¿cÓmo frenar el proceso de desentendimiento moral

¿CÓMO FRENAR EL PROCESO DE DESENTENDIMIENTO MORAL?:

INTERVENCIÓN EN ADOLESCENTES

Tesis para optar al título de Magíster en Psicología

Presentado por:

Andrea Bustamante Torres

Director:

Enrique Chaux Torres Ed.D.

Maestría en Psicología

Departamento de Psicología

Universidad de los Andes

Bogotá D.C., enero de 2009

¿Cómo frenar el proceso de desentendimiento moral? ii

Agradecimientos

Como siempre, el mayor agradecimiento a mis papás por tanto amor y generosidad, por ser

mis principales guías y compañeros de vida. A Daniel Schlegel por darme la fuerza que me

permitió llegar al final de este proceso. A toda mi familia y amigos por estar siempre

conmigo compartiendo cada logro. A Enrique Chaux, por su constante apoyo y compañía

en este camino que él mismo me ayudó a elegir; sin su guía esta investigación no hubiera

sido posible. A María Paula Chaparro por su valiosa y generosa ayuda en la ejecución de

las entrevistas. A Andrés Molano, Fernando Mejía y Andrés Mejía por compartir conmigo

su conocimiento y experiencia en el tema. A Antanas Mockus por sus valiosas ideas para el

diseño de la intervención. A Martin Packer, Ángela Bermúdez y María Cristina Villegas de

Posada, quienes con sus comentarios y colaboración ayudaron a mejorar el producto final

de este documento. A Magola Delgado y a todas las personas del colegio CEIC Ciudadela

que me permitieron de una u otra forma llevar a cabo esta tesis, especialmente a Rocío

Zambrano, a Gustavo Rincón, y a los profesores que se involucraron de una u otra forma en

el proyecto. Por último, agradezco a los estudiantes de los cursos en los que se realizó la

investigación; su participación fue determinante para el desarrollo del estudio.

¿Cómo frenar el proceso de desentendimiento moral? iii

Tabla de contenidos

Resumen…………………………………………………………………………………….vi

Introducción…………………………………………………………………………………7

El proceso de desentendimiento moral………………………………………………9

Creencias…………………………………………………………………………...15

Emociones………………………………………………………………………….17

Pensamiento crítico………………………………………………………………...19

Regulación social…………………………………………………………………..21

Intervenciones……………………………………………………………………...22

Preguntas de investigación…………………………………………………………………27

Hipótesis……………………………………………………………………………………28

Método……………………………………………………………………………………..29

Participantes………………………………………………………………………..29

Instrumentos………………………………………………………………………..30

1. Creencias que favorecen el proceso de desentendimiento moral……..…30

2. Proceso de desentendimiento moral……………………………………..33

3. Funcionamiento de las actividades………………………………………33

Procedimiento………………………………………………………………………33

Resultados………………………………………………………………………………….43

1. Análisis cuantitativo de creencias que facilitan el proceso de desentendimiento

moral………………………………………………………………………………..43

1.1. Correlaciones entre categorías…………………………………………43

¿Cómo frenar el proceso de desentendimiento moral? iv

1.2. Diferencias entre hombres y mujeres………………………………….44

1.3. Cambios en creencias que favorecen el desentendimiento moral……..45

1.4. Cambios en creencias para hombres y mujeres………………………..49

1.5. Cambios en creencias para puntajes bajos y altos……………………..51

1.6. Diferencias entre grupos…………………………………….…………54

2. Análisis cualitativo del proceso de desentendimiento moral……………………58

2.1. Se desentiende antes y después, pero hay cambios……………………60

2.1.1. Empieza a expresar sentimientos negativos………………….60

2.1.2. Empieza a identificar el proceso……………………………..60

2.1.3. Empieza a justificar la situación así sea hipotética…………..61

2.1.4. Deja de expresar sentimientos negativos…………………….61

2.1.5. Antes las razones eran centradas en sus intereses y después

morales……………………………………………………………...62

2.2. Se desentiende antes y después sin cambios…………………………..62

2.3. No se desentiende ni antes ni después, pero hay cambios……………..63

2.4. No se desentiende ni antes ni después sin cambios……………………63

2.5. Se desentiende antes y no se desentiende después……………………64

3. Funcionamiento de las actividades………………………………………………67

3.1. Motivación……………………………………………………………..67

3.2. Complejidad……………………………………………………………73

3.3. Puesta en práctica de pensamiento crítico……………………………..76

3.4. Puesta en práctica en la vida cotidiana………………………………...79

Discusión…………………………………………………………………………………...84

Limitaciones del estudio y futuras investigaciones………………………………...88

¿Cómo frenar el proceso de desentendimiento moral? v

Implicaciones prácticas…………………………………………………………….91

Referencias…………………………………………………………………………………93

Anexo 1 - Encuesta: creencias……………………………………………………………..97

Anexo 2 - Guía de entrevista: proceso de desentendimiento moral……………………...101

Anexo 3 - Guía de grupo focal: funcionamiento de los talleres…………………………..102

Anexo 4 - Consentimientos informados…………………………………………………..104

Anexo 5 - Resumen de actividades……………………………………………………….105

Anexo 6 - Análisis factoriales…………………………………………………………….108

Anexo 7 - Análisis descriptivos…………………………………………………………..110

Anexo 8 - Análisis de entrevistas…………………………………………………………136

Anexo 9 - Análisis de entrevistas por estudiante…………………………………………176

Anexo 10 - Análisis de grupos focales……………………………………………………218

Anexo 11 - Retroalimentaciones de actividades…………………………………………230

Anexo 12 - Análisis de retroalimentaciones de actividades………………………………275

Anexo 13 - Guías ajustadas……………………………………………………………….281

¿Cómo frenar el proceso de desentendimiento moral? vi

Resumen

En esta investigación se evaluaron dos estrategias de intervención para frenar el proceso de

desentendimiento moral en adolescentes. Participaron 69 hombres y 47 mujeres (edad

promedio 14,6) pertenecientes a tres cursos de noveno grado de un colegio de Bogotá. Los

cursos fueron asignados aleatoriamente a tres condiciones: 1) intervención basada en

pensamiento crítico y regulación social, 2) intervención basada en persuasión y periodismo

comportamental, y 3) grupo control. Se encontraron cambios positivos en cuanto a las

creencias que favorecen el proceso de desentendimiento moral para el grupo que recibió la

intervención de pensamiento crítico y regulación social. Por el contrario, para el grupo que

recibió la intervención de persuasión y periodismo comportamental los únicos cambios

significativos encontrados indican mayores creencias que favorecen el proceso de

desentendimiento moral después de los talleres. La información cualitativa recogida indica

que aunque los talleres fueron motivantes y comprensibles para ambos grupos sí se

pudieron observar diferencias entre ambas estrategias, por ejemplo, en cuanto a los niveles

de pensamiento crítico que promueven y el tipo de aprendizaje que generan en los

estudiantes. Frente a la poca cantidad de intervenciones dirigidas a frenar el proceso de

desentendimiento moral existentes, este estudio es un gran aporte para el campo, y sugiere

que sí es posible realizar intervenciones basadas en pensamiento crítico y regulación social

que sean tanto motivantes como efectivas para los adolescentes.

¿Cómo frenar el proceso de desentendimiento moral? 7

¿Cómo frenar el proceso de desentendimiento moral?: Intervención en Adolescentes

¿Por qué a veces actuamos en contra de los principios éticos que decimos defender?

¿Por qué en ocasiones personas sensatas tienen conductas antisociales que antes veían

como reprochables? Algunos autores (p.ej. Bandura, 1999; Zimbardo, 2007) consideran que

detrás de estas contradicciones está un proceso llamado el desentendimiento moral:

justificar nuestro comportamiento para liberarnos de los malos sentimientos (p.ej. la culpa)

que nos genera ir en contra de lo que consideramos correcto. Desde los comportamientos

más comunes como decir mentiras, hasta las grandes guerras de la humanidad, se respaldan

muchas veces en justificaciones para hacer ver que las “causas fueron justas” o que lo que

se hizo no es del todo reprochable.

Diversos aspectos cognitivos y emocionales se han tenido en cuenta al estudiar los

comportamientos antisociales de las personas, ya que podrían ser un factor explicativo de la

manera como la gente se enfrenta a las situaciones de su contexto. El desentendimiento

moral es especialmente importante a la hora de analizar el proceso de desvinculación del

propio sistema de creencias y valores, que finalmente abre paso a dicho tipo de conductas.

A pesar de la relevancia de este proceso para explicar acciones inmorales como la

corrupción, el fraude o la violencia, es sorprendente que no haya casi ninguna intervención

que busque frenarlo. La presente investigación busca llenar este vacío a través de una

intervención en adolescentes centrada en talleres que se explicarán con detalle más

adelante. Un programa que demuestre ser eficaz en la disminución del proceso de

desentendimiento moral a largo plazo es importante para evitar conductas antisociales en

las personas.


La adolescencia puede ser un momento clave para intervenir ya que, como varios

autores lo indican (p. ej. Krettenauer, 2004), ésta es una etapa crucial en el proceso de

desarrollo del razonamiento moral y de la propia agencia moral. Otra razón para trabajar

con adolescentes y no con niños en torno al tema del desentendimiento moral, es la

importancia de contar con sujetos que tengan la capacidad cognitiva suficiente para

comprender este tema y llegar al nivel de auto-reflexión requerido para el posible éxito de

una intervención.

Aunque para desarrollar una intervención dirigida a disminuir comportamientos

anti-sociales en las personas pueden adoptarse diferentes perspectivas (por ejemplo,

perspectivas relacionadas directamente con el desarrollo moral y la acción moral), se

encontró que en este campo del desentendimiento moral en especial había un gran vacío.

Sin embargo, es importante aclarar que éste no es el único tema clave para intervenir si se

quiere lograr que las personas dejen de tener conductas anti-sociales. Por lo anterior, este

estudio es muy relevante, pero no pretende ser definitivo en el esfuerzo por evitar dicho

tipo de conductas. Además, cabe aclarar que la presente investigación se enmarca dentro de

una serie más amplia de estudios que han venido adelantando diferentes personas

pertenecientes al grupo de investigación de la Universidad de los Andes “Agresión,

Conflictos y Educación para la Convivencia”, y que recogen otros aspectos como la

intervención en pro del desarrollo socio-emocional de las personas en edades tempranas.

A continuación, se presentará un acercamiento al proceso de desentendimiento

moral, para después entrar a analizar el papel de las creencias y las emociones en éste.

Posteriormente se revisarán los conceptos de pensamiento crítico y regulación social,

aspectos que se tuvieron en cuenta en esta investigación. Por último, se mostrarán algunas


intervenciones relacionadas con cambios de creencias y desentendimiento moral que ya se

han realizado.

El proceso de desentendimiento moral

Como lo expresan Kohlberg y Candee (1984), si se tienen en cuenta en conjunto

estudios de desarrollo moral como los de Kohlberg y estudios de psicología social como los

de Stanley Milgram y Philip Zimbardo, puede concluirse que hay factores situacionales que

hacen que los individuos actúen inhumanamente, así hayan demostrado la capacidad para

un razonamiento propio de la etapa convencional planteada por Kohlberg.

En las fases más tempranas de desarrollo, la conducta está básicamente regulada por

sistemas regulatorios externos (como las sanciones sociales), pero a medida que van

pasando los años, se van adoptando estándares morales que sirven como base para un

sistema regulatorio propio (Bandura, 1999). Es dicho sistema regulatorio el que hace que

las personas renuncien a actuar inhumanamente o a manifestarse y actuar humanamente

(Bandura, 1999).

Según Bandura (1999), los mecanismos auto-reguladores de la conducta no influyen

en el comportamiento de una manera directa, invariable y constante, sino que por el

contrario, sólo entran en juego cuando son activados. Hay muchas maniobras sociales y

psicológicas por las cuales estas sanciones auto-reguladoras pueden ser desvinculadas de la

conducta inhumana. A esta desvinculación es a la que se refiere el desentendimiento moral:

liberarse de la culpa por haber cometido o por querer cometer una acción inmoral.

Bandura (1999) define ocho tipos de desentendimiento moral: (1) La justificación

moral, que es una manera de reconstruir cognitivamente el comportamiento para sentir que


éste es moralmente correcto. Por ejemplo, un soldado puede razonar que sus acciones son

moralmente correctas porque está defendiendo los intereses de su nación. (2) Etiquetar con

eufemismos, que ocurre cuando los actos inhumanos son etiquetados con palabras que los

legitiman y los hacen ver respetables. Por ejemplo, cuando los discursos se refieren a los

civiles asesinados por bombas como “daños colaterales”. (3) La comparación ventajosa,

que permite hacer ver que un acto “no es tan grave” si se compara con otro mucho peor.

Por ejemplo, un ladrón podría decir que robar no es tan grave como asesinar personas, y así

minimizar su culpa. (4) El desplazamiento de la responsabilidad, que se presenta cuando

las personas justifican sus actos con el argumento de que una autoridad legítima los acepta

o incluso los ordena. Esto pasa comúnmente en los ejércitos cuando los miembros reclaman

que cometen actos inhumanos porque están cumpliendo órdenes. (5) La difusión de la

responsabilidad, que se refiere a que cuando un acto inhumano es cometido por un grupo,

ningún individuo se siente realmente culpable. Por ejemplo, justificar una acción porque

“todos hicieron lo mismo”. (6) La distorsión o minimización de las consecuencias, que

ocurre cuando las consecuencias de los actos inhumanos se ignoran o se minimizan al

máximo. Esto pasa sobre todo en ocasiones donde los efectos físicos no son muy visibles o

inmediatos. Por ejemplo, una persona que se copie en un examen puede decir que lo que

está haciendo no es tan grave porque no está afectando a nadie directamente. (7) La

deshumanización se refiere a ver a las víctimas como objetos sub-humanos o merecedores

de la acción que recae sobre ellas. Por ejemplo, cuando entre pandillas unos hablan de los

otros como “perros” o “ratas”. (8) Por último, la atribución de la culpa consiste en culpar a

los adversarios o a las circunstancias. Una típica frase basada en este mecanismo podría ser

“yo le pegué para defenderme porque él/ella me pegó primero”.


El proceso de desentendimiento moral se da frente a alguna situación que implique

una decisión en términos de cómo actuar de acuerdo al propio sistema de valores y

creencias. Incluso puede activarse después de un comportamiento que se considera

incorrecto. En un comienzo, el sujeto evaluará la situación en cuanto a lo que para él “está

bien” o “está mal”. Si la situación implica cometer una acción que “está mal” a los ojos del

individuo, pero éste igual la ejecuta (o piensa ejecutarla), vendrá un sentido de culpa frente

a lo que se está haciendo (o a lo que se está pensando hacer). Es entonces cuando el sujeto

recurrirá al desentendimiento moral para sentirse bien, reestructurando su interpretación de

la situación para finalmente terminar en una evaluación positiva de su comportamiento. En

últimas, lo que hace esta reestructuración cognitiva es liberar al sujeto de la culpa frente a

sus propias acciones inmorales y hacerse creer a sí mismo que lo que está haciendo está

bien, aunque antes considerara lo contrario.

Podría pensarse que el desentendimiento no solamente se da cuando una persona se

cuestiona a sí misma y siente culpa, sino que puede darse también cuando siente vergüenza

frente al cuestionamiento de otros o a la creencia de que otros van a cuestionar sus

acciones. Además, tanto el sentimiento de culpa o vergüenza, como el cuestionamiento

propio o ajeno, pueden ser anteriores a la acción inmoral implicada, o posteriores a ésta.

De hecho, aunque los planteamientos de Bandura (1999) se centran en la culpa,

otros autores como Elster (1999) hacen referencia a la importancia de la vergüenza en

procesos similares al que plantea este autor. Elster (1999) describe un proceso en el que las

personas transforman o “tergiversan” inconscientemente las motivaciones de sus acciones

tras sentir culpa, pero también tras sentir vergüenza. Por ejemplo, hacen ver frente a otros

que sus acciones son moralmente aceptables y pueden llegar a apoyar tanto su justificación

que terminan creyéndosela ellos mismos.


Las prácticas desvinculantes no constituyen un proceso instantáneo en los

individuos. Esto hace que las personas no siempre sean consientes o no se den cuenta de

ellas, y las conviertan de manera gradual en parte de su rutina. Además, la desvinculación

moral puede operar desde los primeros años de desarrollo, y en ella pueden influir varios

factores como la edad y el contexto socio-cultural (Bandura, 1999).

En cuanto a las diferencias entre hombres y mujeres, Bandura (1999) encontró que

con el tiempo los hombres se vuelven más propensos que las mujeres a desvincularse

moralmente. Este hallazgo es consistente con los resultados del estudio longitudinal de

Paciello, Fida, Tramontano, Lupinetti y Caprara (2008). En este estudio se observaron los

niveles de desentendimiento moral, el reporte de comportamientos agresivos y violentos, y

el sentimiento de la necesidad de reparar daños causados por uno mismo. La muestra estaba

constituida por un grupo de adolescentes, a quienes se les observó su trayectoria (en 5

momentos en el tiempo) desde los 12 hasta los 20 años.

Paciello et al. (2008) identificaron grupos de adolescentes que mostraran

trayectorias similares en cuanto al desarrollo de sus niveles de desentendimiento moral.

Estos autores encontraron que los adolescentes que tenían bajos niveles de

desentendimiento desde un principio y los mantenían bajos a lo largo del tiempo, eran en su

mayoría mujeres que en su adolescencia tardía mostraban menores niveles de agresión y

violencia, y mayor probabilidad que los demás grupos identificados de sentir culpa o

necesidad de reparar sus daños. Lo anterior no sólo indica que puede haber diferencias

entre hombres y mujeres en cuanto a la probabilidad de recurrir al desentendimiento, sino

que también demuestra una relación entre la desvinculación moral, y comportamientos

antisociales como la agresión y la violencia.


Por otro lado, Liau, Barriga y Gibbs (1998) llegaron independientemente a

conclusiones similares a las de Bandura (1999) al analizar lo que llamaron las “distorsiones

cognitivas”, definidas como actitudes, pensamientos o creencias incorrectas, no verídicas o

imprecisas frente al comportamiento propio o ajeno. Liau et al. (1998) definen cuatro tipos

de distorsiones asociadas con el comportamiento antisocial: (1) “Egocéntricas” (“self

centered”): esta categoría se refiere a la legitimación o entendimiento de los sentimientos,

pensamientos, expectativas, derechos o deseos ajenos a partir de los propios. En últimas se

basa en una visión egocéntrica de la situación, donde a veces lo único que importa es

conseguir lo que se quiere. Ejemplos de este tipo de distorsión son creencias como “cuando

me pongo bravo, no me importa quién salga herido” o “si realmente quiero algo, no importa

cómo lo consiga”. (2) Culpar a los demás: consiste en culpar situaciones externas u otras

personas, o incluso victimizarse a sí mismo para quitarse la culpa. Ejemplos de ese tipo de

distorsión son: “si los dueños de una casa o tienda son atracados, en realidad es su culpa por

no haber tenido una mejor seguridad”, “la gente te fuerza a decir mentiras si hacen

demasiadas preguntas”, “si la gente no coopera conmigo, no es mi culpa que alguien salga

herido”. (3) “Minimizar”: esta distorsión consiste en que la persona no ve el

comportamiento antisocial como algo malo. Puede recurrirse por ejemplo a la

deshumanización de las víctimas para hacer ver que la conducta es correcta o incluso

admirable. Esta distorsión puede basarse en ideas como “tienes que desquitarte de la gente

que no te muestra respeto” o “la gente debe aprender a las malas de vez en cuando”. (4)

Asumir lo peor: consiste en pensar que el comportamiento antisocial propio o ajeno es algo

imposible de cambiar, enmarcándolo dentro del peor escenario posible y asumiendo que

éste es inevitable. Ejemplos de esta distorsión son frases como “no puedo evitar perder mi


compostura” o “me da la misma decir mentiras; cuando digo la verdad de todas maneras la

gente no me cree”.

Para Barriga y Gibbs (1996) la primera categoría (“self centered”) es la distorsión

primaria, y las otras tres son las secundarias. Éstas últimas sirven para apoyar el primer tipo

de distorsión, y se caracterizan por una racionalización previa o posterior a la conducta

antisocial para neutralizar la consciencia o la culpa relacionada con el comportamiento.

Para la teoría del procesamiento de información las distorsiones cognitivas son

vistas como mediadoras entre la información proveniente del ambiente y las respuestas

comportamentales (Liau et al., 1998). Crick y Dodge (1994) describen esta teoría a partir de

seis pasos: la codificación de las señales que provienen del ambiente, la interpretación de

esas señales (que puede incluir entre otras cosas el almacenamiento de la información en la

memoria, el análisis de la situación, las perspectivas de los demás frente a ésta y una

evaluación de las expectativas de intercambio social con respecto a los resultados

obtenidos), la clarificación de metas, la construcción o acceso de la respuesta, la decisión

de la respuesta y finalmente, la ejecución del comportamiento. Para Crick y Dodge (1994)

los dos primeros pasos (codificación e interpretación de señales) pueden estar influenciados

por información previa que está en la memoria. Así mismo, la interpretación de las nuevas

señales puede resultar en cambios o revisiones de dicha información preexistente.

La teoría del procesamiento de información puede estar sugiriendo, por un lado, que

las creencias preexistentes son mediadoras importantes entre las señales provenientes del

ambiente y las respuestas comportamentales del individuo, y por otro lado, que dichas

creencias no son inmutables, sino que pueden ser cambiadas a través de procesos de

interpretación de nuevas señales.


Como se ha visto, dos factores juegan un papel importante en el proceso de

desentendimiento moral: por un lado, las creencias preexistentes y las que se generan a

partir de la reestructuración cognitiva, y por otro lado, el sentido de culpa o de vergüenza

frente a la acción inmoral y el sentido de tranquilidad después de haberse justificado

(aspecto emocional). Cada uno de estos factores y su relación con comportamientos

antisociales se presentarán a continuación.

Creencias

Las creencias se han definido como “proposiciones que una persona considera

verdad” (Frijda & Mesquita, 2000, p. 45), o en una definición más específica, como

“representaciones cognitivas estables y duraderas, que tienen una influencia fundamental en

la manera como las personas perciben, construyen e interpretan el mundo social” (Forgas,

2000, p. 108).

Diversos autores han hablado de ellas y de su relación con comportamientos

antisociales o inhumanos. Por ejemplo, Huesmann y Guerra (1997) hablan de “creencias

normativas” o “auto-reguladoras” que generan la aceptación (o no aceptación) de ciertos

comportamientos sociales. Estas creencias pueden ser específicas (p. ej. “está bien pegarle a

otra persona si ella me pegó primero”) o generales (p.ej. “está bien pegarle a otros”).

Huesmann et al. (1997) realizaron un estudio longitudinal con niños de primaria

para ver la relación entre las creencias normativas y el comportamiento agresivo. Estos

autores encontraron que las creencias normativas, y específicamente las referentes a la

agresión, se vuelven relativamente estables en los primeros años de desarrollo y

posteriormente tienen una poderosa influencia en el comportamiento agresivo de los niños.


Adicionalmente, los procesos de socialización en los primeros años de educación (primero

y segundo grado de primaria) contribuyen a que los niños acepten en un mayor o menor

grado la agresión. Los resultados de este estudio sugieren que intervenciones que tengan

que ver con el cambio en las creencias pueden ser útiles para lograr una disminución de las

conductas agresivas en los niños, y que si estos cambios se logran, los resultados se verán

no sólo en el corto sino también en el largo plazo.

Por otro lado, Guerra, Huesmann y Spindler (2003) estudiaron la relación entre la

exposición a la violencia comunitaria, las cogniciones sociales (que incluían creencias

normativas y fantasías sobre la agresión) y los comportamientos agresivos en los niños.

Después de un seguimiento de 6 años a niños de los primeros 6 grados de educación

elemental, se encontró que el comportamiento agresivo, así como las cogniciones sociales

aumentaban con la edad. Además, tanto el comportamiento agresivo como las cogniciones

sociales mostraron una alta continuidad a través del tiempo, aunque las cogniciones

parecieron ser menos estables que las conductas. Finalmente, se encontró una disminución

en la exposición a la violencia reportada por los niños a través del tiempo, lo cual no se

debía a cambios en el entorno, sino posiblemente a una aceptación o habituación frente a la

violencia percibida (Guerra et al., 2003). De las conclusiones de este estudio es importante

resaltar el hecho de que las creencias normativas predijeran los comportamientos agresivos

de los niños, y no al revés. Esto soporta la idea de que intervenir para cambiar creencias

podría ser útil para evitar conductas antisociales posteriores.

Por otro lado, dado que las creencias están guardadas en la memoria, se puede

recurrir más fácilmente a ellas para sustentar una interpretación que le convenga a la

persona que quiere justificarse a sí misma. Así, el proceso de desentendimiento moral sigue

la forma del “principio de procesamiento” expuesto por Clore y Gasper (2000), el cual


sostiene que a partir de la información recibida del entorno se da una retroalimentación

emocional de la situación. Si esta retroalimentación es positiva, el sujeto seguirá

recurriendo a las mismas creencias y expectativas que antes tenía. Si la retroalimentación es

negativa, el individuo buscará nueva información que sea más conveniente o adecuada.

Emociones

Las emociones pueden motivar a las personas a actuar moralmente o a no actuar

inmoralmente (Eisenberg, 2000). Sin embargo, esta relación entre la emoción y la acción

moral no siempre es del todo congruente (por ejemplo, no siempre la culpa lleva a los

individuos a reparar su daño). Algunos autores han hablado de la relación entre las

emociones, las creencias y el comportamiento, entendiendo que la relación entre las

emociones y las acciones no es siempre tan simple y directa.

Las emociones se pueden entender como “estados [afectivos] que abarcan cambios

fisiológicos, comportamiento expresivo e inclinaciones a la acción” (Frijda, Mandtead &

Bem, 2000, p. 5). En ese sentido, también son factores determinantes para la ruta que

siguen los comportamientos de las personas. Por ejemplo, una persona que sienta culpa

tenderá a tener ciertas reacciones comportamentales, como tratar de remediar lo que hizo.

Además, los procesos emocionales interactúan con las cogniciones aprendidas (como las

creencias) para influenciar comportamientos como la agresión.

La culpa y la vergüenza parecen ser las emociones que más se relacionan con el

proceso de desentendimiento moral. La culpa determina los patrones de acción moral al

provocar un auto-examen y un ordenamiento de los valores del individuo (Villegas de

Posada, 2002). Por otro lado, la vergüenza frente a lo que los demás piensen o podrían


pensar también genera un cuestionamiento de los comportamientos propios e incita a la

persona a actuar de acuerdo a la aprobación de los demás.

Para Frijda y Mesquita (2000) las creencias que se generan o se refuerzan a partir de

las emociones tienen la función de hacer sentir mejor a la persona. Es así como en el

proceso de desentendimiento moral se pueden generar nuevas creencias o se pueden

descartar algunas ya existentes para liberar al individuo del sentimiento de culpa, y hacerlo

sentir mejor consigo mismo.

Además, hay dos maneras en las que las emociones pueden influenciar las

creencias: por un lado, pueden dar paso a nuevas creencias, y por el otro, pueden aumentar

o disminuir la fuerza con la que se sostienen las preexistentes (Frijda & Mesquita, 2000).

Por ejemplo, si un niño roba un dulce y al contarle a sus amigos éstos muestran

desaprobación y lo hacen sentir avergonzado, el niño probablemente empezará a pensar que

robar dulces está mal. Por el contrario, si sus amigos alardean su comportamiento y lo

hacen sentir orgulloso, el niño reforzará la creencia de que robar dulces es algo bueno y

ventajoso.

Frijda, Manstead y Bem (2000) advierten sobre la posibilidad de que las emociones

sean factores determinantes de las creencias, al influenciar su contendido o la fuerza de su

resistencia al cambio. Por ejemplo, un discurso será más persuasivo si está cargado de

emociones que si no lo está. Así mismo, los juicios que haga el público de lo que oye no

serán los mismos si éstos están influenciados por alegría o nostalgia, por amor o por odio,

etc. (Frijda et al., 2000).

Por otro lado, Clore y Gasper (2000) también hablan del papel de las emociones en

la dificultad de cambiar creencias, ya que si una creencia está ligada a una emoción fuerte,

estará menos expuesta a evidencias del ambiente que la puedan refutar. Esto hace que las


situaciones externas se conviertan más en una evidencia para la creencia, así sean

contradictorias a ésta (Clore & Gasper, 2000), que factores que la puedan poner en

cuestión. Un ejemplo que ponen Clore y Gasper (2000) es el de las relaciones amorosas,

donde en un principio las personas tienden a creer que su pareja tiene grandes cualidades y

a descartar los defectos que le ven, gracias a las emociones de afecto tan fuertes que están

implicadas allí.

Todo esto hace evidente la necesidad de tener en cuenta el papel de las emociones si

se quiere frenar el proceso de desentendimiento moral. Por ejemplo, se debe tener en cuenta

que un sentimiento muy fuerte de culpa o de vergüenza puede ser un factor determinante

para que las personas se aferren a nuevas creencias que en el fondo saben que no son del

todo válidas. Por otro lado, se podría pensar que si se lograra generar en las personas culpa

o vergüenza por recurrir a los mecanismos de desentendimiento moral, es posible que

cuestionaran más fácilmente las creencias que surjan de este proceso de desentendimiento

moral.

Teniendo en cuenta la revisión de la literatura relacionada con desentendimiento

moral, creencias y emociones, se hizo una revisión de estrategias que pudieran ser útiles

para realizar una intervención dirigida a frenar el proceso de desentendimiento moral. Dos

estrategias resultaron de interés: el pensamiento crítico y la regulación social.

Pensamiento crítico

Una estrategia importante para frenar el proceso de desentendimiento moral podría

ser cuestionando creencias legitimadoras de comportamientos antisociales que favorezcan

que se dé este proceso. Esto se podría lograr incentivando un pensamiento crítico. Freire


(1975) habla de este tipo de pensamiento como una manera de emancipación del ser

humano, no como objeto de dominación, sino como sujeto que tiene poder de decisión y de

conciencia autónoma.

Huitt (1998) plantea una definición más específica, según la cual el pensamiento

crítico es la actividad mental disciplinada para evaluar argumentos o proposiciones, y hacer

juicios que puedan guiar el desarrollo de las creencias y acciones. Así, el pensamiento

crítico se centra en el cuestionamiento o evaluación de la información recibida,

reestructurando o reforzando constantemente el sistema propio de creencias y actitudes.

Una de las características del pensamiento crítico es la capacidad de encontrar

buenas razones para defender nuestras creencias. Así, debe existir una disposición para

reformular las ideas propias a partir de la evidencia dada por el entorno y de juicios lógicos

bien estructurados, en vez de centrarse en explicaciones sin fundamento real como “es

cierto porque creo en ello”, “es cierto porque quiero creerlo”, “es cierto porque así siempre

lo he creído” o “es cierto porque me conviene creerlo” (Paul & Elder, 2003, p. 9).

Sin embargo, la evaluación y reflexión individuales pueden no ser las únicas

maneras de llegar a un cambio en las creencias preexistentes. El papel de las personas que

rodean al individuo también puede ser importante para lograr dicho cuestionamiento. En

particular, la vergüenza podría ser vista como un reforzador que ayude a que las creencias

se cuestionen de manera más poderosa. Por ejemplo, se podría pensar en mecanismos

reguladores que pongan en entredicho los comportamientos ajenos de una manera amable.

A continuación se hace referencia a estos mecanismos de regulación social.


Regulación social

Elster (1999) habla de la relación entre las emociones y las normas sociales. Para

este autor, la vergüenza que una persona puede llegar a sentir al saber que los demás

desaprueban su comportamiento es el soporte de dichas normas. Así, la anticipación de la

vergüenza puede ser una poderosa reguladora del comportamiento humano, y es más difícil

para los individuos deshacerse de esta emoción que deshacerse de la culpa por medio de

justificaciones o “maniobras auto-engañosas” (Eslter, 1999).

Otros autores también han ahondado en el papel de la vergüenza en la regulación de

las conductas antisociales. Por ejemplo, Mockus (s.f.) ha propuesto tres formas de

regulación por las que las personas se motivan a actuar de una u otra manera: la legal, la

moral, y la social o cultural. La primera se refiere a la regulación explícita, formal y

jurídica, que es sancionada por una autoridad determinada. La segunda se refiere a la

regulación que surge de la auto-reflexión y de la propia conciencia, que es remunerada con

satisfacción personal, y castigada con arrepentimiento o culpa. La última forma de

regulación se centra en el pasado común, en la identidad del grupo o comunidad. Su

sanción es la vergüenza o el rechazo público y el premio es el reconocimiento social.

La regulación social podría llegar a ser muy efectiva para lograr un cambio en el

sistema de creencias o en las conductas de las personas. Mockus (s.f.) habla de la

interacción entre las personas para sancionar o reforzar de forma pacífica acciones

indebidas como no respetar las normas de tránsito. En su administración como Alcalde de

Bogotá en el periodo 1995-1997, promovió el uso de mecanismos regulatorios, por ejemplo

por medio de tarjetas que los ciudadanos podían mostrarle a los demás cuando lo

consideraran necesario para expresar su aprobación o desaprobación frente a sus acciones.


El uso de estas tarjetas generó una manera de regulación social en Bogotá, donde no sólo

los policías de tránsito eran los encargados de sancionar a los conductores o a los peatones,

sino también los mismos ciudadanos lo podían hacer entre sí.

Es posible que un sistema de regulación social sea útil para frenar el

desentendimiento moral en las personas al hacer visible el proceso o al generar

sentimientos de vergüenza que faciliten el cuestionamiento de las creencias que permiten la

liberación de la culpa dentro de éste.

Intervenciones

Se han desarrollado diversas intervenciones dirigidas al cambio de creencias en

niños o adolescentes. Por ejemplo, Guerra y Slaby (1990) realizaron una intervención que

buscaba, entre otros aspectos, cambiar creencias que legitiman la agresión por medio de

una estrategia de persuasión. Participaron 120 adolescentes que estaban recluidos en una

correccional de los Estados Unidos por haber cometido crímenes violentos.

Específicamente, en las sesiones sobre creencias, cada adolescente debía exponer

argumentos a los demás de su grupo sobre por qué una creencia que legitima la agresión

podría ser falsa. Un ejemplo de estas creencias era “si alguien se ve o actúa diferente a ti,

probablemente debes golpearlo”. Además de refutar las creencias, los adolescentes debían

proponer alternativas diferentes a la planteada o respuestas prosociales paralelas a ésta.

Para medir el impacto del programa, Guerra y Slaby (1990) evaluaron las creencias

de los participantes y de un grupo control antes y después de la intervención. Las creencias

que soportan la agresión se midieron por medio de un cuestionario en el que los

adolescentes debían reportar qué tan de acuerdo o en desacuerdo estaban con cada ítem. Se


observaron cinco creencias en particular: “la agresión es legítima”, “la agresión aumenta la

autoestima”, “la agresión ayuda a evitar una imagen negativa”, “las víctimas merecen la

agresión” y “las víctimas no sufren”. Los resultados arrojaron una disminución significativa

para el grupo que participó en la intervención en todas las creencias excepto en “las

víctimas merecen la agresión”. Además, también se encontró una disminución significativa

en los comportamientos agresivos observados por los supervisores de los adolescentes,

quienes no sabían quiénes habían participado en la intervención y quiénes eran del grupo

control.

Por otro lado, Slaby (2007) evaluó un programa (“Flashpoint: Lifeskills through the

lens of media literacy”) que intentó cambiar en un grupo de adolescentes: 1) creencias

sobre la violencia, el alcohol y los medios de comunicación; 2) habilidades en evaluar

críticamente los anuncios que apoyan la violencia y el consumo de alcohol, y 3)

comportamientos violentos. Para esto, se tomaron tres grupos, cada uno con su respectivo

grupo control: 1) estudiantes de últimos años de secundaria que no habían estado

involucrados en ningún crimen, 2) jóvenes pertenecientes a un programa para adolescentes

que habían cometido por primera vez un crimen, y 3) jóvenes encarcelados en una

correccional por haber cometido crímenes graves.

El programa se centró en desarrollar en los adolescentes su capacidad de

comprender y evaluar el funcionamiento de los medios masivos de comunicación, a través

de la promoción del pensamiento crítico en contraposición a la actitud pasiva que

generalmente asumen los consumidores. Se realizaron 12 sesiones de 90 minutos en las que

se hacían discusiones junto con los participantes alrededor de fragmentos de películas

(Moore, DeChillo, Nicholson, Genovese, & Sladen, 2000).


Antes de la intervención, Slaby (2007) observó varias diferencias entre grupos. Por

ejemplo, el grupo de jóvenes de la correccional, comparado con el grupo de jóvenes de

secundaria, presentaron creencias más fuertes en cuanto a que las representaciones en los

medios de comunicación son realistas, y reportaron más altos niveles de creencias que

apoyan la violencia (p. ej. que la violencia puede ser legítima, que ayuda a construir una

imagen positiva, que las víctimas merecen la violencia que reciben). Además, el grupo de

jóvenes que habían cometido por primera vez un crimen tenía un nivel más bajo de

habilidades que los estudiantes de secundaria para evaluar críticamente la información de

los medios de comunicación.

Después de la intervención, se observaron notables cambios en los adolescentes,

sobre todo en las mujeres del grupo de jóvenes de la correccional. Se encontró que los dos

grupos de jóvenes que habían cometido algún crimen (los que lo habían cometido por

primera vez y los de la correccional) reforzaron sus creencias de que la violencia puede

prevenirse (por ejemplo, que personalmente se puede ayudar a prevenir la violencia).

