composiciÓn y revisiÓn trabajo fin de máster del texto escrito...
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ado UNIVERSIDAD DE JAÉN
Centro de Estudios de Postgrado
Trabajo Fin de Máster
Trabajo Fin de Máster
Alumno/a: Vargas Elorza, María Teresa
Tutor/a: Prof. D. Francisco Gutiérrez García
Dpto: Didáctica de la Lengua y la Literatura
Junio, 2016
COMPOSICIÓN Y REVISIÓN DEL TEXTO ESCRITO EN EL
AULA
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"Dime y lo olvido, enséñame y lo recuerdo, involúcrame y lo aprendo"
Benjamin Franklin
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Índice
0. Resumen y palabras clave…………………………………………………………………………………6
1. Introducción……………………………………………………………………………………………………..7
2. Fundamentación epistemológica………………………………………………………………………9
2.1. El texto escrito y sus propiedades………………………………………………………….9
2.2. Adquisición del código escrito……………………………………………………………..15
2.2.1. Teorías sobre la adquisición del código escrito……………………………..16
2.2.1.1. Teoría de Smith: Leer como un escritor…………………………17
2.2.1.2. Teoría de Krashen: Input comprensivo………………………….20
2.3. Composición del código escrito……………………………………………………………22
2.3.1. Microhabilidades del código escrito………………………………………………29
2.3.2. Teorías sobre la composición del código escrito……………………………30
2.4. Corrección del texto escrito………………………………………………………………..36
2.4.1. ¿Qué errores es preciso corregir?.....................................................37
2.4.2. ¿Por qué solo se corrigen los errores del texto?..............................38
2.4.3. Técnicas de corrección………………………………………………………………….40
2.4.3.1. Marcas de corrección…………………………………………………...40
2.4.3.2. Elaboración de marcas de corrección……………………………41
2.4.3.3. Claves de conexión con la escritura normativa, con la
gramática, etc………………………………………………………………………….41
2.5. Evaluación del texto escrito…………………………………………………………………54
2.6. Texto argumentativo…………………………………………………………………………..55
2.6.1. Enfoques en el estudio de la argumentación…………………………………56
2.6.2. Estructura de la argumentación…………………………………………………….57
2.6.3. Tipos de argumentos…………………………………………………………………….60
2.6.4. Procedimientos utilizados en la argumentación…………………………….60
2.6.5. El debate en relación al texto argumentativo…….………………………….62
3. Proyección didáctica……………………………………………………………………………………….64
3.1. Cuestiones generales…………………………………………………………………………..64
3.1.1. Contextualización………………………………………………………………………….64
3.1.2. Justificación…………………………………………………………………………………..64
3.2. Elementos curriculares………………………………………………………………………..65
5
3.2.1. Objetivos……………………………………………………………………………………….65
3.2.1.1. Objetivos generales de la etapa……………………………………65
3.2.1.2. Objetivos de la materia de lengua…………………………………66
3.2.1.3. Objetivos específicos…………………………………………………….67
3.2.2. Criterios de evaluación………………………………………………………………….68
3.2.3. Estándares de aprendizaje…………………………………………………………….69
3.2.4. Contenidos……………………………………………………………………………………72
3.2.5. Competencias……………………………………………………………………………….73
3.2.6. Metodología………………………………………………………………………………….75
3.2.7. Temas transversales………………………………………………………………………75
3.2.8. Materiales, agrupamientos y organización de espacio y tiempo……76
3.2.9. Actividades……………………………………………………………………………………77
3.2.9.1. Tabla general………………………………………………………………..77
3.2.9.2. Tablas particulares……………………………………………………….79
3.2.10. Atención a la diversidad………………………………………………………………..99
3.2.11. Instrumentos de evaluación………………………………………………………..100
4. Conclusiones…………………………………………………………………………………………………101
5. Referencias bibliográficas……………………………………………………………………………..104
6. Anexos………………………………………………………………………………………………………….106
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Resumen
El trabajo que abordaremos a continuación consiste en la creación de un taller de
escritura, a través del cual podremos llevar a cabo una revisión y corrección, por medio
de claves, de cada uno de los textos escritos por los alumnos de 3º de E.S.O. Lo que
intentaremos es que el alumnado se sienta capaz de transmitir sus puntos de vista
mediante el texto argumentativo. Este realizará un total de tres redacciones, con un
período de 15 días entre cada una de ellas, para así, poder observar la evolución que
lleva a cabo el alumno en lo que respecta a las normas ortográficas y a la manera de
expresarse. Cada uno de los alumnos dispondrá de material y ayuda personalizada por
parte de la profesora para la mejora de los aspectos mencionados anteriormente.
Finalmente, se llevarán a cabo debates en los que participarán cada uno de los
alumnos que hayan realizado los textos argumentativos, sin excluir, a cualquier otro
alumno o profesor que desee participar en dichos debates. Estos debates se grabarán
para después poderlos incluir en un blog que crearán los propios alumnos, en el cual
podrán dar su opinión y posicionarse el resto de compañeros del colegio.
Palabras clave: taller de escritura, texto argumentativo, composición, revisión
Abstract
The following MA dissertation consists on a writing workshop, through which we
will be able to carry out a review and correction, by means of keys, of each of the texts
written by students of 3rd year of Compulsory Secondary Education. We will try the
students to be able to show their points of view in argumentative texts. They will make
three essays in a period of 15 days between each other, through these essays, the
teacher can observe the evolution that the students have in relation to the spelling
rules and how they express themselves. Each student will be provided with material
and personal help from the teacher to improve the aspects mentioned above. Finally,
there will be discussions to be attended by each of the students who have done
argumentative texts, without excluding any other student or teacher who wishes to
participate in these discussions. These discussions will be recorded to be included in a
website that will be created by the students in which the rest of the students of the
school can express their opinion and position themselves.
Keywords: writing workshop, argumentative text, essay, review
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1. Introducción
Comprender y expresar con corrección, oralmente y por escrito, en la lengua
castellana y, si la hubiere, en la lengua cooficial de la Comunidad Autónoma, textos y
mensajes complejos, es un objetivo que aparece en el Real Decreto 1105/2014, el cual
la Educación Secundaria Obligatoria va a contribuir a que se desarrolle en el alumnado.
Básicamente, en esto se centra este trabajo destinado a los alumnos de 3º de la E.S.O.,
en la realización de una proyección didáctica basada en la composición y revisión del
texto en el aula. Hemos considerado oportuna la elección de este tema debido a que
es necesario que se trate con gran relevancia entre el alumnado, ya que debe practicar
y asimilar cada uno de los conceptos relacionados con la redacción y, la posterior
corrección de un texto, para que en un futuro sea capaz de desenvolverse ante
cualquier situación con total autonomía y criterio.
Cabe señalar que los jóvenes sienten cierto rechazo por la escritura, debido a
que esta se ha relacionado siempre con la obligatoriedad. Tal y como dicta el Real
Decreto 1105 / 2014, por el que se establece el currículo de la Educación Secundaria
Obligatoria, se considera que la materia de Lengua Castellana y Literatura debe
desarrollar la competencia comunicativa, articulando estos conocimientos los procesos
de comprensión y expresión oral, y de comprensión y expresión escrita y, es por ello,
que queremos dotar a los alumnos de materiales y estrategias que favorezcan una
correcta expresión oral y escrita. Esto lo conseguiremos mediante el texto
argumentativo y, en segundo lugar, el debate, los cuales nos ofrecen la posibilidad de
escribir y expresarnos oralmente sobre diversos temas de actualidad, que no estén
desligados del contexto del alumno. Los materiales y estrategias que ofreceremos al
alumno son imprescindibles, debido a que, en numerosas ocasiones, estos no
distinguen entre el lenguaje oral y el escrito y, a causa de ello, escriben igual que
hablan.
Para conseguir estos objetivos, junto a otros no menos interesantes, vamos a
dividir el trabado en dos grandes bloques: la fundamentación epistemológica y la
proyección didáctica.
En relación al estado de la cuestión, es importante mencionar que tiene por
objeto presentar el texto escrito y sus propiedades. En primer lugar, en el estado de la
cuestión se hará alusión a la adquisición y composición del código escrito, incluyendo
las teorías de Smith y Krashen en relación al primero (apdo. 2.2) y las teorías de Flower
y Hayes entre otras en relación al segundo (apdo. 2.3). En segundo lugar, trataremos la
corrección (apdo. 2.4) y evaluación del código escrito (apdo.2.5), apartados en los que
se incluirán preguntas tales como ¿qué errores es preciso corregir? o ¿por qué solo se
corrigen los errores del texto? a las que daremos respuesta a lo largo de esta
fundamentación epistemológica. Finalmente, en lo que respecta a este bloque, se
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llevará a cabo un apartado en el que abordaremos el texto argumentativo (apdo. 2.6)
tratando diversas cuestiones como pueden ser la estructura de esta tipología textual
(apdo. 2.6.2) o los procedimientos que hay que utilizar en ella (apdo. 2.6.4).
Respecto a la proyección didáctica desarrollada en la segunda parte del trabajo,
cabe señalar que se va a centrar en la creación de un taller de escritura, tomando
algunas ideas de Kohan (2004), en el cual se podrá llevar a cabo, tal y como se ha
mencionado anteriormente, la composición y revisión de un texto escrito mediante
claves, con el fin de que el alumno pueda transmitir sus pensamientos y puntos de
vista mediante el texto argumentativo y el debate. La metodología empleada va a ser
tanto el trabajo autónomo del alumno, como el trabajo por proyectos. Por un lado, el
alumno trabajará de manera individual durante la composición del texto escrito y la
revisión del mismo. Por otro lado, el alumno trabajará por proyectos en el resto de
actividades llevadas a cabo en esta proyección didáctica.
Finalmente, es importante señalar que esta forma de trabajar es favorecedora para
el alumnado en diversos aspectos, ya que la metodología será más atractiva y el
alumnado mostrará más inquietudes a la hora de trabajar y, a su vez, se irá
enriqueciendo de los conocimientos de sus compañeros.
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2. Fundamentación epistemológica
2.1. El código escrito y sus propiedades
Coulmas (1989: 3) señala en su manual sobre los sistemas de escritura en el
mundo que "la escritura es el sistema de signos más importante jamás inventado en
nuestro planeta".
El hecho de escribir se ha estudiado desde diferentes puntos de vista, pero
ahora nos vamos a centrar en estudiarlo de un modo relativamente nuevo, es decir,
desde un enfoque psicolingüístico, que abarca terrenos tanto de la lingüística aplicada
como de la psicología.
Según Austin (1962) y Schmidt (1973), escribir es una de las variadas formas de
actividad humana que está dirigida a conseguir objetivos, ya que cuando escribimos lo
hacemos para pedir o dar información, para expresar nuestros conocimientos o
sentimientos, para influir en otras personas con nuestra opinión, etc.
Cassany (2005: 22) hace alusión a la tipología de escritores mediante la cual se
puede llevar a cabo una clasificación de estos a partir del tipo de deficiencias que
presentan sus escritos. Estas deficiencias pueden afectar al código y a la composición.
Por un lado, las deficiencias afectan al código cuando existe una ausencia total o
parcial de adquisición del código escrito, es decir, cuando existen faltas de ortografía,
de gramática, etc. Por otro lado, estas deficiencias afectan a la composición cuando no
existen estrategias para la actuación en una determinada situación concreta, es decir,
cuando se realiza una estructuración poco ordenada, cuando existen anacolutos, etc.
Según Cassany (2005: 23), combinando estos dos puntos, se pueden establecer
cuatro tipos de escritores, utilizando el término escritor con un sentido un tanto
diferente al habitual, es decir, no refiriéndonos a un novelista o a un poeta, sino a un
individuo al azar, que esté alfabetizado y sea más o menos competente en las
situaciones de comunicación escrita más normales, por ejemplo, realizando un diario
personal, resúmenes, apuntes, etc.
En primer lugar, encontramos al escritor competente, es decir, aquel individuo
que ha adquirido de manera satisfactoria el código y ha desarrollado procesos
eficientes de composición del texto. Esto le permite a este escritor resolver con éxito
las situaciones de comunicación escrita en las que interviene.
En segundo lugar, podemos hablar del escritor no iniciado, es decir, aquel
individuo que no tiene conocimientos del código que utiliza y tampoco ha desarrollado
los procesos característicos de composición. Esto hace que no pueda producir textos
gramaticales coherentes y adecuados.
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En tercer lugar, podemos hablar del escritor bloqueado, es decir, aquella
persona que ha adquirido el código pero no ha desarrollado las estrategias necesarias
para utilizar los conocimientos de los que consta la lengua escrita en situaciones
concretas. Por ello, este individuo encuentra problemas a la hora de escribir. Un caso
claro de este tipo de escritor es cuando una persona escribe las cosas una sola vez
debido a que piensa que no se pueden corregir y rehacer tantas veces como desee,
sino que piensa que se generan de manera espontánea, como si de un texto oral se
tratase.
En cuarto y último lugar, encontramos el escritor sin código, es decir, lo
contrario al anterior escritor. Este individuo sí domina las estrategias de composición
del texto pero, por el contrario, no ha llevado a cabo la adquisición del código. Cabe
mencionar que este caso es el menos frecuente.
En relación al código escrito, Cassany (2005: 31) analiza sus características y las
compara con las del código oral, llegando a la conclusión de que no es un mero sistema
de transcripción, sino que constituye un código completo, es decir, un medio de
comunicación.
Es importante hacer alusión a que el uso lingüístico y el acto de composición
son procesos dinámicos y, sobre todo, abiertos de construcción de significados
(Bernárdez, 1995).
En lo que respecta a lo que un escritor sabe del código, Cassany (2005: 31)
comenta que si acudimos a las gramáticas más utilizadas, como pueden ser la de Bello
o la de la Real Academia entre otras, podemos observar que el análisis de una lengua
se basa en fonética y ortografía, morfología y sintaxis y léxico. Las explicaciones y los
ejercicios que contienen la mayor parte de los manuales de redacción, cuyo objetivo es
enseñar a escribir, se pueden agrupar de la misma manera.
Es importante mencionar que los estudios de lingüística textual o de gramática
del discurso han modificado el planteamiento de que el análisis de una lengua consta
de esos tres elementos. Según estos estudios, cuando hablamos o escribimos estamos
construyendo textos y, para ello, tenemos que dominar también otras habilidades
como pueden ser separar las informaciones relevantes de las que no lo son, escoger
las palabras que más se adecúen, como por ejemplo sucede con tú o usted, conectar
las frases entre sí, etc.
Partiendo de Méndez (1987) y continuando con Cassany (2005: 32), las reglas
de fonética y ortografía, de morfología y sintaxis y del léxico permiten que se formen
oraciones aceptables únicamente cuando son una parte del conjunto de
conocimientos que domina ese individuo, siendo la otra parte, las reglas de
adecuación, coherencia y cohesión.
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En resumidas cuentas, Cassany et al. (2008: 315) explican que las propiedades
del texto que interesan para el propósito que deseamos son: adecuación, coherencia,
cohesión, estilística, presentación y gramática.
En primer lugar, se puede definir la adecuación como la propiedad del texto
que determina la variedad y el registro que hay que utilizar. En cuanto a la variedad,
podemos hablar de variedad dialectal y estándar y, en cuanto al registro, podemos
hablar de registro general o específico, oral o escrito, objetivo o subjetivo y formal o
informal, ya que cualquier lengua presenta variaciones; por ello, los individuos que
conforman una comunidad lingüística no escriben ni hablan de la misma manera. En
definitiva, la adecuación es saber escoger qué solución lingüística, de entre todas las
que ofrece la lengua, es la más apropiada para cada situación.
Un ejemplo de adecuación sería la elección de un argentino entre las formas
americanas (vos reís) o las peninsulares (tú ríes). La elección supone una implicación
bastante importante, debido a que si utiliza la primera forma, únicamente será
entendido por americanos de habla española, mientras que, si escoge la segunda
forma, será entendido por todos los hispanohablantes. A todo esto hay que añadir que
cada situación requiere un registro particular determinado por el canal de
comunicación y por la relación existente entre los interlocutores.
En segundo lugar, la coherencia se puede definir como la propiedad del texto
que selecciona la información y organiza la estructura comunicativa de una
determinada manera. En cuanto a la información, podemos hablar de información
relevante o irrelevante y, en cuanto a la organización, podemos hablar de
introducción, apartados, conclusiones, etc.
Según Bernárdez (1995), algunos de los aspectos que incluye la coherencia son
la fuerza ilocutiva y perlocutiva, la construcción del significado, la estructura y
progresión de la información y los párrafos y apartados.
Un ejemplo claro sería la elaboración de un currículo para solicitar trabajo de
traductor, por lo que habrá que añadir información relacionada con ese trabajo, es
decir, conocimiento de idiomas, obras traducidas, etc.; por el contrario, no hay que
añadir si has trabajado como camarero o comercial. A la vez, en lo que respecta a la
organización, en el caso de este currículo se debería de seguir un orden como, por
ejemplo, datos personales, estudios y títulos, experiencia laboral en ese ámbito,
publicaciones, etc.; de lo contrario, si no siguiésemos esos pasos, no sería un texto
coherente.
En tercer lugar, la cohesión se puede definir como la propiedad que posee el
texto para conectar las distintas frases entre sí a través de las formas de cohesión y así,
el lector pueda interpretarlo con eficacia (Mederos, 1988).
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Según Cassany et al. (2008: 323), estas formas de cohesión pueden ser de
distintos tipos:
a. La anáfora, también llamada referencia o repetición, es la repetición de un
mismo elemento en oraciones sucesivas. Los principales mecanismos de los
que se dispone para evitar dichas repeticiones son:
Sustitución léxica por sinónimos como, por ejemplo, colegio-centro escolar-
escuela.
Pronominalización, es decir, sustitución por pronombres lexicales como, por
ejemplo, hacer o cosa, por pronombres gramaticales, como por ejemplo,
sustitución por yo o tú, y pronombres pre-adverbiales, como por ejemplo,
aquí o allí.
Elipsis, es decir, supresión de un elemento conocido que aparece
prácticamente al lado del original en el texto y que el receptor puede llegar
a suponer mediante el contexto. Por ejemplo, María no ha podido venir
debido a que (ella) se encuentra de viaje.
Uso de determinantes artículos, como un/una, adjetivos demostrativos,
como este/aquel y posesivos, como mi/tu/su, etc. Los determinantes de un
texto establecen diversos tipos de relaciones entre las palabras y las
referencias. Un ejemplo puede ser Un niño llegó al parque y encontró a un
amigo de clase y a una niña. Este amigo de clase dijo al niño que aquella
niña era amiga suya.
b. En lo que respecta a la deixis, cabe mencionar que el discurso se relaciona con
el contexto mediante deícticos, es decir, pronombres y adverbios que indican
los referentes reales del discurso, esto es, personas, tiempo, espacio, etc. Se
pueden distinguir tres tipos de deixis:
Deixis personal. Emisor como, por ejemplo yo, nosotros, etc. y, receptor,
como por ejemplo tú, vosotros, etc.
Deixis espacial como, por ejemplo aquí, ahí, allí.
Deixis temporal como, por ejemplo ahora, antes, después, etc.
c. La conexión, es decir, enlaces, conectores o marcadores textuales. El conjunto
de oraciones que forman un texto tienen distintos tipos de relación que se
expresan mediante diferentes tipos de enlaces. Algunos de los vocablos, como
puede ser el caso de las conjunciones y preposiciones, están especializados en
conectar las frases, mientras que otros como, por ejemplo los adverbios, hacen
esa función además de otras.
d. La entonación es uno de los mecanismos de cohesión más importantes en lo
que al lenguaje oral se refiere. La entonación nos trasmite si una oración ha
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finalizado o no, si hemos terminado de hablar, o si estamos ante una
interrogación, una admiración, una negación, una afirmación, etc. Además, la
entonación también indica la actitud del hablante, es decir, seria, reflexiva,
irónica, etc. Pero, por desgracia, los estudios acerca de la entonación son
escasos y provocan que esta propiedad se enseñe muy poco en el aula.
e. En lo que respecta a la puntuación, los autores comentan que los signos de
puntuación más importantes, es decir, la coma, el punto y coma, el punto y
seguido, el punto y aparte y el punto y final, señalan los distintos apartados que
contiene un texto escrito y conforman una especie de esqueleto jerárquico del
texto. Anteriormente, esta propiedad causaba confusión, debido a que las
reglas de puntuación no siempre son objetivas y, también, debido a la falta de
investigación y de material didáctico, pero hoy en día, este aspecto ha ido
mejorando gracias a nuevas investigaciones que han facilitado aportaciones
teóricas y prácticas.
f. Las relaciones temporales, es decir, los verbos que aparecen en el texto tienen
que mantener una relación lógica a lo largo de todo el discurso. El uso del
tiempo y del modo verbal está determinado por factores tales como el emisor,
el contexto comunicativo, el significado que se quiere trasmitir, la relación
existente entre las formas que aparecen o desaparecen del texto, etc.
g. En lo que respecta a las relaciones sistemáticas entre palabras, los autores
mencionan que cada una de las palabras que aparecen en los textos mantienen
relaciones semánticas entre ellas debido a que designan significados de un
mismo campo. Pero encontramos casos en los que es posible que el conjunto
de palabras que conforman el texto no tengan relación semántica, aunque la
unión de esas palabras pueden explicar una determinada actividad, lo que hace
que ya estén relacionadas.
h. Los mecanismos paralingüísticos son aquellos elementos no verbales que
pueden llegar a realizar la función de enlace entre algunas frases. Algunos de
ellos pueden ser la disposición del texto en la hoja en blanco, es decir,
columnas, márgenes, esquemas, etc., la tipografía, los signos de puntuación,
etc.
En cuarto lugar, la estilística, también conocida como repertorio o variación, se
encarga de analizar la capacidad expresiva de un texto, esto es, la riqueza o la calidad y
precisión del léxico entre otros. Esta propiedad del texto engloba los recursos verbales,
literarios comunicativos utilizados para la producción de textos, las figuras poéticas,
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etc. Los recursos literarios que se utilizan en el periódico, la publicidad, la literatura
científica forman parte de la estilística (Cassany et al. 2008: 329).
En este apartado los aspectos más importantes que se deben tener en cuenta son
los siguientes:
a. Riqueza, variación y precisión léxica. La falta de dominio léxico se aprecia en las
repeticiones, en las palabras coloquiales, en las palabras comodín, en las
paráfrasis que ocultan el desconocimiento de ciertas palabras, etc. Pero, la
calidad léxica se aprecia en la utilización de sinónimos específicos de ese mismo
tema, la variación o la riqueza entre otros.
b. Complejidad y variación sintáctica. Sucede lo mismo que en el apartado
anterior, es decir, las estructuras simples, las coordinaciones repetitivas
interminables, etc. transmiten inmadurez sintáctica. Pero, por el contrario, el
uso de formas sintácticas variadas, la riqueza de conectores, etc. hacen que se
lleve a cabo un texto de alto nivel y redacción fluida.
c. Recursos retóricos para la comunicación. El uso de este tipo de recursos hace
que se obtenga un producto completamente apropiado. Algunos de los
recursos pueden ser: figuras retóricas, como la metáfora, la hipérbole o la
personificación, los recursos literarios, es decir, el uso del estilo directo o
indirecto, el diálogo, etc., el tono que se ha utilizado en el texto, es decir,
humorístico, sarcástico…
d. Grado de riesgo del alumno en la elaboración de un texto. La persona que
arriesga a la hora de escribir utilizando estructuras más complicadas o nuevas
palabras, está haciendo un uso de la lengua en el que va a encontrar aciertos y
errores, pero esos errores los podrá cambiar y se convertirán en aciertos, es
decir, está evolucionando en lo que respecta a su código. Por el contrario, la
persona que no arriesga en la utilización de nuevas palabras o estructuras
siempre está en el mismo lugar, es decir, no avanza y siempre contará con los
mismos recursos expresivos.
En quinto lugar, en relación a la presentación, es obvio que los textos orales y
escritos tienen que presentarse ante un interlocutor cuando se trata de un texto oral o
disponer ese texto en una hoja para que lo lea el receptor si se trata de un texto
escrito. Esta propiedad del texto abarca tanto las convenciones sociales, es decir, el
formato, el diseño, la tipografía… como las habilidades que posee el interlocutor, es
decir, mirar a la audiencia, el tono de la voz, etc.
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Por un lado, en la presentación oral se debe que tener en cuenta los códigos no
verbales y los aspectos paralingüísticos como pueden ser el tono de voz o la pausa y la
entonación que utilice el emisor. Por otro lado, en la presentación escrita se debe que
tener en cuenta la limpieza del texto, la organización de las partes del texto, la
tipografía o la caligrafía entre otras.
En sexto y último lugar, la gramática, es decir, la propiedad que conforma la
construcción de la oración. En ella podemos incluir lo que tradicionalmente se ha
conocido como Lengua, esto es, la morfología y la sintaxis, el léxico, la pronunciación y
la ortografía.
Finalmente, Cassany (2005: 39) trata las diferencias entre texto oral y escrito
explicando que para la persona que quiere dominar el código escrito de su
correspondiente lengua no es necesario que adquiera cada uno de los conocimientos
mencionados anteriormente, porque una gran parte ya son conocidos, debido a que
posee el domino del código oral de esa misma lengua. Por lo tanto, lo que necesita
conocer son las propiedades específicas del código escrito que no se utilizan en el oral.
