. Elaboración de un informe.

Introspección o auto-observación

Fue introducido por Wundt y tiene naturaleza subjetiva. Consiste en dirigir la atención a los estados

interiores del sujeto para analizar lo que allí sucede con relación a la variación del estímulo. Este método

ha decaído debido a diversas dificultades: por ejemplo, los sujetos están sometidos a una situación dual

(piensan y se observan a la vez).

Método correlacional

Consiste en estudiar la posible covariación entre diversas variables (piénsese en la edad cronológica de

un niño y sus resultados en un test de inteligencia). Razones éticas impiden la manipulación de

variables que pueden ir en contra de los derechos de los sujetos.

Pleno Control

Experimento

En el método experimental se distinguen tres tipos de variables: independientes, dependientes y

extrañas. La variable independiente es la que provoca la conducta que se pretende estudiar; la

dependiente corresponde al cambio en la conducta producido; y las variables extrañas son aquéllas que

también actúan sobre la

variable dependiente, pero que no son objeto de estudio del experimento. Se ha de procurar neutralizar

el posible efecto de las variables extrañas, mediante la creación de un ambiente artificial de control.

Experimento de campo

En él se cumplen todas las condiciones necesarias para el experimento, salvo una: se realiza en marcos

naturales. Su ventaja radica en el mayor realismo que se obtiene en los resultados.

Método cuasi-experimental

Ocupa un lugar intermedio entre los métodos experimental y correlacional, pues es más flexible y

realista que el primero y tiene mayor potencia para establecer relaciones causales que el segundo.

Métodos Clínicos

Método clínico propiamente dicho

Consiste en investigar la conducta de un individuo a partir de los informes verbales del propio sujeto y

de la observación realizada en la clínica, fundamentalmente. Adolece de excesiva subjetividad. De él no

se derivan leyes generales debido a su concreción en conductas individuales.

Método de Piaget

En líneas generales, consiste en hacer hablar al sujeto libremente y en descubrir, en el transcurso de la

conversación, las tendencias que presenta sin tratar de canalizarlas.

2.3 TIPOS DE DISEÑOS

Diseños de investigación en Psicología del Desarrollo

Diseño transversal. Trata de estudiar el cambio, recogiendo datos de individuos de distintas

generaciones pero de un mismo momento histórico.

Diseño longitudinal. Es el diseño evolutivo por excelencia. Los acontecimientos actuales pueden

predecir algo del futuro y a su vez son entendidos en base a los acontecimientos pasa

dos. Se realiza con grupos independientes de individuos de una misma generación y distinta edad.

Diseño secuencial. Es un diseño híbrido entre los dos anteriores. Tiene en cuenta, a la vez, las

diferencias de generación y de edad.

1.4- TECNICAS DE RECOLECCION DE DATOS

Entrevista:

Puede ser libre (para hacerse una idea general de la situación del sujeto) o semiestructurada (para

profundizar en algún aspecto determinado; las preguntas siguen un esquema prefijado).

Cuestionarios:

Entrevista en la cual las preguntas están bien concatenadas. Cabe distinguir dos tipos de cuestionarios:

los de opiniones y los de conocimiento.

Inventarios

Consisten en el enunciado de ciertas frases o palabras de las que el sujeto tiene que elegir unas

cuantas o marcar su posición frente a ellas. Permiten estudiar las actitudes e intereses que posee el

sujeto.

Estudio de casos:

Mediante técnicas como los juegos de rol, puede estudiarse alguna peculiaridad de la conducta.

Tests o pruebas evolutivas:

Son pruebas destinadas a comparar los conocimientos o habilidades de un individuo con los de un

modelo estandarizado que ofrece la sociedad en la que vive. Los más utilizados son los test de

inteligencia, que ofrecen una indicación instantánea del desarrollo intelectual.

Métodos sociométricos:

Sirven para determinar el grado de aceptación o rechazo entre los miembros de un grupo social.

1.5- OBJETIVO DEL ENSAYO

El objetivo del presente trabajo es el de analizar las teorías psicológicas del desarrollo de piaget y

vigotsky, sus conceptos básicos, metodologías, investigaciones y

compararlas, desglosando en qué puntos discrepan y de qué manera y finalmente observar las

aportaciones de cada una de ellas.

2.- PIAGET


Nace en la zona francesa de Suiza. Hijo mayor de Arthur Piaget y de Rebecca Jackson. Su padre era un

destacado profesor de Literatura Medieval en la Universidad de Neuchâtel. Piaget fue un niño precoz

que desarrolló un interés temprano por la Biología y el mundo natural, especialmente los moluscos. A

los 11 años, mientras cursaba sus estudios en el Instituto Latino de su ciudad natal, redactó un estudio

referido a cierta especie de gorrión albino y luego escribió un tratado de Malacología durante sus

estudios medios.

Se licenció y doctoró en Biología en la Universidad de su ciudad natal en 1918. A partir de 1919 estudió

brevemente y trabajó en la Universidad de Zúrich, donde publicó dos trabajos sobre Psicología que

dejan ver la dirección de sus ideas, aunque más tarde los tacharía de trabajo adolescente. Su interés en

el Psicoanálisis, que florecía en esa época, parece haber comenzado ahí en el joven Piaget.

Después se trasladó a Grange-aux-Belles en Francia, donde enseñó en una escuela para niños dirigida

por Alfred Binet, creador del Test de Inteligencia Binet, y con quien había estudiado brevemente en la

Universidad de París. Mientras calificaba algunas instancias de estas pruebas de inteligencia, Piaget

notó que niños jóvenes daban respuestas equivocadas a ciertas preguntas de manera consistente.

Sin embargo, Piaget no se centró en el hecho de que las respuestas fuesen equivocadas, sino en e

l patrón de errores que niños más grandes y adultos no mostraban. Esto lo llevó a la teoría de que el

proceso cognitivo o pensamiento de los niños jóvenes es inherentemente diferente del de los adultos (al

final llegaría a proponer una teoría global de las etapas del desarrollo, afirmando que los individuos

exhiben ciertos patrones de cognición comunes y diferenciables en cada período de su desarrollo).

En 1920 participó en el perfeccionamiento de la Prueba de Inteligencia de C.I. (Cociente de Inteligencia)

inventado por Alfred Binet, momento importante en la definición de su actividad futura, en el cual detectó

"errores sistemáticos" en las respuestas de los niños.

Retornado a Suiza, llegó a director del Instituto Rousseau de Ginebra. En 1923 contrajo matrimonio con

Valentine Châtenay, con quien tuvo tres hijos a quienes Piaget estudió desde su infancia.

En 1955, Piaget creó el Centro Internacional por la Epistemología Genética de Geneva, el cuál dirigió

hasta su muerte en 1980.


Asimilación

Consiste en la interiorización o internalización de un objeto o un evento a una estructura

comportamental y cognitiva preestablecida. Por ejemplo, el niño utiliza un objeto para efectuar una

actividad que preexiste en su repertorio motriz o para decodificar un nuevo evento basándose en

experiencias y elementos que ya le eran conocidos (por ejemplo: un bebe que aferra un objeto nuevo y

lo lleva a su boca, -el aferrar y llevar a la boca son actividades prácticamente innatas que ahora son

utilizadas para un nuevo objetivo-).

Acomodación

Consiste en l

a modificación de la estructura cognitiva o del esquema comportamental para acoger nuevos objetos y

eventos que hasta el momento eran desconocidos para el niño (en el caso ya dado como ejemplo, si el

objeto es difícil de aferrar, el bebe deberá, por ejemplo, modificar los modos de aprehensión).

Ambos procesos (asimilación y acomodación) se alternan dialécticamente en la constante búsqueda de

equilibrio (homeostasis) para intentar el control del mundo externo (con el fin primario de sobrevivir).

