competencia digital. cabero

8/11/2019 Competencia digital. Cabero

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DESARROLLAR

LA COMPETENCIA DIGITAL


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DESARROLLAR

LA COMPETENCIA DIGITAL

EDUCACIN MEDITICA A LO LARGO

DE TODA LA VIDA


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AUTORES

Julio Cabero Almenara

Vernica Marn Daz

M. Carmen Llorente Cejudo

Editorial MAD, S. L.Los autores

Derechos de edicin reservados

a favor de Editorial MAD, S. L.

Prohibida la reproduccin total o parcial

sin permiso escrito del editor

Impreso en Espaa por Publidisa

Direccin editorial serie Innovacin Escolar:Julio Cabero Almenara

Coordinacin editorial Coleccin PsicoEduca:M. Teresa Bernal Carrascal

Edita: Editorial MAD, S. L.P. E. Merka, c/ Merka Cuatro, 1-15. 41500 Alcal de Guadara (Sevilla)

Telfono: 902 452 900

Fax: 955 630 713Email: [email protected]

Website: www.mad.es

Eduforma es una marca registrada

de Editorial MAD, S. L.

www.eduforma.comPrimera edicin

ISBN: 978-84-676-7750-8 (124 pginas)Depsito Legal: SE-835-2012


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Prlogo

El desarrollo de la sociedad de la informacin y la comunicacin ha trado

consigo numerosos cambios en todas las reas en las que el hombre ha idocreciendo, circunstancia que ha provocado, en gran medida, que hoy estemoshablando de una sociedad 2.0.

La creacin de la red internet a finales de los aos 70, y su posterior impulsoa lo largo de las dcadas siguientes, ha configurado un mapa poltico, social yeducativo que, en algunos momentos, ha reflejado grandes diferencias entre lospases, incluso dentro de los mismos, a la hora de trabajar y entender esta nue-

va herramienta, la cual, inicialmente, se ha de encontrar disponible para todala ciudadana de cara a evitar que se produzca la denominada brecha digital.

Para que tal disponibilidad sea real se deben producir varias circunstancias,entre ellas -y quizs esta sea la ms importante-, encontramos la educacinen medios de comunicacin, aunque tambin podemos referirnos a ella comoalfabetizacin digital.

Dentro de la educacin formal, esta alfabetizacin digital se encuentra regu-lada en los principales niveles educativos, es decir, en el Real Decreto 1630 deEducacin Infantil, el Real Decreto 1513 de Educacin Primaria y el Real Decreto1631 de Educacin Secundaria, amn de la Ley Orgnica de Educacin (2006),presentando una perspectiva abierta tanto de la red como de las herramientasque la configuran, las cuales han venido a denominarse 2.0, de ah que a la edu-cacin se la est comenzando a denominar tambin como educacin 2.0 (Cabe-ro, 2009). Resulta obvio, que no toda la ciudadana se encuentra en una realidadde acceso a las tecnologas de la comunicacin y la informacin (TIC) pues, pordiversas razones, el acceso desde la formacin reglada se encuentra limitada.En consecuencia, los mbitos de la formacin no formal o no reglada se hanconvertido en el mejor campo para propiciar el culmen de una alfabetizacinque potencia el desarrollo de la competencia digital de todos los ciudadanos.

La presente obra trata de abordar la realidad meditica desde varios pris-mas. Por un lado, se presentan las acciones educativas que en materia de com-

petencia digital se estn llevando a cabo a nivel internacional, tanto en Europacomo en Latinoamrica, aportndonos datos relevantes como los estndaresformativos que la UNESCO en 2008 propona, para el desarrollo de una forma-cin tecnolgica bien de docentes como de estudiantes. As, encontraremosreferencias sobre los intentos de normalizacin en lo que a los estndares deformacin de profesores y alumnos en TIC se refiere llevadas a cabo en EEUU,


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8 Desarrollar la competencia digital

Francia, Inglaterra, Blgica o Colombia, entre otros. A nivel nacional, se nospresentar la propuesta desarrollada en la comunidad catalana, donde fijan di-

versos objetivos a lograr relativos al desarrollo, consecucin y logro de la com-

petencia digital en el alumnado.Tambin se har un breve recorrido por un amplio abanico de referencias

sobre propuestas puestas en marcha por la propia Unin Europea, las cualesubican su eje fundamental en las diversas acciones que se estn efectuando enmateria de alfabetizacin digital de la ciudadana. Ms concretamente, y cen-trando nuestro inters en lo que respecta al nivel nacional, a travs de la presen-te obra se presentan diversas propuestas que van desde los Telecentros, crea-dos en marzo de 2003 entre el Ministerio de Agricultura, la Federacin Espaolade Municipios y Provincias y red.es, a travs del programa de Internet Rural, o lapropuesta sobre el modeloEurolat.

Tambin es objetivo de esta obra presentar al lector aquellas competenciasque son intrnsecas a la alfabetizacin digital, y que, en consecuencia, propi-ciarn el desarrollo de la ciudadana digital. Estas, a su vez, son desarrolladasmediante dimensiones y contenidos, de manera que la consulta que se puedarealizar sea concretada en el espacio y en el tiempo.

Igualmente, en aras de buscar una ciudadana digital, podremos encontraruna propuesta de formacin que nos acerca a la realidad, como por ejemplo,es el caso de la realizada por TV3 o en la Comunidad Autnoma Andaluza bajoel proyecto denominado Andaluca compromiso digital. El primero de ellos

abarca el campo de la educacin no formal y los sectores productivos de la so-ciedad que no tienen acceso a la misma por un lado, y por otro, a la sociedaden general, dado que estamos hablando de un canal de televisin. La segunda,acerca las TIC al sector de mayor edad de la sociedad, entre otros, tratando deconfigurarla como un recurso ms cercano y factible.

Para concluir, el lector podr encontrar en la presente obra una nueva pers-pectiva hacia la formacin en TIC, pues le brinda la oportunidad de conocer yponer en prctica el desarrollo de las denominadas competencias mediticastan necesarias en estos momentos actuales, para as poder evitar diferencias

significativas que se estn generando entre los ciudadanos, y as poder minimi-zar en todo lo posible la ya mencionada anteriormente, brecha digital.

Los Autores


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ndice

Prlogo ..................................................................................................... 7

Captulo 1. Referencias tericas: Alfabetizacin digital y competenciameditica......................................................................................................... 11

1. Qu trminos vamos a utilizar? .............................................................. 15

2. Por qu es necesario este modelo de formacin? ................................... 15

3. Por qu es necesario este modelo de formacin? ................................... 24

4. Es posible asociar la competencia meditica con una determinada

edad? ........................................................................................................ 27Captulo 2. Anlisis de buenas prcticas y de experiencias en el desa-rrollo de la competencia meditica.............................................................. 29

1. Intentos de normalizacin: Estndares de formacin de los alumnos TIC.Algunas referencias internacionales y nacionales ..................................... 30

1.1. EEUU. Proyecto NETS. ........................................................................ 31

1.2. Francia. Certificado Oficial en Informtica e Internet (B2i) ................. 36

1.3. Inglaterra. Currculo Nacional para Inglaterra. Tecnologa en Informa-cin y Comunicacin (TIC) ................................................................. 40

1.4. Blgica. Departamento de Educacin de Flandes .............................. 44

1.5. Colombia. Currculum INSA ............................................................... 45

1.6. Catalua. Competencia Bsica TIC .................................................... 47

1.7. IT Txartela ......................................................................................... 50

1.8. REBIUN: Competencias informticas e informacionales en los estu-dios de grado (CRUE) ........................................................................ 54

2. Algunas experiencias de capacitacin digital en contextos no formales einformales de formacin .......................................................................... 56

2.1. Community Media Network ................................................................ 56

2.2. La experiencia de TV3 ....................................................................... 57


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2.3. Andaluca Compromiso Digital .......................................................... 60

2.4. FILM-X ............................................................................................... 62

2.5. BBC ................................................................................................... 63 2.6. Internet abc ....................................................................................... 64

2.7. Programa MEDIA ............................................................................... 66

2.8. Los telecentros en Espaa ................................................................. 67

2.9. Modelo de competencias digitales EUROLAT ..................................... 68

3. La poltica de los estndares de capacitacin: acreditaciones y certifi-caciones................................................................................................ 71

Captulo 3. Mapa de competencias mediticas........................................... 75Captulo 4. Propuesta Plan de Formacin................................................ 101

1. Algunas ideas para su puesta en accin ................................................... 101

2. Algunas propuestas de acciones para el plan de formacin ..................... 111

Referencias bibliogrficas .............................................................................. 115

Para saber ms................................................................................................. 119


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Referencias tericas:

Alfabetizacin digitaly competenciameditica

Si la imprenta estableci una gran separacin entre las personas

que saban leer, y que, en consecuencia, podan acceder a la informa-cin que requera de esta habilidad, en la actualidad sucede la mismacircunstancia con la telemtica, los multimedia y todas las tecnologasdigitales que en la actualidad se estn desarrollando y que adems hanllegado a convertirse en un elemento bsico en la distribucin y accesoa la informacin. De esta manera, si anteriormente aquellos sujetos queno supieran leer se encontraban marginados en la sociedad, hoy aque-llas personas que no sean capaces de utilizar las herramientas digitalesse van a ver claramente relegadas.

Tal es su significacin, que se pueden asociar al mismo diferentesconceptos, tal es el caso de brecha digital (Cabero, 2004) o e-exclusinpara aludir con l a aquellos pases, instituciones o colectivos que seestn viendo -y/o se vern- marginados de los beneficios y posibilidadesque las tecnologas de la informacin abren tanto a niveles educativos,polticos, como econmicos y culturales en la sociedad del conocimiento.

Una de las caractersticas de la denominada sociedad del cono-cimiento (Cabero, 2001), es que esta se articula alrededor de las TIC

como elemento nuclear de las mismas, alcanzando su penetracin atodos los sectores, desde los polticos hasta los econmicos, y desdelos culturales hasta los educativos, convirtindose al mismo tiempo enun valor econmico.

