constructivismo para el desarrollo de habilidades científicas

1Escuela de EducaciónEducación Básica.

MANIFESTACIONES QUE EVIDENCIAN LA EFICACIA DE LA METOLODOLOGÍA

UTILIZADA POR LA DOCENTE DE CIENCIAS NATURALES EN CUANTO A LA

ADQUISICIÓN DE HABILIDADES CIENTÍFICAS EN LOS ESTUDIANTES DE

QUINTO AÑO BÁSICO.

INTEGRANTES:

Cabello D., Andrea

PROFESORA:

María Georgina Parada Barraza

La Serena, julio de 2015.


Contenido

INTRODUCCIÓN.............................................................................................................................4

CAPÍTULO I: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA...................................................................5

1.1 Área Temática..........................................................................................................................5

1.2 Antecedentes............................................................................................................................5

1.3 Delimitación del objeto de estudio...........................................................................................7

1.4 Aportes de la investigación......................................................................................................7

1.5 Preguntas de investigación.......................................................................................................8

1.5.1 Pregunta directriz:.............................................................................................................8

1.5.2 Preguntas específicas:........................................................................................................8

1.6 Objetivos..................................................................................................................................8

1.6.1 Objetivo general................................................................................................................8

1.6.2 Objetivos específicos.........................................................................................................8

1.7 Supuestos.................................................................................................................................9

1.8 Mapa conceptual....................................................................................................................10

CAPÍTULO II: MARCO REFERENCIAL DE APOYO.................................................................11

2.1 Metodología docente..............................................................................................................11

2.2 Qué es la ciencia y por qué enseñarla.....................................................................................13

2.2.1 Razones intrínsecas de la enseñanza de las Ciencias.......................................................14

2.2.2 Razones extrínsecas de la enseñanza de las Ciencias.......................................................15

2.3 Participación activa como motivación e impulsor del aprendizaje.........................................16

2.4 Habilidades científicas propuestas por MINEDUC................................................................20

Capítulo III: Marco Metodológico...................................................................................................22

3.1 Justificación de enfoque de investigación...............................................................................22

3.2 Diseño de Investigación.........................................................................................................22

3.3 Sujetos de estudio: Características generales..........................................................................23

3.3.1 Los estudiantes................................................................................................................23

3.3.2 La docente.......................................................................................................................23

3.4 Técnicas de recolección de datos............................................................................................24


3.4.1 Observación participante.................................................................................................24

3.4.2 Registro de observación..................................................................................................25

3.4.3 Entrevista semi estructurada............................................................................................25

3.4.4 Conversaciones informales..............................................................................................25

3.5 Técnica de análisis de datos...................................................................................................26

3.6 Criterios de rigor científico....................................................................................................27

3.7 Criterios éticos.......................................................................................................................29

Capítulo IV: Factibilidad..................................................................................................................30

4.1 Carta Gantt.......................................................................................................................30

4.2 Presupuesto......................................................................................................................31

Capítulo V: Reflexiones...................................................................................................................31

4.1 En cuanto al proceso de investigación....................................................................................31

4.2 En cuanto al propio pensamiento............................................................................................32

BIBLIOGRAFÍA.............................................................................................................................34

ANEXOS.........................................................................................................................................36

Entrevista.....................................................................................................................................36

Mapas de análisis con software Atlas Ti......................................................................................37


INTRODUCCIÓN

Desde el 2012, las Bases Curriculares y los Programas de estudios estuvieron sujetos a

ciertos cambios con la finalidad de lograr un mejor proceso de enseñanza y aprendizaje.

Para cada asignatura y nivel, el MINEDUC elaboró programas propios que dan cuenta de

los ejes temáticos, las actitudes y las habilidades a desarrollar en los y las estudiantes.

Esta investigación se enmarca en la asignatura de Ciencias Naturales, en el nivel de quinto

año básico, y en las habilidades científicas que se esperan que sean adquiridas. Conforme a

esto, es que buscamos detectar las manifestaciones de los estudiantes que evidencien cómo

las habilidades científicas influyen en la manera en que los estudiantes se apropian de los

saberes y son capaces de aplicarlos a otras áreas.

Otro de los objetivos importantes de esta investigación es descubrir cuál es la metodología

que utiliza la profesora que dicta la asignatura y determinar cuáles son los factores que

favorecen y dificultan la adquisición de las habilidades científicas, entendiendo por

metodología al conjunto de procedimientos que utiliza la docente para responder a la

pregunta ¿cómo enseño?.


CAPÍTULO I: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1 Área Temática

El área temática que se estudiará en esta investigación corresponde al ámbito educativo,

específicamente a la enseñanza de las Ciencias Naturales mediante la promoción del

desarrollo de las habilidades científicas y su aplicación en transversalidad.

1.2 Antecedentes

La formación investigativa de los maestros es una problemática de actualidad, debido a la

necesidad de que los maestros y maestras sean los que construyan la teoría de su práctica

pedagógica y por las complejidades del proceso educativo en que intervienen. La

investigación de los procesos de enseñanza y aprendizaje por sus actores, debe convertirse

en una necesidad de los maestros y maestras. No es posible concebir un docente de ciencias

que no investigue su propia práctica (PORLÁN ARIZA; 1987, p.63).

Lo que hasta aquí se ha planteado descansa, sin duda, en el maestro como profesional que

enseña un contenido científico. Pero, a la vez en el maestro, sea del nivel que fuere, que

debe deliberar sobre sus decisiones y a partir de sus reflexiones y anotaciones mejorar su

práctica educativa. Es decir el maestro debe investigar sobre su práctica, convirtiéndose en

un agente científico que busca la mejora de su propia aula y además, es quién debe dominar

las habilidades que quiere promover en sus estudiantes.

Las competencias científicas se potencian cuando docentes y estudiantes abordan el

conocimiento desde la perspectiva de un proyecto de investigación en donde interactúan

con situaciones inherentes al ambiente científico (toma de decisiones, innovación,

comunicación de resultados, entre otras). Este tipo de estrategia potencia el desarrollo de

competencias científicas y ofrece al estudiante un horizonte mucho más significativo para

su futura vida profesional a la vez que realiza la profesión y el papel docente.

En 2013 una comisión de Educar Chile efectuó una entrevista al académico Eduardo

Ravanal, de la que se obtuvieron conclusiones como que los niños y niñas están siempre

muy atentos, con ánimo de querer entender los fenómenos del mundo, que hay niños o

niñas que tiene niveles de observación altos, que problematizan el mundo que le está

6Escuela de EducaciónEducación Básica.tocando vivir porque pretenden entenderlo, que frente a hechos del mundo

cotidiano intentan abordar la tareapara buscar soluciones y eso emerge de manera

espontánea dado que lo que pretenden es interpretar todos los hechos de los que son

partícipes.

