Capítulo 5

Las secuencias argumentativas

1. La argumentación: perspectivas y definiciones

La noción de argumentación, como tantos otros conceptos centrales de los

estudios del lenguaje, es abordada por diversas perspectivas, que definen este concepto

poniendo el foco en aspectos diferentes del proceso argumentativo. Nos interesa

mencionar, en especial, tres concepciones generales en torno de la argumentación, que

involucran dimensiones de índole discursiva y/o textual.

En primer lugar, mencionamos la argumentación considerada desde un punto de

vista retórico, enfoque que pone el énfasis en la relación entre el orador, el auditorio y

los modos de construcción del discurso argumentativo, definido como aquel tipo de

discurso que, en un determinado marco institucional público, se propone persuadir a un

auditorio específico. En segundo lugar, la argumentación puede ser abordada como

discurso razonado, haciendo hincapié en los modos de construir los razonamientos. En

este mismo sentido, ya desde la perspectiva del lenguaje formal, la argumentación se

define como una articulación de razonamientos válidos, que se oponen a las

denominadas falacias, esto es, razonamientos inválidos de acuerdo a las reglas lógicas.

Finalmente, la argumentación suele ser estudiada en tanto secuencia textual, es decir,

como uno de los tipos de secuencias que se pueden identificar en los textos atendiendo –

como vimos en el capítulo 4– a su estructuración interna y a sus rasgos lingüístico-

enunciativos.

En este manual, incorporamos aspectos vinculados con la dimensión retórica y

con los modos de construcción de los razonamientos pero trabajamos la argumentación

mayormente desde la perspectiva secuencial. Esto implica que, aun cuando

clasifiquemos algún texto como argumentativo, siempre es necesario tener en cuenta

que todo texto tiende a presentar más de una secuencia. En todo caso, tal como

explicamos en el capítulo anterior, se tratará de un texto en el cual las secuencias

argumentativas predominen por sobre los otros tipos de secuencias textuales. En

particular en el discurso académico, es frecuente que las secuencias argumentativas se

combinen con secuencias expositivas, en particular en géneros tales como la

monografía, las tesis y las defensas de tesis.

2. Los textos argumentativos

Las secuencias argumentativas son aquellas que se orientan a poner de

manifiesto el punto de vista del sujeto que enuncia. Los textos predominantemente

argumentativos, por lo tanto, se configuran de manera tal de construir un entramado que

dé sustento a la posición que el sujeto busca sostener en torno de alguna problemática

en debate. A diferencia de las secuencias expositivo-explicativas, las argumentativas

tienden a involucrar ya no la cognición del interlocutor sino su convencimiento o –

retomando una categoría de la perspectiva retórica– su persuasión. Para ello, es

necesario que se tomen como punto de partida elementos que resulten conocidos o

accesibles para el interlocutor, de manera tal de poder conducirlo hacia la conclusión

que se busca afirmar.

Dado que la argumentación siempre se detiene en cuestiones sobre las cuales

existen posiciones en conflicto o desacuerdos, este tipo de secuencias suelen estar

atravesadas por expresiones dialógicas y polifónicas, que retoman los puntos de vista

con los que el sujeto confronta o disiente. En términos generales, las secuencias

argumentativas presentan, así pues, dos dimensiones: a) una dimensión que podríamos

considerar propositiva, que incluye la tesis que el texto busca demostrar y los

argumentos con los cuales se le da sustento; b) una dimensión polémica, en la cual se

despliegan contraargumentos –argumentos contrarios a la tesis– con el fin de refutarlos.

La tesis constituye, de esta manera, el núcleo central en torno del cual se organizan las

secuencias argumentativas.

La imagen del enunciador en los textos predominantemente argumentativos no

es aquella basada en el efecto de transparencia propio de las secuencias expositivo-

explicativas sino que es la de aquel sujeto que busca demostrar que su posición presenta

mayor legitimidad que la de sus oponentes. Es importante, por este motivo, que el

enunciador se configure como alguien con argumentos sólidos y con autoridad para

enunciar sobre la problemática en cuestión. Dados estos rasgos, se trata de un tipo de

secuencia textual en el que aparecen con mayor frecuencia expresiones o marcas de

subjetividad, aunque siempre de acuerdo a los requerimientos de adecuación genérica.

En los géneros que responden al discurso académico, el posicionamiento del sujeto en

las secuencias argumentativas se marcará no tanto en el uso de la primera persona del

singular –como acontece en textos argumentativos que responden a otros géneros– sino

mediante, por ejemplo, la selección léxica, los adjetivos valorativos y, en ocasiones, el

uso de la primera persona del plural. A través, entonces, de estos y otros mecanismos, el

enunciador no solo no delega la responsabilidad de aquello que sostiene sino que –

exceptuando que introduzca una voz ajena mediante el discurso referido– se presenta

como la fuente de la cual surgen tales ideas y argumentos. La figura del enunciatario,

por su parte, aparecerá con frecuencia en determinados procedimientos de interpelación

al interlocutor, como las preguntas retóricas y el uso de un nosotros que también incluya

al enunciatario.

Actividad Nº 1

Lea los siguientes fragmentos, en los cuales se discuten aspectos teóricos y

epistemológicos de teoría del lenguaje:

Texto 1

La Sociología solo puede liberarse de las formas de dominación que la

lingüística y sus conceptos ejercen todavía hoy sobre las ciencias

sociales a condición de hacer patentes las operaciones de construcción

del objeto en que esta ciencia se ha fundado, y las condiciones sociales

de producción y circulación de sus conceptos fundamentales. Si el

modelo lingüístico se ha transportado tan fácilmente al terreno de la

etnología y de la sociología, ello se ha debido a una consideración

esencialista de la lingüística, es decir, a la filosofía intelectualista que

hace del lenguaje, más que un instrumento de acción y de poder, un

objeto de intelección. (…) Para romper con esta filosofía social, hay

que mostrar que, por legítimo que sea tratar las relaciones sociales –y

las propias relaciones de dominación– como interacciones simbólicas,

es decir, como relaciones de comunicación que implican el

conocimiento y el reconocimiento, no hay que olvidar que esas

relaciones de comunicación por excelencia que son los intercambios

lingüísticos son también relaciones de poder simbólico donde se

actualizan las relaciones de fuerza entre locutores y sus respectivos

grupos.

Bourdieu, Pierre. (1985) 2001. ¿Qué significa hablar? Economía de los intercambios

lingüísticos. Madrid: Akal, p. 11.