Cuando una nueva información no resulta inmediatamente interpretable basándose en los esquemas

preexistentes, el sujeto entra en un momento de crisis y busca encontrar nuevamente el equilibrio (por

esto en la epistemología genética de Piaget se habla de un equilibrio fluctuante), para esto se producen

modificaciones en los esquemas cognitivos del niño, incorporándose así las nuevas experiencias.

Organización:

Creación de un nuevo esquema mental.

El concepto de Esquema.

El concepto de esquema aparece en la obra de PIAGET en relación con el tipo de organización

cognitiva que, necesariamente implica la asimilación: los objetos externos son siempre asimilados a

algo, a un esquema mental, a una estructura mental organizada.

Para PIAGET, un esquema es una estructura mental determinada que puede ser transferida y

generalizada. Un esquema puede producirse en muchos niveles distintos de abstracción. Uno de los

primeros esquemas es el del objeto permanente, que permite al niño responder a objetos que no están

presentes sensorialmente. Más tarde el niño consigue el esquema de

una clase de objetos, lo que le permite agruparlos en clases y ver la relación que tienen los miembros de

una clase con los de otras. En muchos aspectos, el esquema de PIAGET se parece a la idea tradicional

de concepto, salvo que se refiere a operaciones mentales y estructuras cognitivas en vez de referirse a

clasificaciones perceptuales.

Equilibración:

Aunque asimilación y acomodación son funciones invariantes en el sentido de estar presentes a lo largo

de todo el proceso evolutivo, la relación entre ellas es cambiante de modo que la evolución intelectual es

la evolución de esta relación asimilación / acomodación.

Para PIAGET el proceso de equilibración entre asimilación y acomodación se establece en tres niveles

sucesivamente más complejos:

1. El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los acontecimientos externos.

2. El equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto

3. El equilibrio se traduce en una integración jerárquica de esquemas diferenciados.

Pero en el proceso de equilibración hay un nuevo concepto de suma importancia: ¿qué ocurre cuando el

equilibrio establecido en cualquiera de esos tres niveles se rompe? Es decir, cuando entran en

contradicción bien sean esquemas externos o esquemas entre si. Se produciría un CONFLICTO

COGNITIVO que es cuando se rompe el equilibrio cognitivo. El organismo, en cuanto busca

permanentemente el equilibrio busca respuestas, se plantea interrogantes, investiga, descubre,...etc,

hasta llega al conocimiento que le hace volver de nuevo al equilibrio cognitivo.

Apego:

Es la relación especial que el niño establece con aquellas personas que están en su entorno (personas

que lo alimentan y lo cuidan). Esta relación presenta tres características:

· Egocentrismo: Tendencia que tiene el niño de llevarlo todo a su propia experiencia. No

comprende que su punto de vista es sólo uno de tantos posibles. Limita su pensamiento.

· Esquema del Objeto Permanente: Es la capacidad de saber que los objetos siguen existiendo,

aunque no se perciban por ninguno de los sentidos. Si cambiamos un objeto varias veces de escondite

(viendo el niño el cambio) y va a buscarlo al último escondite diremos que tiene conseguido el E.O.P.

ante trayectos visibles (5º subestadio de Piaget).

· Juego simbólico: Es una manifestación de la función simbólica. Consiste en utilizar un objeto con

una función distinta de la que normalmente tiene. El juego simbólico es representativo (el niño tiene que

imaginarlo antes), sustitutivo (el niño sustituye acciones que quiere realizar y no están a su alcance) y

compensador (compensa los deseos del niño).

Los estados de desarrollo cognitivo

En sus estudios Piaget notó que existen periodos o estados de desarrollo. En algunos prevalece la

asimilación, en otros la acomodación. De este modo definió una secuencia de cuatro estadios

"epistemológicos" (actualmente llamados: cognitivos) muy definidos en el humano.

Estadio sensorio-motor

Desde el nacimiento hasta aproximadamente un año y medio a dos años. En tal estadio el niño usa sus

sentidos (que están en pleno desarrollo) y las habilidades motrices

para conocer aquello que le circunda, confiándose inicialmente en sus reflejos y, más adelante, en la

combinatoria de sus capacidades sensoriales y motrices. Así, se prepara para luego poder pensar con

imágenes y conceptos.

Reacciones circulares primarias

Suceden entre el primer y cuarto mes de vida extrauterina. En ese momento el humano desarrolla

reacciones circulares primarias, esto es: reitera acciones casuales que le han provocado placer. Un

ejemplo típico es la succión de su propio dedo, reacción sustitutiva de la succión del pezón, -aunque el

reflejo de succión del propio dedo ya existe en la vida intrauterina-.

Reacciones circulares secundarias

Entre el cuarto mes y el año de vida, el infante orienta su comportamiento hacia el ambiente externo

buscando aprender ó mover objetos y ya observa los resultados de sus acciones para reproducir tal

sonido y obtener nuevamente la gratificación que le provoca.

Reacciones circulares terciarias

Ocurren entre los 12 y los 18 meses de vida. Consisten en el mismo proceso descrito anteriormente

aunque con importantes variaciones. Por ejemplo: el infante toma un objeto y con este toca diversas

superficies. Es en este momento que el infante comienza a tener noción de la permanencia de los

objetos, antes de este momento, si el objeto no está directamente estimulando sus sentidos, para él,

literalmente, el objeto "no existe".

Tras los 18 meses el cerebro del niño está ya potencialmente capacitado para imaginar los efectos

simples de las acciones que está realizando, o ya puede realizar una rudimentaria descripción de

algunas acciones diferidas u objetos no presentes pero que ha percibido. Está también capacitado para

efectuar secuencias de acciones tales como utilizar un objeto para abrir una puerta. Comienzan,

además, los primeros juegos simbólicos del tipo juguemos a que....

Estadio preoperatorio

El estadio preoperatorio es el segundo de los cuatro estados. Sigue al estado sensoriomotor y tiene

lugar aproximadamente entre los 2 y los 7 años de edad.

Este estadio se caracteriza por la interiorización de las reacciones de la etapa anterior dando lugar a

acciones mentales que aún no son categorizables como operaciones por su vaguedad, inadecuación y/o

falta de reversibilidad.

Son procesos característicos de esta etapa: el juego simbólico, la centración, la intuición, el

egocentrismo, la yuxtaposición y la irreversibilidad (inhabilidad para la conservación de propiedades).

Estadio de las operaciones concretas

De 7 a 11 años. Cuando se habla aquí de operaciones se hace referencia a las operaciones lógicas

usadas para la resolución de problemas. El niño en esta fase o estadio ya no sólo usa el símbolo, es

capaz de usar los símbolos de un modo lógico y, a través de la capacidad de conservar, llegar a

generalizaciones atinadas.

Alrededor de los 6/7 años el niño adquiere la capacidad intelectual de conservar cantidades numéricas:

longitudes y volúmenes líquidos. Aquí por 'conservación' se entiende la capacidad de comprender que la

cantidad se mantiene igual aunque se varíe su forma. Antes, en el estadio preoperativo por ejemplo, el

niño ha estado convencido de que la cantidad

de un litro de agua contenido en una botella alta y larga es mayor que la del mismo litro de agua

trasegado a una botella baja y ancha (aquí existe un contacto con la teoría de la Gestalt). En cambio, un

niño que ha accedido al estadio de las operaciones concretas está intelectualmente capacitado para

comprender que la cantidad es la misma (por ejemplo un litro de agua) en recipientes de muy diversas

formas.

Alrededor de los 7/8 años el niño desarrolla la capacidad de conservar los materiales. Por ejemplo:

tomando una bola de arcilla y manipulándola para hacer varias bolillas el niño ya es consciente de que

reuniendo todas las bolillas la cantidad de arcilla será prácticamente la bola original. A la capacidad

recién mencionada se le llama reversibilidad.

Alrededor de los 9/10 años el niño ha accedido al último paso en la noción de conservación: la

conservación de superficies. Por ejemplo, puesto frente a cuadrados de papel se puede dar cuenta que

reúnen la misma superficie aunque estén esos cuadrados amontonados o aunque estén dispersos.