Más allá de los talentos naturales, el estímulo que pueden prestar padres, apoderados y

profesores es fundamental en el desarrollo de estas habilidades, particularmente en el tipo

de conversaciones que se tiene con ellos a diario y en los cuestionamientos involucrados. Y

muchas veces se pasa por alto por desconocimiento.

“Hay que poner atención al tipo de pregunta que los estudiantes generan.

Tradicionalmente, las preguntas más frecuentes en las escuelas son las preguntas de los

“qué (…) quizás sería interesante crear espacios donde emerjan preguntas de los

cómo”, explica Eduardo Ravanal, a lo que aconseja “invitarlos a que nos hagan preguntas.

Quizás podemos partir con los qué cuando son más chiquititos y de ahí ir transitando a

preguntas que impliquen cómo”.

El doctor en didáctica de las ciencias recomienda incentivar el cuestionamiento y la

búsqueda de soluciones a través de actividades experimentales en las que no existen

respuestas correctas sino maneras distintas de contestar.

1.3 Delimitación del objeto de estudio

En esta investigación se estudiará principalmente el ámbito educativo, entendido como el

conjunto de espacios, metodologías, interacciones y otros aspectos referidos netamente a la

educación. De esto se tomarán en consideración dos de sus ejes principales:

-El rol docente en cuanto a la metodología utilizada: Puede entenderse a la metodología

como el conjunto de procedimientos que determinan una investigación de tipo científico o

marcan el rumbo de una exposición doctrinal.

La metodología docente consiste en responder a la pregunta de ¿cómo enseñamos? Cada

uno de los docentes dispone de sus mecanismos y estrategias (que adaptan en función de la

7Escuela de EducaciónEducación Básica.tipología de sus alumnos -en la mayoría de los casos-) que les permiten impartir docencia

de su materia en determinados grupos. Pero, muy pocas veces se plantea si se está usando

una metodología adecuada.

-La respuesta de los estudiantes ante dicha metodología en cuanto al desarrollo de las

habilidades científicas propuestas en el Programa de estudio de Ciencias Naturales para el

nivel correspondiente: Analizar, clasificar, comparar, comunicar, evaluar, experimentar,

explorar, formular preguntas, investigar, medir, observar planificar, predecir, registrar, usar

instrumentos y usar modelos.

1.4 Aportes de la investigación

Esta investigación aportaría al ámbito de la educación desde un carácter práctico, puesto

que permite profundizar en una realidad concreta, dando la posibilidad de futuras

intervenciones en nuestro medio laboral, siguiendo el modelo que hasta ahora hemos

observado o bien cambiándolo, en caso de no ser exitoso, ya que como profesoras básicas

debemos también ejercer en el área de las Ciencias Naturales.

Además, tiene relevancia social, porque permite la visualización de la importancia del

desarrollo de habilidades científicas, no sólo para el proceso de educación formal, sino que

también para la aplicación de éstas en la vida cotidiana de los educandos y que puedan

insertarse de manera exitosa en la sociedad y responder de buena manera ante los desafíos

que ésta presenta en la actualidad.

8Escuela de EducaciónEducación Básica.1.5 Preguntas de investigación

1.5.1 Pregunta directriz:

¿Cómo se evidencia que la metodología utilizada por la docente de Ciencias Naturales de

quinto básico del Colegio Santo Tomás es eficaz para la adquisición y desarrollo de las

habilidades científicas de los estudiantes?

1.5.2 Preguntas específicas:

¿Cuál es la metodología utilizada por la docente de Ciencias Naturales?

¿Qué habilidades científicas propone MINEDUC mediante el Programa de Estudios de

Ciencias Naturales?

¿En qué actitudes de los estudiantes se manifiesta la adquisición o carencia de habilidades

científicas?

1.6 Objetivos

1.6.1 Objetivo general

Dar cuenta de las manifestaciones que evidencian la eficacia de la metodología utilizada

por la docente de Ciencias Naturales en cuanto a la adquisición de habilidades científicas en

los estudiantes de quinto año.

1.6.2 Objetivos específicos

Describir la metodología utilizada por la docente de Ciencias Naturales de quinto básico del

Colegio Santo Tomás.

Conocer las habilidades científicas propuestas para quinto básico, mediante la indagación

del Programa de Estudio propuesto por MINEDUC.

Reconocer las manifestaciones del desarrollo o no desarrollo de las habilidades científicas

de los estudiantes de quinto año básico del Colegio Santo Tomás mediante la observación

de la interacción en el aula.


1.7 Supuestos

Frente a la pregunta general: ¿Cómo se evidencia que la metodología utilizada por la

docente de Ciencias Naturales de quinto básico del Colegio Santo Tomás es eficaz para la

adquisición y desarrollo de las habilidades científicas de los estudiantes? Podríamos

establecer algunos supuestos basándonos en la experiencia e información que tenemos.

Tomando en cuenta las observaciones previas al inicio de la investigación, es que

podríamos inferir que la metodología de la docente, aún no definida ni caracterizada, es útil

en cuanto a la participación activa de los estudiantes, puesto que todos tienen la

oportunidad de comentar y dar a conocer sus opiniones respecto a diferentes temáticas.

Respecto a esto, es que es posible dar un veredicto tentativo sobre la eficacia de las clases

efectuadas por dicha docente. Nosotras consideramos que, conforme a las reflexiones y

capacidad de comunicación que presentan los estudiantes, sí podría ser una instancia de

adquisición y desarrollo de habilidades propuestas en el Programa de estudios del

MINEDUC, sin saber aún si esto se aplica a las habilidades en su totalidad o de manera

parcial. Sin embargo, para definirlo es importante realizar un proceso mucho más

exhaustivo y detenido.

TOMA DE DECISIONES

PARTICIPACIÓN ACTIVA

10Escuela de EducaciónEducación Básica.1.8 Mapa conceptual

busca favorecer la busca crear un

y el que potencie el

para la enseñanza del

basándose en

mediante la

lo que facilita

Y la

PRÁCTICA PEDAGÓGICA

PROCESO EDUCATIVO

AGENTE CIENTÍFICO

CONTENIDO CIENTÍFICO

DESARROLLO DE HABILIDADES

EXPERIENCIAS Y OBSERVACIONES

INTERACCIÓN

INNOVACIÓN

INTERPRETACIONES

BUENA FORMACIÓN DE MAESTROS


CAPÍTULO II: MARCO REFERENCIAL DE APOYO

2.1 Metodología docente

La metodología docente consiste en responder a la pregunta de ¿cómo enseñamos? Cada

uno de los docentes dispone de sus mecanismos y estrategias que les permiten impartir

docencia de su materia en determinados grupos. Pero, muy pocas veces se plantea si se está

usando una metodología adecuada. (Martí, 2011)

Es importante que la metodología que cada docente utilice esté en concordancia tanto con

las características del grupo que tiene a su cargo como con los objetivos que se plantee y la

disciplina que está impartiendo, puesto que no es pertinente enseñar de una misma manera

áreas tan diversas como las artes musicales o visuales, donde se privilegia la expresión y en

ocasiones la subjetividad, y la matemática, que requiere siempre datos cuantificables.