2.2. Adquisición del código escrito
Una vez hemos repasado el código escrito con cada una de las propiedades que
lo caracterizan, vamos a indagar acerca de la adquisición de este.
Según Krashen (2005: 59), el código escrito se adquiere con actividades que
impliquen entrada de información, es decir, un input. Este código lo absorbemos del
exterior ya que no nace con nosotros almacenado en el cerebro. La lectura y la
comprensión de textos, la comprensión oral o el estudio de reglas gramaticales pueden
ser algunas de las actividades con las que podríamos obtener el código escrito.
Las investigaciones demuestran que la comprensión lectora se puede
considerar como la habilidad lingüística más relacionada con la expresión escrita y,
parece ser, la actividad didáctica que resulta más efectiva para la adquisición del
código.
En lo que respecta a la lectura, algunos estudios como el de Krashen (1978), el
de Woodward y Phillips (1967), el de Zeman (1969) o el de Ryan (1977) han
demostrado que hay cierta relación directa entre el placer por leer y la competencia en
la expresión escrita.
También nos demuestran ciertos estudios, como puede ser el de Krashen
(1984), el de Heys (1962), el de Christiansen (1965) o el de De Vries (1970),
relacionados con la práctica de la escritura, que las personas que se pueden considerar
buenos escritores han participado en numerosos cursos prácticos de redacción y
expresión, además de escribir de manera frecuente en su vida cotidiana.
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Ciertas investigaciones como las que llevaron a cabo Stiff (1967), Arnold (1964),
Simons (1979) y Beach (1979), relacionadas con la corrección, aportan que esta sirve
de ayuda al alumno cuando se analiza durante el proceso de redacción del texto, es
decir, cuando el propio alumno revisa el borrador que está realizando. Sin embargo,
resulta negativa cuando se lleva a cabo al final del proceso, es decir, cuando el alumno
revisa el texto una vez que ya está corregida la versión final por el profesor.
En lo que respecta a la gramática, las investigaciones de Elley et al. (1976),
Bamberg (1978), Adams (1932) y Clark (1935) demuestran que las reglas gramaticales y
sus respectivos ejercicios no influyen de manera efectiva en la adquisición del código.
Por último, los estudios relacionados con la ortografía de Rogis (1986) revelan
que se pueden utilizar dos estrategias para la adquisición del la ortografía. La primera
consiste en visualizar la palabra y segmentarla en sílabas y la segunda en buscar
regularidades en otras palabras.
2.2.1. Teorías sobre la adquisición del código escrito
En lo que respecta a las teorías de adquisición del código escrito, Cassany
(2005: 70) comenta, por un lado, que la mayoría de los estudios realizados, como
puede ser el de Metz (1985), el de Coromina (1984), el de Ribé (1985) o el de Estévez
(1986) entre otros, parten de la concepción tradicional de la expresión escrita,
concepción que nos dice que adquirir el código escrito no es otra cosa que dominar el
conjunto de signos gráficos y su correlación con los sonidos. No diferencian lo
suficiente los dos tipos existentes de comunicación y, debido a esto, mantienen que
oral y escrito son materias distintas que hacen de vehículo para la existencia de un
único código lingüístico. Debido a todo esto, centran su interés en los aspectos
psicomotrices y caligráficos, en la ortografía y su didáctica, en los conceptos teóricos
de la lingüística, etc. Pero también es importante hacer alusión a que empieza a haber
estudios que comienzan a tratar los aspectos textuales y comunicativos como la
relación existente entre frases o la distinción entre información básica y secundaria,
eso sí, todavía desde planteamientos tradicionales.
Por otro lado, el autor menciona que, aunque sean pocos, existen estudios que
enfocan el tema en su total complejidad, esto es, partiendo de la base de que un
escrito es un código bastante distinto del código oral y que este supone muchos más
problemas en relación al otro. De este último tipo de concepción, encontramos los
modelos teóricos de Frank Smith (1983), que está relacionado con investigaciones de
psicolingüística y de psicología del aprendizaje sobre la adquisición del código oral y,
por otro lado, el de Stephen Krashen (1981), que aprovecha la investigación
experimental y teórica llevada a cabo en el campo de la adquisición de otra lengua, es
decir, la segunda lengua.
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2.2.1.1. Teoría de Smith: Leer como un escritor
Comenta Maqueo (2011: 261) que Smith responde de manera interesante a la
pregunta de cómo se aprende a escribir en su artículo Leer como un escritor (1983). En
él, el autor realiza una reflexión con una lista que incluye cada uno de los
conocimientos que posee un escritor competente y concluye mencionando que el
único lugar en el que se pueden encontrar cada uno de esos elementos es en los textos
escritos por otros. Este autor comenta que no se pueden encontrar en las gramáticas,
ya que algunos de esos conocimientos apenas han sido descubiertos por los lingüistas
y, además, todavía no se han estudiado suficientemente.
Por estas razones, explica Smith (1994), la enseñanza de estos conocimientos
de manera programada mediante gramáticas y ejercicios no posee un papel de gran
relevancia en este aprendizaje. En cambio, Smith sí considera que la lectura es la única
forma viable de aprendizaje, ya que pone en contacto a la persona que está
aprendiendo con los textos que contienen cada uno de los conocimientos que este
necesita.
Finalmente, cabe mencionar que, aunque todos los escritores normalmente son
buenos lectores, no todos los lectores tienen por qué ser buenos escritores. Por ello,
Smith afirma que es necesario leer de una determinada manera para aprender a
escribir, es decir, sugiere que tenemos que leer como un escritor.
En lo que respecta a la complejidad de la escritura, Cassany (2005: 74) comenta
que la cantidad de convenciones que son requeridas en el acto de la escritura es muy
elevada, ya que tenemos que conocer tanto la ortografía convencional como la
arbitraria de las palabras.
Las reglas ortográficas no ahorran el tener que memorizar las letras y los
acentos que forman cada una de las palabras, ya que tienen utilidad relativa. Cada
regla posee sus excepciones, excepciones que tenemos que recordar si queremos
aplicar esa norma de manera adecuada y, además, estas acepciones suelen ser
numerosas. También es importante mencionar que ciertos aspectos de la ortografía,
como puede ser escribir una determinada palabra con h o sin ella, no tienen ninguna
regla gramatical y la única posibilidad de dominar estos aspectos es memorizando las
palabras. Lo mismo sucede con los vocablos extranjeros que penetran en nuestra
lengua. Tan solo sabremos cómo se escriben si los hemos podido ver anteriormente
escritos y somos capaces de recordarlos. De lo contrario, tendremos que acudir a
consultar su escritura mediante el diccionario. En lo que respecta al uso de mayúscula
y a la puntuación sucede lo mismo, ya que no es fácil recordar qué nombres propios
van en mayúscula y cuáles son los criterios que lo determinan. O en la puntuación, que
no hay una regulación precisa que abarque todos y cada uno de los usos; si
observamos una serie de escritos de diferentes autores, podremos observar que cada
18
uno puntúa de manera diferente. Por ello, cada una de las nociones de puntuación no
son reglas didácticas, sino definiciones comprensibles únicamente para aquellas
personas que ya dominan las convenciones de la puntuación.
En resumen, un escritor debe dominar cada una de las características del
código escrito que se han mencionado anteriormente en el apartado El código escrito y
sus propiedades, es decir, tiene que recordar la ortografía de cada una de las palabras
que conforman nuestro lenguaje, tiene que tener un buen uso de las mayúsculas,
saber utilizar las normas de puntuación, conocer la estructura y el registro que se debe
de utilizar en cada uno de los tipos de textos existentes, etc.
Todo esto se resume en un gran conjunto de conocimientos que se deben
adquirir si queremos ser buenos escritores, pero cómo adquiere cada uno de los
conocimientos un aprendiz de escritor. Smith (1994), de manera sencilla, responde
diciendo que lo tiene que adquirir de los textos escritos y redactados por otros
escritores, ya que únicamente estos textos muestran el uso del conjunto de
conocimientos que son necesarios para escribir. Es decir, si una persona desea
aprender a redactar noticias periodísticas, esta debe leer noticias en un periódico, ya
que allí es donde encontrará tanto la estructura como el registro adecuado para su
elaboración.
Finalmente, es importante mencionar que Smith sugiere que todo esto no se
lleve a cabo de una manera formal y programada, analizando detalladamente la forma
y el contenido de cada texto o memorizando datos y ejemplos, sino que lo realicemos
de una forma inconsciente, es decir, sin esfuerzo y sin ser conscientes de que estamos
aprendiendo. Por ello, este tipo de aprendizaje se denomina engagement, según
Smith, o spontaneous apprentices, es decir, aprendizaje espontáneo según George
Miller (1956).
Cassany (2005: 77), en relación al aprendizaje espontáneo, aclara que Smith
pretende que aprendamos las convenciones de la escritura de igual manera que
aprendimos la lengua hablada, es decir, de manera espontánea, ya que de pequeños
aprendemos gran cantidad de palabras, las reglas gramaticales, los mecanismos de
coherencia y de registro, el sistema de entonación y gesticulación, etc. sin ningún tipo
de esfuerzo ni enseñanza programada.
Las características de este tipo de aprendizaje se resumen en siete. En primer
lugar, aprendizaje incidental, es decir, aprender sin ser este nuestro propósito. En
segundo lugar, aprendizaje sin esfuerzo, sin tener que realizar ningún tipo de esfuerzo
especial. En tercer lugar, aprendizaje vicarial, siendo este el aprendizaje que
adquirimos de lo que hace o ha hecho otra persona. Seguidamente, aprendizaje en
colaboración, es decir, aquel que aprendemos en colaboración con los demás,
ayudándonos estos a conseguir lo que queremos. En sexto lugar, lengua en uso, aquel
19
que aprendemos al ver cómo se usa la lengua en una determinada situación. En último
lugar, pertenecer al grupo, es decir, aprendizaje del uso de la lengua porque nos
interesa poder llevar a cabo lo que se consigue con ese uso.
Smith (1994) concede gran importancia al último, ya que afirma que los niños lo
primero que aprenden es a hablar como sus padres, después como los amigos y, en
último lugar, es posible que como sus personajes favoritos, ya sean dibujos animados,
deportistas o modelos que tratan de imitar. Lo que se pretende con esto es aclarar que
el niño no aprende de cualquier persona que escuche de manera habitual, como
puede ser, por ejemplo, su profesor, sino que aprende de los grupos a los que
pertenece o pretende pertenecer, rechazando de esta manera los grupos que no le
interesan.
Todo esto hace que se distingan dos maneras de escuchar: escuchar como un
emisor o escuchar como un receptor. Hacemos uso del primer concepto cuando
además de comprender lo que la persona está diciendo, deseamos utilizar el lenguaje
de la misma manera, es decir, cuando oímos hablar a personas de los grupos a los que
pertenecemos o queremos pertenecer. Por el contrario, hacemos uso del segundo
concepto cuando entendemos lo que la persona está diciendo pero no queremos
utilizar el lenguaje de la misma manera que ella lo usa, es decir, cuando oímos hablar a
personas de los grupos a los que no queremos pertenecer.
Volviendo a la lectura como escritor, según Cassany (2005: 79) la tesis de Smith
explica que toda persona que se convierte en escritor competente ha leído y lee textos
de la misma manera que un niño escucha las cosas que dicen las personas de los
grupos a los que quiere pertenecer. Esas personas tienen que leer como un escritor
para aprender a utilizar el lenguaje escrito de la manera que lo utilizan los buenos
escritores, ya que no existe otra manera de adquirir el conjunto de conocimientos
necesarios para la escritura.
Para leer como un escritor, tenemos que comprometernos con el autor del
texto que estamos leyendo y, al leerlo, lo reescribimos con él. Cuando leemos así,
podemos llegar a anticiparnos a lo que dirá el texto en el siguiente párrafo, de manera
que el autor, además de enseñarnos la utilización del lenguaje escrito, está escribiendo
todo aquello que nosotros queremos llegar a escribir algún día. De esta manera, sin
apenas esfuerzo, aprendemos todo lo necesario para escribir. En resumen, leyendo
como un escritor aprendemos a escribir como un escritor. Cabe mencionar que
también existen ciertas situaciones en las cuales no leemos de esta forma, sino que
leemos como un simple receptor. Esto puede ocurrir cuando leemos una guía
telefónica, ya que en este caso no leemos para aprender a escribir así, sino porque nos
interesa comprender la información que contiene ese texto.
20
Se puede decir que existen dos maneras de leer y únicamente una de ellas, la
de leer como escritor, es la que nos permite adquirir el código escrito. Esto hace que
existan buenos lectores, sin ser buenos escritores, debido a que este tipo de personas
no quieren pertenecer al grupo de los escritores, porque no encuentran beneficios en
ese grupo.
Según Cassany (2005: 81), Smith expone una serie de circunstancias en las que
es difícil leer como un escritor. Algunas de ellas pueden ser cuando leemos en voz alta,
cuando no entendemos las palabras básicas que contiene ese texto, cuando tenemos
problemas en la comprensión, cuando intentamos memorizar el texto, etc.
Finalmente, Smith (1994) comenta que el aprendiz de escritor tiene que
aprender a desarrollar los procesos adecuados de composición del texto, pero también
hace alusión a que estos procesos no los puede aprender de los textos que ya están
escritos, debido a que en ellos no aparecen.
2.2.1.2. Teoría de Krashen: Input comprensivo
Krashen (1981) es conocido por su teoría sobre la adquisición de segundas
lenguas, denominada comprehensible input, es decir, input comprensivo o entrada de
información. Como comenta Cassany (2005: 83), "Krashen en su libro Writing:
Research, Theory and Applications sostiene que la forma en que adquirimos el código
escrito es muy parecida a la forma en que adquirimos una segunda lengua y, por lo
tanto, que la teoría del input comprensivo puede ser válida para la adquisición del
código escrito".
Esta teoría establece una clara distinción entre la adquisición y el aprendizaje,
siendo la adquisición el proceso central que permite usar la lengua de manera
receptiva y productiva y el aprendizaje el que controla y corrige los textos que
producimos, pero con grandes limitaciones.
Según Krashen (1981), la única manera de adquirir el código es mediante el
input comprensivo, esto es, mediante la comprensión de los mensajes que han sido
elaborados con el código que queremos dominar, de manera que nos fijemos sobre
todo en lo que dicen y no en cómo lo dicen. Es importante señalar que en muchos
casos el input comprensivo no garantiza la adquisición del código de manera
satisfactoria. Para ello, Krashen formula una hipótesis denominada filtro afectivo, es
decir, el conjunto de circunstancias que, en ciertas ocasiones, bloquea la adquisición
del código. Algunas de estas circunstancias pueden ser la falta de interés o de
motivación (Cassany 2005: 84).
Uno de los conceptos de mayor interés y provecho que se han desarrollado en
la investigación sobre la enseñanza de segundas lenguas es el poder distinguir entre
adquisición y aprendizaje de la lengua. Krashen (1981) realiza una comparación entre
21
los aspectos que diferencian a estos dos conceptos. Un ejemplo de ello puede ser que,
por un lado, la adquisición haga que el individuo se fije en el contenido del mensaje
más que en la forma; lo contrario que el aprendizaje, que hace que el individuo se fije
más en la forma que en el contenido de los mensajes. O, por otro lado, que mediante
la adquisición, el individuo puede autocorregirse utilizando su intuición lingüística, al
contrario que en el aprendizaje, que utiliza las reglas aprendidas para autocorregirse.
Los conocimientos adquiridos y los aprendidos son bastante diferentes a la
hora de la producción de un texto oral o escrito. Los textos que producimos se basan,
en un primer lugar, en el sistema adquirido, ya que los vamos construyendo a partir de
los conocimientos que hemos ido adquiriendo sin ser conscientes y, en segundo lugar,
en el sistema aprendido, es decir, el que aprendemos conscientemente, ya que vamos
a hacer uso de este sistema para modificar o corregir estos textos. Todo esto se puede
apreciar en el siguiente esquema1:
Sistema aprendido
(al final del texto)
INICIO DEL FINAL DEL
TEXTO TEXTO
Sistema adquirido (desde el inicio del texto)
Por todo esto, Krashen (1981) sostiene que la adquisición es un proceso que
tiene mayor poder que el aprendizaje y este, en definitiva, es el responsable del
dominio que hemos alcanzado de la lengua.
Según Krashen (1981) y Dulay et al. (1982), el input, el organizador y el filtro
afectivo son los tres elementos principales que forman el mecanismo de adquisición de
una segunda lengua.
De acuerdo con la teoría de Krashen (1981), únicamente se puede adquirir una
segunda lengua gracias al input comprensivo, es decir, a través de la comprensión oral
y/o escrita de textos en la lengua. Debido a ello, los ejercicios en los que practicamos
estructuras gramaticales y, después, nos corrigen los errores, no son del todo efectivos
ya que la adquisición se produce cuando nos fijamos en el contenido del texto, y en
este tipo de ejercicios en lo que nos fijamos mucho más es en la forma del texto.
En cuanto al aprendizaje consciente de reglas gramaticales, Cassany (2005: 88)
hace alusión a que Krashen afirma que no es necesaria su exclusión de la enseñanza,
1 Describir el escribir, Daniel Cassany i Comas (2005: 86)
22
simplemente este aprendizaje de reglas no puede ser el eje central, sino que tiene que
ser algo complementario.
En textos posteriores, Krashen y Dulay (1984) reformula su teoría en relación al
aspecto del aprendizaje consciente. Debido a esta nueva reformulación, el proceso de
adquisición tendría un nuevo elemento denominado monitor, cuya función se basa en
sistematizar y almacenar todos los aprendizajes conscientes que recibe el individuo. El
filtro afectivo, ya mencionado anteriormente, es el responsable de que el input
comprensible no garantice siempre la adquisición satisfactoria del código en su
totalidad.
Para que esa lectura y comprensión de textos escritos funcionen como método
de adquisición de la escritura, por un lado, el individuo tiene que estar motivado por
esa lectura, es decir, tiene que mostrar cierto interés o, simplemente, leer por placer y,
por otro lado, el individuo debe centrar su atención en el contenido y no en la forma.
Con respecto a la adquisición del código escrito tanto de una primera lengua
como de una segunda, se puede adquirir únicamente mediante la lectura. De igual
modo que adquirimos el código oral escuchando y comprendiendo textos orales,
podemos adquirir el código escrito leyendo y comprendiendo textos escritos (Cassany
(2005: 89).
Krashen (1984) hace alusión a dos argumentos a favor de esta teoría. En primer
lugar, los experimentos llevados a cabo sobre la adquisición del código escrito
muestran que leer es mucho más efectivo que la instrucción gramatical. En segundo
lugar, la complejidad que posee la lengua hace que sea imposible la adquisición del
código escrito mediante el aprendizaje consciente y organizado de las reglas
lingüísticas.
Krashen (1981) y Dulay (1982) formulan una hipótesis del filtro afectivo, como
ya se ha mencionado anteriormente, para poder explicar que hay determinadas
situaciones en las que un input comprensivo no garantiza una adquisición completa de
una segunda lengua. Esto también se puede aplicar a los inconvenientes que nos
podemos encontrar cuando tiene lugar la adquisición del código escrito.
La función del filtro afectivo es actuar como una especie de pantalla que, en
ciertas ocasiones, no deja que el input llegue en un estado puro al organizador; es
decir, cuando el aprendiz no muestra motivación, el filtro selecciona la entrada de
input de tal manera que el organizador carece de todos los datos necesarios para la
inducción del sistema del código.
2.3. Composición del código escrito
Comenta Cassany (2005: 119) que los estudios acerca de la redacción están
descubriendo el papel tan importante que posee el proceso de composición en la
23
expresión escrita. Para escribir adecuadamente, aparte de conocer el código, los
escritores también tienen que saber hacer uso de él en situaciones concretas.
Este apartado es de gran relevancia en nuestro trabajo, debido a que nuestra
proyección didáctica se basa en un taller de escritura, en el cual los alumnos van a
tener que realizar un texto argumentativo escrito.
La mayor parte de los estudios realizados en este campo son experimentos que
analizan la forma que tienen de comportarse los expertos frente a los aprendices. Así,
consiguen aislar las estrategias de composición que son utilizadas por los escritores
competentes. Todas estas estrategias conforman el proceso de composición adecuado.
Este conjunto de estrategias lo divide Cassany (2005: 119) en estrategias de
composición, es decir, aquellas estrategias básicas en un proceso de producción de un
texto escrito, estrategias de apoyo, esto es, microhabilidades de refuerzo que se usan
para la reparación de ciertas lagunas del código o para la solución de otro tipo de
problemas y, por último, datos complementarios, es decir, estrategias que proceden de
la habilidad de la comprensión lectora.
a. Estrategias de composición
Los experimentos demuestran que los buenos escritores han ido desarrollando
abundantes estrategias que les permite expresar ideas. Algunas de ellas pueden ser la
elaboración de esquemas, escribir borradores, releer el texto, etc.
Por el contrario, los que no son buenos escritores, es decir, los escritores
incompetentes no han alcanzado el dominio de esas microhabilidades y piensan que
escribir es anotar en un papel las ideas que van viniendo a la cabeza, sin revisar ese
texto posteriormente, como si de un texto oral se tratara.
Nuestros alumnos van a tener que llevar a cabo estas estrategias si quieren
realizar una buena redacción del texto argumentativo.
Conciencia de los lectores
Gracias a ciertos estudios como puede ser el de Flower y Hayes (1980),
podemos decir que los escritores competentes, por lo general, son
conscientes del lector al que va destinado ese texto y, debido a esto, en la
composición del texto dedican gran parte del tiempo a pensar en las
características que poseerá el futuro receptor de su texto.
Por el contrario, los escritores principiantes dedican un mínimo tiempo
a pensar en el lector, dedicando su mayor tiempo al tema del texto.
24
Planificar la estructura
Según numerosas investigaciones, como la de Wall y Petrovsky (1981),
la de Rose (1980), la de Emig (1975) o la de Stallard (1974), podemos
afirmar que los escritores competentes hacen muchos más planes y dedican
mucho más tiempo a esos planes que los escritores principiantes. Por ello,
los buenos escritores planifican la estructura del texto haciendo esquemas,
tomando notas y pensando en todos los aspectos del texto que quieren
realizar antes de empezar a redactarlo.
Como ya se ha comentado anteriormente, Stallard (1974) realizó un
experimento con alumnos de 14 a 18 años. Los alumnos tenían que realizar
una redacción y se contaba el tiempo que les había llevado realizar notas,
esquemas, etc. Los buenos escritores de esa clase habían necesitado una
media de 4,18 minutos, mientras que los escritores menos competentes
habían dedicado únicamente 2 minutos.
En este experimento se puede observar claramente que para ser un
buen escritor tienes que dedicarle tiempo a la planificación.
Releer
Los escritores competentes se detienen cuando están redactando un
texto y leen los fragmentos que ya han escrito, ayudando así a mantener el
sentido global del texto que se está redactando. Al leer los fragmentos que
han ido redactando, evalúan si se corresponden con la idea mental que
poseen del texto.
Entre algunos estudios realizados, como puede ser el de Stallard (1974)
o el de Birdwell (1980), sobresale el de Pianko (1979), el cual lleva a cabo un
proceso de composición y en él obtiene como conclusión lo que se había
mencionado anteriormente; los escritores competentes descansan para
planificar lo que van a escribir, después repasan lo que ya han escrito para
comprobar si se ajusta a su idea principal del texto y, más tarde, se detienen
para reformularlos de nuevo.
Correcciones
Los escritores revisan y retocan un mayor número de veces el texto que
están redactando que los escritores menos competentes.
Mediante la realización de algunos experimentos, como el de Stallard
(1974), el de Sommers (1980), el de Faigley y Witte (1982) o el de Perl
(1979), se ha podido llegar a la conclusión de que los buenos escritores
dedican los retoques a factores que afectan al contenido del texto, a las
25
ideas que se han expuesto y a la ordenación de estas. Por el contrario, los
escritores no tan buenos realizan sus retoques a los aspectos más formales,
es decir, a aquellos que afectan a la gramática y a la ortografía.
Recursividad
Según Cassany et al. (2008: 262), los escritores competentes no utilizan
un proceso lineal de redacción constantemente, es decir, no siguen siempre
el esquema de planificación de la estructura, escribir un borrador, revisar y,
finalmente, realizar la versión final del texto escrito. Normalmente, ellos
utilizan un proceso de redacción recursivo y cíclico, es decir, siguen un
proceso que puede interrumpirse en cualquier momento.
Según un estudio realizado por Sommers (1981), en el proceso lineal, la
estructura que se planifica desde un primer momento se mantiene hasta el
final y, durante el proceso, no suelen aparecer nuevas ideas y, en el caso de
que aparezcan, no se procederá a la incorporación de estas ideas en el
texto. Este proceso se puede ver representado en el siguiente esquema2:
planificar primer la estructura borrador revisión texto final
En el proceso recursivo la estructura que se planifica desde un primer
momento se reformula a medida que aparecen nuevas ideas que no
estaban todavía integradas desde el principio. El escritor que utiliza este
proceso es flexible a la hora de incorporar las nuevas ideas que le van
apareciendo cuando va redactando y modifica los planes que había
realizado desde el primer momento. Este proceso se puede ver
representado en el siguiente esquema3:
planificar primer la estructura borrador
+ ideas nuevas reformular segundo la estructura borrador
+ ideas nuevas reformular tercer la estructura borrador etc.
etc.