Además, las mujeres de estos dos grupos disminuyeron las creencias que apoyaban la

violencia (más específicamente las creencias de que la violencia es legítima) y mejoraron

su habilidad para analizar los anuncios que “glorifican” la violencia y el consumo de

alcohol (los hombres del grupo de jóvenes de la correccional también mostraron mejoras en

estas habilidades).

Sin embargo, la intervención no mostró cambios significativos en el grupo de los

estudiantes de secundaria, y no se vieron cambios en los comportamientos reportados por

los miembros de ninguno de los tres grupos (Slaby, 2007). Se vio también que los

estudiantes de secundaria fueron los que menos respuesta favorable mostraron frente al

programa: algunos expresaron que el programa era aburrido, poco interesante o sin sentido


alguno, y que podría estar más dirigido a audiencias de niños pequeños. Lo anterior podría

indicar que mientras los participantes le vean menos utilidad y se muestren menos

interesados en la intervención, el impacto del programa será menor.

Se podría decir entonces que las intervenciones deben ser lo suficientemente

convincentes, interesantes y motivantes para que se logre un cambio no solamente en las

creencias que los individuos dicen tener, sino también en los comportamientos y en la

actitud en general hacia las conductas antisociales (esto es, un cambio en los patrones

generales de comportamiento y en las tendencias o predisposiciones a determinadas

acciones (LaPiere, 1967)).

Hablando más específicamente de intervenciones dirigidas a frenar el proceso de

desentendimiento moral como tal (no sólo a cambiar creencias), hemos logrado identificar

únicamente dos (Bandura, comunicación personal). Por un lado, McAlister (2001) realizó

una intervención que buscaba cambiar el desentendimiento moral frente a las acciones

militares contra Irak y Yugoslavia en dos grupos de estudiantes adolescentes (uno en

Finlandia y otro en los Estados Unidos) y ver si ese cambio se veía reflejado en un

comportamiento político específico (como mandar cartas al gobierno apoyando o criticando

sus acciones).

McAlister se basó en una estrategia de comunicación persuasiva, en la que a un

grupo le presentaba información (en un tiempo de alrededor de 20 minutos) a favor del

desentendimiento moral con respecto a las acciones bélicas, y al otro le mostraba

información en contra del desentendimiento moral frente a dichas acciones. McAlister

encontró que después de la presentación de la información persuasiva, se produjeron

cambios a corto plazo en las respuestas de los estudiantes con respecto al apoyo u oposición

frente a las acciones militares por un lado, y al desentendimiento moral por el otro.


Además, se encontró una relación entre los cambios que se produjeron en las opiniones y el

comportamiento político posterior a la intervención. Sin embargo, esta intervención fue

muy corta y valdría la pena mirar si este tipo de comunicación persuasiva da buenos

resultados a más largo plazo.

La otra intervención que buscaba frenar el desentendimiento moral en los

adolescentes fue implementada por McAlister, Ama, Barroso, Peters y Kelder (2000). En

este caso se querían cambiar creencias que legitimaban la intolerancia y la violencia entre

grupos étnicos diferentes. Se recurrió a la estrategia del periodismo comportamental, por

medio de un periódico estudiantil donde se narraban historias de cómo ciertos estudiantes

habían logrado superar sus prejuicios y cómo estaban a favor de la tolerancia a las

diferencias entre grupos. Además, estas historias rechazaban el desentendimiento moral

como una manera de legitimar la violencia entre grupos. McAlister et al. (2000)

encontraron, después de una intervención de seis meses, que hubo un cambio en el

desentendimiento moral y en las creencias de los estudiantes. Además, se reportaron niveles

más bajos de agresión verbal. Sin embargo, los reportes de agresión física siguieron siendo

igualmente elevados.

Dada la poca cantidad de estrategias que se han usado para hacer intervenciones

referentes específicamente al desentendimiento moral, es importante tener en cuenta otras

que puedan servir para construir una nueva forma de intervención. En el presente estudio se

tienen en cuenta tanto el tipo de estrategias ya utilizadas (persuasión y periodismo

comportamental), como nuevas estrategias basadas en el pensamiento crítico y la

regulación social.


Preguntas de investigación

En el presente estudio se desarrollaron dos tipos de intervenciones para frenar el

proceso de desentendimiento moral. La primera (intervención 1) se centró en el

pensamiento crítico y la regulación social. La segunda (intervención 2) se basó en la

estrategia de persuasión implementada por Guerra y Slaby (1990), y en la estrategia de

periodismo comportamental implementada por McAlister et al. (2000). Adicionalmente,

hubo un grupo control para poder evaluar los cambios generados a partir de ambas

estrategias.

En ese sentido, se buscaba responder a las siguientes preguntas de investigación:

1) ¿Qué tanto logran las intervenciones generar un cambio en las creencias de los

participantes?

2) ¿Cómo es el desentendimiento moral de los participantes antes y después de la

intervención?

3) ¿Cómo es el funcionamiento de las actividades en términos del nivel de

motivación de los estudiantes, de su nivel de complejidad (en cuanto a conceptos y

lenguaje), de qué tanto permiten la puesta en práctica del pensamiento crítico y de qué tanto

es posible aplicar lo aprendido en la vida cotidiana?


Hipótesis

En cuanto a la primera pregunta de investigación referente a los cambios en

creencias que favorecen el proceso de desentendimiento moral, se esperaba encontrar

disminuciones estadísticamente significativas en dichas creencias entre el pre-test y el post-

test de los dos grupos que recibieron la intervención. Además, se esperaba no encontrar

cambios significativos en estas creencias para el grupo control. Sin embargo, no se tenían

bases teóricas o empíricas para plantear hipótesis sobre el tamaño del efecto o sobre cuál de

las intervenciones sería más efectiva. Por otro lado, sí se esperaba una diferencia

significativa con respecto a los puntajes (pre y post) de creencias entre hombres y mujeres

(con más altos puntajes para los hombres que para las mujeres).

En cuanto a la segunda pregunta de investigación (referente a los cambios en el

proceso de desentendimiento moral), se esperaba que en los grupos que recibieron las

intervenciones hubiera menos desentendimiento moral después de los talleres que antes de

ellos. Así mismo, no se esperaba ningún cambio para los estudiantes del grupo control. Sin

embargo, no se tenían bases para proponer hipótesis sobre qué intervención lograría generar

más cambios o sobre el tipo de cambios que se generarían a partir de las actividades.

Por último, partiendo del enfoque que se le dio al diseño de las actividades, se

esperaba un reporte positivo para ambos grupos de intervención frente a la motivación, a la

complejidad, a la puesta en práctica del pensamiento crítico y la posibilidad de aplicar lo

aprendido a la vida cotidiana. La única diferencia entre grupos que se esperaba con respecto

a estos aspectos, era una mayor puesta en práctica de pensamiento crítico para el grupo de

intervención 1 que para el grupo de periodismo comportamental y persuasión.


Método

Participantes

En el estudio participaron todos los estudiantes de tres cursos de noveno grado. Las

dos intervenciones y el grupo control fueron asignados aleatoriamente a los respectivos

cursos. Participaron en total 116 jóvenes de los cuales el 59,48% eran hombres y el 40,52%

eran mujeres. La distribución de la muestra relacionada con la cantidad de hombres y

mujeres se muestra en la tabla 1. Las edades oscilaban entre los 12 y los 16 años, con un

promedio de 14,6 años. La distribución de edades puede verse en la tabla 2.

La intervención se realizó en un colegio de Bogotá de fácil acceso, de estrato

socioeconómico 3. Este colegio es una institución privada para los hijos de miembros de

una caja de compensación (Colegio CEIC Ciudadela…, s.f.) que se destaca por tener un

alto nivel académico (el colegio se encuentra catalogado en la máxima categoría del

ICFES) y una alta competitividad para ingresar. Esto se ve reflejado en la relación entre el

número de estudiantes que se presenta anualmente para ingresar al colegio y el número de

cupos que se otorga (desde transición hasta noveno grado): como informó el rector del

colegio, para 50 cupos se presentan aproximadamente 500 estudiantes al año

(comunicación personal, 8 de noviembre, 2008).


Tabla 1.

Distribución de la muestra

Hombres Mujeres Total Intervención 1 21 18 39 Intervención 2 23 16 39 Grupo control 25 13 38

Total 69 47 116

Tabla 2.

Distribución de edades

12 años 13 años 14 años 15 años 16 años Total Intervención 1 0 3 17 14 5 39 Intervención 2 0 1 20 11 7 39 Grupo control 1 0 15 17 5 38

Total 1 4 52 42 17 116

Instrumentos

1. Creencias que favorecen el proceso de desentendimiento moral

Para medir las creencias de los estudiantes y así responder a la primera pregunta de

investigación, se usaron los siguientes instrumentos (ver anexo 1):

a) Cuestionario de Chaux et al. (en proceso): este cuestionario mide

desentendimiento moral frente al fraude, a la agresión, al robo y a las conductas no

prosociales. Está constituido por 39 ítems en los que se presentan situaciones hipotéticas en

las que otras personas han utilizado mecanismos de desentendimiento moral frente a

acciones de fraude académico, agresión, robo o comportamientos no prosociales. Se le

pregunta al encuestado si cree que está mal o bien la conducta de los personajes de las

situaciones hipotéticas. La escala de respuesta es una escala likert de 1 a 4 (1=está muy


mal, 2=está mal, 3=está bien, 4=está muy bien). En la presente investigación, aunque la

pregunta número 13 estaba incluida dentro del instrumento, ésta se excluyó de los análisis

por haber presentado problemas de validez en el estudio de Chaux et al. (en proceso).

Algunos ejemplos de preguntas para cada categoría son: “Juliana se copia en los

exámenes porque sus profesores hacen exámenes que sólo miden memoria. Lo que hace

Juliana…” (desentendimiento frente al fraude), “Santiago golpea a quienes lo golpean

primero. Lo que hace Santiago…” (desentendimiento frente a la agresión), “Robin Hood

roba a los ricos para darle a los pobres. Lo que hace Robin Hood…” (desentendimiento

frente al robo), “Lucía no ayuda a otros porque dice que siempre hay otras personas que

podrían ayudar más que ella. Lo que hace Lucía…” (desentendimiento frente a

comportamiento no prosocial).

En el estudio de Chaux et al. (en proceso) estas categorías habían tenido alfas de

Cronbach de 0,84 (agresión y robo), 0,65 (conductas no prosociales) y 0,83 (fraude). En el

presente estudio los alfas de Cronbach obtenidos fueron de 0,57 (conductas no prosociales),

0,83 (fraude), 0,82 (agresión), 0,85 (robo) y 0,91 (todas las categorías en conjunto).

b) Cuestionario de desentendimiento moral de Bandura, Barbaranelli, Caprara &

Pastorelli (1996): este cuestionario mide los ocho mecanismos de desentendimiento moral

propuestos por Bandura (1999). Se presentan diferentes afirmaciones que suponen

mecanismos de desentendimiento moral frente a situaciones hipotéticas y se le pide al

encuestado que responda qué tan de acuerdo está con esas afirmaciones. La escala de

respuesta es una escala likert de 1 a 5 (1=totalmente en desacuerdo, 2=en desacuerdo, 3=ni

acuerdo ni desacuerdo, 4=de acuerdo, 5=totalmente de acuerdo).

Algunos ejemplos de preguntas para cada categoría son: “Está bien pelear para

proteger a tus amigos” (justificaciones morales), “Llevarse la bicicleta de alguien sin


permiso es sólo tomarla “prestada”” (eufemismos), “Robar poco dinero no es tan grave

como robar mucho dinero” (comparaciones ventajosas), “Un joven en una pandilla no debe

ser culpado por los problemas que su pandilla cause” (difusión de la responsabilidad),

“Los jóvenes no pueden ser culpados por comportarse mal si sus amigos los presionan

para hacerlo” (desplazamiento de la responsabilidad), “Está bien decir pequeñas mentiras

porque en realidad no le hacen daño a nadie” (distorsión de las consecuencias), “Algunas

personas merecen ser tratadas como animales” (deshumanización), “Si la gente se porta

mal y pelea en el colegio, es culpa de su profesor/a” (atribución de la culpa).

En el estudio de Bandura et al. (1999), el alfa de Cronbach para este instrumento fue

de 0,82. En el presente estudio el alfa de Cronbach para el instrumento fue de 0,88 y los

alfas para cada categoría por separado fueron de 0,67 (justificaciones morales), 0,65

(eufemismos), 0,73 (comparaciones ventajosas), 0,46 (difusión de la responsabilidad), 0,49

(desplazamiento de la responsabilidad), 0,58 (distorsión de las consecuencias), 0,56

(deshumanización) y 0,34 (atribución de la culpa).

El cuestionario de Bandura et al. (1996) está constituido por 32 ítems. En el

presente estudio se excluyeron dos de ellos (los ítems 26 y 31 del instrumento original) por

dificultades en su traducción.

Finalmente, cabe resaltar que los cuestionarios de Chaux et al. (en proceso) y

Bandura et al. (1996) fueron aplicados simultáneamente a los estudiantes como un mismo

instrumento. Al analizarlos en conjunto, el alfa de Cronbach obtenido fue de 0,93, lo cual

permitía incluir en los análisis este puntaje global.


2. Proceso de desentendimiento moral

Para analizar cómo era el proceso de desentendimiento moral en los participantes

del estudio antes y después de la intervención, y así responder a la segunda pregunta de

investigación, se hicieron entrevistas con una guía semi-estructurada (ver anexo 2). En la

entrevista se presentaba un caso hipotético en el que un joven tenía la oportunidad de

comprar un CD pirata, al que los entrevistados debían responder qué harían ellos si

estuvieran en esta situación y por qué. Además, se les cuestionaba la decisión en caso de

que apoyaran la piratería y se les pedía argumentar su posición. La idea de las entrevistas

era ver el proceso de desentendimiento moral en los entrevistados antes y después de las

entrevistas.

3. Funcionamiento de las actividades

Por último, se hicieron grupos focales a partir de una guía semi-estructurada (ver

anexo 3) con estudiantes de los dos grupos que recibieron la intervención, con el fin de

indagar acerca del funcionamiento de las actividades y responder a la tercera pregunta de

investigación. Además, la persona que dirigió los talleres retroalimentó las actividades para

complementar la información de los grupos focales.

Procedimiento

En primer lugar, se realizó un pilotaje de la guía de las entrevistas a estudiantes de

octavo grado. La investigadora pudo observar que estos adolescentes no tenían un nivel de

metacognición suficiente para comprender lo que se les estaba preguntando y que la guía no

era del todo adecuada para medir el proceso de desentendimiento moral. Por lo tanto, se


hicieron ajustes a la guía y se realizó un nuevo pilotaje, esta vez con estudiantes de noveno

grado. Los resultados fueron finalmente satisfactorios, por lo que se decidió seguir

trabajando con adolescentes de este grado.

Por otro lado, se hicieron pilotajes cualitativos y cuantitativos de los instrumentos

de Bandura et al. (1996) y de Chaux et al. (en proceso). Los pilotajes cualitativos buscaban

confirmar que las traducciones hechas en este estudio al instrumento de Bandura et al.

fueran apropiadas para el contexto, y que los contenidos de ambos instrumentos fueran

comprensibles y adecuados para adolescentes. A partir de estos pilotajes se hicieron

algunos ajustes a la traducción del instrumento de Bandura et al.

Por otro lado, el objetivo de los pilotajes cuantitativos era hacer un análisis de

validez interna de los cuestionarios. El alfa de Cronbach en el pilotaje fue de 0,897 para el

instrumento de Chaux et al. y de 0,81 para el instrumento de Bandura et al. Todos los

pilotajes anteriormente descritos se hicieron en otros dos colegios diferentes al de la

intervención.

En el colegio donde se llevó a cabo la intervención, se escogieron tres cursos de

noveno grado y se asignaron de manera aleatoria a cada condición: intervención 1

(pensamiento crítico y regulación social: PensCrit), intervención 2 (persuasión y

periodismo comportamental: PerComp) y grupo control. En los tres grupos, se mandaron

consentimientos informados a los padres de familia de todos los estudiantes (ver anexo 4).

Ningún padre/madre de familia se opuso a que su hijo(a) participara en el estudio.

Posteriormente, se aplicaron los cuestionarios de Bandura et al. y de Chaux et al. a

todos los estudiantes en dos momentos: la semana anterior a comenzar los talleres y un mes

después de haberlos concluido. A partir de los resultados de la línea de base, se clasificaron

6 estudiantes por cada curso: 3 de los que presentaron mayores puntajes (más creencias


favorables hacia el desentendimiento moral) y 3 de los que presentaron menores puntajes

en el puntaje global de ambos instrumentos. Uno de los estudiantes del grupo de

intervención 2 que había sido entrevistado antes de la intervención se retiró del colegio en

el momento en el que se estaban llevando a cabo los talleres, por lo que para este grupo

sólo se tuvieron en cuenta los otros 5 estudiantes. La distribución de los estudiantes

entrevistados se puede observar en el tabla 3.

Tabla 3.

Distribución de estudiantes entrevistados

Hombres puntaje bajo

Hombres puntaje alto

Mujeres puntaje bajo

Mujeres puntaje alto Total

Intervención 1 2 1 3 6 Intervención 2 2 2 1 5 Grupo control 3 1 2 6

Total 7 3 1 6 17

Con cada uno de los estudiantes seleccionados se hicieron dos entrevistas: una antes

de realizar las actividades y otra un mes después de haber concluido la totalidad de

sesiones. La finalidad de estas entrevistas era ver si se presentaban cambios debidos a la

intervención (y al tipo de estrategia) en cuanto al desentendimiento moral en los

estudiantes. Las entrevistas previas a la intervención fueron hechas por la misma tallerista,

pero las entrevistas posteriores a los talleres las dirigió otra persona diferente (una

psicóloga con el entrenamiento suficiente para hacerlo), para evitar posibles sesgos en los

estudiantes o en la entrevistadora.

Tanto en el caso de las encuestas como en el de las entrevistas, se les dijo a los

estudiantes que la información obtenida sería totalmente anónima y que los resultados sólo

serían utilizados con fines investigativos.


Los talleres los dirigió la investigadora de este estudio. Se contó en algunas sesiones

con la presencia de un(a) profesor(a) de sociales, para evitar posibles problemas

disciplinarios que pudieran surgir. Los talleres se realizaron en cada curso en el mismo

período de tiempo (aproximadamente una sesión por semana durante cinco semanas) y las

actividades se basaron en guías diseñadas con anterioridad (ver un resumen de las

actividades en el anexo 5).

Al finalizar la totalidad de los talleres, la investigadora dirigió un grupo focal con

estudiantes de cada grupo intervenido para ver el funcionamiento de las actividades.

Además, la investigadora retroalimentó los talleres a partir de las guías de las actividades.

Estas guías se ajustaron posteriormente de acuerdo a los hallazgos obtenidos a partir de las

retroalimentaciones y los grupos focales (ver anexo 13).

Los datos obtenidos en los cuestionarios fueron tabulados y analizados en el

programa SPSS®. En primer lugar, se hizo un análisis factorial para observar la validez

interna de las cuatro categorías del instrumento de Chaux et al. (desentendimiento frente a

comportamiento no prosocial, fraude, robo y agresión) y de las ocho categorías del

instrumento de Bandura et al. (justificaciones morales, eufemismos, comparaciones

ventajosas, difusión de la responsabilidad, desplazamiento de la responsabilidad, distorsión

de las consecuencias, deshumanización y atribución de la culpa). Como se puede ver en el

anexo 6 (tablas A1 y A2), el análisis factorial de cada instrumento no coincide con sus

categorizaciones previas, por lo que sólo se tuvieron en cuenta para el estudio las 6

categorías que obtuvieron un alfa de Cronbach mayor que 0,6 (justificaciones morales,

eufemismos, comparaciones ventajosas, y desentendimiento frente al fraude, al robo y a la

agresión), así como los puntajes globales de cada instrumento por separado y de ambos

instrumentos en conjunto. Para poder analizar el puntaje global de ambos instrumentos en


conjunto, se hizo una conversión de ambas escalas de respuesta a una escala de 0 a 1,

puesto que los dos instrumentos presentaban escalas diferentes. Los datos descriptivos de

los puntajes de creencias que finalmente se analizaron pueden observarse en el anexo 7.

Por otro lado, la información obtenida en los grupos focales se transcribió y

categorizó de acuerdo con las categorías de interés (motivación, complejidad, pensamiento

crítico y posibilidad de poner en práctica).

Por último, la información de las entrevistas fue transcrita y analizada para ver el

proceso de desentendimiento moral antes y después de la intervención. El criterio que se

utilizó para determinar si los(as) entrevistados(as) estaban recurriendo a mecanismos de

desentendimiento moral era: 1) que el(la) entrevistado(a) expresara sentimientos negativos

hacia su decisión de comprar un CD pirata, pero siguiera justificando su posición o 2) que

el(la) entrevistado(a) expresara que sabe/cree que “está mal” comprar un CD pirata, pero

siguiera justificando su posición. A partir de estos dos criterios, se estableció cuáles

estudiantes recurrían al desentendimiento moral antes y/o después de la intervención, cuáles

no lo hacían y en cuáles entrevistas no era posible determinar si se desentendían o no.

Las categorías de análisis se centraron sobre todo en el tipo de cambios en cuanto al

desentendimiento moral encontrado en cada estudiante. Estas categorías no estaban

previamente construidas, sino que surgieron a partir de los mismos datos a medida que se

iban analizando (fue un método más inductivo). La información de los dos primeros grupos

se categorizó a partir de las 5 categorías que se muestran en la tabla 4. A su vez, la

categoría de “se desentiende antes y después, pero hay cambios” se subdivide en las 5 sub-

categorías que también pueden verse en la tabla 4.


Tabla 4.

Categorización de entrevistas

Categorías Sub-categorías

Se desentiende antes y después, pero hay cambios

Empieza a expresar sentimientos negativos Empieza a identificar el proceso Empieza a justificar la situación así sea hipotética Deja de expresar sentimientos negativos Antes las razones eran centradas en sus intereses y después morales

Se desentiende antes y después sin cambios No se desentiende ni antes ni después, pero hay cambios No se desentiende ni antes ni después sin cambios Se desentiende antes y no se desentiende después

No se incluyó dentro del análisis la información del grupo en el que no se pudo

establecer si hubo un cambio, porque no se podía saber a partir de los criterios

anteriormente descritos si se desentendían o no en alguna de las dos entrevistas.

A continuación se presenta una descripción de las dos intervenciones que se

llevaron a cabo en la investigación:

a) Intervención 1: pensamiento crítico y regulación social (PensCrit): el objetivo

general de esta intervención era lograr un cambio en los estudiantes (que disminuyeran sus

creencias que favorecen el desentendimiento moral y/o mostraran desentenderse menos

después de la intervención) a partir del desarrollo de pensamiento crítico y de la

apropiación de mecanismos de regulación social entre ellos.

Para ambas intervenciones el término con el que la tallerista se refirió a las

justificaciones fue el de “excusas piratas”. Lo anterior tenía el objetivo de utilizar un

término de fácil recordación para los estudiantes. Además, esto permitió crear un símbolo

(un pirata) que apoyara algunas actividades de los talleres, como se verá más adelante.


La idea era que los estudiantes pasaran de 1) una identificación del proceso de

desentendimiento moral en otras personas lejanas, a 2) identificarlo y regularlo en

situaciones que los rodeaban, a 3) identificarlo en ellos mismos y generar alternativas

diferentes a desentenderse para liberarse de sentimientos como la culpa o la vergüenza.

La primera sesión de esta intervención apuntaba al primer paso del procedimiento

anteriormente descrito: que los estudiantes aprendieran a reconocer el proceso de

desentendimiento moral en otras personas. Se les presentaba un caso hipotético en el que un

joven decidía pagar una paleta con un billete falso. A partir de la historia se hacía un

análisis de los aspectos que indicaban que este joven se estaba justificando para liberarse de

la vergüenza/culpa que le generaba lo que estaba haciendo.

La segunda sesión apuntaba a reforzar el trabajo realizado en la primera, por medio

de un concurso en el que los estudiantes debían identificar, desde la perspectiva de los

personajes, diferentes mecanismos de desentendimiento moral en historias hipotéticas.

En la tercera sesión se pasaba al segundo paso que se buscaba en esta intervención:

que los estudiantes identificaran mecanismos de desentendimiento moral en situaciones que

los rodean y que practicaran cómo podrían regular a otros para que recurran a estos

mecanismos.

Como era muy difícil lograr que surgieran mecanismos de desentendimiento de

manera espontánea durante los talleres, se optó por hacer guiones que les permitieran a los

estudiantes practicar cómo identificar los mecanismos en situaciones cercanas de manera

inmediata, aunque ficticia. Además, el hecho de que tuvieran que decir en voz alta cuándo

se estaban presentando estos mecanismos y sacar un letrero que indicara que esto estaba

sucediendo, era una manera de familiarizarlos con dinámicas de regulación social. En este

punto, el símbolo del pirata representando a las “excusas piratas” fue clave para crear los


letreros que ellos utilizaron durante el ejercicio. Lo que se esperaba con esta actividad era

que después de los talleres los estudiantes empezaran a reproducir formas de regulación

social con sus compañeros de curso.

La cuarta sesión estuvo dedicada a identificar el proceso de desentendimiento moral

en ellos mismos. Después de haber reconocido que otras personas recurren a los

mecanismos de desentendimiento en diversas ocasiones, la idea era que en este punto ya no

generara una reacción negativa el hecho de ponerlos a cuestionar sus propios

comportamientos y los momentos en los que ellos mismos también se justificaban. Era en

esta sesión donde más se esperaba que los estudiantes pusieran en práctica el pensamiento

crítico para cuestionarse a ellos mismos. Esta actividad consistió en una reflexión

individual en la que debían pensar en momentos específicos en los que hubieran hecho algo

que creían que estaba mal y hubieran justificado su comportamiento.

Finalmente, la última sesión buscaba que los estudiantes generaran opciones

diferentes al desentendimiento moral, para liberarse de sentimientos como la culpa o la

vergüenza, en ocasiones en las que pensaran actuar o hubieran actuado en contra de lo que

para ellos es “correcto”. Este ejercicio se hacía por parejas a partir de las situaciones que

los estudiantes habían identificado durante la sesión anterior.

b) Intervención 2: periodismo comportamental y persuasión (PerComp): esta

intervención estaba más centrada en las intervenciones de cambio de creencias y de cambio

en desentendimiento moral que se habían encontrado en la revisión previa de literatura, y

unía tanto la estrategia de periodismo comportamental, como estrategias persuasivas de

cambio de creencias.

El objetivo general de esta intervención era lograr un cambio en los estudiantes (que

disminuyeran sus creencias que favorecen el desentendimiento moral y/o mostraran


desentenderse menos después de la intervención) a partir de actividades persuasivas (en

contraposición a las estrategias centradas en pensamiento crítico de la intervención 1) que

permitieran a los estudiantes identificar el proceso de desentendimiento moral, y los

convencieran de no recurrir a dicho proceso o de que las creencias que lo favorecen no son

válidas/correctas.

Para que los estudiantes aprendieran a identificar el proceso de desentendimiento

moral, durante la primera sesión se siguió la misma actividad realizada durante la primera

sesión de la intervención 1. Además, esto se reforzó durante la segunda sesión, realizando

una de las actividades de la segunda sesión de la intervención 1, en la que los estudiantes

debían identificar diferentes tipos de mecanismos de desentendimiento moral en una

historia hipotética.

A partir de la segunda mitad de la sesión 2, se empezó a trabajar en el periódico que

los estudiantes armarían para presentar posteriormente a estudiantes de otro curso. Para

esto, debían reunirse por grupos y escoger historias de su vida cotidiana o de personas que

los rodearan en las que se pudiera ver que se habían desentendido o que habían evitado

desentenderse de manera explícita. La idea era que todas las noticias o relatos destaparan el

proceso de desentendimiento y lo cuestionaran.

Durante las sesiones 3 y 4 se terminaron de escoger y corregir las historias a partir

de la retroalimentación de la tallerista. Además, se les pidió a los estudiantes que

escogieran el nombre del periódico y que escribieran por qué a las excusas les decimos

“excusas piratas”. Lo anterior se hacía con el fin de reforzar la idea de que las

justificaciones en realidad no son válidas.

La 5 sesión se dedicó a la difusión del periódico. En esta sesión fue donde se puso

en práctica de manera más explícita la estrategia de persuasión revisada anteriormente en la


literatura. Por grupos, los estudiantes les presentaban a alumnos de un curso inferior su

periódico y debían tratar de convencerlos de que recurrir a los mecanismos de

desentendimiento moral no era correcto. La idea que estaba detrás de este ejercicio era que

al tratar de convencer a otros, ellos mismos terminaran convenciéndose de no recurrir a las

justificaciones morales.


Resultados

1. Análisis cuantitativo de creencias que facilitan el proceso de desentendimiento moral

1.1. Correlaciones entre categorías

En la tabla 5 se presentan las correlaciones entre las categorías analizadas. Como se

puede observar, se encontró una correlación positiva y significativa entre todas las

categorías.

Tabla 5.

Correlaciones entre categorías

1 2 3 4 5

1. Justificaciones morales 2. Eufemismos 0,421*** 3. Comparaciones ventajosas 0,257** 0,700*** 4. Fraude 0,237* 0,349*** 0,331*** 5. Agresión 0,566*** 0,502*** 0,347*** 0,605*** 6. Robo 0,274** 0,366*** 0,380*** 0,531*** 0,578*** Nota: ***p<0,001 ** p < 0,01 * p < 0,05

Por otro lado, hay una correlación positiva y significativa entre el puntaje global del

instrumento de Bandura et al. y el puntaje global del instrumento de Chaux et al. (r=0,632;

p<0,001). Lo anterior puede ser un indicador de que ambos instrumentos, así como las

diferentes escalas utilizadas, están en realidad midiendo lo mismo.


1.2. Diferencias entre hombres y mujeres

En la tabla 6 se muestran las diferencias entre hombres y mujeres en los puntajes

pre-test y post-test de cada categoría. Hubo diferencias significativas, mostrando mayores

niveles de creencias para los hombres que para las mujeres en todos los casos, para las

siguientes categorías: 1) justificaciones morales pre-test, justificaciones morales post-test,

eufemismos pre-test, eufemismos post-test, comparaciones ventajosas post-test,

desentendimiento frente al fraude pre-test, desentendimiento frente a la agresión pre-test y

desentendimiento frente a la agresión post-test.

Además, hubo diferencias significativas al analizar los puntajes post-test globales

del instrumento de Bandura et al., los puntajes pre-test globales del instrumento de Chaux

et al., los puntajes post-test globales del instrumento de Chaux et al., los puntajes pre-test

de ambos instrumentos en conjunto y los puntajes post-test de ambos instrumentos en

conjunto. Por último, hubo una tendencia de diferencia entre hombres y mujeres para los

puntajes pre-test globales del instrumento de Bandura et al.

Los anteriores resultados permiten comprobar la hipótesis inicialmente planteada

(para algunas de las categorías), pues en general, se pueden observar más creencias que

favorecen el desentendimiento moral para los hombres que para las mujeres.


Tabla 6.

Pruebas t entre hombres y mujeres

Promedio Hombres Promedio

Mujeres t p N

Justificaciones morales (pre-test) 2,9855 ** 2,6011 3,001 0,003 116 Justificaciones morales (post-test) 2,9836 *** 2,4278 4,188 0,000 106 Eufemismos (pre-test) 2,4155 *** 1,8865 3,877 0,000 116 Eufemismos (post-test) 2,4372 *** 1,9111 4,258 0,000 106 Comparaciones ventajosas (pre-test) 1,8623 1,7340 0,840 0,402 116 Comparaciones ventajosas (post-test) 2,0027 * 1,7111 2,105 0,038 106 Fraude (pre-test) 2,0435 * 1,8723 2,099 0,038 116 Fraude (post-test) 2,0449 1,9460 1,273 0,206 106 Agresión (pre-test) 2,1960 *** 1,9185 3,793 0,000 111 Agresión (post-test) 2,2079 *** 1,8681 4,366 0,000 106 Robo (pre-test) 1,8650 1,7669 1,145 0,255 111 Robo (post-test) 1,9095 1,7762 1,616 0,109 106 Total escala Bandura et al. (pre-test) 2,4099 ~ 2,2436 1,838 0,069 116 Total escala Bandura et al. (post-test) 2,4793 ** 2,1194 3,584 0,001 106 Total escala Chaux et al. (pre-test) 2,0775 ** 1,8971 3,109 0,002 116 Total escala Chaux et al. (post-test) 2,0743 ** 1,8812 3,145 0,002 106 Total escalas Bandura et al. y Chaux et al. (pre-test) 0,5024 ** 0,4627 2,740 0,007 116

Total escalas Bandura et al. y Chaux et al. (post-test) 0,5084 *** 0,4497 4,031 0,000 106

Nota: *** p < 0,001 ** p < 0,01 * p < 0,05 ~ p < 0,1

1.3. Cambios en creencias que favorecen el desentendimiento moral

Para observar los cambios en creencias que se dieron entre los grupos después de la

intervención, se hizo un análisis con pruebas t para muestras relacionadas. Estos análisis

respondían a la primera pregunta de investigación.

Como se puede ver en la tabla 7, para el grupo PensCrit, hubo mejoras significativas

(menos creencias después de la intervención) en la categoría de justificaciones morales, en

el puntaje global del instrumento de Bandura et al. y en el puntaje global de los

instrumentos de Bandura et al. y el de Chaux et al. en conjunto. Por otro lado, hubo una


tendencia de cambio (también positiva) en ese mismo grupo para la categoría de

desentendimiento frente a la agresión y en el puntaje global del instrumento de Chaux et al.

En cuanto al grupo PerComp, hubo un cambio significativo (con más creencias

después de la intervención) para la categoría de desentendimiento frente al robo. Por otro

lado, para el grupo control no se encontraron cambios significativos, pero sí una tendencia

en la categoría de comparaciones ventajosas, mostrando más creencias después de la

intervención.

Por otro lado, para observar el tamaño del efecto de las intervenciones con respecto

al grupo control se calculó la d de Cohen teniendo en cuenta las diferencias entre las medias

marginales de los puntajes de creencias entre el grupo control y ambos grupos de

intervención por separado.

Como puede verse en la tabla 7, el tamaño de la diferencia entre el grupo control y

el grupo PensCrit es mediana (0,3-0,5) para las categorías de eufemismos, comparaciones

ventajosas y fraude, y para la escala total del instrumento de Bandura et al. Para las demás

categorías la diferencia es grande (0,6-0,8).

Por otro lado, puede observarse que el tamaño de la diferencia entre el grupo control

y el grupo PerComp es mediano (0,3-0,5) para las categorías de justificaciones morales,

agresión y robo. Para el resto de categorías la diferencia fue pequeña (menor que 0,3).

Los signos negativos en todas las categorías (excepto en robo para el grupo

PerComp) indican que las creencias disminuyeron más en los grupos experimentales que en

el control. Para la categoría de robo, las creencias aumentaron más en el grupo PerComp

que en el control.

En resumen, los resultados del grupo PensCrit permiten comprobar (para algunas de

las escalas) la hipótesis inicialmente planteada (que se encontraría una disminución en las


creencias que favorecen el desentendimiento moral). Así mismo, para el grupo control no

se encontraron cambios significativos. Por el contrario, para el grupo PerComp los

resultados son opuestos a lo esperado.

¿Cóm

o frenar el p

roceso de desentendimiento moral? 48

Tabla 7.

Prueba t pre-test post-test (todos los participantes)

Prom

edio

(pre-test)

Prom

edio

(post-test

tp

Nd Cohen

Prom

edio

(pre-test)

Prom

edio

(post-test

tp

Nd Cohen

Prom

edio

(pre-test)

Prom

edio

(post-test)

tp

N

Justificaciones m

orales

2,93

42*

2,72

372,37

30,02

338

-0,561

2,89

472,78

951,25

90,21

638

-0,409

2,56

672,72

50-1,152

0,25

930

Eufem

ismos

2,19

742,05

260,99

60,32

638

-0,391

2,26

752,29

82-0,186

0,85

338

-0,165

2,13

332,31

11-1,304

0,20

230

Com

paraciones ventajosas

1,92

761,78

290,91

30,36

738

-0,487

1,79

611,97

37-0,980

0,33

438

-0,14

1,55

831,88

06~

-1,878

0,07

130

Fraude

1,99

371,98

120,14

70,88

438

-0,243

1,96

932,01

88-0,906

0,37

138

-0,135

1,91

432,01

03-1,486

0,14

830

Agresión

2,11

07~

2,02

211,75

60,08

738

-0,57

2,14

642,11

490,58

40,56

337

-0,387

1,94

222,04

13-1,567

0,12

830

Robo

1,90

851,79

471,38

50,17

438

-0,508

1,74

861,95

35*

-2,110

0,04

237

0,27

81,77

261,80

43-0,407

0,68

730

Total escala Bandura et a

l.2,43

29*

2,26

092,03

30,04

938

-0,474

2,35

362,43

17-0,689

0,49

538

-0,038

2,17

262,27

62-0,892

0,38

030

Total escala Chaux

et a

l.2,04

80~

1,95

641,87

80,06

838

-0,554

2,00

192,04

67-0,971

0,33

838

-0,036

1,91

501,96

90-1,352

0,18

730

Total escalas Bandura et a

l. y Chaux

et a

l.0,50

10*

0,47

292,27

40,02

938

-0,597

0,48

720,50

04-1,092

0,28

238

-0,042

0,45

920,47

55-1,230

0,22

930

Nota: * p < 0,05 ~ p < 0,1

Intervención 1: p

ensamiento crítico y regulación

social

Intervención 2: p

eriodism

o comportam

ental y

persuasión

Grupo control


1.4. Cambios en creencias para hombres y mujeres

Adicionalmente, buscando más posibles interpretaciones en los datos, se realizaron

las mismas comparaciones por separado para hombres y para mujeres (ver tablas 8 y 9).