Entonces, en el área específica de las Ciencias Naturales y basándose en documentos

oficiales del Ministerio de Educación de Chile, es posible dar ciertos rasgos que debería

tener la metodología que utilice un docente que imparta dicha asignatura, partiendo por la

promoción de lo que se denomina “alfabetización científica”, la cual busca lograr una

actitud positiva hacia la ciencia y su aprendizaje, además de una propuesta curricular

moderna donde el eje central no esté netamente en los contenidos conceptuales, sino que en

una integración de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, así como en el

desarrollo de habilidades de investigación científica y de pensamiento científico que

incluyan la comprensión de su entorno natural.

Conforme a esto, es que podríamos llegar a la determinación de que el constructivismo

pareciera ser la mejor vía para lograr los objetivos que debiera tener realmente la enseñanza

de las Ciencias Naturales. Tomando en consideración las ideas propuestas principalmente

por teóricos como Piaget y Vigotsky es que a continuación se da cuenta de cómo debería

ser el aprendizaje de los niños y niñas:

a) Constructivo: forjar un nuevo aprendizaje en base a las experiencias y

conocimientos previos, es decir, al bagaje con el que los estudiantes llegan al aula.


b) Activo: es decir, haciendo partícipes a todos los integrantes del grupo con igualdad

de oportunidades.

c) Autorregulado: dar la oportunidad de hacerse responsable del propio aprendizaje.

d) Social: para desarrollar la capacidad de aprender de otros.

Cabe recalcar que los conocimientos, ideas y experiencias previas que se mencionaron

anteriormente, deben ser utilizadas en pro del nuevo aprendizaje que intenta plasmarse en

los estudiantes, sin embargo, no se trata de calificarlos inmediatamente como erróneos, sino

que lo que se estima pertinente es generar lo que se denomina “reconstrucción conceptual”,

que es un proceso caracterizado por la capacidad de incorporar paulatinamente nuevos

conocimientos a los ya existentes, presentándolos de forma concreta, progresiva y

comprensible, utilizando recursos como las analogías y metáforas. Es importante también

que la nueva idea sea productiva, es decir, que se deje ver la utilidad que tendrá para otros

aspectos de la vida, lo que favorecerá también a la disposición que tengan para aprender.

Actualmente se conoce un conjunto de estrategias que han demostrado su eficiencia en

cuanto a la comprensión de lo conceptos científicos. Estas estrategias proponen incorporar

en la forma de enseñar lo siguiente:

a) Contextualización (incorporar situaciones de la vida cotidiana).

b) Planteamiento y resolución de problemas con argumentación.

c) Métodos de colaboración.

d) Analogías y modelos.

e) Organizadores gráficos.

f) Indagación científica.

g) Juegos de roles.

h) Uso de Tics.

Múltiples autores de estudios sobre la educación científica han descrito qué es la

alfabetización científica y se ha llegado al consenso de que el hecho de estar o no estar

alfabetizado no implica sólo el hecho de manejar contenidos científicos, sino que hay un

espacio importante para la adquisición de distintas habilidades y actitudes que se relacionan

13Escuela de EducaciónEducación Básica.con la Ciencia, por lo tanto, es válido señalar que la enseñanza de la ciencia busca además

fomentar el escepticismo y valoración de la naturaleza, la creatividad, la capacidad de

argumentación en base a la evidencia, el pensamiento lógico, la capacidad de inferir y

cuestionar el entorno.

2.2 Qué es la ciencia y por qué enseñarla

“Conjunto de conocimientos obtenidos mediante la observación y el razonamiento, sistemáticamente estructurados y de los que se deducen principios y leyes generales” es como la RAE define el concepto de Ciencia en su plataforma virtual.

La ciencia entonces es una disciplina formada por tres dominios: el conocimiento científico (que incluye teorías, modelos, leyes, conceptos y subdisciplinas como la biología, física, química, geología, entre otras); la indagación o investigación científica (que incluye la forma, métodos o procedimientos a través de los cuales se genera y construye el conocimiento científico); y las características o la naturaleza de dicho conocimiento.

La comprensión de la naturaleza del conocimiento científico ha sido reconocida como parte

fundamental de la anhelada alfabetización científica. En el caso de Chile, las Bases

Curriculares de Ciencias Naturales estiman conveniente el hecho de los estudiantes se

acerquen a los principios y grandes ideas de Ciencias. En nuestro currículum nacional hay

aspectos específicos para cada curso, sin embargo, hay aspectos generales que los

involucran a todos, estos aspectos son: carácter provisorio (saber que el conocimiento es

mutable y va en avance permanente), la importancia de las evidencias, y el aspecto social y

cultural del quehacer científico.

Ahora bien ¿por qué enseñar ciencias? Profesores y profesoras estamos llamados a enseñar

ciencia para que todos los estudiantes tengan la posibilidad de actuar como ciudadanos

informados, que puedan tener opinión y participar en la toma de decisiones con base

científica. Esta visión implica que la enseñanza de la asignatura sea cada vez más

democrática e inclusiva en cuanto a la diversidad, dando a todos las mismas oportunidades

de aprender.

Lord Bullock, un destacado historiador, afirma que la ciencia es el mayor logro intelectual

y cultural del hombre actual, que es un proceso abierto donde juegan un rol fundamental la

imaginación, la hipótesis, la crítica y la controversia, por lo tanto, define a la ciencia como

14Escuela de EducaciónEducación Básica.un proceso opuesto a los sistemas dogmáticos y totalmente cerrado, de leyes inmutables y

permanentes.

La enseñanza de las ciencias tiene fundamento también en que, a través de ella, se

promueve la capacidad de ser personas observadoras y capaces de establecer relaciones

entre distintos fenómenos, lo que finalmente puede desembocar en la creación de nuevas

teorías. La enseñanza de las ciencias puede justificarse apelando a razones intrínsecas (que

se refieren al valor propio de la disciplina) y extrínsecas (que acentúan el papel

instrumental de las ciencias).

2.2.1 Razones intrínsecas de la enseñanza de las Ciencias

a) Concierne a la exploración e interpretación del mundo a través de cinco grandes

áreas:

- Biología

- Física

- Química

- Astronomía

- Ciencias de la Tierra.