En esta sociedad intensamente mediatizada, las TIC cada vez ocu-pan un espacio ms significativo debido a diferentes hechos, que vandesde el tiempo que nos ocupan, el papel importante que juegan ennuestras relaciones, y su fuerte significacin para la constitucin denuestra identidad.

En este nuevo entramado se hace necesario que los sujetos se en-cuentren capacitados para movilizar y utilizar las nuevas herramientasde informacin y comunicacin que tienen a su disposicin en la socie-dad del conocimiento, y ello pasa necesariamente por un nuevo tipo dealfabetizacin que se centre no slo en los medios impresos y sus cdi-


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gos verbales, sino tambin en la diversidad de medios y multimedia conlos que nos encontramos. Al mismo tiempo, frente a la narrativa linealde la cultura impresa, se nos presenta la ramificada para la construccinde mensajes hipertextuales e hipermedias, que requieren una nuevaforma de abordarlos y de construir con ellos el conocimiento.

Rodrguez Illeras (2004, 433) utiliza el trmino multialfabetizacinpara referirse a la necesidad que vamos a tener no slo de contem-plar un tipo de alfabetizacin oral y escrita, sino a cualquier forma demanifestacin comunicativa y cultural. Esa ampliacin terminolgica,continua sealando el autor, supone resituar el lenguaje dentro de otrossistemas de comunicacin. En esta lnea rea y otros (2008, 63) nos

sealan que nos encontramos con cuatro tipos de alfabetizacin bsicaactualmente, que a continuacin presentamos y que implica la adquisi-cin de diferentes competencias por parte de los ciudadanos:

1. ALFABETIZACIN EN LECTOESCRITURA Y CULTURA IMPRESA(Conocer y dominar los smbolos, la sintaxis y las formas expre-sivas/comunicativas de la comunicacin escrita Leer textos. Es-cribir textos. Analizar y extraer significado a los textos alfabticos

y grficos).

2. ALFABETIZACIN EN LENGUAJE Y CULTURA AUDIOVISUAL (Cono-cer y dominar los cdigos y formas expresivas/comunicativas dellenguaje audiovisual. Extraer significado, analizar e interpretarlos mensajes audiovisuales tanto explcitos como implcitos. Do-minar los procesos, tcnicas y recursos que permiten expresarse

y comunicarse a travs del lenguaje audiovisual).

3. ALFABETIZACIN EN TECNOLOGAS Y CULTURA DIGITAL (Cono-cer y saber utilizar el hardware de los distintos recursos tecnol-gicos. Conocer y saber manejar el software ms relevante de los

recursos digitales: procesadores de texto, imagen, navegadores,edicin web,. Dominar las formas expresivas multimedia. Do-minar las formas organizativas hipertextuales. Comunicarse yparticipar en redes sociales a travs de tecnologas. Elaborar ydifundir productos propios a travs de tecnologas digitales).

4. ALFABETIZACIN INFORMACIONAL (Saber plantear estrategias yprocesos para la resolucin de problemas relacionados con lainformacin. Saber buscar informacin en bases de datos o ar-chivos de cualquier naturaleza (impresa, audiovisual, o digital)

Saber analizar e interpretar informacin presenta da a travs decualquier formato y/o tecnologa. Saber producir informacin ydifundirla a travs de cualquier formato y/o tecnologa).

La Comisin de las Comunidades Europeas (2009), por su parte,nos indica que nos encontramos con tres niveles bsicos de alfabetiza-


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Alfabetizacin digital y competencia meditica 13

cin meditica, las cuales deben centrarse cada una de ellas en diferen-tes aspectos, a saber:

1. Alfabetizacin meditica para la comunicacin comercial: La equiparacin de las audiencias ms jvenes con herra-mientas que les permitan desarrollar un enfoque crtico dela comunicacin comercial para elegir con conocimiento decausa.

La sensibilizacin y la divulgacin entre todas las partes inte-resadas de las medidas y los mecanismos de autorregulacin

y corregulacin y de la necesidad de elaborar y aplicar decdigos de conducta.

El fomento de financiacin pblica y privada en este mbitocon la debida transparencia.

2. Alfabetizacin meditica para las obras audiovisuales:

Aumentar, especialmente entre los jvenes europeos, la con-ciencia y el conocimiento sobre nuestro patrimonio cinema-togrfico, as como el inters por estas pelculas y otras pel-culas europeas recientes.

Fomentar la adquisicin de cualificaciones para la produc-cin y la creacin de medios audiovisuales.

Comprender la importancia de los derechos de propiedadintelectual desde la perspectiva tanto de los consumidorescomo de los creadores de contenidos.

3. Alfabetizacin meditica para el entorno en lnea:

Equipar a los usuarios con herramientas que les permitan eva-luar con sentido crtico los contenidos disponibles en lnea.

Ampliar la capacidad de creacin y produccin digital yfomentar la sensibilizacin en materia de propiedad inte-lectual.

Garantizar que los beneficios de la sociedad de la informa-cin llegan a todos, incluidas las personas desfavorecidasdebido a la falta de recursos o educacin, por razones deedad, sexo, origen tnico, discapacidad (accesibilidad elec-trnica) y quienes viven en zonas desfavorecidas (todas cu-biertas por la iniciativa e Inclusin).

Dar a conocer el funcionamiento de los motores de bsque-da (priorizacin de respuestas, etc.) y las mejores formas deutilizarlos.

En este sentido es interesante consultar el trabajo realizado por par-te de Vicancos (2008, 29-47) (ver figura n. 1) quin nos seala la evo-lucin de los diferentes tipos de alfabetizacin.


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Figura n.1. Evolucin de las alfabetizaciones.Fuente: http://issuu.com/josieror/docs/mapa_de_ruta_ticdefi.


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A partir de estas aportaciones previas, es el momento de hacernosuna serie de preguntas referidas: a qu entendemos por esta nueva si-tuacin de alfabetizacin, por qu es tan necesaria dicha formacin, qutrmino podremos utilizar para ello y qu puede suponer. Y, por ltimoest referida a una etapa especfica de edad?

1.Qu trminos vamos a utilizar?

Los trminos que se han utilizado son bastante diversos, y van des-de la alfabetizacin informtica, la alfabetizacin meditica, la digitalliteracy, educacin meditica, alfabetizacin digital, competencia me-ditica, alfabetizacin informacional, competencia informacional, litera-cidad electrnica, nuevas alfabetizaciones,

Por nuestra parte, asumiendo que entre ellos puede haber maticesque los diferencien, vamos a utilizar el de alfabetizacin meditica comotrmino que englobe a todos los dems, pero asumiendo que lo ver-daderamente significativo no es entrar en un discurso terico sobre suconcrecin terminolgica, sino ms bien sobre lo que la misma debe

implicar, pues muchas veces la denominacin proviene ms por el cam-po de procedencia del autor que por lo que en realidad se desea llevara cabo; que al fin y al cabo es una formacin para que la persona seacapaz de aprender a leer, producir y evaluar discursos mediadosexpresados en diferentes soportes mediticos. Como seala Lanham(1995, 198) la capacidad de comprender la informacin independien-temente de cmo se presente.

Por otra parte, no debemos olvidar que la competencia mediticaimplicar la capacitacin de la ciudadana en las distintas opciones me-

diticas, digitales o no (aunque la realidad es que cada vez van a tendera ser todos los medios ms digitales), para el manejo tcnico, cultural ytico de los medios que le ofrece la sociedad de la informacin.

2. Por qu es necesario este modelo de formacin?

Digamos desde el principio que estamos de acuerdo con Area y otros

(2008, 39) cuando nos manifiestan que los sujetos que no sepandesenvolverse con la tecnologa digital de un modo inteligente (saberconectarse y navegar por redes, buscar la informacin til, analizarla

y reconstruirla, comunicarla a otros usuarios) no podrn acceder a lacultura y el mercado de la sociedad de la informacin. Es decir, aquellosciudadanos que no estn cualificados para el uso de las Tecnologas dela Informacin y Comunicacin (TIC) tendrn mayores probabilidades


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de ser marginados culturales en la sociedad del siglo XXI. Este analfa-betismo digital provocar, seguramente, mayores dificultades en el ac-ceso y promocin en el mercado laboral, indefensin y vulnerabilidad

ante la manipulacin informativa, incapacidad para la utilizacin de losrecursos de comunicacin digitales.

En definitiva, de lo que estamos hablando es de competencia comu-nicativa; es decir, de un conjunto de saberes (conceptos, habilidades,estticos, actitudes, procedimientos, valores,) puestos en prctica deforma reflexiva y movilizados por el sujeto para desenvolverse de ma-nera eficaz en el proceso de comunicacin, sea ste mediado o no.De acuerdo con lo hasta ahora manifestado podramos distinguir entre

diferentes tipos de competencia comunicativa: la que consideraramosverbal, lectoescritora, audiovisual y digital.

Nos referimos a una competencia que le permita al sujeto pasar delhecho de mirar los signos icnicos que se movilicen al placer de pensar

y crear con esos signos simblicos, combinando para ello la capacidadde anlisis y sentido crtico. En cierta medida, nos estamos refiriendoa la capacidad de comprensin de los mensajes desarrollados en losmedios como representaciones de ideas, pensamientos, visiones delmundo, valores y contravalores. O como nos viene a llamar la atencin

Lankshear y Knobel (2008, 36): En el caso de ideas como el alfabe-tismo meditico o el alfabetismo informativo, hallamos a veces laimplicacin de que tenemos que aprender a leer los medios de co-

municacin o las fuentes de informacin de un modo especializado,(con el fin de entender lo que en realidad aparece all y evitar que nosengaen. La idea es que siempre hay formas de descifrar lo que apa-

rece en los medios de comunicacin y la informacin de manera mso menos aguda o crtica, como los entendidos o, al menos, como re-ceptor o productor eficaz en los espacios mediticos en cuestin. Has-ta cierto punto, esto supone la capacidad de identificar las estrategias

y tcnicas que se utilizan para producir determinados tipos de efectosen lo que pensamos, creemos o deseamos.

Desde nuestro punto de vista, la alfabetizacin meditica significaprestar ms atencin a los contextos sociales y culturales y no simple-mente ensear a la gente cmo navegar por Internet o cmo enviar une-mail.