Para el caso de las mujeres, sólo se encontró una tendencia al cambio para el grupo

PensCrit, mostrando más creencias antes de la intervención que después de ésta en la

categoría de justificaciones morales.

En contraste, para los hombres sí se encontraron diferencias significativas para el

grupo PerComp en el puntaje global de los dos instrumentos de Bandura et al. y Chaux et

al., mostrando más creencias después de la intervención que antes de ésta, y para el grupo

control, mostrando mayores niveles de creencias en el post-test para la categoría de fraude.

Además, se encontró una tendencia al cambio en el puntaje global del instrumento

de Bandura et al. para los hombres del grupo PerComp, y una tendencia al cambio para los

hombres del grupo control en las categorías de comparaciones ventajosas y agresión, y para

el puntaje global del instrumento de Chaux et al., con más creencias en los puntajes

posteriores a la intervención que en el pre-test.

Finalmente, para el grupo PensCrit, no se encontraron diferencias significativas pero

sí una tendencia al cambio para los hombres en los puntajes de justificaciones morales, en

el puntaje global de los instrumentos de Bandura et al. y Chaux et al., y en el análisis de

ambos instrumentos en conjunto. Las tendencias mostraron más creencias en los puntajes

anteriores a la intervención que en los puntajes posteriores a ésta.

¿Cóm

o frenar el p


Tabla 8.

Prueba t pre-test post-test (sólo hombres)

Prom

edio

(pre-test)

Prom

edio

(post-test

tp

NProm

edio

(pre-test)

Prom

edio

(post-test

tp

NProm

edio

(pre-test)

Prom

edio

(post-test)

tp

N

Justificaciones m

orales

3,09

52~

2,84

521,95

40,06

521

3,06

823,09

09-0,253

0,803

222,75

003,0139

-1,254

0,227

18Eufem

ismos

2,43

652,19

051,67

20,11

021

2,40

152,60

61-1,021

0,319

222,42

592,5185

-0,513

0,614

18Com


2,01

191,82

141,10

50,28

221

1,77

272,14

77-1,517

0,144

221,56

942,0370

~-1,942

0,069

18Fraude

2,10

881,97

281,06

30,30

021

2,08

442,11

04-0,385

0,704

221,87

302,0489

*-2,109

0,050

18Agresión

2,24

862,16

271,27

50,21

721

2,24

212,25

40-0,148

0,884

212,06

022,1954

~-1,819

0,087

18Robo

1,97

721,82

861,30

70,20

621

1,78

102,03

70-1,638

0,117

211,77

221,8611

-0,917

0,372

18Total escala Bandura et a

l.2,50

91~

2,35

081,89

60,07

321

2,37

492,63

51~

-1,807

0,085

222,27

292,4386

-0,985

0,339

18Total escala Chaux

et a

l.2,14

40~

2,01

251,80

70,08

621

2,07

402,15

15-1,100

0,284

221,96

642,0521

~-1,762

0,096

18Total escalas Bandura et a

l. y Chaux

et a

l.0,52

13~

0,48

862,02

40,05

721

0,49

900,53

29*

-2,224

0,037

220,47

530,5015

-1,491

0,154

18Nota: * p < 0,05 ~ p < 0,1

Intervención 1: p


social

Intervención 2: p

eriodism

o comportam

ental y

persuasión

Grupo control

Tabla 9.

Prueba t pre-test post-test (sólo mujeres)

Prom

edio

(pre-test)

Prom

edio

(post-test

tp

NProm

edio

(pre-test)

Prom

edio

(post-test

tp

NProm

edio

(pre-test)

Prom

edio

(post-test)

tp

N

Justificaciones m

orales

2,73

532,57

351,31

50,20

717

2,65

63~

2,37

501,90

40,076

162,29

172,2917

0,00

01,000

12Eufem

ismos

1,90

201,88

240,07

20,94

317

2,08

331,87

500,76

10,458

161,69

442,0000

-1,448

0,176

12Com


1,82

351,73

530,30

50,76

417

1,82

811,73

440,36

30,721

161,54

171,6458

-0,455

0,658

12Fraude

1,85

151,99

16-1,440

0,16

917

1,81

101,89

29-0,884

0,391

161,97

621,9524

0,24

80,809

12Agresión

1,94

041,84

851,17

20,25

817

2,02

081,93

231,32

20,206

161,76

531,8103

-0,393

0,702

12Robo

1,82

351,75

290,58

20,56

817

1,70

631,84

38-1,450

0,168

161,77

311,7190

0,41

60,686

12Total escala Bandura et a

l.2,33

872,14

991,16

70,26

017

2,32

442,15

211,02

40,322

162,02

222,0327

-0,070

0,945


et a

l.1,92

951,88

710,68

20,50

517

1,90

261,90

26-0,001

0,999

161,83

781,8444

-0,096

0,926


l. y Chaux

et a

l.0,47

600,45

341,14

80,26

817

0,47

090,45

570,85

20,408

160,43

500,4366

-0,080

0,938

12Nota: ~ p < 0,1

Intervención 1: p


social

Intervención 2: p

eriodism

o comportam

ental y

persuasión

Grupo control


1.5. Cambios en creencias para puntajes bajos y altos

Además, se hizo la misma comparación de los puntajes de creencias en el pre-test y

en el post-test por separado para los estudiantes que hubieran obtenido los menores

puntajes y para los que hubieran obtenido los mayores puntajes pre-test de creencias. Este

análisis se realizó para comparar los puntajes globales del instrumento de Chaux et al., del

instrumento de Bandura et al. y de ambos instrumentos en conjunto. Los puntos de corte

para separar los grupos de comparación fueron las medianas obtenidas en cada curso para

cada uno de los puntajes.

Como se puede ver en la tabla 10, para los estudiantes que obtuvieron puntajes

iguales o menores a la mediana de cada puntaje del pre-test de creencias, sólo hubo una

diferencia significativa (aumentaron las creencias después de la intervención) en el puntaje

global del instrumento de Bandura et al. para el grupo PerComp. También puede verse una

tendencia al cambio (más creencias después de la intervención) en el puntaje global de los

instrumentos de Bandura et al. y de Chaux et al. en conjunto para el grupo PerComp, y una

tendencia al cambio (más creencias después de la intervención) en el puntaje global del

instrumento de Chaux et al. para el grupo control.

Por otro lado, como se observa en la tabla 11, para los estudiantes que obtuvieron

puntajes mayores a la mediana en cada puntaje del pre-test de creencias, se encontraron

diferencias significativas (hubo menos creencias después de la intervención) entre los

puntajes del instrumento de Bandura et al. y del puntaje global del instrumento de Bandura

et al. y de Chaux et al. en conjunto para el grupo PensCrit. Por otro lado, hay una tendencia

al cambio en el puntaje del instrumento de Chaux et al. para este mismo grupo (con menos

creencias después de la intervención). Por último, para el grupo PerComp hubo una


tendencia al cambio (mayor puntaje en el post-test que en el pre-test) para el puntaje global

del instrumento de Bandura et al.

¿Cóm

o frenar el p


Tabla 10.

Prueba t pre-test post-test (sólo puntajes bajos en creencias)

Prom

edio

(pre-test)

Prom

edio

(post-test

tp

NProm

edio

(pre-test)

Prom

edio

(post-test

tp

NProm

edio

(pre-test)

Prom

edio

(post-test)

tp

N


l.2,03

182,07

79-0,580

0,56

919

1,98

142,34

94*

-2,403

0,027

201,90

702,0995

-0,973

0,346


et a

l.1,82

961,79

190,70

10,49

122

1,79

311,90

33-1,483

0,154

201,76

461,8659

~-1,954

0,066


l. y Chaux

et a

l.0,43

310,42

890,36

30,72

118

0,43

060,47

07~

-2,025

0,059

180,41

020,4456

-1,617

0,127

16Nota: * p < 0,05 ~ p < 0,1

Intervención 1: p


Intervención 2: p

eriodism

o comportam

ental

Grupo control

Tabla 11.

Prueba t pre-test post-test (sólo puntajes altos en creencias)

Prom

edio

(pre-test)

Prom

edio

(post-test

tp

NProm

edio

(pre-test)

Prom

edio

(post-test

tp

NProm

edio

(pre-test)

Prom

edio

(post-test)

tp

N


l.2,83

40**

2,44

392,92

20,00

919

2,76

72~

2,52

321,79

70,090

182,47

622,4782

-0,019

0,985


et a

l.2,34

83~

2,18

271,88

50,07

916

2,23

382,20

610,56

70,578

182,17

462,1472

0,48

00,642


l. y Chaux

et a

l.0,56

22*

0,51

242,46

30,02

420

0,53

810,52

720,85

70,402

200,51

510,5097

0,44

50,663

14Nota: **p < 0,01 * p < 0,05 ~ p < 0,1

Intervención 1: p


Intervención 2: p

eriodism

o comportam

ental

Grupo control


1.6. Diferencias entre grupos

Para observar diferencias entre grupos, se hizo un análisis de covarianza para

observar si había diferencias en los puntajes posteriores a la intervención controlando por

las diferencias en los puntajes del pre-test (ver tablas 12, 13 y 14).

Los ANCOVAs sólo mostraron diferencias significativas para los hombres en el

puntaje global post-test de los instrumentos de Bandura et al. y Chaux et al. en conjunto. Al

hacer los ANCOVAs con toda la muestra o seleccionando únicamente a las mujeres, no se

encontraron diferencias significativas entre los grupos en ninguna de las categorías.

El análisis post-hoc indica que la diferencia existente está entre los hombres del

grupo PensCrit y los hombres del grupo PerComp, donde el promedio de los hombres del

grupo PerComp es mayor. Esto indica que una diferencia significativa a favor del grupo

PensCrit con respecto al grupo PerComp que inicialmente no existía, apareció después de la

intervención (el grupo PensCrit tuvo mejores resultados que el grupo PerComp).

¿Cóm

o frenar el p


Tabla 12.

ANCOVA controlando por puntajes del pre-test (todos los participantes)

Intervención

1:

pensam

iento

crítico y

regulación

social

Intervención 2:

period

ismo

compo

rtam

ental

y persuasión

Grupo

control

F (grado

) p (grado

) N

Justificaciones morales (p

ost-test)

2,72

37

2,78

95

2,72

50

1,60

1 0,20

7 10

6 Eufem

ismos (p

ost-test)

2,05

26

2,29

82

2,31

11

1,76

2 0,17

7 10

6 Com

paraciones ventajosas (post-test)

1,78

29

1,97

37

1,88

06

0,71

9 0,49

0 10

6 Fraude (p

ost-test)

1,98

12

2,01

88

2,01

03

0,34

1 0,71

2 10

6 Agresión (post-test)

2,02

21

2,11

49

2,04

13

1,77

2 0,17

5 10

5 Rob

o (post-test)

1,79

47

1,95

35

1,80

43

2,36

0 0,10

0 10

5 Total escala Bandura et al. (post-test)

2,26

09

2,43

17

2,27

62

1,28

0 0,28

2 10

6 Total escala Chaux et al. (post-test)

1,95

64

2,04

67

1,96

90

2,37

1 0,09

9 10

6 Total escalas Bandura et al. y Chaux et al. (post-test)

0,47

29

0,50

04

0,47

55

2,72

1 0,07

1 10

6

¿Cóm

o frenar el p


Tabla 13.

ANCOVA controlando por puntajes del pre-test (sólo hombres)

Intervención

1:

pensam

iento

crítico y

regulación

social

Intervención 2:

period

ismo

compo

rtam

ental

y persuasión

Grupo

control

F (grado

) p (grado

) N


ost-test)

2,84

52

3,09

09

3,01

39

2,15

4 0,12

5 61

Eufem

ismos (p

ost-test)

2,19

05

2,60

61

2,51

85

2,64

4 0,08

0 61

Com


1,82

14

2,14

77

2,03

70

1,04

1 0,36

0 61

Fraude (p

ost-test)

1,97

28

2,11

04

2,04

89

1,32

8 0,27

3 61

Agresión (post-test)

2,16

27

2,25

40

2,19

54

1,25

8 0,29

2 60

Rob

o (post-test)

1,82

86

2,03

70

1,86

11

1,59

2 0,21

3 60

Total escala Bandura et al. (post-test)

2,35

08

2,63

51

2,43

86

1,97

1 0,14

9 61

Total escala Chaux et al. (post-test)

2,01

25

2,15

15

2,05

21

2,50

5 0,09

1 61

Total escalas Bandura et al. y Chaux et al. (post-test)

0,48

86

a

0,53

29

a+

0,50

15

4,07

2 0,02

2 61

¿Cóm

o frenar el p


Tabla 14.

ANCOVA controlando por puntajes del pre-test (sólo mujeres)

Intervención

1:

pensam

iento

crítico y

regulación

social

Intervención 2:

period

ismo

compo

rtam

ental

y persuasión

Grupo

control

F (grado

) p (grado

) N


ost-test)

2,57

35

2,37

50

2,29

17

0,48

5 0,61

9 45

Eufem

ismos (p

ost-test)

1,88

24

1,87

50

2,00

00

0,17

2 0,84

2 45

Com


1,73

53

1,73

44

1,64

58

0,06

8 0,93

4 45

Fraude (p

ost-test)

1,99

16

1,89

29

1,95

24

0,46

8 0,62

9 45


1,84

85

1,93

23

1,81

03

0,31

4 0,73

2 45

Rob

o (post-test)

1,75

29

1,84

38

1,71

90

0,79

0 0,46

1 45

Total escala Bandura et al. (post-test)

2,14

99

2,15

21

2,03

27

0,14

7 0,86

4 45

Total escala Chaux et al. (post-test)

1,88

71

1,90

26

1,84

44

0,09

9 0,90

6 45

Total escalas Bandura et al. y Chaux et al. (post-test)

0,45

34

0,45

57

0,43

66

0,02

1 0,97

9 45


2) Análisis cualitativo del proceso de desentendimiento moral

Para responder a la segunda pregunta de investigación y analizar cómo se daba el

proceso de desentendimiento moral en los estudiantes antes y después de la intervención

(no sólo las creencias, sino el proceso desentendimiento moral completo), se hicieron

entrevistas antes y después de la intervención.

Estas entrevistas se realizaron a 17 estudiantes que habían obtenido puntajes

extremos en la línea de base del cuestionario de creencias (6 del grupo de intervención 1, 5

del grupo de intervención 2 y 6 del grupo control). La codificación de las entrevistas por

estudiante se puede observar en el anexo 8. Un análisis detallado de cada una de las

entrevistas puede verse en el anexo 9.

En la entrevista se les presentaba a los estudiantes una historia hipotética en la que

un joven llamado Camilo quería comprar el CD de su grupo favorito, pero no le alcanzaba

la plata para hacerlo. En la historia Camilo se enfrenta a la posibilidad de comprar el CD

pirata, que es más barato y trae las mismas canciones que el original. Se le preguntaba a los

estudiantes qué harían si estuvieran en la posición de Camilo y por qué, cómo se sentirían

con su decisión, y en caso de que su postura fuera comprar el CD pirata, se les pedía que

defendieran su posición en caso de que alguien se las cuestionara.

Como ya se ha explicado anteriormente, los dos criterios para establecer si en las

entrevistas estaba presente el proceso de desentendimiento moral o no eran: 1) que el(la)

entrevistado(a) expresara sentimientos negativos hacia su posición de comprar el CD pirata,

pero igualmente siguiera justificándola o 2) que el(la) entrevistado(a) expresara que

sabe/cree que “está mal” comprar CD piratas, pero de todas maneras justifique la decisión

de hacerlo.


En cinco de los entrevistados (dos del grupo PensCrit, uno del grupo PerComp y dos

del grupo control) no fue evidente que recurrieran al proceso de desentendimiento moral en

alguna de las dos entrevistas (ya sea en la anterior o en la posterior a la intervención), por lo

que fue difícil determinar si realmente hubo un cambio o no. Por esta razón, las entrevistas

de estos estudiantes no se tuvieron en cuenta dentro del análisis, aunque su análisis

detallado puede verse en el anexo 9 (estudiantes 6, 7, 9, 13 y 14).

Un ejemplo es la entrevista anterior a la intervención que se le hizo a un estudiante

del grupo control (ver estudiante 14, anexo 9). En esta entrevista no es posible ver que

comprar un CD pirata le parezca inmoral al estudiante. Cuando se le preguntan sus razones

para comprar el CD dice: “Porque es más barato. O simplemente si no tengo la plata ni pa’

comprar el pirata ni para comprar el… original, pues puedo bajar las canciones de

internet”. Cuando se le pregunta qué sentiría con su decisión expresa: “Pues bien porque

igual si el otro es más caro, y el otro lo venden más barato, pues lo que me sobre de la

plata me lo puedo gastar en otra cosa”. Por último, cuando se le cuestiona su posición

responde con ideas como: “Pues que es más barato y… y que… que, osea, sale igual pero

es más barato”. Como puede verse en los anteriores fragmentos, en ningún momento puede

establecerse que el estudiante haya sentido algo de culpa o vergüenza en algún momento y

que esté tratando de neutralizar esas emociones por medio de sus argumentos.

En resumen, aunque en algunos casos fue difícil identificar el proceso de

desentendimiento moral, puede decirse que la mayoría de las entrevistas (en 29 de las 34

entrevistas) permitieron identificar si el(la) estudiante justificaba comprar el CD pirata o no

lo hacía. También pudo verse si había algún cambio entre la entrevista anterior a la

intervención y la entrevista posterior a ésta en la mayoría de los estudiantes (en 12 de 17

entrevistados). A continuación se pueden observar las categorías de cambio identificadas en


las entrevistas. La tabla 15, situada al final de esta sección, presenta un resumen de los

resultados para cada una de estas categorías.

2.1. Se desentiende antes y después, pero hay cambios

Dentro de esta categoría se pueden clasificar la mayoría de comparaciones entre las

entrevistas pre y las entrevistas post que se les hicieron a los estudiantes (dos del grupo

PensCrit, dos del grupo PerComp y dos del grupo control). De estos seis estudiantes, todos

eran hombres y sólo dos de ellos habían presentado puntajes altos en la línea de base del

cuestionario de creencias. Por las diferencias en los tipos de cambios que se pudieron

observar en las entrevistas de estos seis estudiantes, dentro de esta categoría se identificaron

cinco sub-categorías diferentes:

2.1.1. Empieza a expresar sentimientos negativos: para el caso de este estudiante,

perteneciente al grupo PensCrit (ver estudiante 1, anexo 9), en ambos momentos su

justificación se centró en el hecho de ver la situación económica como algo “irremediable”,

con argumentos como: “Pues que si no tengo la plata pues… pues no, no la tengo entonces

me toca es comprarlo así”. Sin embargo, en la entrevista post expresó sentimientos

negativos frente a su decisión al pensar en los artistas y las disqueras (lo que no sucedió en

la entrevista pre), como se puede ver en su respuesta a la pregunta de cómo se sentiría al

comprar el CD pirata: “Pues… yo creo que… que mal porque uno ve ahí a la gente que… que no,

que las disqueras, que no apoyen la piratería que porque los artistas no, pues…”.

2.1.2. Empieza a identificar el proceso: este estudiante (ver estudiante 2, anexo 9)

perteneciente al grupo PensCrit, mostró un cambio en términos de la identificación del

proceso: mientras que en la entrevista pre utilizó mecanismos de desentendimiento moral

como atribuirle la culpa a la situación económica o decir que él no es el único que compra


los CD’s piratas, en la entrevista post acudió a los mismos mecanismos, pero esta vez los

identificó como “excusas piratas”:

- E2: Yo le diría que… que yo sé que está mal, pero aparte de que yo

quiero ese CD pues… ya como que es decisión mía tomar de que si lo

compro o no.

- E: Pero ¿qué otro argumento le darías?

- E2: Ehm… no sé, excusas piratas, todo el mundo lo hace.

2.1.3. Empieza a justificar la situación así sea hipotética: en este entrevistado del

grupo PerComp (ver estudiante 8, anexo 9), el principal cambio se da en que en la primera

entrevista el estudiante dijo que no apoyaría la piratería cuando se le preguntó qué haría si

estuviera en la posición de Camilo. Sin embargo, cuando se le preguntó si él había

comprado alguna vez cosas piratas, respondió afirmativamente y empezó a justificar esta

posición con argumentos como: “Además que también se dan garra, son muy caros los

originales y hay veces que no se puede” o “eso ya se volvió como una costumbre”. En

contraste, en la entrevista post el estudiante justificó desde un comienzo la posición del

personaje de la historia hipotética: “(…) yo compraría el pirata. Igual la verdad afecta al

artista que yo, que yo, pues me gusta, pero igual esa gente también tiene mucha plata y por

un CD que yo compre no se va a quedar sin plata”.

2.1.4. Deja de expresar sentimientos negativos: el cambio de este estudiante del

grupo PerComp (ver estudiante 10, anexo 9) se centró en el aspecto emocional que expresó

cuando se le preguntó cómo se sentiría con su decisión de comprar el CD pirata: mientras

que en la primera entrevista dijo que sentiría “que estafó a alguien”, en la segunda

entrevista dijo que “no sentiría ningún cargo de consciencia”. En cualquier caso, en ambas

ocasiones recurrió a argumentos muy elaborados (mecanismos como justificaciones


morales y distorsión de las consecuencias) como los siguientes: “esa estafa dentro de sí

me… genera como un equilibrio entre el que tiene más plata y el que tiene menos plata”,

“la industria discográfica ha colonizado mucho y… tienen mucha plata y no dejan que los

nuevos empresarios prosperen, por decirlo así”, “esas disqueras tienen mucho dinero

como para que se vayan a colapsar porque yo compro, porque Camilo perdón, compre o

no CD’s”.

2.1.5. Antes las razones eran centradas en sus intereses y después morales: este

estudiante del grupo control (ver estudiante 12, anexo 9) expresó sentimientos negativos

frente a su decisión de comprar el CD pirata en ambas entrevistas. Sin embargo, mientras

que en la primera entrevista la razón para sentirse mal se centró en que él quería el original,

en la segunda entrevista la razón se basó en que la piratería “está mal” y le hace daño a los

artistas. De todas maneras, en las dos ocasiones justificó su posición con ideas como: “así

como hay gente que vive de la música y saca los CD’s originales, hay gente que, que pues

también vive de eso, vive de venderlos piratas y venderlos en la calle y… y pues puede

levantar una familia con eso”.

2.2. Se desentiende antes y después sin cambios

Dentro de esta categoría sólo se situó un estudiante del grupo control (ver estudiante

16, anexo 9). En este estudiante no se vieron cambios relevantes en cuanto a las dos

entrevistas (pre y post), ya que en ambas fue evidente que recurrió al proceso de

desentendimiento moral, al expresar sentimientos negativos hacia su posición de comprar el

CD pirata y neutralizarlos con justificaciones como: “pues si lo rebajaran al precio del CD

y a un precio necesario para que todo el mundo lo comprara le iría mejor al artista y no

inculcaría la piratería entre todos”.


2.3. No se desentiende ni antes ni después, pero hay cambios

Entre los entrevistados que no se desentendieron ni antes ni después de la

intervención, la única que mostró un cambio fue una estudiante perteneciente al grupo

PensCrit (ver estudiante 5, anexo 9). El cambio estuvo en las razones por las que la

estudiante dijo que no compraría el CD pirata. En la primera entrevista éstas se centraron

sólo en cuestiones prácticas (por ejemplo, la calidad del CD), mientras que en la segunda

entrevista aparecieron ideas que hacían alusión a cuestiones más morales (respeto por los

artistas e importancia de tener las cosas “por el lado bueno”).

Por otro lado, aunque esta estudiante aceptó en la entrevista anterior a la

intervención haber comprado CD’s piratas alguna vez, no trató de defender ni justificar su

posición, sino que por el contrario dijo que si alguien la cuestionara se “sentiría mal y

trataría de arreglar el error”.

2.4. No se desentiende ni antes ni después sin cambios

En cuatro estudiantes (dos del grupo que recibió la intervención 1, una del grupo

PerComp y dos del grupo control) el proceso de desentendimiento moral estuvo claramente

ausente desde un comienzo y se mantuvo ausente en la segunda entrevista. De estas cuatro

estudiantes todas eran mujeres y sólo una de ellas había presentado puntajes bajos en la

línea de base del cuestionario de creencias.

En todas las estudiantes que entraron en esta categoría, la razón por la que el

desentendimiento moral no estuvo presente fue en parte porque dijeron que no comprarían

el CD pirata (en este caso no tienen por qué justificar su posición). Sin embargo, cabe

resaltar que aunque una estudiante del grupo PensCrit dijo que en últimas compraría el

pirata si supiera que no conseguiría el dinero, no justificó su conducta o su decisión.


En general, en estas entrevistas las razones que predominaron para decir que no

comprarían el pirata o que comprarlo no era justificable fueron las siguientes: la

importancia de darle crédito al trabajo de los artistas, considerar las consecuencias

negativas que trae comprar un CD pirata para los artistas, la mala calidad de las cosas

piratas, comprar cosas piratas es falta de ética o de moral, y comprar cosas piratas es como

robar (ver estudiantes 3, 4, 11 y 17, anexo 9). Lo anterior se ejemplifica en los siguientes

fragmentos:

“Me parece que hay que valorar el trabajo de los artistas y no comprarlos

piratas, aunque los que los venden tengan la necesidad” (estudiante 3,

entrevista post, grupo PensCrit).

“- E4: Porque… los CD’s piratas o las cosas que son piratas son como

algo… malo, osea que, que puede generar cosas, otras consecuencias.

- E: ¿Cómo cuáles?

- E4: Como que el que vendió el CD, el que hizo el CD no pueda obtener

sus ganancias como él quiso sino algo que no, sí, algo que no quería”

(estudiante 4, entrevista post, grupo PensCrit).

“Pues en un momento pensaría como… si lo hubiera comprado lo hubiera

tenido ya, pero… muy en el fondo pensaría que, que no… pues que me

esperé y decidí no apoyar la piratería porque me parece que la piratería

es robar” (estudiante 17, entrevista post, grupo control).

2.5. Se desentiende antes y no se desentiende después

Sólo en una de las estudiantes (una joven perteneciente al grupo control, que había

obtenido un puntaje alto en el cuestionario de creencias) hubo un cambio claro entre la


entrevista pre y la entrevista post (ver estudiante 15, anexo 9): en la primera dijo que

compraría el CD pirata y justificó su posición, y en la segunda dijo que no lo compraría y

no justificó esta conducta. Esto se puede ver en los siguientes fragmentos:

“- E: Bueno, digamos que ya lo compraste. Entonces llega una persona y

te trata de decir que lo que hiciste está mal, que comprar CD’s piratas

está mal, ¿tú qué le dirías para defender tu posición de que lo compraste?

- E15: (risa) Pues que no tenía más plata (risa). Sería la única, porque…

de resto uno está consciente de que está mal hecho. De resto pues sería la

única como… que uno se podría escudar ¿sí? Que no tenía más plata, no

más” (entrevista pre).

“- E15: Es como te digo, depende mucho del artista, si me gusta mucho lo

compraría así… es que no sé, es algo como complicado ¿sí? Pero no sé…

- E: Si es tu artista favorito.

- E15: No, yo creo que yo esperaría y lo compraría” (entrevista post).

Sin embargo, en ninguno de los dos casos las respuestas de la estudiante (en cuanto

a que compraría o no el CD pirata) fueron radicales desde el comienzo de las entrevistas.

Además, en ambas ocasiones hizo alusión a que es un asunto de “consciencia” pensando en

la posición del artista con afirmaciones como: “Pues creo que… pues sí a uno le… le daría

digamos como recargo de consciencia ¿sí?”, “Pues no sé, digamos que… no sé, es como un asunto

como de consciencia ¿sí?”.

¿Cóm

o frenar el p


Tabla 15.

Resumen de resultados de cambios en el proceso de desentendimiento moral

Categoría

Sub-categoría

Resum

en de Resultados

Se desentiende antes y después, pero hay cambios

Empieza

a expresar

sentim

iento negativ

os

Se ve la situ

ación como algo "irremediable" tanto en la entrevista pre

como en la post. En la entrevista pre no se expresan sentim

iento negativ

os

frente al h

echo de comprar el C

D pirata y en la entrevista post sí.

Empieza a identificar

el proceso

En am

bas ocasiones están presentes los mecanismos de desentendimiento

moral, pero en la entrevista post el estudiante ya los identifica como

"excusas piratas".

Empieza

a justificar

la situación

así sea

hipotética

En la primera entrevista el estudiante no se justifica al ponerse en la

posición de Cam

ilo,

pero sí lo hace al hablar de su propio

comportam

iento. En la segunda entrevista se ju

stifica desde la posición de

Cam

ilo.

Deja

de

expresar

sentim

ientos

negativ

os

En am

bas ocasiones están presentes los mecanismos de desentendimiento

moral, pero en la entrevista pre

el estudiante expresa

sentim

ientos

negativ

os frente a la posición de com

prar el CD pirata y en la entrevista

post dice no sentir nada negativ

o.

Antes

las

razones

eran centradas en sus

intereses

y después

morales

En am

bas entrevistas el estudiante se desentiende. En la entrevista pre las

razones que da el estudiante para decir que la piratería está mal se centran

en sus in

tereses, m

ientras que en la

entrevista post se centran en aspectos

morales.

Se desentiende antes y después sin cambios

El estudiante se desentiende por igual antes y después.

No se desentiende ni antes ni después, pero hay

cambios

En ninguna de las dos entrevistas la estudiante de desentiende. E

n la

entrevista pre las razones que da para decir que la piratería está m

al se

centran en sus intereses, m

ientras que en la entrevista post se centran en

aspectos m

orales.

No se desentiende ni antes ni d

espués sin cam

bios

Las estudiantes no se desentienden ni antes ni d

espués y no se evidencian

cambios sustanciales en sus argum

entos.

Se desentiende antes y no se desentiende después

El estudiante se desentiende en la entrevista pre y en la post n

o lo hace.


En resumen, las entrevistas mostraron diferentes tipos de cambios en la manera

como los estudiantes recurrían al proceso de desentendimiento moral. Sin embargo, no se

ve un patrón claro que diferencie los cambios entre los estudiantes del grupo PensCrit, del

grupo PerComp y del grupo control. Lo anterior no permite comprobar la hipótesis

inicialmente planteada (que los estudiantes que recibieran las intervenciones se

desentendieran menos después de los talleres que antes de estos, y que los estudiantes del

grupo control no mostraran cambios).

3) Funcionamiento de las actividades

Para responder a la tercera pregunta de investigación, se hizo un análisis de los

grupos focales y de las notas de campo. A continuación se presenta la descripción de los

resultados para cada categoría de análisis en cuanto al funcionamiento de las actividades.

Al final de esta sección, se presenta el resumen de dichos resultados en la tabla 16.

3.1. Motivación

Como puede verse en la tabla 24 del anexo 10, tanto los estudiantes del grupo

PensCrit, como los del grupo PerComp, dijeron durante los grupos focales que las

actividades habían sido, en general, motivantes.

Para el grupo PensCrit la actividad más motivante fue la sesión en la que se trabajó

la identificación y regulación de los mecanismos de desentendimiento moral en otros

(sesión 3). Entre los aspectos que motivaron a estos estudiantes durante los talleres

estuvieron los incentivos (premios) que se les daba en las actividades que implicaban hacer

un concurso:


- Pues no sé. Yo creo que para todos como que lo más emocionante fue el

concurso en el que tocaba levantar las paleticas y que al grupo que ganó

le diste los brownies y eso. Fue yo digo que lo mejor.

- Acá hay un ganador presente. Yo comí brownie.

- Yo también.

(risas)

- Moderadora: (risa) ¿Y eso los motivó?

- Obvio, mucho. Esas cosas motivan mucho. Además como habías hecho

primero el de las chocolatinas entonces todos ya iban como por “ah, esta

vez también nos trae premio”, entonces pues también…

En la retroalimentación de los talleres (ver anexo 12, tabla A29), también puede

verse que la actividad en la que más referencia se hace a la alta participación y motivación

de los estudiantes es esta actividad del concurso, como se ve en las siguientes notas de

campo:

“Durante el concurso los estudiantes identifican bien las historias, están

muy motivados (si alguien habla, los demás le dicen que haga silencio

para oir, la mayoría pone atención y participa). Su postura corporal

indica que están interesados en el concurso (muchos se acercaron más,

estaban listos a sacar los letreros" (grupo PensCrit, sesión 3).

“Espontáneamente dicen “¡excusa pirata!” cuando oyen alguna excusa en

los guiones” (intervención 1, sesión 3).

“Todos levantan el letrero al tiempo y gritan: “¡Esto en realidad no es tan

grave!”” (grupo PensCrit, sesión 3).


Por otro lado, en los grupos focales los estudiantes también dijeron que los motivó

que las actividades eran poco usuales, interesantes y didácticas, que podían expresarse y

armar sus grupos de trabajo como quisieran, que todos participaban e interactuaban

simultáneamente, y que los temas trabajados tenían que ver con su cotidianeidad. Lo

anterior puede verse en este fragmento:

- Moderadora: Bien. Bueno, ¿qué fue lo que más les gustó de los talleres?

- El brownie.

(risas)

- Moderadora: Otra vez, el brownie, los chocolates (risa). A parte del

brownie.

- Yo creo que como que la interacción, que todos participábamos.

- Sí, chévere.

- (…) fue como más didáctico.

- La actividad donde uno podía expresar lo que sentía ¿sí? Osea, donde

uno podía recordar por ejemplo haciendo comparación con lo que se

estaba hablando y con lo que uno también ha hecho.

- Y nosotros te podíamos contar algo que nos había pasado a nosotros.

- Además que es algo que a uno le sucede cotidianamente entonces eso,

cualquier cosa cotidiana que a uno le pase le causa a uno como la gracia,

¿sí? Como de meterse en el cuento ¿sí? Osea, que le vengan a preguntar

cosas que son por allá que nada que ver con uno entonces uno se aburre y

para nada le gusta participar ni nada, en cambio pues esto muy bien.

- Además fue como nos complementamos todos, como contarnos así, como

meternos en las historias…


La importancia de que el aprendizaje sea significativo para ellos también se refleja

en el siguiente fragmento:

- Tiene que ser como del interés de uno. Osea, cosas de actualidad que por

ejemplo a los jóvenes les guste. Cosas así que lo pongan a uno a pensar

“hey, a mí me pasó esto”.

- Algo que como que tenga que ver con nosotros, que nosotros sepamos

sobre eso.

También dijeron que es más fácil recordar las cosas cuando el aprendizaje se da de

maneras didácticas como ésta:

- Moderadora: Bueno, y con respecto al común del común de las clases

que ustedes ven ¿cómo les pareció la dinámica de los talleres, de las

actividades? Piensen que estas fueran unas clases digamos dentro de la

clase de ética.

- Pues muy bueno porque digamos es una forma en la que a uno le gusta,

entonces pues como que uno aprende ¿sí? Osea, uno aprende más que por

ejemplo que le claven a uno a leer o alguna vaina de esas, entonces que a

uno lo pongan a concursar con lo que tiene que trabajar pues a uno se le

queda más porque “ay me acuerdo de cuando me pasó tal cosa…”,

entonces pues es mucho mejor así como en esa forma didáctica [a] que

nos pongan por ejemplo a leer.

Por otro lado, los estudiantes del grupo PerComp resaltaron la actividad en la que

tuvieron que explicarles a otros estudiantes lo que aprendieron y que los talleres los

hicieron cambiar de ambiente (por ejemplo, el hecho de ir a otro curso a presentar el

periódico):


- A mí me gustó lo de hacer el periódico.

- A mí también me gustó.

- Uno como que… recolecta todo lo que aprendió en los talleres

explicándolo (…)

- Sí, porque al explicarlo… es como si nosotros fuéramos tú… osea,

tratando de dar el ejemplo, diciéndoles que no está bien… y pues ya uno

es como más responsable… y pues, fue algo como diferente, porque un

periódico es una actividad en la que cambiamos de ambiente, fuimos a

otro curso… me pareció muy chévere.

La alta motivación durante la presentación del taller a otro curso también se vio

reflejada en las notas de campo (ver anexo 12, tabla A29):

“Sentí que la actividad funcionaba muy bien con grupos de a 6 personas

(3 de un curso y 3 del otro). Fui dando vueltas por el salón para confirmar

que estuvieran haciendo la actividad, y escuché que los de 9º les decían a

los de 7º cosas como: “A ver, ustedes por qué creen que se llaman excusas

piratas”. Además, pude ver que varios grupos estaban leyéndole la

historia que habían escrito a los estudiantes de 7º. Ellos a su vez opinaban

acerca de las historias con frases como “está buena, pero deberían tener

como más personajes”” (grupo PerComp, sesión 5).

“Todo lo anterior, junto con la actitud que observé en todos los grupos,

me hizo pensar que estaban interesados en la actividad. Incluso, los

estudiantes a los que había visto trabajar menos durante el resto de

talleres, estaba haciendo la actividad” (grupo PerComp, sesión 5).


“En general, vi que los estudiantes de 9º se apropiaban de su papel

durante toda la sesión” (grupo PerComp, sesión 5).

Los estudiantes también dijeron en los grupos focales que los motivó que eran ellos

los que participaban continuamente (en contraste a dinámicas en las que una persona les

habla todo el tiempo durante la clase), que las actividades eran didácticas y que podían dar

su opinión. Lo anterior se ejemplifica en el fragmento que se presenta a continuación:

- Pues esta fue diferente porque generalmente se para una persona a

hablarnos y hablarnos. En esta participamos más.

- Fue más didáctica.

- Nos dejas dar nuestra opinión.

Además, dijeron que el hecho de que los talleres fueran divertidos hacía que

después se acordaran más de lo que aprendieron: “Pues uno se acuerda por los talleres, por

lo que fue todo, así todo muy rápido, primero, y osea… divertido”.