El hombre tiene motivaciones propias y naturalmente desarrolladas para buscar estudiar,

comprender e interpretar su entorno, es decir, el mundo del cual forma parte.

b) El conocimiento científico se basa en el método experimental de investigación, es

decir, la realización de observaciones y experimentos propios del mundo natural.

c) El conocimiento científico favorece la disposición de evidencias que ayudan a la

toma de decisiones coherentes y útiles en diversos campos, tales como la salud, la

contaminación, la tecnología. Gracias al conocimiento científico además, se estará

preparado para enfrentar problemas cotidianos con un criterio especial, que permite

identificar problemas, realizar mediciones, formular hipótesis, etc.

d) El aprendizaje de las ciencias requiere la adquisición de un lenguaje específico,

parte de este lenguaje es especializado, que son los conceptos y procedimientos


propios de la disciplina, pero que se sitúa en el contexto del uso habitual de la

lengua materna. Según diversos estudios de carácter psicológico, se establece una

relación entre el lenguaje y el pensamiento y, sobre todo, el hecho de que el

aprendizaje de la ciencia suministra un campo propicio para el desarrollo del

lenguaje.

e) La ciencia puede desarrollar una amplia gama de habilidades y destrezas

intelectuales y motoras (este punto está sujeto, por supuesto, a la forma en que se

enseña). La inclusión de las ciencias en el currículum se justica en la búsqueda del

logro de ciertos objetivos fundamentales para la vida de los estudiantes.

2.2.2 Razones extrínsecas de la enseñanza de las Ciencias

Aquí se destaca la utilidad de las ciencias para la realidad social y los objetivos que ésta

establece:

a) Vivimos en la era científico-tecnológica, por lo cual es importante contar con las

herramientas para poder integrarnos.

b) El desarrollo científico cumple un rol destacadísimo en el avance económico y

material de la sociedad, suministra ayudas para vivir mejor, las que se plasman en

invenciones tales como los medios de transporte y los medicamentos.

Por último, se aludirá al documento “New trends in PrimarySchoolScienceEducation”

elaborado por la Unesco en 1983, donde se sostienen la siguientes razones para

recomendar la incorporación temprana de la enseñanza de las ciencias y la

alfabetización científica:

a) Contribuye a la formación del pensamiento lógico a través de la resolución de

problemas concretos.

b) Mejora la calidad de vida.

c) Prepara para la futura inserción en el mundo científico-tecnológico.

d) Promueve el desarrollo intelectual.

e) Sirve de soporte y sustrato de aplicación para las áreas instrumentales.

f) Permite la exploración lógica y sistemática del ambiente.

g) Explica la realidad y ayuda a resolver problemas que tienen que ver con ella


h) Es divertida.

2.3 Participación activa como motivación e impulsor del aprendizaje

“El alumno no es un ‘receptáculo’ de conocimiento, sino que crea su aprendizaje en forma

activa y única” (Ewell, 1997a, p.6). “Esta caracterización de aprendizaje, por supuesto, está

en riña con nuestros modelos dominantes de instrucción” (Ewell, 1997b, p.4), tales como la

cátedra.

Según Küllmer y Riveros, en su Guía práctica para fomentar la participación de los

alumnos en la sala de clases, definen la “participación” como: la construcción de una

interacción reflexiva, activa y sincronizada en la sala de clases entre el profesor y sus

alumnos, permitiendo una conexión entre todos los protagonistas, a través de

conversaciones que, iniciadas en un contexto del aula, trasciendan, lo que debería conducir

a una reflexión crítica y a la co-construcción de un conocimiento innovador para un mundo

profesional globalizado que requiere de soluciones urgentes, innovadoras y sensatas.

En su guía, los autores determinan que el docente debe llevar a cabo una serie de prácticas,

cada una de ellas enfocadas en acciones concretas. Las prácticas son:

1. Hacer que los estudiantes participen en clases. Las acciones asociadas son:

a) Llegar unos minutos más temprano para formar una instancia de conversación

informal.

b) Utilizar estrategias simples, por ejemplo, que puedan dar respuesta a preguntas

realizadas por el docente.

c) Efectuar debates dentro del grupo curso. Es importante promover la discusión.

d) Dar importancia a la organización del mobiliario, permitir que todos se vean, que el

docente pueda sentarse con ellos de vez en cuando, etc.

2. Hacer un plan para recordar los nombres de sus alumnos.

Esta práctica favorecerá al sentido de pertenencia de cada estudiante, de manera tal que

sienta que es una parte importante de un todo, que es el grupo curso. Las acciones son:


a) Escribir los nombres en carteles que estén sobre cada mesa.

b) Pasar lista por nombre y apellido, identificándolos cuando respondan.

c) Volver a preguntar su nombre cada vez que intervienen en la clase.

3. Utilizar la comunicación verbal y no verbal

Facilitando así la interacción directa entre todos los participantes del proceso de

enseñanza y aprendizaje, ya que nuestro plan implícito debería ser procesar información

e intercambiar ideas para favorecer la comprensión, conocimiento, actitudes y

habilidades. Las acciones son:

a) Utilizar medios no verbales para invitarlos a participar.

b) Promover la discusión en clases.

c) Retroalimentar verbal y no verbalmente a los estudiantes que participen.

d) Utilizar la empatía, que se sientan escuchados y respetados.

e) Expresar asertivamente aquello correcto e incorrecto, orientando hacia lo que se

considera ideal.

f) Reforzar la participación rescatando lo positivo de las intervenciones.

4. Promover la discusión en clases

a) Pedir que se dirijan comentarios entre sí.

b) Partir la clase planteando un conflicto que lleve a una discusión sobre un tema

previamente preparado.

c) Delegar ciertas responsabilidades a los estudiantes.

d) Hacer preguntas abiertas.

Últimamente se ha detectado con mayor fuerza que los estudiantes no están realmente

motivados por sí mismos en su aprendizaje, en lograr un nuevo conocimiento o en adquirir

habilidades. Estamos en una sociedad en la que prima el consumismo y la tecnología,

producto de lo cual solemos enfocarnos en la inmediatez, sin dar la importancia que merece

el hecho de que hay un después que estamos forjando con las acciones del hoy. Esto se

relaciona directamente con la escuela, con los enfoques y las metodologías que los docentes

18Escuela de EducaciónEducación Básica.utilicemos para motivar y llamar la atención de nuestros estudiantes, buscando lograr su

asombro e interés por aprender, haciéndolos ver que cada uno de los aprendizajes que

pueden adquirir es una herramienta para su vida.

El hecho de que los niños y niñas se sientan partícipes y sientan también que los contenidos

se relacionan íntimamente con su cotidianeidad será un factor determinante para lograr una

disposición positiva. La metodología tradicional ha dominado en el quehacer de la

enseñanza - aprendizaje de los estudiantes en los salones de clase, desde el nivel preescolar

hasta el nivel superior y es por eso que, desde hace algún tiempo había surgido intereses e

inquietudes por parte de docentes, académicos e investigadores del área de Educación por

mejorar las practicas de enseñanza y hacerlas más dinámicas y participativas, pero es en la

actualidad cuando se inicia a poner énfasis en la reestructuración tanto el rol del docente

como del estudiante. Como es sabido, en el método tradicional el docente es quién tiene la

tarea de transmitir al estudiante información, donde éste último tiene el papel de receptor de

esa información teniendo una nula o escasa participación en el proceso de su aprendizaje.