Ahora bien, qu podemos entender por alfabetizacin digital. Al res-

pecto tenemos que decir que se han ofrecido diferentes planteamien-tos, pero nosotros en el presente trabajo adoptaremos la expuesta porel MECD y OCDE (2003, 80) referida a que alude a que debe superarel simple hecho de saber manejar un ordenador. En concreto, en l sedice que se refiere a un sofisticado repertorio de competencias queimpregna el lugar de trabajo, la comunidad y la vida social, entre lasque se incluyen las habilidades necesarias para manejar la informacin


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y la capacidad de evaluar la relevancia y la fiabilidad de lo que buscaen internet.

Por su parte, Ambrs y Breu (2011, 215) llegan a definir la alfabeti-zacin digital como un proceso de adquisicin de los conocimientosnecesarios para conocer y utilizar adecuadamente las tecnologas de lainformacin y de la comunicacin, y poder responder crticamente a losestmulos y exigencias de un entorno informacional cada vez ms com-plejo, con variedad y multiplicidad de fuentes, medios de comunicacin

y servicios.

La Comisin de las Comunidades Europeas (2009) a travs delgrupo de Expertos en Alfabetizacin Meditica, lleg a definirla

como la capacidad de acceder a los medios de comunicacin, com-prender y evaluar con sentido crtico diversos aspectos de los mismosy de sus contenidos, as como de establecer formas de comunicacinen diversos contextos.

Esta misma Comisin, se seala que esta alfabetizacin mediticaincluye diferentes tipos de niveles, ms concretamente:

Sentirse cmodo con todos los medios de comunicacin exis-tentes, desde los peridicos a las comunidades virtuales.

Utilizar activamente medios como la televisin interactiva, losmotores de bsqueda de Internet o la participacin en comuni-dades virtuales, y aprovechar adecuadamente el potencial de losmedios en cuanto a entretenimiento, acceso a la cultura, dilogointercultural y aplicaciones para el aprendizaje y la vida cotidiana(bibliotecas, podcasts, etc.).

Acercarse a los medios de comunicacin con sentido crtico tan-to en cuanto a la calidad como a la precisin de los contenidos(por ejemplo, con capacidad para evaluar la informacin, dis-criminar la publicidad de diversos medios de comunicacin outilizar inteligentemente los motores de bsqueda).

Utilizar los medios con creatividad en un momento en el que laevolucin de la tecnologa de los medios y la creciente presenciade Internet como canal de distribucin permite cada vez a mseuropeos crear y difundir imgenes, informacin y contenidos.

Comprender la economa de los medios y la diferencia entrepluralismo y acaparacin de medios.

Ser consciente de los asuntos relacionados con la propiedad in-telectual esenciales para una cultura de la legalidad, especial-mente entre las generaciones ms jvenes en su doble capaci-dad de consumidores y productores de contenidos (Comisin delas Comunidades Europeas, 2009).


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Lpez y otros (2011, 166) aluden a la competencia digital como a un tipo de destreza que tiene que ver con la obtencin, evaluacin,produccin, presentacin o intercambio de informacin o la posibilidadde participar en redes de comunicacin mediante el uso de Internet.

En el mes de diciembre de 2010, en la ciudad de Bruselas, el Con-sejo Superior de Educacin Medios (CSEM) de la Comunidad Francesade Blgica, en el marco de la Presidencia belga del Consejo de la UninEuropea, tuvo lugar la conferencia internacional Alfabetizacin en losmedios para todos. Fruto de dicha reunin encontramos la Declara-cin de Bruselas de una Educacin en los medios a lo largo de toda la

vida (http://www.declarationdebruxelles.be/), en la cual se asume como

definicin de alfabetizacin meditica la siguiente: la capacidad de ac-ceder a los medios de comunicacin, comprender y apreciar, con unsentido crtico, los distintos aspectos de los medios de comunicaciny su contenido. La alfabetizacin meditica tambin incluye la capaci-dad de comunicarse en distintos contextos. No se limita slo a cues-tiones de acceso e incluye todos los medios de comunicacin. Su ob-

jetivo es aumentar el conocimiento de las diversas formas que puedentomar los medios de comunicacin mensajes en su vida cotidiana. Es-tos mensajes son los programas, pelculas, imgenes, sonidos y sitios

web que son proporcionados por diversos medios de comunicacin.Dicho en otros trminos, con esta alfabetizacin se pretende ofrecer

un marco conceptual para acceder, analizar, evaluar y crear mensajes enuna variedad de formas, que vayan desde las impresas, pasando por losaudiovisuales como los videos, hasta la red Internet y los multimedia. Elalfabetismo en medios y tecnologas de la informacin construye una com-prensin o un entendimiento del papel que juegan los medios en la socie-dad, as como de las habilidades esenciales de indagacin y auto expre-sin necesarias por los ciudadanos de una sociedad democrtica. Y bajoesta perspectiva asumimos cinco principios bsicos: 1) todos los mensajesde los medios se construyen; 2) los mensajes se construyen utilizando unlenguaje creativo que tiene sus propias reglas, 3) distintas personas expe-rimentan, entienden o interpretan el mismo mensaje de manera diferente,4) los medios tienen incorporados valores y puntos de vista y 5) los mensa-

jes de medios se construyen para obtener ganancia y/o poder.

En este aspecto puede ser tambin interesante tener en cuenta lasopiniones que Margalet (2010) recoge de una serie de expertos en tec-

nologa educativa, educacin meditica y alfabetizacin digital de dife-rentes pases, y que eran profesores universitarios, asesores del Conse-jo de Europa, o consultores de la UNESCO. Expertos que se pusieron deacuerdo en una serie de aspectos, como son:

1. La alfabetizacin meditica debe ocuparse simultneamente detodos los medios de comunicacin, independientemente del so-porte que utilice.


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2. El sistema educativo debe contribuir al uso crtico de los mediosde comunicacin convencionales.

3. Su objetivo bsico no es ensear a travs de los medios, sinoacerca de los medios.

4. El fin ltimo de la alfabetizacin meditica es la formacin parala ciudadana y el desarrollo de habilidades sociales.

5. Debe estimular tanto el anlisis como la produccin de mediospor parte del alumnado (Margalet, 2010, 31).

Somos, por tanto, partidarios de una alfabetizacin que ample lamercantilista-laboral y se centre en una democrtica. La primera su-pone la formacin de los ciudadanos solamente para el dominio delhardware y del software, entre otros motivos porque aquellas personasque no lo aprendan tendrn dificultades para desarrollar determinadasactividades profesionales. Y la segunda, supone formar a los sujetos noslo como usuarios, sino tambin, y es lo ms importante, como ciuda-danos, e implica una serie de aspectos para que:

dominen el manejo tcnico de cada tecnologa (conocimientoprctico del hardware y del software que emplea cada medio),

posean un conjunto de conocimientos y habilidades especficos

que les permitan buscar, seleccionar, analizar, comprender y re-crear la enorme cantidad de informacin a la que se accede atravs de las nuevas tecnologas,

desarrollen un cmulo de valores y actitudes hacia la tecnologade modo que no se caiga ni en un posicionamiento tecnofbico(es decir, que se las rechace sistemticamente por considerarlasmalficas), ni en una actitud de aceptacin acrtica y sumisa delas mismas,

utilicen los medios y tecnologas en su vida cotidiana no slocomo recursos de ocio y consumo, sino tambin como entornospara expresin y comunicacin con otros seres humanos.

En estos aspectos tambin podemos asumir las aportaciones querealiza Oliveira (2002), que tras entender por alfabetizacin la habili-dad para comprender y utilizar la informacin en diferentes formatosdesde una amplia gama de fuentes de medios digitales, nos indica queello conlleva, entre otras, formarlos en aspectos tales como:

Participar en proyectos de colaboracin con otras personas.

Creatividad, capacidad de razonamiento lgico y de resolucinde problemas: aspectos necesarios para entender y estableceruna relacin entre varios hechos, testimonios y dems informa-cin disponible en permanencia en los diferentes medios.


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Desarrollo de la confianza de los estudiantes en su propia habi-lidad para aprender: les permite adaptarse al cambio continuoque caracteriza los trabajos de la sociedad de la informacin.

Naturaleza dominante de las redes de la informacin.

Los nuevos trabajadores del conocimiento tienen que desarro-llar habilidades para analizar e interpretar todas las cifras, im-genes y sonidos que procedan de diferentes fuentes.

Por su parte Pisani y Piotet (2008, 169), sealan que la digital lite-racy implica prcticas y culturas articuladas, bsicamente, en torno atres caractersticas:

1. La habilidad para utilizar de una manera eficaz un ordenador einternet, y la comprensin de su funcionamiento.

2. La capacidad para encontrar informacin, comprenderla en sucontexto de manera crtica, valorar ciertos elementos como elrgimen de propiedad, los intereses comerciales que estn en

juego, la existencia eventual de la censura o los intentos de pro-paganda.

3. Y la capacidad para crear y difundir mensajes en diferentes me-dios, para comprender y utilizar el potencial y las limitaciones de

cada uno de ellos y utilizarlos de manera autnoma e indepen-diente.

Kellner (2004, 238), en la lnea que comentamos, nos llama la aten-cin respecto a que el verdadero alfabetismo de ordenador implica

no slo conocimiento y habilidades tcnicas, sino tambin refinadacapacidad de lectura, escritura, investigacin y comunicacin. Suponeintensificar las capacidades para acceder, analizar, interpretar, procesar

y almacenar crticamente materiales multimedia y tambin impresos.

Desde nuestro punto de vista, la alfabetizacin digital debe prestarms atencin a los contextos sociales y culturales y no simplemente en-sear a las personas como navegar por Internet, cmo enviar un e-mailo cmo cambiar la foto de presentacin del Messenger. Una cosa esestar en la red y otra cosa muy diferente, formar parte de ella. Con unasomos usuarios de la informacin, con la otra podemos llegar a cons-truir y elaborar conocimientos.

En 1992 se cre con sede en Londres el European Policy Foruum,quien alberga una seccin relativa a la alfabetizacin meditica y a la

capacitacin de los europeos, llamada Digital Literacy and Media Edu-cation (http://www.epfltd.org/EMF.htm), con el objeto de recoger, anali-zar y difundir las experiencias que se estn llevando a cabo respecto aeste tema.