2 Describir el escribir, Daniel Cassany i Comas (2005: 125) 3 Describir el escribir, Daniel Cassany i Comas (2005: 125)
26
b. Estrategias de apoyo
Explica Cassany et al. (2008: 263) que planificar el texto, releerlo y rehacerlo de
nuevo son comportamientos de un escritor competente que se llevan a cabo durante
la elaboración de un texto coherente. Estas estrategias, junto con otras del mismo
tipo, son suficientes para producir el texto escrito.
Esta perfecta situación no es lo normal, ya que en pocas ocasiones disponemos
de todos los conocimientos que son necesarios a la hora de elaborar el escrito. Lo
habitual, es que cuando estamos escribiendo nos surjan, por ejemplo, dudas sobre la
ortografía de ciertas palabras. Esto es a causa de que nuestro proceso de adquisición
no ha cubierto de manera satisfactoria dichos aspectos.
También puede ocurrir que no tengamos las ideas necesarias para incorporar al
texto. Esto no es extraño, debido a que nadie dispone en su memoria de todos y cada
uno de los conocimientos existentes sobre cualquier tema.
Cuando nos encontramos ante este problema, podemos actuar de dos formas:
Por un lado, podemos realizar el escrito, únicamente, con los conocimientos
que tenemos, sustituyendo o eliminando los puntos que desconocemos, es
decir, podemos prescindir de los datos que no recordamos y elaborar el
texto con las ideas que tengamos aunque no sean abundantes.
Probablemente, en este caso el escrito será coherente pero no será tan
bueno ni rico en ideas como el que hubiéramos realizado si hubiésemos
dispuesto de los conocimientos que carecíamos.
Por otro lado, en estos casos, la manera más positiva de actuar es intentar
solucionar estas deficiencias. Podemos buscar ciertos conocimientos en la
memoria de otras personas o consultando diccionarios, enciclopedias,
gramáticas o manuales entre otros.
Si decidimos utilizar estos conocimientos, tendremos que tener dominio de una
serie de microhabilidades complementarias, como por ejemplo, saber hallar palabras
en los diccionarios, como se ha mencionado anteriormente. El conjunto de estas
microhabilidades complementarias es lo que se denominan estrategias de apoyo,
llamadas así porque no forman parte del proceso de composición básico.
En definitiva, son determinadas estrategias de las que hacen uso los autores
para solucionar las deficiencias de conocimientos que van apareciendo durante la
redacción del texto. Estas deficiencias, que van apareciendo mientras estamos
componiendo un texto, se pueden clasificar en tres grupos:
1. Deficiencias gramaticales o léxicas. Este tipo de deficiencias son las que afectan
a algún aspecto de la gramáticas, es decir, ortografía, morfología y sintaxis, o a
27
algún aspecto del léxico de la lengua. Para cubrir este tipo de deficiencias,
podemos utilizar las siguientes estrategias:
Usar el código adquirido. El código adquirido es aquel que guía nuestra
redacción espontánea y, cuando nos aparecen dudas durante la redacción
de esta, es debido a que tenemos una laguna en este código. Parece
absurdo acudir al mismo código para llenar esa laguna, pero podemos
hacer uso de estrategias para intentar recuperar los conocimientos que se
han borrado.
Un ejemplo es cuando no recordamos la ortografía de una determinada
palabra. En este momento, lo que deberíamos hacer, es escribir todas las
posibilidades en un folio por si nuestra memoria visual hace que nos
acordemos de cuál es la forma correcta.
Usar reglas aprendidas. Podemos utilizar las reglas gramaticales o léxicas
que hayamos aprendido por instrucción consciente y organizada.
Cabe mencionar que, en estas situaciones, la instrucción gramatical sobre la
lengua es provechosa en lo que respecta a la expresión escrita.
Consultar una fuente externa, es decir, un diccionario, una gramática, etc.
Aquí es necesario, por ejemplo, saber algunas abreviaturas, los tipos de
informaciones, etc.
2. Deficiencias textuales. Son las características textuales de la coherencia,
cohesión, adecuación y disposición en el espacio. Por ejemplo, cuando
desconocemos cuál es la estructura adecuada de un texto, cuando no
conocemos la adecuación de ese tipo de comunicación, esto es, palabras
específicas, fórmulas, etc. o cuando no sabemos si tenemos que dejar
márgenes en la hoja.
Este tipo de deficiencias suceden a menudo y, en estos casos, la única
estrategia satisfactoria es consultar fuentes externas, ya que cuando los
escritores tienen estas deficiencias es porque no han trabajado nunca con ese
tipo de texto. Lo normal en estos casos es que se recurra a textos reales para
buscar ejemplos de nuestra duda.
3. Deficiencias de contenido, es decir, deficiencias que puede tener el escritor
sobre el tema que está escribiendo. El autor del texto utiliza los conocimientos
que posee sobre el tema para elaborar el texto, pero es normal que en ciertos
28
datos o que no tenga demasiadas ideas sobre ese tema. En estos casos puede
utilizar dos estrategias para solucionar esas deficiencias:
Desarrollar y crear nuevas ideas. El escritor, a partir de los conocimientos
que tiene del tema, puede crear nuevas ideas. El autor puede relacionar
distintas informaciones que posee y así crear nuevos conceptos, también
puede analizar ideas y desglosarlas en partes, etc. Para Flower y Hayes
(1981), cuando componemos un texto escrito, se llevan a cabo actos
creativos y, con ellos, el autor crea significados nuevos. Estos actos son
esenciales para la composición de un texto que trate un tema que el
escritor no domine, pero difícilmente se podrán utilizar si la información
que conoce sobre ese tema es mínima.
Consultar una fuente externa. El escritor puede acudir a una fuente externa
para buscar esa información que necesita para la composición. Puede pedir
esa información a alguien o consultar libros especializados, enciclopedias…
c. Datos complementarios
La habilidad de realizar esquemas o resumir textos son características de los
escritores competentes. Como comenta Shih (1968), lo que aparece reflejado en un
texto que hemos escrito no tiene por qué ser todo inventado o extraído de nuestra
experiencia. Por ejemplo, lo que aparece escrito en textos académicos como puede ser
un examen, una reseña, etc. ha sido extraído de diversos textos, y para saber hacer
todo esto es importante saber leer y resumir.
Lectura y esquemas. Diversas teorías, como puede ser la de Crowder
(1982) o la de Van Dijk (1978), formulan una hipótesis basada en que
para la comprensión de un texto y para recordar esa información,
reconstruimos u ordenamos dicha información recogida en el escrito, en
una estructura jerárquica parecida a la macroestructura del texto.
Ciertas investigaciones, como la de Gena (1983) nos transmiten
que los lectores hábiles utilizan el repaso o la paráfrasis, es decir, una
serie de estrategias para deducir la estructura interna del texto. Por el
contrario, los lectores no competentes se pierden durante la lectura y
no son capaces de distinguir las partes que se pueden diferenciar en el
texto.
Lectura y esquemas. Un estudio llevado a cabo por Winograd (1984)
investiga las estrategias que utilizan los lectores a la hora de realizar un
resumen. Al contrario que los lectores deficientes, los buenos lectores
29
identifican, en primer lugar, la información más relevante del texto y, en
segundo lugar, la transforma en frases sintéticas y concisas.
2.3.1. Microhabilidades del código escrito
Cassany et al. (208: 268), a partir de los modelos de Shih (1986) y de Flower y
Hayes (1980-81), establece una clasificación de las microhabilidades que aparecen en
la expresión escrita. Estas microhabilidades son pequeños pasos que hay que seguir
para conseguir el proceso global de composición de textos escritos, las cuales se
explicarán a los alumnos antes de elaborar el texto argumentativo, para obtener una
mayor eficacia a la hora de redactar. La lista que se va a ofrecer a continuación está
incompleta, debido a que la tarea de especificar todas las microhabilidades existentes
a la hora de redactar un texto es casi imposible. Algunos de los autores en los que se
ha basado Cassany et al. (2008) a la hora de redactar esa lista son Teberosky (1991),
Camps (1994), Tolchinsky (1993), Cassany (2005 y 1993), Graves (1991) o Serafini
(1985) entre otros.
Por un lado, en relación a las microhabilidades psicomotrices podemos hablar
de:
La posición y el movimiento corporal, es decir, saber coger el instrumento
de escritura con precisión, saber colocar el cuerpo de manera idónea, saber
sentarse para escribir correctamente o saber desplazar la mano y el brazo
con precisión por el papel entre otras.
El movimiento gráfico, es decir, aprender a respetar los márgenes o las
líneas rectas, saber relacionar el alfabeto de mayúsculas y minúsculas, etc.
Los aspectos psicomotrices, esto es, dominio de la lateralidad y superación
de los problemas gráficos.
Otros factores como pueden ser la adquisición de velocidad suficiente de
escritura o aprender distintas formas de presentar la letra: subrayado,
mayúsculas, colores, etc.
Por otro lado, en referencia a las microhabilidades cognitivas podemos hablar
de:
La situación de comunicación, esto es saber analizar los elementos de la
situación de comunicación: emisor, receptor…, saber dibujar el perfil del
lector del texto, etc.
Hacer planes, es decir, generar, organizar y formular objetivos. En lo que
respecta a generar, podemos incluir utilizar soportes escritos como ayuda
durante el proceso, saber consultar fuentes diversas como enciclopedias o
diccionarios, etc. En referencia a organizar hay que saber utilizar soportes
escritos como ayuda durante el proceso: papel, gráficos, etc. o saber
30
organizar las ideas mediante esquemas jerárquicos, palabras clave, etc.
Finalmente, respecto a formular objetivos, tenemos que trazar un plan de
composición y ser flexibles para formular los objetivos a medida que va
avanzando el escrito.
Redactar, incluyendo aquí trazar esquemas de redacción, buscar un
lenguaje compartido con el lector o introducir ayudas para el lector entre
otros.
Revisar el texto. En primer lugar, leerlo y saber comparar el texto producido
con los planes previos y saber leer concentrándose en determinados
aspectos y, en segundo lugar, rehacer el texto utilizando técnicas de
revisión y mejora.
Superar el bloqueo de algún proceso mediante la activación de otro para no
perder tiempo, aprender a dirigir el proceso de composición y no dejarse
llevar por prejuicios o hábitos adquiridos, no tener pereza para incorporar
todo lo que se aprende durante la composición del escrito, etc.
2.3.2. Teorías sobre el proceso de composición
Cassany (2005) y Camps (1990) comentan que una serie de autores, como
puede ser Rohman (1965) o Flower y Hayes (1980-81), se han interesado por el
proceso de composición del texto escrito y han llevado a cabo una serie de teorías para
explicar esta actividad. Cabe mencionar que esta cuestión afecta a la psicología, a la
lingüística y a la pedagogía.
De todas las teorías que citan dichos estudios, Cassany (2005: 140) va a tratar la
de Gordon Rohman y Wlecke (1964), la de Gordon Rohman (1965), la de Van DIjk
(1977-78), la de Shih (1986) y la de Flower y Hayes (1980-81).
1. El modelo de las etapas.
Gordon Rohman (1965) es uno de los primeros autores que empieza a estudiar
la habilidad de la expresión escrita como un proceso en el que se distinguen distintas
fases. Este autor propone dividir el proceso en pre-escribir, escribir y re-escribir.
Pre-escribir engloba desde que al autor se le plantea la necesidad de redactar
un texto hasta que consigue una idea general de ese texto. Es una etapa intelectual y
en ella, únicamente piensa, no escribe ninguna frase, mientras que en escribir y re-
escribir es donde tiene lugar la redacción del escrito. Estas etapas van desde la
anotación de las ideas iniciales hasta que se corrige la versión final.
Todo este proceso lineal se puede ver representado de la siguiente manera4:
4 Modelo de las etapas, G. Rohman (1965)
31
1ª 2ª 3ª
Pre-escribir ------------ Escribir --------- Re-escribir
Obtención
de una idea general
del texto
Rohman (1965) define la primera etapa como el proceso de descubrimiento del
tema del escrito. Esta etapa es la menos conocida a pesar de ser una de las etapas
fundamentales en el proceso completo de composición. Menciona que si el autor del
texto descubre el tema puede producir un buen escrito, pero si únicamente copia las
ideas de los demás, será difícil escribir un buen escrito.
En resumidas cuentas, la forma de pensamiento en la escritura va a determinar
el éxito en la redacción del escrito.
Finalmente, el autor presenta en su modelo diversas didácticas para ayudar a
los estudiantes a pensar en el tema del escrito. De hecho, el texto que realizó junto a
Wlecke (1964) es una descripción detallada de un curso que se llevó a cabo para
enseñar a pre-escribir a los estudiantes.
Más tarde, Flower y Hayes (1981) criticaron este modelo debido a que no están
de acuerdo con la concepción lineal del proceso de composición del texto, ya que ellos
creen en la recursividad y la flexibilidad de las etapas. Pero, a pesar de criticar este
modelo, Flower y Hayes (1981) tomaron muchas ideas del modelo de Rohman.
2. El modelo del procesador de textos
Van Dijk (1978) trabaja para formular un modelo de procesamiento de textos
que incluya la comprensión escrita y la producción de textos orales y escritos. A partir
de conceptos de lingüística textual, este autor elabora una serie de reglas para la
codificación y descodificación de la lengua.
Estas reglas son operaciones mentales como por ejemplo extraer ideas globales
de un texto, eliminar la información irrelevante, desarrollar ideas generales, etc.
Ese modelo se centra sobre todo en la comprensión oral y escrita. El individuo
no es el que descodifica de manera mecánica los signos de la lengua, sino que
construye el significado del texto en su mente. El oyente o lector lo que hace es
32
arriesgarse a predecir lo que va a continuación, elaborar el significado global del texto,
etc.
Las habilidades productivas Dijk (1978) las presenta como un conjunto de
procesos de reproducción, reconstrucción y elaboración de la información que ya está
memorizada. El individuo elabora el texto a partir de las ideas que su memoria tiene
almacenadas. Reproduce la información útil, que asegura que adquirió con la
comprensión de otro texto. Esta información la reconstruye con lo que él presupone y
en último lugar, la elabora otra vez para producir un texto original.
Esta concepción es interesante por dos motivos. Por un lado, por relacionar los
procesos receptivos con los productivos, ambos basados en la construcción del
significado semántico del texto. Por otro lado, porque esta teoría nos enseña que la
creatividad y la reelaboración ocupan un papel muy importante en la composición.
Las ideas por las que está formado un texto son el producto de la reelaboración
de informaciones antiguas procedentes de otros textos. Por ello, es importante
conocer que la principal fuente de información de un escritor es su conocimiento del
mundo, de los textos que ya ha escuchado o leído.
Un concepto básico en la formulación de la teoría es la macroestructura, es
decir, el conjunto de información más relevante, ordenada de manera lógica, que
realiza un individuo para crear un texto.
Para elaborar la macroestructura, Dijk (1978) utiliza unas macrorreglas de
comprensión y producción, siendo cada regla de comprensión, la inversión de la
correspondiente de producción, como vemos en la tabla siguiente5:
Comprensión del texto Producción del texto
1. Omitir. Se omite las proposiciones
que no se consideran importantes.
2. Generalizar. Una proposición que
contiene un superconcpeto
sustituye las proposiciones que
contienen conceptos que quedan
englobados en el superconcepto.
3. Construir. Una secuencia de
1. Adjuntar. Se añaden
proposiciones que no se
consideran importantes.
2. Particularizar. Si se dispone de
un concepto general, a partir de
ahí se pueden construir
conceptos parciales.
3. Especificar. Es el caso más
5 Macrorreglas de la elaboración del texto, Van Dijk (1978)
33
proposiciones que indique
requisitos normales, componentes,
consecuencias, propiedades, etc.,
de una circunstancia más global, se
sustituye por una proposición que
designe esta circunstancia.
simple de reconstrucción de
informaciones, ya que estas se
pueden deducir del marco
correspondiente con el que se
hizo la construcción.
En textos posteriores Dijk (1983) reformula varios puntos de de su modelo
psicológico de elaboración de escritos. Uno de estos puntos, por ejemplo, consiste en
la sustitución del concepto de regla por el de estrategia, ya que son operaciones
cognitivas que hacen que se consigan determinados objetivos.
Con esta reformulación de su modelo, el autor se acerca más a planteamientos
de otros investigadores, como por ejemplo, la teoría de Gordon Rohman (1965) o la
teoría de Flower y Hayes (1980).
3. El modelo de las habilidades académicas
May Shish (1986) reanuda la distinción que realizó Rohman entre pre-escribir,
escribir y re-escribir.
Hace un inciso en el hecho de que los textos que tienen que escribir los jóvenes
son textos académicos, no comunicativos, es decir, exámenes, trabajos, etc. que
requieren dominar una serie de estrategias diferentes.
Las características comunes de estos textos son que no tienen una estructura
fija, sino variable, se redactan con límite de tiempo, tratan informaciones objetivas que
provienen, en gran medida, de otros textos, utilizan un lenguaje muy especializado,
etc. Los jóvenes lo que necesitan son habilidades académicas, como pueden ser, la
interpretación de datos experimentales, la capacidad para relacionar información de
distintas fuentes, etc.
A continuación, se muestran algunas de las habilidades utilizadas en el proceso
de composición, el cual consta de pre-escribir, escribir el borrador y revisar.
En lo que respecta a la fase de pre-escribir, algunos de los aspectos que el
estudiante tiene que dominar es, por ejemplo, saber recoger, clasificar y adaptar
información procedente de explicaciones, manuales, etc., que más tarde será útil para
realizar exámenes, trabajos, etc. o saber leer críticamente un texto, es decir,
caracteriza el estilo lingüístico, la estructura, etc., que más adelante le servirá para
realizar comentarios de texto.
34
En lo que respecta a la fase de escribir el borrador, algunas de las cosas que el
estudiante tiene que realizar es, entre otras, aplicar procesos de composición
productivos, es decir, estar dispuesto a escribir más de un borrador o a alterar los
planes iniciales o conocer las convenciones mecánicas, esto es, ortografía,
mayúsculas, puntuación, etc.
Finalmente, en lo que se refiere a la fase de revisar, el estudiante tiene que
saber, entre otras muchas cosas, evaluar y revisar la estructura o corregir las reglas de
gramática aprendidas conscientemente.
Shih (1986) comenta los enfoques didácticos que puede recibir el aprendizaje
de esas habilidades, es decir, aprendizaje basado en la gramática, en la tipología
textual, el proceso de composición… y, además, postula un enfoque basado en el
contenido del texto. Según este enfoque, los estudiantes pueden aprender a escribir
analizando el tema de sus escritos.
4. Los modelos cognitivos
Para finalizar, Cassany (2005: 148) nos habla del modelo de Flower (1979) y,
más adelante, del modelo de Flower y Hayes (1981). Estos autores se interesan en los
procesos cognitivos que intervienen en el proceso de composición.
Elaboran un modelo bastante detallado en el que se explican, por un lado, las
estrategias que se utilizan para redactar, es decir, planificar, releer los fragmentos
escritos, etc. y, por otro lado, las operaciones intelectuales que llevan a la
composición, esto es, memoria a corto y largo plazo, procesos de creatividad, etc.
Cassany (2005: 149) piensa que sus teorías son las que describen de manera
más precisa el fenómeno de composición del texto. Ambos modelos han sido
elaborados desde el campo de la psicología cognitiva.
Linda Flower (1979) parte del análisis directo de textos de escritores para
identificar dos tipos de prosa. En primer lugar la prosa de escritor, es decir, la
expresión, cuando escribimos para nosotros mismos o cuando escribimos usando
palabras que para nosotros tienen un significado especial y nadie más las podrá
entender y, en segundo lugar, la prosa de lector, es decir, la comunicación, cuando
escribimos para transmitir una determinada información y para ser entendidos por los
demás. La autora caracteriza ambas según su función, estructura y estilo.
En este modelo, el proceso de composición es analizado desde el exterior. Se
van describiendo las distintas formulaciones que adquiere el texto hasta que se
obtiene como resultado una versión definitiva.
35
En cambio, Flower y John R. Hayes (1981) utilizan el análisis protocolario para
investigar qué procesos mentales actúan en la redacción. El proceso de composición,
por lo tanto, es analizado desde el interior.
Dicho modelo describe las operaciones intelectuales que lleva a cabo el autor
para realizar un texto. Está compuesto por procesos y subprocesos mentales
organizados detalladamente. El encargado de ordenar estos procesos y subprocesos es
el propio autor del texto; así, pueden repetirse estos procesos las veces que sean
precisas durante la composición.
Se pueden apreciar una serie de características que son comunes en el modelo
de Flower (1979) y en el de Flower y Hayes (1981).
En primer lugar, los dos modelos presentan la composición como un proceso
complejo, formado por subprocesos intelectuales, no espontáneos. Escribir es elaborar
un significado global sobre un tema y hacerlo comprensible para la audiencia mediante
la utilización del código escrito.
En segundo lugar, aunque ambos modelos no coincidan en la división del
proceso de composición ni en los procesos que la forman, sí existen algunos
paralelismos entre ambos, tal y como se puede apreciar en la tabla siguiente6:
Flower (1979) Flower y Hayes (1981)
Prosa de escritor Planificar
Descubrir el tema generar ideas
Buscar ideas marcar objetivos
Transformación de una prosa Planificar
en otra organizar ideas
Punto de vista del lector Redactar
Estructura del texto Examinar
Prosa del lector
6 Describir el escribir, Daniel Cassany i Comas (2005: 190)
36
Los paralelismos que se pueden apreciar entre ambos modelos son que
mientras el autor del texto escribe prosa de escritor en el modelo de Flower, utiliza
principalmente el subproceso de generar ideas del el modelo de Flower y Hayes. En
cambio, cuando en el modelo de Flower el autor transforma el primer escrito a prosa
de lector, lo que utiliza son los procesos de planificar, redactar y examinar, con cada
uno de los subprocesos que los conforman.
Por último, Cassany (2005: 191) comenta que ambas teorías tienen aplicaciones
didácticas importantes. Sugiere que los estudiantes primero puedan aprender a
generar ideas o a explorar el tema, es decir, a escribir prosa de escritor y, después,
puedan aprender a redactar textos de manera coherente y cohesionada, esto es, prosa
de lector.
2.4. La corrección de un texto escrito
El Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española define corrección
como «alteración o cambio que se hace en las obras escritas o de otro género, para
quitarles defectos o errores, o para darles mayor perfección».
Tal y como se puede apreciar en esta definición, en la corrección hay que seguir
dos pasos: buscar defectos, errores o imperfecciones y revisar o reformular estos
errores, aspectos fundamentales en nuestra proyección didáctica, ya que esta tiene
como fin revisar los errores y aciertos de cada alumno para contribuir a que se
conviertan en mejores escritores.
Comenta Cassany (1993: 25) que es importante distinguir entre búsqueda de
errores y reformulación de estos ya que, por un lado, algunas técnicas de corrección
proponen que el profesor únicamente realice el primer paso y que sea el alumno-autor
del texto el que los reformule y, en segundo lugar, porque es útil para distinguir la
evaluación de la corrección.
En primer lugar, se puede decir que evaluación hace referencia al primer paso
citado anteriormente, es decir, buscar los errores emitiendo un juicio sobre sus
características, desde un determinado punto de vista.
Para evaluar un texto, se lleva a cabo un análisis detallado en el que se
identifican los errores que el texto contiene y se consideran los aciertos para valorar
ambas cosas como una unidad inseparable.
En segundo lugar, Cassany (1993: 26) define la corrección como aquello que
hace referencia a la utilización de esos datos. El principal objetivo de la corrección es
que el autor del texto comprenda por qué ha fallado en esos errores y que los
reformule para que no se vuelvan a repetir en el futuro.
37
Evaluación incluye de algún modo a corrección y, por ello, se puede decir que
evaluación es un concepto más amplio que corrección. En una corrección ha tenido
que haber anteriormente una evaluación, debido a que un error no se puede
reformular sin antes haber analizado que estaba mal.
En general, se puede decir que los objetivos de la corrección son: informar al
alumno sobre su texto, es decir, darle información sobre algunos aspectos concretos,
marcarle los errores que ha tenido, etc., conseguir que modifique su texto, es decir,
darle instrucciones para mejorarlo, para que corrija las faltas, etc., mejorar la escritura
del alumno, esto es, que aprenda de los errores que ha tenido y, por último, cambiar el
comportamiento del alumno al escribir, es decir, que desarrolle estrategias de
composición, que profundice en un tema concreto, etc.
2.4.1. ¿Qué errores es preciso corregir?
A menudo, la cuestión de qué errores es preciso corregir preocupa en gran
medida a los profesores de lengua.
Tradicionalmente, según Cassany (1993: 31), se ponía mayor énfasis en corregir
la oración y la forma del escrito y no en la corrección del texto completo y su
contenido. Esto cambia con el paso de los años, con una serie de estudios sobre
lingüística textual y evaluación de la composición escrita, como puede ser el de
Bernández (1982) o el de la Junta permanente de Cataluña (1986), que aportan una
perspectiva mucho más amplia del tema.