En síntesis, el carácter participativo y dinámico de los talleres, y su relación con la

vida cotidiana de los estudiantes fueron aspectos importantes que influyeron en la

motivación. Sin embargo, ambos grupos expresaron que las sesiones en las que les tocaba

escribir mucho no eran muy motivantes y podrían reemplazarse por otras actividades:

- Es que lo que pasa es que en las otras sesiones habíamos tenido como

más interacción. En esa sesión pues tú ponerte a pensar y a escribir, eso

es algo que siempre hacemos y pues nos aburre.

- Sería mejor como que te contáramos las historias a ti o que

participáramos “imagínate que me pasó esto”.

- Sí, y no escribiendo. Porque entonces aburre porque todo el día

escribiendo y nos ponen a escribir otra vez, entonces… (grupo PensCrit).


Lo anterior también pudo corroborarse en las notas de campo, donde en algunos

momentos que implicaban trabajo escrito, más individual o de más reflexión, se registró

una disminución del interés de los estudiantes.

3.2. Complejidad

Tanto los estudiantes del grupo PensCrit, como los del grupo PerComp dijeron

haber entendido todos los contenidos y el lenguaje utilizado durante los talleres (ver anexo

10, tabla A25). Como se ve en el siguiente fragmento, los estudiantes del primer grupo

resaltaron que como los temas tenían relación con su cotidianeidad, era más fácil

entenderlos:

- Moderadora: Bueno. Con respecto a los temas que vimos, ¿hubo algo

que no les quedara claro? O algo que no entendieran o fuera muy difícil

de entender…

- No, para nada.

- Todo muy claro y todo porque es de la cotidianeidad que uno ve y que a

todos nos pasa y a todos nos rodea, entonces para nada.

- Yo creo que como que cuando tú nos decías las cosas todos nos

identificábamos.

- Moderadora: ¿Como los ejemplos?

- Sí, porque es algo que nosotros vivimos normal, casi todos los días.

- Moderadora: Y sienten que digamos el lenguaje de las historias, el

lenguaje en que yo les hablaba, el lenguaje de los ejemplos que les daba

¿era apropiado para ustedes? O sentían que era un poco ficticio… o que

era muy difícil de entender… o digamos también el de las historias del


primer concurso que hicimos, en las que les pasé tres historias ¿se

acuerdan?

- Sí. Las del político… la del político, sí. No, pues todo normal porque

pues de hecho eso pasa ahorita, entonces pues por eso todo es fácil y

claro.

- Excepto por los nombres ¿no?

(risas)

- Porque uno sabe que eran inventados.

- Moderadora: (risa) Sí.

La relación entre facilidad de comprensión y cercanía del tema a la vida cotidiana

también se registró en la retroalimentación hecha a los talleres (ver anexo 12, tabla A30):

“Los estudiantes dijeron que era fácil identificar las excusas en estos

casos porque se usan todo el tiempo en la vida diaria. Esto también

demuestra que el tema está siendo significativo para ellos” (grupo

PensCrit, sesión 2).

Además, en varias ocasiones se registraron muestras de que el tema estaba siendo

comprendido por los estudiantes, ya que eran capaces de identificar justificaciones con sus

propias palabras, o incluso, usando dichos populares como “ojo por ojo…”. Esto se puede

ver en los siguientes fragmentos de las notas de campo:

“Algunas de las excusas que escribieron los estudiantes fueron:

- “Porque él me insultó”.

- “Yo no quise llegar a esos extremos”.

- “Yo no tuve la culpa, él comenzó”.

- “El que busca encuentra”.


- “Él me insultó primero”.

- “Eso le pasa por ser calabaza”.

- “Ojo por ojo”.

- “Sólo hice lo que tenía que hacer”.

- “Se lo ganó por grosero”.

- “Se me disparó el arma”.

- “Él comenzó y no voy a dejarme [de] un aparecido”.

- “Tengo que ganarme respeto entre la sociedad”.

- “Malo que es lo que es esta raza altanera”.

Se puede ver cómo en la mayoría de los casos los estudiantes dicen con

sus propias palabras, o utilizando dichos populares, las excusas que el

personaje de la historia podría haber dicho. Esto puede estar indicando

que comprenden en tema y lo pueden contextualizar en la cotidianeidad”

(grupo PensCrit, sesión 2).

“Los estudiantes recuerdan bien los tres tipos de excusas sin que yo se los

tuviera que recordar. Incluso, las recuerdan por su sentido y no por su

nombre literal (por ejemplo, “Hay cosas peores” lo recuerdan como “No

es tan grave”)” (grupo PensCrit, sesión 3).

“Recuerdan bien el nombre de las excusas piratas y lo explican bien”

(grupo PerComp, sesión 2).

Por otro lado, en las notas de campo sí se observaron dos dificultades de

comprensión: en primer lugar, en ocasiones los estudiantes confunden las justificaciones

con decir mentiras o explicar las razones de nuestros comportamientos. En segundo lugar,


uno de los textos asignados para la actividad de la segunda sesión de la estrategia 1

(PensCrit) fue difícil de comprender para algunos estudiantes.

En síntesis puede decir que aunque pueden mejorarse algunos aspectos para que los

estudiantes entiendan mejor los contenidos de los talleres, la mayoría de las actividades

mostraron ser comprensibles para los participantes al ser fácilmente aplicables al lenguaje

de los jóvenes y a situaciones cotidianas.

3.3. Puesta en práctica de pensamiento crítico

Para analizar el pensamiento crítico, se examinó por un lado, si se habían

cuestionado algunas creencias, y por otro lado, si habían cambiado después de la

intervención creencias que antes tenían (ver anexo 10, tablas A26 y A27).

En cuanto al cuestionamiento de creencias, un estudiante del grupo PensCrit dijo

haberse “sentido aludido” porque “son cosas que a todos nos pasan, que todos hemos

hecho”. Un estudiante del grupo PerComp dijo que los talleres “los hicieron caer en cuenta

de la realidad”. Sin embargo, los participantes de este grupo también resaltaron la falta de

ejemplos más impactantes que los hicieran “abrir la mente” más.

Por otro lado, ambos grupos dijeron haber aprendido cosas nuevas durante los

talleres. Los estudiantes del grupo PensCrit dijeron no sólo haber aprendido a identificar el

proceso, sino también a buscar otras alternativas frente a éste:

- Moderadora: Primero quiero hacerles la misma pregunta que les hice al

final de los talleres: si sienten que aprendieron cosas nuevas que antes no

sabían.

- Sí.

- Moderadora: ¿Sí? ¿Cómo cuáles?


- Pues qué es una excusa pirata, cómo identificarla, por qué la decimos,

por qué… osea, por qué razón nos excusamos todos.

- Pues más que todo porque a diario las utilizamos.

- Moderadora: Qué más… qué más se les ocurre.

(Silencio)

- Moderadora: O si no aprendieron nada también es una respuesta válida.

- No pues que… en vez de decir excusas y en vez de fijarnos en las otras

personas cuando hacemos actos malos, pues lo que hay que hacer es una

acción reparatoria o algo así para mejorarlo y no usar la excusa.

En contraste, los estudiantes del grupo PerComp se quedaron sólo en la etapa de

identificación de qué son las justificaciones:

- Moderadora: Para comenzar quiero hacerles una pregunta que les hice

al final del último taller que era si ustedes sienten que aprendieron algo

nuevo en estas sesiones.

- A mí me parece que yo realmente no sabía cuáles tipos de excusas

habían.

- Uno las decía sin, sin por ejemplo saber cómo se llamaban, por ejemplo

los nombres y… así, uno se salvaba, se salvaba sobre cualquier cosa.

- Osea, aprendimos de qué estábamos hablando. Uno siempre las dice

pero no sabe qué está hablando. Es como aprender de qué hablamos.

- Moderadora: Ajá, ¿qué más?

- Fue algo nuevo, porque sí, osea, nunca nos habían hecho charlas así de

excusas y todo, entonces pues aprendimos.


Por otro lado, los estudiantes expresaron algunas razones por las que cambiaron

creencias que antes tenían (hablaron de un cambio positivo). Entre las razones que

nombraron los estudiantes del grupo PensCrit estuvieron: ver las consecuencias de sus

actos, ver que otras personas pueden estarse viendo afectadas y ponerse en el lugar de los

demás (que así como les pasa a otros les podría pasar a ellos mismos), como se ilustra en el

fragmento a continuación:

- (…) pues ver como los casos que tú nos mostrabas ¿no? Y ver las

consecuencias que traían ¿no? Porque pues tú nos decías que tal persona

se estaba viendo afectada después de que la otra persona decía la excusa

¿sí? Entonces como que uno ya dice “hey, no voy a volver a hacer eso

porque pues va a pasar esto, si no me gusta qué le pasará”.

- Y ver que así como le puede pasar a los demás, también le puede pasar a

uno. Tal como digamos yo digo la mentira y la otra persona puede ser la

afectada, pero después ella puede decir la mentira y yo voy a ser la que

está afectada, entonces a mí no me gustaría que me pasara eso.

Entre las razones que explican el cambio que nombraron los estudiantes del grupo

PerComp estuvieron: sentirse identificados con los ejemplos, ver los puntos de vista de las

personas a quienes están perjudicando, reflexionar acerca del daño que se le está haciendo a

los demás e identificar cuándo ellos mismos se están justificando. Esto se ejemplifica en

este fragmento:

- Moderadora: ¿Y ustedes creen que ahora, después de los talleres,

cambiaron su opinión con respecto a algo? ¿Había algo que antes

pensaran que ahora piensen diferente?

- Claro.


- Yo creo que sí porque como que empezamos… osea, uno sólo se

preocupaba por uno pero ahí ya como que mira el otro punto de vista,

desde la otra persona que se está perjudicando.


(Silencio)

- Moderadora: ¿Eso?

-Y como reflexionar. Esos talleres (inaudible) yo recordaba que hacía eso,

entonces me hicieron como reflexionar. Porque uno antes no pensaba en

qué daño le está haciendo a los demás. Uno pensaba sólo en el bien de

uno.

- Además uno caía en cuenta, pues ya después de haber hecho el taller,

uno después se da cuenta digamos, ay no, das la excusa y luego “ay, era

una excusa pirata”. Te das cuenta y como que pues no, intentas ya ser

como más honesto porque pues no es así.

En resumen, las principales razones se refirieron a tomar la perspectiva de las

personas que pueden estarse viendo perjudicadas y a considerar las consecuencias de sus

actos.

3.4. Puesta en práctica en la vida cotidiana

Por último, se analizó a partir de la información de los grupos focales si los

estudiantes percibían posible llevar a la práctica lo que aprendieron durante los talleres (ver

anexo 10, tabla A28). Los estudiantes del grupo PensCrit dijeron que podía llegar a ser

difícil hacerlo en situaciones cotidianas, pero que sí era posible en un futuro con casos más

“graves”:


- Puede ser difícil porque por ejemplo con cosas chiquitas uno no piensa

digamos en decir la verdad ¿me entiendes? Osea, uno sigue diciendo

excusas, pero en el momento en que uno se encuentra en un problema

grave, ya por allá uno adulto no sé, ahí como en el caso del político, ya

cuando uno se vea en esas, pues uno va a decir, se acuerda de la cosa, y

uno va a decir no, tengo que irme por el lado del bien y… y decir la

verdad y responder por lo que uno hizo, y no seguir con excusas. Osea,

para cosas así grandes posiblemente uno lo aplique, responder por los

actos que cada uno comete y aplicar lo que se aprendió.

Sin embargo, también nombraron situaciones cotidianas en las que podía ser

posible poner en práctica lo que aprendieron. Específicamente, nombraron los ejemplos del

fraude académico y del comportamiento no prosocial, haciendo alusión a que era posible

actuar de manera diferente en vez de recurrir a las excusas:

- Como el de la señora en Transmilenio, ¿cierto? No, pues yo creo que,

exacto, esas cosas le sirven a uno, porque yo creo que a todos nos ha

pasado algo parecido, donde sea… que va a entrar al baño, lo que sea,

que uno entra primero que la señora, entonces pues lo mejor es como…

como… actuar, en el caso, pues pararse en vez de ponerse ahí a decir

excusas, sino pararse y dejar que la señora se siente.

Por otro lado, los estudiantes del grupo PerComp dijeron que iba a ser fácil aplicar

lo que aprendieron porque ya aprendieron a identificar las excusas y saben que no deben

usarlas:

- Yo pienso que va a ser más fácil, que no es tan difícil aplicarlo. Por el

contrario, va a ser muy fácil porque ya caímos en cuenta de cómo se


llama, qué es y en qué momento uno lo está aplicando, entonces cuando lo

vaya a hacer pues uno ya sabe que no debe hacerlo.

Además, dijeron que iba a ser fácil para ellos acordarse después por la dinámica de

las actividades.

En síntesis, mientras los estudiantes del grupo PensCrit reconocen que aunque

puede llegar a ser difícil no recurrir a las excusas en algunas ocasiones, en otras pueden

recurrir a otros mecanismos en lugar de justificarse (por ejemplo, decir la verdad o actuar

“correctamente”). En contraste, los estudiantes del grupo PerComp ven fácil la puesta en

práctica de lo aprendido, pero se centran en el hecho de poder identificar las excusas, más

que en un proceso de autocuestionamiento más profundo.


Tabla 16.

Resumen de resultados del funcionamiento de las actividades

Categoría Sub-categoría Resumen

Motivación

Ambas intervenciones resultaron motivantes para los estudiantes por su carácter participativo y dinámico, y por su relación estrecha con la vida cotidiana. Algunas actividades de escribir resultaron monótonas.

Complejidad

La complejidad fue en general adecuada en ambas intervenciones. El lenguaje fue adecuado, aunque en algunas actividades de la intervención PensCrit podría hacerse más comprensible. La relación de las actividades con la vida cotidiana hizo más fácil su entendimiento.

Puesta en práctica de pensamiento crítico

Cuestionamiento de creencias

En ambos grupos se hizo alusión al cuestionamiento de creencias a partir de las intervenciones. Sin embargo, es posible que para el grupo PerComp hayan faltado ejemplos más impactantes.

Cambio en creencias

Ambos grupos dijeron haber aprendido cosas nuevas. Sin embargo, mientras el grupo PerComp dijo sólo haber aprendido a identificar el proceso de desentendimiento, los estudiantes del grupo PensCrit dijeron haberlo aprendido a identificar y además a buscar más alternativas diferentes a éste.

Puesta en práctica en la vida cotidiana

Los estudiantes del grupo PerComp dijeron que era fácil aplicar lo aprendido a la vida cotidiana, centrándose en el hecho de que ya saben identificar el proceso. Por el contrario, los del grupo PensCrit parecen hacer un autocuestionamiento más profundo y dicen que aunque puede ser difícil en ocasiones, es posible buscar otras alternativas diferentes a justificarse.

Se podría decir que las hipótesis inicialmente planteadas con respecto al

funcionamiento de las actividades se comprobaron a partir de los resultados: las actividades

de ambos grupos fueron motivantes, con un nivel de complejidad adecuado y los

estudiantes perciben que es posible la puesta en práctica de lo aprendido en su vida

cotidiana. Por otro lado, sí se encontraron diferencias en cuanto al desarrollo de


pensamiento crítico favoreciendo el grupo PensCrit, tal y como se esperaba desde un

comienzo.


Discusión

Los resultados de este estudio podrían estar sugiriendo que es posible generar

cambios en las creencias que facilitan el proceso de desentendimiento moral. Sin embargo,

esto sucedió solamente en el grupo PensCrit. Los cambios cuantitativos encontrados para el

grupo PerComp no son los esperados teniendo en cuenta los hallazgos de intervenciones

anteriores basadas en la persuasión para cambiar creencias (McAlister, 2001; Guerra y

Slaby, 1990) y en el periodismo comportamental para cambiar creencias y disminuir el

desentendimiento moral en adolescentes (McAlister et al., 2000). Contrario a lo que estas

intervenciones previas encontraron, en este estudio hubo un aumento de creencias en vez de

una disminución. Además, es sorprendente que al separar al grupo en hombres y mujeres, y

en puntajes altos y bajos, se pueden ver más cambios negativos en los hombres y en los

estudiantes que habían obtenido puntajes bajos en creencias.

Como ya se ha visto, en intervenciones como Flashpoint la ausencia de cambios

positivos en creencias se podrían atribuir a la falta de motivación de los estudiantes frente a

las actividades (Slaby, 2007). Sin embargo, éste no fue el caso del grupo PerComp, ya que

tanto las notas de campo como la información obtenida en los grupos focales mostraron que

los estudiantes estuvieron en general motivados e interesados en los talleres (al igual que

los estudiantes del grupo PensCrit).

Por otro lado, la corta duración de las intervenciones sí podría ser una posible

explicación a los efectos encontrados para la estrategia PerComp, en contraposición a los

hallazgos de anteriores investigaciones. Por ejemplo, la estrategia de periodismo


comportamental implementada por McAlister et al. (2000) tuvo una duración de 6 meses,

mientras que los talleres de este estudio sólo tuvieron una duración de un mes.

En contraste con los resultados negativos encontrados en el grupo PerComp, para el

grupo PensCrit sí se vieron los cambios positivos esperados. Sin embargo, es interesante

ver que estos cambios parecieron darse sobre todo en los hombres y en los estudiantes que

habían obtenido puntajes altos en la línea de base del cuestionario de creencias. Estos

resultados son contrarios a los hallazgos de intervenciones para cambiar creencias como

Flashpoint (Slaby, 2007), donde hubo mejores resultados para mujeres que para hombres.

Por otro lado, si se tiene en cuenta que los hombres de ambos grupos tuvieron en

general más creencias que las mujeres al comparar los puntajes de ambos grupos, los

resultados podrían estar sugiriendo que para el grupo PensCrit la intervención fue efectiva

en quienes más lo necesitaban desde el comienzo (los hombres y los estudiantes que habían

obtenido puntajes iniciales altos en creencias). El hecho de que los hombres tuvieran en

general más creencias que favorecen el proceso de desentendimiento moral son consistentes

con estudios como el de Paciello et al. (2008), donde se muestra una mayor propensión de

los hombres a tener niveles más altos de desentendimiento moral. Lo anterior también se

vio reflejado en las entrevistas de este estudio, en las que todos los estudiantes que no

mostraron desentenderse ni antes ni después de la intervención eran mujeres.

En la literatura sobre temas referentes al desarrollo moral se ha hablado sobre las

diferencias que pueden existir entre hombres y mujeres. Por ejemplo, Gilligan (1936) habla

de las diferencias en el juicio moral de los hombres (que según la autora es más basado en

la justicia) y de las mujeres (que estaría más basado en el cuidado). De la mano de

resultados como los encontrados en el presente estudio, teorías como las de Gilligan indican

que en temas referentes a la moralidad es importante observar posibles diferencias entre


hombres y mujeres. Sería interesante analizar por ejemplo, los efectos de las intervenciones

de la presente investigación si se realizaran por separado en un grupo de mujeres y en un

grupo de hombres.

La información cualitativa obtenida en este estudio puede dar posibles explicaciones

a los resultados obtenidos en los puntajes de creencias. En primer lugar, hubo diferencias en

cuanto al tipo de aprendizaje que generaron los talleres en los estudiantes de ambos grupos:

mientras que los estudiantes del grupo PerComp dijeron sólo haber aprendido a identificar

el proceso de desentendimiento, los estudiantes del grupo PensCrit dijeron haber aprendido

a identificar el proceso, pero también otras alternativas diferentes a éste para liberarse de la

culpa o de la vergüenza. Además, así como los estudiantes del grupo PensCrit resaltaron la

importancia de todos los ejemplos que se trabajaron durante los talleres, los estudiantes del

grupo PerComp dijeron que les habían hecho falta ejemplos más impactantes.

Otra posible explicación a la diferencia de resultados encontrados para ambos

grupos de intervención es la importancia del pensamiento crítico y de la regulación social

para cuestionar creencias, en contraposición a estrategias más persuasivas. Es probable que

la estrategia PerComp haya hecho que los estudiantes aprendieran a identificar el proceso y

que incluso aprendieran más justificaciones, y que la estrategia PensCrit sí haya logrado

cuestionar las creencias preexistentes al desarrollar un pensamiento crítico que no los dejara

sólo en esa etapa de identificación del proceso.

La anterior idea también es congruente con el hecho de que en el grupo PerComp

los estudiantes que más mostraron un aumento de creencias fueron los que tenían menos

creencias en un principio: es probable que hayan aprendido más creencias de las que tenían

antes de los talleres. Por su lado, en el grupo PensCrit los que más disminuyeron sus

creencias fueron los que tenían más creencias en un principio: es posible que la


intervención los haya ayudado a cuestionar creencias preexistentes. Sería interesante

explorar en futuras investigaciones las razones de estos resultados tan diferentes para

ambos grupos.

Por otro lado, las entrevistas mostraron algunos aspectos importantes para tener en

cuenta a la hora de medir el proceso de desentendimiento moral. En primer lugar, se

esperaba que los estudiantes que habían obtenido más altos puntajes en creencias se

justificaran más que los estudiantes que habían obtenido puntajes más bajos. Sin embargo,

los resultados no mostraron este patrón. Por un lado, es probable que haya habido en alguna

medida un efecto techo o un efecto piso al comparar estos grupos extremos, por lo que

estos resultados deben observarse con precaución. Por otro lado, es difícil pensar en

posibles explicaciones a estos resultados contradictorios.

A pesar de lo anterior, las entrevistas brindaron información relevante para el

estudio y permitieron en la mayoría de los casos identificar si los estudiantes recurrían al

proceso de desentendimiento moral o no. Los casos en las que algunas estudiantes no se

desentendieron muestran la importancia de considerar consecuencias, de ponerse en la

perspectiva de otros y de desarrollar simpatía hacia las personas afectadas por nuestros

comportamientos. Por otro lado, algunas entrevistas mostraron que a veces no es suficiente

que los estudiantes identifiquen el proceso de desentendimiento moral o sean conscientes

del daño que les hacen a otros para que dejen de justificarse, sino que se necesita un

cuestionamiento más profundo para lograrlo.

Por último, cabe aclarar que los resultados de esta investigación dan algunas claves

en cuanto al efecto de las intervenciones que se llevaron a cabo. Sin embargo, la

información obtenida es más de carácter exploratorio y no pretende ser definitiva, debido


en gran parte a que era un primer ensayo de las estrategias desarrolladas y a una serie de

limitaciones importantes que tuvo el estudio, y que se presentarán a continuación.

Limitaciones del estudio y futuras investigaciones

Este estudio tiene varias limitaciones. En primer lugar, los cuestionarios de

creencias no medían todo el proceso de desentendimiento moral como tal, sino que eran

sólo una aproximación a si los estudiantes cambiaban creencias que pudieran estar

favoreciendo dicho proceso. Partiendo del “principio de procesamiento” (Clore y Gasper,

2000) y de la teoría del procesamiento de información (Crick y Dodge, 1994) podría

pensarse que si una persona tiene más creencias normativas que favorezcan el proceso de

desentendimiento moral es más probable que recurra a éste. Así, aunque el cuestionario de

creencias utilizado en este estudio no mida en su totalidad el proceso de desentendimiento

moral como tal, puede tomarse como una aproximación para saber si los estudiantes

cambian un sistema de creencias que pueda estar funcionando como facilitador de dicho

proceso. En todo caso, sería útil para futuras investigaciones desarrollar un instrumento

cuantitativo que se acerque más a medir el proceso de desentendimiento en su totalidad (no

sólo las creencias).

Además, las escalas utilizadas tenían una alta correlación entre sí, lo que

probablemente indica que estaban midiendo lo mismo. Por esta razón, los resultados

obtenidos con respecto a cambios en creencias deben observarse con precaución, ya que se

hicieron múltiples análisis sobre una misma medida y esto aumenta la probabilidad de

encontrar resultados debidos al azar.

Así mismo, se debe tener en mente que los cambios positivos encontrados para el

grupo PensCrit se dieron sólo en algunas de las escalas que se tuvieron en cuenta en el


estudio. Por esta razón, estos resultados no deben verse como algo completamente

concluyente con respecto al éxito de la intervención, aunque sí como un indicio

esperanzador de los cambios positivos que puede generar en los participantes.

Por otro lado, las entrevistas sí estaban dirigidas a observar el proceso de

desentendimiento al que recurrían los estudiantes antes y después de las intervenciones. Sin

embargo, éstas mostraban un caso muy específico de piratería y en ocasiones se vio que

éste no era significativo para los estudiantes (algunos dijeron que no comprarían CD’s

piratas porque bajan la música por Internet). Sería bueno incluir en la entrevista más casos

que se refirieran no sólo a un comportamiento tan específico (por ejemplo, también incluir

casos de agresión, de comportamiento no prosocial, etc.).

Además, hubiera sido útil preguntarles a todos los entrevistados por lo que habían

hecho ellos anteriormente en situaciones similares, para observar si había una distancia

entre justificar acciones hipotéticas de otros y acciones propias. Analizar si las personas son

complacientes con las acciones propias, pero no justifican esas mismas acciones si las

ejecutan otras personas, podría ser un criterio útil para estudiar cuándo se está recurriendo

al proceso de desentendimiento moral. El hecho de que no en todas las entrevistas se hiciera

esta pregunta, imposibilitó la idea de tomar lo anterior como un criterio más para observar

el desentendimiento moral.

Además, como ya se ha dicho, hubo entrevistas en las que no se pudo identificar el

proceso de desentendimiento moral. Esto pudo deberse a que en realidad a los estudiantes

no les parecía incorrecto comprar un CD pirata y nunca se hubieran sentido mal al respecto

(por lo que no era necesario que se justificaran), o pudo deberse a un proceso de

desentendimiento previo que no fue posible observar en las entrevistas. Esto implica retos

en cuanto al mejoramiento de formas de medición del desentendimiento moral.


Con relación al análisis de las entrevistas, cabe también destacar que en éstas no se

tuvo en cuenta el nivel de desarrollo moral (partiendo de teorías como la de Kohlberg) de

los estudiantes. Esto podría verse reflejado, por ejemplo, en la complejidad de sus

argumentos. Sería interesante entonces observar este punto en futuras investigaciones.

Otra limitación del estudio fue que la misma persona dirigió los talleres,

retroalimentó las sesiones, hizo los grupos focales y las entrevistas del pre-test, y realizó

todos los análisis posteriores de la información. Aunque se trató de mantener la mayor

objetividad posible, esto indica que pudo haber posibles sesgos tanto por parte de la

investigadora, como por parte de los participantes.

Además, el hecho de no poder asignar aleatoriamente a los estudiantes a cada una de

las condiciones experimentales, constituye una limitación importante. Así mismo, los datos

de este estudio no son generalizables debido a la poca representatividad de la muestra y a

las características tan particulares del colegio en el que se realizó. El hecho de que el

colegio presentara niveles académicos tan altos podría sesgar los datos significativamente.

Sería de gran utilidad replicar estudios como este en contextos escolares más

representativos de la población.

Por otro lado, si se apoya la hipótesis de que la intervención PerComp sólo ayuda a

identificar el proceso y que la intervención PensCrit ayuda además a cuestionar creencias

que favorecen el desentendimiento moral, y se tiene en cuenta la corta duración de ambas

intervenciones, podría pensarse en probar una intervención que reúna ambas estrategias. Es

probable que esta intervención permitiera que los estudiantes no sólo se hicieran

conscientes del proceso de desentendimiento (con la estrategia PerComp), sino que también

empezaran a cuestionarlo (con la estrategia PensCrit).


Adicionalmente, se podría pensar en desarrollar más estrategias que busquen frenar

el desentendimiento moral, centradas en aspectos diferentes a los acá trabajados. Por

ejemplo, podría pensarse en actividades que hicieran más énfasis en la consideración de

consecuencias (p. ej. considerar el daño que generan nuestras acciones), la simpatía (p. ej.

desarrollar preocupación por las personas afectadas por nuestro comportamiento) y la toma

de perspectiva (p. ej. ponerse en el lugar de los demás para ver cómo se están viendo

afectados por nuestros actos), aspectos que en las entrevistas y grupos focales parecieron

relevantes para los estudiantes a la hora de frenar el proceso de desentendimiento moral.

Por último, el diseño de este estudio buscaba ver en el corto plazo si los talleres

implementados contribuían a frenar el proceso de desentendimiento moral en los

adolescentes, mas no observaba si estos cambios se veían traducidos también en cambios

comportamentales. Valdría la pena realizar una investigación que analizara también este

aspecto.

Implicaciones prácticas

Cabe resaltar lo valioso que resultó el diseño cuasi-experimental de este estudio, ya

que permitió generar algunas conclusiones del impacto de las estrategias que querían

ensayarse.

Por otro lado, se puede decir que esta investigación es un importante aporte en el

campo del desentendimiento moral, ya que permitió evaluar nuevas estrategias y

contrastarlas con otras anteriormente implementadas. Esta es una contribución al vacío

existente en el campo debido a las pocas intervenciones existentes que busquen frenar el

proceso de desentendimiento moral.


Finalmente, un estudio como éste busca evitar que los adolescentes justifiquen sus

acciones y se comporten de manera contraria a sus estándares morales. Se espera que al

frenar el proceso de desentendimiento se disminuya la probabilidad de que las personas

incurran en comportamientos inmorales que les hagan daño a otras personas. Esto es

relevante no solamente en contextos como el colombiano, donde hay altos niveles de

corrupción, violencia, etc., sino también en muchos otros países del mundo.


Referencias

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Anexo 1

Encuesta: creencias

Esta encuesta es totalmente anónima y la información obtenida será utilizada únicamente para los fines de esta investigación. Te pedimos que seas lo más sincero(a) posible en tus respuestas y que no incluyas tu nombre en el cuestionario. Grado: ____ Número de lista: ____ Sexo: Hombre ___ Mujer ___ Edad: ____ Responde las preguntas que están a continuación marcando una equis en una de las casillas, donde: 1 = totalmente en desacuerdo 2 = en desacuerdo 3 = ni acuerdo ni desacuerdo 4 = de acuerdo 5 = totalmente de acuerdo 1 2 3 4 5

1 Está bien pelear para proteger a tus amigos

2 Dar cachetadas y empujar a alguien es sólo una forma de bromear

3 Dañar las cosas de otros no es tan grave si se considera que hay otros que le dan palizas a la gente

4 Un joven en una pandilla no debe ser culpado por los problemas que su pandilla causa

5 Un joven que vive en malas condiciones no puede ser culpado por comportarse agresivamente

6 Está bien decir pequeñas mentiras porque en realidad no le hacen daño a nadie

7 Algunas personas merecen ser tratadas como animales

8 Si la gente se porta mal y pelea en el colegio, es culpa de su profesor/a

9 Está bien pegarle a alguien que haya insultado a tu familia

10 Pegarle a compañeros odiosos es sólo darles una "lección"

11 Robar poco dinero no es tan grave como robar mucho dinero


12 Un joven que ha sugerido romper las reglas no debe ser culpado si otros jóvenes van y lo hacen

13 Si los jóvenes no son disciplinados, no se les debe culpar por comportarse mal

14 A los jóvenes no les importa que los molesten porque eso demuestra interés en ellos

15 Está bien tratar mal a alguien que se ha portado como un gusano

16 Si la gente no es cuidadosa cuando deja sus cosas, es su culpa que los roben

17 Está bien pelear cuando el honor de tu grupo se ve amenazado

18 Llevarse la bicicleta de alguien sin su permiso es sólo "tomarla prestada"

19 Está bien insultar a un compañero/a porque pegarle es peor

20 Si un grupo decide hacer algo dañino, es injusto culpar a alguna persona del grupo por eso

21 Los jóvenes no pueden ser culpados por decir malas palabras cuando todos sus amigos lo hacen

22 Burlarse de alguien en realidad no le hace daño

23 Alguien que es muy odioso en realidad no merece ser tratado como un ser humano

24 Los jóvenes que son maltratados usualmente hacen cosas para merecerlo

25 Está bien decir mentiras para mantener a tus amigos fuera de problemas

26 En comparación con las cosas ilegales que la gente hace, llevarse cosas de un almacén sin haberlas pagado no es tan grave

27 Es injusto culpar a un joven que tuvo que ver sólo con una pequeña parte del daño hecho por un grupo

28 Los jóvenes no pueden ser culpados por comportarse mal si sus amigos los presionan para hacerlo

29 Los insultos entre jóvenes no le hacen daño a nadie

30 Los jóvenes no tienen la culpa de comportarse mal si sus papás los fuerzan demasiado


Responde las preguntas que están a continuación marcando una equis en una de las casillas, donde: 1=está muy mal 2=está mal 3=está bien 4=está muy bien ¿Qué opinas de lo que hacen las siguientes personas?

1 2 3 4

1 Diana no le ayuda en las tareas a los que le caen mal del salón. Lo que hace Diana…

2 El hermano de Pedro dejó botada su maleta y se la robaron. Pedro no quiere ayudar a su hermano porque dice que es su culpa por ser un descuidado. Lo que hace Pedro…

3 Camila no le ayuda a nadie porque dice que nadie le ayuda a ella. Lo que hace Camila…

4 Ignacio nunca consuela a nadie porque dice que a él no le enseñaron a hacerlo. Lo que hace Ignacio…

5 A Juan le va bien en el colegio, pero no le gusta explicarle a sus compañeros porque dice que eso es labor de los profesores. Lo que hace Juan…

6 Fernando no participa en campañas que buscan ayudar a los más necesitados porque dice que eso hace que las personas se acostumbren a que alguien siempre los ayude. Lo que hace Fernando…

7 Carlos no consuela a los que ve tristes porque dice que todos deberían aprender a ser fuertes contra el dolor. Lo que hace Carlos…

8 Sergio trata mal a sus compañeros y por eso María no lo consuela cuando él se siente mal. Lo que hace María…

9 Lucía no ayuda a otros porque dice que siempre hay otras personas que podrían ayudar más que ella. Lo que hace Lucía…

10 Mónica estudió mucho para un examen, pero como estaba muy nerviosa y necesitaba una buena nota decidió copiarse. Lo que hizo Mónica…

11 A Cindy se le olvidó pedirle la firma a sus padres para que la autoricen a ir a un paseo. Como ella sabe que ellos la autorizarían, Cindy falsifica la firma de sus padres. Lo que hace Cindy…

12 Silvia se copia en los exámenes porque dice que todo el mundo lo hace. Lo que hace Silvia…

13 Roberto no presta las tareas a sus compañeros porque dice que cada uno debe hacer sus tareas. Lo que hace Roberto...

14 Nicolás da copia en los exámenes porque dice que para eso son los buenos compañeros. Lo que hace Nicolás…

15 Ricardo se copia en los exámenes porque sus profesores a veces no están pendientes. Lo que hace Ricardo…

16 Juliana se copia en los exámenes porque sus profesores hacen exámenes que sólo miden memoria. Lo que hace Juliana…


17 Sofía se copia en los exámenes porque sus profesores hacen exámenes muy difíciles. Lo que hace Sofía…

18 Diego se mete en peleas de golpes para defender a sus amigos. Lo que hace Diego…

19 A Lina le gusta ver peleas entre compañeros si los de su curso también se quedan mirándolas. Lo que hace Lina…

20 En el curso de Miguel todos pelean a golpes. Por eso, Miguel decide aprender a pelear. Lo que hace Miguel…

21 Cristian se mete en peleas para que no piensen que es una gallina. Lo que hace Cristian…

22 Blanca insulta a quienes hablan mal de su mamá. Lo que hace Blanca…

23 Guillermo golpea a otros cuando tiene demasiada rabia y pierde el control. Lo que hace Guillermo…

24 Berta se inventa chismes sobre un compañero cuando se entera que él ha estado inventando chismes sobre ella. Lo que hace Berta...

25 Santiago golpea a quienes lo golpean primero. Lo que hace Santiago…

26 A Cecilia no le gusta pelear, pero dice que a veces le toca para que no la vuelvan a ofender. Lo que hace Cecilia…

27 Andrés se mete en peleas para que lo respeten en su curso. Lo que hace Andrés…

28 Felipe golpea solamente a los que son cansones en su curso. Lo que hace Felipe…

29 Daniela se burla en clase de los que hacen bobadas. Lo que hace Daniela…

30 Sergio roba solamente a quienes descuidan mucho sus cosas. Lo que hace Sergio…

31 Carlos roba para ayudarle económicamente a su familia. Lo que hace Carlos…

32 A Pablo le robaron una calculadora. Para reemplazar su pérdida, decide robarse la calculadora de otro compañero. Lo que hace Pablo…

33 Tatiana está en un colegio donde roban mucho. Por eso, ella también decide robar. Lo que hace Tatiana…

34 Cristóbal le roba solamente a quienes tienen mucho y les sobra. Lo que hace Cristóbal…

35 Julián roba solamente cosas pequeñas. Lo que hace Julián…

36 Eduardo y sus amigos deciden robarle a alguien que ellos saben que es un ladrón. Lo que hacen Eduardo y sus amigos…

37 Robin Hood robaba a los ricos para darle a los pobres. Lo que hacía Robin Hood…

38 María le roba un sólo marcador a un compañero que tiene muchos marcadores. Lo que hace María…

39 Jorge se encuentra un teléfono celular que alguien dejó descuidado en el salón y decide quedarse con él. Lo que hace Jorge…


Anexo 2

Guía de entrevista: proceso de desentendimiento moral

Hoy quiero que hablemos acerca de lo que tú piensas frente a una situación específica.

Primero quiero que pongas mucha atención a la historia que te voy a leer y después

vamos a profundizar un poco sobre ella. Antes de empezar te cuento que lo que se diga

en este espacio será anónimo y la información sólo se usará para fines de esta

investigación. Te pido que trates de ser lo más sincero/a posible.