Texto 2

Las cuestiones que quiero analizar hoy son cuestiones de teoría

lingüística que emergen de esta nueva perspectiva y que, según

entiendo, no han sido planteadas seriamente. ¿Qué hemos aprendido

en las últimas décadas aplicando el análisis micro-conversacional a los

datos conversacionales recién ahora disponibles, gracias a las

innovaciones en la tecnología del audio y el video, para el estudio

sistemático? ¿Qué implicancias tiene la aproximación interaccional a

la comunicación –que concibe la misma como el resultado de

intercambios que involucran más de un participante activo– para

nuestro modo de abordar los datos lingüísticos y para nuestras teorías

del lenguaje y el significado? ¿Qué nos dicen los intercambios

conversacionales acerca del juego que se establece entre

presuposiciones lingüísticas, socioculturales y contextuales en la

interacción?

Un concepto clave que debemos reconsiderar es la noción de

competencia comunicativa. Se trata de un término familiar, acuñado

por Dell Hymes para sugerir que, en tanto lingüistas preocupados por

la comunicación en grupos humanos, debemos ir más allá de la mera

descripción de los patrones de uso lingüístico para concentrarnos en

aspectos del conocimiento compartido y de las habilidades cognitivas,

aspectos que son tan abstractos y generales como el conocimiento al

que se refiere Chomsky con su definición más estrecha de competencia

lingüística.

Gumperz, John. (1982) 2002. “Las bases lingüísticas de la competencia

comunicativa”, en Golluscio, Lucía A. Etnografía del habla. Textos fundacionales.

Buenos Aires: EUDEBA, p. 152.

Texto 3

Hace unos treinta y cinco años nacía una nueva ciencia. Lo que ahora

se conoce como “ciencia cognitiva” combina procedimientos tomados

de la psicología, las ciencias de la computación, la lingüística, la

filosofía y la neurobiología para explicar el funcionamiento de la

inteligencia humana. La ciencia del lenguaje, en particular, ha sido

testigo de espectaculares avances desde entonces. (…)

El lenguaje no es un artefacto cultural que se aprende de la

misma forma que se aprende a leer la hora o a rellenar una instancia.

Antes bien, el lenguaje es una pieza singular de la maquinaria

biológica de nuestro cerebro. El lenguaje es una habilidad compleja y

especializada que se desarrolla de forma espontánea en el niño, sin

esfuerzo consciente o instrucción formal, se despliega sin que

tengamos conciencia de la lógica que subyace a él, es cualitativamente

igual en todos los individuos, y es muy distinto de las habilidades más

generales que tenemos de tratar información o comportarnos de forma

inteligente. Por estos motivos, algunos científicos cognitivos han

definido el lenguaje como una facultad psicológica, un órgano mental,

un sistema neural y un módulo computacional. Sin embargo, yo

prefiero un término más pintoresco como “instinto”, ya que esta

palabra transmite la idea de que las personas saben hablar en el mismo

sentido en que las arañas saben tejer sus telas.

Pinker, Steven. (1994) 2001. El instinto del lenguaje. Cómo crea el lenguaje la

mente. Madrid: Alianza, pp. 17-18.

1. ¿A qué género pertenece cada uno de estos fragmentos? ¿Responden los tres a

los rasgos del discurso académico? Fundamente su respuesta.

2. ¿Cuál es el tipo de secuencia dominante en cada fragmento? ¿Qué aspectos

lingüísticos, textuales y enunciativos permiten identificar el tipo de secuencia

que predomina en los fragmentos dados?

3. Subraye las definiciones que se formulan en los textos. ¿Estas definiciones

operan como recursos explicativos? Retome, para fundamentar su respuesta, lo

visto en el capítulo 4.

4. Caracterice la configuración del enunciador en cada fragmento. Destaque los

elementos lingüísticos en los que se expresa la posición del sujeto que enuncia.

¿Qué diferencias encuentra entre los fragmentos dados?

5. Señale en cada texto los elementos lingüísticos que remitan al enunciatario.

¿Cómo construye cada texto esta figura?

6. Marque en cada fragmento la frase u oración que sintetice con mayor precisión

la posición del autor.

7. Si bien los dos primeros textos suponen un conocimiento especializado por parte

del lector, en los tres hay elementos generales que permiten identificar con qué

ideas o definiciones sobre el lenguaje discute cada autor. Intente, para cada caso,

formular una hipótesis al respecto.

3. La estructura de los textos argumentativos

La estructura interna de un texto argumentativo no solo suele adecuarse al

género discursivo al que el texto responde y al ámbito en el que se produce y/o circula

sino también a las ideas y saberes que supone en su interlocutor. No obstante, tomando

como referencia la dispositio tal como se planteaba en la Antigua Retórica1,

formularemos una estructura prototípica, con variantes, que pueda operar como modelo

de producción de textos argumentativos.

En términos esquemáticos, distinguimos cuatro instancias sucesivas en la

organización secuencial de los textos argumentativos: una instancia introductoria que

opera como exordio, una segunda instancia en la que se presenta la serie de

acontecimientos que condujeron a la situación polémica o a la problemática en debate,

una tercera instancia propiamente argumentativa en la que se formula la tesis, se

1 La Retórica clásica –cuyo modelo quedó estabilizado en la Retórica de Aristóteles– reconocía cuatro partes en la disposición textual: el exordio, la narratio, la confirmatio y el epílogo. Este será nuestro punto de partida, aunque presentaremos diversas variantes y alternativas.

despliegan los argumentos y se refutan los contraargumentos, y, finalmente, una cuarta

instancia que funciona como epílogo, cierre o conclusión del texto.

El exordio o introducción tiene como fin presentar los objetivos del texto, el

marco en el que se desarrolla y convocar al interlocutor a seguir atentamente aquello

que el texto propone. En ocasiones, suele incluir aquello que en la Retórica clásica se

denomina partitio, es decir, una enumeración de las partes o ejes de las que constará el

texto, que se realiza con el fin de que el interlocutor conozca de antemano cuál será el

itinerario discursivo.

La segunda instancia, esto es, la exposición de la serie de acontecimientos que

conducen al locutor a tomar posición, no siempre está presente en los textos

argumentativos. En el caso de los discursos propiamente retóricos –aquellos formulados

en las instituciones políticas y judiciales– esta parte de la disposición argumentativa

depende del grado de conocimiento sobre el asunto que tenga el interlocutor. En el caso

de los textos argumentativos desarrollados en el marco académico, esta instancia suele

estar destinada a una revisión de lo que se denomina “estado de la cuestión” en torno de

una problemática sobre la cual existen diversas posiciones.