Estos estudios añaden a los puntos anteriores, nuevos aspectos formales, como
pueden ser la cohesión entre frases o la disposición del texto escrito en la hoja, y
aspectos relacionados con el contenido del texto, es decir, la selección de información
adecuada o la organización lógica de las ideas expuestas en el texto.
A continuación, se van a citar los diversos aspectos que se puede corregir en un
texto escrito según Cassany (1993: 32).
En primer lugar, en lo que respecta a la normativa, se debe tener en cuenta la
ortografía, la morfología y la sintaxis y el léxico.
En segundo lugar, en referencia a la cohesión, se tendrá en cuenta los signos de
puntuación, los nexos, las anáforas y otros aspectos como los verbos, los
determinantes, el orden de los en la frase…
En tercer lugar, la coherencia, tratando aquí la selección de la información, es
decir, ideas claras y relevantes, la progresión de la información, es decir, el orden
lógico de las ideas, la estructura del párrafo y la estructura del texto.
38
En cuarto lugar, en relación a la adecuación, se mirarán los aspectos
relacionados con la selección de la variedad dialectal o estándar, la selección de un
registro formal o informal y los giros estilísticos propios de cada comunicación.
En último lugar, se tendrán en cuenta aspectos tales como la disposición del
texto en la hoja, la tipografía, la estilística y la riqueza del léxico y la complejidad
sintáctica.
Por otro lado, comenta Cassany (1993: 32) que hay otros aspectos que,
normalmente, no se tienen en cuenta en la corrección. Algunos de ellos pueden ser la
caligrafía, la opinión, es decir, postura a favor o en contra, el estilo o el grado de
interés, tratándose en este último la originalidad, la sorpresa, etc.
Al igual que Zamel (1985) y Sommers (1982), Cassany (1993) critica algunos de
nuestros hábitos de corrección.
Por un lado, afirman que tendemos a centrarnos en los aspectos más
superficiales del texto, es decir, la puntuación o la normativa, y descuidamos aspectos
más generales, como pueden ser la coherencia, el registro apropiado, etc.
Esta forma de corrección afecta al alumno y lo perjudica debido a que se les
transmite la idea de que los únicos errores que tienen valor son los gramaticales. De
esta manera, el alumno únicamente trabajará la forma del texto, olvidando el
significado de este.
Por otro lado, sostienen que a menudo las correcciones son contradictorias y
desorientan al alumno provocando dudas sobre lo que tiene que hacer realmente con
ellas.
Cassany (1993: 33) comenta que el modelo de corrección que utilizan los
profesores no es homogéneo, es decir, cada profesor sigue una serie de criterios a la
hora de corregir un escrito.
2.4.2. ¿Por qué solo se corrigen los errores del texto?
A veces, las correcciones resultan un tanto crueles y digo crueles, debido a que
el mayor número de veces, únicamente se tienen en cuenta los aspectos negativos que
aparecen en el texto, es decir, las faltas y los defectos. Se puede concluir así, que
adoptamos un punto de vista totalmente negativo y nada favorecedor para el alumno.
En nuestra proyección didáctica vamos a tener en cuenta este aspecto, ya que
creemos que es fundamental que al alumno se le valore de forma positiva, no solo
negativa.
Cassany (1993: 37) hace un pequeño inciso en que deberíamos hacer un
esfuerzo para dar un tono más constructivo a las correcciones de los textos escritos.
39
Tenemos que intentar ser más neutros, es decir, hacer una valoración tanto positiva
como negativa.
Todo esto es gratificante para el autor del texto y, de esta manera, no supondrá
tanto problema reformular sus errores de la composición, debido a que se sentirá
motivado por lo que ha hecho correctamente. De lo contrario, si únicamente
comentamos los errores, estamos desmotivando al autor del texto porque solo ve lo
que ha hecho mal y nadie valora lo que sí ha realizado bien.
Es idónea la técnica utilizada por Cassany (1993: 37) en la que destaca en el
texto los aspectos positivos con un signo + y los aspectos mejorables con un signo -. Es
bastante positiva esta técnica ya que el alumno siente más motivación porque no solo
observa errores en su texto, sino que puede comprobar que ciertas cosas las hace
bien.
Otra de las técnicas más extendidas es la de escribir una frase alentadora al
final de la composición. Hay que tener cuidado con el comentario que se escribe, ya
que no puede ser paternalista, es decir, en esa frase el profesor se tiene que dirigir al
alumno como persona. Con este pequeño inciso al final del texto, el niño va a notar un
pequeño empujón por parte de su profesor, lo que le hará esforzarse más en las
futuras composiciones.
Según comenta García M. (2005), actualmente circula por la red un nuevo
método de corrección al que denominan método del bolígrafo verde. Tatiana Ivanko es
una madre que empezó a poner en práctica este método con su hija y, más tarde,
decide hacerlo viral para que cualquier persona pueda servirse de él y llevarlo a cabo
como ha hecho ella con su hija.
Para el desarrollo de este método, Ivanko se centra en las leyes básicas de
aprendizaje, es decir, el refuerzo positivo y la práctica.
El método del bolígrafo verde no está nada lejos de las teorías de Gestalt, de
primeros del siglo XX, en las que se decía que se rodease con un color que resaltase
sobre el escrito para fijar la mirada y la atención y, poder así iniciar el proceso de
atención y memorización. En el caso de Ivanko, lo que resalta en el escrito son los
aciertos y lo que consigue con esto es reforzar el sentimiento de capacidad del
alumno.
Normalmente, solemos concentrarnos en los errores. De hecho, es lo que se
nos ha quedado grabado, aquello que alguna vez escribimos mal, lo incorrecto. En el
caso de este método, por lo general, habrá una tendencia a repetir lo que se ha
logrado realizar bien, aquello que se resaltó de color verde.
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Se trata de una motivación interna completamente distinta, es decir,
intentamos evitar los errores, pero a su vez, nos esforzamos por volver a reproducir
aquello que hicimos bien.
2.4.3. Técnicas de corrección
2.4.3.1. Marcas de corrección
La utilización de marcas para informar al autor del texto del tipo de faltas que
ha cometido es una de las técnicas de corrección más útiles. Los primeros en
desarrollarla fueron profesores ingleses, pero poco a poco ha indo penetrando en los
demás idiomas, de manera que en la actualidad está muy difundida (Cassany 1993:
73).
Con esta técnica, el autor del texto debe responsabilizarse de la corrección de
sus errores, a pesar de contar con la ayuda del profesor en cualquier momento. Así, el
hecho de que el alumno vuelva a leer el texto corregido se convierte en un ejercicio de
activación, ya que el alumno tiene que realizar un esfuerzo para comprender los
errores en los que ha fallado e intentar rectificarlos.
Las dos cuestiones más importantes para la utilización de este método son qué
tipo de señales podemos utilizar y cómo enseñamos estas señales a los alumnos.
En relación a la primera cuestión, cualquier sistema de marcas que queramos
utilizar para la corrección debe cumplir, según Cassany (1993: 73), las siguientes
características:
Debe adaptarse al alumnado y a las preferencias que tenga el profesor.
Las marcas tienen que ser claras, fáciles y distintivas entre ellas, para que el
alumno pueda leerlas con rapidez y distinguirlas con facilidad.
Las marcas tienen que estar limitadas, es decir, tiene que haber una
cantidad establecida para que el alumno y el profesor puedan recordarlas.
Por lo general, se recomienda que no sean más de diez tipos de marcas.
Las marcas tienen que designar conceptos concretos de una manera clara
para que sean entendidas por el alumno, es decir, nos debemos centrar, por
ejemplo, en la ortografía, la puntuación, la forma verbal, etc.
Por lo general, no se suelen incluir en estas marcas cuestiones tipo
coherencia, cohesión, adecuación, etc. Sin embargo, estas se pueden
sustituir por marcas que designen estructura, conjunciones utilizadas para
unir frases, expresiones vulgares, etc.
El sistema de marcas que se utilice tiene que ser el establecido en todo el
centro, ya que de lo contrario, el alumno no rendiría, ni sería capaz de
acordarse de cada uno de los sistemas utilizados por sus diferentes
profesores.
41
Los sistemas de marcas varían según la situación en la que se utilicen, pero
normalmente los conceptos fundamentales que se tienen en cuenta son los
comentados anteriormente.
En lo que respecta a las marcas de corrección, Hendrickson (1980) hace una
distinción de dos marcas, las indirectas y las directas.
Las marcas indirectas, es decir, en las que únicamente se marca la incorrección
y no se ofrece la solución, se utilizan cuando el autor del texto es capaz de
autocorregirse él mismo o con ayuda de un manual. Por el contrario, las marcas
directas son aquellas en las que, aparte de detectar el error, se le proporciona la
solución al alumno. Se utilizan cuando el autor del texto no está capacitado para
corregir sus propios errores y necesita ayuda para ello.
En relación a la segunda cuestión, a la del aprendizaje de las marcas por parte
del alumno, debemos ser conscientes de que necesita tiempo y práctica para poder
usar correctamente las marcas establecidas por el profesor. Si por el contrario,
exigimos al alumno que aprenda las marcas de una manera precipitada, podemos
hacer que se desanime y sea incapaz de llegar a entender esas.
Por ello, la tarea que tiene el profesor ante la corrección con el sistema de
marcas es explicarlas de manera pausada y ofreciendo ejemplos en todo momento. De
esta manera conseguiremos que el alumno las comprenda sin ningún tipo de problema
y las recuerde de manera automática.
2.4.3.2. Elaboración de marcas de corrección
El mejor método para la elaboración de un sistema de marcas es dejar el diseño
de dichas marcas como una tarea que tienen que crear los alumnos, siempre, con
ayuda del profesor. Así, las marcas no van a ser algo ajeno a ellos, algo que tengan que
aprender de memoria, sino que van a ser cercanas a ellos.
Lo que se consigue así es que el alumno participe desde el principio y de
manera activa en la organización que conlleva utilizar un sistema de marcas durante
todo el curso. Más tarde, cuando esté avanzando el curso, podrá repasar sus
redacciones con las marcas que él mismo ha elaborado y recordará con mayor facilidad
el error que ha cometido, para no volverlo a cometer en futuras composiciones.
2.4.3.3. Claves de conexión con la escritura normativa, con la gramática, etc.
A lo largo de este apartado van a aparecer las explicaciones de las claves que se
van a utilizar en la revisión del texto de nuestra proyección didáctica, para señalar
tanto los errores como los aciertos que aparezcan en los borradores revisados.
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En primer lugar, aparecen las claves de errores que marcan los aspectos de la
escritura en los que fallan los alumnos con mayor facilidad, y cuyo dominio debe
exigirse por el nivel de los estudios que cursan. Están señalados por las claves: O1, O2,
O3, S1, S2, L1.
En segundo lugar, se muestran las claves de aciertos que marcan los aspectos
que suponen un reto para los alumnos, y que sin duda mejoran la escritura. Están
señalados por las claves S3 y S4.
Para solucionar cualquier tipo de duda el alumno debe acudir al profesor. Aún
así, se proporcionan a continuación una serie de páginas webs a las que el alumno
puede acceder para cualquier consulta personal, pensando que pueden ser de utilidad
para la elaboración de textos.
- Contenidos gramaticales:
http://www.elcastellano.org/gramatic.html
http://cursos.pnte.cfnavarra.es/mmuruza1/
http://www.auladeletras.net/mat_len.html
- Diccionarios:
http://buscon.rae.es/diccionario/drae.htm
http://clave.librosvivos.net/
Las claves de corrección que se entregarán a los alumnos y serán de utilidad
durante la realización de textos argumentativos son:
O1. ACENTUACIÓN
A. Agudas, llanas, esdrújulas y sobresdrújulas
Todas las palabras tienen una sílaba que se pronunciada con mayor grado de
fuerza. A esta sílaba se le denomina sílaba tónica. Según la posición de la sílaba tónica,
las palabras pueden clasificar en:
- Agudas. Aquellas palabras cuya sílaba tónica ocupa la última posición.
Ejemplos: sal-ta-rás , co-mer, col-chón.
Todas las palabras tienen acento, pero en ocasiones se escribe y en otras, no.
En las palabras agudas se escribe el acento gráfico o tilde siempre y cuando la palabra
acabe en vocal, en -n o en -s. Ejemplos: be-bé, sal-té, bam-bú, ja-po-nés.
- Llanas. Aquellas palabras cuya sílaba tónica ocupa la penúltima posición.
Ejemplos: pul-se-ra, ro-jo.
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Todas las palabras tienen acento, pero en ocasiones se escribe y en otras, no.
En las palabras llanas se escribe el acento gráfico o tilde siempre y cuando la palabra
acabe en consonante que no sea -n, ni -s. Ejemplos: lá-piz, a-zú-car.
- Esdrújulas. Aquellas palabras cuya sílaba tónica ocupa la antepenúltima
posición. Ejemplos: plás-ti-co, ás-pe-ro, cré-di-to.
Todas las palabras esdrújulas llevan tilde.
- Sobresdrújulas: Aquellas cuya sílaba tónica es anterior a la antepenúltima.
Ejemplos: pí-de-me-lo, es-cón-da-me-lo.
Todas las palabras sobresdrújulas llevan tilde.
B. Acentuación de algunas palabras homónimas
Hay palabras que, según si llevan o no tilde, cambian su significado o su función
en la oración.
- aun. No lleva tilde cuando equivale a hasta, también, incluso, etc. Ejemplo: Lo
defendieron aun sabiendo que lo estaba haciendo mal.
- aún. Lleva tilde cuando puede ser sustituido por todavía. Ejemplo: No ha
terminado aún de hacer los deberes.
- de. No lleva tilde cuando es preposición. Ejemplo: La casa de mi prima.
- dé. Lleva tilde cuando es una forma del verbo dar. Ejemplo: Hasta que no se lo
dé a todos no lo podéis ver.
- se. No lleva tilde cuando es pronombre. Ejemplo: María se lo quitó a su
hermano.
- sé. Lleva tilde cuando es una forma del verbo ser o del verbo saber. Ejemplo:
Sé bueno / No sé si mañana iré al parque.
- mas. No lleva tilde cuando es conjunción, es decir, cuando tiene el significado
de pero. Ejemplo: No tenía sueño, mas (pero) pude dormir bastante.
- más. Lleva tilde cuando es adverbio de cantidad. Ejemplo: Compra más dulces.
- mi. No lleva tilde cuando es posesivo. Ejemplo: Mi casa está cerca de la tuya.
- mí. Lleva tilde cuando es pronombre personal. Ejemplos: Me lo dio para mí.
- ti. Siempre se escribe sin tilde. Ejemplo: Me gusta tanto como a ti / Te lo dio
para ti.
- te. No lleva tilde cuando es pronombre. Ejemplo: Te tengo que dar tu regalo.
- té. Lleva tilde cuando es sustantivo. Ejemplo: Mañana tomaremos té en casa
de los primos.
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- si. No lleva tilde cuando es conjunción. Ejemplo: Si te portas bien, te llevo al
parque.
-sí. Se acentúa cuando es pronombre reflexivo o adverbio de afirmación.
Ejemplos: Sí, te guardaré el secreto / Lo dijo para sí mismo.
- tu. No lleva tilde cuando es posesivo. Ejemplo: Tu casa es más grande que la
de tu vecina.
- tú. Lleva tilde cuando es pronombre personal. Ejemplo: Tú eres mi mejor
amigo.
- esta, esa, aquella, este, ese, aquel y sus respectivos plurales. Anteriormente
se distinguían los pronombres de los determinantes con la tilde, pero en la actualidad
nunca llevan tilde.
- esto, eso y aquello. No lleva tilden, ya que no admiten confusión, pues solo
son pronombres.
- solo. Anteriormente, existía solo y sólo, pero en la actualidad nunca lleva tilde.
- que, cual, quien, cuyo, donde, cuando, cuanto, como, etc. Siempre llevan
tilde cuando se usan para preguntar o exclamar, es decir, todos los pronombres y
adverbios interrogativos y exclamativos son tónicos y llevan tilde. Ejemplo: ¿Qué haces
aquí? ¿Quién te ha hecho eso? ¡Cuánto tarda! ¿Cómo era el coche?
Las oraciones interrogativas también pueden ser indirectas, por eso, aunque no
veamos los signos de interrogación, esos pronombres y adverbios siempre serán
tónicas y llevarán tilde, como se ha dicho anteriormente. Ejemplo: No sé hasta dónde
vas a llegar. Tengo que preguntar cuándo viene. Dime qué es eso que tanto piensas.
Es importarte saber que estas pronombres o adverbios producen cierta
confusión cuando se encuentran incluidos en una pregunta directa pero no cumplen
en ese momento la función oración interrogativos. En este caso, no cumple la función
de pronombre interrogativo, por lo que no lleva tilde. Ejemplo: ¿Puedes vestirte como
yo? ¿Quieres que te compre algo?
C. Diptongos-triptongos-hiatos
- Diptongo. Está formado por dos vocales que se pronuncian en la misma sílaba.
Para que en una palabra haya presencia de diptongo, tiene que haber una vocal
cerrada (i, u) y una abierta (a, e, o) o dos cerradas. (VC+VC o VC átona + VA) Ejemplos:
ai-re, rei-na, Lour-des, cua-dro, hie-rro, ha-béis.
- Triptongo. Está formado por tres vocales que se pronuncian en una misma
sílaba. Para que en una palabra haya presencia de triptongo tiene que haber una vocal
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abierta (a,e,o) ocupando la posición intermedia entre dos vocales cerradas átonas (i,u).
(VC átona + VA tónica + VC átona) Ejemplos: lim-piáis, miau.
- Hiato. Está formado por dos vocales que se pronuncian en diferente sílaba, es
decir, ambas vocales forman parte de sílabas consecutivas. Existen tres tipos de hiatos,
según el tipo de vocales que están en contacto:
Combinación de dos vocales iguales. Ejemplos: de-he-sa, chi-i-ta.
Vocal abierta + vocal abierta distintas. Ejemplos: ca-no-a, a-ho-go, te-a-
tro.
Vocal abierta átona + vocal cerrada tónica o viceversa. Ejemplos: re-í-
mos, tí-a, a-ú-llan, pú-a.
La combinación ui, a efectos de la acentuación, se considera un diptongo y solo
lleva tilde gráficamente, en su segunda vocal, cuando expresamente lo requiera debido
a alguna de las reglas de la acentuación. Por lo tanto, llevará acento ortográfico
cuídate ya que es esdrújula, y sustituí ya que es aguda terminada en vocal. Por el
contrario, no se pondrán acentos en voces llanas como huida o fluido, ni en los
infinitivos acabados en uir, que se seguirán escribiendo sin acento: huir o construir.
D. Acentuación de monosílabos
Las palabras que tienen una sola sílaba no llevan tilde, como regla general.
Sólo llevan tilde los monosílabos cuando hay una misma forma que puede ser
tónica o átona; en estos casos se pone la tilde sobre el monosílabo tónico para
distinguirlo del átono. Ejemplos:
-tú, tu.
tú. Lleva tilde cuando es pronombre personal. Ejemplo: Tú eres mi mejor
amigo.
tu. No lleva tilde cuando es posesivo. Ejemplo: Tu casa es más grande que la
de tu vecina.
-dé, de.
de. No lleva tilde cuando es preposición. Ejemplo: La casa de mi prima.
dé. Lleva tilde cuando es una forma del verbo dar. Ejemplo: Hasta que no se
lo dé a todos no lo podéis ver.
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O2. ESCRITURA DE PALABRAS:
A. Palabras de uso común o poco común
En lo que respecta a la redacción de un texto, no se puede exigir a nadie que
conozca la totalidad de palabras que conforman nuestro lenguaje, pero lo que sí se
puede pedir es que conozcan, de manera voluntaria, algunas palabras que no suelan
utilizar en su día a día. Se deben consultar diccionarios de vez en cuando, para así
enriquecer nuestro vocabulario y cuando hagamos uso de esas palabras las escribamos
de manera perfecta, es decir, sin cometer faltas de ortografía en ellas.
B. Uso de las mayúsculas
El uso de la mayúscula es muy importante en la redacción de un texto escrito.
Estas son algunas de las ocasiones en las que se debe hacer uso de las mayúsculas: al
comienzo de un texto, después de punto, después de los dos puntos si lo que viene a
continuación es una cita de alguna persona o libro, después de los dos puntos que
encabezan una carta, en los sustantivos propios, en los títulos de las publicaciones o
libros, en los nombres de autoridades si no están acompañados del nombre propio de
cada uno, como por ejemplo Director o Ministro, en los nombres que designan
entidades o instituciones, como por ejemplo Gobierno Civil, en los adjetivos
calificativos que van acompañando a un sustantivo propio, como por ejemplo Alfonso
el Sabio y en los números romanos.
C. Porque, el porqué, por que, por qué
Porque. Nunca lleva tilde. Es una conjunción cuyo valor es causal. Ejemplo:
Ayer estaba cansada porque me acosté muy tarde.
Porqué. Siempre lleva tilde. Es un sustantivo y equivale a la palabra motivo,
causa, razón, etc. Ejemplo: Desconozco el porqué de que estés tan nervioso.
Por que. Nunca lleva tilde. La forma por que está constituida por la preposición
por y por el pronombre relativo o conjunción que. Ejemplo:
o Por + pronombre relativo que. Ejemplo: Esa es la razón por que cerraron
la tienda.
o Por + conjunción que: Hicimos todo lo posible por que la verdad saliese a la luz.
Por qué. Siempre lleva tilde. La forma por qué está constituida por la
preposición por y el interrogativo o exclamativo tónico qué. Esta forma
introduce oraciones interrogativas y exclamativas. Ejemplos: ¿Por qué no
viniste a la fiesta? ¡Por qué serás tan pesado!
Para comprobar que se trata de la preposición por y el pronombre que, se
sustituye el pronombre que por el cual, la cual, los cuales, las cuales o se antepone el,
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la, los, las al pronombre que. Ejemplo: Esa es la razón por que cerraron la tienda Esa
es la razón por la que cerraron la tienda.
La forma por qué no es necesario que aparezca en enunciados con signos de
interrogación o exclamación, sino que es posible que aparezca en oraciones
subordinadas indirectas, con verbos como saber, decir, imaginar, preguntar, etc.
Ejemplos: Ahora te voy a decir por qué no me he presentado al examen, No tienes por
qué hacer siempre caso a lo que te dicen tus amigos.
O3. LOS SIGNOS DE PUNTUACIÓN
A. Usos de la coma
La coma es un signo de puntuación que separa las diferentes partes que existen en
un enunciado (palabra o conjunto de palabras que constituyen un acto de
comunicación). Ejemplos: Te dije que, si eran caras, me compraría solo una, Tu vecina,
que vive en la casa de al lado, es muy simpática, En mi estuche hay una goma, un
sacapuntas, un bolígrafo…
En muchos casos, el uso de la coma puede deshacer una ambigüedad. Ejemplo:
Manuela no está, despistada, María no está despistada.
En los textos impresos, la coma se escribe siempre debe aparecer unida sin ningún
espacio a la palabra anterior y se separa de la palabra siguiente con un espacio en
blanco, en ningún momento un renglón puede empezar con coma, pero la coma sí
puede aparecer al final del renglón.
Algunas reglas útiles para la utilización de la coma son:
Para separar los elementos de una enumeración, siempre que entre ellos no
aparezcan las conjunciones y, e, ni, o, u. Ejemplos: María, Juana, Javier y tu
prima no vendrán a la discoteca, Comimos, perejil, hierba buena…, Me ha dicho
Isabel que no sabe si vendrá el miércoles, el jueves o el viernes.
Para separar un vocativo del resto del enunciado. Ejemplos: ¿Sabes, Marisa,
que has aprobado el examen?, Miguel, te agradecería mucho que vinieses.
Para delimitar incisos, especialmente aquellos que constituyen aclaraciones, ya
sean aposiciones, oraciones de relativo explicativos, etc. Ejemplos: El estuche,
que está encima de la mesa, es de María, Este río, el Guadalquivir, pasa por
Granada.
Para separar conectores que introducen explicaciones, ejemplos, etc., como es
decir, esto es, o sea, por ejemplo, sin embargo, por (lo) tanto, etc. Ejemplos: No
te estoy obligando, o sea, es tu decisión, La decoración del teatro tiene algunos
inconvenientes; por ejemplo, la iluminación, No vino a la fiesta, sin embargo,
nos le entregó un regalo.
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Para separar una oración o construcción circunstancial cuando aparece al
principio de un enunciado. Ejemplos: Tan pronto como lo supo, le ayudó en
todo, De lejos que está, ni siquiera se ve el final.
Para la usencia de un verbo en la oración porque se ha mencionado
anteriormente o porque se sobreentiende. Ejemplos: Mi cuñada ha comido
pescado; yo, carne, Juanjo te entregó dos fichas; Sandra, tres.
Para separar adverbios o construcciones adverbiales que afectan al resto de la
oración, y no sólo al predicado. Ejemplos: Afortunadamente, Lucía llegó a
tiempo, Por desgracia, no ha podido venir a la fiesta.
Para separar una oración subordinada de la oración principal cuando la
subordinada no complementa al verbo de la principal sino a otro predicado
que podría suponerse y que no aparece explícito. Ejemplo: Luis no está en su
casa, porque no contesta al teléfono, [Es evidente que] Luis no está, porque no
contesta al teléfono.