Historia:

Camilo es aficionado a la música y se ha enterado de que salió el último CD de su grupo

favorito al mercado. Camilo se va a su casa muy emocionado a recoger la plata para

comprarlo. Sin embargo, después de buscar por todas partes se da cuenta de que el CD

vale $40.000, pero él sólo logra reunir $20.000. Camilo se va a dar una vuelta muy

decepcionado y de pronto ve que están vendiendo en la calle a $5.000 el CD que quiere

comprar. El disco viene con la misma portada y las mismas canciones; la única

diferencia es que este que le venden en la calle es pirata y el que él quería comprar sí era

original.

Preguntas:

1. ¿Qué harías si estuvieras en la posición de Camilo?

2. ¿Por qué tomarías esa decisión?

3. ¿Cómo crees que te sentirías con tu decisión? ¿Por qué?

[Sólo si responde que compraría el CD pirata]

4. ¿Si alguien tratara de convencerte de que comprar un CD pirata está mal, qué le

responderías para defender tu decisión?


Anexo 3

Guía de grupo focal: funcionamiento de los talleres

Hoy vamos a hablar acerca de los talleres que hemos llevado a cabo durante estas

últimas semanas. Antes de empezar quiero contarles que lo que se diga en este espacio

será anónimo y la información sólo se usará para fines de esta investigación. Les pido

que sean lo más sinceros que puedan.

1. Para comenzar, quisiera saber si sienten que aprendieron cosas nuevas en los talleres

y cuáles.

2. Con respecto a los temas que se vieron, ¿hubo algo que no les quedara claro o que les

haya costado mucho trabajo entender? ¿Qué?

3. Con respecto al lenguaje que se usó (por ejemplo en las lecturas), ¿sienten que éste

fue adecuado para que ustedes lo entendieran?

4. Y hablando con respecto a las temáticas tratadas, ¿Se sintieron identificados con lo

que se habló durante los talleres? ¿Recuerdan en qué ocasiones específicamente?

5. Por otro lado, ¿las actividades eran interesantes para ustedes? ¿Qué creen que se

podría mejorar para que fueran más interesantes?

6. Ahora que ya hemos finalizado los talleres, ¿creen que hay algo que antes pensaban

con respecto a lo que hayan cambiado de opinión? ¿Qué pensaban antes y qué piensan

ahora? ¿Qué lo llevó a cambiar su opinión?

7. Bueno, finalmente me gustaría saber ¿qué fue lo que más les gustó de los talleres?

¿Qué fue lo que menos les gustó?

[Se hace una síntesis de lo que se dijo durante el grupo focal y se les pregunta a las

participantes si quieren añadir algo más a esa información]

Muchas gracias por su atención y por su participación. Sus ideas son muy valiosas para

futuros ajustes que se hagan en el diseño de los talleres.


Anexo 4

Consentimientos informados1

CENTRO EDUCATIVO INTEGRAL COLSUBSIDIO -CEIC- Lic. Funcionamiento para Hogar Infantil N° 2520 del 30 de Octubre de 1990, para el Nivel de Educación Preescolar, Nivel de Educación Básica grados 1° a 9° y para el Nivel de Educación Media grados 10° y 11° N° 2663 de Agosto 3 de 2000, Jornada Única, Calendario A

Calle 83 No. 110 – 58 Teléfonos: 4318181 - 4318979 Bogotá, D.C..

CIRCULAR PARA PADRES DE FAMILIA No. 52

CICLO CUATRO – GRADO 9º INVESTIGACIÓN UNIVERSIDAD DE LOS ANDES

09 de mayo de 2008

Apreciados Padres y Madres de Familia: La presente para comunicarles que Andrea Bustamante Torres, estudiante de la Maestría en Psicología de la Universidad de los Andes, está adelantando su tesis de grado acerca de la manera como los jóvenes enfrentan decisiones difíciles. Esta investigación está dirigida por el Doctor Enrique Chaux, profesor asociado del departamento, y así mismo cuenta con la aprobación de la rectoría del CEIC Ciudadela. La participación de su hijo(a) en esta fase de la investigación consistirá en responder un cuestionario y/o una entrevista referentes al tema y no tendrá ninguna implicación en sus calificaciones escolares. Además, estos cuestionarios y entrevistas se aplicarán dentro del colegio en el horario de clases habitual de los estudiantes, y demorarán aproximadamente de 20 a 30 minutos. La información obtenida será anónima (su hijo(a) no tendrá que revelar su nombre en ningún momento) y sólo se utilizará para fines de este estudio. Los resultados de esta tesis permitirán comprender mejor cómo ayudar a los jóvenes a tomar mejores decisiones, tanto para sus propias vidas como para los demás. Agradeciendo su atención, GUSTAVO RINCÓN VEGA Rector

EL CEIC, UN PROYECTO EDUCATIVO QUE TE MERECES

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- Nosotros __________________________ y _________________________ padres de familia

del – de la estudiante:_______________________________________, del curso:_________

estamos informados acerca de las condiciones bajo las cuales mi hijo(a) participará en esta

investigación y lo(a) autorizo para participar en el proyecto.

Nombre Madre/Padre:_______________________________________________ Teléfono:__________________

1 En este anexo se presenta, en primer lugar, el formato de los consentimientos activos que fueron enviados a los padres de familia de los estudiantes. Posteriormente, se presenta el formato de consentimientos pasivos que, con la aprobación del colegio, se enviaron a los padres de los estudiantes que no habían respondido al consentimiento activo.


CENTRO EDUCATIVO INTEGRAL COLSUBSIDIO -CEIC- Lic. Funcionamiento para Hogar Infantil N° 2520 del 30 de Octubre de 1990, para el Nivel de Educación

Preescolar, Nivel de Educación Básica grados 1° a 9° y para el Nivel de Educación Media grados 10° y 11° N° 2663 de Agosto 3 de 2000, Jornada Única, Calendario A

Calle 83 No. 110 – 58 Teléfonos: 4318181 - 4318979 Bogotá, D.C..

CIRCULAR PARA PADRES DE FAMILIA No. 53

CICLO CUATRO – GRADO 9º INVESTIGACIÓN UNIVERSIDAD DE LOS ANDES

09 de mayo de 2008

Apreciados Padres y Madres de Familia: La presente para comunicarles que Andrea Bustamante Torres, estudiante de la Maestría en Psicología de la Universidad de los Andes, está adelantando su tesis de grado acerca de la manera como los jóvenes enfrentan decisiones difíciles. Esta investigación está dirigida por el Doctor Enrique Chaux, profesor asociado del departamento, y así mismo cuenta con la aprobación de la rectoría del CEIC Ciudadela. La participación de su hijo(a) en esta fase de la investigación consistirá en responder un cuestionario y/o una entrevista referentes al tema y no tendrá ninguna implicación en sus calificaciones escolares. Además, estos cuestionarios y entrevistas se aplicarán dentro del colegio en el horario de clases habitual de los estudiantes, y demorarán aproximadamente de 20 a 30 minutos. La información obtenida será anónima (su hijo(a) no tendrá que revelar su nombre en ningún momento) y sólo se utilizará para fines de este estudio. Los resultados de esta tesis permitirán comprender mejor cómo ayudar a los jóvenes a tomar mejores decisiones, tanto para sus propias vidas como para los demás. Si usted NO está de acuerdo con que su hijo(a) participe en esta investigación, por favor diligencie el desprendible que está en la parte inferior de esta circular y envíelo de vuelta al colegio. Agradeciendo su atención, GUSTAVO RINCÓN VEGA Rector

EL CEIC, UN PROYECTO EDUCATIVO QUE TE MERECES

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- Nosotros __________________________ y _________________________ padres de familia

del – de la estudiante:_______________________________________, del curso:_________

estamos informados acerca de las condiciones de esta investigación y NO autorizo a mi hijo(a)

para participar en el proyecto.

Nombre Madre/Padre:_______________________________________________ Teléfono:__________________


Anexo 5

Resumen de actividades

Intervención 1 (pensamiento crítico y regulación social):

Sesión 1: identificación del proceso

El propósito de esta actividad es presentar el proceso de desentendimiento

moral. Primero se lee una historia en el que un joven se justifica para pagar una paleta

con un billete falso. En grupos, los estudiantes reflexionan sobre qué fue lo que pasó en

la historia a partir de algunas preguntas que se les dan. Después, se les explica el

proceso de desentendimiento moral y se identifica en la historia.

Sesión 2: toma de perspectiva, el proceso en terceros

El objetivo de esta actividad es que los estudiantes entiendan los diferentes

mecanismos de desentendimiento moral y que aprendan a identificar situaciones en las

que se dé este proceso en los personajes de historias hipotéticas. Se presentan tres

mecanismos de desentendimiento moral que son muy comunes: las comparaciones

ventajosas (“hay cosas más graves”), la atribución de la culpa (“es culpa de otros o de la

situación”) y la difusión de la responsabilidad (“todos lo hacen”). Luego, se pasa a la

identificación de los mecanismos en casos hipotéticos, por medio de un concurso.

Sesión 3: regulación social

El objetivo de esta sesión es que los estudiantes empiecen a identificar los

mecanismos en casos cercanos a ellos (identificarlo directamente cuando una persona

está recurriendo a ellos). Para esto, se hace un concurso donde deben identificar el

proceso en personajes de varias historias (se leen unos guiones) y frenarlo en el

momento en el que salen las justificaciones.

Sesión 4: proceso en ellos mismos

En esta actividad se hace una reflexión individual por escrito. Se les pide que

piensen en un caso reciente en el que hayan hecho algo que sabían que estaba mal, que

recuerden qué emociones sintieron después de haber hecho eso (¿sintieron culpa o


vergüenza? ¿por qué sí, por qué no?), y que recuerden si justificaron su acción de una u

otra manera para no sentirse culpables o avergonzados.

Sesión 5: generación de opciones

Con esta última actividad se busca que los estudiantes encuentren opciones

diferentes al desentendimiento para liberarse de los sentimientos de culpa o de

vergüenza. La idea es que se reúnan en parejas y lean las historias que cada uno escribió

durante la sesión pasada. De cada una de las historias deben hacer una lluvia de ideas

para determinar qué otras cosas hubieran podido hacer, en lugar de justificarse, para

liberarse de la culpa (por ejemplo, reparar los daños).

Intervención 2 (persuasión y periodismo comportamental):

Sesión 1: identificación del proceso

Acá se hace la misma actividad de la intervención 1, sesión 1.

Sesión 2: toma de perspectiva y relatos de la vida real

Al principio de la sesión se hace la misma actividad de la intervención 1, sesión

2 (presentación de los tipos de mecanismos). Después los estudiantes se reúnen por

grupos para escoger las historias que se incluirán en el periódico, identificando ahora los

procesos en sucesos cercanos a ellos. La idea es que todas las noticias o relatos destapen

el proceso de desentendimiento y lo cuestionen. También pueden contarse historias en

las que la gente haya hecho las cosas “al derecho” así hayan podido acudir a las

justificaciones. Cada grupo debe escribir las ideas principales de la historia que escogió.

Sesión 3: redacción de los relatos

Cada grupo debe redactar la historia que escogió durante la sesión pasada.

Sesión 4: nombre y finalización del periódico

En esta sesión se elige un nombre para el periódico y se hace una lluvia de ideas

de por qué las justificaciones no son válidas. Por último, se terminan de escribir las

historias.


Sesión 5: difusión

En esta sesión se presenta el periódico a los estudiantes de otro curso. El

objetivo de esta sesión es que los estudiantes se apropien del tema y se terminen

convenciendo ellos mismos, al tratar de convencer a otros, de que justificarse está mal.


Anexo 6

Análisis factoriales

Tabla A1.

Análisis factorial rotado. Instrumento Bandura et al.

Factor

1 Factor

2 Factor

3 Factor

4 Factor

5 Factor

6 Factor

7 Factor

8 Factor

9 Pregunta 26 0,80 0,26 0,14 0,12

Pregunta 18 0,77 0,23 0,21 0,15 Pregunta 7 0,75 0,14 0,21 -0,13 Pregunta 3 0,65 -0,18 0,21 0,23 0,14 0,18 Pregunta 8 0,64 0,23 0,20 -0,31 0,17 Pregunta 23 0,62 0,15 0,22 0,19 -0,21 -0,38 -0,17

Pregunta 11 0,62 0,34 0,11 0,22 Pregunta 19 0,56 0,36 0,20 0,15 0,22 Pregunta 12 0,55 0,19 0,19 0,40 -0,11 -0,19 -0,21

Pregunta 13 0,36 0,29 0,32 0,24 -0,23 -0,31

Pregunta 9 0,84 0,15 -0,14 Pregunta 1 0,73 -0,18 0,13 0,16

Pregunta 17 0,13 0,64 0,20 0,28 0,12 0,16

Pregunta 10 0,36 0,59 0,15 0,15 0,27 0,22 0,18 Pregunta 29 0,27 0,39 0,24 0,37 0,19 -0,21 0,32 -0,22

Pregunta 30 0,17 0,82 Pregunta 28 0,30 0,75 Pregunta 27 0,34 0,48 0,21 0,27 -0,37 0,34

Pregunta 21 0,19 0,47 0,36 0,24 -0,17 0,29 Pregunta 6 0,82 0,16 Pregunta 15 0,15 0,37 0,60 0,16 -0,16 Pregunta 24 0,14 0,79 0,27 Pregunta 20 0,26 0,63 -0,13 0,31

Pregunta 14 0,11 0,20 0,17 0,76 Pregunta 2 0,44 0,35 0,13 -0,17 -0,20 0,51 0,11 0,12

Pregunta 22 0,40 0,13 0,21 0,50 -0,43 Pregunta 4 0,39 0,17 0,63 -0,10 0,18

Pregunta 25 0,30 0,40 0,25 0,10 0,49 0,16 -0,14

Pregunta 5 0,10 0,85 Pregunta 16 0,13 0,11 0,84


Tabla A2.

Análisis factorial rotado. Instrumento Chaux et al.

Factor

1 Factor

2 Factor

3 Factor

4 Factor

5 Factor

6 Factor

7 Factor

8 Factor

9 Factor 10

Factor 11

Pregunta 33 0,79 0,15 0,32 0,13 0,11 0,17 Pregunta 32 0,76 0,16 0,19 0,13 0,23 0,19 Pregunta 30 0,75 -0,11 0,22 0,11 -0,14 -0,12 0,18 Pregunta 35 0,72 0,13 -0,20 -0,25 -0,13 0,26 Pregunta 38 0,72 0,10 0,13 0,20 0,31 -0,20 Pregunta 34 0,61 0,29 0,37 -0,11 0,26 0,11 Pregunta 24 0,53 0,22 0,42 0,13 0,15 -0,13 -0,10 0,18 Pregunta 39 0,52 0,23 0,12 0,14 0,30 0,12 0,19 0,33 0,18 Pregunta 31 0,49 0,36 0,34 -0,15 0,15 -0,30 -0,11 0,25 Pregunta 22 -0,11 0,78 0,25 0,15 0,13 0,14 Pregunta 26 0,67 0,28 0,21 0,19 0,21 0,22 Pregunta 37 0,31 0,65 0,20 -0,11 -0,18 -0,21 -0,22 Pregunta 18 0,56 0,47 0,20 -0,23 0,11 0,14 Pregunta 8 0,51 0,17 -0,24 -0,20 0,19 0,20 0,17 0,44 Pregunta 14 0,86 Pregunta 17 0,21 0,27 0,76 0,16 0,14 Pregunta 15 0,36 0,57 0,47 0,15 -0,11 -0,14 Pregunta 12 0,34 0,53 0,37 0,36 Pregunta 23 0,34 -0,15 0,40 0,32 0,15 -0,13 -0,24 0,36 0,39 Pregunta 19 0,18 0,14 0,64 -0,13 0,12 -0,16 0,17 0,24 Pregunta 16 0,46 0,64 0,31 Pregunta 27 0,33 0,23 0,56 0,12 0,16 0,33 Pregunta 20 0,27 0,16 0,49 0,41 0,15 0,17 Pregunta 21 0,40 0,15 0,47 0,21 0,15 0,21 0,13 0,21 0,17 Pregunta 5 0,17 0,12 0,75 0,14 Pregunta 36 0,36 0,32 -0,54 0,30 0,36 0,22 Pregunta 6 0,18 0,12 0,82 0,13 Pregunta 10 0,13 0,13 0,38 0,18 0,48 -0,23 0,11 0,12 0,15 0,18 Pregunta 11 0,25 0,10 0,24 0,46 -0,11 0,40 0,32 0,14 Pregunta 2 0,13 0,28 0,74 0,15 Pregunta 3 0,42 0,17 0,27 0,12 0,57 0,17 0,18 Pregunta 29 0,22 0,13 0,36 -0,11 -0,53 0,40 0,33 Pregunta 1 0,85 Pregunta 25 0,48 0,16 0,12 0,64 0,14 Pregunta 28 0,29 0,15 0,36 0,14 0,32 0,53 Pregunta 9 0,33 0,21 0,14 0,16 0,23 0,25 0,22 -0,50 0,17 Pregunta 4 0,15 0,87 Pregunta 7 0,11 0,10 0,18 0,10 0,80

¿Cóm

o frenar el p


Anexo

7

Análisis descriptiv

os

Tabla A3.

Análisis descriptivos (tod

os lo

s participantes, N = 116)

Asimetría

Curtosis

Media

Mediana

Mod

a Desv. Est.

Mínim

o Máxim

o Estadístico

Error típico Estadístico

Error típico


re-test)

2,83

2,75

2,75

0,70

1,25

4,75

0,19

0,22

0,15

0,45

Eufem

ismos (p

re-test)

2,20

2,00

1,67

0,76

1,00

5,00

0,71

0,22

1,07

0,45

Com

paracion

es ventajosas (pre-test)

1,81

1,63

1,25

0,81

1,00

5,00

1,80

0,22

4,03

0,45

Fraude (p

re-test)

1,97

2,00

2,00

0,44

1,00

3,43

0,51

0,22

1,46

0,45

Agresión (pre-test)

2,08

2,08

2,08

0,40

1,25

3,25

0,14

0,23

0,25

0,46

Rob

o (pre-test)

1,82

1,89

2,00

0,45

1,00

3,30

0,58

0,23

1,10

0,46

Total Bandu

ra et al. (pre-test)

2,34

2,27

2,10

0,48

1,43

3,97

0,94

0,22

1,46

0,45

Total Chaux et al. (pre-test)

2,00

2,00

2,00

0,32

1,26

3,16

0,61

0,22

1,69

0,45

Total escalas Bandu

ra et al. y Chaux et al. (pre-test)

0,49

0,49

0,49

0,08

0,32

0,79

0,67

0,22

1,46

0,45


ost-test)

2,75

2,75

2,75

0,73

1,00

4,50

0,24

0,23

0,21

0,47

Eufem

ismos (p

ost-test)

2,21

2,33

2,33

0,68

1,00

4,33

0,40

0,23

0,37

0,47

Com

paracion

es ventajosas (post-test)

1,88

1,75

2,00

0,72

1,00

5,00

1,65

0,23

4,67

0,47

Fraude (p

ost-test)

2,00

2,00

2,00

0,40

1,00

3,14

-0,10

0,23

0,64

0,47


2,06

2,17

2,17

0,43

1,17

3,42

-0,12

0,23

0,23

0,47

Rob

o (post-test)

1,85

2,00

2,00

0,42

1,00

3,80

0,54

0,23

3,06

0,47

Total Bandu

ra et al. (post-test)

2,33

2,33

1,83

0,54

1,20

4,52

0,80

0,23

2,46

0,47

Total Chaux et al. (post-test)

1,99

2,03

2,16

0,33

1,16

3,00

-0,23

0,23

0,56

0,47

Total escalas Bandu

ra et al. y Chaux et al. (post-test)

0,48

0,49

0,43

0,08

0,27

0,70

-0,19

0,23

0,46

0,47

¿Cóm

o frenar el p


Tabla A4.

Análisis descriptivos (sólo hombres, N

= 69)

Asimetría

Curtosis

Media Mediana

Mod

a Desv. Est.

Mínim

o Máxim

o Estadístico


Error típico


re-test)

2,99

3,00

2,75

0,71

1,25

4,75

0,17

0,29

0,43

0,57

Eufem

ismos (p

re-test)

2,42

2,33

2,67

0,65

1,00

3,67

-0,11

0,29

-0,61

0,57

Com

paracion


1,86

1,75

1,25

0,77

1,00

4,75

1,46

0,29

2,79

0,57

Fraude (p

re-test)

2,04

2,00

1,86

0,43

1,00

3,29

0,51

0,29

0,86

0,57


2,20

2,25

2,33

0,40

1,25

3,25

0,02

0,30

0,39

0,59

Rob

o (pre-test)

1,86

1,90

2,00

0,47

1,10

3,30

0,74

0,30

1,07

0,59

Total Bandu


2,41

2,37

2,13

0,45

1,57

3,90

0,49

0,29

0,59

0,57


2,08

2,11

2,13

0,33

1,37

3,16

0,47

0,29

1,34

0,57

Total escalas Bandu


0,50

0,50

0,52

0,08

0,33

0,79

0,57

0,29

1,41

0,57


ost-test)

2,98

3,00

2,75

0,72

1,00

4,50

0,18

0,31

0,54

0,60

Eufem

ismos (p

ost-test)

2,44

2,33

2,33

0,65

1,00

4,33

0,34

0,31

0,64

0,60

Com

paracion


2,00

2,00

2,00

0,78

1,00

5,00

1,76

0,31

4,66

0,60

Fraude (p

ost-test)

2,04

2,00

2,00

0,42

1,00

2,86

-0,28

0,31

0,12

0,60


2,21

2,17

2,17

0,39

1,25

3,42

0,00

0,31

1,07

0,60

Rob

o (post-test)

1,91

2,00

2,00

0,46

1,00

3,80

0,67

0,31

3,65

0,60

Total Bandu


2,48

2,47

2,27

0,56

1,20

4,52

0,88

0,31

2,95

0,60


2,07

2,08

2,00

0,33

1,16

3,00

-0,35

0,31

1,18

0,60

Total escalas Bandu


0,51

0,52

0,43

0,08

0,27

0,70

-0,34

0,31

1,38

0,60

¿Cóm

o frenar el p


Tabla A5.

Análisis descriptivos (sólo mujeres, N

= 47)

Asimetría

Curtosis

Media Mediana

Mod

a Desv. Est.

Mínim

o Máxim

o Estadístico


Error típico


re-test)

2,60

2,75

2,75

0,63

1,50

4,00

0,01

0,35

-0,76

0,68

Eufem

ismos (p

re-test)

1,89

1,67

2,00

0,82

1,00

5,00

2,04

0,35

5,85

0,68

Com

paracion


1,73

1,50

1,75

0,86

1,00

5,00

2,29

0,35

6,11

0,68

Fraude (p

re-test)

1,87

2,00

2,00

0,43

1,00

3,43

0,59

0,35

3,14

0,68


1,92

1,96

1,75

0,34

1,25

2,83

-0,02

0,35

0,16

0,69

Rob

o (pre-test)

1,77

1,80

2,00

0,41

1,00

3,00

0,12

0,35

0,71

0,69

Total Bandu


2,24

2,13

2,10

0,52

1,43

3,97

1,63

0,35

3,57

0,68


1,90

1,92

2,03

0,26

1,26

2,86

0,57

0,35

3,39

0,68

Total escalas Bandu


0,46

0,46

0,49

0,07

0,32

0,69

0,72

0,35

1,99

0,68


ost-test)

2,43

2,50

2,50

0,60

1,50

3,50

-0,04

0,35

-1,00

0,69

Eufem

ismos (p

ost-test)

1,91

2,00

2,00

0,60

1,00

3,67

0,60

0,35

0,96

0,69

Com

paracion


1,71

1,75

1,00

0,59

1,00

3,75

1,02

0,35

1,78

0,69

Fraude (p

ost-test)

1,95

2,00

2,00

0,36

1,14

3,14

0,11

0,35

2,47

0,69


1,87

1,92

2,25

0,40

1,17

2,67

-0,21

0,35

-0,79

0,69

Rob

o (post-test)

1,78

1,80

2,00

0,36

1,10

2,60

-0,21

0,35

-0,72

0,69

Total Bandu


2,12

2,17

2,30

0,43

1,37

3,03

0,13

0,35

-0,80

0,69


1,88

1,92

2,16

0,29

1,24

2,39

-0,51

0,35

-0,42

0,69

Total escalas Bandu


0,45

0,45

0,55

0,07

0,30

0,58

-0,34

0,35

-0,34

0,69


2,00 3,00 4,00

Justificaciones morales pre

0

5

10

15

20

Rec

uen

to

Figura 1. Histogramas para justificaciones morales (pre-test). Todos los participantes

1,00 2,00 3,00 4,00

Eufemismos pre

0

5

10

15

20

Rec

uen

to

Figura 2. Histogramas para eufemismos (pre-test). Todos los participantes


1,00 2,00 3,00 4,00

Comparaciones ventajosas pre

0

5

10

15

20

Rec

uen

to

Figura 3. Histogramas para comparaciones ventajosas (pre-test). Todos los participantes

1,00 1,50 2,00 2,50 3,00

Fraude pre

5

10

15

20

25

Rec

uen

to

Figura 4. Histogramas para fraude (pre-test). Todos los participantes


1,50 2,00 2,50 3,00

Agresión pre

0

5

10

15

Rec

uen

to

Figura 5. Histogramas para agresión (pre-test). Todos los participantes

1,00 1,50 2,00 2,50 3,00

Robo pre

5

10

15

20

25

Rec

uen

to

Figura 6. Histogramas para robo (pre-test). Todos los participantes


1,50 2,00 2,50 3,00 3,50

Total Bandura et al. pre

0

5

10

15

Rec

uento

Figura 7. Histogramas para total Bandura et al. (pre-test). Todos los participantes

1,50 2,00 2,50 3,00

Total Chaux et al. pre

0

5

10

15

20

Rec

uen

to

Figura 8. Histogramas para total Chaux et al. (pre-test). Todos los participantes


0,40 0,50 0,60 0,70

Total Bandura et al. y Chaux et al. pre

0

5

10

15

Rec

uen

to

Figura 9. Histogramas para total Bandura et al. y Chaux et al. (pre-test). Todos los

participantes

hombre mujer

2,00 3,00 4,00


0

4

8

12

Recuen

to

2,00 3,00 4,00


Figura 10. Histogramas por sexo para justificaciones morales (pre-test)


hombre muj er

1,00 2,00 3,00 4,00

Eufemismos pre

0

4

8

12

Recuen

to

1,00 2,00 3,00 4,00

Eufemismos pre

Figura 11. Histogramas por sexo para eufemismos (pre-test)

hombre muj er

1,00 2,00 3,00 4,00


0,0

2,5

5,0

7,5

10,0

Recuen

to

1,00 2,00 3,00 4,00


Figura 12. Histogramas por sexo para comparaciones ventajosas (pre-test)


1,00 1,50 2,00 2,50 3,00

Fraude pre

0

5

10

15Recuen

tohombre muj er

1,00 1,50 2,00 2,50 3,00

Fraude pre

Figura 13. Histogramas por sexo para fraude (pre-test)

hombre mujer

1,50 2,00 2,50 3,00

Agresión pre

2

4

6

8

10

Recuen

to

1,50 2,00 2,50 3,00

Agresión pre

Figura 14. Histogramas por sexo para agresión (pre-test)


hombre mujer

1,00 1,50 2,00 2,50 3,00

Robo pre

0

4

8

12

Recuen

to

1,00 1,50 2,00 2,50 3,00

Robo pre

Figura 15. Histogramas por sexo para robo (pre-test)

hombre muj er

1,50 2,00 2,50 3,00 3,50


2

4

6

8

10

Recuen

to

1,50 2,00 2,50 3,00 3,50


Figura 16. Histogramas por sexo para total Bandura et al. (pre-test)


hombre mujer

1,50 2,00 2,50 3,00


0

5

10

15

Recuen

to

1,50 2,00 2,50 3,00


Figura 17. Histogramas por sexo para total Chaux et al. (pre-test)

hombre mujer

0,40 0,50 0,60 0,70


0

4

8

12

Recuen

to

0,40 0,50 0,60 0,70


Figura 18. Histogramas por sexo para total Bandura et al. y Chaux et al. (pre-test)


2

4

6

8

Recuen

to

Interv ención 1 Interv ención 2

Grupo control

2,00 3,00 4,00


2

4

6

8

Recuen

to

Figura 19. Histogramas por curso para justificaciones morales (pre-test)


2

4

6

8

Recuen

to

Grupo control Interv ención 1

Interv ención 2

1,00 2,00 3,00 4,00

Eufemismos pre

2

4

6

8

Recuen

to

Figura 20. Histogramas por curso para eufemismos (pre-test)


2

4

6

8

Recuen

to


Interv ención 2

1,00 2,00 3,00 4,00


2

4

6

8

Recuen

to

Figura 21. Histogramas por curso para comparaciones ventajosas (pre-test)


2

4

6

8

10

Recuen

to


Interv ención 2

1,00 1,50 2,00 2,50 3,00

Fraude pre

2

4

6

8

10

Recuen

to

Figura 22. Histogramas por curso para fraude (pre-test)


2

4

6

8

Recuen

to


Interv ención 2

1,50 2,00 2,50 3,00

Agresión pre

2

4

6

8

Recuen

to

Figura 23. Histogramas por curso para agresión (pre-test)


2

4

6

8

10

Recuen

to


Interv ención 2

1,00 1,50 2,00 2,50 3,00

Robo pre

2

4

6

8

10

Recuen

to

Figura 24. Histogramas por curso para robo (pre-test)


2

4

6

8

Recuen

to


Interv ención 2

1,50 2,00 2,50 3,00 3,50


2

4

6

8

Recuen

to

Figura 25. Histogramas por curso para total Bandura et al. (pre-test)


2

4

6

8

Recuen

to


Interv ención 2

1,50 2,00 2,50 3,00


2

4

6

8

Recuen

to

Figura 26. Histogramas por curso para total Chaux et al. (pre-test)


2

4

6

8

Recuen

to


Interv ención 2

0,40 0,50 0,60 0,70


2

4

6

8

Recuen

to

Figura 27. Histogramas por curso para total Bandura et al. y Chaux et al. (pre-test)


Figura 28. Cambios en creencias por curso (justificaciones morales)

Figura 29. Cambios en creencias por curso (eufemismos)


Figura 30. Cambios en creencias por curso (comparaciones ventajosas)

Figura 31. Cambios en creencias por curso (fraude)


Figura 32. Cambios en creencias por curso (agresión)

Figura 33. Cambios en creencias por curso (robo)


Figura 34. Cambios en creencias por curso (total escala de Bandura et al.)

Figura 35. Cambios en creencias por curso (total escala de Chaux et al.)


Figura 36. Cambios en creencias por curso (total escalas de Bandura et al. y Chaux et al.)

¿Cóm

o frenar el p


Anexo

8

Análisis de entrevistas

Tabla A6.

Entrevista estudiante 1. G

rupo in

tervención 1 (p

untaje bajo, 15-16 años, hom

bre)

Pregunta

Entrevista pre

Entrevista post

Resumen

Qué h

aría si estuviera en la

posición de Cam

ilo y por qué

Entrevistadora: ¿Tú qué harías si

estuvieras en la posición de Cam

ilo?

Entrevistado: Pues comprarlo… pues,

en la calle porque si uno no tiene la

plata, entonces si lo

encuentra m

ás

barato.

Entrevistadora: ¿Esa sería tu

única

razón para com

prarlo en la calle?

Entrevistado: No, pues si tu

viera la

plata de lo

otro, pues lo com

praría

original.

Entrevistadora: ¿T

ú qué

harías si

estuvieras en la situ

ación de Cam

ilo?

Entrevistado:

Pues

yo

creo

que

compraría el m

ás barato.

Entrevistadora: Com

prarías

el más

barato.

Entrevistado: Sí.

Entrevistadora: ¿Y

por qué

tomarías

esta decisión?

Entrevistado: Po

rque si no tengo

la

plata y me gusta mucho el este… pues

entonces lo más accesible

es el CD

pirata,

pero si tuviera

la plata

yo

compraría el o

tro, el o

riginal.

Pre y post: compraría

el pirata por la plata.

Si tuviera

la plata

compraría el o

riginal.

Cóm

o se sentiría con

su

decisión

Entrevistadora: ¿Y cóm

o crees que te

sentirías con esa decisión?

Entrevistado: Pues no… pues, si v

iene

lo m

ismo y todo…

Entrevistadora: ¿No te sentirías mal con

lo que estás haciendo ni nada por e

l estilo?

Entrevistado: No.

Entrevistadora: ¿Cóm

o te sentirías con

tu decisión?

Entrevistado: Pues…

yo creo que… que

mal porque uno ve ahí a la

gente que…

que

no, que

las

disqueras, que

no

apoyen la piratería

que

porque los

artistas no, pues…

Entrevistadora: Pero pues igual en ese

caso por lo que

tú dices

del factor

económ

ico lo com

prarías ¿sí?

Entrevistado: Sí, yo lo

com

praría.

Pre:

no se sentiría

mal con lo

que está

haciendo.

Post:

se sentiría m

al

por lo que le dicen de

no apoyar la piratería

y el

daño

a las

disqueras. Pero igual

lo com

praría.

Qué

respondería

si

lo

cuestio

nan

Entrevistadora:

Bueno,

supongam

os

que llega una persona y te dice que lo

Entrevistadora:

Ehm

…

bueno,

si

alguien tratara de convencerte de que la Pre: “pues

la única

sería

comprarlo así”

¿Cóm

o frenar el p


que

estás

haciendo está mal,

que

comprar C

D’s piratas está mal, que le

estás haciendo d

año

a otras personas

cuando h

aces eso… ¿tú q

ué le dirías

para defender tu posición?

Entrevistado: Pues si no tengo plata y es

lo único que puedo… pues si a m

í me

gusta mucho eso y no tengo la plata pa’

comprarlo a

sí o

riginal,

pues la

única

sería comprarlo así. P

ues, com

prarlo así

y ya.

piratería es m

ala, tú qué le dirías para

defender tu

posición.

Entrevistado: P

ues que si no tengo la

plata

pues… pues no, no la tengo

entonces m

e toca es comprarlo así.

(atribución

de

la

culpa a la situ

ación).

Ve la situ

ación como

algo irremediable.

Post:

por

la plata,

“me

toca comprarlo

así” (atribución de la

culpa a la situ

ación).

Ve la situ

ación como

algo irremediable.

¿Cóm

o frenar el p


Tabla A7.


rupo in

tervención 1 (p

untaje bajo, 14 años, hom

bre)

Pregunta

Entrevista pre

Entrevista post

Resumen

Qué h


posición de Cam

ilo y por qué

Entrevistadora: ¿T

ú qué

harías si


ilo?

Entrevistado: Y

o lo hubiera com

prado

porque pues,

a mí

me

interesa es

escuchar la música, m

ás no saber si es

original o si es pirateada. Aunque pues

estaría mal com

prarla pirateada, p

ero si

hubiera

tenido los

40.000 pesos

lo

hubiera

comprado, pero como

no,

pues… com

o se suponía q

ue C

amilo

quería escuchar la música, entonces

pues, yo lo hubiera com

prado.

Entrevistadora: ¿T

ú qué

harías si


ilo?

Entrevistado: Yo compraría el C

D.

Entrevistadora: ¿Com

prarías el CD?

Entrevistado: Sí señora.

Entrevistadora: ¿Y por qué to

marías esa

decisión?

Entrevistado: P

orque…

yo, se supone

que

yo quiero el CD.

La

única

diferencia es que

es original.

Pero

como…

yo no tengo la suficiente plata,

entonces lo

com

pro.

Pre:

sabe

que

comprar pirata está

mal, pero como

no

tiene

la

plata

lo

compraría

pirata

(atribución

de

la

culpa a la situ

ación).

Post:

compraría el

pirata porque no tiene

la

plata

suficiente

(atribución

de

la

culpa a la situ

ación).

Cóm

o se sentiría con

su

decisión

Entrevistadora: ¿Y

cómo

te sentirías

con esa decisión?

Entrevistado: Pues un poco inconforme

conm

igo

mismo

porque y

o quería e

l original, como no pude pues… estaría

pues com

o mal… pero también fe

liz por

tener e

l CD.

Entrevistadora: O

sea, inconform

e por

no tener el o

riginal, mas no porque está

mal lo

que estás haciendo.

Entrevistado: Pues, por las dos, porque

pues in

conforme por no tener el original

e inconforme porque pues, sabiendo que

como es pirata y pues eso se supone que

no se debe hacer.

Entrevistadora:

Listo,

¿cóm

o te

sentirías con tu decisión?

Entrevistado: P

ues…

bien

y a la v

ez

mal. Bien porque bueno, p

ues conseguí

el CD. Y

mal porque pues com

o que no

es bueno com

prar cosas piratas, no es

legal, por d

ecirlo así.

Pre: se sentiría m

al

por

no

tener

el

original y

porque la

piratería

está

mal,

pero feliz de tener el

CD.

Post: se sentiría bien

porque consiguió

el

CD, pero m

al porque

comprar cosas piratas

no es legal.

Qué

respondería

si

lo

cuestio

nan

Entrevistadora: Y digamos que

llega

una persona y te dice “oiga, lo

que usted

está haciendo está m

al, comprar C

D’s

Entrevistadora: Si una

persona

te

intentara convencer de que com

prar un

CD pirata está mal,

¿tú

qué

le

Pre:

sabe que

está

mal, pero él no es el

único que los compra

¿Cóm

o frenar el p


piratas está m

al hecho…” ¿T

ú qué le

dirías para defender tu

posición?

Entrevistado: P

ues que sí, que sé que

está m

al hecho, p

ero pues aparte que no

soy el único que los com

pra pues… no,

pues, n

o, pues qué le digo que…

que lo

compré porque no tenía suficiente plata

para com

prar el o

riginal.

responderías p

ara intentar d

efender tu

posición?

Entrevistado: Y

o le diría que… que yo

sé que está mal, pero aparte de que yo

quiero ese C

D pues…

ya como que es

decisión m

ía to

mar de que si lo

com

pro

o no.