Puede ser significativo de cara a precisar el concepto de alfabetiza-cin meditica, las siete competencias relacionadas con la misma que


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establece la Carta Europea de la Alfabetizacin Meditica (http://www.euromedialiteracy.eu/), que son las siguientes:

1. Usar adecuadamente las tecnologas mediticas para acceder,conservar, recuperar y compartir contenidos que satisfagan lasnecesidades e intereses individuales y colectivos.

2. Tener competencias de acceso e informacin de la gran diversi-dad de alternativas respecto a los tipos de medios que existen,as como a los contenidos provenientes de distintas fuentes cul-turales e institucionales.

3. Comprender cmo y por qu se producen contenidos medi-

ticos.4. Analizar de forma crtica las tcnicas, lenguajes y cdigos empe-

lados por los medios y los mensajes que transmiten.

5. Usar los medios creativamente para expresar y comunicar ideas,informacin y opiniones.

6. Identificar, y evitar o intercambiar, contenidos mediticos y ser-vicios que puedan ser ofensivos, nocivos o no solicitados.

7. Hacer uso efectivo de los medios en el ejercicio de sus deman-

das democrticas y sus responsabilidades civiles.Desde nuestro punto de vista, y de acuerdo con lo que estamos se-

alando, esta alfabetizacin deber capacitar al ciudadano en una seriede competencias y aspectos tales como:

Conocer cuando hay una necesidad de informacin.

Identificar la necesidad de informacin.

Trabajar con diversidad de fuentes y cdigos de informacin.

Saber dominar la sobrecarga de informacin. Evaluar la informacin y discriminar la calidad de la fuente de

informacin.

Organizar la informacin.

Usar la informacin eficientemente para dirigir el problema o lainvestigacin.

Saber comunicar la informacin encontrada a otros.

Pero, este aspecto ser tratado de forma especfica en el apartadosiguiente, cuando realicemos nuestra propuesta de mapa de compe-tencias.

Esta transformacin de la concepcin de la alfabetizacin digital sehace cada vez ms necesaria, si tenemos en cuenta que las tecnologascada da se harn ms amigables y por tanto su manejo ser cada vez


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3. Por qu es necesario este modelo de formacin?

Uno de los primeros motivos para argumentar y potenciar tal tipo deformacin, la podemos encontrar en la frecuencia y el tipo de uso quehacemos de los diferentes medios que tenemos a nuestra disposicin.

Aspecto respecto al cual Espaa se encuentra en cierta medida atrasadarespecto a diferentes pases de la Unin Europea, como nos sealabaMuoz (2004, 42) en los hogares espaoles hay prcticamente los mis-

mos ordenadores personales (PC) que en los europeos. Pero no hacefalta recurrir a ninguna encuesta para saber que, en la mayor parte delos casos, su uso es muy primario: procesador de textos, navegacin

ociosa por internet, juegos, o archivador de documentos. Esta infrauti-lizacin no es exclusiva de los equipos informticos. En general, tantolos ciudadanos como las empresas espaolas cada vez adquieren mstecnologa, acercndose a la media europea en equipamiento e incluso

superndola en algunos casos, pero siguen sin utilizarlas. Tambin enel estudio Eurostat de 2008 realizado por la Unin Europea, se pre-senta que Espaa se sita en un 49% por debajo de la media europeaen el uso de Internet, que es del 56%. Por otra parte, en el tem referidoa las personas que han usado el ordenador para el aprendizaje, Espaa

cuenta slo con un 7,2%, mientras que Luxemburgo es de 47%, en Fin-landia de un 27,8% y en Holanda del 16,7%.

Desde nuestro punto de vista, esta situacin se explica por la falta decapacitacin de la ciudadana para desarrollar una capacidad y actitudpositiva hacia la utilizacin de las TIC en diferentes parcelas de la vida.Es decir, esta situacin viene provocada por la falta de alfabetizacindigital, informtica, o meditica, como queramos denominarla.

Estamos de acuerdo con Gutirrez (2002, 25), cuando afirma que

la alfabetizacin tecnolgica es un pre-requisito de ciudadana en lasociedad del conocimiento y de desarrollo profesional en la economadel conocimiento. Su contrapartida, la brecha digital se concibe hoyda como una barrera al desarrollo personal y social, y como una divi-

soria social de la misma importancia que la economa. Las reflexionesque se siguen intentan mantener este doble enfoque: humanista, dedesarrollo de las capacidades esenciales de la persona; y pragmti-co, de respuesta a las demandas de las nuevas economas. Es decir,asumimos que en una sociedad del conocimiento, aquellos sujetos que

no se encuentren capacitados para incorporar las TIC de forma expre-siva, comunicativa, de ocio, laboral, o social a su mundo, se van a vernotablemente marginados de la ciudadana, y con menos posibilidadespara desarrollarse y desenvolverse en todos los niveles sociales. Labrecha digital, como apuntbamos, no se produce slo entre naciones

y contextos geogrficos, sino tambin entre personas y colectivos (Ca-bero, 2004).


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La Comisin de las Comunidades Europeas (2009) a la hora de ofre-cer diferentes argumentos respecto a necesidad de emprender por losestados miembros acciones de formacin meditica de la ciudadana,nos aporta una serie de motivos, entre los cuales podemos sealar:

La alfabetizacin meditica de la ciudadana condiciona engran medida la confianza de los usuarios en las tecnologas ylos medios de comunicacin digitales y, por tanto, la absorcinde las TIC y los medios de comunicacin, aspecto prioritario

para la Comisin Europea segn lo establecido en su marcoestratgico general i20102.

Tal formacin servir para que la ciudadana comprendan mejor

la dimensin econmica y cultural de los medios de comuni-cacin y que se produzca un debate sobre la importancia quetiene para la economa europea disponer de medios de comu-

nicacin fuertes y competitivos a nivel mundial, y que ofrezcanpluralismo y diversidad cultural.

Y por ltimo, tal alfabetizacin meditica resulta especialmenteimportante para la creacin de una economa del conocimien-to ms competitiva y participativa mediante un impulso de lacompetitividad de las TIC y los sectores mediticos, para la rea-lizacin de un espacio nico europeo de la informacin y para

fomentar la participacin, mejores servicios pblicos y mayorcalidad de vida.

Area y otros (2008, 41), por su parte, nos ofrecen argumentos en dosgrandes direcciones: desde el punto de vista del mercado y la economaglobalizada, y para la formacin de una ciudadana democrtica. Respec-to al primero de los motivos, lo argumentan en los siguientes trminos:

Se alfabetiza digitalmente a los trabajadores para que puedan

desempear adecuadamente las nuevas tareas que implican lospuestos de trabajo de la economa globalizada.

Se necesita formar a los consumidores para que puedan com-prar y utilizar los nuevos productos digitales.

Se ofrece una formacin de naturaleza instrumental destinada aaprender a usar el hardware y el software.

La alfabetizacin digital se concibe como una condicin necesa-ria para la competitividad y crecimiento econmico.

Y en el caso de los segundo, ciudadana democrtica, en: La formacin integral de un ciudadano del siglo XXI requiere el

dominio de todos los cdigos y tecnologas de la cultura paraque pueda ejercer plenamente sus derechos cvicos.

Lo relevante no es la tecnologa en s misma, sino el uso intelec-tual, social y tico de la misma.


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Se pone nfasis en la formacin no slo instrumental de la tec-nologa, sino tambin en el desarrollo de los aspectos cogniti-

vos, actitudinales y axiolgicos de la misma.

La alfabetizacin digital se concibe como un derecho individual,una necesidad para el progreso democrtico y para evitar nuevasdesigualdades sociales..

Ahora bien, no es slo cuestin de plantear los grandes aspectos enlos cuales debe girar esta formacin, sino tambin cmo debe abordar-se, y en ello estamos de acuerdo con Buckingham (2004), cuando nosindica que debemos revisar el concepto que utilizamos de educacinpara los medios, ya que este suele ir en paralelo a una nocin raciona-

lista y anticuada de ciudadana, donde lo que importa es crear buenosciudadanos, que cumplan su deber y acten de manera responsable, yasegurarse de que estn convenientemente informados. Bajo esta pers-pectiva, hay quienes entienden que la educacin sobre los medios con-siste, en primer lugar, en captar la diferencia entre los hechos y las opi-niones en la prensa o en detectar los enfoques de carcter tendencioso,

y, de manera implcita, en animar a los nios a dejar de leer peridicossensacionalistas (si es que alguna vez leen algn peridico) y pasarse ala prensa seria. Posicin que no concuerda con la visin que los medios

tienen de los jvenes. Por ello es necesario partir ms de la visin queposeen ellos de estos instrumentos, y de las funciones para las cualeslos movilizan y utilizan; es decir, comenzar desde una perspectiva cen-trada en el usuario y no del instrumento.

Ello nos lleva a proponer una posicin menos centrada en la su-pervivencia y resistencia al impacto de los medios, a otra, donde el uso

y la produccin sea el eje en torno a la cual gire y se desarrolle estaalfabetizacin digital. Lo que queremos venir a indicar con ello es que,

frente a una visin de la alfabetizacin meditica o digital desde unaptica adulta que persigue la salvacin del adolescente de los mensajesexpuestos por ellos, tenemos que desenvolvernos en una ptica mscreativa y abierta, que nos lleve a comprender que las tecnologas sontecnologas de comunicacin y por tanto que debemos formar a los j-

venes para su uso crtico y creativo. La educacin en medios comenzhistricamente adoptando un espritu defensivo: se trataba de prote-ger a los nios. De acuerdo con ello el nfasis se puso en la denunciade los mensajes mediticos y de los valores errneos que transmitan

con el fin de que los jvenes aprendiesen a rechazarlos. Sin embargo,en la actualidad la perspectiva es otra: se trata de preparar al niopara comprender la cultura que le rodea y a participar en ella activa-mente. En este sentido el objetivo es la comprensin, el anlisis crticoy, progresivamente, la produccin de medios realizada por el propioalumno (Fontcuberta, 2005, 10).