Estadio de las operaciones formales

Desde los 12 en adelante (toda la vida adulta).

El sujeto que se encuentra en el estadio de las operaciones concretas tiene dificultad en aplicar sus

capacidades a situaciones abstractas. Si un adulto (sensato) le dice "no te burles de x porque es gordo...

¿qué dirías si te sucediera a ti?", la respuesta del sujeto en el estadio de sólo operaciones concretas

sería: "YO no soy gordo".

Es desde los 12 años en adelante cuando el cerebro humano está potencialmente capacitado (desde la

expresión

de los genes), para formular pensamientos realmente abstractos, o un pensamiento de tipo hipotético

deductivo.


Para Piaget, el mero hecho de sostener una conversación con niños, es un principio para explorar la

lógicaque éstos manejan, de igual manera, son importantes las observaciones de los diálogos que

tienen entre ellos mismos. En todo el recorrido del texto, se pueden apreciar muchas preguntas y

conversaciones que se le hacen a algunos niños, dejando entreabierto el pensamiento de los infantes.

Igualmente, hay que destacar la importancia de los métodosespeciales –que a pesar de ser

primeramente, tediosos y extensos- pueden ser útiles para el "juzgamiento" de las creencias de los

niños.

Puntualmente, Piaget utiliza para indagar sobre la representación del mundo en el niño, 3 métodos:

* Los test

* la observación pura

* el método clínico

Los cuales reseñaré a continuación, con sus fortalezas y las debilidades que presentan en su utilización.

Los test, son pruebas muy confiables y útiles, ya que se pueden recoger datos tanto cualitativos como

cuantitativos, evaluándose se forma individual.

A pesar de ello, los tests, presenta la falencia de no proporcionar información más profunda, como los

"intereses espontáneos", y el modo de ser. Se tiene el peligro de "falsear"-como el libro lo llama- las

visiones.

De otro lado, está el método de la observación pura, a través del análisis de los interrogantes que al

infante se le pueden plantear. Éstas revelan los intereses de los niños en las distintas edades, y los

problemas

–con sus soluciones- que el se establece

A este método, el autor menciona dos inconvenientes en la utilización: el egocentrismo infantil, el cual

hace que en cierto modo, por las limitaciones del pensamiento, el niño pierda interéspor la

representación del mundo. Asimismo, por medio de la observación pura, no se puede distinguir las

acciones de los niños, entre el juego y lo real.

Por último y como apoyo al método del test, el examen clínico, como método de diagnósticoes plausible

en tanto separa las experiencias que pueden llamarse como servibles de las que generan

desorientación y confusión ; éstas se inscriben dentro de cada contexto y cada situación. Con el examen

clínico, se pueden identificar varios tipos de reacciones de los niños, muy superficialmente, son:

* NO IMPORTAQUISMO

* FABULACION

* CREENCIA SUGERIDA

* CREENCIA DISPARATADA

* CREENCIA ESPONTÁNEA

La primera se da cuando el niño contesta: "no importa que" o "no importa como", cuando la pregunta

planteada no es de su agrado. En la segunda, el niño recrea una imaginaria historia no creíble dada por

un impulso verbal.

En la tercera reacción, el niño responde a la pregunta sin reflexión alguna.

En cuarta instancia, la reacción del niño es contestar la pregunta después de haber reflexionado

"extrayéndola de su propio fondo".

Por último, en la quinta reacción, el niño responde el interrogante sin necesidad de razonamiento.

Por otro lado, en el texto, hablan mucho del método regresivo y de la interrogación.


La obra de Piaget es difundida en

el mundo entero y continua a inspirar, aún hoy, distintos trabajos en dominios tan variados como lo son

la Psicología, la Sociología, la Educación, la Epistemología, la Economía y el Derecho.

1. La equilibración de las estructuras cognitivas.Problema central del desarrollo

Este nuevo volumen de los “Etudes” trata de explicar el desarrollo y la formación de los conocimientos

recurriendo a un proceso central de equilibración. Piaget parte de una idea básica: los conocimientos no

proceden ni de la sola experiencia de los objetos, ni de una programación innata preformada en el

sujeto, sino de construcciones sucesivas con constantes elaboraciones de nuevas estructuras.

Por diferentes que sean los fines perseguidos por la acción y el pensamiento (modificar los objetos

inanimados, los vivos y a sí mismo, o simplemente comprenderlos), el sujeto trata de evitar incoherencia

y tiende siempre a ciertas formas de equilibrio, pero sin alcanzarlas jamas, excepto en ocasiones, a

título de etapas provisionales: incluso en lo que se refiere a las estructuras lógico-matemáticas, cuyo

cierre garantiza la estabilidad local, esta realización se abre constantemente a nuevos problemas

debidos a las operaciones virtuales que siguen siendo posible construir sobre las anteriores. La ciencia

más elaborada sigue estando de este modo en un devenir continuo y en todos los campos el

desequilibrio desempeña un papel funcional de primera importancia en la medida en que hace

necesarias las reequilibraciones.

El concepto central que parece imponerse en la explicación del desarrollo cognitivo

(ya se trate de Historia de las Ciencias o de Psicogénesis), es, por tanto, el de una de las mejoras de las

formas de equilibrio, o dicho de otro modo, de una “equilibración maximizadora”. El esfuerzo de Piaget

ha consistido en buscar sus mecanismos, ya que el problema es explicar sus dos dimensiones

inseparables: la compensación de las perturbaciones responsables del equilibrio que motiva la

investigación y la construcción de las novedades que caracterizan a la maximización.

2. El nacimiento de la inteligencia en el niño

Este es uno de los libros fundamentales –un clásico ya- de Jean Piaget. La inteligencia aparece con el

lenguaje, pero ya desde la cuna el niño muestra una actividad sensorial y motriz extraordinaria que,

desde el primer año presenta todos los caracteres de la comprensión inteligente. Poco a poco se

realizan las adaptaciones sensoriomotrices elementales constituidas por reflejos (el de succión por

ejemplo) y las primeras adaptaciones adquiridas. Más tarde, aparecen los numerosos estadios de lo que

son ya, adaptaciones intencionales.

Averiguar y explicar con paciente rigor cómo nace y se desarrolla la inteligencia en el niño es, pues, la

valiosa tarea que el gran psicólogo suizo se impuso al escribir este libro.

3. El desarrollo de la noción del tiempo en el niño

La obra de Jean Piaget se inició como una investigación de orden psicopedagógico, y en el curso de los

años llegó a plantearse problemas de orden filosófico (epistemológicos, lógicos): ello da cuenta de la

intensidad intelectual que aplico a sus inquisiciones acerca de la form

ación de estructuras mentales en el niño, que derivaron hacia colaboraciones interdisciplinarias con

especialistas en otras zonas del saber y la práctica humana. Hay pocas, poquísimas obras científicas,

en el resbaladizo terreno de la psicología, tan coherentes y sólidamente fundamentadas como las de

Piaget.

El desarrollo de la noción de tiempo en el niño tiene un origen curioso de profunda significación: Piaget

escribió este libro a sugerencia del Albert Einstein. El sabio más grande de la Física moderna se acercó

al mayor especialista de nuestros días en psicología infantil para pedirle que elucidara los fenómenos

del tiempo (sentido y raíz de la teoría de la relatividad) en los complejos laberintos de la subjetividad

infantil. Esta mínima anécdota dio como resultado la obra más completa sobre el tema. Y he aquí el

admirable resultado de esa histórica sugerencia.

4. La formación del símbolo en el niño

La mente del niño sigue desde un principio, un proceso más o menos determinado y sistemático en su

afán de comunicarse con el mundo exterior y llegar a su comprensión. Para ello recurre al símbolo –que,

proviene del exterior, él usa a su manera- y lo obtiene de la imitación, el juego y el sueño, que lo ayudan

a captar las imágenes y a representárselas cada vez más con mayor claridad.