Entrevistadora:

Pero

¿qué

otro

argumento le darías?

Entrevistado: Ehm

… no sé, excusas

piratas, to

do el m

undo lo

hace.

(difusión

de

la

responsabilid

ad) y no

tenía plata suficiente

(atribución

de

la

culpa a la situ

ación).

Post:

sabe que

está

mal.

Identifica

la

excusa pirata: “todo

el mundo lo hace”

(difusión

de

la

responsabilid

ad).

¿Cóm

o frenar el p


Tabla A8.

Entrevista estudiante 3 (p

untaje bajo, 15 años, m

ujer)

Pregunta

Entrevista pre

Entrevista post

Resumen

Qué h


posición de Cam

ilo y por qué

Entrevistadora: ¿T

ú qué

harías si


ilo?

Entrevistada:

Pues

esperaría

hasta

reunir toda la plata y com

prar el CD

original.

Entrevistadora:

¿No

comprarías

el

pirata ni porque supieras que nunca vas

a conseguir la plata?

Entrevistada: No, pues yo intentaría

reunir la plata, pero con tal de com

prar

el CD si n

o, com

prarlo pirata.


marías esa

decisión?

Entrevistada: Pues no sé, pues como me

parece com

o mal quitarle crédito

a los

artistas y

que

no reciban p

or lo

que

hacen…

yo pago por lo

que hacen.

Entrevistadora:

¿Alguna

vez

has

comprado un CD pirata?

Entrevistada: Eh…

no. No, yo los

compro originales y si no puedo, pues

no lo

s compro.

Entrevistadora: ¿T

ú qué

harías si


ilo?

Entrevistada: Pu

es yo term

inaría de

ahorrar y compraría el CD cuando ya

tuviera toda la plata.

Entrevistadora:

Terminarías

de

ahorrar…

¿y por

qué

harías esta

decisión?

Entrevistada: M

e parece que h

ay q

ue

valorar el trabajo de los artistas y no

comprarlos piratas, aunque los que los

venden tengan la necesidad.

Pre: no com

praría el

pirata

en

un

principio, pero si no

reúne la plata sí. Hay

que

pagarle

a los

artistas

por

lo que

hacen.

Ella

no

compra CD’s piratas,

así no tenga la plata

para

comprarlos

originales.

Post: no com

praría el

pirata.

Hay

que

valorar el trabajo de

los artistas. D

escarta

una

posible

justificación moral.

Cóm

o se sentiría con

su

decisión

Entrevistadora: ¿Tú

cómo

te sentirías

con esta decisión?

Entrevistada: P

ues aburrida porque no

tengo todavía el C

D, pero… no sé, me

gustaría m

ás tener e

l original.

Post:

se

sentiría

aburrida por no tener

el CD.

¿Cóm

o frenar el p


Tabla A9.


rupo in

tervención 1 (p

untaje alto

, 14 años, m

ujer)

Pregunta

Entrevista pre

Entrevista post

Resumen

Qué h


posición de Cam

ilo y por qué

Entrevistadora: ¿T

ú qué

harías si


ilo?

Entrevistada:

Mmm,

no

sé,

pues

esperaría

a reunir más plata

para

comprar el o

riginal.

Entrevistadora: Y

si digamos supieras

que

te vas

a demorar demasiado,

demasiado y quieres m

ucho el C

D. ¿No

comprarías el pirata, el q

ue vale 5.000?

Entrevistada: Pues yo sí lo com

praría.

Si m

e demoraría m

ucho en conseguir la

plata.


marías esa

decisión?

Entrevistada: Po

rque… si me

gusta

mucho ese C

D, y si lo quiero, pues lo

compraría.

Entrevistadora: ¿T

ú qué

harías si


ilo?

Entrevistada: Eh…

pues… no sé, si

podría esperar,

comprar el CD,

el

original.

Entrevistadora: ¿Esperarías?

Entrevistada: Sí. Hasta conseguir

la

plata.

Entrevistadora: ¿Po

r qué harías eso?

Entrevistada: Porque…

los CD’s piratas

o las cosas que son piratas son como

algo… malo, osea que, que

puede

generar c

osas, otras consecuencias.


o cuáles?

Entrevistada: C

omo que el que vendió

el C

D, el q

ue h

izo

el C

D n

o pueda

obtener sus ganancias como

él q

uiso

sino algo que no, sí, algo que no quería.

Pre: no com

praría el

pirata

en

un

principio, p

ero

si se

demorara

mucho

consiguiendo la plata

sí lo

com

praría.

Post:

no compraría

en un principio

el

pirata

porque

trae

consecuencias

negativ

as

para

el

artista.

Cóm

o se sentiría con

su

decisión


o crees que te

sentirías con esa decisión que to

maste?

Entrevistada: Pues…

normal.


r qué normal?

Entrevistada: Pu

es porque… no sé,

porque conseguí lo que quería.


o te sentirías al

tomar esa d

ecisión

de n

o comprar el

CD?

Entrevistada: Pu

es un poco triste

porque pues si quieres ese CD, p

ues no

lo p

odría

conseguir tan

rápido como

quisiera.

Pre:

se

sentiría

“normal”

porque

consiguió

lo

que

quería.

Post: se sentiría triste

por no tener e

l CD

rápido.

Qué

respondería

si

lo

cuestio

nan

Entrevistadora: D

igam

os que llega una

persona

y te d

ice

“oiga, lo

que

está

haciendo de comprar un CD pirata está

mal porque le está haciendo daño a

otras personas…” ¿T

ú qué harías para

Pre:

lo

compró

porque no pensó bien

en otras opciones, en

las

consecuencias

negativ

as

de

¿Cóm

o frenar el p


defender tu posición? Ya lo com

praste,

¿qué harías para defenderte frente a esa

persona?

Entrevistada: Eh…

pues… no sé, le

diría que quería m

ucho el C

D, q

ue salí a

comprarlo y

no p

ensé b

ien, osea no

pensé

bien e

n lo q

ue… e

n las otras

opciones

que

hay,

que…

sufre

personas… que tienen problemas otras

personas.


o te sentirías si

esa persona te dice eso?

Entrevistada: Pues un poquito m

al.

Entrevistadora: ¿Sí? ¿Por qué?

Entrevistada: Po

rque es verdad que

osea, comprando piratas

pues puede

dañar a

las personas.

comprarlo.

¿Cóm

o frenar el p


Tabla A10.


rupo in

tervención 1 (p

untaje alto

, 14 años, m

ujer)

Pregunta

Entrevista pre

Entrevista post

Resumen

Qué h


posición de Cam

ilo y por qué

Entrevistadora: ¿T

ú qué

harías si


ilo?

Entrevistada: Pues no sé, esperaría un

tiempo a esperar de reunir la

plata y ahí

sí com

prarlo, p

orque si m

e gusta mucho

ese grupo, pues quisiera tener las cosas

como son, originales.


lo

quieres mucho m

ucho y sabes q

ue te

vas a demorar dem

asiado consiguiendo

la plata.

Entrevistada: N

o sé, p

ues trato de hacer

el esfuerzo porque si algo m

e gusta, lo

quiero osea, bien. N

o por un la

do m

al o

algo así.

Entrevistadora: ¿Y

no lo comprarías

pirata?

Entrevistada: No.


r qué?

Entrevistada: E

s que casi siempre las

cosas piratas salen como mal ¿no? Al

final uno se arrepiente porque sí, salió

barato pero, se arrepiente uno después.

Entrevistadora: ¿Y alguna vez tú h

as

comprado algo pirata? ¿Un CD pirata?

Entrevistada: Sí.

Entrevistadora: ¿T

ú qué

harías si


ilo?

Entrevistada: Yo, pues esperaría

un

tiempo y terminaría de…

de tratar de

recolectar la plata, reunir la plata que

necesite porque si quiero, si me gusta

ese grupo es porque lo quiero, lo

respeto

o algo así,

entonces me

gustaría

comprar el o

riginal y

no pirata.


marías esa

decisión?

Entrevistada: P

ues yo creo

que sobre

todo por eso, ¿no? Si uno quiere algo lo

mejor es…

osea, si uno

lo q

uiere de

verdad es porque lo quiere por el lado

bueno, digám

oslo así, osea bien (risa).

Pre

y post:

no

compraría el p

irata.

Pre: p

redomina como

razón de su decisión

la m

ala calid

ad de los

CD’s piratas.

Post: respeta al grupo

y quiere tener el CD

“por el lado bueno”.

Cóm

o se sentiría con

su

decisión


o te has sentid

o con esa decisión?

Entrevistada: A veces uno se siente m

al

porque las cosas salen m

al, osea, las

películas o lo

s CD’s salen m

al y uno se

Entrevistadora: Bueno… ¿Y

cómo

crees

que

te sentirías

al tomar esta

decisión?

Entrevistada: ¿Cuál?

Entrevistadora: L

a de n

o comprar en

Pre:

ha

comprado

CD’s piratas y se ha

sentido

mal porque

salen malos.

Post:

no

quisiera

¿Cóm

o frenar el p


arrepiente.

ese mom

ento el C

D.

Entrevistada: Pu

es yo creo que

al

comienzo sí m

e daría tristeza porque sí,

yo lo quiero ya. Pero es m

ejor después

porque… no sé, es mejor tener las cosas

bien y no arrepentirse lu

ego más bien de

que de pronto salga dañado.

arrepentirse de que le

salga dañado.

Qué

respondería

si

lo

cuestio

nan


una

persona llega y

te dice “lo q

ue estás

haciendo está mal, com

prar las películas

está m

al, comprar esos CD’s está mal”

¿Tú

cómo

te sentirías si alguien d

ice

eso? C

omo

porque le

estás haciendo

daño a otras personas…

digam

os a los

autores, o algo así.

Entrevistada: M

e sentiría m

al y trataría

de arreglar e

l error.

Entrevistadora:

¿No

tratarías

de

defender tu

posición o algo así?

Entrevistada: N

o. Yo

creo que

sí le

daría la ra

zón.

Pre: no justificaría lo

que hizo. Trataría de

arreglar el error.

¿Cóm

o frenar el p


Tabla A11.


rupo in

tervención 1 (p

untaje alto

, 16 años, m

ujer)

Pregunta

Entrevista pre

Entrevista post

Resumen

Qué h


posición de Cam

ilo y por qué

Entrevistadora: ¿T

ú qué

harías si


ilo?

Entrevistada: Lo compraría.


r qué?

Entrevistada: (risa) Po

rque… porque no

tiene las condiciones p

ara comprar el

original y de hecho está com

prando con

la plata que ya tiene, entonces pues yo

lo com

praría.

Entrevistadora: ¿T

ú qué

harías si


ilo?

Entrevistada:

Lo

compraría.

Entrevistadora: ¿Lo

comprarías? ¿Po

r qué tomarías esa decisión?

Entrevistada: Pues porque creo que es

con el recurso que él cuenta, tal vez es

la salida más fácil, aunque también si é

l pudo ahorrar 20.000, puede esperar un

poco m

ás y puede volver a ahorrar para

comprarse el original. P

ero yo creo que

es no sé, por el afán.

Entrevistadora: Por el afán…

Entrevistada: P

ues sí, porque igual él

cuenta con 20.000 porque creo que los

ahorro ¿cierto? Y el CD vale 40.000, si

fuera otro poquito com

praría el o

riginal,

pero él tiene como

más afán de

comprarlo.

Entrevistadora: ¿Tú qué harías?

Entrevistada: Yo…

yo creo que

lo

compraría.

Entrevistadora: Por tenerlo ya, dices tú

. Entrevistada: Sí, exacto.


el pirata porque no

tiene

plata,

para

actuar d

e acuerdo

a su

condición

(atribución

de

la

culpa a la situ

ación).

Cóm

o se sentiría con

su

decisión

Entrevistadora: ¿Y

cómo

te sentirías

con esa decisión?

Entrevistada:

Bien,

porque

estoy

actuando de acuerdo a mi condición.

Entrevistadora: ¿Y c

ómo

te sentirías

con tu decisión?

Entrevistada: E

h… no me sentiría m

al

porque… igual,

osea, es con

lo que

cuento, y uno tiene que com

prar cosas

de acuerdo con lo

s recursos que tenga.

Pre y post: se sentiría

bien

porque

está

actuando d

e acuerdo

a su condición, a los

recursos

que

tiene

(podría

estar

atribuyéndole

la

¿Cóm

o frenar el p


culpa a la situ

ación,

pero

el

desentendimiento

no

es del to

do claro).

Qué

respondería

si

lo

cuestio

nan

Entrevistadora: B

ueno, y digamos que

llega una

persona

y te dice “oiga,

comprar un CD pirata le está haciendo

mucho d

año

a otras personas…”, ¿tú

qué

harías p

ara

defender tu p

osición

frente a esa persona?

Entrevistada: P

ues que yo no contaba

con el dinero suficiente para comprar el

original y estoy afectando tal vez a una

casa

disquera,

pero

me

estoy

beneficiando a

mí,

y no le estoy

haciendo… pues es que no sé, es que no

sé cóm

o decirte, es que cómo lo digo…

no, es q

ue es eso, él cuenta c

on u

n presupuesto

y él con ese p

resupuesto

compra lo que puede. Entonces yo lo

compraría,

él no puede

cubrir el

original,

entonces yo lo defendería

porque pues no hizo nada m

alo, tal vez

que

no sea

original, pero pues no

afecta… el h

echo que lo

haya comprado

no afecta a una, a los productores. No

me parece que com

prar un CD pirata

afecte a lo

s productores.

Entrevistadora: Y digamos que, una

persona que lle

gue y te diga “com

prar

un C

D pirata hace que los artistas no

reciban

la plata

que

deberían estar

recibiendo… com

o la gente de derechos

de autor, o digamos todo el tráfico de

cosas ilegales está afectando tam

bién a

muchas otras personas…” No sé, qué

otros argumentos podrían

defender tu

Entrevistadora: Si alguien

tratara

de

persuadirte de que la piratería está m

al,

¿tú qué harías para defender tu

posición

frente a esa persona? Pu

es, p

ara decirle

justificaciones y eso…

Entrevistada: Eh…

es que

no lo

justificaría. O

sea…

pues, es mi d

inero y

es c

on lo

que

cuento, y

con

lo q

ue

cuento y

o compro

de acuerdo con lo

que

cuento… y

pues no es original

pero… pues igual no creo que le afecte

a él ni p

ues ni a nadie.

Pre: n

o tenía la plata.

No

afecta

a los

productores. “No me

parece que

comprar

un CD pirata afecte a

los

productores”

(distorsión

de

las

consecuencias).

Acepta

en el fondo

que

está

mal

no

comprar

el

CD

original.

Post:

compra

cosas

de acuerdo a la plata

que tiene, “pues ig

ual

no creo que le afecte

a él ni pues ni a

nadie” (distorsión de

las

consecuencias).

No

es

claro

el

proceso

de

desentendimiento

(que le parezca malo

comprar

el

CD

pirata).

¿Cóm

o frenar el p


posición.

Entrevistada: E

s que yo veo las cosas

desde un punto diferente ¿no?

Entrevistadora: ¿Cuál?

Entrevistada: Q

ue… ay, digam

os pues

ahí a ellos ya les han pagado ¿si me

entiendes?

Entonces no creo que

les

afecte a

ellos. Afecta

como

tal a

la

disquera y

… y

no…

además tam

bién

creo que son lo

s costos porque creo que

es algo exagerado

para un país acá

como

Colom

bia

(inaudible)

relativ

amente pobre.

¿Cóm

o frenar el p


Tabla A12.


rupo in

tervención 2 (p


bre)

Pregunta

Entrevista pre

Entrevista post

Resumen

Qué h


posición de Cam

ilo y por qué

Entrevistadora: ¿T

ú qué

harías si


ilo?

Entrevistado: Yo compraría el C

D.


r qué tomarías esa

decisión de comprar el C

D?

Entrevistado: Pues no sé, porque…

es

más barato. Y si suena ig

ual…

entonces

pues no im

porta.

Entrevistadora: ¿T

ú qué

harías si


ilo?

Entrevistado: Yo

compraría el CD

pirata.


marías esa

decisión?

Entrevistado: Porque…

pues si te

ngo la

plata pues com

pro el original, pero si n

o me alcanza pues yo compraría el pirata

porque… igual da lo m

ismo…

y ya, sí,

por e

so.

Entrevistadora: Si tuvieras la plata

comprarías el original ¿sí?

Entrevistado: Sí, pero si no m

e alcanza

pues llevo el pirata… aunque esa es m

i segunda opción.

Entrevistadora:

Ehm

…

¿Por

qué

tomarías esa decisión?

Entrevistado: Porque son iguales y no

creo que todo el m

undo haga lo m

ismo

entonces pues no hay problem

a para el

artista del CD.

Pre:

compraría

el

pirata. “N

o im

porta”

porque suena igual y

es m

ás barato.

Post:

compraría el

pirata.

“Da

lo

mismo”

y no

le

alcanza la plata. “N

o creo

que

todo

el

mundo

haga

lo

mismo entonces pues

no hay problem

a para

el artista del

CD”

(distorsión

de

las

consecuencias).

Cóm

o se sentiría con

su

decisión

Entrevistadora: B

ueno, y ¿cóm

o crees

que te sentiría con esa decisión de… de

comprar el C

D?

Entrevistado: B

ien (risa). Po

rque ya lo

tengo y si es mi p

referido…

Entrevistadora: ¿Y

cómo

te sentirías

con tu decisión?

Entrevistado: Bien, p

orque

tendría

el

CD que m

e gusta.

Pre y post: se sentiría

bien p

orque tiene el

CD que quiere.

Qué

respondería

si

lo

cuestio

nan

Entrevistadora: Bueno.

Supongam

os

que alguien trata de llegar y convencerte

de que com

prar un CD pirata está m

al,

pues com

o que es una cosa mal hecha.

Entrevistadora: S

i una persona tratara

de convencerte d

e que la p

iratería es

mala, ¿tú cóm

o defenderías tu posición

ante esa persona?

Pre:

está

mal

comprar

el

pirata,

pero son ig

uales.

Post:

da lo mismo

¿Cóm

o frenar el p


¿Tú

qué

le dirías para defender tu

posición? Para decir “no, lo que yo hice

estuvo bien”.

Entrevistado: N

o sé p

orque…

porque

ay… com

o son iguales, no sé. No hay

diferencia casi. Además le queda a uno

plata y no se gasta tanta.

Entrevistadora: Y

si e

sa persona te

dice

“no, es que usted le está haciendo un

daño a otras personas…

”, tú qué harías

para defender tu posición.

Entrevistado: Q

ue igual pues está m

al,

pero a m

í me parece m

ejor com

prar el

pirata. A

hí sí n

o sabría qué decir.

Entrevistado: Pu

es yo le diría

que,

que…

que es igual, que es básicam

ente

igual al o

tro, son com

o de la misma

calid

ad entonces pues da lo m

ismo.

porque

son

casi

iguales.

¿Cóm

o frenar el p


Tabla A13.


rupo in

tervención 2 (p


bre)

Pregunta

Entrevista pre

Entrevista post

Resumen

Qué h


posición de Cam

ilo y por qué

Entrevistadora: ¿T

ú qué

harías si


ilo?

Entrevistado:

Pues

es

que,

pues

llevándolo a la actualid

ad, yo creo que

pues yo ahorita no compraría un CD,

osea, si yo quiero un CD original, pues

de p

ronto

me esperaría un p

oquito y

completaría la

plata. P

ero pues digam

os

que

yo a

horita n

o compraría u

n CD

porque toda la música

se baja por

internet y to

do eso, pero pues bien.

Entrevistadora: Digam

os que estás en la

posición

de

él,

que

eres

súper

aficionado y quieres el CD y no tie

nes

la plata por ninguna parte. ¿Qué harías?

¿Lo comprarías o no lo

com

prarías?

Entrevistado: P

ues…

no, yo creo que

esperaría un poquito.


r qué?

Entrevistado:

Porque

supuestamente

digamos que es mi artista favorito

¿no?

Entonces

si

yo

quiero…

pues

obviam

ente no a la piratería, pues yo

esperaría porque pues igual y

o quiero al

artista ¿no? Entonces no le voy a hacer

un daño comprándole un CD pirata,

porque digam

os de una u otra m

anera le

afecta a

él,

entonces yo creo que

esperaría un poco a conseguir los otros

20 y com

praría el C

D original.

Entrevistadora: ¿Y

alguna vez

has

Entrevistadora:

¿Qué

harías

si


ilo?

Entrevistado: Pu

es yo creo que

eso

depende

de… osea, si es mucha la

afición, p

ues la verdad a

mí no me

importaría si fuera un C

D pirata, pero

pues… yo compraría el pirata. Igual la

verdad afecta al artista que yo, que yo,

pues me

gusta, p

ero

igual esa

gente

también tiene mucha plata y por un CD

que yo com

pre no se va a quedar sin

plata. Y no, pues haría

eso, yo me

compraría el CD pirata…

a m

enos de

que fuera algo así súper urgente de que

tiene que

ser

original,

eh… sí,

lo

compraría original, pero lo veo

muy

difícil;

yo creo que

sí lo compraría

pirata.

Pre: no com

praría un

CD porque le estaría

haciendo

daño

al

artista.

Él

ha

comprado

CD’s

piratas porque lo

ha

hecho

sin

pensarlo

“además que tam

bién

se dan garra, son m

uy

caros los originales y

hay veces que no se

puede” (atribución de

la culpa).

Post:

compraría el

pirata. A

fectaría a lo

s artistas, pero igual

ellos

tienen

mucha

plata y

no se van

a quedar sin p

lata p

or

un C

D pirata que él

compre (distorsión de

las consecuencias).

¿Cóm

o frenar el p


comprado un CD pirata tú?

Entrevistado: Sí (risa).

Entrevistadora: ¿Muchos?

Entrevistado: Sí (risa).

Entrevistadora: ¿Y por qué has tom

ado

esa decisión?

Entrevistado: Porque…

digam

os que no

son…

osea, en el m

omento de comprar

un C

D pirata uno no piensa “le voy a

hacer daño a este grupo que me gusta”,

sino ay de una vez así rápido. Entonces

digamos que uno necesita el C

D urgente

y lo com

pra ya. A

demás que ta

mbién se

dan garra, son m

uy caros los originales

y hay veces que no se puede.

Cóm

o se sentiría con

su

decisión


o te sentirías?

¿O cómo

te has sentido

cuando has

comprado CD’s piratas? O si digamos

alguien lle

ga y te dice “oiga, eso está

mal”, ¿cómo te sientes?

Entrevistado: P

ues igual eso a uno le

dicen en las propagandas, p

ero no sé…

yo creo que norm

al… eso ya se volvió

como una costum

bre ¿no? Entonces no

sé (risa).

Entrevistadora: ¿Y

cómo

te sentirías

con tu decisión?

Entrevistado: Bien (risa).


r qué?

Entrevistado: Pues porque, no sé…

yo

creo… no sé porque igual, igual no m

e parece

que

esté

haciendo

algo

incorrecto d

e ponerlo…

de comprarlo

pirata, entonces no sé.

Pre:

se

sentiría

“normal”

porque

“eso ya se volvió una

costum

bre” (difusión

de

la

responsabilid

ad).

Post: se sentiría bien,

porque

“no

está

haciendo

algo

incorrecto”.

Qué

respondería

si

lo

cuestio

nan

Entrevistadora: Y

si digamos llega una

persona y te dice “oiga lo que usted ha

estado haciendo de comprar CD’s

piratas está m

al”, ¿tú qué le dirías para

defender tu posición de que

has

comprado muchos CD’s?

Entrevistado: Eh…

no sé… digamos

que…

que por la econom

ía (risa). Pu

es

porque ig

ual c

omo te digo es m

uy caro,

osea, 40.000 pesos por un CD m

ientras

que 40.000 un CD pirata uno compra

montones. Entonces pues le diría que de

Entrevistadora: S


de convencerte de que la piratería está

mal ¿tú qué le dirías para defender tu

posición?

Entrevistado: ¿Qué le diría? Q

ue… no

sé, y

o creo que cada uno mira a ver qué

compra o qué hace, y pues m

i decisión

fue comprar el CD pirata, pues bueno.

Igual no creo

que les vaya a afectar

mucho a los artistas que…

por un CD

que dejen de vender original no les va a

dejar d

e comer.

Pre: porque es muy

caro (atribución de la

culpa a la situ

ación).

Post:

esto no les

afecta mucho a

los

artistas (distorsión de

las consecuencias).

¿Cóm

o frenar el p


pronto la econom

ía,

igual

eso

va

también en cada uno ¿no? Osea, si uno

le… le gusta

el artista… pues yo

personalmente si me voy a morir por el

artista, yo compraría el C

D original,

pero si es así un grupo cualquiera, lo

compraría pirata.

¿Cóm

o frenar el p


Tabla A14.


rupo in

tervención 2 (p

untaje alto

, 15-16 años, hom

bre)

Pregunta

Entrevista pre

Entrevista post

Resumen

Qué h


posición de Cam

ilo y por qué

Entrevistadora: ¿T

ú qué

harías si


ilo?

Entrevistado:

Pues…

no,

pues

obviam

ente por calidad uno prefiere el

original,

pero

por

cuestio

nes

económ

icas uno va a querer el p

irata.

Entrevistadora: Osea, com

prarías el CD

pirata.

Entrevistado: El C

D pirata.

Entrevistadora:

¿Qué

harías

si


ilo?

Entrevistado: En la posición de C

amilo

yo… osea, pues obviam

ente com

praría

el CD de 5.000 pesos, pues porque osea,

si un CD cuesta 40.000 pesos y pues si

son las mismas canciones y las m

ismas

cosas, entonces pues uno se ahorra ahí

el resto d

e plata y compra el C

D d

e 5.000.


marías esa

decisión?

Entrevistado: Pu

es por…

osea,

lo

prim

ero es lo

económico, porque pues si

uno sólo alcanza a re

unir 20.000 pesos y

el CD está al doble, entonces uno ahí se

está ahorrando 15.000 pesos.


el

pirata

“por

cuestio

nes

económ

icas”.

Cóm

o se sentiría con

su

decisión

Entrevistadora: ¿Y

cómo

te sentirías

con esa decisión que to

maste?

Entrevistado: No, pues si son

las

mismas canciones y trae lo m

ismo, la

diferencia es la plata, entonces pues

norm

al… osea, lo

mismo, ig

ual.

Entrevistadora: ¿Y

cómo

te sentirías

con tu decisión?

Entrevistado: Pu

es b

ien

porque osea,

tengo

el CD,

estoy

escuchando la

música que me gusta, entonces pues no

me

quedaría nada en la consciencia

(risa).

Pre:

se

sentiría

“normal”, porque los

dos CD’s son ig

uales.

Post: “no le quedaría

nada

en

la

consciencia”,

se

sentiría bien porque

está escuchando la

música que le gusta.

Qué

respondería

si

lo

cuestio

nan

Entrevistadora: Bueno,

supongam

os

que una persona llega y te dice que esa

decisión que tom

aste es algo m

alo, que

comprar CD’s piratas está mal. ¿Tú qué

le dirías para defender tu posición, para

Entrevistadora: S



mal, ¿tú qué le dirías para defender tu

posición?

Entrevistado:

Que

uno

se

está

Pre:

puede

comprarse m

ás C

D’s

si com

pra el pirata.

Post: “todo el m

undo

debe saber q

ue e

stá

¿Cóm

o frenar el p


defenderte de que tú com

praste el C

D?

Entrevistado: Pu

es osea, la plata, la

plata es lo

… 40.000 pesos cuesta el C

D

original, e

ntonces pues uno decide “no,

pues m

e ahorro plata y puedo com

prar

hasta dos CD’s”…

entonces pues…

Entrevistadora: Y

así te

digan

como

“bueno, sí, usted se está ahorrando plata

pero ig

ual e

stá haciendo algo malo para

otras personas”…

¿igual eso

sería

lo

que le dirías para defenderte?

Entrevistado: Sí.

ahorrando

mucha plata

pero p

ues sí,

todo el mundo creo que debe saber que

está m

al hecho, pero pues en este país

donde todo el mundo busca eh…

que

osea, que

cuesten

menos las

cosas,

entonces pues obviam

ente uno

va a

comprar el m

ás barato.

mal

hecho”,

pero

todo el mundo en

este país busca

que

las

cosas

cuesten

menos (difusión de la

responsabilid

ad).

¿Cóm

o frenar el p


Tabla A15.

Entrevista estudiante 10. Grupo in

tervención 2 (p

untaje alto

, 15 años, hom

bre)

Pregunta

Entrevista pre

Entrevista post

Resumen

Qué h


posición de Cam

ilo y por qué

Entrevistadora: ¿T

ú qué

harías si


ilo?

Entrevistado: Com

pro el pirata.



decisión?

Entrevistado: Porque es m

ás barato y…

no sé, creo que la in

dustria discográfica

ha colonizado mucho y… tienen m

ucha

plata

y no dejan

que

los

nuevos

empresarios prosperen, por decirlo así.

Sería una opción. M

e inclinaría m

ás por

lo pirata que por lo original.

Entrevistadora: ¿T

ú qué

harías si


ilo?

Entrevistado: Eh…

yo compraría el

pirata. Po

rque es más barato, porque…

el original no puedo

pasarlo

a otro

computador si n

o tengo varias cosas que

necesito, en cambio el pirata no m

e pide

ese

tipo

de cosas. Ehm

… también

porque los, las

grandes

disqueras

se

enriquecen a

diario con

todas

estas

compras a gran escala y no donan ni al

medio ambiente, ni a otras causas que

tienen

más valor y m

ás trascendencia

que la fa

ma de un artista.


el pirata. La industria

discográfica

ha

colonizado

el

mercado,

las

disqueras

se

enriquecen

y no

donan

a buenas

causas. (atribución

de la culpa).

Cóm

o se sentiría con

su

decisión

Entrevistadora: ¿Y

cómo

te sentirías

con esa decisión?

Entrevistado: N

o sé, lo que pasa es que

yo siempre he com

prado pirata (risa).

Entrevistadora: ¿Y

cómo

te sientes

cuando lo

haces?

Entrevistado: E

h… siento que estafé a

alguien. Pero que esa estafa dentro de sí

me…

genera como un equilibrio entre el

que tiene m

ás plata y el q

ue tiene menos

plata. M

ás o m

enos.

Entrevistadora: ¿Y tú cómo te sentirías

con tu decisión?

Entrevistado: Y

o me sentiría… normal.

No tendría ningún cargo de consciencia

siendo que no es ta

n grave lo que estoy

haciendo, digamos que

no le estoy

haciendo daño a nadie, directamente, sé

que tal vez de esa p

lata q

ue y

o doy

hay…

hay

algunos

honorarios para

empleados de planta u otro tipo, pero

pienso q

ue… lo

que te decía ahorita,

esas disqueras

tienen

mucho dinero

como

para que

se vayan

a colapsar

porque yo compro, porque Cam

ilo

perdón, com

pre o no CD’s.

Pre: siente que estafó

a alguien, pero que

está

generando

equilib

rio

entre

los

que más tienen y los

que

menos

tienen

(justificación moral).

Post:

no

sentiría

cargo de consciencia.

Expresa que sabe las

consecuencias

que

traería

para

otras

personas: “Sé que tal

vez de esa plata que

yo doy

hay…

hay

algunos

honorarios

para em

pleados

de

¿Cóm

o frenar el p


planta u

otro tip

o”.

Sin

embargo

se

justifica:

“no

es tan g

rave lo

que

estoy

haciendo”

(distorsión

de

las

consecuencias).

Qué

respondería

si

lo

cuestio

nan

Entrevistadora: Y

bueno, digamos que

alguien llega y trata de convencerte de

que lo que estás haciendo está m

al. ¿Tú

qué le dirías para defender tu posición?

Entrevistado: Eh le diría que… lo

que te

acabo

de d

ecir. Los m

úsicos en

este

mom

ento están

creando

como

un

mercado… monopolizado

de todo lo

que es la industria y…

tienen

mucha

plata y no… osea, lo único que hacen

ellos para hacer una buena obra es un

concierto por la paz, q

ue de hecho ya se

fue al carajo porque ahorita están otra

vez

peleados, y

realmente no hacen

fundaciones y

no h

acen b

uenas cosas

para que otras personas que necesitan

del

trabajo

y del

dinero

puedan

prosperar. Eso le diría.

Entrevistadora: S



mal ¿tú que le dirías a esa persona para

defender tu

posición?

Entrevistado:

Que

los

que

hacen

piratería

(risa) son…

también están

buscando una

form

a… digamos que

digan de vivir, en vez de ir a robar, de

atracar,

de hacer otro tip

o de cosas,

están

por

lo menos vendiendo

y haciendo cosas que cuando menos dejan

un poco de orgullo para ellos mismos.

Pre:

los

músicos

están monopolizando

toda

la

industria,

tienen mucha plata y

no

hacen

buenas

obras

(atribución

de

la culpa).

Post:

los que

hacen

piratería

están

buscando

form

as

dignas d

e vivir (por

lo menos no están

robando,

ni

atracando)


¿Cóm

o frenar el p


Tabla A16.

Entrevista estudiante 11. Grupo in

tervención 2 (p

untaje alto

, 16 años, m

ujer)

Pregunta

Entrevista pre

Entrevista post

Resumen

Qué h


posición de Cam

ilo y por qué

Entrevistadora: ¿T

ú qué

harías si


ilo?

Entrevistada: E

h… p

ues si realm

ente

fuera aficionado a la

música y apreciara

el v

alor d

e la m

úsica

y lo q

ue trae

dentro el CD,

lo compraría siendo

original ¿no? Po

rque pues es original d

e aquella persona que lo hizo y pues…

osea… pues tal cual com

o lo hizo, no se

lo van a copiar y vender sino igual hay

que

darle

crédito

a

esa

persona,

entonces le estás pagando a ella por lo

que hizo, por el v

alor original.

Entrevistadora: O

sea, no comprarías el

pirata así no tuvieras la plata

para

comprar el o

riginal.

Entrevistada: N

o, p

ues me

esforzaría

por conseguir el resto y ahí sí ya sería

más… m

ás valioso para mí.

Entrevistadora: ¿T

ú qué

harías si


ilo?

Entrevistada: E

hm… y

o compraría el

CD original,

prim

ero

porque todos

tenemos un trabajo

y pues por ello

tenemos que re

cibir lo que cuesta y pues

el precio que

le ponemos; porque…

todo tiene su valor y si tiene el valor

que

tiene es p

orque

se h

izo

con

un

esfuerzo, porque n

o solamente c

uesta

ese material que él hizo, sino pues sí

realmente le gusta y es el CD que m

ás

le gusta, d

el grupo que m

ás le gusta, es

porque realm

ente lo quiere original con

todo su…

lo que trae su banda y para

aportarle

obviam

ente a

eso

(pausa).

Porque o si n

o sería también com

o falta

de… ética, m

oral.

Pre

y post:

no

compraría el pirata

porque

valora

el

trabajo de lo

s demás.

Cóm

o se sentiría con

su

decisión


o te sentirías con

tu decisión?

Entrevistada: Pu

es muy bien porque

pues pensándolo desde

el punto

de

vista, si yo fuera la persona que está

vendiendo

los CD’s p

ues me sentiría

mal de que otras personas copiaran mi

trabajo

y los

vendieran

a un precio

como si fuera cualquier cosa, entonces

estaría valorando lo que realm

ente m

e gusta y haciendo lo

correcto.


con

su

decisión,

poniéndose

en

el

lugar

de

los

que

venden

el

CD

original,

ella

se

sentiría mal de que

copiaran su trabajo.

¿Cóm

o frenar el p


Tabla A17.

Entrevista estudiante 12. Grupo control (puntaje bajo, 16 años, hom

bre)

Pregunta

Entrevista pre

Entrevista post

Resumen

Qué h


posición de Cam

ilo y por qué

Entrevistadora: ¿T

ú qué

harías si


ilo?

Entrevistado:

mmm….

pues

si

realmente m

e interesa m

ucho m

ucho,

compro el pirata, y si no tengo la plata

suficiente para comprar el o

riginal, pues

sí, com

pro el pirata.


marías esa

decisión?

¿Cuáles

serían todas

tus

razones?


pues más que to

do

por la plata. Po

r… al ver que no reúno

la plata suficiente para com

prar el que

quiero, el original, el que vale la pena,

pues m

e tendría que guiar por el otro.

Pero

pues

prim

ero

tendría

que

conseguirm

e la plata

como

sea

para

comprar e

l original y

si veo

que

no

puedo pues ahí sí el o

tro.

Entrevistadora: ¿T

ú qué

harías si


ilo?

Entrevistado: m

mm…. p

ues si m

e gusta

mucho e

se g

rupo, pues q

ué m

ás d

a,

compro el pirata. Pero, pero igual, como

que estaría apoyando la piratería y me

sentiría un poco m

al. Pu

es si realmente

me gusta, pues lo com

praría.



decisión?

Entrevistado: Po

rque… porque me

gusta, porque realmente es lo que quiero

y pues si no logro conseguir la plata

necesaria pues… es preferible tener el

pirata a no tener n

ada.

Pre: en un principio

trataría de reunir la

plata, p

ero

si n

o lo

logra

compraría el

pirata si no tiene la

plata para com

prar el

original

(atribución

de la culpa

a la

situación).

Post:

se sentiría m

al

por

apoyar

la

piratería,

pero

compraría el p

irata.

Cóm

o se sentiría con

su

decisión


o crees que te



pues al principio

un poco mal, porque al ver que

yo

quería el o

riginal y

tuve que com

prar el

pirata, pues sí,

un p

oco mal p

or eso,

pero ya cuando pase el tiempo no, pues

bien.

Entrevistadora: ¿D

espués de haber

tomado la decisión cómo te sentirías y

por q

ué?