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La satanizacin de las TIC proviene ms de los adultos que de losjvenes y adolescentes, de las viejas que de las nuevas generaciones,de los tradicionalistas que de los defensores de la innovacin. Y ellosiempre ha sido as: lo antiguo ha temido siempre a lo nuevo, ms quepor la realidad, por el desconocimiento y el miedo a perder el estatus yel privilegio, como claramente han puesto de manifiesto los analistas dela historia social del conocimiento (Burke, 2002; Briggs y Burke, 2002).

Los profesores cada vez estn ms de acuerdo en que la educacinen medios no ha de ser una cruzada para rescatar los nios de estosinstrumentos. Los enfoques proteccionistas de la educacin en medios-ya sean de carcter cultural, moral o poltico- cada vez ms se con-

sideran ms redundantes o contraproducentes. (Buckingham, 2003),reclamndose entonces, enfoques ms abiertos y creativos, y menosproteccionistas. Desde nuestro punto de vista, la alfabetizacin digitalsignifica prestar ms atencin a los contextos sociales y culturales y nosimplemente ensear a la gente como navegar por Internet o cmo en-

viar e-mail, como ya hemos dicho anteriormente.

4. Es posible asociar la competencia meditica conuna determinada edad?

Creemos que las aportaciones realizadas hasta el momento respon-den con claridad a la pregunta actual. Si queremos tener ciudadanosinformados, con capacidad para interpretar y analizar los mensajes queles llegan a travs de diferentes medios, y con una formacin amplia ydistintiva, la alfabetizacin meditica, si bien debe comenzarse en pero-dos de formacin escolar, debe alcanzar a toda la ciudadana, y adoptar

medidas para la insercin meditica de aquellos colectivos que se hanvisto marginados hasta la fecha por la utilizacin de estas tecnologas.


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Anlisis de buenas

prcticas y deexperiencias enel desarrollo de lacompetencia meditica

Realizados estos aspectos introductorios respecto a la conceptuali-

zacin de la alfabetizacin meditica y el alcance que debe tener, pasa-remos a presentar algunas experiencias de acciones llevadas a cabo alrespecto en diferentes niveles y pases.

Todas las transformaciones que se estn produciendo en nuestracultura, nos referimos al paso de la Sociedad Industrial a la Sociedadde la Informacin, conllevan que desde el mbito de la educacin for-mal se pongan en marcha nuevos procesos de alfabetizacin inmersosen nuevas formas de ensear y de aprender. Nuevas competencias yhabilidades tecnolgicas, tanto por parte de alumnos como por partede los docentes, para que sean capaces, ambos, de dar respuesta a lasdemandas que en el mbito socioeducativo estn apareciendo, comohemos plasmado en el captulo anterior.

Cambios en cmo los estudiantes aprenden y qu aprenden sonconsecuencia irrefutable de estar inmersos en una sociedad digital, queest exigiendo un conjunto de destrezas y habilidades tecnolgicas porparte de los alumnos hasta ahora innecesarias.

Estas y otras razones han provocado que desde hace varios aos, en

diferentes pases de la Unin Europea, se hayan llevado a cabo diver-sos estudios y puestas en prctica sobre cmo la tecnologa debe serincluida como ncleo fundamental de estudio en los niveles primarios

y secundarios escolares. Y es en este contexto, en el que aparecen losestndares tecnolgicos como una gua a seguir para el aprendizaje y eldesarrollo de una alfabetizacin tecnolgica por parte de los estudian-tes, la cual debe ser entendida como la habilidad para usar, gestionar,valorar, y comprender la tecnologa (International Technology Educa-tion Association, 2000).

En este sentido, la creacin y el establecimiento de los estndarestecnolgicos se caracteriza fundamentalmente porque:

a) Ofrecen un conjunto de expectativas sobre qu deben aprenderlos estudiantes en clase a travs del uso de la tecnologa.


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b) Se constituyen como un desarrollo apropiado para los estudiantes.

c) Proporcionan una base de desarrollo significativa, relevante y ar-

ticulada sobre el currculo.d) Promueve relaciones entre los contenidos y otros campos de es-tudio del currculo.

A continuacin, vamos a abordar diferentes experiencias internacio-nales y nacionales sobre el establecimiento de estndares tecnolgicoscomo base para la adquisicin de competencias y habilidades de losalumnos de primaria y secundaria en TIC, considerando significativasreferencias tales como: Estados Unidos, pioneros a travs de su Proyec-to NETS (National Educational Technology Standards); Francia, median-

te el Certificado Oficial en Informtica e Internet (B2i) para la EducacinBsica; Inglaterra, en los que los estndares quedan contemplados atravs del propio Currculum Nacional; Blgica, mediante la determi-nacin de competencias a travs del Departamento de Educacin deFlandes; Colombia, a travs de su Currculum INSA (Instituto de NuestraSeora de la Asuncin) de Informtica; o Catalua, como propuesta na-cional mediante el documento Competencia bsica TIC.

Pero digamos desde el principio, que el contenido de los estndares

tecnolgicos no es un currculo, sino que sern los desarrolladores delmismo, los encargados de utilizarlos como una gua para un adecua-do desarrollo de aquel, establecindose como recomendaciones paraeducadores, diseadores, padres, etc., sobre qu competencias y quconocimientos son necesarios para llegar a ser personas tecnolgica-mente preparadas.

1. Intentos de normalizacin: Estndares deformacin de los alumnos TIC. Algunas referenciasinternacionales y nacionales

Establecer estndares que determinen qu competencias y habili-dades hacia las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacindeben adquirir los alumnos de infantil, secundaria y bachillerato es unamedida que desde diferentes pases se est adoptando con el objeto deestablecer lo que nios y jvenes deben aprender y dominar, as como

lo que deben demostrar en las diversas disciplinas y en los distintos gra-dos escolares en lo que se refiere al mbito de las TIC. EEUU, Francia,Inglaterra, Blgica o Colombia son algunos pases que estn desarro-llando ambicioso proyectos educativos desde los que ofrecen una plata-forma importante a partir de la cual iniciar el proceso de planificacin delos mimos. En nuestro contexto contamos con una breve aproximacinrealizada desde Catalua.


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Anlisis de buenas prcticas y de experiencias 31

1.1. EEUU. Proyecto NETS.

El Proyecto NETS (National Educational Technology Standards - Es-tndares Nacionales en Tecnologa para la Educacin) (http://www.edute-ka.org/pdfdir/EstandaresNETSEstudiantes2007.pdf), es uno de nuestrosreferentes fundamentales en cuanto al establecimiento de estndaresde competencias y habilidades tecnolgicas en los alumnos. Iniciadopor el Comit de Acreditacin y Criterios Profesionales de la SociedadInternacional para la Tecnologa en la Educacin (ISTE), constituye unprograma de planificacin tanto para docentes como para alumnos. Suobjetivo principal es promover un uso adecuado de la tecnologa en

el mbito educativo. Se configura a travs de la implicacin directa dedocentes, coordinadores de tecnologa, administradores educativos yformadores de maestros.

Tanto para alumnos como para docentes, la aparicin de nuevos en-tornos de aprendizaje constituye los referentes bsicos desde los que sedebe articular el proceso de enseanza-aprendizaje, ms aun teniendoen cuenta que deben constituirse como entornos que faciliten el uso delas tecnologas, y por tanto, tambin para la adquisicin de competen-cias y habilidades respecto a stas.

Tal como se nos muestra en el Proyecto Nets for teachers Prepa-ring teachers to use technology (2007), es necesario hacer alusin a lasnuevas caractersticas de los diferentes entornos para poder establecerlas nuevas competencias y habilidades que los alumnos y docentes de-bern llevar a cabo a travs del uso de las tecnologas.

El Proyecto NETS establece seis grandes categoras, criterios o es-tndares formativos, constituidos a partir de diferentes indicadores dedesempeo que se hallan inmersos dentro de los perfiles para estudian-

tes competentes en tecnologa.Las seis grandes categoras a las que hacemos referencia son:

A. Operaciones y conceptos bsicos.

a) Los estudiantes demuestran una slida comprensin de lanaturaleza y operacin de sistemas de la tecnologa.

b) Los estudiantes son expertos en el empleo de la tecnologa.

B. Problemas sociales, ticos y humanos.

a) Los estudiantes comprenden los problemas ticos, cultura-les y humanos relacionados con la tecnologa.

b) Los estudiantes hacen un uso responsable de los sistemasde la tecnologa, la informacin y el software.

c) Los estudiantes desarrollan actitudes positivas hacia los usosde la tecnologa que apoyan el aprendizaje continuado, lacolaboracin, las bsquedas personales y la productividad.


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C. Herramientas tecnolgicas para la productividad.

a) Los estudiantes utilizan la tecnologa para acrecentar el

aprendizaje, incrementar la productividad y promover lacreatividad.

b) Los estudiantes usan las herramientas de productividad paracolaborar en la construccin de modelos ampliados por latecnologa, para la preparacin de publicaciones y para pro-ducir otros trabajos creativos.

D. Herramientas tecnolgicas para la comunicacin.

a) Los estudiantes utilizan las telecomunicaciones para colabo-rar, publicar e interactuar con compaeros, expertos y otrosauditorios.

b) Los estudiantes emplean una variedad de medios y formatospara comunicar eficazmente informacin e ideas a diversospblicos.

E. Herramientas tecnolgicas para la investigacin.

a) Los estudiantes usan la tecnologa para localizar, evaluar yrecoger informacin de una variedad de fuentes.

b) Los estudiantes emplean las herramientas tecnolgicas paraprocesar datos e informar resultados.

c) Los estudiantes evalan y seleccionan nuevas fuentes de in-formacin e innovaciones tecnolgicas a partir de su conve-niencia para tareas especficas.

F. Herramientas tecnolgicas para la solucin de problemas y latoma de decisiones.

a) Los estudiantes usan recursos tecnolgicos para resolverproblemas y tomar decisiones bien fundamentadas.

b) Los estudiantes emplean la tecnologa en el desarrollo deestrategias para resolver problemas en el mundo real.