Jean Piaget hace una investigación minuciosa de los pasos sucesivos de la mente infantil –desde la

ausencia de imitación hasta la representación cognoscitiva (las llamadas categorías representativas)-

basándose en observaciones directas que ejemplifican sus razonamientos y concl

usiones. Estos, debidamente afirmados con pruebas derivadas de multitud de datos, como corresponde

a toda experiencia científica, son utilizados para apoyar la generalización de los pasos dinámicos de la

mente: la asimilación y la acomodación. Reconoce, claro está, las diferencias que existen entre los

individuos, y en todo el libro se hace intrínseco el porqué de tales formas de reaccionar ante el mundo

exterior. Pero esa asimilación y esa acomodación, que contribuyen a crear la mente del niño, permiten

“seguir el equilibrio progresivo y comprender el papel específico de la vida mental, el cual consiste en

conquistar una movilidad y una reversibilidad completas, imposibles de realizar en el plano orgánico”.

2.5- CONCLUSIONES

3.- VIGOTSKY

3.1- DATOS BIOGRAFICOS

Lev Semiónovich Vygotski nació el viernes 17 de noviembre de 1896 en la ciudad de Orsha, Rusia

(actualmente, Bielorrusia), cerca de Vítebsk, en una próspera familia judía, siendo el segundo de una

familia de ocho hijos. Antes de cumplir su primer año, su familia se trasladó a la ciudad de Gómel, lugar

donde creció. En su adolescencia, era fanático del teatro y decide reescribir su apellido Vygotski, en

lugar de Vígodski ("vígoda" significa "beneficio" en ruso). En 1915 escribe un ensayo sobre Hamlet.

Se inscribe en medicina y luego en Leyes en la Universidad de Moscú, terminando en 1917 las dos

carreras, y graduándose en 1918. Luego, vuelve a la ciudad de Gómel, con un anhelo difícil de cumplir:

enseñar psicología y literatura. Es en ese momento, cuando, debido a la Revolución de Octubre, se

abolier

on todas las discriminaciones contra los judíos. A partir de este hecho, él comienza a vincularse a la

actividad política.

Sus diversas actividades lo convierten en el centro de la actividad intelectual y cultural de Gómel.

Enseña lengua y literatura en la Escuela del Trabajo para los obreros; enseña psicología y lógica en el

Instituto Pedagógico; Estética e Historia del Arte en el Conservatorio, dirige la sección teatral de un

periódico y funda una revista literaria. Es en esta época cuando se dedica a leer a Marx y Engels,

Spinoza y Hegel, Freud, Pávlov y Potebnia (lingüista en Járkov)

En 1919 contrae tuberculosis y en 1920 es internado en un sanatorio. Sin embargo, intuyendo que su

vida será breve, esta situación permite intensificar su espíritu de trabajo.

En el Instituto Pedagógico crea un laboratorio de psicología para estudiar a los niños de los jardines

infantiles. De aquí obtiene material para su libro “Psicología Pedagógica” que aparece en 1926.

En 1924, Vygotski se casa con Rosa N. Sméjova (fallecida en 1979), de cuya unión nacerán dos hijos:

Gita L. y A.L. Vígodskaya.

Vygotski presenta en 1924, en el 2º Congreso Panruso de Psiconeurología en Leningrado, un ensayo

sobre Los métodos de investigación reflexológica y psicológica, tema que profundizó posteriormente en

“La conciencia como problema de la psicología del comportamiento”. Estas investigaciones produjeron

una fuerte impresión en Kornílov, líder de la corriente marxista en psicología y director del Instituto de

Psicología de la Universidad de Moscú.

Posteriormente, Vygotski trabajó en el Inst

ituto de Psicología de Moscú junto a Lúriya y Leóntiev, quienes eran un poco más jóvenes que él y que,

posteriormente, también adquirirían reconocimiento a nivel mundial. Ellos buscaban reformular la teoría

psicológica tomando como base la mirada marxista, inventando estrategias pedagógicas que

permitieran luchar en contra del analfabetismo y de la defectología, condición atribuida, en esa época, a

aquellos niños considerados como “anormales” o “difíciles”, dentro de la cual se incluían situaciones

como ser zurdo o retrasado mental.

En 1925, Vygotski crea un laboratorio de psicología para la infancia anormal, transformado, luego, en el

Instituto de Defectología Experimental de la Comisaría del Pueblo para la Educación, el mismo que él

tendrá la misión de presidir.

En la primavera de 1925, es el delegado en el Congreso Internacional sobre la Educación de

Sordomudos que se lleva a cabo en Inglaterra. Aprovecha la ocasión para visitar Alemania, los Países

Bajos, y Francia.

De regreso en la URSS, ingresa al hospital por una grave recaída de la tuberculosis, momento en el que

acaba su tesis Psicología del Arte, que es defendida en otoño, pero que no conseguirá editar.

Nuevamente es internado en el hospital en 1926, donde escribirá un ensayo sobre “La significación

histórica de la crisis en psicología”, texto que tampoco logrará publicar.

Luego, su salud mejora y él retoma una larga actividad de investigación con sus alumnos, surgida de

una nueva concepción histórica cultural del psiquismo y de la enseñanza en psicología, ciencias

sociales, educación y defectología.

Sin embargo, estos trabajos sólo son parcialmente publicados.

Vygotski era un lector asiduo de Freud, Piaget, Wolfgang Köhler, Stern, Gessel, y publica los prefacios

de las ediciones de estos autores.

Al comienzo de 1929, como su reputación se extiende a lo largo de URSS, es invitado a permanecer

varios meses en Tashkent, para formar pedagogos y psicólogos en la Universidad de Asia Central. En

1930, dirige en Moscú un seminario con Lúriya, Eisenstein y el lingüista Marr.

En 1931, comienzan a aparecer críticas en contra de su teoría histórico-cultural y el grupo de

investigadores de los años 20 se divide. Lúriya, Galperin, Zaporózhets van a Járkov y Vygotsky irá

regularmente a Leningrado con Elkonine y Josefina Schif.

Siempre activo, en 1933, emprende una gran síntesis de su obra para responder a las diversas críticas

que le han sido hechas. Este material termina por constituirse en Pensamiento y lenguaje. En la

primavera de 1934, es hospitalizado y desde su cama dicta el último capítulo de Pensamiento y

lenguaje, publicado poco después de su muerte, que ocurre en la noche del 10 al 11 de junio de 1934.

Fue enterrado en el cementerio de Novodiévichi.

Su bibliografía contempla 180 títulos, de los cuales 80 no son publicados.

Sus ideas tienen un rol importante en la reflexión teórica en psicología y en pedagogía. A pesar de esto,

las mismas fueron víctimas de la censura desde 1936, ya que sus textos fueron considerados por las

autoridades estalinistas como antimarxistas y antiproletarias. También recayó la censura sobre los

textos que trataban de paidología

ncia del niño y de su desarrollo).

Su obra más importante es «Pensamiento y lenguaje» (1934).


El origen de los Procesos Psicológicos Superiores (PPS)

Los PPS se originan en la vida social, es decir, en la participación de sujeto en las actividades

compartidas con otros. La TSH propone analizar el desarrollo de los procesos psicológicos superiores a

partir de la internalización de prácticas sociales específicas.

El proceso es en verdad mucho más complejo toda vez que el desarrollo parece involucrar cambios en

la estructura y función de los procesos que se transforman.

Principales características de los Procesos Psicológicos Superiores (PPS):

· Están constituidos en la vida social y son específicos de los seres humanos

· Regulan la acción en función de un control voluntario, superando su dependencia y control por parte

del entorno

· Estan regulados concientemente o la necesitaron en algún momento de su constitución (pueden

haberse automatizado)

· Utilizaron durante su organización, formas de mediación, particularmente, mediación semiótica.

Dominios genéticos y líneas de desarrollo

La evolución de los Procesos Psicológicos Elementales no porta en sí misma ningún rumbo que los lleve

a una transformación en PPS (si así fuera no habría necesidad de postular una segunda línea de

desarrollo). La introducción de una línea de desarrollo cultural obedece al hecho de que lo social

intervendrá como un factor inherente a la constitución de los PPS.