La instancia central de la secuencia es aquella en la cual se formulan los

argumentos con los cuales se da sustento a la tesis –ejemplos, definiciones, citas de

autoridad, etc.– y/o se refutan los contraargumentos asignados al oponente. En cuanto a

la dimensión propositiva, cabe destacar que, por lo general, la tesis suele estar

enunciada en esta instancia, aunque es frecuente que quede implícita, sea porque se

supone conocida o porque se trata de una aseveración que el interlocutor podrá reponer

a través del desarrollo discursivo. La dimensión polémica también aparece con mayor

intensidad en esta tercera instancia: en ocasiones se explicita la posición contraria y

hasta se despliegan con detenimiento las razones a las que apela el oponente. En estos

casos, la dinámica refutativa suele cobrar una marcada importancia. Habrá textos

argumentativos, entonces, en los que predomine la dimensión propositiva, otros en los

que predomine la dimensión polémica y algunos que articulen ambas dimensiones. Aun

así, consideramos necesario destacar que todo texto argumentativo parte de la existencia

–esté más o menos presente en la superficie textual– de un disenso o de una

confrontación de puntos de vista en torno de determinada problemática o cuestión que

resulta de relevancia para el ámbito en el que se debate.

Finalmente, el epílogo o cierre –que opera como conclusión– presenta también

diversas variantes. Una de ellas consiste en realizar una recapitulación, lo que implica

retomar los aspectos centrales del desarrollo argumentativo del texto. Otra variante es

aquella que señala aspectos de la cuestión que el texto abordó tangencialmente y que

podrían ser considerados en un trabajo posterior. Lo importante del epílogo, en todo

caso, es que dé al texto un cierre que lo presente como una unidad coherente y que

contribuya a reforzar la finalidad que el texto argumentativo presenta: la persuasión.

Actividad Nº 2

Lea con atención el siguiente fragmento de un artículo de Thomas Kuhn, en el que

retoma su clásico texto La estructura de las revoluciones científicas (1962):

Han transcurrido casi veinte años desde que distinguí por primera vez

lo que me pareció ser dos tipos de desarrollo científico, normal y

revolucionario. La mayor parte de la investigación científica que tiene

éxito produce como resultado un cambio del primer tipo, y su

naturaleza queda bien descrita por una imagen muy común: la ciencia

normal es la que produce los ladrillos que la investigación científica

está continuamente añadiendo al creciente edificio del conocimiento

científico. Esta concepción acumulativa del desarrollo científico es

familiar y ha guiado la elaboración de una considerable literatura

metodológica. Tanto esta concepción como sus subproductos

metodológicos se aplican a una gran cantidad de trabajo científico

importante. Pero el desarrollo científico manifiesta también una

modalidad no acumulativa, y los episodios que la exhiben

proporcionan claves únicas de un aspecto central del conocimiento

científico. Retomando un duradero interés, intentaré aquí aislar varias

de estas claves; primero describiendo tres ejemplos de cambio

revolucionario, y luego discutiendo brevemente tres características que

todos ellos comparten. Sin duda los cambios revolucionarios

comparten además otras características, pero esas tres proporcionan

una base suficiente para los análisis más teóricos que me ocupan

actualmente, y en los que me apoyaré, un tanto crípticamente, en la

parte final de este artículo. (…)

El cambio revolucionario se define en parte por su diferencia con

el cambio normal, y este es, como ya se ha indicado, el tipo de cambio

que tiene como resultado el crecimiento, aumento o adición

acumulativa de lo que se conocía antes. Las leyes científicas, por

ejemplo, son usualmente producto de este proceso normal: la ley de

Boyle ilustrará lo que aquí está en juego. Sus descubridores poseían

previamente los conceptos de presión y volumen de un gas, así como

los instrumentos requeridos para determinar sus magnitudes. El

descubrimiento de que el producto de la presión y el volumen de una

muestra dada de un gas era una constante a temperatura constante se

añadía simplemente al conocimiento del modo en que se comportaban

estas variables ya comprendidas. La abrumadora mayoría del avance

científico es de este tipo normal acumulativo (…).

Los cambios revolucionarios son diferentes y bastante más

problemáticos. Ponen en juego descubrimientos que no pueden

acomodarse dentro de los conceptos que eran habituales antes de que

se hicieran dichos descubrimientos. Para hacer, o asimilar, un

descubrimiento tal, debe alterarse el modo en que se piensa y describe

el rango de fenómenos naturales. El descubrimiento (en casos como

estos “invención” puede ser una palabra mejor) de la segunda ley del

movimiento de Newton es de esta clase. Los conceptos de fuerza y

masa que figuran en esa ley diferían de los que eran habituales antes

de la introducción de la ley, y la ley misma fue esencial para su

definición. (…)

Cuando este tipo de cambio de referentes acompaña un cambio

de ley o de teoría, el desarrollo científico no puede ser completamente

acumulativo. No se puede pasar de lo viejo a lo nuevo mediante una

simple adición a lo que ya era conocido. Ni tampoco se puede

describir completamente lo nuevo en el vocabulario de lo viejo y

viceversa.

Kuhn, Thomas. (1981) 1995. ¿Qué son las revoluciones científicas? Barcelona:

Altaya, pp. 56-60.

1. ¿Puede identificar en el fragmento citado partes o instancias de la secuencia

argumentativa? Señale en el texto dónde comenzaría y dónde finalizaría cada

una de ellas.

2. ¿El fragmento focaliza en la dimensión propositiva o en la dimensión polémica

de la argumentación? Justifique su respuesta ejemplificando con elementos

concretos del texto de Kuhn.

3. ¿Podría considerar que en el texto se manifiesta una secuencia expositivo-

explicativa? Considere para su respuesta la función que cumplen los ejemplos.

4. Sintetice en una sola oración cuál es la tesis principal que sostiene Kuhn.

4. Las técnicas argumentativas

Bajo la denominación de técnica argumentativa englobamos los recursos, modos

de construir los argumentos y mecanismos que generan o transmiten adhesión hacia la

tesis que el texto argumentativo busca sostener. Algunos de estos recursos también

operan en los textos explicativos, pero tienen en ellos una función diferente: en los

textos argumentativos no se orientan a clarificar o a lograr la comprensión del

interlocutor sino a buscar su adhesión, a persuadirlo o convencerlo.