La evaluación del método tradicional se caracteriza por la memorización de información, y

el estudiante más que estar ocupado por aprender está más preocupado por aprobar.

Además, es común escuchar que los estudiantes manifiestan una actitud apática para asistir

a la escuela, no encuentren un buen motivo, para ir a la escuela y sí para relacionarse con

sus compañeros, el problema está en que el motivo principal por el que van a la escuela no

le dan la suficiente importancia que deberían darle a su aprendizaje, entonces aquí surgen

las preguntas ¿Por qué existen en la mayoría de los estudiantes un desinterés por aprender?

¿Tiene el docente una participación importante en mantener motivado al estudiante? ¿El

método de enseñanza – aprendizaje bajo el cual aprende el estudiante, tiene que ver con su

motivación.

La motivación es un estado de ánimo mental interno hacia una situación, para sentir

motivación por algo, ese algo debe generar en una persona sensación que lo aliente e

influya positivamente a realizar alguna actividad. Valenzuela (1999) citado por Montico

(2004) define motivación como: “el conjunto de estados y procesos implicados internos de

la persona que despiertan, dirigen y sostienen una actividad determinada”. Entonces para

que haya motivación en el estudiante, en él se deben generar estados internos que

19Escuela de EducaciónEducación Básica.mantengan despierto el interés, en este caso para aprender. En el mismo orden de ideas,

Montico (2004) menciona que en el proceso educativo se reconocen cuatro tipos de

motivación que son:

a) motivación extrínseca, proviene de estímulos externos como la obtención de

calificaciones o premios por ellas.

b) motivación intrínseca, que surge por el interés que el propio alumno tiene en

determinada materia o temática, aquí el docente puede desempeñar un papel importante en

sacarle provecho.

c) motivación de competencia, que está representada por la satisfacción que algo se está

haciendo bien.

d) motivación de rendimiento: se genera por la expectativa de saber las recompensas que le

esperan al alumno si es capaz de tener éxito en relación con los demás.

Los cambios radicales a los que está sujeta la sociedad, exigen también rediseñar los

modelos educativos y las formas en que se intenta transmitir un conocimiento, por lo que el

ámbito educativo no queda al margen. La creación y reconstrucción de estrategias de

aprendizaje se caracterizan por buscar el dinamismo y dar un vuelco de 180 grados en la

manera de generar conocimientos y habilidades a partir de un enfoque más dinámico. El

papel del docente busca que éste se presente como un promotor, facilitador, guía y apoyo

en el proceso de aprendizaje, mientras que el estudiante se involucra más en su aprendizaje,

dejando de ser tan sólo un receptor. En palabras de Álvarez, González y García (2008) “el

estudiante no se limita a adquirir conocimiento sino que lo construye. Su papel corresponde

al de un ser autónomo y autorregulado.” Estos nuevos roles son característicos de métodos

donde se promueve el aprendizaje del estudiante por medio de la asociación de

conocimientos previos para generar conocimientos nuevos.

20Escuela de EducaciónEducación Básica.2.4 Habilidades científicas propuestas por MINEDUC

De acuerdo al Programa de Estudios de Ciencias Naturales, éstas proveen las oportunidades

para que cada estudiante desarrolle de forma integrada los conocimientos, habilidades y el

proceso de investigación científica.

Las habilidades científicas son comunes a todas las disciplinas que conforman las Ciencias

Naturales y deberán desarrollarse en forma transversal a los objetivos de aprendizaje de los

ejes temáticos. Cabe destacar que el trabajo con estas habilidades no implica una secuencia

o prioridad definida. En este sentido, se sugiere que sean trabajadas por el docente de forma

independiente y flexible en el primer ciclo, desarrollando actividades específicas para cada

una.

A continuación, se describen las habilidades científicas, utilizando el orden alfabético:

Analizar: Estudiar los objetos, informaciones o procesos y sus patrones a través de la

interpretación de gráficos, para reconocerlos y explicarlos, con el uso apropiado de las

TIC.

Clasificar: Agrupar objetos o eventos con características comunes según un criterio

determinado.

Comparar: Examinar dos o más objetos, conceptos o procesos para identificar similitudes y

diferencias entre ellos.

Comunicar: Transmitir una información de forma verbal o escrita, mediante diversas

herramientas como dibujos, ilustraciones científicas, tablas, gráficos, TIC, entre otras.

Evaluar: Analizar información, procesos o ideas para determinar su precisión, calidad y

confiabilidad.

Experimentar: Probar y examinar de manera práctica un objeto o un fenómeno.

Explorar: Descubrir y conocer el medio a través de los sentidos y del contacto directo,

tanto en la sala de clases como en terreno.

21Escuela de EducaciónEducación Básica.Formular preguntas: Clarificar hechos y su significado por medio de la indagación. Las

buenas preguntas centran la atención en la información importante y se diseñan para

generar nueva información.

Investigar: Conjunto de actividades por medio de las cuales los estudiantes estudian el

mundo natural y físico que los rodea. Incluye indagar, averiguar, buscar nuevos

conocimientos y, de esta forma, solucionar problemas o interrogantes de carácter científico.

Medir: Obtener información precisa con instrumentos pertinentes (regla, termómetro, etc.)

Observar: Obtener información de un objeto o evento a través de los sentidos.

Planificar: Elaborar planes o proyectos para la realización de una actividad experimental.

Predecir: Plantear una respuesta de cómo las cosas resultarán, sobre la base de un

conocimiento previo.

Registrar: Anotar y reproducir la información obtenida de observaciones y mediciones de

manera ordenada y clara en dibujos, ilustraciones científicas, tablas, entre otros.

Usar instrumentos: Manipular apropiadamente diversos instrumentos, conociendo sus

funciones, limitaciones y peligros, así como las medidas de seguridad necesarias para

operar con ellos.

Usar modelos: Representar seres vivos, objetos o fenómenos para explicarlos o describirlos;

estos pueden ser diagramas, dibujos y/o maquetas. Requiere del conocimiento, de la

imaginación y la creatividad.


Capítulo III: Marco Metodológico

3.1 Justificación de enfoque de investigación

“El enfoque cualitativo, por lo común se utiliza primero para descubrir y refinar preguntas

de investigación. A veces, pero no necesariamente se prueban hipótesis” (Grinnell, 1997)

El enfoque de esta investigación es el cualitativo, puesto que no está orientada a resultados

numéricos o cuantificables, no busca generalizar ni crear leyes, por el contrario, se intenta

descubrir y es mucho más flexible, pudiendo moverse entre los eventos y la interpretación

de éstos contrastando las respuestas obtenidas con los supuestos establecidos previamente.

El propósito es principalmente construir y reconstruir una realidad, en la que el investigador

es un participante activo, inmerso en la situación que se investiga y el encargado de

efectuar interpretaciones de la información recolectada, proceso que se realiza mediante

técnicas como la observación y la entrevista.