Los procesos de interiorización

La constitución de los PPS requiere la existencia de m

ecanismos y procesos psicológicos que permitan el dominio progresivo de los instrumentos culturales y

la regulación del propio comportamiento.

Ley de doble formación: En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces, primero a

nivel social (interpsicológica) y luego a nivel individual (intrapsicológica). Esto puede aplicarse

igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las

funciones psicológicas se originan como relaciones entre seres humanos.

El lenguaje es el ejemplo paradigmático puesto que cumple el doble papel de ejemplificar los PPS y es

el instrumento central de mediación para la interiorización de los PPS.

Principales características del proceso de interiorización:

· No es un proceso de copia de la realidad en un plano interno

· La realidad externa es de naturaleza social-transacional

· El mecanismo específico de funcionamiento es el dominio de las formas semióticas externas

· El plano interno de conciencia resulta de naturaleza casi social.

El dominio de los instrumentos de mediación. La mediación semiótica y el dominio de sí

Vigotsky otorgaba el valor de "herramientas psicológicas" por analogía con las herramientas físicas a los

sistemas de signos, particularmente el lenguaje. Mientras las herramientas físicas, a los sistemas de

signos, particularmente el lenguaje.

Mientras las herramientas físicas se orientan esencialmente a la acción sobre el mundo externo,

colaborando en la transformación de la naturaleza o el mundo físico, los instrumentos semióticos

parecen estar p

rincipalmente orientados hacia el mundo social, hacia los otros.

· El lenguaje puede cumplir funciones diferentes, en principio una función comunicativa y, luego, otra

referida a la regulación del propio comportamiento.

· El lenguaje sirve como instrumento para producir efectos sobre el entorno social

· El lenguaje puede a su vez plegarse sobre el propio sujeto y también de acuerdo con su secundaridad

sobre sí mismo

· Esta implicado centralmente en la reorganización de la propia actividad psicológica

Internalización

Vigotsky llama internalización a la reconstrucción interna de una operación externa. Esto proceso de

internalización supone una serie de transformaciones a saber:

1. Una operación inicialmente representa una actividad externa se reconstruye y comienza a suceder

internamente.

2. Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el desarrollo cultural del niño

toda función aparece dos veces: la primera a nivel social (interpsicológica) y luego en el interior del

propio niño (intrapsicológica)

3. La transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el resultado de una

prolongada serie de sucesos evolutivos. El proceso, aún siendo transformado, continúa existiendo y

cambia como una forma externa de actividad durante cierto tiempo antes de internalizarse

definitivamente.

La internalización de las formas culturales de conducta implica la reconstrucción de la actividad

psicológica en base a las operaciones con signos. Los procesos psicológicos, tal como aparecen en los

animales, dejan de existir, s

e incorporan al sistema de conducta y se desarrollan y reconstruyen culturalmente para formar una

nueva entidad psicológica.

Interacción entre aprendizaje y desarrollo

Vigotsky sistematiza en tres, las posiciones teóricas respecto al aprendizaje y el desarrollo. Estas son:

1. Cuando los procesos de desarrollo del niño son independientes del aprendizaje: El aprendizaje se

considera como un proceso puramente externo que no está complicado de modo activo en el desarrollo.

Simplemente utiliza los logros del desarrollo en lugar de proporcionar un incentivo para modificar el

curso del mismo.

El desarrollo o maduración se considera como una condición previa del aprendizaje pero nunca como el

resultado del mismo.

2. Cuando el aprendizaje es desarrollo: Teorías como las basadas en el concepto del reflejo, esto es

una reducción del proceso de aprendizaje a la formación de hábitos, identificándolos con el desarrollo.

3. Cuando el desarrollo se basa en dos procesos distintos pero relacionados entre sí: Por un lado está la

maduración, que depende directamente del desarrollo del sistema nervioso y por otro lado el

aprendizaje, que a su vez, es también un proceso evolutivo.

El proceso de aprendizaje estimula y hace avanzar el proceso de maduración. El punto nuevo y más

notable de esta teoría, según la perspectiva de Vigotsky es que se le atribuye un extenso papel al

aprendizaje dentro del desarrollo del niño.

Zona del desarrollo próximo (ZDP)

Es la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de resolver

independientemente el problema y

el nivel de desarrollo potencial determinado a través de la resolución de un problema bajo la guia de un

adulto o en colaboración con otro compañero más capaz.

La ZDP proporciona a psicólogos y docentes un instrumento mediante el cual pueden comprender el

curso interno del desarrollo porque utilizando este método podemos tomar en consideración no sólo los

ciclos y procesos de maduración que ya se han completado, sino aquellos que se hayan en estado de

formación, que están comenzando a madurar y a desarrollarse.

Una total comprensión del la ZDP debería concluir en una nueva evaluación del papel de la imitación en

el aprendizaje. Al evaluar el desarrollo mental, sólo se toman en consideración aquellas soluciones que

el niño alcanza sin la ayuda de nadie, sin demostraciones ni pistas, en tanto la imitación como el

aprendizaje se consideran procesos mecánicos. Pero sin embargo, Vigotsky observa que esto no es

consistente puesto que, por ejemplo, un niño que tuviera dificultades para resolver un problema de

aritmética, podría captar rapidamente la solución al ver cómo el profesor lo resuelve en el pizaron.

Aunque si el problema fuera de matemática avanzada, el niño nunca podría acceder a él.

"Nosotros postulamos que la ZDP es un rasgo esencia del aprendizaje, es decir, el aprendizaje

despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar sólo cuando el niño está en

interacción con las personas de su entorno y en cooperación con algún semejante. Una vez que se han

internalizado estos procesos, se convierten en parte, de los logros evolutivos indepen

dientes del niño. Vigotsky

En definitiva, la perspectiva de Vigotsky otorga una importancia significativa a la interacción social.

El rasgo esencial de esta posición teórica es la noción de que los procesos evolutivos no coinciden con

los procesos del aprendizje. Por el contrario, el proceso evolutivo va a remolque del proceso de

aprendizaje. Esta secuencia, es lo que se convierte en la ZDP. Se altera así la opinión tradicional en la

que el niño asimila el significado de una palabra o domina una operación como puede ser la suma o el

lenguaje escrito y se considera que sus procesos eolutivos se han realizado por completo: de hecho,

recién han comenzado.

Existe pues unidad (no identidad) de los procesos de aprendizaje y los del desarrollo interno. Ello

presupone que los unos se convierten en los otros. Y aunque el aprendizaje esté directamente

relacionado con el desarrollo, éstos no se realizan paralelamente. En la realidad, las relaciones son

dinámicas y altamente complejas entre los procesos evolutivos y de aprendizaje, que no pueden verse

cercados por ninguna formulación hipotética, invariable.


METODO LÚDICO: EL JUEGO

Recuérdese, en primera instancia, como afirmáramos al tratar los procesos de adquisición de la

escritura, que el juego es, ante todo, una de las principales, o, incluso, la principal actividad del niño.

Con esto Vigotsky señala el carácter central del juego en la vida del niño, subsumiendo y yendo más allá

de las funciones de ejercicio funcional, de su valor expresivo, de su carácter elaborativo, etc. En

término, el juego parece estar caracterizado en Vigotsky como una de las maneras de participar el niño

en la cultura, es su actividad cultural típica, como lo será luego, de adulto, el trabajo. Es decir, según la

perspectiva dada, el juego resulta una actividad cultural. Seamos más precisos, el juego que interesa a

efectos de ponderar el desarrollo del niño en términos de su apropiación de los instrumentos de la

cultura, es un juego regulado mas o menos ostensiblemente por la cultura misma.

"Esta estricta subordinación a las reglas es totalmente imposible en la vida real; sin embargo en el juego

resulta factible: de este modo el juego crea una ZDP en el niño".