Para separar los elementos que aparecen al principio del enunciado y que
introducen aquello de lo que se va a hablar. Ejemplo: En cuanto a tu
comportamiento, no ha sido el adecuado.
Para separar oraciones subordinadas encabezadas por un que causal o final.
Ejemplos: Me voy temprano, que tengo sueño (porque tengo sueño), Gírate,
que te veamos (para que te veamos).
A menudo, la aclaración que se incluye en un enunciado está constituida por
una oración relativa explicativa. Este tipo de oraciones aclara el significado del
nombre que antecede. Ejemplos: El estuche, que está encima de la mesa, es de
Ismael. (Se sobreentiende que únicamente hay un estuche en la mesa), El
hermano de María, que tiene tres años, es guapísimo. (Se sobreentiende que es
el único hermano que tiene María).
Son distintas las oraciones de relativo especificativas, que sí restringen el
significado del nombre al que anteceden, y no deben ir entre comas. Ejemplo:
El estuche que está encima de la mesa es de Ismael. (De todos los estuches que
hay, el que está encima de la mesa es el de Ismael)
Las cláusulas absolutas son construcciones circunstanciales que están
caracterizadas por tener significado temporal, causal o condicional y por contener una
forma no conjugada del verbo (infinitivo, participio o gerundio). Estas construcciones,
normalmente, encabezan enunciados y se separan del resto con una coma. Ejemplo:
Terminada la clase, cada uno preguntó sus dudas.
En algunas ocasiones, la coma puede aparecer delante de la conjunción y:
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Cuando se coordinan elementos que no son equivalentes ni semánticamente ni
sintácticamente. Ejemplos: Todos se abrazaron y se despidieron, y yo, sin darme
cuenta, Me he comprado unos pantalones y una camisa, y es que lo necesitaba
para la fiesta.
Cuando existe la posibilidad de ambigüedad. Ejemplos: Mi prima estuvo con Sara,
y Juan y tus hermanos llegaron después, Mi prima estuvo con Sara y Juan, y tus
hermanos llegaron después.
Cuando aparece la expresión y viceversa. Ejemplo: Cuando yo pongo la mesa mi
hermano hace la comida, y viceversa.
Cuando los distintos elementos que componen una enumeración están separados
por punto y coma, delante de la conjunción y, que suele preceder al último
elemento de la serie, puede escribirse coma o punto y coma. Ejemplo: Bailén está
en Jaén; Lorca, en Murcia; Pulpí, en Almería, y Salobreña en Granada.
Eliminación de comas innecesarias. Debe evitarse tanto omitir comas necesarias como
poner comas que no sean necesarias. Así, cuando aparecen dos comas muy próximas,
puede eliminarse una de ellas si no es imprescindible. Ejemplo: Por ese motivo (,) todos,
incluida Lucía, fueron a la fiesta.
B. Usos del punto:
El punto cierra enunciados (palabra o secuencia de palabras que constituyen un
acto de comunicación) que tienen sentido completo. Ejemplo: La mesa redonda tuvo
lugar en el Aula Magna. Acudieron gran cantidad de estudiantes.
En los textos impresos, el punto se escribe siempre unido a la palabra anterior
sin ningún espacio y el punto y seguido se separa de la palabra siguiente con un
espacio en blanco.
Combinación del punto con otros signos de puntuación. El punto nunca tiene
que seguir a los signos de interrogación o exclamación de cierre, aunque sí puede
preceder a los de apertura. Ejemplos: ¡Pero qué guapa estás hoy!, Ayer estuve en la
fiesta de Lucía. ¿Sabes con quién me encontré?
Se pone punto, normalmente, detrás de las abreviaturas. Ejemplos: Ilmo. Sr.
(Ilustrísimo Señor), Dra. (Doctora), etc. (etcétera), pág. (página).
Si la abreviatura lleva alguna letra voladita, el punto se pone delante de la letra
voladita. Ejemplos: N.º (número), C.ª (compañía), 1.º (primero).
Si la abreviatura va acompañada de barra, no se pone punto. Ejemplo: c/ (calle)
Se pone punto para separar las horas de los minutos cuando los dos están escritos
con cifras (en estos casos también es posible emplear los dos puntos). Ejemplos: 15.15
horas (15:15), 17.5 horas (17:45).
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Algunos casos en los que no debe usarse el punto:
No se pone punto en los símbolos. Ejemplos: S (Sur), km (kilómetro), SO
(Suroeste), rpm (revoluciones por minuto).
En la escritura de los años y en la numeración de las páginas. Ejemplos: En el
año 1967 nació Silvia, El libro tiene 313 páginas.
No se pone punto final después de títulos o subtítulos de libros, artículos,
capítulos, obras de arte, etc. Ejemplos: Los girasoles ciegos, Capítulo VII:
acentuación de palabras homónimas.
C. Signos de interrogación y exclamación
Los signos de interrogación se utilizan para encerrar preguntas. Ejemplo: ¿Vas a
ir el viernes a clase de baile?
Los signos de exclamación se utilizan para encerrar exclamaciones que
expresan emoción, alegría, pena, rechazo, admiración, etc. Ejemplo: ¡Qué
alegría me ha dado cuando te he visto!
En los textos impresos, los signos de interrogación y de exclamación de
apertura se separan con un espacio de la palabra o signo de puntuación que los
precede y se unen sin espacio a la palabra o signo de puntuación siguiente.
En los textos impresos, los signos de interrogación y de exclamación de cierre
se unen sin espacio a la palabra o signo de puntuación que los precede y se
separan con un espacio de la palabra o signo de puntuación siguiente.
Obligatoriedad de los signos de apertura y de cierre. Tanto los signos de
interrogación como los de exclamación son siempre dos, es decir, uno al
principio del enunciado y otro al final.
A veces, una parte del enunciado puede quedar fuera de los signos de
interrogación o de exclamación. Ejemplos: Si vas al supermercado, ¿me traerás
el pan y la fruta?
No obstante, si se cambia el orden del enunciado, estos elementos
deben aparecer dentro del entorno interrogativo o exclamativo. Ejemplos: ¿Me
traerás el pan y la fruta si vas al supermercado?
En otros casos, un enunciado enmarcado por los signos de interrogación o de
exclamación puede aparecer intercalado en un enunciado mayor no
interrogativo ni exclamativo. Ejemplo: Iba caminando por la calle y, ¡zas!, me
tropecé con una baldosa.
Combinación de los signos de interrogación y exclamación con otros signos de
puntuación:
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Detrás de los signos de interrogación y exclamación no se tiene que poner
punto (aunque sí puede aparecer delante del signo de apertura). El signo de
cierre hace la función de punto y, cuando actúe como tal, lo que viene detrás se
tiene que escribir en mayúscula. Ejemplo: ¿Tienes hambre? Es por preparara la
cena.
Sin embargo, sí pueden aparecer combinados con la coma, el punto y coma, los
dos puntos o los puntos suspensivos. Ejemplos: Es bastante curioso, ¿verdad?,
Me gusta, ¿sabes?; es una chica fantástica, Tengo una duda: ¿cuántos libros me
puede prestar la biblioteca?
S1. ORACIONES SIMPLES
Como hablantes de la lengua española debemos controlar la escritura en
general, pero sin olvidarnos de la oración simple, es decir, la que está constituida por
un solo verbo. A continuación, se presentan algunos ejemplos de los errores que se suelen
cometer:
A. Concordancia
Uno de los errores más comunes es la concordancia. El ejemplo que
mayormente podemos apreciar a la hora de escribir es la concordancia del sujeto, ya
que tenemos que tener claro que el sujeto y el verbo siempre tienen que concordar.
No obstante, todos elementos de la frase, por ejemplo el sintagma verbal, el sintagma
adjetival o el sintagma adverbial entre otros, también tienen que concordar entre ellos
según a la palabra a la que acompañen. Ejemplos: Es la una y media de la noche / *Son
las una y media de la noche y Algunos regalos los habían comprado Jorge y Rubén /
*Algunos regalos lo habían comprado Jorge y Rubén.
B. Orden en la construcción
El orden es súper importante para que la oración tenga completo sentido. Ejemplo:
Eran las tres y cuarto de la tarde de un miércoles / *Era martes, tres y cuarto de la
tarde.
C. Repetición de sintagmas.
María se iba convirtiendo en su mejor amiga / *María se iba convirtiéndose en su
mejor amiga.
D. Error en la construcción del sintagma.
Jamás volveré a hacer eso / *Jamás volveré hacer eso.
Isabel está harta de carne y de pescado / *Isabel está harta de carne y el pescado.
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S2. ORACIONES COMPUESTAS
Como hablantes de la lengua española debemos controlar la escritura en
general, pero sin olvidarnos de la oración compuesta, utilizando así los nexos
adecuados en cada ocasión, evitando la repetición de estos nexos, y cuidando la
correlación de los tiempos verbales. A continuación, se presentan algunos ejemplos de
los errores que se suelen cometer:
A. Error de construcción.
El sótano tenía un montón de artilugios viejos y nuevos, pero, por mal que
estuviera, era preferible a dormir en la calle / *El sótano tenía un montón de
incomodidades, que, por mal que estuviera, era preferible a dormir en la calle.
Estoy seguro de que no os habéis enfadado / *Estoy seguro que no os habéis enfadado.
B. Repetición de estructura
Soltó la mochila en el suelo y abrazó a su padre fuertemente. De repente,
recordó ciertos recuerdos y se puso a llorar.
C. Correlación de los tiempos verbales
De haberse enterado, David se hubiera llevado a su amigo de vacaciones / *De haberse
enterado, David se llevaría a su amigo de vacaciones.
D. Uso del gerundio
Este error, por lo general, suele incurrir en el gerundio de posterioridad. El gerundio, cuando
es simple, indica simultaneidad. Ejemplo: Comenzó sus lecturas obligatorias aquella
misma tarde, y las terminó dos meses después / *Comenzó sus lecturas obligatorias
aquella misma tarde, terminándolos dos meses después.
S3. ESTRUCTURAS ORACIONALES COMPLEJAS
En este apartado, nos referimos a estructura oracional compleja como aquella
cuya composición suponga al emisor cierta dificultad. Escribir un enunciado con tres o
cuatro oraciones simples, cuyos predicados tengan desarrollo, y los nexos y signos de
puntuación se hayan utilizado de manera correcta, normalmente, supone cierta
dificultad. Debido a esa dificultad, se valorará positivamente la construcción de una
estructura oracional con dichas características. Ejemplos:
Luisa, aquella extraña chica de la casa de al lado, no tenía demasiado interés en
mí, pero por el contrario, cosa que me extrañaba demasiado, pasaba las horas en el
jardín sin quitarme la mirada.
Él nunca le había fallado en nada y, después de dos años, por culpa de sus
malas intenciones, hizo que María sintiese que nada volvería a ser igual.
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Javier se lanzó a salir de la cama para poder jugar, aunque solo fuese por
tiempo limitado, con su mejor amigo Pedro.
S4. SINTAGMAS COMPLEJOS
Aparecerá esta clave de corrección cuando construyamos, dentro de una
oración simple, un sintagma que contenga alguna de las características que a
continuación se señalan.
A. Construcción correcta de un sintagma complejo.
Se lleva a cabo una correcta construcción de sintagmas complejos cuando una
oración simple contiene una serie de sustantivos o de adjetivos o verbos, por adición
de adjetivos a un sustantivo, o por adición de adverbios a un verbo o a un adjetivo.
Ejemplos:
Serie de sustantivos. Ejemplos: Mi amistad con Lucía se resume en
experiencias, amor, cariño, esperanza, escucha, tristeza…, Se establecieron unas
normas y pautas disciplinares, Se preocupaba por la formación y el bienestar de
su familia.
Serie de adjetivos. Ejemplos: Observaban el paisaje entusiasmados y guiados
por la ilusión, Era una chica entusiasta, creativa, increíble.
Serie de verbos. Ejemplo: Saltaba, brincaba y gritaba, intentando a la vez
escapar y llamar la atención.
Adición de adjetivos a un sustantivo. Ejemplo: Recordaba entrañables
momentos inolvidables.
Adición de adverbios a un verbo. Ejemplo: Le recordaba casualmente a aquel
mayo del pasado año.
Adición de adverbios a un adjetivo. Ejemplo: Sofía era una chica
escandalosamente bella.
B. Uso preciso del léxico
Teniendo en cuenta el contexto en que se inserta el léxico, debemos escoger
para la composición de un texto un léxico preciso y expresivo. Ejemplos: Mi lacio pelo
se erizó al pasear bajo la lluvia, Tal vez sea cierta esta tristeza inverosímil, Siempre
actuaban con mutuo respeto.
L1. ERRORES EN EL USO DEL VOCABULARIO
A. Repeticiones. Ejemplos: Ayer sí salí, por eso me viste saliendo de
paseo, La profesora explicará lo que debe hacerse para así poder hacer los
ejercicios adecuadamente.
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B. Inadecuación. La inadecuación es el uso de palabras cuyo significado
no es adecuado al contexto en el que se introducen. Ejemplo: La pereza se
relaciona con la vagancia / *La pereza se relaciona con la vaguedad.
C. Cacofonía. La cacofonía es el efecto acústico desagradable que
resulta de la mala combinación de los sonidos de las palabras. Este fenómeno
debe evitarse en la escritura en prosa. Ejemplos: El perro de San Roque no tiene
rabo, Pidieron un taxi en Texas.
D. Pleonasmo. El pleonasmo consiste en la adición de palabras que no
son necesarias en una frase, ya que su significado ya está explícito. Ejemplo:
Pedro voy a subir arriba.
2.5. Evaluación del texto escrito
Una vez que hemos repasado las claves de corrección y vamos a tratar la
evaluación del texto escrito, aspecto que también tiene relación con nuestra
propuesta didáctica de realización de un taller de escritura.
Cassany et al. (2008: 74) hacen alusión a que la evaluación, en general, suele
ser un trámite doloroso tanto para los alumnos como para los profesores. Quizá esta
visión negativa se deba a que la utilizamos básicamente para medir el grado de
conocimiento que ha adquirido un alumno durante un determinado procedimiento de
aprendizaje, en este caso, un proceso de composición de un texto escrito.
A su vez, el proceso de evaluación se define como el análisis de los resultados
de un proceso complejo para poder confirmar la eficacia que se ha obtenido tras la
realización de cada uno de los pasos. Para llevar a cabo este análisis es necesario hacer
cierta reflexión sobre las cuestiones qué evaluamos, cuándo evaluamos y cómo
evaluamos, para asegurarnos de que dicho análisis vaya a ser útil para la mejora del
proceso de composición.
Rosales (1990) comenta que lo que se evalúa son los conocimientos iniciales del
alumno, el proceso de aprendizaje, los resultados que se han conseguido, los
procedimientos que ha llevado a cabo el profesor para mejorar esos conocimientos,
etc. Dicha evaluación se lleva a cabo de manera continuada, desde que empieza el
curso hasta que este llega a su fin.
Comenta Cassany et al. (2008: 292) que la prueba de la expresión es la teoría
más utilizada para valorar la calidad que posee un texto escrito. Esta prueba consiste
en redactar una serie de textos sin ninguna preparación por parte del alumno ni del
profesor, es decir, hacer que el alumno escriba una redacción no muy extensa.
Cassany (1993: 88) aclara que hay que informar en todo momento a los
alumnos de qué aspectos se van a tener en cuenta en la corrección del escrito, para
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que ellos tengan claro, desde un primer momento, los propósitos que su profesor
quiere conseguir.
Para llevar a cabo una prueba de este tipo hay que tener en cuenta, en primer
lugar, los objetivos que se quieren valorar como, por ejemplo, el dominio de la
normativa, el dominio de la ortografía y el uso adecuado de un determinado registro y
modalidad textual entre otros.
También hay que tener en cuenta los ejercicios y los tipos de texto, es decir,
escoger el texto adecuado para poder llevar a cabo y conseguir los objetivos citados
anteriormente.
A su vez, hay que tener en cuenta también los criterios de éxito y el baremo de
puntuación, ya que conviene elaborar ese baremo y utilizarlo para cada una de las
correcciones que llevemos a cabo. Algunos de los criterios que se pueden tener en
cuenta son, como ya se han citado anteriormente, la adecuación, la coherencia, la
corrección gramatical, etc.
Finalmente, cabe mencionar que cada uno de los datos recogidos, ya sea a
partir de observación o, a partir de diálogo con el alumno, pueden anotarse en un
cuaderno de seguimiento, ya que este hará posible la apreciación de los progresos de
cada uno de los alumnos durante la duración del curso.
2.6. El texto argumentativo
Finalmente, vamos a comentar el texto argumentativo, incluyendo su
estructura y rasgos característicos, ya que todo nuestro taller de escritura gira en torno
a esta tipología textual. En la proyección didáctica, los alumnos van a tener que realizar
un total de tres textos argumentativos, los cuales serán revisados por la profesora para
observar los aciertos y errores cometido y, poder así, ayudar al alumnado a mejorarlos.
Según Álvarez, M. (2002: 25), el texto argumentativo consiste en la aportación
de una serie de razones, por parte del emisor, para defender una opinión. Mediante
este texto, el emisor intenta convencer al receptor para que piense de una manera
determinada. En general, la argumentación se utiliza con temas que pueden llevar a
controversia, para así poder ofrecer la máxima información e intentar persuadir al
receptor mediante esos argumentos. Esto último hace que la persuasión posea un
papel fundamental en este tipo de texto
Álvarez, T. (2001: 47) considera que la argumentación es muy frecuente tanto
en el uso oral como en el uso escrito de la lengua. Es un texto que está bastante
presente en nuestra vida cotidiana.
Este tipo de texto se puede manifestar a través de distintos géneros como
puede ser la discusión o deliberación, es decir, emitir juicios, pedir explicaciones,
56
ofrecer recomendaciones, buscar aspectos positivos y negativos, etc., los debates y las
tertulias en los medios de comunicación, es decir, páginas de opinión, artículos de
crítica, anuncios o publicidad, etc.
Comenta Álvarez, M. (2002: 25) que en la base de cualquier texto
argumentativo existen principios de la antigua dialéctica y de la lógica. En referencia a
la dialéctica, es importante mencionar que la argumentación nunca va a girar en torno
a certezas, sino probabilidades. Antiguamente lo que se pretendía con la
argumentación era derrotar al opuesto, de ahí que utilizasen silogismos retóricos. Un
texto argumentativo es algo probable, por ello se opone a la evidencia. En lo que
respecta a la lógica, la noción de causalidad es lo que se tiene en cuenta. Esta noción
de causalidad proporciona un orden objetivo, independientemente del tema que trate
esa argumentación. La causalidad explica por qué ha sucedido así, en ese orden, lo que
hace es que cada paso esté sostenido por el anterior.
Explica Álvarez, T. (2001: 48) que en la antigua retórica se podían distinguir
dentro de los textos argumentativos una serie de géneros. Algunos de ellos pueden ser
el discurso del tribunal, correspondiente al género judicial, o el discurso de la
deliberación política, en referencia al género deliberativo.
Ahora sí, el texto argumentativo se asocia con el razonamiento persuasivo, esto
es, cualquier texto argumentativo, ya sea oral o escrito, en el que se trate cualquier
tema y, con cualquier tipo de público.
Quizá el auge que está tomando el estudio de este tipo de texto en los últimos
años se deba a la gran presencia en la instrucción de valores sociales como puede ser
la participación democrática. Dicha participación influye en el campo de la enseñanza
de la lengua mediante ciertas actividades tales como el derecho a opinar, la toma de
posiciones ante la multitud de acontecimientos de la vida cotidiana, etc.
2.6.1. Enfoques en el estudio de la argumentación
En lo que respecta al estudio de la argumentación, Álvarez, T. (2001:48) aclara
que existe una doble dirección.
En primer lugar, hay autores como Meyer (1992) o Moeschler (1996) que
presentan la argumentación como un problema de contenido y de contextualización
cuyas marcas argumentativas no son suficientes para asegurar la interpretación de ese
texto, debido a que las relaciones que existen entre cada uno de los argumentos del
texto no se deducen únicamente de su contexto informativo. En este caso, el estudio
de la argumentación consiste en llegar a conocer la relación de lo implícito y lo
explícito.
Este enfoque considera la argumentación como un discurso que sigue unas
finalidades determinadas y defiende que cuando se escogen las formas verbales que
57
van a aparecer en dicha argumentación, no se hace de manera espontánea, sino que
se escogen con intención persuasiva.
En segundo lugar, hay estudios como el de Anscombre y Ducrot (1988) o el de
Plantin (1998) con un enfoque diferente, en los que se trata el estudio de la
argumentación en la lengua. Se tiene en cuenta la relación establecida entre dos
enunciados pertenecientes al discurso, tratando esta como una relación
argumentativa. Algunos de los términos utilizados pueden ser: se presenta como una
buena razón para admitir que…, justifica que…, defiende que…, etc.
Tal y como comenta Portolés (1999: 88), lo que encamina la argumentación
son los elementos lingüísticos. Se argumenta con lo que la lengua dice no con lo que la
lengua representa.
Así, podemos afirmar que desde que hablamos ya estamos argumentando, ya
que lo que decimos es lo que queremos que piense la otra persona con la que
hablamos, queremos transformar la manera de ver las cosas de esa persona.
2.6.2. Estructura de la argumentación
Comenta Álvarez, T. (2001: 50) que para poder hablar de argumentación tiene
que haber una oposición sobre una determinada proposición, es decir, tiene que existir
un contradiscurso. En su forma mínima, esta oposición puede llegar a quedar reducida
incluso a una forma no verbal, es decir, un simple fruncido de ceño a modo de
sorpresa o desaprobación.
Álvarez, T. (2001: 50) explica que en la composición de toda argumentación hay
que diferenciar dos partes el marco pragmático y la estructura de la argumentación.
Por un lado, en lo que respecto al marco pragmático en el que se va desarrollar
la argumentación, intervienen los tipos de interlocutores, el tema, el proceso de
persuasión, los objetivos o el tiempo y el espacio entre otros, dentro de un
determinado contexto que va a definir la situación comunicativa. Estas situaciones
pueden ser diversas: conversaciones orales, disputas, debates, entrevistas,
demostraciones matemáticas, textos publicitarios, etc.
Por otro lado, en relación a la estructura de la argumentación cabe mencionar
que se estudian las categorías fundamentales, su distribución en el texto y su relación
jerárquica. La argumentación está compuesta por secuencias de proposiciones
heterogéneas, debido a que algunas son argumentativas y otras no necesariamente lo
son, ya que pueden aparecer algunas proposiciones narrativas, descriptivas o
expositivas. El fin de estas secuencias argumentativas se basa en demostrar una tesis,
partiendo de premisas para llegar a una conclusión.
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Es importante hacer un inciso en que existen diferentes versiones en lo que
respecta a las partes en las que se divide la argumentación. En este caso, vamos a
conocer las aportaciones de Álvarez, T. (2001), de Álvarez, M. (2002) y de Plantin
(1990) y Adam (1992).
Continuando con la visión de Álvarez, T. (2001: 51), en la estructura de la
argumentación se puede diferenciar la introducción (exordium), exposición de hechos
(narratio), exposición de argumentos (argumentatio) y conclusión (peroratio).
Por un lado, la finalidad que persigue la introducción es presentar el tema y
predisponer de manera favorable al receptor para que acepte la tesis. Para llevar a
cabo la introducción es necesario apelar a un precedente en el que se basa la tesis que
estamos defendiendo, recurrir a las emociones del receptor (auditorio), etc.
Por otro lado, el emisor se basa en la exposición de los hechos para que el
receptor conozca la tesis que se está defendiendo y se posicione a favor de esta. Es en
ese momento cuando empiezan a tener valor de argumentación la presentación de los
datos, utilizando recursos tales como relatar acontecimientos que favorezcan la
argumentación o utilizar comparaciones, entre otros.
Seguidamente, tiene lugar la exposición de los argumentos por parte del emisor
a favor de esta argumentación. A su vez, estos argumentos tienen que utilizarse para
refutar los contrarios.
Finalmente, la conclusión, donde se lleva a cabo una recapitulación de los
argumentos que se han expuesto.
Una vez comentadas cada una de las partes que se pueden apreciar según
Álvarez, T. (2001: 52) en la argumentación, vamos a proceder con la división de
Álvarez, M. (2002: 27), que aclara que, por lo general, son tres: la tesis, el cuerpo
argumentativo y la conclusión.
Cuando este autor habla de la tesis, se refiere a la idea fundamental en torno a
la que se reflexiona y gira el texto. Esta idea puede aparecer al principio o al final del
texto, omitiéndose la conclusión en el caso de que aparezca al final. El hecho de omitir
la conclusión se debe a que es innecesaria, ya que la tesis está ocupando su lugar.
Es importante mencionar que el núcleo de la argumentación es la tesis y esta
debe presentarse de manera clara y objetiva. Lo idóneo es que la tesis no posea
demasiadas ideas, debido a que la abundancia de estas puede causar confusión en el
receptor.
El cuerpo argumentativo comienza cuando termina la tesis y se empiezan a
exponer una serie de argumentos confirmando o rechazando dicha tesis. Estos
argumentos tienen que ir acompañados, por ejemplo, de citas, ejemplos, etc. Esta
59
técnica es heredada de la antigua retórica, como ya se ha mencionado anteriormente,
para impugnar la opinión contraria y fortalecer la que estamos ofreciendo. Es
importante conocer que una de las tipologías textuales necesarias en la argumentación
es la exposición.