La ejemplificación

El ejemplo, si bien hemos visto en el capítulo anterior que es un recurso

explicativo recurrente, también funciona con alta frecuencia como técnica de

argumentación. Si el ejemplo que se presenta es suficientemente representativo o

conocido, puede tomarse un solo caso particular. De lo contrario, suele utilizarse una

serie de casos particulares, a partir de los cuales se desprende una afirmación general.

Existen diversos modos de construcción y/o presentación de ejemplos. En el

fragmento de Kuhn citado en la Actividad Nº 2, tanto la ley de Boyle como la ley del

movimiento de Newton funcionan efectivamente como casos particulares que le dan

sustento a la tesis sobre las dos formas de cambio científico. Cuando la argumentación

presenta un análisis de textos –por ejemplo, literarios– las citas de las fuentes que se

analizan operan también como mecanismo ejemplificador, mayormente como

ilustración de una afirmación previa. Veamos cómo funciona esto último en un texto de

análisis del discurso:

- El componente polémico del discurso se observa particularmente en la

reformulación intradiscursiva que propone del término político “Federación”.

Pero ya se manifestó antes en la refutación de enunciados presentados como

concesión:

¡Es verdad! El semblante es la máscara de ser moral; la palabra puede ser el resultado del cálculo y no del sentimiento, el intérprete de la mentira y no de la verdad y el honor; pero es imposible que el todo que representa y compone la familia de asesinos pueda nunca tener el aire de una familia de buenos y honrados individuos.

Adaptado de Narvaja de Arnoux, Elvira. 2008. Análisis Del discurso. Modos de

abordar materiales de archivo. Buenos Aires: Santiago Arcos, p. 121.

La definición

La definición, tal como hemos visto en el capítulo 4, es un tipo de enunciado

general. La fuerza que presenta en tanto técnica argumentativa reside en que el modo

según el cual se defina el objeto o asunto en cuestión orientará el desarrollo posterior de

la argumentación. El texto de Pinker transcripto en la Actividad Nº 1 contiene un claro

ejemplo del funcionamiento argumentativo de la definición:

- El lenguaje no es un artefacto cultural que se aprende de la misma forma que se

aprende a leer la hora o a rellenar una instancia. Antes bien, el lenguaje es una

pieza singular de la maquinaria biológica de nuestro cerebro.

En este fragmento, la definición no funciona como recurso para explicar qué es

el lenguaje y cómo se aprende; en cambio, busca polemizar con aquellos enfoques que

conciben el lenguaje como “artefacto cultural”.

La pregunta retórica

Uno de los modos frecuentes de interpelar al interlocutor y hacerlo partícipe del

desarrollo argumentativo es el uso de preguntas retóricas, esto es, de interrogantes

directos cuya respuesta o bien ya está prevista en la misma formulación de la pregunta o

bien está orientada hacia la conclusión que se busca demostrar. La pregunta retórica

coloca en el interlocutor un interrogante a partir del cual se despliega, como respuesta

esperable, la tesis que el texto argumentativo sustenta.

Un caso que ejemplifica este mecanismo es el que aparece en el fragmento de

Gumperz incluido en la Actividad Nº 1, en el cual las interrogaciones directas operan

como dispositivo de anticipación del concepto que el autor se propone introducir, la

noción de competencia comunicativa.

La relación causal

El texto argumentativo no se caracteriza solamente por enunciar una posición y

polemizar con otras sino, en gran medida, por mostrar las razones que conducen a

preferir un punto de vista por sobre los demás. La apelación a las causas o motivos que

conducen a tal opción es una técnica frecuente y genera un fuerte efecto de legitimidad

de la tesis que se sostiene. Es importante destacar, en este sentido, que es el propio texto

el que construye, en función de la tesis, relaciones causales entre acontecimientos; dos

textos que sustenten posiciones antagónicas apelarán, entonces, a diferentes relaciones

de causa-consecuencia.

Veamos un ejemplo. Bourdieu, en el fragmento que citamos en la Actividad Nº

1, rechaza la adopción del modelo lingüístico como referente para los estudios

sociológicos. Para ello utiliza, entre otros, un argumento causal:

- Si el modelo lingüístico se ha transportado tan fácilmente al terreno de la

etnología y de la sociología, ello se ha debido a una consideración esencialista

de la lingüística, es decir, a la filosofía intelectualista que hace del lenguaje,

más que un instrumento de acción y de poder, un objeto de intelección.

Para este autor, entonces, si se considera al lenguaje como un “instrumento de

acción y de poder” –definición acorde con una perspectiva sociológica– ya no será

posible tomar como modelo a la lingüística.

La cita de autoridad

La incorporación de voces ajenas es fundamental en los textos argumentativos,

en particular, en aquellos que se producen y circulan en los ámbitos académicos. En

líneas generales, podemos identificar dos orientaciones que motivan la introducción de

voces ajenas en una argumentación: a) la referencia a posiciones, autores y perspectivas

que contribuyan a apoyar la tesis del texto; b) la inclusión, mención o alusión a

posiciones con las cuales la tesis confronta. Distinguir entre estos dos funcionamientos

de la polifonía en el texto argumentativo es de suma importancia; su confusión puede

conducir a una lectura marcadamente errónea del texto en cuestión.

La cita de autoridad es aquella que responde al primero de los casos; siempre

opera, por lo tanto, como apoyo para la tesis. Esta técnica argumentativa consiste en

referir, mediante el discurso indirecto o el discurso directo, la palabra de un autor o

institución que se considera una autoridad reconocida en relación con la problemática

que el texto aborda. Este mecanismo otorga legitimidad a la posición que se busca

sustentar, máxime en el discurso académico, cuya dinámica requiere permanentemente

la referencia al conocimiento previamente formulado. Los criterios de elección de la voz

autorizada constituyen un aspecto central para la utilización de este tipo de técnica

argumentativa y dependerán de la disciplina, de la corriente a la que el texto adscribe y

también del saber del interlocutor. El siguiente fragmento ilustra cómo funciona la cita

de autoridad en el discurso académico:

- Eliseo Verón (1985) subrayó que los afiches se caracterizan por ser fragmentos

del discurso político sometidos a las restricciones de la publicidad (fuerte

impacto, precisión, simplicidad) y por tener un ritmo de producción

considerablemente más lento que el de otros subgéneros y una permanencia más

prolongada. Tales rasgos hacen que sean un punto de observación privilegiado

(…)

Qués, Maria Elena. 2011. “Argumentación lacunaria y estrategias de lectura en el discurso

electoral”, en Arroyo, Gustavo; Matienzo, Teresita (comps.). Pensar, decir, argumentar.