En primer lugar: no toda actividad lúdica genera ZDP (del mismo modo en que no todo aprendizaje ni

enseñanza lo hacen) En segundo término, es necesario recordar la manera particular en que Vigotsky

caracterizaba el juego. Como lo recuerda la cita, esencialmente todo juego (y Se refiriere obviamente al

juego que pasa a tener en las descripciones clásicas un carácter simbólico) comporta la instalación de

una situación imaginaria y la sujeción a ciertas reglas.

Como señala Vigotsky, el niño ensaya en los escenarios lúdicos, comportamientos y situaciones para

los que no esta preparado en la vida real, pero que poseen cierto carácter anticipatorio o preparatorio.

La aparición de ciertos elementos comunes en las situaciones de juego con las situaciones escolares:

La presencia de una situación o escenario imaginario representación de roles o el ejercicio de

habilidades oriundas o destinadas a contextos no

presentes);

la presencia de reglas de comportamiento socialmente establecidas;

La presencia de una definición social de la situación.

Vigotsky enuncia su amplitud: "Aunque la relación juego-desarrollo pueda compararse a la relación

instrurción-desarrollo, el juego proporciona un marco mucho más amplio para los cambios en cuanto a

necesidades y conciencia. La acción en la esfera imaginativa, en una situación imaginaria, la creación

de propósitos voluntarios y la formación de planes de vida reales e impulsos volitivos aparecen a lo largo

del juego, haciendo del mismo el punto más elevado del desarrollo preescolar. El niño avanza

esencialmente a través de la actividad lúdica. Sólo en este sentido puede considerarse al juego como

una actividad conductora que determina la evolución del niño"

Una puesta en ejercicio, en el plano imaginativo, de capacidades de planificar, figurarse situaciones,

representar roles y situaciones cotidianas".

El carácter social de las situaciones lúdicas, sus contenidos y, al parecer, los procedimientos y

estrategias que sugiere el desarrollo del propio juego en tanto se trata de un atenerse a reglas

socialmente elaboradas. Tanto las reglas corno las instancias de adecuación a las mismas, son de

naturaleza social.

La idea de juego como una suerte de recurso pedagógico promovido o utilizado en situaciones de

interacción adulto-niño, corno una actividad deliberadamente propuesta en un contexto de enseñanza,

de la noción de juego como una actividad espontánea cotidiana v vital del niño.

METODO COLABORADOR: EL ANDAMIAJE

Se

tiende, usualmente, por andamiaje a una situación de interacción entre un sujeto experto, o más

experimentado en un dominio, y otro novato, o menos experto, en la que el formato de la interacción

tiene por objetivo que el sujeto menos experto se apropie gradualmente del saber experto; el formato

debería contemplar que el novato participe desde el comienzo en una tarea reconocidamente compleja,

aunque su participación inicial sea sobre aspectos parciales o locales de la actividad global y aun

cuando se requiere del “andamiaje" del sujeto más experto para poder resolverse.

La idea de andamiaje se refiere, por tanto, a que la actividad se resuelve "colaborativamente" teniendo

en el inicio un control mayor o casi total de ella el sujeto experto pero delegándolo gradualmente sobre

el novato. La estructura de andamiaje alude a un tipo de ayuda que debe tener como requisito su propio

desmontaje progresivo.

Por estas razones se ha señalado que el formato de andamiaje debe poseer como características las de

resultar:

ajustable, de acuerdo con el nivel de competencia del sujeto menos experto y de los progresos que se

produzcan;

temporal ya que como vimos, un andamiaje que se torne crónico no cumple con otorgar autonomía en

el desempeño al sujeto menos experto.

El andamiaje debería ser audible y visible, es decir, a efectos de que se delegue un control gradual de

las actividades sobre el sujeto menos experto y que éste reconozca, desde un inicio, que su proceso de

adquisición se refiere a una actividad compleja, es evidente que debe ser consciente de que es asis

tido o auxiliado en la ejecución de la actividad. Debe conocer que los logros a los que accede son

producto de una actividad intersubjetiva. En suma, el andamiaje debería ser un dispositivo explícito y en

cierta medida tematizado, aunque porte características diferentes, sobre todo a este respecto en cuanto

a su grado de explicitación, en los dispositivos de crianza v en los de enseñanza.

Para ver cómo funciona este metodo de Vygotsky en términos prácticos, veamos un ejemplo sobre la

participación dirigida de un niño en una actividad difícil. Digamos que un niño renuncia a seguir

intentando sin éxito componer un puzzle ¿Quiere esto decir que esta tarea supera las capacidades del

niño? No necesariamente, siempre y cuando el niño pueda ser orientado y esa orientación le

proporcione motivación, fije su atención y reestructure la tarea para que la solución sea más alcanzable.

En este caso, un adulto o un niño mayor puede empezar a dirigirle animando al niño a buscar una pieza

que posiblemente encaje en una sección concreta del puzzle (“¿Se necesita una pieza grande, o una

pequeña?”, “¿Ves una pieza azul con una línea roja?”). Supongamos que el niño encuentra algunas

piezas del tamaño adecuado, y después algunas azules con una línea roja, pero una vez más la tarea

parece presentar obstáculos infranqueables. Entonces el tutor puede ser más directivo, seleccionando

una pieza para que pruebe a ver si encaja, o dando la vuelta a otra pieza de forma que aparezca con

mayor evidencia su situación correcta, o colocando de hecho una pieza en su lugar con una sonrisa de

satisfac

ción. A través de todo el proceso, el tutor elogia los éxitos momentáneos, mantiene el entusiasmo y

ayuda al niño a ver su progreso conjunto hacia el objetivo final de completar el puzzle.

El elemento critico en la participación dirigida es que el adulto y el niño interactúen para cumplir la tarea.

Finalmente, esta participación guiada permite al niño culminar las tareas con éxito de forma

independiente. Una vez el niño logra completar el puzzle con la ayuda de un adulto, es posible que lo

vuelva a intentar pronto y que esta vez necesite menos ayuda o quizás ninguna. Al mismo tiempo, el

tutor va exigiendo al niño que gradualmente vaya haciendo más por su cuenta. Cada paso hacia la

independencia se acompaña con los ánimos que da el adulto. Suponiendo que completar puzzles sea

una habilidad valorada en la cultura circundante, el adulto también puede encontrar un nuevo puzzle

para que el niño intente completarlo, de forma que las habilidades dominadas en el primer caso como

localizar piezas de colores parecidos o encontrar y conectar primero todas las piezas del bordé se

transfieran al segundo caso y después, finalmente, se generalicen al mundo de todos los puzzles

posibles.

METODO DE ACTIVIDAD Y APROPIACIÓN

Las relaciones entre cultura y cognición en el marco de la Teoría Socio-histórica, son:

* Habría una unidad básica común para el análisis tanto de los procesos psicológicos individuales como

culturales.

* Tal unidad consistiría en un compromiso individual en actividades dirigidas a metas bajo restricciones

convencionalizadas. Tal unidad suele denomi

narse "actividad”, "tarea" o "evento".

* En lo principal, particularmente donde un niño está involucrado, estas actividades son pobladas

(peopled) por otros, generalmente adultos.

* La adquisición de comportamientos culturalmente apropiados es un proceso de interacción niño-adulto,

en el cual el adulto provee una guia a la conducta del niño, siendo éste un componente esencial de los

procesos educativos

La distinción entre los conceptos de actividad, acción y operación son:

* La actividad alude a una unidad "molar", no aditiva, "no es una reacción o agregado de reacciones,

sino un sistema con su propia estructura, sus propias transformaciones internas y su propio desarrollo".

Una actividad particular "responde a determinada necesidad del sujeto, tiende hacia el objeto de esa

necesidad, desaparece cuando esa necesidad es satisfecha y vuelve a reproducirse, tal vez va en

condiciones totalmente distintas v modificadas”. Lo que distingue a las actividades es su motivo, al punto

que el propio concepto de actividad está necesariamente ligado a él.