La conclusión es el último elemento de la argumentación, y no por ser el último,
deja de ser importante, sino todo lo contrario, es una de las partes fundamentales
debido a que con ella vamos a finalizar la defensa de la idea que estamos tratando y
asegurar el éxito de la defensa de nuestra idea.
Finalmente, la estructura del texto argumentativo según Plantin (1990: 28) y
Adam (1992: 118) consta de las siguientes fases7:
Texto argumentativo Argumento
Tesis Datos Inferencia Conector Fuerza Conclusiones Anterior (Premisas) (Indicador (Tesis nueva) de la fuerza)
Este esquema de las fases de la argumentación se puede dar en discursos
orales y en textos escritos y pueden tener uso formal y planificado o informal y
espontáneo. Los autores explican que el orden de las fases puede aparecer alterado o
incluso se puede llegar a suprimir alguna de ellas. Este último caso es difícil que
suceda, pero si se da es en los discursos orales no formales. Finalmente, es importante
comentar que la interacción y la intencionalidad influyen en la configuración del orden
definitivo de este esquema.
En conclusión, la estructura más comúnmente utilizada en la argumentación es
la que nos ofrece Álvarez, M. (2002), en la que se presenta una tesis, a continuación se
defiende esa tesis o idea general mediante una serie de argumentos y, finalmente, se
lleva a cabo una conclusión en la que se intenta involucrar al receptor y conseguir que
sea partidario de nuestra defensa.
7Textos expositivo-explicativos y argumentativos, Teodoro Álvarez Angulo(20021: 52)
60
2.6.3. Tipos de argumentos
Además de poder clasificar una argumentación en oral y escrita y, formal o
coloquial, Álvarez, T. (2001: 54) se pueden distinguir los siguientes tipos de
argumentativos:
1. Argumentos basados en la causa. El argumento causal aporta una respuesta a
una pregunta, explica un fenómeno y lo relaciona con un porqué, es decir, con
una causa. Los argumentos de causa suelen aparecer de las siguientes formas:
se produce a causa de…, se debe a…, como consecuencia de…, etc.
2. Argumentos basados en la definición. Como señala Álvarez, T. (2001: 53), "la
definición está relacionada con la argumentación, en cuanto que permite
eliminar las ambigüedades y por ello establece la univocidad, condición primera
de todo discurso que tiene la verdad".
3. Argumentos basados en la analogía. La analogía se basa en precedentes, es
decir, el procedimiento que toda argumentación sigue consiste en relacionar un
determinado concepto con otro concepto tipo.
4. Argumentos basados en la autoridad. Este tipo de argumento consiste en
exponer una idea y que dicha idea esté alavada por una personalidad
importante. En general, suele aparecer enunciado de la siguiente manera:
alguien ha dicho… sobre la idea que se está defendiendo.
5. Argumentos falaces. Al igual que se tiene en cuenta la veracidad de los
enunciados que aparecen en el texto argumentativo, no podemos olvidar que
lo que pretende este tipo de texto es persuadir al receptor, por lo que a veces
encontramos falacias, es decir, inferencias no válidas pero con forma similar a
las argumentaciones válidas. Algunas de estas falacias pueden ser: falacia ad
hominen, es decir, argumentos dirigidos en contra de una persona, falacia ad
populum, es decir, argumentos con el fin de conmover a los receptores
mediante emociones o sentimientos, falacia ad ignorantiam, es decir,
argumentos que defienden que una cosa no es verdad porque no se ha
probado su veracidad, etc.
2.6.4. Procedimientos utilizados en la argumentación
Comenta Álvarez, M. (2002: 35) que la teoría de la argumentación tiene como
objetivo influir de manera eficaz en los lectores mediante el discurso e incluye una
serie de procedimientos como pueden ser utilizar determinados recursos o dónde
utilizar esos recursos para conseguir el éxito de la argumentación. Los procedimientos
que más se utilizan en la argumentación son:
a. La disposición. El orden en el que aparecen los argumentos es un factor de
gran importancia, por lo que cada uno de ellos tiene que aparecer expuesto
en la argumentación de manera coherente para conseguir una mayor
61
credibilidad y facilidad de entender el texto. En este procedimiento se tiene
que tener en cuenta tanto el párrafo como los nexos.
-El párrafo. La distribución del texto en párrafos ayuda a que se
interprete y asimile con mayor facilidad el contenido del texto. En la
estructura interna se tiene que observar coherencia y claridad y esto se
consigue mediante la división del contenido en distintos párrafos.
- Los nexos. Estas marcas gramaticales son las que delimitan los párrafos
entre sí y son los que señalan el cambio de contenido a lo largo del
desarrollo del texto. Los nexos son imprescindibles en cualquier discurso
porque gracias a ellos se manifiesta una orientación en el significado que
poseen los elementos sobre los que actúa, es decir, muestran la conexión,
la restricción, la relación, etc. entre los elementos que conforman el texto.
b. Los ejemplos. Tal y como comenta Álvarez, M. (2002: 36), la presencia de
ejemplos en el texto argumentativo está casi asegurada, ya que ilustran lo
que se pretende defender. Los ejemplos tienen gran importancia y son
imprescindibles si queremos conseguir la persuasión del receptor. Hay
ciertas ocasiones en las que no se puede prescindir de los ejemplos, ya que
sin ellos la argumentación no se sostendría.
c. La repetición. Se puede decir que es la figura que potencia el efecto de
convicción, es decir, gracias a ella conseguimos persuadir al lector con
mayor facilidad.
A pesar de que no es aconsejable utilizarla en otras tipologías textuales,
en el caso de la argumentación es favorecedora, ya que hace que vayamos
recordando las razones más importantes por las que tenemos que
posicionarnos a favor de esa tesis.
d. Los rasgos lingüísticos. Aunque es complicado especificar el lenguaje
empleado en este tipo de textos, se pueden señalar algunos rasgos
generales.
Primeramente, suelen aparecer términos técnicos relacionados con la
disciplina que se está tratando a lo largo del texto.
Seguidamente, en lo que respecta a la sintaxis, predominan las oraciones
subordinadas para expresar comparaciones o relaciones entre
determinadas ideas.
También es importante mencionar que se utiliza, en gran medida, la
modalidad enunciativa y explicativa en el texto, debido a que presenta ideas
y da explicaciones a favor o en contra de ellas.
62
Finalmente, es frecuente la utilización de nexos consecutivos, ya que
introducen la conclusión a la que se llega después del razonamiento que se
ha llevado a cabo. Algunos de ellos pueden ser en definitiva, en
consecuencia, etc.
2.6.4. El debate en relación al texto argumentativo
Para finalizar con el texto argumentativo, y en relación al debate, tenemos que
partir de la idea de que este es un texto dialogado que nace de la argumentación.
Como más adelante se verá, el debate juega un papel fundamental en nuestra
proyección didáctica, ya que cada uno de los textos argumentativos realizados por los
alumnos se llevarán a debate y serán grabados para ser colgados en la web que se
creará como producto final a esta proyección.
Según López (1996: 119) consiste en el planteamiento de una controversia
sobre un aspecto entre dos o más personas. Nos encontramos ante un debate cuando
un grupo, guiado por un coordinador, discute sobre un tema libremente. Finalmente,
cabe mencionar que el objetivo de esta actividad es que los oyentes, tras finalizar
dicho debate, obtengan sus propias conclusiones.
Algunas de las pautas que se deben seguir para la organización del debate son:
Elegir un tema polémico, para que pueda haber diversidad de opiniones en
relación a esa temática. La mayoría de las veces encontramos polémica en
temas relacionados con la política, la religión o alguna cuestión social.
Delimitar el tiempo, es decir, cada una de las personas que intervenga en el
debate tiene que respetar el tiempo establecido y, asimismo, el turno de
palabra.
Elegir dos o más participantes de opiniones contrarias, para poder así crear el
debate.
Los participantes deben aceptar algunas normas básicas tales como: no salirse
del tema, no mentir, ceñirse al tiempo propuesto, respetar las opiniones del
otro, etc.
Al finalizar el debate, cada uno de los participantes resumirá su postura
exponiendo sus argumentos y lo que crea que es lo más importante.
López (1996: 120) comenta que si el debate se lleva a cabo en grupo, algunos de
los pasos que se pueden seguir son:
Presentación del tema del debate por el moderador. Este realizará un
comentario, a través del cual invitará a participar a los miembros para que,
de esta manera se entable conversación y comience el debate.
63
El moderador plantea una pregunta inicial y, de esta manera, los participantes del
debate ya deben adoptar una posición en cuanto al tema o expone un tema en el
que se permita introducir el punto de vista de cada uno de los grupos.
Los participantes se dividen en dos grupos; un grupo a favor y otro en
contra.
El moderador, con la ayuda del secretario si lo hubiere, debe intentar que
no participe un grupo más que el otro, esto hace que haya que medir el
tiempo de las intervenciones de cada grupo.
Las intervenciones realizadas por ambos grupos deben ser cortas, ya que el
tiempo puede ser una cuestión decisiva.
El moderador controlará que no hablen todos a la vez, para conseguir así un
buen clima.
El moderador ha de dar paso a ambos grupos de forma equitativa.
En el caso de que el debate se esté extendiendo, se pueden realizar
pequeños descansos.
El moderador, en todo momento, tiene que evitar cualquier tipo de
violencia entre los miembros de ambos grupos.
López (1996: 121) propone una serie de pautas que el alumno debe seguir para
llevar a cabo una correcta argumentación. Por un lado, el alumno debe haber realizado
anteriormente un proceso de documentación en el que recurra a documentos escritos
o sonoros para ir aclarando conceptos sobre los que va a opinar más adelante. Por otro
lado, tras documentarse, debe dominar el tema para hablar de manera clara, sencilla,
ordenada y precisa. Son importantes también aspectos como la modulación de la voz
para no aburrir al receptor y el lenguaje visual para captar su atención.
Al utilizar el debate en la clase estamos contribuyendo a enriquecer el
vocabulario, a utilizar nexos, a evitar repeticiones y a ordenar las ideas entre otros
aspectos.
64
3. Proyección didáctica
3.1. Cuestiones generales
3.1.1. Contextualización
Este proyecto se ha desarrollado en el Colegio Sagrado Corazón de la localidad de
Bailén. Nos vamos a centrar en el nivel de 3º E.S.O., el cual está formado por veintiséis
alumnos. El colegio se encuentra enclavado en el casco histórico de la ciudad de
Bailén. Consta de un edificio situado en pleno centro de esta localidad, estando una de
sus puertas de entrada en una calle peatonal, la calle Isabel la Católica, 23.
En cuanto a aspectos demográficos y socioeconómicos de la localidad se refiere,
Bailén está situado en el cuadrante noroccidental de la provincia. Su término municipal
ocupa 118 Km2 y linda con los pueblos de Villanueva de la Reina, Baños de la Encina,
Guarromán, Linares, Jabalquinto y Espeluy. Está situado a 39 Km de la capital de la
provincia y tiene una población aproximada de 18.000 habitantes.
Las actividades económicas predominantes en Bailén son las actividades agrícolas;
sobre todo, cultivos mediterráneos de secano: olivar, viña, matorral, pastos, encinares
y ganadería. Las actividades industriales fundamentalmente se desarrollan en la
industria ceramista y en la de fabricación de materiales de construcción.
El nivel socioeconómico de las familias de los alumnos/as es de nivel medio. Existen
un número considerable de familias desestructuradas, ya sea a causa de las nuevas
problemáticas sociales que viven, o de otros condicionantes personales y familiares.
Aunque se observa positivamente que tienen grandes expectativas respecto al futuro
de sus hijos e hijas.
El centro está acogido al régimen de conciertos educativos regulado en el Título IV
de la LODE y en el Título IV de la LOE en sus normas de desarrollo. El nivel de concierto
del colegio abarca: Educación Infantil con seis unidades, Educación Primaria con doce
unidades, Educación Secundaria Obligatoria con ocho unidades y dos unidades de
Apoyo a la Integración.
3.1.2. Justificación
Esta investigación posee gran importancia, debido a que en ella se aborda tanto el
texto argumentativo como el debate, así como los temas transversales que deben ser
conocidos por el alumnado. Este taller es importante ponerlo en práctica, debido a que
fomenta la creatividad por parte del alumno, sin olvidar la atención personalizada que
se le puede ofrecer a este cada vez que la requiera.
Cabe señalar que se ha llevado a cabo este taller de escritura principalmente
porque los alumnos no están acostumbrados a expresar opiniones mediante el texto
escrito. Cada vez menos se realizan talleres de escritura, ya que lo que normalmente
65
se hace son exposiciones orales. Pienso que es una oportunidad clave para ver cómo
se expresan los alumnos y poder conocer las opiniones que pueden llegar a tener
sobre diversos temas de interés.
Este proyecto se centra en la práctica de cada uno de los elementos y pasos
explicados en la fundamentación epistemológica: la adquisición y la composición del
texto argumentativo escrito y la revisión del mismo, tal y como se ha explicado en los
apartados 2.2, 2.3 y 2.4 de la fundamentación epistemológica. Para ello, se ha llevado
a cabo una explicación del texto argumentativo, correspondiente con el epígrafe 2.5 de
la fundamentación epistemológica, con el objetivo de desarrollar la competencia
comunicativa, ya que es necesaria para interactuar satisfactoriamente en diferentes
ámbitos sociales.
Asimismo, haciendo referencia al apartado 2.4 de la fundamentación
epistemológica, se intentará conseguir que se lleve a cabo una correcta utilización de
las formas convencionales que presentan los textos en nuestra cultura, de los
procedimientos que articulan las partes del texto en un conjunto cohesionado, de las
reglas léxico-sintácticas que permiten la construcción de enunciados con sentido y
gramaticalmente aceptables o de las normas ortográficas.
Finalmente, tras la realización de cada uno de los pasos anteriormente citados, se
persigue que el alumno se exprese con libertad, siempre siendo respetuoso, mediante
debates sobre temas transversales y de actualidad. Estos debates se llevarán a cabo en
clase y en ellos se podrán apreciar los diferentes puntos de vista de cada uno de los
alumnos acerca de esa temática.
3.2. Elementos curriculares
3.2.1. Objetivos
3.2.1.1. Objetivos generales de la etapa
Según el Real Decreto 1105/2014, los objetivos generales de la etapa
correspondiente a la E.S.O. son:
Asumir responsablemente sus deberes, conocer y ejercer sus derechos en el
respeto a los demás, practicar la tolerancia, la cooperación y la solidaridad
entre las personas y grupos, ejercitarse en el diálogo afianzando los derechos
humanos como valores comunes de una sociedad plural y prepararse para el
ejercicio de la ciudadanía democrática.
Desarrollar y consolidar hábitos de disciplina, estudio y trabajo individual y en
equipo como condición necesaria para una realización eficaz de las tareas del
aprendizaje y como medio de desarrollo personal.
66
Valorar y respetar la diferencia de sexos y la igualdad de derechos y
oportunidades entre ellos. Rechazar los estereotipos que supongan
discriminación entre hombres y mujeres.
Fortalecer sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y
en sus relaciones con los demás, así como rechazar la violencia, los prejuicios
de cualquier tipo, los comportamientos sexistas y resolver pacíficamente los
conflictos.
Desarrollar destrezas básicas en la utilización de las fuentes de información
para, con sentido crítico, adquirir nuevos conocimientos. Adquirir una
preparación básica en el campo de las tecnologías, especialmente las de la
información y la comunicación.
Concebir el conocimiento científico como un saber integrado, que se estructura
en distintas disciplinas, así como conocer y aplicar los métodos para identificar
los problemas en los diversos campos del conocimiento y de la experiencia.
Desarrollar el espíritu emprendedor y la confianza en sí mismo, la participación,
el sentido crítico, la iniciativa personal y la capacidad para aprender a aprender,
planificar, tomar decisiones y asumir responsabilidades.
Comprender y expresar con corrección, oralmente y por escrito, en la lengua
castellana y, si la hubiere, en la lengua cooficial de la Comunidad Autónoma,
textos y mensajes complejos, e iniciarse en el conocimiento, la lectura y el
estudio de la literatura.
Comprender y expresarse en una o más lenguas extranjeras de manera
apropiada.
Conocer, valorar y respetar los aspectos básicos de la cultura y la historia
propias y de los demás, así como el patrimonio artístico y cultural.
Conocer y aceptar el funcionamiento del propio cuerpo y el de los otros,
respetar las diferencias, afianzar los hábitos de cuidado y salud corporales e
incorporar la educación física y la práctica del deporte para favorecer el
desarrollo personal y social. Conocer y valorar la dimensión humana de la
sexualidad en toda su diversidad. Valorar críticamente los hábitos sociales
relacionados con la salud, el consumo, el cuidado de los seres vivos y el medio
ambiente, contribuyendo a su conservación y mejora.
Apreciar la creación artística y comprender el lenguaje de las distintas
manifestaciones artísticas, utilizando diversos medios de expresión y
representación.
3.2.1.2. Objetivos de la materia de Lengua
Según el Real Decreto 1631/2006, los objetivos de la materia de Lengua son:
67
Comprender discursos orales y escritos en los diversos contextos de la actividad
social y cultural.
Comprender discursos orales y escritos en los diversos contextos de la actividad
social y cultural.
Utilizar la lengua para expresarse de forma coherente y adecuada en los
diversos contextos de la actividad social y cultural, para tomar conciencia de los
propios sentimientos e ideas y para controlar la propia conducta.
Conocer la realidad plurilingüe de España y las variedades del castellano y
valorar esta diversidad como una riqueza cultural.
Utilizar la lengua oral en la actividad social y cultural de forma adecuada a las
distintas situaciones y funciones, adoptando una actitud respetuosa y de
cooperación.
Emplear las diversas clases de escritos mediante los que se produce la
comunicación con las instituciones públicas, privadas y de la vida laboral.
Utilizar la lengua eficazmente en la actividad escolar para buscar, seleccionar y
procesar información y para redactar textos propios del ámbito académico.
Utilizar con progresiva autonomía los medios de comunicación social y las
tecnologías de la información para obtener, interpretar y valorar informaciones
de diversos tipos y opiniones diferentes.
Hacer de la lectura fuente de placer, de enriquecimiento personal y de
conocimiento del mundo y consolidar hábitos lectores.
Comprender textos literarios utilizando conocimientos básicos sobre las
convenciones de cada género, los temas y motivos de la tradición literaria y los
recursos estilísticos.
Aproximarse al conocimiento de muestras relevantes del patrimonio literario y
valorarlo como un modo de simbolizar la experiencia individual y colectiva en
diferentes contextos histórico-culturales.
Aplicar con cierta autonomía los conocimientos sobre la lengua y las normas
del uso lingüístico para comprender textos orales y escritos y para escribir y
hablar con adecuación, coherencia, cohesión y corrección.
Analizar los diferentes usos sociales de las lenguas para evitar los estereotipos
lingüísticos que suponen juicios de valor y prejuicios clasistas, racistas o
sexistas.
3.2.1.3. Objetivos específicos
Finalmente, cabe mencionar que los objetivos específicos que se trabajarán durante el
proyecto tienen como objetivo contribuir a desarrollar las siguientes capacidades en el
alumnado:
68
Analizar y comprender discursos orales y escritos, interpretándolos con una
actitud crítica, identificando sus diversas finalidades y las formas de
comunicación de que se valen, y aplicar la comprensión de los mismos a nuevas
situaciones.
Elaborar textos escritos, que respondan a las distintas tipologías textuales, en
este caso, texto argumentativo.
Utilizar la lengua para expresarse oralmente y por escrito con coherencia y
corrección de la forma más adecuada a cada situación de comunicación, de
acuerdo con las diferentes finalidades de cada intercambio comunicativo, así
como con una actitud respetuosa y de cooperación.
Aplicar con cierta autonomía los conocimientos sobre la lengua y las normas
del uso lingüístico para comprender textos orales y escritos y para escribir y
hablar con adecuación, coherencia, cohesión y corrección.
Utilizar la lengua para adquirir nuevos conocimientos e incorporar técnicas y
destrezas de manejo de la información con ayuda de los medios tradicionales y
de las nuevas tecnologías.
Utilizar de manera adecuada y crítica las diferentes técnicas de búsqueda y
análisis de la información para la producción de textos escritos.
Valorar la importancia de la utilización de diccionarios y correctores
ortográficos como fuente de consulta y medio para un mejor dominio de la
ortografía.
Hacer uso de los conocimientos gramaticales en el ámbito fonético, sintáctico,
semántico y morfológico, para mejorar la comprensión y expresión escrita.
3.2.2. Criterios de evaluación
Según el Real Decreto 1105/2014, los criterios de evaluación son los siguientes:
En lo que respecta a la comunicación oral: escuchar y hablar los contenidos
son:
Comprensión de textos orales en relación con la finalidad que persiguen: textos
argumentativos.
Observación, reflexión, comprensión y valoración del sentido global de los
debates, coloquios y conversaciones espontáneas, de la intención comunicativa
de cada interlocutor y aplicación de las normas básicas que los regulan.
Conocimiento, uso y aplicación de las estrategias necesarias para hablar en
público: planificación del discurso y prácticas orales formales e informales.
Participación en debates, coloquios y conversaciones espontáneas observando
y respetando las normas básicas de interacción, intervención y cortesía que
regulan estas prácticas orales.
En lo que respecta a la comunicación escrita: leer y escribir los contenidos son:
69
Lectura, comprensión e interpretación de textos argumentativos.
Utilización autónoma de los diccionarios, de las bibliotecas y de las Tecnologías
de la Información y la Comunicación como fuente de obtención de información.
Conocimiento y uso de las técnicas y estrategias para la producción de textos
escritos: planificación, obtención de datos, organización de la información,
redacción y revisión del texto. La escritura como proceso.
Escritura de textos relacionados con el ámbito personal, académico/escolar,
ámbito social.
Escritura de textos expositivos y argumentativos.
Interés creciente por la composición escrita como fuente de información y
aprendizaje y como forma de comunicar sentimientos, experiencias,
conocimientos y emociones.
Finalmente, en lo que respecta al conocimiento de la lengua los contenidos
son:
Conocimiento, uso y valoración de las normas ortográficas y gramaticales
reconociendo su valor social y la necesidad de ceñirse a ellas para conseguir
una comunicación eficaz.
Manejo de diccionarios y otras fuentes de consulta en formato digital sobre el
uso de la lengua.
3.2.3. Estándares de aprendizaje
Los estándares de aprendizaje según el Real Decreto 1105/2014 son:
Respecto a la comunicación oral: escuchar y habla:
Comprende el sentido global de textos orales propios del ámbito personal,
escolar/académico y social, identificando la estructura, la información
relevante y la intención comunicativa del hablante.
Comprende el sentido global de textos orales de intención argumentativa,
identificando la información relevante, determinando el tema y reconociendo
la intención comunicativa del hablante, así como su estructura.
Interpreta y valora aspectos concretos del contenido y de la estructura de
textos argumentativos emitiendo juicios razonados y relacionándolos con
conceptos personales para justificar un punto de vista particular.
Utiliza progresivamente los instrumentos adecuados para localizar el
significado de palabras o enunciados desconocidos (demanda ayuda, busca en
diccionarios, recuerda el contexto en el que aparece…).
Escucha, observa y explica el sentido global de debates identificando la
información relevante, determinando el tema y reconociendo la intención
comunicativa y la postura de cada participante.
70
Observa y analiza las intervenciones particulares de cada participante en un
debate teniendo en cuenta el tono empleado, el lenguaje que se utiliza, el
contenido y el grado de respeto hacia las opiniones de los demás.
Reconoce y asume las reglas de interacción, intervención y cortesía que regulan
los debates y cualquier intercambio comunicativo oral.
Interviene y valora su participación en actos comunicativos orales.
Conoce el proceso de producción de discursos orales valorando la claridad
expositiva, la adecuación, la coherencia del discurso, así como la cohesión de
los contenidos.
Reconoce los errores de la producción oral propia y ajena a partir de la práctica
habitual de la evaluación y autoevaluación, proponiendo soluciones para
mejorarlas.
Realiza debates orales.
Organiza el contenido y elabora guiones previos a la intervención oral formal
seleccionando la idea central y el momento en el que va a ser presentada a su
auditorio, así como las ideas secundarias y ejemplos que van a apoyar su
desarrollo.
Pronuncia con corrección y claridad, modulando y adaptando su mensaje a la
finalidad de la práctica oral.
Participa activamente en debates, coloquios… escolares respetando las reglas
de interacción, intervención y cortesía que los regulan, manifestando sus
opiniones y respetando las opiniones de los demás.
Se ciñe al tema, no divaga y atiende a las instrucciones del moderador en
debates y coloquios.
Respeta las normas de cortesía que deben dirigir las conversaciones orales
ajustándose al turno de palabra, respetando el espacio, gesticulando de forma
adecuada, escuchando activamente a los demás y usando fórmulas de saludo y
despedida.
Respecto a la comunicación escrita: leer y escribir:
Reconoce y expresa el tema y la intención comunicativa de textos escritos
propios del ámbito personal y familiar académico/escolar y ámbito social
(medios de comunicación), identificando la tipología textual seleccionada, la
organización del contenido, las marcas lingüísticas y el formato utilizado.