Entrevistado: E

h… pues mita

d bien y

mita

d mal. Po

rque… porque pues traté

de conseguir la plata

necesaria

para

comprar el CD nuevo, el original, pero

no pude y no m

e voy a quedar sin nada

y por eso voy a compré el pirata, pero al

comprar el p

irata me siento un poco m

al

porque es apoyar la piratería y…

y… y

como

que

con

la piratería

uno

va

Pre: se sentiría m

al

porque

le

tocó

comprar

el

pirata,

pero

después

bien

(atribución

de

la

culpa a la situ

ación).

Post:

se

sentiría

mita

d bien, y

mita

d mal porque al apoyar

la

piratería

“va

dañando el gremio de

los artistas”.

¿Cóm

o frenar el p


dañando el gremio de los artistas, de los

cantantes.

Qué

respondería

si

lo

cuestio

nan

Entrevistadora: Y

bueno, digamos que

llega una

persona

y te trata

de

convencer de q

ue lo

que hiciste está

mal, com

o de que com

prar CD’s piratas

está m

al, le estás haciendo mal a otras

personas… ¿tú

qué

le dirías para


ya lo

compraste?

Entrevistado: N

o pues que… ig

ual p

ues

traté de reunir la plata pero pues tuve

que

comprar el pirata para tenerlo,

porque igual si quería m

ucho eso pues

no p

odía quedarme

sin

tener eso. Y

pues… y

pues… hay

que

aprove…

osea… la piratería es m

ala, pero igual

hay

que

aprovechar…

hay

que

aprovechar… cuando está y

si uno

quiere las cosas, pues para com

prarlas.

Entrevistadora: Si u

na persona in

tentara

convencerte de que com

prar pirata está

mal,

¿tú

qué

le dirías?

¿Qué le

responderías para defender tu posición

en ese m

omento?

Entrevistado: E

h… pues, yo realmente

sé que

está mal,

pero tengo

que

defender m

i posición. Eh…

pero igual

así como

hay

gente

que

vive de la

música y saca los C

D’s originales, hay

gente que, q

ue p

ues también v

ive de

eso, vive de venderlos

piratas

y venderlos en la calle

y… y pues puede

levantar una fam

ilia con eso. E

ntonces

es com

o un dile

ma, entre lo bueno que

es com

prar el original y lo malo que…

que es com

prar el pirata. Pero a la vez

no es ni tan m

alo porque uno sabe que

es para gente que lo necesita y si lo hace

es

porque

realmente

necesita

esa

plata…

así sea, así sea pirata.

Pre:

“tuvo

que

comprar el pirata”

para tener

el CD

(culpa

de

la

situación).

Sin

embargo, sabe que la

piratería es m

ala.

Post:

hay

gente que

vive d

el n

egocio d

e la

piratería

y así

mantie

ne

a su

familia, es gente que

necesita

esa

plata


¿Cóm

o frenar el p


Tabla A18.

Entrevista estudiante 13. Grupo control (puntaje bajo, 15-16 años, hom

bre)

Pregunta

Entrevista pre

Entrevista post

Resumen

Qué h


posición de Cam

ilo y por qué

Entrevistadora: ¿T

ú qué

harías si


ilo?

Entrevistado: Pu

es lo mismo. Si no

tengo la plata y no puedo conseguirlo de

otra fo

rma pues lo

hago.


marías esa

decisión?

Entrevistado: Pu

es porque me

gusta,

puede que me guste algo m

ucho y si y

o lo necesito pues lo consigo. Y pues

igual…

los artistas ganan mucho y uno

si uno

no tiene la plata

y puede

conseguirlo por o

tro lado pues lo hace.

Entrevistadora: ¿T

ú qué

harías si


ilo?

Entrevistado: Pues lo m

ismo, ya que yo

he hecho

eso, ya que

no tengo

los

recursos, porque los autores originales

siguen cobrando demasiado caro, si

ellos cobraran un precio m

ás razonable

uno

los

apoyaría y

compraría el

original, pero ya que

uno

no puede

pues, compra

lo que

se consigue a

menor precio.



decisión?

Entrevistado: P

ues si quiero

algo con

tanto

anhelo pues… puedo

esperar

pensando q

ue v

oy a apoyar el autor,

pero si tengo

mucha a

nsiedad

voy

a comprar lo que me sea más fácil

por

simple gana de tenerlo rápidamente y

con más fa

cilid

ad.

Pre

y post:

los

artistas

cobran

mucho (atribución de

la culpa),

los artistas

ganan

mucho,

no

puede

conseguir

la

plata de otra form

a.

Cóm

o se sentiría con

su

decisión


o crees que te


Entrevistado: P

ues común, porque e

s algo que

hace mucha gente

y yo

también lo he hecho para conseguir por

ejem

plo los programas del com

putador,

todo eso e

s pirata, yo n

o tengo

casi

programas originales.

Entrevistadora: ¿C

ómo

te sentirías

después de to

mar esa decisión?

Entrevistado:

Pues

un

poco

mal

pensando que el a

utor no va a recibir su

compensación pero tam

bién pienso que

él cobra

demasiado caro por

eso

entonces, p

ues no sé, no sé cóm

o me…

me sentiría m

al y bien.

Entrevistadora: ¿Y bien por q

ué?

Entrevistado: Pues bien porque tengo

mi, tengo lo que quiero.

Pre:

se

sentiría

“normal”

porque es

algo que hace mucha

gente (difusión de la

responsabilid

ad).

Post:

se sentiría un

poco mal pensando

en el artista,

pero

igual

cobra

demasiado

(atribución

de

la

¿Cóm

o frenar el p


culpa).

Qué

respondería

si

lo

cuestio

nan

Entrevistadora: Bueno, digamos que

llega una

persona

y te trata

de

convencer de que lo que estás haciendo

está m

al hecho, com

o de que al com

prar

cosas piratas le estás haciendo daño a

otra gente, ese tipo de cosas. ¿Tú qué le

dirías a esa p

ersona p

ara defender tu

posición de que ya lo

com

praste?

Entrevistado: Pu

es le diría

que

los

artistas cobran a veces m

uy caro y pues

por eso es que uno no accede a esos

lujos y si, y si hay otras personas que

consiguen eso y lo dan m

ás barato pues

generalm

ente es para sobrevivir, es una

form

a de rebuscarse, es ilegal p

ero igual

es válida, y uno siempre busca cómo

conseguir sus cosas al m

enor precio.


na persona in

tentara

convencerte de que la piratería está mal

¿Tú qué harías para defender tu

posición delante de ella?

Entrevistado: Le digo que si p

uedo

acceder a

eso por… m

e lo dice una

persona con dinero, si y

o tuviera el

dinero yo también lo

com

praría original,

pero ya que yo no tengo el dinero

tendría que buscar otras fo

rmas para

acceder a

las cosas que necesito.

Pre:

los

artistas

cobran

mucho

(atribución

de

la

culpa). Vender CD’s

piratas es una forma

válid

a de sobrevivir


Post: lo hace porque

no

tiene

la

plata

(atribución

de

la

culpa).

¿Cóm

o frenar el p


Tabla A19.

Entrevista estudiante 14. Grupo control (puntaje bajo, 14 años, hom

bre)

Pregunta

Entrevista pre

Entrevista post

Resumen

Qué h


posición de Cam

ilo y por qué

Entrevistadora: ¿T

ú qué

harías si


ilo?

Entrevistado: Pu

es… obviam

ente yo

compraría el pirata si es m

ás b

arato,

pero preferiblemente yo esperaría

a reunir la plata para comprar el o

riginal.

Entrevistadora: Pero si no logras reunir

la plata…

Entrevistado: Com

pro el pirata.



decisión?

Entrevistado: Porque es m

ás barato. O

simplem

ente si no tengo la plata ni pa’

comprar el pirata ni para com

prar el…

original, p

ues puedo bajar las canciones

de in

ternet.

Entrevistadora:

¿Qué

harías

si


ilo?

Entrevistado: Pu

es… a

mí…

si ese

grupo es el q

ue m

ás m

ás m

e gusta pues

sí lo compraría, y

podría…

la plata que

me sobra ahorrarla para otro CD o para

gastarla en cualquier o

tra cosa.



decisión?

Entrevistado: Pues porque… yo sé que

sí está mal, p

ero si es el grupo que a m

í me gusta, que yo oigo siempre, pues sí

lo haría porque, pues porque es el que

más m

e gusta.

Pre:

“obviamente”

compraría el pirata

porque es más barato.

Post:

lo compraría,

aunque

sabe

que

“está mal”.

Cóm

o se sentiría con

su

decisión

Entrevistadora: ¿Y

cómo

te sentirías

con esa decisión?

Entrevistado: Pues mejor, p

orque…

me

ahorré m

ás plata.

Entrevistadora: ¿Pero cóm

o te sentirías

comprando el p

irata?

Entrevistado: Pues bien porque igual si

el otro es m

ás caro, y el otro lo venden

más barato, pues lo que m

e sobre de la

plata me lo puedo gastar e

n otra cosa.


o te sentirías con

tu decisión?

Entrevistado:

Pues

bien

y mal.

Porque… bien porque… tengo el CD de

la m

úsica que me gusta. Y

mal porque

le estoy haciendo un daño al… al artista

o al grupo.

Pre: se sentiría b

ien

porque ahorró plata.


porque tiene el CD,

pero mal porque le

está haciendo daño al

artista.

Qué

respondería

si

lo

cuestio

nan


llega una persona y te em

pieza a decir

que comprar CD’s piratas está mal, q

ue

le estás

haciendo daño a

muchas

personas con eso q

ue estás h

aciendo,

Entrevistadora: B

ueno, si una persona

te intentara convencer fuertem

ente d

e que la piratería está mal ¿tú qué harías

para defender tu posición?

Entrevistado: P

ues diría que…

que sí,

Pre: lo h

ace porque

es igual

pero más

barato. C

omo no es él

el que se ve afectado,

“no

sabe cómo

se

¿Cóm

o frenar el p


¿tú

qué

le dirías para defender tu

posición de que compraste el C

D pirata?


¿en ese m

omento?

Que… lo hago m

ientras reúno la plata

para

comprar

el

original,

pero…

realmente lo

digo sólo

para salir d

el

problema.

Entrevistadora: ¿Y qué otras razones le

darías?

Entrevistado: P

ues que es m

ás b

arato

y… y que… que, osea, sale igual pero

es m

ás barato.

Entrevistadora: Y

frente a la idea de

que

le estás

haciendo daño a

otras

personas…

Entrevistado: Pu

es ahí sí no tendría

como una, una idea clara porque com

o yo n

o soy

el q

ue… a

l que

le e

stán

haciendo el d

año pues… yo no sé cómo

se sentiría el otro. P

orque igual a todos

los CD’s le sacan copias piratas.

que

tiene mucha razón, pero… pero

también las

cosas

así

las

puedo

conseguir u

n poco m

ás baratas.

sentiría

el

otro”

(distorsión

de

las

consecuencias).

Post:

puede

conseguir

las

cosas

más baratas así.

¿Cóm

o frenar el p


Tabla A20.

Entrevista estudiante 15. Grupo control (puntaje alto, 14 años, m

ujer)

Pregunta

Entrevista pre

Entrevista post

Resumen

Qué h


posición de Cam

ilo y por qué

Entrevistadora: ¿T

ú qué

harías si


ilo?

Entrevistada: Pu

es… pues no sé, la

verdad pues la reacción inmediata,

compraría el CD de 5.000 (inaudible) a

uno le da como recargo por el trabajo

del cantante, y si es aficionado pues más

¿no?, p

ero pues… también si n

o tiene la

plata suficiente, pues lo com

pro.

Entrevistadora: ¿T

ú qué

harías si


ilo?

Entrevistada: Pu

es… yo creo que

dependería m

ucho del artista, digám

oslo

así ¿

sí? Si a uno le

gusta m

ucho pues…

después de com

prarlo le daría mal rato

porque si uno lo adm

ira sería como si

no valorara el trabajo que él hace ¿sí?

Así no fuera el artista favorito

, es como

no valorar

el trabajo

de las

demás

personas, p

ero igual si u

no no tiene m

ás

plata, pues, de pronto term

inaría de

ahorrarlo para el o

riginal.

Entrevistadora: (inaudible la pregunta)

Entrevistada: Es como te digo, depende

mucho del artista, si m

e gusta mucho lo

compraría así… es que no sé, es algo

como complicado ¿sí? Pero no sé…

Entrevistadora: Si es tu artista fa

vorito.

Entrevistada: No, yo creo que

yo

esperaría y lo com

praría.



decisión? O ya me contaste…

Entrevistada: Sí.

Pre: se siente m

al por

el

trabajo

del

cantante, pero si no

tiene plata, lo compra

(atribución

de

la

culpa a la situ

ación).

Post:

si n

o tiene la

plata, pensando en el

trabajo

del cantante,

esperaría para reunir

la plata.

Cóm

o se sentiría con

su

decisión

Entrevistadora: Entonces

¿cóm

o te

sentirías con esa decisión que tom

aste?

Me

dijiste q

ue te

sentirías de p

ronto

con…

Entrevistada: Pu

es no sé… igual…

como que a uno…

me im

agin… osea la

reacción de que…

de que…

por el


o crees que te

sentirías

con

tu

decisión

en

ese

mom

ento, com

o de esperar…?

Entrevistada: Pu

es no sé,

digamos

que…

no sé, es com

o un asunto como

de consciencia ¿sí? Com

o decirlo así…

pues digam

os que (…) b

ueno uno puede

Pre: se sentiría m

al

por

el trabajo

del

cantante.

Post: mejor no cargar

con el peso de saber

que le está haciendo

daño a alguien.

¿Cóm

o frenar el p


trabajo

del cantante

¿no? P

ues creo

que…

pues sí a

uno

le… le daría

digamos com

o recargo de consciencia

¿sí? Pero pues no sé, igual…

como

dentro de la sociedad lo hace como…

(inaudible) p

ues digamos que ahí sería o

uno ahorrar para com

prar el original, o

dos pues com

prarlo de una vez así que

lo tiene.

El

problema

es que

casi

siem

pre que uno lo com

pra así pirata le

sale m

al, le sale raro… se logra muy

poquito

. No sé…

conseguir

más plata

y… ¿sí? Pero

digamos que… ehm

… com

o… el saber

de que uno lo está haciendo como un

mal, por decirlo

así,

no directamente,

pero sí un daño a

alguien

que

uno

supuestamente adm

ira, pues sí, es mejor

no cargar c

on ese peso ¿sí?

Qué

respondería

si

lo

cuestio

nan

Entrevistadora: Bueno, d

igam

os que ya

lo compraste.

Entonces

llega una

persona y te trata de decir que lo que

hiciste

está mal, que

comprar CD’s

piratas está m

al, ¿tú qué le dirías para

defender

tu

posición

de

que

lo

compraste?

Entrevistada: (risa) Pu

es que no tenía

más

plata

(risa).

Sería

la

única,

porque… de resto uno está consciente

de que está mal hecho. De resto pues

sería la única com

o… que uno se podría

escudar ¿sí? Q

ue no tenía más plata, n

o más.

Pre: q

ue no tenía más

plata (atribución de la

culpa a la situ

ación).

¿Cóm

o frenar el p


Tabla A21.

Entrevista estudiante 16. Grupo control (puntaje alto, 14 años, hom

bre)

Pregunta

Entrevista pre

Entrevista post

Resumen

Qué h


posición de Cam

ilo y por qué

Entrevistadora: ¿Q

ué harías tú si


ilo?

Entrevistado:

Pues…

si

no

logro

conseguir

los

40.000 pues miro

la

calid

ad del CD y

miro

a ver si es

confiable comprarlo y

si no d

aña los

equipos de sonido…

y pues si no tengo

el suficiente dinero para comprar el…

el

CD,

pero

sí

lo

quiero

comprar

demasiado, lo compro en la calle.

Entrevistadora: Listo,

¿y por

qué

tomarías esa decisión de comprarlo?

Entrevistado: P

ues por la afición a la

música, pues uno quería ese CD.

Entrevistadora: ¿Q

ué harías tú si


ilo?

Entrevistado: Ehh pues…

primero pues

uno no, n

o debe estar así, osea, pues si a

uno

le gusta

tanto

ese

grupo

pues

quiere, pues el últim

o… C

D del grupo

(inaudible) Y pues si no logro conseguir

la plata pues por los diferentes m

edios

que tengo pues lo

com

praría.

Entrevistadora: ¿Pero en ese mom

ento

lo com

pras? (…

) Entrevistado: Pues miro a ver si tengo

otra opción de conseguir m

ás plata para

comprar el o

riginal, para apoyar pues el

artista y

pues como

es mi

grupo

favorito… pero si no logro así…

osea,

prim

ero

voy

a mi casa, osea no lo

compro en ese m

omento, sino voy a mi

casa y m

iro a ver si tengo un poco m

ás

de dinero para reunir, para el original,

pero si no logro conseguir la plata pues

me devuelvo y com

pro el, el p

irata.


marías esa

decisión?

Entrevistado:

Pues…

prim

ero

me

sentiría com

o mal con los artistas, pero

igual ellos deben reconocer que pues…

la m

úsica le gusta a todos y no todos

tienen la m

isma plata para com

prar el

CD que que ello

s venden a ese precio.

Entonces pues… lo compraría, pues si

Pre:

lo

compraría

pirata porque no tiene

la

plata

suficiente

(atribución

de

la

culpa a la situ

ación).

Post:

se sentiría m

al

con los artistas, pero

ellos deben reconocer

que no to

do el m

undo

tiene la plata

para

comprar el CD a ese

precio (atribución de

la culpa).

¿Cóm

o frenar el p


no tengo otra opción de conseguir más

dinero para el original, lo com

pro.

Cóm

o se sentiría con

su

decisión

Entrevistadora: Listo,

¿y cómo

te

sentirías con esa decisión que to

maste?

Entrevistado: Pu

es un poco como…

traicionando al,

al artista q

ue h

izo

la

música, p

ero

al m

ismo

tiempo c

omo

afanado a escucharla, a escuchar e

l CD.


o te sentirías con

tu decisión?

Entrevistado:

Pues…

alegre

y decepcionado por

lo artistas

que

lo

hicieron, pues es mi banda favorita y

pues m

e gustaría m

ucho pues comprar

el original, pero… alegre al mismo

tiempo porque puedo

escuchar sus

canciones en m

i casa y…

con un CD ya

con la re

copilación de todo el álbum

.

Pre:

se

sentiría

traicionando

al

artista.

Post:

se

sentiría

decepcionado por los

artistas, pero alegre

por tener el C

D.

Qué

respondería

si

lo

cuestio

nan


llega una

persona

y te trata

de

convencer de que com

prar CD’s piratas

está m

al, d

e que le estás haciendo daño

a la gente, ¿tú

qué

le dirías para


ya lo

compraste?

Entrevistado: Que prim

ero, que

el

artista n

o debe com

prar tanto p

or su

trabajo sabiendo que la gente que lo va

a comprar serían

gente norm

al, osea,

gente que no tiene suficiente dinero para

comprarlo pero sí le gusta la m

úsica,

entonces que… pues si lo rebajaran al

precio del C

D y a un precio necesario

para que todo el m

undo lo comprara le

iría m

ejor al artista y no inculcaría la

piratería entre todos.

Entrevistadora: ¿Alguna otra ra

zón?

Entrevistado: N

o, pues esa sería como

la m

ás precisa.


na persona te tratara

de convencer que la piratería está m

al,

¿tú qué harías para defender tu

posición

frente a esa persona?

Entrevistado: P

ues si esa p

ersona m

e dice que está mal la

piratería pues yo le

diría que…

pues que prim

ero esos CD’s

son muy caros para para gente com

o del

común, o

sea, que sólo lo puede com

prar

una pequeña parte de lo

s ciudadanos de

Bogotá, entonces que que…

a to

dos nos

gusta este tipo de música y que no to

dos

podemos com

prar ese… pues ese estilo

de… de productos, y si podemos… si

nos lo venden en un mayor precio y con

la m

isma calid

ad del producto pues lo

compraría m

ás b

arato, p

orque es m

ás

accesible a nosotros.

Pre y post: los CD’s

son muy caros y no

todo el mundo puede

comprarlos

(atribución

de

la

culpa).

¿Cóm

o frenar el p


Tabla A22.

Entrevista estudiante 17. Grupo control (puntaje alto, 14 años, m

ujer)

Pregunta

Entrevista pre

Entrevista post

Resumen

Qué h


posición de Cam

ilo y por qué

Entrevistadora:

¿Qué

harías

si


ilo?

Entrevistada: N

o sé, yo creo

que, y

o creo que m

e esperaría a reunir lo

s otros

20.000 pesos

para poder comprar el

original porque entonces ahí

estoy

apoyando la

piratería y no me parece lo

mejor.


r qué?

Entrevistada: Po

rque… porque hay,

osea, con un granito de arena que yo

pueda

aportar

comprando

un

CD

original

estoy

apoyando,

estoy

apoyando al cantante. En

cambio

si

compro

un C

D p

irata le estoy d

ando

muchas pérdidas así sea sólo yo la que

lo com

pre. Entonces pues no me parece

que sea lo m

ejor.

Entrevistadora: ¿Y

alguna vez

te ha

pasado

alguna

situación

parecida?

Com

o que has comprado cosas piratas o

has

tenido

la

oportunidad

de

comprarlas…

Entrevistada: Claro, claro.

Entrevistadora: ¿Q

ué harías tú si


ilo?

Entrevistada: E

speraría, esperaría para

poder reunir los otros 20.000 pesos y

comprar el otro C

D que quería porque

pues c

reo

que

sería

solamente p

or…

porque se apresuró a

comprar lo

prim

ero que vio y él quería otra cosa

y… esperaría.



decisión?

Entrevistada: P

ues porque no sé, para

no apoyar la piratería.


r qué m

ás?

Entrevistada: Y porque… porque…

pues… no, pues básicamente por eso.

(…)

Entrevistadora: ¿T

e ha pasado algo

parecido?

Entrevistada: Sí. Yo creería que sí.

Entrevistadora: Recuerda qué has hecho

en esos casos.

Entrevistada: mmm….

no sé,

por

ejem

plo

veo

algo

pirata,

no

necesariam

ente un CD, p

ero sí veo algo

pirata y

pues aparentenemente es lo

mismo, pero pero pues, osea no…

Entrevistadora: ¿Y qué has hecho? Te

has esperado o…

Pre y

post:

no lo

compraría

pirata,

pero sí lo h

a hecho

algunas veces.

¿Cóm

o frenar el p


Entrevistada: Yo

he comprado

cosas

piratas, pero, pero no… pero sí, si se

presentara

un

caso

así,

preferiría

esperar, digamos en el caso de Cam

ilo a

conseguir e

l resto de la plata.

Entrevistadora: ¿Y

qué

te lle

vó a

comprar las cosas piratas? (…

) Entrevistada: El afán, así como el caso

que me dijiste.

Entrevistadora: Las ganas de tenerlo.

Entrevistada: Ajá.

Cóm

o se sentiría con

su

decisión

Entrevistadora: ¿Y qué has pensado en

esos m

omentos o

qué has sentido

en

esos m

omentos al re

specto?

Entrevistada: m

mm…. no

sé, después

como

que uno

dice, osea u

no p

iensa

prim

ero

es lo mismo, es lo mismo

comprarlo pirata, pues igual e

s digamos

un C

D, son las mismas canciones, no

importa. P

ero

después uno

se p

one a

pensar y

pues, no sé, con

todas las

propagandas que

veo, con

lo que

le

dicen a uno, y pues no sé, la piratería

no, no es…

no es lo mejor, no es la

mejor salida. E

ntonces pues d

a como

cargo de consciencia.

Entrevistadora:

¿Da

cargo

de

consciencia

pero digamos que

sigues

apoyando las razones p

or las q

ue lo

hiciste?

Entrevistada: No, pues evito

hacerlo.

Entrevistadora: ¿C

ómo

crees

que

te

sentirías con tu decisión?

Entrevistada: Pu

es en un mom

ento

pensaría

como…

si

lo

hubiera

comprado lo hubiera tenido ya, pero…

muy en el fondo pensaría que, que no…

pues que m

e esperé y decidí no apoyar

la p

iratería p

orque

me

parece q

ue la

piratería es ro

bar.

Pre: le ha dado cargo

de

consciencia

cuando ha comprado

cosas piratas.


de

no

comprarlo

pirata

porque

“la

piratería es ro

bar”.

¿Cóm

o frenar el p


Tabla A23.

Resum

en general de desentendimiento moral en entrevistas

Datos del

estudiante

Com

praría

el pirata

(pre)

Com

praría

el pirata

(post)

Desentendim

iento (pre)

Desentendim

iento (post)

Resum

en

Grupo

intervención

1 (puntaje

bajo, 15-16

años,

hombre)

Sí

Sí

“Pues si a m

í me gusta mucho

eso

y no tengo la plata pa’

comprarlos así original, pues

la única sería com

prarlo así”

“Pues que si no tengo la plata

pues… pues no, no la tengo

entonces

me

toca

es

comprarlo así”

Pre y

post:

no tiene más

opción que com

prarlo pirata.

La culpa es de la situ

ación.

En

la

entrevista

pre

no

expresa

sentim

ientos

negativ

os,

pero

en

la

entrevista post sí. En am

bos

casos expresa que en el fondo

preferiría com

prarlo original.

Grupo

intervención

1 (puntaje

bajo,

14

años,

hombre)

Sí

Sí

“Si hubiera tenido los 40.000

pesos lo hubiera

comprado,

pero com

o no, pues…

” “Pues aparte q

ue n

o soy

el

único

que

los

compra

pues…”

“Pero como…

yo no tengo la

suficiente p

lata, entonces lo

compro”.

“- E

ntrevistadora: P

ero ¿qué

otro argum

ento le darías?

- Entrevistado: Ehm

… no sé,

excusas

piratas,

todo

el

mundo lo

hace”.

Pre y post: la culpa es de la

situación

porque no tiene

plata. Sabe que

“está

mal

hecho”,

pero

igual

lo

compraría pirata.

Pre: no es el ú

nico q

ue lo

compra

(difusión

de

la

responsabilid

ad).

Post:

identifica

que

es una

excusa pirata: “todo el m

undo

lo hace”

(difusión

de la

responsabilid

ad).

Grupo

intervención

1 (puntaje

bajo,

15

años, m

ujer)

No

No

No

hay

desentendimiento.

Está mal q

uitarles crédito a

los artistas.

No

hay

desentendimiento.

“Me

parece que

hay

que

valorar

el trabajo

de los

artistas

y no

comprarlos

piratas, aunque los

que

los

venden tengan la necesidad”.

Pre

y post:

no

hay

desentendimiento. Hay que

valorar

el trabajo

de los

artistas y darles crédito.

Post:

descarta una

posible

justificación moral.

Grupo

intervención

En un

principio no,

No

No

hay

desentendimiento.

Acepta que no pensó en otras

No

hay

desentendimiento.

Hay

que

ver

las

Pre

y post:

no

hay

desentendimiento.

¿Cóm

o frenar el p


1 (puntaje

alto,

14

años, m

ujer)

pero si n

o consigue la

plata sí.

opciones,

en

las

consecuencias que trae p

ara

otras personas lo

que hacía.

consecuencias negativ

as para

los artistas.

Consideración

de

consecuencias

para

los

artistas.

Piensa

en

otras

opciones.

Grupo

intervención

1 (puntaje

alto,

14

años, m

ujer)

No

No

No

hay

desentendimiento.

Los CD’s piratas salen m

alos.

No

hay

desentendimiento.

Los CD’s piratas salen m

alos.

Respeta al grupo

y quiere

hacer las cosas “por el lado

bueno”.

Pre

y post:

no

hay

desentendimiento.

Pre y post:

los CD’s piratas

salen malos.

Post:

respeta

al grupo

y quiere hacer las cosas “por el

lado bueno”.

Grupo

intervención

1 (puntaje

alto,

16

años, m

ujer)

Sí

Sí

“Estoy actuando de acuerdo a

mi condición”.

“No me parece que com

prar

un CD pirata afecte a

los

productores”.

“Uno tiene que comprar cosas

de acuerdo con los recursos

que tenga”.

“Pu

es igual n

o creo q

ue le

afecte a él n

i pues ni a nadie”.

Están

presentes

varios

mecanismos

de

desentendimiento,

pero

el

proceso no es del todo claro

Pre

y post:

compra

de

acuerdo

a los

recursos que

tiene (atribución de la culpa a

su

condición).

No

está

afectando a nadie (distorsión

de las consecuencias).

Pre

y post:

no

expresa

sentim

ientos negativ

os. Pre:

acepta que en el fondo está

mal

no

comprar

el

CD

original.

Post:

el

proceso

de

desentendimiento

no es del

todo claro (no es claro que le

parezca malo comprar el CD

pirata).

Grupo

intervención

2 (puntaje

bajo,

14

años,

hombre)

Sí

Sí

“(…)

es más barato. Y si

suena igual…

entonces pues

no im

porta”.

“Que igual pues está mal,

pero a m

í me parece m

ejor

comprar el pirata. Ahí sí no

sabría qué decir”.

“Porque son iguales y no creo

que todo el mundo h

aga lo

mismo entonces pues no hay

problema para el artista d

el

CD”.

Están

presentes

varios

mecanismos

de

desentendimiento,

pero

el

proceso no es del todo claro

Pre: d

a igual com

prarlo pirata

u original (distorsión d

e las

consecuencias). E

l argum

ento

de desentendimiento

no es

muy elaborado. S

in embargo,

reconoce

que

“está

mal”

comprar el C

D pirata.

Post:

no cree que

todo el

mundo lo haga, entonces no

¿Cóm

o frenar el p


hay consecuencias (distorsión

de

las

consecuencias).

Argum

ento un poco más

elaborado

que

en entrevista

pre, pero no es claro

el

proceso de desentendim

iento

moral porque no es evidente

que le parezca “mal” comprar

el CD pirata.

Grupo

intervención

2 (puntaje

bajo,

16

años,

hombre)

No en el

caso

hipotético,

pero sí lo ha

hecho.

Sí

No

lo compraría porque le

haría daño al artista. Pero sí

lo ha hecho

porque “(…)

también se dan

garra, son

muy caros

los

originales y

hay veces que no se puede”.

“Eso ya se volvió como una

costum

bre ¿no?”

“Igual la verdad afecta al

artista que yo, que yo, pues

me gusta, pero igual esa gente

también tiene m

ucha plata y

por un CD que yo compre no

se va a quedar sin plata”.

Pre: en la situ

ación hipotética

no lo

haría porque le haría

daño al artista. Pero sí lo ha

hecho y justifica su posición

diciendo que

la culpa

del

precio que

le ponen

a los

CD’s (atribución de la culpa).

Se volvió una

costum

bre

(difusión

de

la

responsabilid

ad).

Post:

afecta a

los

artistas,

pero n

o tanto

porque tienen

mucha plata (distorsión de las

consecuencias).

Grupo

intervención

2 (puntaje

alto,

15-16

años,

hombre)

Sí

Sí

No le alcanza para el original.

No

es claro

el proceso

de

desentendimiento moral.

“Todo

el mundo creo que

debe saber

que

está mal

hecho, pero pues en este país

donde todo el mundo b

usca

eh… q

ue o

sea, q

ue cuesten

menos las

cosas, entonces

pues obviam

ente uno

va a

comprar el m

ás barato”.

Pre y post: compra el pirata

“por cuestiones económ

icas”.

Post:

argumento

más

elaborado

que

en entrevista

pre: todo el m

undo sabe que

está m

al, p

ero todo el mundo

busca que le cuesten m

enos

las

cosas

(difusión

de la

responsabilid

ad).

Grupo

intervención

2 (puntaje

alto,

15

Sí

Sí

“Creo

que

la

industria

discográfica ha colonizado

mucho y…

tie

nen

mucha

plata

y no dejan

que

los

“(…) también porque los, las

grandes

disqueras

se

enriquecen a diario con todas

estas compras a gran escala y

Pre y post: los artistas ganan

mucha plata y no hacen nada

bueno

con

esa

plata

(atribución de la culpa).

¿Cóm

o frenar el p


años,

hombre)

nuevos

empresarios

prosperen, por decirlo así”.

“Eh…

siento que

estafé a

alguien. P

ero que esa estafa

dentro de sí me…

genera

como

un equilibrio entre el

que tiene m

ás plata y el que

tiene m

enos plata”.

no

donan

ni

al

medio

ambiente, ni a

otras causas

que tienen más valor y m

ás

trascendencia que la fam

a de

un artista”.

“Sé que tal vez de esa plata

que

yo

doy

hay…

hay

algunos

honorarios

para

empleados de p

lanta

u otro

tipo”.

“(…) no es tan grave lo que

estoy haciendo, digamos que

no le estoy haciendo daño a

nadie, directamente (…

)”

“Que los que hacen piratería

(risa) son…

también están

buscando

una

form

a…

digamos que digna de vivir,

en vez

de ir a

robar,

de

atracar (…)”

Pre:

su estafa genera un

equilib

rio entre los que más

tienen y los que menos tiene


Post: no le

hace daño a nadie

directam

ente (distorsión

de

las consecuencias). Los q

ue

venden cosas

piratas

están

buscando u

na m

anera digna

de

vivir”

(justificación

moral).

Reconoce

que

su

comportam

iento

puede

traer

consecuencias

para algunas

personas.

Grupo

intervención

2 (puntaje

alto,

16

años, m

ujer)

No

No

No

hay

desentendimiento.

Hay que darles crédito

a los

artistas.

No

hay

desentendimiento.

Hay que valorar el trabajo de

los

demás.

Sería

falta de

ética, de moral.

Pre

y post:

no

hay

desentendimiento. Sería

no

darles crédito a los artistas,

falta de ética, de moral.

Grupo

control

(puntaje

bajo,

16

años,

hombre)

Sí

Sí

“(…) al ver que no reúno la

plata suficiente para comprar

el que quiero, el original, el

que

vale la pena, pues me

tendría que guiar p

or el o

tro”.

“(…)

la piratería

es mala,

pero

igual

hay

que

aprovechar…

hay

que

aprovechar… cuando está”

“(…) si no logro conseguir la

plata

necesaria

pues… es

preferible tener el pirata a no

tener n

ada”.

“Entonces

es

como

un

dilema, entre lo bueno que es

comprar el original y lo malo

que…

que

es comprar el

pirata”.

“(…)

no es ni tan

malo

porque uno sabe que es para

gente que lo necesita y si lo

Pre y post: le toca comprarlo

pirata porque no reunió la

plata (atribución de la culpa).

Reconoce que la piratería “es

mala”.

Post:

la gente que lo vende

pirata es porque lo

necesita


¿Cóm

o frenar el p


hace es porque realmente

necesita esa plata… así sea,

así sea pirata”.

Grupo

control

(puntaje

bajo, 15-16

años,

hombre)

Sí

Sí

“Y p

ues igual…

los artistas

ganan mucho y uno si u

no no

tiene

la

plata

y puede

conseguirlo

por

otro lado

pues lo

hace”.

“Pues común, porque es algo

que hace m

ucha gente y yo

también lo

he hecho”.

“(…) si hay

otras personas

que consiguen eso y lo dan

más

barato

pues

generalm

ente

es

para

sobrevivir, es u

na forma de

rebuscarse,

es ilegal

pero

igual es válid

a (…

)”

Aunque

se

ven

varios

mecanismos, no es evidente

que al estudiante la p

arezca

“mal” comprar C

D’s piratas,

lo q

ue n

o hace evidente en

proceso de desentendim

iento

moral.

“Pues un poco mal pensando

que el autor no va a recibir su

compensación

pero también

pienso

que

él

cobra

demasiado

caro

por

eso

entonces, pues n

o sé, no sé

cómo me…

me sentiría m

al y

bien”.

“(…) y

a que yo no tengo el

dinero tendría que buscar

otras form

as para acceder a

las cosas que necesito”.

Pre y post: los artistas cobran

mucho y si uno no tiene la

plata,

lo

compra

pirata

(atribución de la culpa). En la

entrevista

post

los

argumentos

son

menos

elaborados que en la pre.

Pre: mucha g

ente h

ace

eso

(difusión

de

la

responsabilid

ad).

Es

una

form

a válid

a de sobrevivir

(justificación

moral).

No

es

claro

el

proceso

de


Post: se siente mal pensando

en el autor,

pero justifica su

posición.

Grupo

control

(puntaje

bajo,

14

años,

hombre)

Sí

Sí

“(…) si el o

tro es m

ás caro, y

el otro lo venden más barato,

pues lo que me sobre de la

plata me lo puedo gastar en

otra cosa”.

“(…)

como

yo no soy

el

que…

al

que

le

están

haciendo el daño pues…

yo

no sé cómo se sentiría el o

tro.

Porque ig

ual a to

dos los CD’s

le sacan copias piratas”.

“(…) pero tam

bién las cosas

así las

puedo

conseguir un

poco m

ás baratas”.

Pre: lo hace porque es igual

pero m

ás barato. Com

o no es

él el que se ve afectado, “no

sabe cóm

o se sentiría el o

tro”

(distorsión

de

las

consecuencias). No

es claro

que

le parezca

“incorrecto”

comprar el pirata; no es claro

el

proceso

de


Post:

puede

conseguir

las

cosas

más

baratas

así.

¿Cóm

o frenar el p


Reconoce

que

“está

mal”

comprar el p

irata.

Grupo

control

(puntaje

alto,

14

años, m

ujer)

Sí

No

“(…)

a uno

le da como

recargo

por

el trabajo

del

cantante, y

si e

s aficionado

pues m

ás ¿no?, pero pues…

también si no tiene la plata

suficiente, pues lo com

pro”.

“De resto pues sería la única

como…

que

uno

se podría

escudar

¿sí? Que no tenía

más plata, no más”.

No

hay

desentendimiento.

Pensaría en el trabajo

del

cantante y

el daño que

le

haría.