* "Los “componentes” principales de algunas actividades de los hombres son las acciones que ellos

realizan. Denominamos acción al proceso subordinado a la representación que se tiene del resultado

que debe lograrse, es decir, al proceso subordinado a un fin consciente. Del mismo modo que el

concepto de motivo se correlaciona con el concepto de actividad, el concepto de fin se correlaciona con

el concepto de acción.

La estructura de la actividad permite una serie de encajamientos y relaciones complejas

entre las acciones componentes que pueden guardar relativa independencia. El desarrollo de una

actividad puede presuponer la necesidad de un numero significativo de acciones que respondan a sub-

finalidades parciales. Ahora bien, la acción, a la par de poseer un aspecto "intencional” posee un

aspecto “operacional".

* "...la acción que se está ejecutando responde a una tarea; la tarea es precisamente un fin que se da en

determinadas condiciones. Por eso la acción tiene una calidad especial, su “efecto”' especial, más

precisamente, los medios con los cuales se ejecuta. Denomino operaciones a los medios con los que se

ejecuta la acción"

El concepto de apropiación ha sido propuesto como un símil del de "adaptación”, pero intentando

resaltar las discontinuidades entre procesos culturales v naturales. Es decir, el concepto intenta atrapar

las particularidades de los procesos de apropiación cultural.

"El proceso de apropiación realiza la necesidad principal y el principio fundamental del desarrollo

ontogenético humano: la reproducción en las aptitudes y propiedades del individuo de las propiedades y

aptitudes históricamente formadas por la especie humana, incluyendo la aptitud para comprender y

utilizar lenguaje"

"Hay que destacar, ante todo, que siempre se trata de un proceso activo. Para apropiarse de un objeto o

de un fenómeno, hay que efectuar la actividad correspondiente a la que está concretada en el objeto o

el fenómeno considerado. Por ejemplo, cuando decimos que un niño se ha apropiado de un

Instrumento, significa que ha aprendido a utilizarlo correctam

ente, y que las acciones y operaciones motrices y mentales necesarias para ello se han formado”

Los procesos de apropiación requieren de la participación del sujeto en actividades sociales, requiere de

la participación del sujeto en situaciones de actividad conjunta:

“Este proceso de apropiación se realiza durante la actividad que el niño desarrolla con respecto a

objetos y fenómenos del mundo del entorno, en los que se concretan esas adquisiciones de la

humanidad. Dicha actividad no puede formarse por sí misma en el niño; se forma mediante la

comunicación práctica y verbal con las gentes que le rodean, en una actividad común con ellos. Cuando

el objetivo de esta actividad consiste precisamente en transmitir al niño unos conocimientos, prácticas y

aptitudes, decirnos que el niño aprende y el adulto enseña.

METODO DE LA DOBLE ESTIMULACIÓN FUNCIONAL

Este método consiste en analizar el desarrollo y funcionamiento de los procesos psíquicos superiores

con la ayuda de dos series de estímulos, cada uno de los cuales tiene una función diferente con

respecto al comportamiento del sujeto sometido a prueba. Una serie de estímulos actúa en calidad de

objeto hacia el cual va dirigida la actividad de la persona sometida a prueba. Los estímulos de la otra

tienen la función de signos con ayuda de los cuales se organiza la actividad.

Por ejemplo, mostramos a los niños el dibujo de una casa (primer estímulo) y a continuación mostramos

otro cartel en el que esta escrito “casa” (segundo estímulo). La actividad consistirá en que el niño acabe

asociando la palabra “casa” con su rep

resentación visual.

METODO TRADICIONAL

Vigotsky utiliza principalmente en sus estudios un método tradicional, es decir, principalmente su teoría

se basa en un aprendizaje del niño a partir de lo que el adulto, ya sea el profesor, la familia u otros

componentes de la sociedad, le enseña. El niño aprende a partir de lo que ve, de ahí que se trate de

una teoría Socio-histórica, es decir, la historia se crea a partir de la sociedad.

En una situación de escolarización, el encargado de “socializar” al niño, es decir, de transmitir los

conocimientos que previamente él había adquirido, es el profesor. El educador ha de enseñar al niño.

De ahí que se tate de un método tradicional ya que el maestro enseña sus conocimientos y el niño los

aprende, con el mínimo de elementos intermedios.

Un ejemplo seria el siguiente:

Se les ofrece a los niños una serie de relaciones:

* “En el norte, donde hay nieve, todos los osos son blancos. La isla Tierra Nueva esta en el Norte, ¿De

qué color son allí los osos?”.

Añadimos además:

* “Si hubiera una persona con una gran experiencia, que viajase por todas partes, le seria fácil

responder a esta pregunta de antes. ¿Qué conclusión sacamos de todo esto?”.

La respuesta del niño en este caso fue la siguiente:

* “La persona que ha viajado mucho y estuvo en esa isla puede contestar de qué color son allí los osos”

Si formulamos la pregunta:

* “El algodón no crece donde hace frío. Y en Inglaterra hace frío. ¿Se cultivará allí el algodón?

El niño responde:

* “No lo sé,... Si hace frío, no crecerá; si hace

crecerá”

METODO SOCIALIZADOR

Toda la teoría de Vigotsky gira en torno a los conocimientos que el niño adquiere de la sociedad y la

finalidad de esta adquisición es simplemente la de conseguir una integración del niño en la sociedad.

Es decir, la teoría de Vigotsky, como teoría Socio-histórica que es, utiliza un método socializador porque

toda ella se basa en la influencia que ejerce el entorno social sobre el niño.

Por ejemplo:

Un niño aprendería, sin necesidad de explicarle, que cuando ve un semáforo en rojo debe pararse

simplemente de observar que la gente de su entorno para (aquí una influencia del entorno) pero lo más

seguro es que en la escuela o sus padres se lo hayan explicado previamente (otra influencia del entorno

social).

METODO INDIVIDUALIZADOR

En este método lo que queremos decir es que el niño, aunque aprende de un conjunto de personas,

capta una idea de cada una de ella, de forma que cada individuo, de forma independiente adapta las

características que considera adecuadas de cada elemento de la sociedad, de forma que cada niño

acaba resultado diferente de los demás por el hecho de que individualmente recoge experiencias del

colectivo que le rodea.

METODO NATURAL-ARTIFICIAL

Este método fue sobretodo utilizado por Vigotsky para explicar la adquisición de la escritura y la lectura.

Vigotsky creía que la escritura se debía enseñar de modo natural.

Siguiendo este camino, el niño se acerca a la escritura como una etapa natural en su desarrollo, no

como un entrenamiento desde afuera”

Obviamente referir una enseñanza ”natural" parece, a primera

vista, contradictorio si se entendiera por ello la abstención de una intervención pedagógica o la

eliminación de los contextos artificiales generados por la cultura, precisamente para promover el

desarrollo de los Procesos Superiores "avanzados" como el dominio de la lengua escrita. Efectivamente,

como vimos, ',Vigotsky considera a los procesos educativos, y desde va de escolarización,

intrínsecamente "artificiales", pero en el sentido de que los sujetos constituidos en la trama de los

procesos culturales son, al fin, un producto "no natural", imposible de decodificar en clave biológica.

Según el propio Vigotsky, “la educación por su parte, puede ser definida como el desarrollo artificial del

niño. La educación es el dominio ingenioso de los procesos naturales del desarrollo".

El sentido de evitar una instrucción "artificial" y recuperar naturalidad en los procesos de desarrollo de la

escritura posee aquí un sentido bien diferente. Lo que se está afirmando es la necesidad de que la

enseñanza de la lectura v la escritura atienda a las necesidades genuinas del niño.

Vigotsky advierte que:

“El mejor método es aquél según el cual los niños no aprenden a leer y a escribir, sino que estas dos

actividades se encuentran en situaciones de juego. Para ello es necesario que las letras se conviertan

en elementos corrientes de la vida de los niños, al igual que lo es el lenguaje."