3.2 Diseño de Investigación

La microetnografía es una modalidad de aplicación de la etnografía, como método de

investigación, en un espacio reducido, aunque sin perder de vista el conjunto del cual forma

parte el hecho investigado, ni sus múltiples conexiones con el contexto. Comienza a

utilizarse en el ámbito educativo, como forma de la aplicación de los estudios de campo

propios de los enfoques etnográficos, los cuales recurren al uso de la observación

participante o los estudios de caso.

Tiende a denominarse "micro-etnografía" por centrarse en el análisis detallado del registro

de la interacción que se da en "eventos educativos" de cualquier tipo, y se diferencia de la

etnografía principalmente porque no es un estudio holístico de las dimensiones de una

comunidad, sino que estudia un aspecto más concreto y quizás algo aislado.

El diseño de investigación, fue determinado porque cumple con los requerimientos que

tenemos, es decir, el estudio se hará a un grupo y nos basaremos en sus respuestas,

interpretaciones y pareceres mediante la observación participante y las entrevistas,

23Escuela de EducaciónEducación Básica.principalmente, además, se efectuará sobre una temática concreta y en un área específica:

las Ciencias Naturales.

3.3 Sujetos de estudio: Características generales

3.3.1 Los estudiantes

El grupo consta de 35 estudiantes, distribuidos en 11 niños y 24 niñas, cursan el nivel de

quinto año básico y la gran mayoría viene desde el primer ciclo juntos, lo que ha favorecido

a crear lazos de amistad.

Durante las clases de Ciencias Naturales, presentan un comportamiento dinámico, activo y

participativo, buscando dar a conocer sus ideas, pensamientos y reflexiones. Muchas veces

suelen interrumpir a los demás, por lo cual requieren regulación externa para poder respetar

los turnos, sin embargo, son caracterizados por la profesora a cargo como “un muy buen

curso”, argumentando que son facilitadores del proceso de enseñanza y aprendizaje pues su

disciplina suele ser buena y de fácil control.

3.3.2 La docente

La docente a cargo del grupo estudió el la Universidad de Antofagasta, egresó el año 2008

como licenciada en Educación, con el título de pedagoga en Biología y Ciencias Naturales.

Está en el Colegio actual desde el año 2010 y sólo desde este año tomó al curso en estudio,

ella se caracteriza por su histrionismo y su capacidad de interacción con los estudiantes al

momento de realizar las clases, ha demostrado ser empática y capaz de atender las

diferencias individuales presentes en el aula, buscando siempre la manera de que todos los

estudiantes puedan acceder al aprendizaje. Sabe llevar bien las dificultades y superar los

obstáculos que se le presentan con gran capacidad de improvisación. Cabe destacar también

que posee un gran dominio de contenidos, los que evidencia en cada clase, tanto al exponer

como al responder preguntas, sumando a eso su facilidad para relacionar con aspectos de la

vida cotidiana, lo que funciona además como un agente de motivación.

24Escuela de EducaciónEducación Básica.3.4 Técnicas de recolección de datos

3.4.1 Observación participante

Técnica de recogida de información que consiste en observar a la vez que participamos en

las actividades del grupo que se está investigando.

Malinowski, primer autor que estructura la observación participante según Guasch, afirma

que para conocer bien a una cultura es necesario introducirse en ella y recoger datos sobre

su vida cotidiana.

BERNARD (1994) se suma a esta interpretación, indicando que la observación participante

requiere del manejo de una cierta cantidad de engaño e impresión. Advierte que la mayoría

de los antropólogos necesitan mantener un sentido de la objetividad a través de la distancia.

Define la observación participante como el proceso para establecer relación con una

comunidad y aprender a actuar al punto de mezclarse con la comunidad de forma que sus

miembros actúen de forma natural, y luego salirse de la comunidad del escenario o de la

comunidad para sumergirse en los datos para comprender lo que está ocurriendo y ser capaz

de escribir acerca de ello. Él incluye más que la mera observación en el proceso de ser un

observador participativo; tiene en cuenta además conversaciones naturales, entrevistas de

varias clases, listas de control, cuestionarios, y métodos que no sean molestos. La

observación participante se caracteriza por acciones tales como tener una actitud abierta,

libre de juicios, estar interesado en aprender más acerca de los otros, ser consciente de la

propensión a sentir un choque cultural y cometer errores, la mayoría de los cuales pueden

ser superados, ser un observador cuidadoso y un buen escucha, y ser abierto a las cosas

inesperadas de lo que se está aprendiendo. (DeWALT&DeWALT 1998).

3.4.2 Registro de observación

Es el registro de todo lo observado en cada una de las situaciones presenciadas, en los que

el investigador debe usar su propia terminología, releer y anotar nuevas ideas en caso de ser

necesario. En esta investigación se utiliza un registro de observación abierto.

3.4.3 Entrevista semi estructurada

Las entrevistas constituyen uno de los procedimientos más frecuentemente utilizados en los

estudios de carácter cualitativo, donde el investigador no solamente hace preguntas sobre

25Escuela de EducaciónEducación Básica.los aspectos que le interesa estudiar sino que debe comprender el lenguaje de los

participantes y apropiarse del significado que éstos le otorgan en el ambiente natural donde

desarrollan sus actividades.

En este caso utilizaremos la entrevista semiestructurada, caracterizada por la apertura de

sus preguntas, frente a lo cual el entrevistado tiene mayor libertad para construir la

respuesta. Es una entrevista flexible y permite mayor adaptación a las necesidades de la

investigación y a las características de los sujetos. En el contexto de la investigación

etnográfica, esta entrevista suele llamarse “entrevista informal”.

Para la elaboración de la entrevista, se tendrá en cuenta los objetivos de la investigación, la

información que necesitamos y la definición y estudio previo de la o las temáticas a tratar.

Las temáticas a tratar son:

-Formación profesional.

-Concepto y utilización de Metodologías pedagógicas.

-Importancia del desarrollo de habilidades científicas.

3.4.4 Conversaciones informales

Bajo este ítem se agrupan todos aquellos intercambios verbales que se producen dentro del

ámbito escolar en diferentes momentos: recreos, reuniones departamentales, reuniones

generales de personal, etc

Estas conversaciones constituyen una fuente de datos muy importante porque el docente es

más espontáneo, no se siente observado, juzgado sino que comparte sus preocupaciones y

pensamientos con otros colegas en el mismo ámbito donde desarrolla su práctica.

3.5 Técnica de análisis de datos

Se emplea un método cualitativo, con procedimientos de “análisis de contenido”. El análisis

se realizó mediante un proceso de razonamiento inductivo que permitió construir categorías

generales a partir de datos particulares.

26Escuela de EducaciónEducación Básica.El material se registró por escrito, luego se transcribió en formato digital. El material fue

fragmentado, a fin de examinarlo párrafo a párrafo. El procedimiento permitió, en

consecuencia, la generación de etiquetas verbales, es decir, se categorizaron para construir

modelos explicativos.