Reconoce y expresa el tema y la intención comunicativa de textos escritos
argumentativos identificando la tipología textual seleccionada, las marcas
lingüísticas y la organización del contenido.
Entiende instrucciones escritas de cierta complejidad que le permiten
desenvolverse en situaciones de la vida cotidiana y en los procesos de
aprendizaje.
71
Identifica y expresa las posturas de acuerdo y desacuerdo sobre aspectos
parciales, o globales, de un texto.
Respeta las opiniones de los demás.
Conoce y maneja habitualmente diccionarios impresos o en versión digital.
Conoce el funcionamiento de bibliotecas digitales.
Aplica técnicas diversas para planificar sus escritos: esquemas, árboles, mapas
conceptuales etc. y redacta borradores de escritura.
Escribe textos usando el registro adecuado, organizando las ideas con claridad,
enlazando enunciados en secuencias lineales cohesionadas y respetando las
normas gramaticales y ortográficas.
Revisa el texto en varias fases para aclarar problemas con el contenido (ideas y
estructura) o la forma (puntuación, ortografía, gramática y presentación).
Reescribe textos propios aplicando las propuestas de mejora que se deducen
de la evaluación de la producción escrita y ajustándose a las normas
ortográficas y gramaticales que permiten una comunicación fluida.
Escribe textos propios del ámbito personal y familiar, escolar/académico y
social y textos argumentativos imitando textos modelo.
Escribe textos argumentativos con diferente organización secuencial,
incorporando diferentes tipos de argumento, imitando textos modelo.
Utiliza diferentes y variados organizadores textuales en las argumentaciones.
Utiliza en sus escritos palabras propias del nivel formal de la lengua
incorporándolas a su repertorio léxico y reconociendo la importancia de
enriquecer su vocabulario para expresarse oralmente y por escrito con
exactitud y precisión.
Valora e incorpora progresivamente una actitud creativa ante la escritura.
Conoce y utiliza herramientas de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación, participando, intercambiando opiniones, comentando y
valorando escritos ajenos o escribiendo y dando a conocer los suyos propios.
Utiliza la escritura como instrumento de comunicación capaz de analizar y
regular sus propios sentimientos.
Respecto al conocimiento de la lengua
Reconoce y utiliza el uso de las categorías gramaticales para corregir errores de
concordancia en textos propios.
Reconoce y corrige errores ortográficos y gramaticales en textos propios
aplicando los conocimientos adquiridos para mejorar la producción de textos
verbales en sus producciones orales y escritas.
Conoce y utiliza adecuadamente las formas verbales en sus producciones orales
y escritas.
72
Utiliza fuentes variadas de consulta en formatos diversos para resolver sus
dudas sobre el uso de la lengua y para ampliar su vocabulario.
Identifica diferentes estructuras textuales, como la argumentación y explica los
mecanismos lingüísticos que la diferencia de otras tipologías y aplica esos
conocimientos adquiridos en la producción y mejora de textos propios y ajenos.
3.2.4. Contenidos
Los contenidos establecidos por el Real Decreto 1105/2014 son:
En relación al bloque de comunicación oral: escuchar y hablar:
Comprender, interpretar y valorar textos orales argumentativos.
Valorar la importancia de la conversación en la vida social practicando actos de
habla: contando, argumentando, opinando, dialogando…, en situaciones
comunicativas propias de la actividad escolar.
Aprender a hablar en público, en situaciones formales e informales, de forma
individual o en grupo.
Participar y valorar la intervención en debates, coloquios y conversaciones
espontáneas.
En relación al bloque de comunicación escrita: leer y escribir:
Aplicar estrategias de lectura comprensiva y crítica de textos.
Manifestar una actitud crítica ante la lectura de cualquier tipo de textos u obras
literarias a través de una lectura reflexiva que permita identificar posturas de
acuerdo o desacuerdo respetando en todo momento las opiniones de los
demás.
Seleccionar los conocimientos que se obtengan de las bibliotecas o de cualquier
otra fuente de información impresa en papel o digital integrándolos en un
proceso de aprendizaje continuo.
Aplicar progresivamente las estrategias necesarias para producir textos
adecuados, coherentes y cohesionados.
Escribir textos en relación con el ámbito de uso.
Valorar la importancia de la escritura como herramienta de adquisición de los
aprendizajes y como estímulo del desarrollo personal.
En relación al bloque de conocimientos de la lengua:
Aplicar los conocimientos sobre la lengua y sus normas de uso para resolver
problemas de comprensión de textos orales y escritos y para la composición y
revisión progresivamente autónoma de los textos propios y ajenos, utilizando la
terminología gramatical necesaria para la explicación de los diversos usos de la
lengua.
73
Usar de forma efectiva los diccionarios y otras fuentes de consulta, tanto en
papel como en formato digital para resolver dudas en relación al manejo de la
lengua y para enriquecer el propio vocabulario.
3.2.5. Competencias
El desarrollo de este proyecto en esta etapa tendrá como finalidad el desarrollo
de las siguientes capacidades:
La competencia en comunicación lingüística. Es el resultado de la acción
lingüística comunicativa dentro de prácticas sociales determinadas, en las cuales el
individuo actúa con otros interlocutores a través de textos en múltiples modalidades,
formatos y soportes. Este proyecto contribuye a alcanzar esta competencia porque
ayuda a:
Desarrollar la capacidad para interactuar de forma competente, mediante el
lenguaje, en las diferentes esferas de la actividad social.
Adquirir las habilidades y estrategias para el uso de esta lengua y transferirlas
al aprendizaje del resto de las materias.
Tomar la lengua como objeto de observación y garantizar su uso adecuado.
La competencia digital. Es aquella que implica el uso creativo, crítico y seguro de
las tecnologías de la información y la comunicación para alcanzar los objetivos
relacionados con el trabajo, el aprendizaje, el uso del tiempo libre, la inclusión y
participación en la sociedad. Este proyecto contribuye a alcanzar esta competencia
porque ayuda a:
Buscar y seleccionar información relevante de acuerdo con diferentes
necesidades, y reutilizarla en la producción de textos orales y escritos.
Usar adecuadamente las bibliotecas para encontrar información.
Realizar búsquedas guiadas en Internet.
Usar soportes electrónicos en la composición de textos, para abordar más
eficazmente su planificación, ejecución y revisión.
La competencia para aprender a aprender. Es fundamental para el aprendizaje
permanente que se produce a lo largo de la vida y que tiene lugar en distintos
contextos formales, no formales e informales. Supone la habilidad para iniciar,
organizar y persistir en el aprendizaje. Esta competencia desemboca en un aprendizaje
cada vez más eficaz y autónomo. Este proyecto contribuye a alcanzar esta
competencia porque ayuda a:
Dominar el lenguaje como base del pensamiento y del saber, permitiendo la
adquisición y construcción de nuevos conocimientos de cualquier materia.
74
Adquirir un metalenguaje gramatical que permita “aprender a aprender
lengua”.
Analizar, contrastar, ampliar y reducir enunciados mediante el uso consciente
de ciertos mecanismos gramaticales.
Usar diferentes esquemas sintácticos para expresar una misma idea.
Diagnosticar errores y proponer soluciones que los eviten en la comprensión y
composición de textos.
El sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor para transformar las ideas en
actos. Requiere el desarrollo de actitudes y valores como: la predisposición a actuar de
una forma creadora e imaginativa; el autoconocimiento y la autoestima; la autonomía
o independencia, el interés y esfuerzo y el espíritu emprendedor. Se caracteriza por la
iniciativa, la pro-actividad y la innovación, tanto en la vida privada y social como en la
profesional. Esta competencia también está relacionada con la motivación y la
determinación a la hora de cumplir los objetivos, ya sean personales o establecidos en
común con otros, incluido el ámbito laboral. Este proyecto contribuye a alcanzar esta
competencia porque ayuda a:
Analizar y resolver problemas, trazar planes y emprender procesos de decisión,
ya que el lenguaje hace progresar nuestra iniciativa y regula y orienta nuestra
actividad con progresiva autonomía.
La competencia social y cívica. Conlleva la habilidad y capacidad para utilizar los
conocimientos y actitudes sobre la sociedad, entendida desde las diferentes
perspectivas, en su concepción dinámica, cambiante y compleja, para interpretar
fenómenos y problemas sociales. Este proyecto contribuye a alcanzar esta
competencia porque ayuda a:
Desarrollar las habilidades y destrezas comunicativas que son necesarias para
las relaciones, la convivencia, el respeto y el entendimiento entre las personas.
Aprender a comunicarse con los otros, a comprender lo que éstos transmiten y
a aproximarse a otras realidades.
Analizar los modos mediante los que el lenguaje transmite y sanciona prejuicios
e imágenes estereotipadas, para contribuir a erradicar sus usos
discriminatorios.
A pesar de que en este proyecto no se desarrollen, existen otras tres competencias
clave: competencia en conciencia y expresiones culturales y competencia matemática.
75
3.2.6. Metodología
La estrategia que se sigue a lo largo del taller de escritura es la motivación al
alumnado mediante ejemplos audiovisuales de personas utilizando la estructura
argumentativa para la defensa de diversos contenidos. Se utilizarán videos en los que
se trate el texto argumentativo de una manera clara, para que así, los alumnos puedan
captar de manera más concisa cada una de las características que posee este tipo de
texto. Además, se incentivará al alumno con el uso de las TIC durante el producto final,
mediante la creación de un blog donde se incluirán cada uno de los debates llevados a
cabo en clase con motivo de los temas transversales tratados en cada argumentación.
Algunos de los criterios orientadores que guían nuestra toma de decisiones
metodológicas son:
Clima estimulante y motivador que favorezca el desarrollo de los aprendizajes.
Combinación de clases teóricas y prácticas.
Interacción profesor-alumno.
El alumno tiene que ser autosuficiente y aprenda por sí solo.
Implicación por parte del alumno en las actividades.
Aprendizaje significativo, enfoque lúdico, motivar a los alumnos, fomentar la
actividad por parte de ellos, etc.
Actividades grupales por proyectos.
El espacio/alumnado, a veces, estará dispuesto para trabajar en grupos.
Siete grupos de cuatro personas para el trabajo en grupo.
Que la propia metodología esté clara para alumnos y profesores y que
promueva su desarrollo conceptual, procedimental, y actitudinal.
3.2.7. Temas transversales
Cabe mencionar que, según el Real Decreto 1105/2014, existe un amplio repertorio
en lo que respecta a los temas transversales. En este proyecto, al tratar el texto
argumentativo, hemos tenido la facilidad de poder utilizar varios de ellos. En primer
lugar, hemos mostrado un texto en el que se trataba la igualdad de razas, haciendo
llegar al alumno que todos somos humanos y, por lo tanto, tenemos que disponer de
los mismos derechos. En segundo lugar, hemos tratado la edad obligatoria para los
estudios de Secundaria. Por último, hemos utilizado el tema transversal que hace
alusión a la presencia de actividades para la adquisición de hábitos de vida saludable y
la capacitación para decidir entre las opciones que favorezcan un adecuado bienestar
físico, mental y social.
Además de los temas utilizados durante este proyecto, podemos apreciar que las
Administraciones educativas fomentan el desarrollo de la igualdad efectiva entre
hombres y mujeres, la prevención de la violencia de género y la no discriminación por
76
cualquier condición o circunstancia personal o social, temas que tratan los valores que
sustentan la libertad, la justicia, la igualdad, la paz, la democracia, el respeto a los
derechos humanos, el respeto a los hombres y mujeres por igual y el rechazo a la
violencia terrorista entre otros.
Otros de los temas transversales son los relacionados con el desarrollo sostenible y
el medio ambiente. Asimismo, fomentarán también las Administraciones educativas
las medidas para que el alumnado participe en actividades que le permita afianzar el
espíritu emprendedor y la iniciativa empresarial a partir de aptitudes como la
creatividad, la autonomía, el trabajo en equipo, la confianza en uno mismo y el sentido
crítico.
Finalmente, se trata el ámbito de la educación y la seguridad vial, incorporando
elementos curriculares para la mejora de la convivencia y la prevención de los
accidentes de tráfico, con el fin de que el alumnado conozca sus derechos y deberes
como usuario de las vías.
3.2.8. Materiales, agrupamientos y organización de espacio y tiempo
Para la realización de esta investigación será necesario el uso de ordenadores
mediante el cual se llevará a cabo la búsqueda y realización de apuntes y, más tarde, la
realización del blog. Además, se necesitarán los ordenadores para la consulta del PDF
proporcionado por la profesora correspondiente con el apartado 2.4.3.3, que contiene
cada una de las claves a tener en cuenta por parte del alumnado a la hora de realizar el
texto. Por último, será necesaria una cámara para filmar cada uno de los debates
realizados en clase a lo largo de la proyección didáctica.
La clase se divide en siete grupos, formados por cuatro niños cada uno de ellos.
Esos grupos se utilizarán para la búsqueda de información y la posterior elaboración de
apuntes, y también para llevar a cabo el debate. Finalmente, estos grupos también se
utilizarán para llevar a cabo el producto final, es decir, la elaboración del blog donde
colgarán cada uno de los videos grabados en clase, ya que a cada uno de los grupos se
le asignará una tarea en la creación de blog.
Durante la redacción de los textos escritos, los alumnos estarán sentados, de
manera individual, para poder observar la evolución de cada uno de los alumnos con
mayor eficacia.
En lo que respecta a la temporalización, las actividades estarán estructuradas de la
siguiente manera:
Sesiones Actividades
1 1,2,3
77
2 4
3 5,6,7
4 8
5 9
6 10
7 13
8 14
9 15,16
10 17
11 18
12 19,20
3.2.9. Actividades
3.2.9.1. Tabla general
En este apartado se va a exponer una tabla en la que se pueden apreciar
detalladamente las actividades que se va a llevar a cabo para la realización completa de este
proyecto.
Fase Actividad Descripción
1 1 Elección del tema del escrito. Explicación de por qué se elige
ese tema para redactarlo en un texto escrito.
2 2
Ideas previas del alumnado. Exposición de un video oral
argumentativo para la primera toma de contacto del
alumno con dicha tipología. Apartado 2.6 de la
fundamentación epistemológica.
2 3 Ideas previas del alumnado. Realización de preguntas básicas
sobre el texto argumentativo. Apartado 2.6 de la
78
fundamentación epistemológica.
3 4
Búsqueda de fuentes de información. Investigación y
búsqueda de información mediante enlaces web del texto
argumentativo. Apartado 2.6 de la fundamentación
epistemológica.
3 5 Puesta en común de los materiales extraídos de los
enlaces para obtener una idea completa y global sobre el tema.
3 6
Explicación a los alumnos del proceso de composición y
revisión que se va a seguir a lo largo del proyecto,
incluyendo también las claves de corrección que se van a
utilizar. Apartados 2.3 y 2.4 de la fundamentación
epistemológica.
4 7 Exposición de un vídeo que trate la igualdad de razas.
4 8 Realización de una redacción de un texto argumentativo
que trate la igualdad de razas. Apartado 2.3 de la fundamentación epistemológica.
4 9 Entrega del texto corregido con las claves y posterior
resolución de dudas. Apartado 2.4 de la fundamentación epistemológica.
4 10 Realización de un torneo de debate. Participarán los alumnos
que deseen.
4 11 Exposición de un vídeo que trate la ley de Educación en
España.
4 12
Realización de una redacción de un texto argumentativo que trate la edad obligatoria para los estudios de Secundaria. Apartado 2.3 de la fundamentación
epistemológica.
4 13 Entrega del texto corregido con las claves y posterior
resolución de dudas. Apartado 2.4 de la fundamentación epistemológica.
79
4 14 Realización de un torneo de debate. Participarán los alumnos
que deseen.
4 15 Exposición de un vídeo que trate los diferentes hábitos
necesarios para llevar una vida saludable.
4 16
Realización de una redacción de un texto argumentativo que
trate la necesidad de hábitos de vida saludable. Apartado
2.3 de la fundamentación epistemológica.
4 17
Entrega del texto corregido con las claves y posterior
resolución de dudas. Apartado 2.4 de la fundamentación
epistemológica.
4 18 Realización de un torneo de debate. Participarán los alumnos
que deseen.
4 19
Entrega de una tabla de evaluación a cada alumno del
resultado obtenido a lo largo del proceso de composición
y revisión. Apartado 2.5 de la fundamentación
epistemológica.
5 20 Producto final. Creación de un blog que recopilará toda la
bibliografía tratada y todos los debates grabados.
6 21 Evaluación final: autoevaluación.
3.2.9.2. Tablas particulares
Para la realización de esta proyección didáctica, se dividirán las diversas tareas en
fases, a través de las cuales pretendemos enseñar los diferentes contenidos básicos
para el buen desarrollo del taller, así alcanzar los objetivos básicos y desarrollar las
competencias. Las fases propuestas son:
Fase 1
En esta fase se comenzará con la motivación y la animación al alumnado a escribir,
ya que todos somos capaces de hacerlo por muy poco preparados que creamos estar.
Actividad 1. Elección del tema de estudio: ¿por qué escogemos este tema para
trabajar? ¿Qué objetivos pretendemos conseguir tras la realización de este proyecto?
Fase 2
80
En esta fase, buscamos conocer las ideas previas de los alumnos en cuanto a la
composición de un texto argumentativo se refiere. Esto nos permitirá indagar acerca
de los conocimientos que poseen sobre dicha tipología textual.
Actividad 2
Título Interiorización
Fase 2
Descripción
Exposición de un vídeo oral argumentativo
relacionado con la igualdad de derechos entre
hombres y mujeres, para tener una primera toma de
contacto del alumno con dicha tipología textual y
hacerlo reflexionar sobre su estructura y, a su vez,
sobre si esa igualdad de derechos se da en la
actualidad. A continuación, se realizarán una serie
de preguntas sobre las características del texto
argumentativo y sobre los problemas de la igualdad
de derechos. ¿Qué partes se pueden diferenciar en
un texto argumentativo? ¿Pensáis que hoy en día
sigue existiendo la desigualdad de derechos entre
hombres y mujeres?
Objetivos
Conocer el texto argumentativo y hacer
pensar al alumno sobre si la igualdad de derechos
entre hombres y mujeres está presente en la
actualidad.
Contenidos El texto argumentativo y la igualdad de
género
Habilidades lingüísticas Expresión oral y comprensión oral
Modelos textuales Texto argumentativo
Espacios Aula
Tiempo 30 minutos
Agrupamientos Grupos de cuatro alumnos
81
Materiales y recursos Ordenador, Internet, proyector y enlace
https://www.youtube.com/watch?v=zT6LBXLGAgo
Evaluación
Participa activamente, muestra una actitud
positiva, respeta el turno de palabra
Escala: Siempre - A veces – Nunca
Actividad 3
Título Conectando con las tipologías textuales
Fase 2
Descripción
Indagar los saberes de los alumnos acerca de
las tipologías textuales y, más específicamente, del
texto argumentativo, correspondiente al epígrafe
2.6 de la fundamentación epistemológica. Se
formularán preguntas y se comenzará entonces, un
debate donde los alumnos deben responder
oralmente a las preguntas formuladas, debiendo
fundamentar sus opiniones.
Las respuestas ofrecidas por los alumnos se
irán anotando en la pizarra, para así, captar las ideas
claves y hacer llegar al alumno las diferencias entre
las tipologías textuales.
Se formularán las siguientes preguntas: ¿Qué
tipologías textuales conocéis? ¿Podéis ponerme
ejemplos de algún tipo de tipología? Centrándonos
en el texto argumentativo, ¿qué rasgos conocéis
para diferenciarlo de otra tipología textual?
Objetivos
Conocer la base de conocimiento del
alumnado sobre las tipologías textuales y, más a
fondo, el texto argumentativo.
Contenidos La tipología textual y las características del
texto argumentativo
82
Habilidades lingüísticas Expresión oral y comprensión oral
Modelos textuales Textos argumentativos, expositivos,
descriptivos, explicativos y narrativos
Espacios Aula
Tiempo 30 minutos
Agrupamientos Gran grupo
Materiales y recursos Pizarra
Evaluación
Participa activamente, muestra actitud
positiva, respeta el turno de palabra
Escala: Siempre – A veces - Nunca
Fase 3
En esta fase se va a llevar a cabo la explicación de los contenidos. En esta
proyección didáctica no vamos a recurrir a una clase magistral en la que el contenido
teórico es explicado por el profesor y, a continuación, practicado por el alumno
mediante ejercicios del libro; nosotros lo que pretendemos es que el alumno lleve a
cabo una reflexión sobre los contenidos mediante vídeos o algún ejercicio práctico y,
en último lugar, se proceda a la explicación.
Actividad 4
Título Bibliografía
Fase 3
Descripción
Investigación y búsqueda de información
mediante enlaces web acerca del texto
argumentativo y sus características, apartado 2.6 de
la fundamentación epistemológica. Asimismo,
buscar ejemplos de textos argumentativos donde se
vea clara la estructura que se sigue en esta tipología
textual.
83
Objetivos
Manejar diccionarios y otras fuentes de
consulta en formato digital para obtener
información sobre el texto argumentativo.
Contenidos El texto argumentativo
Habilidades lingüísticas Comprensión escrita
Modelos textuales Texto argumentativo
Espacios Aula
Tiempo 60 minutos
Agrupamientos Grupos de cuatro alumnos
Materiales y recursos
Internet, ordenador, pizarra electrónica y
enlaces
http://www.ejemplode.com/41-literatura/3543-
texto_argumentativo_caracteristicas.html
http://www.materialesdelengua.org/LENGUA/tipolo
gia/argumentacion/argumentacion.htm
Evaluación
Participa activamente, comportamiento
adecuado, muestra actitud positiva, utiliza
correctamente los enlaces
Escala: Siempre – A veces -´Nunca
Actividad 5
Título Puesta en común de bibliografía
Fase 3
Descripción
Puesta en común de toda la información que
se ha obtenido durante esta sesión y las dos
anteriores, se adjuntarán en la web que se realizará
como producto final.
84
Objetivos
Realizar un temario que incluya toda la
información necesaria para poder afrontar el estudio
y la redacción de textos argumentativos durante
este proyecto.
Contenidos El texto argumentativo: características,
estructura, etc. y autores que tratan dicha tipología
Habilidades lingüísticas Expresión oral, comprensión escrita y
comprensión oral
Modelos textuales Texto argumentativo
Espacios Aula
Tiempo 25 minutos
Agrupamientos Grupos de cuatro alumnos
Materiales y recursos Apuntes obtenidos mediante enlaces y
bibliografía proporcionada por el profesor
Evaluación
Participa activamente, propicia buen clima de
trabajo
Escala: Excelente – Bien – Regular
Actividad 6
Título ¿En qué va a consistir nuestro proceso de
composición y revisión del texto escrito?
Fase 3
Descripción
Explicación a los alumnos del proceso de
composición y revisión que se va a seguir a lo largo
del proyecto, incluyendo también las claves de
corrección que se van a utilizar, según se ha
expuesto en los apartados 2.3 y 2.4 de la
fundamentación epistemológica. En esta actividad se
les explicarán las normas de corrección que se van a
85
utilizar, así como el significado de cada una de las
marcas utilizadas. Se les comentará a los alumnos
que, tras la entrega del primer texto corregido, se les
proporcionará un PDF con las claves y normas
gramaticales y ortográficas. Este PDF les será útil
para consultarlo en las posteriores redacciones de
texto argumentativos. El documento es el que
aparece reflejado en el apartado 2.4.3.3 de la
fundamentación epistemológica.
Objetivos
Hacer entender al alumno en qué va a
consistir la tarea que desempeñará a lo largo de las
sesiones.
Contenidos Proceso de composición y revisión del texto
escrito
Habilidades lingüísticas Expresión oral y comprensión oral
Modelos textuales Textos argumentativos, explicativos,
descriptivos
Espacios Aula
Tiempo 25 minutos
Agrupamientos Gran grupo
Materiales y recursos Ordenador y pizarra electrónica
Evaluación
Participa activamente, propicia un buen clima
de trabajo
Escala: Excelente – Bien – Regular
Fase 4
En esta fase se ponen en práctica los contenidos tratados en la fase anterior,
como por ejemplo la argumentación, cómo se realiza una argumentación, sus
características, su estructura, etc. o el debate mediante actividades individuales y
trabajo por proyectos.
86
Actividad 7
Título ¡Vamos a culturizarnos!
Fase 4
Descripción
Exposición de un video que trate la igualdad
de razas. Mediante este video, el alumno capta
información acerca de esa temática, para poder
realizar posteriormente un texto argumentativo.
Tras ver el video, el alumno tendrá más facilidad
para decidir sobre qué postura adoptar en la
argumentación.
Objetivos
Obtener información suficiente para poder
realizar el texto argumentativo acerca de ese tema y
ser consciente de la posición que se va a adoptar.
Contenidos La igualdad de razas
Habilidades lingüísticas Comprensión oral
Modelos textuales Textos argumentativos, explicativos,
descriptivos
Espacios Aula
Tiempo 10 minutos
Agrupamientos Gran grupo
Materiales y recursos Ordenador, pizarra electrónica y enlace web
https://www.youtube.com/watch?v=fR_KswMqRaI
Evaluación Mantiene una actitud adecuada
Escala: Siempre – A veces – Nunca
Actividad 8
Título ¡Somos redactores!