Aquí debe atenderse a dos aspectos, primero, se destaca que la adquisición de un dominio de la lengua

escrita debe diferenciarse de un "aprendizaje" técnico, en el sentido de identificar la le

ctoescritura con una suerte de técnica de transcripción o una habilidad manual. En segundo lugar,

debería evitarse la “adquisición desde fuera" de la lengua escrita: "En lugar de basarse en las

necesidades de los niños a medida que se van desarrollando y en sus actividades, la escritura se les

presenta desde fuera, de las manos del profesor". Por el contrario, la enseñanza de la lengua escrita

debe producir aprendizajes que se enhebren a los procesos de desarrollo del niño en vinculación con su

situación vital, su juego es una práctica cultural genuina. Atender a diseñar actividades de "juego" es

algo similar, salvando distancias, a diseñar situaciones de enseñanza para adultos intentando vincular la

enseñanza de la lengua escrita con el trabajo, es decir, con prácticas culturales que resultan "naturales"

en la vida cotidiana de los sujetos.

Los métodos naturales de enseñanza de la lectura y escritura comprenden operaciones adecuadas en el

entorno del pequeño. Ambas actividades deberían convertirse en algo necesario para sus juegos...

Evidentemente es preciso llevar al niño a una comprensión interna de la escritura y disponer que ésta

sea un desarrollo organizado mas que un aprendizaje"


Vygotsky escribió muchas obras a lo largo de su corta vida, relacionadas con la Filosofía, la Historia, la

crítica literaria y fundamentalmente sobre la Psicología del desarrollo.

1. Pensamiento y lenguaje.

Comentarios críticos de Piaget.Se trata de un estudio acerca de los problemas más complejos de la

psicología: la interrelación entre pensamiento

y lenguaje.Las ideas expuestas en este libro están sustentadas en una profusa observación de niños y

en experiencias llevadas a cabo, principalmente, de acuerdo al método de la "estimulación dual": la

integrada por estímulos directos del medio y por estímulos que sirven de mediadores.

En el ámbito del pensamiento relacionado con la psicología y la lingüística, nadie nos ha enseñado

mejor que Vygotsky cómo armonizar las exigencias del individuo con las de la sociedad y la cultura.

El presente libro, todo un clásico, convirtió a Lev Vygotsky en una de las fuerzas teóricas más vivas e

impetuosas del pensamiento contemporáneo, con una fama e influencia cada vez mayores.

2. El desarrollo de los procesos psicológicos superiores.

En este libro, Lev Vygotsky, estudia el desarrollo de la percepción, la atención, la memoria, el lenguaje y

el juego.

Analiza su influencia en la educación de los niños. Eso es todo lo que podemos contar sobre esta obra,

una de las más populares del autor sin duda y una gran aportación de los procesos psicológicos

superiores.

3.5- CONCLUSIONES

4.- CONTRASTACION:


PIAGET | VIGOTSKY |

Jean William Fritz Piaget nació el 9 de agosto de 1896 en la ciudad de Neuchâtel, Suiza.Muere el 16 de

septiembre de 1980 en la ciudad de Ginebra | Lev Semiónovich Vygotski nació el 17 de noviembre de

1896 en la ciudad de Orsha, Rusia.Muere el 11 de junio de 1934. Fue enterrado en el cementerio de

Novodiévichi. |


PIAGET | VIGOTSKY |

El conocimiento es un proceso de interacción entre el sujeto y el

medio entendido físico únicamente | El conocimiento es un proceso de interacción entre el sujeto y el

medio entendido social y culturamente |

El ser humano al nacer es un individuo biológico | El ser humano al nacer es un individuo social |

En el desarrollo del ser humano hay un proceso de socialización | En el desarrollo del ser humano hay

un proceso de diferienciación social |

La potencialidad cognoscitiva del sujeto depende de la etapa del desarrollo en la que se encuentre | La

potencialidad cognoscitiva del sujeto depende de la calidad de la interacción social y de la ZDP del

sujeto |

El ser humano al nacer se encuentra en un estado de desorganización que deberá ir organizando a lo

largo de las etapas del desarrollo de su vida | El ser humano al nacer tiene una percepción organizada

puesto que está dotado para dirigirla a estímulos humanos y para establecer interacciones sociales |


PIAGET | VIGOTSKY |

Método epistemológico genéticoEl método clínico | Método histórico culturalEl método de la doble

estimulación funcional |


4.5- CONCLUSIONES

.- CONCLUSIÓN

En resumen, en la psicología genética de Piaget el desarrollo intelectual se explica dentro de un marco

de interacción entre el sujeto con el objetivo y el desarrollo de una serie de procesos que permiten

organizar la información para lograr una adaptación que lo conduzca a un equilibrio (Strommen at. el,

1982). Mientras que Vigotsky resalta la interacción del sujeto con otros sujetos que sirven como

mediadores en la adquisición de conocimiento p

ermitiendo explicar el desarrollo dentro de un marco histórico cultural (Vigotsky, (1977). Aunque estas

teorías hayan surgido a principios del siglo XX aun en la actualidad representan referencias concretas

para el estudio del desarrollo, así como que aunque cada teoría establece ciertos supuestos diferentes,

también coinciden en otros.

Por su parte Piaget tomó como referencia el conocimiento científico tal como se acepta actualmente e

intento estudiar como se llegaba a este conocimiento y cuales eran las fases recorridas para alcanzarlo

y como se pasaba de una a otra (Coll y Guillerán, 1981). Mientras que el pensamiento Vigotskyano se

desarrollo siguiendo diversas líneas temáticas hasta llegar a conformar una perspectiva psicológica

integral teniendo como principales intereses la creación artística, la filosofía marxista, la pedagogía y la

educación, y por supuesto la psicología (Medina, 1995).

5.- COCLUSIONES Y OPINION PERSONAL:


Es un dato curioso que los dos nacieran en el mismo año


Tanto Piaget como Vigotsky postularon el conocimiento como construcción, esto es que el conocimiento

es un proceso de construcción por parte del sujeto y no de una adquisición de respuestas.

Piaget establece etapas para el desarrollo cognoscitivo: sensoriomotor, preoperacional, operaciones

concretas y operaciones formales, por su parte la teoría de Vigotsky establece la zona de desarrollo

próximo. Para Piaget los mecanismos de aprendizaje son : la asimilación, la acomodación y el equilibrio,

mientras que para Vigotsky, el aprend

izaje y el desarrollo son una actividad social y colaborativa que no puede ser "enseñada" a nadie.

Depende del estudiante construir su propia comprensión en su propia mente.

Piaget concebía la internalización básicamente en términos de esquemas que reflejan las regularidades

de la acción física de los individuos, mientras que Vigotsky la concebía como un proceso donde ciertos

aspectos de la estructura de la actividad se han realizado gracias a los procesos sociales pasan a

ejecutarse en un plano psicológico. Piaget consideraba que la internalización tenia lugar en conexión

con el curso natural del desarrollo, por el contrario Vigotsky la internalización solamente era aplicable al

desarrollo de las funciones psicológicas superiores.


Piaget establece que los procesos del desarrollo del niño son independientes del aprendizaje mientras

que Vigotsky establece que el aprendizaje precede al desarrollo.

Piaget planteó que la comprensión del proceso de conocimiento en el niño esta marcado por el espíritu

científico de lo observable, mientras que Vigotsky partió de la naturaleza social de esa construcción de

la realidad, por lo que su observación partió de la definición social del proceso de aprendizaje. Paget

propone que las personas forman o construyen mucho de lo que aprenden y entienden gracias a la

interacción con su entorno. Por su parte, Vigotsky menciona que la acción humana utiliza instrumentos

mediadores, tales como herramientas y el lenguaje, y éstos dan a la acción su forma esencial, por lo

que, es más importante que la acción la a

cción mediada.


5.5- CONCLUSIONES

6.- BIBLIOGRAFIA

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contrastación piaget y vigotsky

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