Posteriormente, todas estas categoras se determinan a travs deindicadores de desempeo, estableciendo y determinando qu com-petencias tecnolgicas concretas debern ser capaces de alcanzar losalumnos. Cada indicador va acompaado de una letra mayscula, lacual hace referencia a la categora de criterios a la cual est vinculada.En el caso norteamericano, los indicadores quedarn fijados a travs de

los distintos grados escolares, tales como:A) Grados Prekinder-2

1. Utilizarn dispositivos de entrada (input - eje: mouse, teclado,control remoto) y dispositivos de salida (output ej.: monitor,impresora), para operar con xito Computadores, VCRs, cintasde audio y otros elementos tecnolgicos. (A).


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2. Utilizarn una variedad de medios y recursos tecnolgicos paraadelantar actividades de aprendizaje dirigidas e independientes.(A, C).

3. Se comunicarn acerca de la tecnologa, en trminos apropiadosy exactos acordes con su nivel de desarrollo. (A).

4. Utilizarn recursos multimedia apropiados para su nivel de desa-rrollo (ej.: libros interactivos, software educativo, enciclopediaselementales), como ayuda para su aprendizaje. (A).

5. Cuando empleen la tecnologa en el aula, trabajarn en formacooperada y colaborada con sus compaeros, con miembros desus familias y con otras personas. (B).

6. Cuando empleen la tecnologa, exhibirn comportamientos so-ciales y ticos positivos. (B).

7. Harn uso responsable de los sistemas tecnolgicos y del soft-ware. (B).

8. Con el apoyo de sus maestros, miembros de sus familias o com-paeros de estudio, crearn productos en multimedia acordescon su nivel de desarrollo. (C).

9. Utilizarn recursos tecnolgicos (ej.: rompecabezas, programasde pensamiento lgico, herramientas de escritura, cmaras di-gitales, herramientas de dibujo), para solucin de problemas,comunicacin e ilustracin de pensamientos, ideas e historias.(C, D, E, F).

10. Con el apoyo de maestros, miembros de sus familias o com-paeros de clase, recogern informacin y se comunicarn conotras personas, empleando las telecomunicaciones. (D).

B) Grados 3-5

1. Usarn, eficiente y eficazmente, teclados y otros dispositivos co-munes de input y output (lo que incluye dispositivos de adapta-cin cuando sea necesario). (A).

2. Discutirn usos comunes de la tecnologa en la vida cotidiana, ylas ventajas y desventajas que ofrecen. (A, B).

3. Discutirn temas bsicos relacionados con el empleo responsa-ble de la tecnologa y de la informacin, y describirn las conse-cuencias personales de un uso inapropiado. (B).

4. Utilizarn herramientas y accesorios de uso general para la pro-ductividad, para apoyar su productividad personal, superar susdeficiencias de habilidades y facilitar su aprendizaje a lo largodel currculum. (C).

5. Emplearn herramientas tecnolgicas (ej.: creacin literaria pormultimedia, presentacin, herramientas de Web, cmaras digi-


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tales, escneres) para la escritura individual y cooperada, y parala comunicacin; utilizarn, igualmente, actividades de publica-cin, para crear productos de conocimiento destinados a audito-rios de dentro y de fuera del aula. (C, D).

6. Usarn eficiente y eficazmente las telecomunicaciones para ac-ceder a informacin remota; para comunicarse con otras perso-nas, en apoyo de su aprendizaje directo e independiente; y parasatisfacer sus intereses personales. (D).

7. Utilizarn las telecomunicaciones y los recursos del computador(ej.: correo electrnico, discusiones a travs de redes, ambientesde Web) para participar en actividades cooperadas de solucin

de problemas, con el propsito de elaborar soluciones o produc-tos para audiencias de dentro y de fuera del aula. (D, E).

8. Emplearn recursos tecnolgicos (ej.: calculadoras, encuestaspara la recoleccin de datos, vdeos, software educativo) para lasolucin de problemas, para el aprendizaje autodirigido y paralas actividades de aprendizaje ampliado. (E, F).

9. Decidirn cundo es til la tecnologa, y escogern las herra-mientas y los recursos tecnolgicos apropiados para enfrentar

una variedad de tareas y problemas. (E, F).10. Evaluarn la exactitud, la pertinencia, la propiedad, el alcance dela cobertura, y las tendencias (o sesgo) de las fuentes de infor-macin electrnica. (F).

C) Grados 6-8

1. Aplicarn estrategias para identificar y resolver problemas rutina-rios de software y hardware que ocurren durante el uso diario. (A).

2. Mostrarn su conocimiento de cambios actuales en tecnologas

de informacin y el efecto que esos cambios tienen en el sitio detrabajo y en la sociedad. (B).

3. Exhibirn conductas legales y ticas, cuando usan informacin ytecnologa; y discutirn las consecuencias del uso indebido. (B).

4. Utilizarn herramientas de contenido especfico, software y si-mulaciones (ej.: sondas ambientales, calculadoras de grafica-cin, ambientes exploratorios, herramientas de Web) como ayu-da para su aprendizaje e investigacin. (C, E).

5. Aplicarn herramientas de productividad y/o multimedia y acce-sorios, como soporte de la productividad personal, la colabora-cin en grupo y el aprendizaje a lo largo del currculo. (C, F).

6. Disearn, desarrollarn, publicarn y presentarn productos(ej.: pginas Web, cintas de vdeo) usando recursos tecnolgicosque muestren y comuniquen conceptos curriculares a auditoriosde dentro y de fuera del aula. (D, E, F).


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7. Cooperarn con sus compaeros, con expertos y con otras per-sonas, empleando las telecomunicaciones y herramientas de co-laboracin, para investigar problemas, temas e informacin re-lacionados con el currculum, y elaborar soluciones o productospara audiencias de dentro o de fuera del aula. (D, E).

8. Seleccionarn y emplearn herramientas apropiadas y recursostecnolgicos para ejecutar una variedad de tareas y resolver pro-blemas. (E, F).

9. Mostrarn comprensin de los conceptos en que se sustentan elhardware, el software y la posibilidad de interconexin, y de lasaplicaciones prcticas al aprendizaje y a la solucin de proble-

mas. (A, F).10. Investigarn y evaluarn la exactitud, pertinencia, propiedad, al-

cance y tendencia (sesgo) de las fuentes de informacin electr-nica. (B, E, F).

D) Grados 9-12

1. Identificarn las capacidades y las limitaciones de los recursosde la tecnologa contempornea y de la que va surgiendo, y eva-luarn el potencial de estos sistemas y servicios para satisfacer

las necesidades personales, las de su aprendizaje continuado ylas del sitio de trabajo. (B).

2. Seleccionarn, con buenas bases, sistemas, recursos y servicios.(A, B).

3. Analizarn las ventajas y las desventajas de los extendidos uso yconfianza en la tecnologa tanto en el sitio de trabajo como en lasociedad en general. (B).

4. Mostrarn y abogarn por comportamientos legales y ticos en-

tre sus compaeros, sus familias y comunidades, en lo que ataeal empleo de la tecnologa y de la informacin. (B).

5. Utilizarn las herramientas y recursos de la tecnologa para admi-nistrar y comunicar informacin personal y/o profesional (ej.: fi-nanzas, catlogos, direcciones, compras, correspondencia) (C, D).

6. Evaluarn las opciones que brinda la tecnologa, incluyendo laeducacin a distancia y distribuida (o parcelada por mdulos),para el aprendizaje continuado. (E).

7. Usarn rutinaria y eficazmente los recursos de informacin por lared, para satisfacer sus necesidades de colaboracin, investiga-cin, publicaciones, comunicaciones y productividad. (D, E, F).

8. Seleccionarn y aplicarn las herramientas de la tecnologa, parala investigacin, el anlisis de la informacin, la solucin de pro-blemas y la toma de decisiones en el aprendizaje de contenidos.(D, E).


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9. Investigarn y aplicarn sistemas expertos, agentes inteligentes,y simulaciones de situaciones de la vida real. (C, E, F).

10. Colaborarn con sus compaeros, expertos y otras personas,para contribuir a la construccin de una base de saberes rela-cionados con contenidos, mediante el uso de la tecnologa pararecopilar, sintetizar, producir y difundir informacin, modelos yotros trabajos de creacin. (D, E, F).

Cabe decir que, su puesta en prctica est siendo exitosa por partede muchos pases norteamericanos, y ya son numerosas las investiga-ciones que estudian cmo se estn llevando a cabo dichos estndaresen diferentes estados del pas. Tal es el caso de Burke (2001), que rea-

liza un seguimiento sobre dichos aspectos en estados tales como: Ala-bama, Arkansas, Florida o Kentucky, entre otros., los cuales reconocenla importancia de los estndares para garantizar que los estudiantesadquieran las competencias acadmicas y tecnolgicas necesarias paracontinuar aprendiendo y teniendo xito a lo largo de su aprendizaje.

Por su parte la Standardized Assesments of Information LiteracySkills (SAILS) (https://www.projectsails.org/), persigue la alfabetizacinen informacin y se encuentra basado en las normas de la ACRL y la

AASL (American Association of School Librarians),la prueba Skills,de-sarrollada por la Empresa Educational Testing Services, se componede un conjunto de cuestiones destinadas a demostrar el dominio delas TIC y de la alfabetizacin en informacin que tienen los estudiantespara la resolucin de problemas concretos. El instrumento TRAILS, de-sarrollado por laKent State University Librariesofrece un cuestionarioonline para valorar las competencias informacionales, estableciendohasta doce tipos de dimensiones. Otro referente lo encontramos en el

Information Skill Surveydesarrollado por la CAUL (Council of Austra-

lian University Librariens) y que se ha construido en base a las normasde la misma asociacin y las de la ANZIIL (Australian and New ZealandInstitute for Information Literacy). Finalmente y en el contexto espaol,destaca el proyecto ALFIN-HUMA http://www.mariapinto.es/alfineees/Al-finEEES.htm) (Pinto, 2010), iniciativa piloto financiada por el MEC paraconfeccionar una propuesta de contenidos de las principales compe-tencias genricas relacionadas con la alfabetizacin en informacin. Te-nemos que sealar que dicho proyecto ha sido tambin utilizado en lapropuesta realizada por la CRUE (CRUE, 2009).