Lógica y argumentación desde diferentes perspectivas disciplinares. Buenos Aires: Prometeo,

p. 158.

La concesión y la refutación

La concesión y la refutación son dos de las técnicas argumentativas mediante las

cuales se materializa la inclusión, mención o alusión en el texto a posiciones con las

cuales la tesis confronta. Se trata, por lo tanto, de un funcionamiento polémico de la

polifonía, puesto que de esta manera se incorporan aquellas voces que se busca rechazar

y/o aquellas perspectivas que serán objeto de refutación. En términos generales, ambas

técnicas están asociadas a la exposición de contraargumentos y requieren, por lo tanto,

del uso de conectores contraargumentativos (véase capítulos 3 y 6).

La concesión consiste en la exposición de un punto de vista ajeno que se

presenta no como motivo de oposición sino como insuficiente; los conectores asociados

a la concesión son pero, aunque, no obstante, con todo, aun así, entre otros. La

refutación, por su parte, es un movimiento argumentativo de rechazo directo de la

palabra ajena; se plasma, por consiguiente, en aquellos conectores que conllevan mayor

fuerza opositiva: sin embargo, en cambio, por el contrario. Veamos un ejemplo

paradigmático de refutación:

- La manera de pensar de los pueblos que normalmente, y erróneamente,

llamamos “primitivos” –sería más correcto llamarlos “pueblos ágrafos” pues es

este, creo yo, el factor que los distingue de nosotros– ha sido interpretada de dos

modos diferentes. El primero considera que dicho pensamiento reviste una

calidad más grosera que el nuestro y el ejemplo más inmediato de esta

interpretación en la antropología contemporánea es la posición de Malinowski.

(…).

En lugar de subrayar que es un tipo de pensamiento inferior, como lo hace la

primera interpretación, la otra manera de encarar el pensamiento “primitivo”

afirma que es un tipo de pensamiento fundamentalmente distinto del nuestro.

Este abordaje se concreta en la obra de Lévy-Bruhl, quien consideró que la

diferencia básica entre el pensamiento “primitivo” –pongo siempre entre

comillas la palabra primitivo– y el pensamiento moderno reside en que el

primero está completamente determinado por representaciones místicas y

emocionales. (…) Sin embargo, el pensamiento de los pueblos ágrafos es, de

hecho, por un lado, un pensamiento desinteresado y, por otro lado, un

pensamiento intelectual.

Adaptado de Lévi-Strauss, Claude. (1978) 1986. Mito y significado. Madrid: Alianza, pp. 35-

36.

La analogía y la metáfora

Otra de las técnicas argumentativas que también hemos mencionado como

recurso explicativo es la analogía. El funcionamiento de la analogía en la argumentación

presenta, en efecto, rasgos compartidos con su alcance explicativo; también en este

caso, mediante la analogía el locutor establece una relación entre objetos, fenómenos o

conceptos más familiares, por un lado, y otros que resultan menos accesibles al

interlocutor, por el otro. No obstante, existe una diferencia fundamental respecto de la

explicación: en el texto argumentativo, la analogía no cumple la función de clarificar

sino de transmitir la adhesión desde aquello ya aceptado hacia aseveraciones que el

interlocutor aun no considera legítimas. La metáfora, por su parte, ha sido definida en el

marco de los estudios sobre argumentación como una analogía condensada. Así, si una

analogía presenta una semejanza de relaciones de tipo A es a B como C es a D, la

metáfora condensa tal relación en una frase que omite la mención de alguno de los

elementos que componen la semejanza.

En el siguiente ejemplo, extraído del Facundo de Sarmiento, podemos ver el

funcionamiento de una analogía extendida:

- Y, en efecto, hay algo en las soledades argentinas que trae a la memoria las

soledades asiáticas; alguna analogía encuentra el espíritu entre la pampa y las

llanuras que median entre el Tigris y el Eufrates; algún parentesco en la tropa de

carretas solitaria que cruza nuestras soledades para llegar, al fin de una marcha

de meses, a Buenos Aires, y la caravana de camellos que se dirige hacia

Bagdad o Esmirna. Nuestras carretas viajeras son una especie de escuadra de

pequeños bajeles, cuya gente tiene costumbres, idioma y vestido peculiares que

la distinguen de los otros habitantes, como el marino se distingue de los

hombres de tierra.

Es el capataz un caudillo, como en Asia el jefe de la caravana: necesítase para

este destino una voluntad de hierro, un carácter arrojado hasta la temeridad, para

contener la audacia y turbulencia de los filibusteros de tierra que ha de gobernar

y dominar él solo en el desamparo del desierto.

Sarmiento, Domingo F. (1845) 1985. Facundo o civilización y barbarie. Caracas: Biblioteca

Ayacucho, pp. 26-27.

Actividad Nº 3

Lea atentamente el siguiente fragmento ensayístico de Carlos Altamirano (1997) en

torno del orientalismo en el Facundo de Domingo F. Sarmiento:

Tres de los quince capítulos que componen la obra van presididos por

epígrafes que refuerzan la floración orientalista.

Esta insistencia no escapó a la atención de algunos de los

estudiosos del libro de Sarmiento, cuyas interpretaciones quisiera

aprovechar en este artículo. Ana María Barrenechea, por ejemplo, ha

escrito:

Busca [Sarmiento] paralelos con la vida de otros pueblos de llanura (tártaros, árabes, bárbaros invasores del imperio romano) para afianzar su tesis de la influencia del suelo en las costumbres y de estas en la historia de los pueblos, pero además dichas

comparaciones lo atraen por el prestigio del color local y la lejanía que las carga de valor poético en la época romántica. Podría decirse, de acuerdo a esta observación, que en el Facundo

las figuras del orientalismo se despliegan bajo la atracción de esos dos

polos –el polo doctrinario de la tesis y el polo literario del exotismo

romántico. Es innegable que Sarmiento era sensible a las fantasías del

exotismo, tanto del literario como del político, y el Facundo lo prueba.