87
Fase 4
Descripción
De manera individual, debe realizar la
redacción (apartado 2.3 de la fundamentación
epistemológica) de un texto argumentativo que
trate la igualdad de razas. Esta redacción tiene que
realizarse en el aula para que los alumnos no puedan
consultar ningún tipo de información y, poder así,
evidenciar los errores iniciales de los alumnos, para
posteriormente observar su evolución. Algunas de
estas redacciones estarán incluidas en los anexos.
Objetivos Evidenciar los errores y los aciertos en la
escritura.
Contenidos
El texto argumentativo
La coherencia, la cohesión y la adecuación
Escritura normativa: gramática, ortografía,
semántica
Habilidades lingüísticas Expresión escrita
Espacios Aula
Tiempo 60 minutos
Agrupamientos Individualmente
Materiales y recursos Papel y bolígrafo
Evaluación
Usa correctamente la ortografía, contenido,
utiliza lenguaje adecuado, organiza adecuadamente
el escrito
Escala: Regular - Bien – Excelente
Actividad 9
Título Entre pregunta y pregunta resuelvo mis dudas
88
Fase 4
Descripción
Entrega del texto corregido con las claves y
posterior resolución de dudas (apartado 2.4 de la
fundamentación epistemológica). El profesor
entrega los textos revisados a los alumnos para que
las observen durante diez minutos. El resto de la
hora se utilizará para preguntar cada una de las
dudas acerca de los errores y aciertos que han
observado en su texto escrito. Se llevará a cabo de
manera grupal, para que todos los alumnos puedan
escuchar las dudas de sus compañeros y puedan
servirle de utilidad para reflexionar sobre su
escritura y mejora.
Objetivos Analizar y comprender los errores de escritura
para mejorar la expresión escrita.
Contenidos
El texto argumentativo
La coherencia, la cohesión y la adecuación
Escritura normativa: gramática, ortografía,
semántica
Claves de corrección
Habilidades lingüísticas Comprensión escrita y oral y expresión oral
Modelos textuales Texto argumentativo
Espacios Aula
Tiempo 60 minutos
Agrupamientos Gran grupo
Materiales y recursos Ordenador y pizarra electrónica
Evaluación
Mantiene silencio y buen clima, participa
activamente
Escala: Excelente – Bien – Regular
89
Actividad 10
Título Entonces… ¿debatimos?
Fase 4
Descripción
Realización de un torneo de debate en el que
se utilice la estructura y las características del texto
argumentativo y en el cual participen todos los
alumnos que se ofrezcan voluntarios. El tema del
debate será la igualdad de género, ya que
anteriormente se ha realizado un texto escrito sobre
la misma temática. Estos debates serán grabados y,
posteriormente, pasarán a estar disponibles en la
web que se va a crear en el producto final, de
manera que cada alumno, en el foro de la web,
pueda comentar qué defensa le ha parecido más
interesante y por qué.
Objetivos
Utilizar la lengua para expresarse oralmente y
por escrito con coherencia y corrección de la forma
más adecuada a cada situación de comunicación y
hacer uso adecuado del lenguaje tanto verbal como
no verbal durante la exposición.
Contenidos El debate formalizado y la expresión oral en el
debate
Habilidades lingüísticas Comprensión oral y expresión oral
Espacios Aula
Tiempo 60 minutos
Agrupamientos Grupos de cuatro alumnos
Materiales y recursos Internet y ordenador
Evaluación
Utiliza un contenido adecuado, muestra
creatividad, participa activamente, respeta el turno
de palabra
Escala: 1 - 2 - 3 - 4 – 5
90
Actividad 11
Título ¡Vamos a culturizarnos!
Fase 4
Descripción
Exposición de un vídeo en casa mediante un
enlace proporcionado por la profesora que trata
sobre la ley de Educación en España. Mediante este
vídeo, el alumno capta información acerca de esa
temática, para poder realizar posteriormente un
texto argumentativo. Tras ver el vídeo, el alumno
tendrá más facilidad para decidir sobre qué postura
adoptar en la argumentación. En este caso, llevará a
cabo una aclaración sobre qué edad considera
oportuna para acabar los estudios secundarios; 16 o
18 años. Cabe mencionar que ha pasado un período
de quince días tras la realización del debate.
Objetivos
Obtener información suficiente para poder
realizar el texto argumentativo acerca de ese tema y
ser consciente de la posición que va a adoptar.
Contenidos La edad obligatoria para acabar los estudios
secundarios obligatorios
Habilidades lingüísticas Comprensión oral
Modelos textuales Textos argumentativos, explicativos,
descriptivos
Espacios Casa
Tiempo 10 minutos
Agrupamientos Individualmente
Materiales y recursos Ordenador y enlace web
https://www.youtube.com/watch?v=r80pT6tR5NQ
Evaluación Mantiene una actitud adecuada
91
Escala: Siempre – A veces – Nunca
Actividad 12
Título ¡Somos redactores!
Fase 4
Descripción
Realización de un texto argumentativo sobre
qué edad consideran oportuna para acabar los
estudios secundarios; 16 o 18 años. Esta redacción
tiene que realizarse en la casa para que los alumnos
puedan consultar cualquier tipo de información y,
poder así, rectificar los errores iniciales. Algunas de
estas redacciones estarán incluidas en los anexos.
Objetivos Redactar un texto argumentativo.
Contenidos
El texto argumentativo
La coherencia, la cohesión y la adecuación
Escritura normativa: gramática, ortografía,
semántica
Habilidades lingüísticas Expresión escrita
Espacios Casa
Tiempo El que el alumno estime oportuno
Agrupamientos Individualmente
Materiales y recursos Papel y bolígrafo
Evaluación
Utiliza adecuadamente la ortografía, utiliza un
lenguaje adecuado, organiza bien el texto, utiliza los
materiales proporcionados por el profesor
Escala: Regular - Bien – Excelente
Actividad 13
92
Título Entre pregunta y pregunta resuelvo mis dudas
Fase 4
Descripción
Entrega del texto corregido con las claves y
posterior resolución de dudas (apartado 2.4 de la
fundamentación epistemológica). El profesor
entrega los textos revisados a los alumnos para que
las observen durante diez minutos. El resto de la
hora se utilizará para preguntar cada una de las
dudas acerca de los errores y aciertos que han
observado en su texto escrito. Se llevará a cabo de
manera grupal, para que todos los alumnos puedan
escuchar las dudas de sus compañeros y puedan
servirle de utilidad para reflexionar sobre su
escritura y mejora.
Objetivos
Analizar y comprender los errores y aciertos
ortográficos gramaticales en el ámbito fonético,
sintáctico, semántico y morfológico, para mejorar la
expresión escrita.
Contenidos
El texto argumentativo
La coherencia, la cohesión y la adecuación
Escritura normativa: gramática, ortografía,
semántica
Claves de corrección
Habilidades lingüísticas Comprensión escrita y oral y expresión oral
Modelos textuales Texto argumentativo
Espacios Aula
Tiempo 60 minutos
Agrupamientos Gran grupo
Materiales y recursos Ordenador y pizarra electrónica
93
Evaluación
Mantiene silencio y buen clima, participa
activamente
Escala: Excelente – Bien – Regular
Actividad 14
Título Entonces… ¿debatimos?
Fase 4
Descripción
Realización de un torneo de debate en el que
se utilice la estructura y las características del texto
argumentativo y en el cual participen todos los
alumnos que se ofrezcan voluntarios. El tema del
debate será la edad necesaria para la enseñanza de
secundaria obligatoria, ya que anteriormente se ha
realizado un texto escrito sobre la misma temática.
Estos debates serán grabados y, posteriormente,
pasarán a estar disponibles en la web que se va a
crear en el producto final, de manera que cada
alumno, en el foro de la web, pueda comentar qué
defensa le ha parecido más interesante y por qué.
Objetivos
Utilizar la lengua para expresarse oralmente y
por escrito con coherencia y corrección de la forma
más adecuada a cada situación de comunicación y
hacer uso adecuado del lenguaje tanto verbal como
no verbal durante la exposición.
Contenidos El debate formalizado y la expresión oral en el
debate
Habilidades lingüísticas Comprensión oral y expresión oral
Espacios Aula
Tiempo 60 minutos
Agrupamientos Grupos de cuatro alumnos.
Materiales y recursos Internet y ordenador
94
Evaluación
Utiliza un contenido adecuado, es creativo,
participa activamente, respeta el turno de palabra
Escala: 1 - 2 - 3 - 4 – 5
Actividad 15
Título ¡Vamos a culturizarnos!
Fase 4
Descripción
Exposición de un vídeo que trate los
diferentes hábitos necesarios para llevar una vida
saludable. Mediante este vídeo, el alumno capta
información acerca de esa temática, para poder
realizar posteriormente un texto argumentativo.
Tras ver el vídeo, el alumno tendrá más facilidad
para decidir sobre qué postura adoptar en la
argumentación.
Objetivos
Obtener información suficiente para poder
realizar el texto argumentativo acerca de ese tema y
ser consciente de la posición personal al respecto.
Contenidos La vida saludable en nuestro contexto social
Habilidades lingüísticas Comprensión oral
Modelos textuales Textos argumentativos, explicativos y
descriptivos
Espacios Aula
Tiempo 10 minutos
Agrupamientos Gran grupo
Materiales y recursos Ordenador, pizarra electrónica y enlace web
https://www.youtube.com/watch?v=0T9hCMXsNIA
95
Evaluación Mantiene una actitud adecuada
Escala: Siempre – A veces – Nunca
Actividad 16
Título ¡Somos redactores!
Fase 4
Descripción
Realización de un texto argumentativo
(apartados 2.3 y 2.6 de la fundamentación
epistemológica) que trate los hábitos necesarios
para llevar una vida saludable. Esta redacción tiene
que realizarse en el aula para que los alumnos no
puedan consultar ningún tipo de información y
poder así obtener los errores y aciertos finales en la
escritura de los alumnos. Es en esta redacción
cuando vamos a poder apreciar si el alumno ha
disminuido sus errores, si se ha mantenido en la
misma cantidad o si ha aumentado el número estos.
Objetivos
Redactar textos personales de una
determinada tipología textual; el texto
argumentativo.
Contenidos
El texto argumentativo
La coherencia, la cohesión y la adecuación
Escritura normativa: gramática, ortografía,
semántica
Habilidades lingüísticas Expresión escrita
Espacios Aula
Tiempo 50 minutos
Agrupamientos Individualmente
Materiales y recursos Papel y bolígrafo
96
Evaluación
Utiliza adecuadamente la ortografía, utiliza un
lenguaje adecuado, organiza bien el texto, utiliza los
materiales proporcionados por el profesor
Escala: Regular - Bien – Excelente
Actividad 17
Título Entre pregunta y pregunta resuelvo mis dudas
Fase 4
Descripción
Entrega del texto corregido con las claves y
posterior resolución de dudas (apartado 2.4 de la
fundamentación epistemológica). El profesor
entrega los textos revisados a los alumnos para que
las observen durante diez minutos. El resto de la
hora se utilizará para preguntar cada una de las
dudas acerca de los errores y aciertos que han
observado en su texto escrito. Se llevará a cabo de
manera grupal, para que todos los alumnos puedan
escuchar las dudas de sus compañeros y puedan
servirle de utilidad para reflexionar sobre su
escritura y mejora.
Objetivos
Analizar y comprender los fallos ortográficos
gramaticales en el ámbito fonético, sintáctico,
semántico y morfológico, para mejorar la
comprensión y expresión escrita.
Contenidos
El texto argumentativo
La coherencia, la cohesión y la adecuación
Escritura normativa: gramática, ortografía,
semántica
Claves de corrección
Habilidades lingüísticas Comprensión escrita y oral y expresión oral
Modelos textuales Texto argumentativo
97
Espacios Aula
Tiempo 60 minutos
Agrupamientos Gran grupo
Materiales y recursos Ordenador y pizarra electrónica
Evaluación
Mantiene silencio y buen clima y participa
activamente
Escala: Excelente – Bien – Regular
Actividad 18
Título Entonces… ¿debatimos?
Fase 4
Descripción
Realización de un torneo de debate en el que
se utilice la estructura y las características del texto
argumentativo y en el cual participen todos los
alumnos interesados. El tema del debate serán los
hábitos de vida necesarios para llevar una vida
saludable, ya que anteriormente se ha realizado un
texto escrito sobre la misma temática. Este debate
será grabado y, posteriormente, pasará a estar
disponible en la web que se va a crear en el
producto final, de manera que cada alumno, en el
foro de la web, pueda comentar qué defensa le ha
parecido más interesante y por qué.
Objetivos
Utilizar la lengua para expresarse oralmente y por
escrito con coherencia y corrección de la forma más
adecuada a cada situación de comunicación y hacer
uso adecuado del lenguaje tanto verbal como no
verbal durante la exposición.
Contenidos El debate formalizado y la expresión oral en el
debate
Habilidades lingüísticas Comprensión oral y expresión oral
98
Espacios Aula
Tiempo 60 minutos
Agrupamientos Grupos de cuatro alumnos
Materiales y recursos Internet y ordenador
Evaluación
Utiliza un contenido adecuado, es creativo,
participa activamente, respeta el turno de palabra
Escala: 1 - 2 - 3 - 4 – 5
Actividad 19. Entrega, en una tabla de evaluación a cada alumno del resultado
obtenido a lo largo del proceso de composición y revisión (apartado 2.5 de la
fundamentación epistemológica; la tabla está incluida en el apartado 3.2.11 de la
proyección didáctica). Lo que se pretende con ella es hacer llegar al alumno la
evolución durante este proceso de composición y revisión de textos argumentativos.
Fase 5
En esta fase tiene lugar la realización del producto final de esta proyección
didáctica, en este caso, la creación de una web.
Actividad 20
Título ¡Nuestra web de debates argumentativos!
Fase 5
Descripción
Elaboración de un producto final. Se llevará a
cabo la creación de una web donde se incluirán
todas las grabaciones de los debates llevados a cabo
por los alumnos, así como los recursos y contenidos
teóricos utilizados durante el proyecto. También se
podrá adjuntar cualquier dato de interés,
relacionado con el tema que se está tratando. Se
realizará en clase y se hará de manera grupal
incluyendo la ayuda de la profesora. Finalmente, el
nombre de la web será elegido por los alumnos y la
99
profesora mediante votación.
Objetivos Recopilar todo el trabajo realizado a lo largo
del proyecto, mediante el uso correcto de las TIC.
Contenidos Las TIC
Habilidades lingüísticas Expresión escrita
Modelos textuales Texto multimodal
Espacios Aula
Tiempo 60 minutos
Agrupamientos Toda la clase con ayuda de la profesora
Materiales y recursos Internet, proyector, ordenador, trabajos
grupales
Evaluación
Utiliza adecuadamente las TIC, es creativo,
organiza la información adecuadamente
Escala: A veces - Siempre - Nunca.
Fase 6
Actividad 21. Evaluación final: Autoevaluación. Se llevará a cabo en clase, y en
ella, la profesora realizará una serie de preguntas que serán contestadas por los
alumnos. Se les preguntará si las actividades han sido interesantes, si quitarían alguna
actividad o si, por el contrario, añadirían alguna más, si creen que las actividades han
logrado conseguir los objetivos propuestos, etc.
3.2.10. Atención a la diversidad
En este curso no ha habido ningún alumno con necesidades específicas de
apoyo educativo. Pero en el caso de que hubiese habido alumnado con dificultades
específicas de aprendizaje, Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH),
por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema
educativo, o por condiciones personales o de historia escolar, se habrían llevado a
cabo medidas curriculares y organizativas oportunas para que hubiesen podido
alcanzar el máximo desarrollo de sus capacidades personales y los objetos de
competencia y se asegurase su adecuado proceso de desarrollo.
100
3.2.11. Instrumentos de evaluación
La tabla que se utilizará para la revisión de los textos argumentativos será la
siguiente:
Nombre y Apellidos
Correo electrónico
101
4. Conclusiones
Esta proyección didáctica se ha estado llevando a cabo en un colegio de la
provincia de Bailén, más expresamente en el Colegio Sagrado Corazón ya que, al
encontrarnos realizando nuestro período de prácticas, una de las profesoras nos ha
dado total libertad para poder llevar a la práctica parte de nuestra unidad didáctica y
comprobar la verdadera eficacia de la metodología utilizada. Hemos podido realizar
dos textos argumentativos, por lo que el último no se ha podido llevar a cabo. Los
debates tampoco se han podido realizar por falta de tiempo.
La realización de la fundamentación epistemológica y la proyección didáctica ha
servido para acercar a los alumnos a nuestra realidad y, más específicamente, a
nuestra comunicación diaria tanto oral como escrita.
Esta investigación posee gran importancia debido a que en ella se ha abordado
tanto el texto argumentativo como el debate, así como los temas transversales que
deben ser conocidos por el alumnado. Este taller es importante ponerlo en práctica
debido a que fomenta la creatividad por parte del alumno, sin olvidar la atención
personalizada que se le puede dar cada vez que este lo requiera.
Cabe señalar que se ha llevado a cabo este tipo de taller de escritura ya que,
normalmente, los alumnos no están acostumbrados a expresar opiniones mediante el
texto escrito. Cada vez menos se realizan talleres de escritura, ya que lo que
normalmente se hace son exposiciones orales. Pienso que es una oportunidad clave
para ver cómo se expresan los alumnos y poder conocer las opiniones que pueden
llegar a tener sobre diversos temas de gran interés.
Por un lado, es importante comentar que esta investigación se ha centrado en
analizar los elementos y pasos necesarios para llevar a cabo el proyecto central de
dicho trabajo de investigación: la composición y revisión de textos argumentativos.
Algunos de los elementos que hemos analizado a lo largo de él son:
Composición del texto escrito en la que hemos llevado a cabo un estudio de la
creación de un texto argumentativo, señalando aquí cada una de las partes y
características de este.
Claves para la corrección del texto escrito, realizando aquí cabo un estudio de la
creación de las claves de corrección. Estas claves han sido facilitadas a los alumnos
para su uso durante la creación, en este caso, del texto argumentativo.
Observación y revisión del texto. Hemos tratado la ayuda y revisión que se llevará a
cabo durante la realización de la unidad didáctica, de tal manera, que el alumnado no
se encuentre solo en ningún momento, siempre cuente con la ayuda de la profesora
102
Textos argumentativos y debates sobre temas transversales realizando en clase
una serie de textos argumentativos escritos y orales sobre diversos temas
transversales y de actualidad, para su posterior publicación en la web que se creará
como producto final.
Por otro lado, y no menos importante, hay que señalar que, mediante esta
investigación, se han conseguido los objetivos que se habían establecido, entre los
cuales destaca el texto argumentativo y la evolución en lo que a errores por parte del
alumno se refiere, es decir, hemos logrado que el alumno conozca cada uno de los
apartados tratados en la fundamentación epistemológica.
Se ha llevado a cabo una proyección didáctica donde el alumno trabaja de forma
individual y grupal, fomentando así la capacidad participativa y creativa. Asimismo, se
fomenta la capacidad del alumno para llegar al conocimiento de forma autónoma,
animándolo a que busque y selecciones la información necesaria. Esta estrategia
utilizada a lo largo del taller de escritura se basa en la motivación al alumnado
mediante ejemplos audiovisuales de personas utilizando la estructura argumentativa
para la defensa de diversos contenidos. Se utilizarán videos en los que se trate el texto
argumentativo de una manera clara, para que así, los alumnos puedan captar de
manera más concisa cada una de las características que posee este tipo de texto.
Además, se incentivará al alumno con el uso de las TIC en la creación del web donde se
incluirán cada uno de los debates llevados a cabo en clase con motivo de los temas
transversales tratados en cada argumentación.
En esta proyección didáctica, los alumnos deben realizar un total de tres textos
argumentativos, pero en este caso únicamente he podido realizar dos textos
argumentativos durante mi período de prácticas, debido a que el tiempo era escso. El
primero se realizó en clase, para ver el nivel que poseían los alumnos en lo que
respecta a la corrección del texto. El siguiente se han llevado a cabo en casa, de
manera individual, siempre pudiendo consultar toda la gramática necesaria y contando
con la disponibilidad de la profesora para cualquier consulta. Finalmente, el último
texto es el que no dispuse de tiempo para realizar, pero se debería de haber realizado
en clase, para así, no poder tener acceso a ninguna plataforma en la que consultar
dudas y poder percatarnos de la evolución que ha sufrido cada uno de nuestros
alumnos, en lo que a la norma se refiere.
Es importante mencionar que cada uno de nuestros alumnos ha contado con la
presencia y ayuda de la profesora, la cual, le ha facilitado documentos sobre la norma
y uso del lenguaje y poder así corregir cada uno de los errores que la profesora haya
considerado oportuno. Asimismo, hay que añadir que uno de los aspectos más
relevantes de nuestra proyección didáctica es la corrección, y hemos querido incidir en
103
que los alumnos deben observar en sus correcciones no solo los fallos, sino los
aciertos, ya que así conseguiremos una mayor motivación por su parte.
Finalmente, me gustaría hacer alusión a que en la actualidad, resulta bastante
complicado despertar la atención de los alumnos en las aulas con cualquier asignatura
debido a que la mayoría de los alumnos son pasivos y requieren de una metodología
en la se vean implicados. Este debe ser nuestro principal objetivo como docentes,
intentar cambiar la forma de ver de la enseñanza y formar alumnos competentes
capaces de desenvolverse y afrontar cualquier situación que le depare la vida. Los
docentes somos conscientes de que la enseñanza necesita un cambio y, poco a poco lo
estamos consiguiendo gracias al trabajo por proyectos. Todo esto se podría resumir en
que la necesidad del alumno es la prioridad de los docentes.
104
5. Referencias bibliográficas
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Álvarez, T. (2001). Textos expositivos-explicativos y argumentativos. Barcelona:
Octaedro.
Cassany, D. (2004). Reparar la escritura. Didáctica de la corrección de lo escrito.
Barcelona: Graó.
Cassany, D. (2005). Describir el escribir. Cómo se aprende a escribir. Barcelona: Paidós.
Cassany, D., Luna, M., y Sanz, G. (2008). Enseñar lengua. Barcelona: Graó.
Cassany, D. (2011). Construir la escritura. Barcelona: Paidós.
Cassany, D. (2011). La cocina de la escritura. Barcelona: Anagrama.
Coulmas, F. (1989). The writing systems of the world. Oxford: Blackwell.
Delmiro, B. (2002). La escritura creativa en las aulas. Barcelona: Graó.
Galaburri, M. L. (2004). La enseñanza del lenguaje escrito: un proceso de construcción.
Argentina: Ediciones Novedades Educativas.
García, M. (2005). El fenómeno viral del bolígrafo verde. Unidad de información
científica y divulgación de la investigación. Universidad Complutense de
Madrid, 1-2.
Kohan, S. (2004). Taller de escritura: el método. Un sistema de trabajo para escribir y
hacer escribir. Barcelona: Alba Editorial.
López, A. (1996). Tipología textual y técnicas de expresión oral. Lenguaje y textos, 9,
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Maqueo, A. M. (2006). Lengua, aprendizaje y enseñanza: el enfoque comunicativo: de
la teoría a la práctica. México: Limusa.
Pozuelos, F. J. (2007). Trabajo por proyectos en el aula: descripción, investigación y
experiencias. Morón de la Frontera (Sevilla): Cooperación Educativa.
Legislación educativa consultada
Real Decreto 1631/2006 de 29 de diciembre por el que se establecen las enseñanzas
mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria.
LOMCE, Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad
Educativa.
Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre por el que se establece el currículo básico
de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato.
105
Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las competencias clave
de la LOMCE, Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa.
Webgrafía
http://www.mecd.gob.es/educacion-mecd/mc/lomce/el-curriculo/curriculo-primaria-
eso-bachillerato/competencias-clave/aprende.html (Consultado 01/06/2016)
http://www.materialesdelengua.org/LENGUA/tipologia/argumentacion/argumentacio
n.htm (Consultado 03/06/2016)
http://www.ejemplode.com/41-
literatura/3543texto_argumentativo_características.html (Consultado
03/06/2016)
http://www.elcastellano.org/gramatic.html (Consultado 07/06/2016)
http://cursos.pnte.cfnavarra.es/mmuruza1/ (Consultado 07/06/2016)
http://www.auladeletras.net/mat_len.html (Consultado 07/06/2016)
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https://www.youtube.com/watch?v=zT6LBXLGAgo (Consultado 10/06/20016)
https://www.youtube.com/watch?v=fR_KswMqRaI (Consultado 10/06/2016)
https://www.youtube.com/watch?v=r80pT6tR5NQ (Consultado 10/06/2016)
https://www.youtube.com/watch?v=0T9hCMXsNIA (Consultado 10/06/2016)
106
6. Anexos
Texto argumentativo sobre la igualdad de razas (actividad 8 de la proyección
didáctica).
107
Texto argumentativo sobre la igualdad de razas (actividad 8 de la proyección
didáctica).
108
Texto argumentativo sobre la igualdad de razas (actividad 8 de la proyección
didáctica).
109
Texto argumentativo sobre la edad obligatoria para los estudios de secundaria
(actividad 14 de la proyección didáctica).
110
Texto argumentativo sobre la igualdad de razas (actividad 8 de la proyección
didáctica).
111
Texto argumentativo sobre la edad obligatoria para los estudios de secundaria
(actividad 14 de la proyección didáctica).