1.2. Francia. Certicado Ocial en Informtica e Internet(B2i)

En Francia, los estndares educativos en tecnologa de la informa-cin, se configuran a travs del Certificado Oficial en Informtica e Inter-


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net (B2i) para la Educacin Bsica Francesa, cuyo objetivo principal esestablecer un conjunto de competencias significativas en el dominiode las tecnologas de la informacin y de la comunicacin, y podercomprobar su manejo por parte de los alumnos (http://www.eduteka.org/estandaresfran1.php3 -12/1/2005).

Dicho certificado comenz su andadura en el curso acadmico2000/01 mediante su aplicacin a todos los colegios, aunque su im-plementacin era totalmente opcional; posteriormente, se generaliz atodas las escuelas.

En este caso concreto, las competencias se establecen a partir dediferentes niveles. En el primero se comprobar la adquisicin de las

competencias en materia de tecnologa que los alumnos han alcanzadoal terminar la escuela primaria; mientras que en el siguiente (Nivel 2),se verificar la adquisicin de las mismas, y lo que los alumnos hanlogrado alcanzar al finalizar su etapa escolar. En este sentido, cabe ma-tizar que las competencias establecidas en cada uno de los niveles po-drn ser readaptadas al contexto de aula concreto, al igual que podrnadquirirse otras diferentes que no estn contempladas en el mismo,debido a la evolucin que se produce tanto en las tecnologas, como enlos contenidos y las prcticas de enseanza.

Las competencias tecnolgicas para los alumnos de la escuela pri-maria y secundaria son:

Nivel 1

El alumno ser capaz de utilizar de forma autnoma y razonadalas tecnologas de la informacin y la comunicacin disponibles en laescuela para: leer y producir documentos, buscar informaciones quele sean tiles y comunicarse por medio del correo electrnico. Por lo

tanto, ser capaz de dominar las bases fundamentales de la culturainformtica tanto en sus dimensiones tecnolgicas como ciudadanas.A continuacin presentamos los cinco dominios correspondientes aeste primer nivel con los indicadores que conforman cada uno de losmismos:

1. Dominar las primeras bases de la Tecnologa Informtica.

Utilizar en el momento oportuno el vocabulario especficonecesario para designar los componentes de materiales ysoftware empleados en el acceso, manejo, salida, memoriza-cin y transmisin de la informacin.

Utilizar con un propsito determinado el mouse y algunoscomandos elementales del teclado.

Abrir un archivo existente, grabar un documento creado en lacarpeta por defecto, abrir y cerrar una carpeta.


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2. Adoptar una actitud de buen ciudadano con respecto a las infor-maciones transmitidas por las herramientas informticas.

Verificar la pertinencia y exactitud de los datos que l mismoha recabado. Interrogarse habitualmente sobre la pertinencia y la validez

de los resultados obtenidos al utilizar determinado softwarepara el manejo de datos y, ms concretamente, ejercer unenfoque crtico sobre los datos disponibles.

Reconocer y respetar la propiedad intelectual.3. Producir, crear, modificar y utilizar un documento con ayuda de

un software de edicin de texto. Consultar un documento existente para utilizarlo. Anexar o modificar un texto, formatearlo utilizando adecua-

damente las minsculas y las maysculas, los formatos decaracteres, las fuentes disponibles, las seales de cambio depargrafo, la alineacin de los pargrafos, las funciones edi-toras de copiar, cortar y pegar.

Organizar en un mismo documento, para una comunicacineficaz, texto e imgenes obtenidas de una biblioteca de im-

genes ya existentes o de su propia composicin. Utilizar de manera razonada el corrector ortogrfico.

4. Buscar, documentarse por medio de un producto multimedia(Cd-rom, DV-rom, sitio en Internet, base de datos de BCD o CDI). Realizar en presencia del docente una bsqueda de infor-

macin por Internet, y adelantar una bsqueda de acuerdocon las modalidades apropiadas (estructura de rbol, enlacehipertexto, motor de bsqueda; no se requiere la utilizacin

de conectores lgicos Y, O, etc.), y aprovechar la informacinrecogida (ya sea al copiar, pegar o imprimir). Comparar, para escoger en el momento oportuno, la per-

tinencia de una consulta sobre apoyos numricos o sobreotros apoyos (enciclopedias escritas, diccionarios, obras dedocumentacin, anuarios, etc.).

Hacer uso de espritu crtico frente a documentos, estable-ciendo algunos criterios propios para evaluar su validez: au-tor, fuente, fecha de creacin y de modificacin.

5. Comunicarse por medio de un correo electrnico. Dirigirse a uno o varios destinatarios, recibir, imprimir un

mensaje electrnico, y responderlo o redirigirlo, por mediodel servicio habitual de correo.

Utilizar los cdigos de identificacin de los interlocutores ylas reglas de la correspondencia por Internet.


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Recibir y aprovechar un archivo (texto, imagen o sonido)como anexo, por medio del servicio habitual de correo yaconfigurado.

Comparar el servicio que presta Internet con otros serviciosde comunicacin (telfono, fax, correo postal), para utilizarlocon criterio.

Nivel 2

Una vez que el alumno domina las competencias expuestas en elprimer nivel, ser necesario que a continuacin sea capaz de organizardocumentos complejos que contienen tablas, frmulas y enlaces conotros documentos, y sea consciente de los lmites relativos de la utiliza-

cin de informaciones de nombres y del respeto de la propiedad inte-lectual. Para ello, los dominios que configuran el segundo de los nivelesquedan estructurados en:

1. Organizar el manejo de datos numricos con ayuda de una hojade clculo.

Interpretar los resultados obtenidos al acceder a datos me-diante una hoja de clculo que elabor el profesor.

Crear una hoja de clculo simple que responda a un proble-

ma dado; utilizar de manera pertinente las frmulas y verifi-car su validez.

2. Producir, crear y aprovechar un documento.

Crear una tabla para hacer una presentacin condensada.

Organizar en un mismo documento los siguientes elementospara su comunicacin en forma efectiva: texto, tabla, imge-nes extradas de una biblioteca ya existente o de otro soft-

ware (hoja de clculo, editor de textos, imgenes, etc.) y, en

caso necesario, sonidos. Crear un documento con hipervnculos para organizar la pre-

sentacin de sus argumentos.

3. Informarse y documentarse.

Utilizar las funciones principales de un navegador.

Por medio de un motor de bsqueda y, si fuera el caso, utili-zando los conectores Y, O, encontrar la direccin de un sitioen Internet y acceder a l.

Adjuntar un archivo.4. Organizar informaciones.

Guardar o buscar informacin en el lugar que se le indique.

Localizar informacin dada (archivo; direccin electrnica,registro).


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Organizar su espacio de trabajo, creando carpetas apropia-das, suprimiendo informaciones intiles, copiando o despla-zando las informaciones a la carpeta pertinente.

5. Comunicarse por medio de un correo electrnico.

Por medio del correo electrnico de uso habitual, enviar unarchivo adjunto (texto, imagen o sonido).

Si los alumnos han adquirido las competencias o no vendr estable-cido a travs de una ficha denominada hoja de posicin B2i que ser

validada por el docente a travs de un proceso continuo para cada unode los niveles, lo que dar lugar a la obtencin o no del Certificado enInformtica e Internet y de los procesos de aprendizaje que ha ido de-

sarrollando a lo largo de su etapa escolar.

1.3. Inglaterra. Currculo Nacional para Inglaterra.Tecnologa en Informacin y Comunicacin (TIC)

Pocas diferencias existen con respecto al caso de Inglaterra, pas enel que los estndares quedan recogidos en el propio Currculum Nacio-nal, aportando una informacin clara sobre los niveles de conocimiento

que los estudiantes deben alcanzar, en este caso concreto, en el reade las TIC. Establecidos mediante etapas (5-7 aos; 7-11 aos; 11-14aos; 14-16 aos), nos encontramos una exposicin exhaustiva sobrelos indicadores que determinan cules son aquellas competencias b-sicas a alcanzar. Dentro de cada etapa, y al igual que ocurra en el casonorteamericano o francs, exponemos a continuacin aquellas compe-tencias relacionadas expresamente con el dominio de las tecnologas.

Etapa 1. De 5 a 7 aos

1. Averiguar cosas.

Recoger informacin de una variedad de fuentes (ej.: perso-nas, libros, bases de datos, CD-ROM, vdeos y TV).

Registrar y almacenar informacin de diversas maneras (ej.:almacenar informacin en una base de datos preparada pre-

viamente, hacer copias de seguridad).

Recuperar informacin que se ha almacenado (ej.: usar unCD-ROM, cargar copia de seguridad).

2. Desarrollar ideas y hacer que ocurran cosas.

Usar texto, tablas, imgenes y sonido para desarrollar sus ideas.

Escoger informacin de la que han recuperado para propsi-tos particulares, y agregar nueva informacin.

Ensayar cosas y explorar lo que acontece en situaciones rea-les e imaginarias (ej.: ensayar diferentes colores en una ima-gen, usar un juego de aventura o una simulacin).


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3. Intercambiar y compartir informacin.

Cmo compartir sus ideas por medio de la presentacin de

informacin de diversas maneras (ej.: texto, imgenes, ta-blas, sonidos).

4. Revisar, modificar y evaluar el trabajo durante su desarrollo.

Revisar lo que han hecho, para ayudarles a desarrollar susideas.

5. Conocimiento, destrezas y comprensin.

Explorar diversas herramientas de las TIC.

Conversar acerca de los usos de las TIC dentro y fuera de laescuela.


1. Averiguar cosas.

Hablar sobre la informacin que necesitan y cmo puedenencontrarla y utilizarla (ej.: buscar en internet o en CD-ROM,utilizar material impreso, preguntar a la gente).

Preparar informacin para elaborarla mediante el uso de las

TIC, lo que incluye la seleccin de fuentes apropiadas, en-contrar informacin, clasificarla y revisarla en cuanto a suexactitud.


Desarrollar y refinar ideas integrando, organizando y reorga-nizando texto, tablas, imgenes y sonidos, segn lo que seaapropiado.


Compartir e intercambiar informacin de diversas maneras,incluyendo el correo electrnico.


Describir y hablar acerca de la efectividad de su trabajo conlas TIC en comparacin con otros mtodos y sopesando elefecto que este tiene sobre otros.