Pero ¿cuál es el esquema conceptual asociado al uso de la imaginería

orientalista? Es lo que el comentario de Barrenechea deja escapar: la

significación que media y anuda las funciones del símil oriental en el

libro de Sarmiento. (…)

La analogía, dice Piglia, es un procedimiento central en el

funcionamiento de la obra porque para Sarmiento conocer es

comparar:

Todo adquiere sentido si es posible reconstruir las analogías entre lo que se quiere explicar y otra cosa que ya está juzgada y escrita. Para Sarmiento saber e descifrar el secreto de las analogías: la semejanza es la forma misteriosa, invisible, que hace visible el sentido. La cultura funciona sobre todo como un repertorio de ejemplos que pueden ser usados como términos de comparación. La interpretación, de verdad sugestiva, pone en primer plano,

como nunca antes, el mecanismo analógico. No obstante, la tesis de

Piglia presenta un problema en su alcance: en realidad, el uso de

símiles y paralelos no era un procedimiento singular de la obra de

Sarmiento sino un procedimiento extendido en el campo de lo que hoy

llamaríamos ciencias humanas. (…)

Nada de esto, de todos modos, nos ofrece todavía el eslabón en

que se conectan las funciones de la imaginería orientalista en el libro

clásico de Sarmiento. En un trabajo que dialoga inteligentemente con

el de Piglia (…), Julio Ramos proporciona al respecto una

interpretación. Según este autor, la cita orientalista en Sarmiento

“proyecta, por parte de quien no es un europeo, un deseo de inscribirse

n el interior de la cultura occidental. Implica un lugar de enunciación –

ficticio– fuera de la ‘barbarie’ (lo no europeo), enfáticamente

‘civilizado’”.

¿Pero la “cita orientalista” en el Facundo está allí solo para

ofrecernos una figura de la alteridad, del Otro, del no civilizado, como

parece interpretar Ramos? Me temo que al fijarla en ese registro la

imaginería orientalista de Sarmiento se disuelva en un papel

demasiado genérico. Creo, más bien, que hay que darle todo su peso a

la idea (…) del despotismo para aferrar la significación en que se

acoplan las funciones de esa imaginería. En otras palabras: el

“oriental” y lo “oriental” en el libro de Sarmiento no están destinados

únicamente a imprimir sobre la particularidad americana la imagen del

“bárbaro” o del “otro” genéricos, sino, más específicamente, a dar

figura a una idea y a un fantasma, la idea y el fantasma del despotismo.

Adaptado de Altamirano, Carlos. 1997. “El orientalismo y la idea del despotismo en

el Facundo”, en Altamirano, Carlos; Sarlo, Beatriz Ensayos argentinos. De

Sarmiento a la vanguardia. Buenos Aires: Ariel, pp. 83-89.

1. ¿Qué secuencias textuales identifica en el fragmento de Altamirano? ¿Cuál es el

tipo de secuencia dominante? Justifique su respuesta.

2. Analice la polifonía en el texto dado: ¿con qué técnica(s) argumentativa(s) la

vincula? ¿Qué función cumplen las citas textuales en el desarrollo

argumentativo?

3. Señale los principales conectores polifónicos, ¿qué función cumple cada uno de

ellos en el texto?

4. Subraye las marcas de subjetividad que considere más relevantes.

5. Determine si las siguientes afirmaciones, extraídas del fragmento, forman parte

de la posición de Altamirano sobre el Facundo: a) “en el Facundo las figuras del

orientalismo se despliegan bajo la atracción de esos dos polos –el polo

doctrinario de la tesis y el polo literario del exotismo romántico”; b) “para

Sarmiento conocer es comparar”. Justifique su respuesta.

6. ¿Cuál es la problemática o la cuestión en debate a la cual este texto busca

responder?

7. Identifique la tesis, subráyela en el texto y reformúlela en una hoja aparte.

Actividad Nº 4

Lea la siguiente declaración sobre el uso del voseo en la Argentina, publicada en 1964

por la revista cultural Leoplán:

Ernesto Sábato ha puesto su inteligencia, que es mucha, su cultura, que

es rica, y su ingenio, que es ágil y travieso, al servicio de frecuentes

heterodoxias. “Leoplán” me pregunta qué pienso de la suya más

reciente, la defensa de la legalización del voseo. Esa defensa era cosa

ya trillada en los últimos decenios, pero Sábato ha asumido la

responsabilidad de sostenerla con el auxilio de la ciencia filológica.

En la sola carilla que me ha pedido “Leoplán”, aunque yo la exceda,

no puedo seguir paso a paso la argumentación con que Sábato ha

llenado columnas de la revista; con todo, procuraré oponerle mis dudas

con muy apretadas razones. Él ha puesto mucha carne en el fuego. Así

nos avisa, citando a ilustres lingüistas extranjeros cuyos argumentos de

orden general no siempre hacen al caso, que las lenguas evolucionan

sin cesar y que la lengua y la lógica no corren parejas. ¿Qué haremos

los académicos que ignorábamos tales noticias, sino darle las gracias?

Pero el caso es que el simple hecho lingüístico en debate es una

concordancia irregular, arcaica en sus orígenes, pero no ya defendible

hoy como un bello arcaísmo al que nos convenga revalidar, según él lo

admite. Todos los ejemplos que da para probar la evolución de nuestra

lengua son extraídos del vocabulario; ¿hay ciego y sordo que se resista

a reconocer la legitimidad de tales diferencias en una misma área

lingüística y de tales cambios en el tiempo? (…) Lo que importa saber

no es si hay derecho a llamar “manteca” la “mantequilla” española, y

“calesita” al “tiovivo”, sino si conviene a los argentinos legitimar en la

enseñanza del idioma y en el empleo literario giros tales como “vos

andás”, “entendé”, “vení”, “hablá”, “fuiste” y todos los del mismo

tipo, si de noble prosapia en el idioma de los conquistadores, muy

venidos a menos por las letras perdidas en el camino.

No ampara a esos giros, parece, su belleza o elegancia, sino la

realidad lingüística. Que no los amparan viene a consentirlo el mismo

Sábato en el número 716 de “Leoplán” cuando reconoce que “las

formas propias del ‘tú’ podrán ser reservadas para ciertas exigencias

estilísticas y de contenido”. Hay, pues, exigencias estilísticas y una

verdad artística superiores a la desnuda realidad cotidiana.

Naturalmente, tales exigencias y tal verdad superior no se hacen

necesarias (excluyo la literatura costumbrista y la dialectal regional) en

muchas novelas nuestras contemporáneas, sencillamente porque su

chato realismo, su detallismo subalterno y superfluo, que todo lo

registra con pelos y señales, inclusive los diálogos de café más

triviales, reclaman, lo admito por solo medio de expresión, el lenguaje

chabacano del “vos”. La cuestión se planteará cuando nos elevemos

sobre esos bajíos de la literatura narrativa. (…)

Giusti, Roberto 1964, citado en Férnández, Ruth. “¿Vos o tú?”, Leoplán, 16 de

septiembre, n° 722, p. 13.