Las categorías han favorecido la interpretación de la información recogida. Puesto que

representan “conceptos generales bajo el que se clasifican un cierto número de unidades de

registro concretas de un tipo determinado. El proceso de categorización suele presuponer la

codificación previa de las unidades de registro afectados por el mismo… De un mismo

texto pueden abstraerse varios esquemas de categorías, según los diversos tipos de unidades

de registro y de contexto que complete el análisis” (Delgado y Gutiérrez, 1994, p. 608).

Toda la información recogida se transcribió a formato digitalizado y manejable, es decir,

los registros de las respuestas al instrumento aplicado han sido reunidos en un corpus único.

Por corpus se entiende cualquier conjunto de textos o imágenes en un soporte material. Se

puede tratar de transcripciones de enunciados orales, anotaciones y registros,

reproducciones de elementos gráficos, y textos previamente escritos o documentos ya

existentes.

Para el análisis cualitativo se ha utilizado la herramienta informática Atlas/Ti. Esta

herramienta está en constante alza en cuanto su uso, pues está diseñado para facilitar el

trabajo de los analistas cualitativos, principalmente cuando se enfrentan a una gran cantidad

de datos. Atlas/Ti está basada en los principios de la Grounded Theory (Glaser B, Strauss,

aunque permite al analista realizar el análisis prácticamente desde cualquier perspectiva

teórica.

Aunque nuestro análisis se haya realizado utilizando Atlas/ti, nuestro concepto de

codificación es más cercano al utilizado habitualmente en la investigación cualitativa: La

codificación se desarrolla mediante el desarrollo tentativo y el etiquetado de conceptos en

el texto que el investigador considera de relevancia potencial para el problema que está

siendo estudiado.

27Escuela de EducaciónEducación Básica.En este caso, se utilizan dos tipos de codificación: la abierta (open coding): El proceso

analítico mediante el que son identificados los procesos y son descubiertos en los datos sus

propiedades y dimensiones, y la codificación axial (axial coding): el proceso de relacionar

categorías con sus subcategorías, llamado "axial" porque la codificación ocurre alrededor

de los ejes de una categoría, uniendo categorías al nivel de propiedades y dimensiones.

La utilización de un programa informático como Atlas/ti facilita enormemente este trabajo,

puesto que ofrece diferentes utilidades para la segmentación del texto y la creación de

códigos por un lado y para la agrupación de los conceptos en categorías. Para la

agrupación, en concreto, ofrece la posibilidad de crear "familias de códigos" o bien de crear

"códigos genéricos" relacionados con códigos de carácter más específico.

La codificación axial, ha sido el siguiente paso en el análisis, puesto que, una vez creados

códigos tanto específicos como genéricos, hemos procedido a la identificación de

relaciones entre los mismos (por ejemplo, el código A causa el código B; el código A

contradice el código B, etc.). El programa informático ofrece de nuevo la posibilidad de

relacionar códigos entre sí de una forma sencilla, permitiendo al analista escoger de entre

los tipos de relaciones previamente definidos en el programa o creando las suyas propias.

3.6 Criterios de rigor científico

Para que una investigación cualitativa sea válida, se proponen diversos criterios de rigor

científico que deben cumplirse. En este caso, se toma la propuesta de Guba (1989), quién

señala que los criterios más relevantes son:

1. Valor a la verdad: Hace referencia al cómo establecer la confianza en la verdad de

los descubrimientos, para lo que se utiliza una contrastación de las interpretaciones

del investigador con las teorías e interpretaciones de otras fuentes. Entre estas

últimas las más importantes son las de los participantes, a las que se accede

mediante la prolongación del tiempo de contacto, la observación continua, la

triangulación, la recopilación de material, entre otras, para concluir con una

corroboración estructural, en la que se provoca la contrastación de los hallazgos con

los participantes.


En esta investigación, se utiliza el valor de la verdad puesto que la información

recolectada fue apoyada y contrastada con diversos referentes teóricos, lo que fue

extraído de fuentes confiables, como libros y páginas web de prestigio, de carácter

científico y educativo.

2. Aplicabilidad o transferibilidad de los resultados a otros contextos: lo que no

significa efectuar una generalización, sino a la formulación de hipótesis de trabajo

que puedan transferirse a otros contextos similares, para lo cual el recurso más

importante es la descripción detallada de los contextos en que se generaron los

resultados.

En este caso, se tiene claridad de que no es pertinente replicar los resultados, ya que

no hay datos cuantificables ni cifras. Lo más adecuado es entonces, dar la

posibilidad de hacer generalizaciones naturalistas, que permitan detectar contextos

similares para una posible hipótesis sobre lo que podría pasar.

3. Consistencia: Abarca elementos de estabilidad de los datos y la rastreabilidad de

éstos, proceso en el cual nuevamente el componente descriptivo de las condiciones

en que éstos se generan, la complementación de las fuentes y la verificación con los

participantes es un factor clave para su adecuada interpretación.

4. Neutralidad: Entendida como el intento de que los resultados no estén influidos por

las motivaciones, intereses, pareceres o inclinaciones del investigador.

Hay claridad en que esta investigación es cualitativa, en la cual el investigador está

inmerso en la realidad a observar y que es partícipe del proceso, sin embargo, como

se hace en este caso no se manipula la situación para que los resultados estén

conforme a un interés propio.

29Escuela de EducaciónEducación Básica.3.7 Criterios éticos

En esta investigación se utilizan dos criterios éticos:

1. Confidencialidad: Los códigos de ética hacen énfasis en la seguridad y protección

de la identidad de las personas que participen como informantes de la investigación,

en este caso, se utilizará un nombre ficticio para conservar el anonimato.

2. Consentimiento informado: Tomando a la persona como un fin en sí mismo y no

como un medio para lograr algo, es importante que la persona sujeta a investigación

dé su consentimiento y tenga conocimiento de ésta.


Capítulo IV: Factibilidad

Dentro de las actividades relacionadas con el diseño y ejecución de proyectos, la elaboración de la Carta Gantt y el presupuesto constituye un elemento básico y primordial para garantizar la sustentabilidad de la investigación.

4.1 Carta GanttEs una herramienta gráfica cuyo objetivo es mostrar el tiempo de dedicación previsto para diferentes tareas o actividades a lo largo de un tiempo total determinado.

4.2 PresupuestoCorresponde a una etapa de la investigación que busca garantizar su sustentabilidad en cuando al financiamiento de los recursos necesarios (humanos o materiales) para el cumplimiento de los objetivos.