Trabajar con una variedad de informacin, para considerarsus caractersticas y propsitos.

Trabajar con otros para explorar diversas fuentes de informa-cin y diversas herramientas de las TIC.

Investigar y comparar los usos de las TIC dentro y fuera de laescuela.


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1. Indagar sucesos.

Ser sistemticos al sopesar la informacin que necesitan, y adiscutir cmo se utilizar.


Usar las TIC para medir y consignar acontecimientos, res-ponder a ellos y controlarlos por medio de la planeacin, laprueba y la modificacin de las secuencias de instrucciones.

Usar las TIC para probar predicciones y descubrir patrones yrelaciones, mediante la exploracin, la evaluacin y el desa-rrollo de modelos, y la modificacin de sus reglas y valores.


Utilizar de forma eficaz una variedad de herramientas TICpara obtener, integrar y depurar la informacin y crear pre-sentaciones de buena calidad, que consulten las necesidadesde pblicos particulares y se acomoden al contenido de lainformacin.

Usar las TIC, incluso el correo electrnico, para compartir eintercambiar informacin de manera eficaz.


Reflexionar crticamente acerca de los usos que ellos mismosy otros hacen de las TIC como ayuda para elaborar y mejorarsus ideas y la calidad de su trabajo.

Compartir sus puntos de vista acerca de las TIC y las expe-riencias que han tenido con ellas, tomando en cuenta la am-

plia gama de sus usos y comentando su importancia para laspersonas, la comunidad y la sociedad.

Discutir, empleando trminos tcnicos pertinentes, cmopodran usar las TIC en su trabajo futuro y cmo juzgaran suefectividad.

Ser independientes y selectivos cuando usan las TIC.


Trabajar con otros para explorar diversas fuentes de informa-cin y herramientas de las TIC, en diferentes contextos.

Disear sistemas de informacin, y la evaluacin y la suge-rencia de mejoras en los sistemas existentes.

Comparar el uso que hacen de las TIC con el uso que se lesda en el mundo ms amplio.


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1. Averiguar cosas.

Ser selectivos en el uso de fuentes de informacin y de he-rramientas TIC.

2. Desarrollar ideas y hacer que sucedan cosas.

Usar las TIC para incrementar su aprendizaje y mejorar lacalidad de su trabajo.

Usar las TIC de manera eficaz para explorar, elaborar e in-terpretar informacin y resolver problemas en diversidad dematerias y contextos.

Aplicar, de acuerdo con las circunstancias, los conceptos y tc-nicas que ofrecen las TIC para medir y registrar acontecimien-tos, y reaccionar ante ellos, controlarlos y automatizarlos.

Aplicar, segn se requiera, los conceptos y tcnicas para rea-lizar modelos con apoyo de las TIC, sopesando sus ventajas

y limitaciones frente a otros mtodos.


Utilizar de manera eficaz fuentes de informacin y herra-

mientas TIC, para compartir, intercambiar y presentar infor-macin en diversos temas y contextos.

Analizar cmo la informacin hallada y elaborada con el em-pleo de las TIC debe interpretarse y presentarse en formasque consulten las necesidades de audiencias particulares,sean idneas para el propsito y se ajusten al contenido dela informacin.


Evaluar la efectividad de los usos que l y otros hacen de lasfuentes de informacin y de las herramientas de las TIC, yutilizar los resultados para mejorar la calidad de su trabajo ypara aportar informacin para mejorar juicios futuros.

Reflexionar crticamente acerca del impacto que tienen lasTIC en sus vidas y en las de otros, teniendo en cuenta losproblemas sociales, econmicos, polticos, legales, ticos ymorales.

Usar su iniciativa para averiguar sobre potencial de nuevas oms avanzadas herramientas TIC, sobre las fuentes de infor-macin, y explotar ese potencial.


Utilizar una amplia gama de fuentes de informacin y herra-mientas TIC, para mejorar la eficiencia y ampliar la compe-tencia.


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Comparar el uso que ellos hacen de las TIC, con el uso quele dan en el mundo ms amplio.

En definitiva, competencias tecnolgicas integradas en el propio cu-rrculo nacional de educacin, en el que quedan fijadas las pautas y lasorientaciones para guiar el aprendizaje de los estudiantes ingleses en elmbito de las tecnologas de la informacin y comunicacin.

1.4. Blgica. Departamento de Educacin de Flandes

La identificacin de diferentes competencias por parte de los alum-

nos de primaria es lo que el Departamento de Educacin de Flandes,Blgica, a travs del Ministerio de la Comunidad de Flandes, ha venidotrabajando en lo que se refiere a dicha temtica.

El eje sobre el que gira dicho proyecto se basa en dos objetivos fun-damentales (Ministry of the Flemish Community, 2004):

a) Trabajar de forma eficacia para el diseo de unos objetivos edu-cativos desde una perspectiva centrada en los nios.

b) Dar respuesta adecuada a las expectativas de la sociedad y ofre-

cer una formacin permanente en materia de TIC.No se pretende, desde dicho planteamiento, configurar un currcu-

lum en TIC, sino que se opta por una integracin de forma transversalde las mismas en la escuela, y para ello, determinar qu competencias

van a ser necesarias adquirir por parte de los alumnos, se plantea comoun hecho ineludible. Con el objeto de entender cmo quedan estructu-radas las competencias en dicho proyecto, presentamos a continuacinuna figura representativa de ste modelo de integracin.

a) Competencias centradas en el proceso de aprendizaje.

Son aquellas que estn referidas a fomentar el aprendizaje delalumno a travs de las TIC, entendiendo stas como un instru-mento de cooperacin y autoaprendizaje. Integrndolas dentrodel proceso de aprendizaje en el aula quedan estructuradas en:planificacin, aplicacin, seguimiento y evaluacin.

Competencia bsica 1: Los alumnos pueden colaborar de unmodo funcional para llevar a cabo una tarea de bsqueda pormedio de las TIC.

Competencia bsica 2: Los alumnos pueden presentar la infor-macin en formato multimedia con la ayuda de las TIC.

Competencia bsica 3: Los alumnos pueden aprender de formaindependiente en un entorno de aprendizaje basado en TIC.

Competencia bsica 4: Los alumnos pueden obtener, procesar yguardar informacin por medio de las TIC.


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Competencia bsica 5: Los alumnos pueden enviar sus propiosmensajes y recibir otros a travs de medios de comunicacinelectrnicos.

Competencia bsica 6: Los alumnos pueden practicar indepen-dientemente con la ayuda de las TIC.

Competencia bsica 7: Los alumnos pueden crear de forma in-dependiente, mediante el uso de las TIC, un proyecto.

b) Habilidades operativas.

Competencia bsica 8: Los alumnos disponen de las habilida-des y conocimientos operativos necesarios para utilizar equiposelectrnicos en contextos significativos.

c) Competencias sociales y ticas.

Competencia bsica 9: Los alumnos utilizan las TIC de modoadecuado y responsable.

Para finalizar sealar que, aunque dicho proyecto se enmarca en elnivel de primaria, consideramos que puede resultar al lector de interspor el grado de determinacin e integracin que plantea.

1.5. Colombia. Currculum INSA

El caso de Colombia, a travs del Currculum INSA de Informtica,representa la experiencia puesta en prctica de los estndares estable-cidos a travs del Proyecto NETS norteamericano. Para grados 3 a 11,dicho proyecto fue desarrollado por la Fundacin Gabriel Piedra Uribe,cuyo objetivo principal es mejorar la calidad del a Educacin Bsica

y Media en Colombia mediante la utilizacin de las Tecnologas de la

Informacin y las Comunicaciones (TIC) en los procesos educativos(http://www.eduteka.org/CurriculoINSA.php3).

A travs del currculo profesores, coordinadores y padres estable-cen la enseanza tanto de las herramientas genricas del ordenadorcomo la integracin de stas a otras materias del mismo a nivel gene-ral, para propiciar ambientes de aprendizaje de calidad que facilitensu aprendizaje.

Ya que en dicho proyecto se decidi utilizar los estndares en TICpropuestos por el Proyecto NETS, como gua para llevar a cabo el se-alado currculo, remitimos al lector al inicio del presente captulo enel que se hace una exposicin detallada de los mismos. Consideramosrelevante establecer qu caractersticas son las que determinan esteambicioso proyecto, tales como:

Los estudiantes deben adquirir habilidades avanzadas (compe-tencias) en el manejo de la Tecnologa (TIC) teniendo en cuenta


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que esas habilidades deben estar dirigidas a realizar acciones oa resolver problemas significativos.

Debe ser multidisciplinar; la tecnologa debe ser transversal aotras reas del currculo y ofrecer herramientas para el enrique-cimiento de todas ellas.

El aprendizaje debe favorecer actividades colaborativas y coope-rativas; basadas en la interaccin con el maestro, los compae-ros, la comunidad y el entorno.

La Competencia en el Manejo de la Informacin (CMI) debe seraspecto primordial, con el objeto de preparar a maestros y estu-diantes para enfrentarse con ciertas posibilidades de xito ante

la cantidad abrumadora de informacin actualmente disponible. Reconocer la heterogeneidad en la forma en que aprenden los

estudiantes de un grupo; el currculo debe reconocer la indivi-dualidad y la diversidad e identificar las diferencias en los proce-sos de aprendizaje de acuerdo a capacidades y oportunidades.Sin embargo, debe establecer parmetros para los contenidos acubrir y actividades a desarrollar.

La enseanza debe ser interactiva; las actividades deben tener un

carcter relacional, donde los contenidos sean valores agregadosal proceso educativo, cuyo objetivo es la construccin de conoci-miento, habilidades, valores, etc., por parte del estudiante.

Fomentar la investigacin y la exploracin; los estudiantes debenadquirir habilidades para llevar a cabo investigaciones y para ex-plorar alternativas que les permitan adquirir conocimientos.

El maestro debe posicionarse como facilitador de procesos;debe haber un cambio de perspectiva pedaggica.

La evaluacin debe hacer parte del proceso de seguimiento dela evolucin y progreso del estudiante; recordemos que la eva-luacin, proveedora de informacin, es parte integral de todoproceso de aprendizaje.

El c

competencia digital. cabero

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