1. Señale en el texto las partes que componen su estructuración interna.

2. Caracterice la figura del enunciador, ¿en qué elementos lingüísticos se hace

presente la subjetividad?

3. ¿Cuál es la problemática en torno de la cual se articula el planteo de Giusti?

¿Cuál es la tesis principal del texto? ¿Con qué posiciones confronta?

4. Identifique cuatro técnicas argumentativas que resulten significativas en el texto.

Actividad Nº 5

Lea con atención los siguientes fragmentos:

Texto 1

Ante la pregunta: “¿qué idioma se habla en la Argentina?”,

automáticamente uno responde “el español”. No obstante, una mirada

más sutil o, mejor dicho, un oído más atento (tan solo cuando uno

viaja en colectivo) puede llegar a percibir otros sonidos, otras palabras,

otras formas de comunicarse entre gente cuya primera lengua no es el

español. Así también, un recorrido por las distintas zonas geográficas

de nuestro país nos mostraría que el contacto lingüístico es la regla y

que el monolingüismo, la excepción. En las zonas de frontera

(Misiones, Formosa, Jujuy, etc.), por ejemplo, el español interactúa

con el portugués de Brasil, con el guaraní de los paraguayos o con el

quechua y con el aimara que hablan los indígenas de Bolivia. (…)

La población indígena que habita actualmente en las provincias de

Salta, Jujuy, Formosa, Chaco, Misiones, Santa Fe, Buenos Aires, La

Pampa, Neuquén, Río Negro y Chubut es mayoritariamente bilingüe,

es decir, además de utilizar la lengua vernácula en ámbitos familiares,

comunitarios y religiosos habla el español en las interacciones con los

no indígenas. En síntesis, si bien el español es la lengua oficial de la

Argentina no es la única que se habla en el país. Si tomamos en cuenta

la cantidad de lenguas habladas dentro del territorio argentino, nos

encontramos frente al caso de una sociedad multilingüe en la cual,

además del español, se hablan al menos unas veinte lenguas de

inmigración europea y asiática, y trece lenguas indígenas. Desde el

punto de vista social, algunas de ellas son consideradas lenguas de

prestigio como el inglés, el francés, el alemán o el italiano; otras en

cambio, son lenguas minoritarias, no porque las hable un grupo

reducido de gente, sino por los derechos sociales que éstas poseen, es

decir, por su desigualdad y asimetría social frente a las lenguas

mayoritarias.

Messineo, Cristina y Paola Cúneo. 2007. “Las lenguas indígenas de la Argentina.

Situación actual e investigaciones”, en Actas del Primer Congreso de Lenguas

Minorizadas. Buenos Aires: Fundación Xeito Novo. Disponible en

http://www.xeitonovo.org.ar/ponencias/CLM07_CMessineoPCuneo.pdf. Consultado

el 10/03/2010

Texto 2

Se piensa que, al momento de la llegada de los españoles, dentro de los

límites geográficos hoy argentinos se hablaban no menos de 35

lenguas. Hoy contamos con 12. Muy pronto nos quedaremos solo con

11. Casi todas, aunque en diversos grados, se encuentran amenazadas

de extinción.

La Constitución Nacional –reformada en 1994– y diversas leyes

provinciales adjudican a los indígenas el derecho a recibir educación

bilingüe. En la actualidad, no se cuenta con los materiales didácticos

necesarios a tan fin ni con una adecuada formación pedagógica de los

docentes, sensibles a los problemas de aprendizaje en medios

bilingües. (…) Los discursos de los diferentes sectores sociales

vehiculizados por los medios de comunicación nos demuestran que la

mayor parte de la población argentina, de cualquier franja

socioeconómica, adolece de la información y la educación necesarias

para aceptar, respetar, valorar y compartir experiencias educativas y de

vida con nuestros conciudadanos indígenas.

Censabella, Marisa. (1999) 2007. Las lenguas indígenas de la Argentina. Buenos

Aires: Eudeba, p. 17.

Texto 3

¿Qué se pierde cuando se pierde una lengua? Algunos dirán: todo se

puede traducir; en cualquier lengua nos podemos comunicar, se puede

hacer ciencia, se puede hacer literatura. Pero: ¿es cierto que se puede

hacer literatura? Otros dirán que es justamente el discurso poético el

más afectado por la retracción o desaparición de una lengua.

Pensemos, por ejemplo, la riqueza de matices que tienen algunos

sistemas de demostrativos y clasificadores de posición, distancia,

forma, movimiento y dirección en muchas de nuestras lenguas

originarias y compárenlos con el sistema de tres demostrativos (“este-

ese-aquel”) del español o la oposición binaria “this-that” del inglés.

Respecto justamente de los demostrativos, Anthony Woodbury,

lingüista que ha trabajado con las lenguas yupik de Alaska, afirmaba

que quizás un hablante que recordara cómo lo decía su abuelo iba a

tratar en la primera generación de encontrar formas en inglés que

expresaran esas diferencias, pero las generaciones siguientes, que ya

no contarían con la memoria oral de la lengua, no iban a poder hacerlo

(Woodbury, 1993).

La lengua es, entonces, un fuerte componente constituyente y

constitutivo de las identidades personales y sociales. En algunos casos,

como el del Pueblo Mapuche, la relación profunda entre la lengua, las

personas y la tierra ha quedado cristalizada en el léxico: el sustantivo

“mapu” (“tierra” en castellano) forma parte tanto del nombre que ellos

mismos dan a su pueblo (mapuche: “gente de la tierra” –mapu “tierra”,

che “gente”–) como del que dan a su lengua (mapudungun: “hablar de

la tierra” –mapu “tierra”, dungun “lengua, hablar”–) (Golluscio, 2006).

Estoy segura de que debe haber otros casos semejantes entre las

lenguas que circulan en este Congreso.