GASTOS DIRECTOS GASTOS INDIRECTOSFOTOCOPIAS $1150 CAPACITACIÓN ATLAS

TI$70000

IMPRESIONES $2000ANILLADO $ 600USO DE INTERNET $2000SUBTOTAL 1 $5750 SUBTOTAL 2 70000TOTAL: $75.750

Registro de actividades Fase 1Observación del Problema Identificación de la realidad


Capítulo V: Reflexiones

Según Paul y Elder (2005, p.7), “el pensamiento crítico es el proceso de analizar y evaluar el pensamiento con el propósito de mejorarlo” y provee habilidades para desarrollar el razonamiento y la resolución de problemas (Saíz, 2002). Por tanto constituye un juicio auto regulado, considerando la formulación de inferencias, evidencias y criterios contextuales que permitan sostener los juicios (Facione, 2007).

En relación al ámbito investigativo, es fundamental efectuar una reflexión de las propias acciones, ya que permite elaborar una visión crítica en cuanto a fortalezas y desafíos futuros. Dicho esto, es que se puede hacer un análisis e interpretación de diversos ámbitos que involucra el proceso de investigación.

4.1 En cuanto al proceso de investigaciónSin duda, todo proceso de investigación significa un desafío al que decidimos enfrentarnos, sobre todo cuando abordamos una investigación cualitativa, la cual tiene por característica principal, ser un proceso algo incierto, cuyos planes iniciales pueden variar conforme al fenómeno que se está estudiando, del mismo modo que podemos sumar a nuestro interés algunas aristas que no hayan estado previstas. Este hecho es una de las principales dificultades que se presentaron en esta investigación, ajustarse al objetivo inicial, ya que en muchas ocasiones ocurrió una desviación del propósito, abordando contenidos que no respondían específicamente a lo que buscábamos, por ende, es absolutamente relevante que el objetivo general sea nuestro “cable a tierra”.

Otro factor influyente en los grados de dificultad que enfrentamos, fue encontrarnos con poca disposición de uno de los sujetos de estudio, la cual se vio influida por la época del año en la que necesitamos su colaboración, comprendiendo que es un cierre de semestre escolar y el exceso de trabajo no permitió aplicar todas técnicas de recogida de información que habíamos planeado.

A pesar de todo aquello, se estima que esta investigación podría llegar a contribuir en el ámbito pedagógico, sobre todo en la disciplina de las Ciencias Naturales, aunque también en todas las demás, ya que se espera que todos los docentes a cargo de un grupo de estudiantes, sean capaces de generar en ellos el desarrollo de algo más que conocimiento disciplinar o contenido propiamente tal, sino que se haga un trabajo transversal para lograr resultados óptimos en cuanto a una formación integral, es decir, promoviendo el conocimiento, las actitudes y, por supuesto, las habilidades. Estas últimas, deben ser vistas como insumos para la resolución de problemas en cualquier área de la vida, abarcando así mucho más que el contexto escolar.

32Escuela de EducaciónEducación Básica.4.2 En cuanto al propio pensamientoComo se ha mencionado anteriormente, realizar una investigación es un proceso serio y

complejo, que requiere compromiso y mucho trabajo para que sea exitosa y que realmente

contribuya a algún ámbito del conocimiento. Es importante que la investigación no esté

manipulada, que se ajuste a la realidad observada y que no se incluyan relatos, documentos

o información ficticia, puesto que esto podría alterar los resultados y ser engañoso para los

lectores, quienes buscar una fuente de información fidedigna.

Los investigadores deben ser responsables y meticulosos, logrando mantener un trabajo

constante y colaborativo, lo que se traducirá en un intercambio de opiniones, un

enriquecimiento en cuanto a las interpretaciones y un ambiente propicio de trabajo, lo que

finalmente se traducirá en un producto final de calidad, del cual cada uno tendrá dominio.

En esta investigación se abordó una temática que está inmersa en un área disciplinar que

nosotras no manejamos en profundidad, como lo son las Ciencias Naturales, por lo cual

significó un desafío aún mayor, que incluyó un estudio exhaustivo tanto de contenido y

conceptos propios, como de los documentos que otorga el MINEDUC referidos al

desarrollo de habilidades científicas. A raíz de esto, tuvimos que apropiarnos de ciertos

conceptos que comenzaron a surgir y hallar la manera de buscar y encontrar eso a la

realidad observable. Sin duda, dentro de todas las investigaciones que hemos llevado a cabo

durante nuestra formación profesional, esta fue una de las más complejas, de las que trajo

más desafíos y, por ende, una de las más significativas, ya que aquello que más cuesta, da

una mayor satisfacción al momento de verlo realizado.

Finalmente debe mencionarse que producto de este trabajo, se ha hecho una valoración

mayor sobre la grandísima importancia que tiene el rol del docente en cuanto a la forma de

realizar sus clases, a través de la cual será capaz de potenciar o limitar la adquisición y

desarrollo de las habilidades en los estudiantes, hecho que insta y motiva a no perder la

oportunidad de formar personas integrales, capaces de resolver situaciones adversas gracias

a sus propios medios. Además, es posible responder a aquellas preguntas específicas que

fueron planteadas en un inicio, por ejemplo, decir que la metodología que utiliza la

profesora en estudio puede definirse como constructivista, basadas en las observaciones y

rasgos característicos de su estilo, que conocimos cuáles son las habilidades a desarrollar

33Escuela de EducaciónEducación Básica.propuestas por el Ministerio de Educación, como órgano rector del sistema educativo en

Chile y, por último, que nos dimos cuenta de que la metodología constructivista,

efectivamente potencia la adquisición y desarrollo de estas habilidades, lo cual se

manifiesta en diversas actitudes por parte de los estudiantes, las que incluyen la

participación activa, el pensamiento crítico y reflexivo, plasmado en la elaboración de sus

respuestas y en el interés de saber y conocer aspectos que van mucho más allá de lo

concreto o de lo propuesto para una clase, reconociendo así que tienen una apertura de

mente que facilita incorporar conocimientos que le servirán en su vida cotidiana y futura,

en el momento en que tengan que enfrentar desafíos mayores en los niveles escolares

superiores, donde se exige aún más.


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Porque_ensenar_ciencias.pdf

ANEXOS

EntrevistaPreguntas:


I. Formación profesional

1. ¿Dónde realizó sus estudios universitarios y cuál es su título profesional?

2. ¿Qué la motivó a optar por el área de las ciencias?

3. ¿Cree que la enseñanza de las Ciencias se efectúa de manera diferente desde un

profesor especialista en el área a un profesor básico?

II. Metodología pedagógica.

4. ¿Cómo definiría la metodología que utiliza con sus estudiantes?

5. ¿Cuál cree usted que es su “sello” respecto a otros docentes?

6. ¿Qué intenta lograr con su forma específica de enseñar? ¿Siente que da resultado?

III. Importancia del desarrollo de habilidades científicas.

7. ¿Qué importancia cree usted que tiene para la vida el hecho de que se promueva el

pensamiento y habilidades científicas en los estudiantes?

8. ¿Por qué cree usted que sería importante que las habilidades como el observar y

analizar, por ejemplo, se desarrollaran en transversalidad con las otras asignaturas?

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