Por ese profundo poder que porta cada lengua del mundo para sus

hablantes es que los pueblos conquistadores no se equivocaron: “La

lengua es compañera del Imperio”, afirmó Nebrija en la primera

Gramática de la lengua castellana, que no por casualidad se publicó en

1492, el año de la conquista de América. El lingüicidio (Hagège,

2000), entonces, acompañó al genocidio en América

Golluscio, Lucía. 2008. “Lenguas en peligro, pueblos en peligro en la Argentina:

aportes a la Educación

Intercultural Bilingüe desde la lingüística de la documentación”, en Actas del VIII

Congreso Latinoamericano de Educación Intercultural Bilingüe. Buenos Aires:

/Ministerio de la Educación – Presidencia de la Nación /Unicef. Disponible en

http://www.unicef.org/argentina/spanish/EIBWEBOK.pdf. Consultado el 10/03/2010

A partir de los fragmentos citados, produzca un texto argumentativo que responda al

siguiente interrogante: ¿El Estado argentino debería garantizar la enseñanza de las

lenguas indígenas? Para ello:

- considere en su escrito al menos dos de los tres fragmentos dados (recuerde

citar las fuentes que toma como bibliografía para su argumentación),

- planifique su texto de manera tal que responda a la estructura de la secuencia

argumentativa presentada en este capítulo,

- tenga en cuenta los modos de construcción del enunciador en los textos

académicos (evite, por ejemplo, el uso de la primera persona del singular),

- incorpore en el texto al menos cuatro técnicas argumentativas (cita de

autoridad, refutación o concesión, ejemplificación y definición).

5. Cuestiones de normativa: revisión del uso del punto

El punto es concebido regularmente como el signo de puntuación que presenta

menores inconvenientes. No obstante, su uso está fuertemente vinculado con los modos

de organización de las oraciones y de los textos. En este plano es posible identificar en

los escritos de algunos alumnos ciertos problemas recurrentes: la extensión innecesaria

–que genera dificultades de interpretación– de las oraciones, por un lado, y la falta de

segmentación del texto en párrafos temáticamente organizados. Por tal motivo, en este

apartado nos centraremos en estos aspectos, cuya revisión es importante para lograr una

expresión lingüística adecuada y clara.

Actividad Nº 6

Lea atentamente las siguientes oraciones:

- Con una serie de novedades en el campo de las relaciones políticas y

económicas internacionales, que en lo social y cultural propuso el nuevo mundo

diseñado por las potencias triunfantes, se inauguró la segunda posguerra.

- Para trasladarse por la ciudad y realizar sus tareas laborales diarias, que incluían

la repartición de diarios y revistas, además de la concurrencia a la fábrica a

primera hora de la mañana, un obrero desocupado italiano comienza a concurrir

para conseguir una bicicleta que le facilitara sus tareas a los sorteos mensuales

que se realizaban en el centro cultural de su barrio.

- La intencionalidad política de la película y de la novela que le da origen no las

disimulan las inconsistencias que presenta la adaptación del guión.

- Entre un razonamiento judicial que versa sobre hechos y otro sobre estrictas

cuestiones jurídicas Perelman establece una clara diferencia que permite

distinguirlos.

- Es una tarea que se reinicia y que está siendo definida como una propuesta de

trabajo que tiene amplio alcance en la investigación actual la reconstrucción de

las emociones en los argumentos.

1. Subraye aquellas oraciones o frases que le resultan de difícil comprensión.

2. Intente identificar dónde reside el problema que dificulta la lectura.

3. Reescriba las oraciones dadas cambiando el orden de los constituyentes (sujeto,

predicado, modificadores, etc.), de manera tal que la lectura resulte más

accesible. De ser necesario, divida la oración en dos.

Actividad Nº 7

Reescriba el texto que se transcribe a continuación, colocando punto seguido o punto

aparte según corresponda. Procure a) abreviar las oraciones de manera tal de lograr una

mayor claridad y facilidad en la lectura; b) organizar el texto en párrafos.

El presente escrito se propone tratar el tema del papel de los

intelectuales en la sociedad, es decir, si estos deben tener un

compromiso con una posición política o si deben reservar sus ideas

para no quedar vinculados con proyectos políticos, este es un tema que

genera muchos debates y puntos de vista confrontados, entre los que

podemos mencionar la perspectiva del sociólogo francés Pierre

Bourdieu, quien analiza el papel de los intelectuales en el

mantenimiento de las sociedades tal como funcionan actualmente, y la

del escritor palestino Edward Said, que tiene una mirada favorable a la

intervención política activa de los intelectuales, esta cuestión, por otra

parte, tiene fuerte presencia en la sociedad argentina actual, en especial

luego de los debates producidos por la apertura de la Feria del Libro

por parte de Mario Vargas Llosa. En primer lugar, es necesario señalar

que, según Bourdieu, los sectores identificados tradicionalmente como

intelectuales participaron de la reproducción de las diferencias y

jerarquías sociales existentes en los diferentes momentos históricos,

por ello, los intelectuales para este autor funcionan en gran medida

como parte de los procesos de legitimación de las desigualdades, y

además tienen como principal preocupación e interés la defensa de sus

propias condiciones de vida y de trabajo, esto significa que los

intelectuales estarán principalmente preocupados por conservar sus

lugares de poder y de legitimidad para el uso de la palabra, Said, en

cambio, tiene una posición más favorable a la intervención política del

intelectual, aunque este escritor palestino no considera que tal

intervención deba realizarse en cualquier dirección, sino que afirma la

necesidad de que el intelectual tome un compromiso activo con los

sectores sociales y culturales menos favorecidos por las desigualdades

socio-económicas, ambos autores despliegan argumentos para

sustentar sus puntos de vista, pero en términos generales se puede

sostener que el intelectual debería en cualquier caso poder mantener

cierta independencia del poder económico para lograr autonomía en

sus expresiones y perspectivas.

Lectura optativa

Criterios para el uso del punto

El punto es el signo que señala, en textos escritos, la finalización de una oración.

Por lo tanto, la oración contenida entre la mayúscula inicial y el punto que le da un

cierre debe estar articulada de manera clara, precisa y completa. En términos generales,

es recomendable mantener, al menos hasta que se adquiera mayor práctica de escritura

académica, una estructura relativamente estándar para la construcción de la oración:

sujeto - verbo conjugado - modificadores verbales correspondientes. Indudablemente, a

ello se agregarán otros elementos –como los conectores extraoracionales, las

aclaraciones y demás– y será frecuente también la construcción de oraciones

coordinadas. No obstante, la conservación del orden de los constituyentes y de la

estructura estándar de la oración en español facilitará la lectura y la comprensión.

Existen tres clases de usos lingüísticos del punto, entendido como signo de

puntuación: el punto seguido, el punto aparte y el punto final, que señala la clausura del

texto. Cabe destacar, en este aspecto, la importancia que adquiere en los escritos

académicos la capacidad de organizar el texto en párrafos, marcados adecuadamente por

la sangría en la oración inicial de cada párrafo. El cambio de eje, temática o punto de

vista suele ser el criterio que motiva el inicio de un párrafo nuevo. Esta segmentación,

lejos de ser intrascendente, es la que orienta posteriormente la lectura