Pre: se siente mal por

el

cantante, pero com

o no tiene

la plata

lo compra

pirata


Post:

cambia de opinión: no

compraría el CD p

irata

(no

hay desentendimiento).

Grupo

control

(puntaje

alto,

14

años,

hombre)

Sí

Sí

“(…

) pues si lo rebajaran al

precio del C

D y a un precio

necesario

para que

todo el

mundo lo comprara

le iría

mejor

al

artista

y no

inculcaría la piratería

entre

todos”.

“(…)

prim

ero

me

sentiría

como

mal con

los

artistas,

pero

igual

ellos

deben

reconocer

que

pues…

la

música le gusta a todos y no

todos tienen

la m

isma plata

para com

prar el CD que que

ellos venden a ese precio”.

Pre y post: no tiene la plata y

los

artistas

cobran mucho

inculcando así

la piratería


Grupo

control

(puntaje

alto,

14

años, m

ujer)

No

No

No

hay

desentendimiento.

Siente c

argo d

e consciencia

cuando lo

ha hecho.

No hay desentendimiento. Se

ha sentid

o mal cuando lo ha

hecho.

“La

piratería

es

robar”.

Pre

y post:

no

hay

desentendimiento.

“La

piratería es ro

bar”.


Anexo 9

Análisis de entrevistas por estudiante

Intervención 1 (pensamiento crítico y regulación social)

Estudiante 1. El primer estudiante entrevistado es un hombre de 14 años (cumplió 15 en el

transcurso de la investigación) que había presentado un puntaje bajo en el cuestionario de

creencias. La codificación de las entrevistas de este estudiante puede verse en la tabla A6 (ver

anexo 8).

En la entrevista anterior a la intervención, la respuesta inicial de este estudiante es que

compraría el CD pirata. Así mismo, inmediatamente justifica su decisión atribuyéndole la culpa a

la situación (de no tener plata):

- Entrevistadora (E): ¿Tú qué harías si estuvieras en la posición de Camilo?

- Entrevistado (E1): Pues comprarlo… pues, en la calle porque si uno no tiene

la plata, entonces si lo encuentra más barato.

- E: ¿Esa sería tu única razón para comprarlo en la calle?

- E1: No, pues si tuviera la plata de lo otro, pues lo compraría original.

Además, como se puede observar en el fragmento anterior, cuando se le pregunta qué otro

argumento tiene para comprar el CD pirata, dice que si tuviera la plata compraría el original. Esto

puede estar indicando que de alguna manera, piensa que es mejor comprarlo original, aunque su

decisión sea la contraria.

Por otro lado, frente a la pregunta de cómo se sentiría con su decisión, no expresa ningún

sentimiento negativo. Así mismo, cuando se le cuestiona su decisión, vuelve a utilizar su

justificación inicial: “pues si a mí me gusta mucho eso y no tengo la plata pa’ comprarlo así


original, pues la única sería comprarlo así. Pues, comprarlo así y ya”. Acá puede verse cómo

sigue expresando que la situación, de una u otra forma, es irremediable.

En la entrevista posterior a la intervención, se da la misma respuesta inicial atribuyéndole

la culpa a la situación de manera inmediata:

- E: ¿Tú qué harías si estuvieras en la situación de Camilo?

- E1: Pues yo creo que compraría el más barato.

- E: Comprarías el más barato.

- E1: Sí.

- E: ¿Y por qué tomarías esta decisión?

- E1: Porque si no tengo la plata y me gusta mucho el este… pues entonces lo

más accesible es el CD pirata, pero si tuviera la plata yo compraría el otro, el

original.

Nuevamente, se ve cómo éste estudiante piensa que lo mejor es comprar el CD original,

pero su decisión es la contraria dadas las circunstancias. Por otro lado, contrario a lo que sucedió

en la entrevista pre, en esta ocasión el estudiante expresa emociones negativas frente a su

decisión:

- E: ¿Cómo te sentirías con tu decisión?

- E1: Pues… yo creo que… que mal porque uno ve ahí a la gente que… que no,

que las disqueras, que no apoyen la piratería que porque los artistas no, pues…

- E: Pero pues igual en ese caso por lo que tú dices del factor económico lo

comprarías ¿sí?

- E1: Sí, yo lo compraría.


Como se puede ver, las emociones negativas surgen frente al posible daño que se le puede

estar haciendo a las disqueras y a los artistas. Sin embargo, esto no impide que su decisión siga

siendo la de comprar el CD pirata.

Al igual que en la entrevista pre, en la entrevista post el estudiante sigue usando la misma

justificación inicial cuando se le cuestiona su decisión: “Pues que si no tengo la plata pues…

pues no, no la tengo entonces me toca es comprarlo así”. Al utilizar la expresión “me toca es

comprarlo así” parece estar atribuyéndole la culpa a su situación económica, como si no

existieran alternativas frente a este panorama (alternativas como por ejemplo, no comprar el CD).

En síntesis, este joven utilizó desde un comienzo los mismos mecanismos de

desentendimiento moral en ambas entrevistas para apoyar su decisión de comprar el CD pirata,

aunque en el fondo piensa que sería mejor comprar el original. Su justificación se centra en el

hecho de que la situación es “irremediable” y lo obliga a comprar el pirata. Aunque en la

entrevista post expresa sentimientos negativos frente a hacia su decisión (lo que no sucedió en la

entrevista pre), su determinación siguió siendo la misma (comprar el CD pirata).

Estudiante 2. El segundo estudiante entrevistado es un hombre de 14 años que había

presentado un puntaje global bajo en el cuestionario de creencias. La codificación de las

entrevistas de este estudiante puede verse en la tabla A7 (ver anexo 8).

En la entrevista pre este estudiante expresa de manera inmediata que compraría el CD

pirata:


- Entrevistado (E2): Yo lo hubiera comprado porque pues, a mí me interesa es

escuchar la música, más no saber si es original o si es pirateada. Aunque pues

estaría mal comprarla pirateada, pero si hubiera tenido los 40.000 pesos lo


hubiera comprado, pero como no, pues… como se suponía que Camilo quería

escuchar la música, entonces pues, yo lo hubiera comprado.

Como se ve en el fragmento anterior, este estudiante: 1) decide que compraría el CD

pirata, 2) se cuestiona a sí mismo diciendo que su decisión estaría mal, 3) se justifica

atribuyéndole la culpa a la situación (de no tener plata), 4) reitera su decisión de comprar el CD

pirata. En este caso se podría decir que el proceso de desentendimiento moral es evidente: 1) el

estudiante toma una decisión, 2) se cuestiona a sí mismo, 3) hace una reestructuración de la

situación justificando su decisión, 4) reitera su posición inicial. Así mismo, cuando se le pregunta

qué sentiría con su decisión expresa que tendría sentimientos negativos “sabiendo que como es

pirata y pues eso se supone que no se debe hacer”, y cuando se le cuestiona su decisión vuelve a

decir que sabe “que está mal hecho” y agrega a su justificación una nueva:

- E: Y digamos que llega una persona y te dice “oiga, lo que usted está haciendo

está mal, comprar CD’s piratas está mal hecho…” ¿Tú qué le dirías para

defender tu posición?

- E2: Pues que sí, que sé que está mal hecho, pero pues aparte que no soy el

único que los compra pues… no, pues, no, pues qué le digo que… que lo compré

porque no tenía suficiente plata para comprar el original.

Como se observa en el anterior fragmento, además de atribuirle la culpa a la situación

económica, utiliza el mecanismo de difusión de la responsabilidad al decir “no soy el único que

los compra".

En la entrevista posterior a los talleres, este estudiante toma la misma decisión (compraría

el CD pirata) y utiliza inicialmente la misma justificación que en la entrevista pre (atribuyéndole


la culpa al hecho de no tener el dinero suficiente). Así mismo, sigue expresando sentimientos

negativos frente a su decisión:

- E: Listo, ¿cómo te sentirías con tu decisión?

- E2: Pues… bien y a la vez mal. Bien porque bueno, pues conseguí el CD. Y

mal porque pues como que no es bueno comprar cosas piratas, no es legal, por

decirlo así.

Por último, cuando se le cuestiona su decisión utiliza el mismo mecanismo de difusión de

la responsabilidad al que había recurrido en la entrevista pre, pero esta vez ya lo identifica con el

nombre que aprendió en los talleres:

- E2: Yo le diría que… que yo sé que está mal, pero aparte de que yo quiero ese

CD pues… ya como que es decisión mía tomar de que si lo compro o no.

- E: Pero ¿qué otro argumento le darías?

- E2: Ehm… no sé, excusas piratas, todo el mundo lo hace.

En resumen, el proceso de desentendimiento moral puede verse en las respuestas de este

estudiante, tanto en la entrevista pre como en la entrevista post, pues mantiene su posición de

comprar el CD pirata, aunque reconoce que estaría mal y expresa emociones negativas frente a su

decisión. En ambas entrevistas utiliza el mecanismo de atribución de la culpa y la difusión de la

responsabilidad, aunque en la entrevista posterior a la intervención ya identifica que se está

justificando con “excusas piratas” (como se le llamó a los mecanismos de desentendimiento

moral durante los talleres).

Estudiante 3. La tercera persona entrevista es una mujer de 15 años que había obtenido un

bajo puntaje en el cuestionario de creencias. La codificación de las entrevistas de esta estudiante

puede verse en la tabla A8 (ver anexo 8).


En la entrevista pre esta estudiante dice que esperaría para reunir la plata y comprar el CD

original. Aunque frente a las preguntas de la entrevistadora en algún momento dice que si no

reúne la plata lo compraría pirata, es posible ver que la decisión que prima es la de comprar el

original. Además, cuando se le pregunta si alguna vez ha comprado CD’s piratas, su respuesta es

congruente con la decisión inicial que tomaría en la situación hipotética que se le presenta:

- E: ¿Y por qué tomarías esa decisión?

- E3: Pues no sé, pues como me parece como mal quitarle crédito a los artistas y

que no reciban por lo que hacen… yo pago por lo que hacen.

- E: ¿Alguna vez has comprado un CD pirata?

- E3: Eh… no. No, yo los compro originales y si no puedo, pues no los compro.

Por otro lado, es posible observar que la principal razón que tiene para no comprar el CD

pirata implica una simpatía por los artistas que no recibirían el crédito que se merecen por su

trabajo.

En la entrevista posterior a la intervención la respuesta de esta estudiante es la misma:

esperaría para reunir la plata y así poder comprar el original. Nuevamente, expresa su

preocupación por valorar el trabajo de los artistas. Además, descarta una posible justificación que

es ver la compra de CD’s piratas como una ayuda para los vendedores (pone por encima la

importancia de reconocer el trabajo de los artistas):

- E: Terminarías de ahorrar… ¿y por qué harías esta decisión?

- E3: Me parece que hay que valorar el trabajo de los artistas y no comprarlos

piratas, aunque los que los venden tengan la necesidad.

Para resumir, esta joven es congruente en las respuestas que da en ambas entrevistas: no

compraría el CD pirata porque le parece importante darle crédito a los artistas por su trabajo.


Frente a la situación de no tener dinero, piensa en la opción de esperar hasta conseguir la plata en

vez de ver la situación como algo irremediable. Además, en la entrevista posterior a la

intervención, pone por encima su simpatía por los artistas que una posible justificación moral que

pudiera apoyar la compra del CD pirata.

Estudiante 4. La cuarta estudiante a la que se entrevistó es una mujer de 14 años que

presentó un puntaje global alto en el cuestionario de creencias. La codificación de las entrevistas

de esta estudiante puede verse en la tabla A9 (ver anexo 8).

En la entrevista pre, esta persona respondió en un principio que no compraría el CD

pirata, sino que esperaría a reunir la plata para comprarlo original. Cuando la entrevistadora le

pregunta qué haría si supiera que se va a demorar mucho en conseguir la plata, la estudiante dice

que compraría el pirata. Sin embargo sus razones no parecen dar argumentos muy elaborados, ni

tampoco ninguna justificación. Esto se puede ver en el siguiente fragmento:


- Entrevistada (E4): Mmm, no sé, pues esperaría a reunir más plata para

comprar el original.

- E: Y si digamos supieras que te vas a demorar demasiado, demasiado y

quieres mucho el CD. ¿No comprarías el pirata, el que vale 5.000?

- E4: Pues yo sí lo compraría. Si me demoraría mucho en conseguir la plata.


- E4: Porque… si me gusta mucho ese CD, y si lo quiero, pues lo compraría.

Al igual que en el fragmento anterior, cuando se le pregunta cómo se sentiría con su

decisión, prevalece el bienestar propio para argumentar que se sentiría “normal”:

- E: ¿Y cómo crees que te sentirías con esa decisión que tomaste?


- E4: Pues… normal.

- E: ¿Por qué normal?

- E4: Pues porque… no sé, porque conseguí lo que quería.

Por otro lado, cuando a esta entrevistada se le cuestiona la decisión de comprar el CD

pirata, no trata de justificarse, sino que acepta que fue por no haber pensado en más opciones y en

las consecuencias negativas que esto traería a otras personas:

- E: Digamos que llega una persona y te dice “oiga, lo que está haciendo de

comprar un CD pirata está mal porque le está haciendo daño a otras

personas…” ¿Tú qué harías para defender tu posición? Ya lo compraste, ¿qué

harías para defenderte frente a esa persona?

- E4: Eh… pues… no sé, le diría que quería mucho el CD, que salí a comprarlo

y no pensé bien, osea no pensé bien en lo que… en las otras opciones que hay,

que… sufre personas… que tienen problemas otras personas.

- E: ¿Y cómo te sentirías si esa persona te dice eso?

- E4: Pues un poquito mal.

- E: ¿Sí? ¿Por qué?

- E4: Porque es verdad que osea, comprando piratas pues puede dañar a las

personas.

En la entrevista posterior a la intervención, la respuesta de esta estudiante es igual que la

respuesta inicial que dio en la entrevista pre: esperaría a reunir la plata para comprar el original.

En esta ocasión las razones que da se refieren a las consecuencias negativas que traería a otras

personas el hecho de comprar el CD pirata:

- E: ¿Tú qué harías si estuvieras en la posición de Camilo?


- E4: Eh… pues… no sé, si podría esperar, comprar el CD, el original.

- E: ¿Esperarías?

- E4: Sí. Hasta conseguir la plata.

- E: ¿Por qué harías eso?

- E4: Porque… los CD’s piratas o las cosas que son piratas son como algo…

malo, osea que, que puede generar cosas, otras consecuencias.

- E: ¿Cómo cuáles?

- E4: Como que el que vendió el CD, el que hizo el CD no pueda obtener sus

ganancias como él quiso sino algo que no, sí, algo que no quería.

En esta ocasión la estudiante no dijo que finalmente compraría el CD pirata si no

consiguiera la plata. Sin embargo, es importante tener en cuenta que como sí sucedió en la

entrevista pre, en la entrevista post la entrevistadora no insistió sobre este aspecto.

En resumen, esta estudiante decidió en un principio esperar para reunir la plata y comprar

el original. Aunque en la entrevista pre las preguntas de la entrevistadora la guiaron a decir que

finalmente compraría el CD pirata si no consiguiera la plata, no justifica su comportamiento, sino

que acepta que no consideró adecuadamente las consecuencias negativas que sus actos podrían

traerle a otros y no pensó en otras opciones. El mismo argumento de considerar las consecuencias

negativas para los demás apareció en la entrevista post para argumentar la razón por la que no

compraría el CD pirata.

Estudiante 5. La siguiente estudiante entrevistada es una mujer de 14 años que había

obtenido puntajes altos en la encuesta de creencias. La codificación de las entrevistas de esta

estudiante puede verse en la tabla A10 (ver anexo 8).


En la entrevista anterior a la intervención esta estudiante dice que esperaría a reunir la

plata y compraría el CD original. Sin embargo las razones que da no están dirigidas al hecho de

que comprar el pirata le parezca mal, sino a la calidad de este tipo de productos. Esto se reitera

cuando se le pregunta cómo se ha sentido cuando ha comprado CD’s piratas:

- Entrevistadora (E): ¿Y alguna vez tú has comprado algo pirata? ¿Un CD

pirata?

- Entrevistada (E5): Sí.

- E: ¿Y cómo te has sentido con esa decisión?

- E5: A veces uno se siente mal porque las cosas salen mal, osea, las películas o

los CD’s salen mal y uno se arrepiente.

Además, cuando se le cuestiona el hecho de que ha comprado CD’s piratas, no trata de

justificarse:

- E: Y digamos que una persona llega y te dice “lo que estás haciendo está mal,

comprar las películas está mal, comprar esos CD’s está mal” ¿Tú cómo te

sentirías si alguien dice eso? Como porque le estás haciendo daño a otras

personas… digamos a los autores, o algo así.

- E5: Me sentiría mal y trataría de arreglar el error.

- E: ¿No tratarías de defender tu posición o algo así?

- E5: No. Yo creo que sí le daría la razón.

Por otro lado, las respuestas en la entrevista post son consecuentes con las respuestas de la

entrevista pre. La estudiante expresa que esperaría para reunir la plata y comprar el CD original.

Primero, porque no le gustaría arrepentirse después de que le salga dañado el CD, y segundo,

porque si respeta a los artistas quisiera tener el CD “por el lado bueno”. Este último argumento


no estaba presente en la primera entrevista, donde los argumentos de la estudiante se centraban

únicamente en la calidad del producto.

En síntesis, aunque en estas entrevistas se puede observar que la estudiante no recurre al

proceso de desentendimiento moral y dice preferir el CD original en ambas entrevistas, su

decisión en la entrevista anterior a la intervención está centrada más en aspectos prácticos

(prefiere el CD de mejor calidad) que por razones morales (porque le parezca “bien” o “mal”

optar por uno u otro comportamiento). En contraste, en la segunda entrevista, la estudiante alude

al respeto por el grupo y a hacer las cosas “por el lado bueno”, además de decir que prefiere los

productos de mejor calidad. Por último, ésta persona recurre a la opción de esperar a reunir la

plata en lugar de ver la falta de dinero como algo irremediable.

Estudiante 6. La última entrevistada del grupo que recibió la intervención 1 es una mujer

de 16 años que había tenido puntajes altos en el cuestionario de creencias. La codificación de las

entrevistas de esta estudiante puede verse en la tabla A11 (ver anexo 8).

Esta joven respondió espontáneamente que compraría el CD pirata si estuviera en la

posición del personaje de la historia hipotética. Las razones que da se centran en el hecho de la

falta de condiciones para comprar el original:


- Entrevistada (E6): Lo compraría.

- E: ¿Por qué?

- E6: (risa) Porque… porque no tiene las condiciones para comprar el original

y de hecho está comprando con la plata que ya tiene, entonces pues yo lo

compraría.


Cuando se le pregunta qué sentiría frente a su decisión, no expresa ningún sentimiento

negativo, y no es muy claro si esto se debe a una justificación previa o a que en realidad no siente

culpa o vergüenza frente a su decisión. Por otro lado, aunque tampoco es del todo claro, es

posible que la razón que da cuando se le pregunta por las razones de sus emociones sea en

realidad una justificación (le atribuye la culpa a su condición):

E: ¿Y cómo te sentirías con esa decisión?

E6: Bien, porque estoy actuando de acuerdo a mi condición.

Sin embargo, cuando se le cuestiona su decisión, el proceso de desentendimiento moral al

que recurre esta estudiante es más evidente que en los momentos iniciales de la entrevista:

- E: Bueno, y digamos que llega una persona y te dice “oiga, comprar un CD

pirata le está haciendo mucho daño a otras personas…”, ¿tú qué harías para

defender tu posición frente a esa persona?

- E6: Pues que yo no contaba con el dinero suficiente para comprar el original y

estoy afectando tal vez a una casa disquera, pero me estoy beneficiando a mí, y

no le estoy haciendo… pues es que no sé, es que no sé cómo decirte, es que

cómo lo digo… no, es que es eso, él cuenta con un presupuesto y él con ese

presupuesto compra lo que puede. Entonces yo lo compraría, él no puede cubrir

el original, entonces yo lo defendería porque pues no hizo nada malo, tal vez

que no sea original, pero pues no afecta… el hecho que lo haya comprado no

afecta a una, a los productores. No me parece que comprar un CD pirata afecte

a los productores.

- E: Y digamos que, una persona que llegue y te diga “comprar un CD pirata

hace que los artistas no reciban la plata que deberían estar recibiendo… como


la gente de derechos de autor, o digamos todo el tráfico de cosas ilegales está

afectando también a muchas otras personas…” No sé, qué otros argumentos

podrían defender tu posición.

- E6: Es que yo veo las cosas desde un punto diferente ¿no?

- E: ¿Cuál?

- E6: Que… ay, digamos pues ahí a ellos ya les han pagado ¿si me entiendes?

Entonces no creo que les afecte a ellos. Afecta como tal a la disquera y… y no…

además también creo que son los costos porque creo que es algo exagerado

para un país acá como Colombia (inaudible) relativamente pobre.

Como puede verse en el anterior fragmento, con frases como “(…) estoy afectando tal vez

a una casa disquera, pero me estoy beneficiando a mí (…)”, “(…) entonces yo lo defendería

porque pues no hizo nada malo, tal vez que no sea original (…)” y “Afecta como tal a la

disquera y… y no… además también creo que son los costos (…)”, se puede ver una

contradicción en las respuestas. Así como en algunos momentos dice que afecta a otros o que

comprar el CD pirata es “malo”, en otros momentos dice lo contrario o inmediatamente acude a

alguna justificación para defender su posición (por ejemplo, utiliza el mecanismo de distorsión

de las consecuencias permanentemente). Lo anterior demuestra que esta estudiante finalmente sí

parece recurrir al proceso de desentendimiento moral, aunque de manera más evidente cuando se

le cuestiona explícitamente su posición.

En cuanto a la entrevista posterior a los talleres, aunque en esta ocasión la entrevistada

reconoce que hay otras opciones, como esperar hasta reunir todo el dinero, dice que compraría el

CD pirata. Al igual que en la anterior entrevista, dice que no se sentiría mal con su decisión

argumentando que está actuando de acuerdo a su condición. Una vez más, es posible, aunque no


del todo claro que en este punto esté recurriendo a una justificación. Por último, cuando se le

cuestiona su decisión ella dice que “no se justificaría”, pero después recurre a los mecanismos de

desentendimiento moral (por ejemplo, a la distorsión de las consecuencias):

- E: Si alguien tratara de persuadirte de que la piratería está mal, ¿tú qué

harías para defender tu posición frente a esa persona? Pues, para decirle

justificaciones y eso…

- E6: Eh… es que no lo justificaría. Osea… pues, es mi dinero y es con lo que

cuento, y con lo que cuento yo compro de acuerdo con lo que cuento… y pues no

es original pero… pues igual no creo que le afecte a él ni pues ni a nadie.

Cabe aclarar que la entrevistadora utilizó dentro de la pregunta la palabra

“justificaciones”, lo cual pudo haber causado que en la primera parte de la respuesta la estudiante

dijera que “no se justificaría”.

En síntesis, puede decirse que en ambas entrevistas es posible observar cómo la

estudiante recurre a diferentes mecanismos de desentendimiento moral y no expresa

explícitamente sentimientos negativos frente a su posición. Por otro lado, mientras que en la

primera entrevista es posible ver que la estudiante piensa que en el fondo comprar el CD pirata

está mal y todo el tiempo justifica la posición contraria, en la segunda entrevista el proceso de

desentendimiento no es muy claro porque no hay evidencias de que la estudiante crea que es

malo adquirir el CD de manera ilegal. Por último, en la entrevista post expresa saber que puede

haber otras opciones, pero esto no impide que se mantenga en su posición de comprar el CD

pirata.


Intervención 2 (persuasión y periodismo comportamental)

Estudiante 7. El primer entrevistado del grupo que recibió la intervención 2 es un hombre

de 14 años que había obtenido un bajo puntaje en el cuestionario de creencias. La codificación

de las entrevistas de este estudiante puede verse en la tabla A12 (ver anexo 8).

En le entrevista anterior a la intervención este joven dice que compraría el CD pirata. Las

razones que da se refieren exclusivamente a de que ese CD es más barato y “suena igual” que el

original. Cuando se le pregunta por sus emociones, dice que se sentiría bien. Las razones que da

se centran en argumentos poco elaborados como: “Porque ya lo tengo y si es mi preferido…”. Por

último, cuando se le cuestiona su decisión dice que sabe que “está mal”, pero nuevamente recurre

a argumentos poco elaborados, que no parecen hacer parte de un proceso de desentendimiento

moral evidente:

- Entrevistadora (E): Bueno. Supongamos que alguien trata de llegar y

convencerte de que comprar un CD pirata está mal, pues como que es una cosa

mal hecha. ¿Tú qué le dirías para defender tu posición? Para decir “no, lo que

yo hice estuvo bien”.

- Entrevistado (E7): No sé porque… porque ay… como son iguales, no sé. No

hay diferencia casi. Además le queda a uno plata y no se gasta tanta.

- E: Y si esa persona te dice “no, es que usted le está haciendo un daño a otras

personas…”, tú qué harías para defender tu posición.

- E7: Que igual pues está mal, pero a mí me parece mejor comprar el pirata.

Ahí sí no sabría qué decir.


Como se puede observar en el anterior fragmento, este estudiante decide que compraría el

CD pirata y aunque acepta que le parece que este comportamiento estaría “mal”, resalta que sus

intereses y beneficios personales estarían por encima.

Por otro lado, durante la entrevista post los argumentos del estudiante son más elaborados.

Esto se ve en el siguiente fragmento:


- E7: Yo compraría el CD pirata.


- E7: Porque… pues si tengo la plata pues compro el original, pero si no me

alcanza pues yo compraría el pirata porque… igual da lo mismo… y ya, sí, por

eso.

- E: Si tuvieras la plata comprarías el original ¿sí?

- E7: Sí, pero si no me alcanza pues llevo el pirata… aunque esa es mi segunda

opción.

- E: Ehm… ¿Por qué tomarías esa decisión?

- E7: Porque son iguales y no creo que todo el mundo haga lo mismo entonces

pues no hay problema para el artista del CD.

Como se ve en el fragmento, el estudiante dice que tomaría la misma decisión de comprar

el CD pirata. Cuando la entrevistadora le pregunta: “Si tuvieras la plata comprarías el original

¿sí?” es posible que haya sesgado la respuesta del estudiante: “Sí, pero si no me alcanza pues

llevo el pirata… aunque esa es mi segunda opción”. También es posible que esa pregunta haya

cuestionado de alguna manera su posición inicial y el hecho de atribuirle la culpa a su situación

económica, por lo que cuando se le vuelve a preguntar por qué tomaría esa decisión responde


con una justificación: “Porque son iguales y no creo que todo el mundo haga lo mismo entonces

pues no hay problema para el artista del CD”. Acá aparece el mecanismo de distorsión de las

consecuencias cuando omite el posible daño que él le pueda estar haciendo al artista del CD. Sin

embargo, cabe aclarar que en esta segunda entrevista el estudiante no hace explícito que le

parezca “incorrecto” comprar el CD pirata, por lo que no es muy claro si los argumentos que

utiliza se deban a un proceso de desentendimiento previo o simplemente el proceso esté ausente.

Así mismo, ya habiendo justificado su posición, el estudiante responde que se sentiría

bien con su decisión “porque tendría el CD que me gusta”. Lo anterior hace evidente, al igual

que en la entrevista pre, que trata de poner sus intereses personales por encima de lo que pueda

implicar comprar el CD pirata. Por último, cuando se le cuestiona su posición vuelve a recurrir

una vez más a argumentos poco elaborados como: “Pues yo le diría que, que… que es igual, que

es básicamente igual al otro, son como de la misma calidad entonces pues da lo mismo”.

En síntesis, este estudiante tomaría la misma decisión en las dos entrevistas: comprar el

CD pirata. Aunque en la entrevista pre dice que sabe que estaría “mal” comprar el CD pirata, en

ambas ocasiones dice que se sentiría bien con su decisión y sus argumentos se centran en general

en aspectos como la calidad del CD, su beneficio personal, el precio del CD, el hecho de que los

dos CD’s sean iguales, etc., más que en justificaciones muy elaboradas. En la segunda entrevista

aparecen argumentos un poco más complejos y el estudiante recurre al mecanismo de distorsión

de las consecuencias cuando se le pregunta por segunda vez las razones de su decisión. En esta

última entrevista no se hizo explícito que en realidad al estudiante le pareciera “incorrecto”

comprar un CD pirata, por lo que no es muy claro el proceso de desentendimiento moral (como sí

lo es en la entrevista pre).


Estudiante 8. El octavo estudiante que fue entrevistado es un hombre de 16 años que

había tenido puntajes bajos en la encuesta de creencias. La codificación de las entrevistas de este


En el entrevista pre este joven dice que la situación no es muy significativa para él porque

él no compra CD’s, sino que baja la música por internet. Sin embargo, si estuviera en la posición

de Camilo decidiría esperar un poco y no comprar el original:

- Entrevistadora (E): Digamos que estás en la posición de él, que eres súper

aficionado y quieres el CD y no tienes la plata por ninguna parte. ¿Qué harías?

¿Lo comprarías o no lo comprarías?

- Entrevistado (E8): Pues… no, yo creo que esperaría un poquito.

- E: ¿Por qué?

- E8: Porque supuestamente digamos que es mi artista favorito ¿no? Entonces si

yo quiero… pues obviamente no a la piratería, pues yo esperaría porque pues

igual yo quiero al artista ¿no? Entonces no le voy a hacer un daño comprándole

un CD pirata, porque digamos de una u otra manera le afecta a él, entonces yo

creo que esperaría un poco a conseguir los otros 20 y compraría el CD original.

- E: ¿Y alguna vez has comprado un CD pirata tú?

- E8: Sí (risa).

- E: ¿Muchos?

- E8: Sí (risa).

- E: ¿Y por qué has tomado esa decisión?

- E8: Porque… digamos que no son… osea, en el momento de comprar un CD

pirata uno no piensa “le voy a hacer daño a este grupo que me gusta”, sino ay


de una vez así rápido. Entonces digamos que uno necesita el CD urgente y lo

compra ya. Además que también se dan garra, son muy caros los originales y

hay veces que no se puede.

En el anterior fragmento pueden verse varios aspectos: en primer lugar, el estudiante dice

que no compraría el CD pirata porque no es correcto y porque le hace daño a los artistas: “pues

obviamente no a la piratería, pues yo esperaría porque pues igual yo quiero al artista ¿no?

Entonces no le voy a hacer un daño comprándole un CD pirata, porque digamos de una u otra

manera le afecta a él”. Es decir, si está hablando desde la posición del personaje de la historia no

apoya ni justifica la posición de comprar el CD pirata. Sin embargo, cuando se le pregunta qué ha

hecho él, dice que sí ha comprado CD’s piratas y en este caso sí justifica su posición: “Porque…

digamos que no son… osea, en el momento de comprar un CD pirata uno no piensa “le voy a

hacer daño a este grupo que me gusta”, sino ay de una vez así rápido. Entonces digamos que

uno necesita el CD urgente y lo compra ya. Además que también se dan garra, son muy caros los

originales y hay veces que no se puede”. Es posible observar que en la última frase que expresa el

estudiante, donde le atribuye la culpa a las personas que le ponen altos precios a los CD’s, el

proceso de desentendimiento moral está operando: algo que antes juzgaba como “malo”, ahora lo

reinterpreta para justificar el comportamiento que él mismo ha tenido.

Así mismo, cuando se le pregunta cómo se sentiría con su decisión, cómo se ha sentido

cuando ha comprado CD’s piratas o cómo se sentiría si se le cuestiona, dice que se sentiría

“normal” y nuevamente se justifica diciendo que “eso ya se volvió como una costumbre”:

- E: ¿Y cómo te sentirías? ¿O cómo te has sentido cuando has comprado CD’s

piratas? O si digamos alguien llega y te dice “oiga, eso está mal”, ¿cómo te

sientes?


- E8: Pues igual eso a uno le dicen en las propagandas, pero no sé… yo creo

que normal… eso ya se volvió como una costumbre ¿no? Entonces no sé (risa).

En cuanto a las respuestas dadas en la entrevista posterior a la intervención, la posición

inicial cambia un poco con respecto a la primera entrevista, ya que en la entrevista post el

estudiante dice desde un principio que sí compraría el CD pirata e inmediatamente justifica su

posición:

- E: ¿Qué harías si estuvieras en la posición de Camilo?

- E8: Pues yo creo que eso depende de… osea, si es mucha la afición, pues la

verdad a mí no me importaría si fuera un CD pirata, pero pues… yo compraría

el pirata. Igual la verdad afecta al artista que yo, que yo, pues me gusta, pero

igual esa gente también tiene mucha plata y por un CD que yo compre no se va

a quedar sin plata. Y no, pues haría eso, yo me compraría el CD pirata… a

menos de que fuera algo así súper urgente de que tiene que ser original, eh… sí,

lo compraría original, pero lo veo muy difícil; yo creo que sí lo compraría

pirata.

Cuando se le pregunta cómo se sentiría con su decisión en esta ocasión tampoco expresa

sentimientos negativos hacia la idea de comprar CD’s piratas. Sin embargo, en esta ocasión dice

que no cree que esté haciendo nada malo. Esto puede deberse a que así anteriormente haya dicho

que sabe que el comportamiento afecta a los artistas, ya se ha justificado para hacer una

reestructuración de la situación diciendo que “igual esa gente también tiene mucha plata y por un

CD que yo compre no se va a quedar sin plata”. Así mismo, cuando se le cuestiona su posición

vuelve a justificarse utilizando nuevamente el mecanismo de distorsión de las consecuencias:


- E: Si una persona tratara de convencerte de que la piratería está mal ¿tú qué

le dirías para defender tu posición?

- E8: ¿Qué le diría? Que… no sé, yo creo que cada uno mira a ver qué compra

o qué hace, y pues mi decisión fue comprar el CD pirata, pues bueno. Igual no

creo que les vaya a afectar mucho a los artistas que… por un CD que dejen de

vender original no les va a dejar de comer.

En resumen, se puede decir que las respuestas de este estudiante dejan ver cómo justifica

su decisión de que compraría el CD pirata (en el caso de la entrevista post) o de que ha comprado

CD’s piratas (en el caso de la entrevista pre). En la primera entrevista es interesante ver cómo el

estudiante no apoya ni justifica la piratería cuando habla desde la posición del personaje de la

historia, pero cuando se trae la situación a su propio comportamiento, empieza a justificar el

hecho de que él efectivamente ha comprado CD’s piratas. En ambos casos se puede ver cómo las

justificaciones son efectivas para evitar sentimientos negativos frente a la idea de hacerle daño a

los artistas de los CD’s (idea que reconoce en ambas entrevistas).

Estudiante 9. El noveno estudiante al que se entrevistó es un hombre de 15 años (cumplió

16 en el transcurso de la investigación) con puntajes altos en el pre-test del cuestionario de

creencias. La codificación de las entrevistas de este estudiante puede verse en la tabla A14 (ver

anexo 8).

En la entrevista pre este estudiante dice que compraría el CD pirata “por cuestiones

económicas”, aunque por calidad preferiría el original. Cuando se le pregunta cómo se sentiría

con su decisión no expresa ninguna emoción negativa:

- Entrevistadora (E): ¿Y cómo te sentirías con esa decisión que tomaste?


- Entrevistado (E9): No, pues si son las mismas canciones y trae lo mismo, la

diferencia es la plata, entonces pues normal… osea, lo mismo, igual.

Así mismo, cuando la entrevistadora le cuestiona su posición, el estudiante hace

referencia únicamente a la plata:

- E: Bueno, supongamos que una persona llega y te dice que esa decisión que

tomaste es algo malo, que comprar CD’s piratas está mal. ¿Tú qué le dirías

para defender tu posición, para defenderte de que tú compraste el CD?

- E9: Pues osea, la plata, la plata es lo… 40.000 pesos cuesta el CD original,

entonces pues uno decide “no, pues me ahorro plata y puedo comprar hasta dos

CD’s”… entonces pues…

Aunque otros entrevistados también utilizaron el argumento del dinero para justificar su

decisión, en esta entrevista no parece ser muy evidente un proceso de desentendimiento moral,

sino más bien una decisión basada únicamente en el balance costo-beneficio.

Por otro lado, en la entrevista posterior a la intervención el estudiante dice que tomaría la

misma decisión: comprar el CD pirata porque es más barato que el otro. Cuando se le pregunta

cómo se sentiría hace alusión a la “consciencia”:

- E: ¿Y cómo te sentirías con tu decisión?

- E9: Pues bien porque osea, tengo el CD, estoy escuchando la música que me

gusta, entonces pues no me quedaría nada en la consciencia (risa).

Además, aunque no haya expresado que tendría sentimientos negativos, posteriormente

(cuando se le cuestiona su posición) expresa que “está mal hecho” y luego justifica su decisión

diciendo que “en este país todo el mundo busca que cuesten menos las cosas”.


Para resumir, en la entrevista pre que se le hizo a este estudiante, el proceso de

desentendimiento moral no es muy evidente. Sus argumentos parecen estar más basados en un

análisis costo-beneficio de la situación y no es claro que le parezca incorrecto comprar un CD

pirata. En la entrevista post el proceso sí es más claro, pues aunque el estudiante dice que sabe

que comprar un CD pirata “está mal hecho”, justifica su posición recurriendo a la difusión de la

responsabilidad y expresa que no le “quedaría nada en la consciencia”.

Estudiante 10. El siguiente entrevistado es un hombre de 15 años con un puntaje alto en la

encuesta de creencias. La codificación de las entrevistas de este estudiante puede verse en la tabla

A15 (ver anexo 8).

En general, en la entrevista anterior a la intervención el proceso de desentendimiento

moral es evidente en las respuestas de este estudiante. Así como desde un principio optaría por la

compra del CD pirata, los mecanismos de desentendimiento (atribución de la culpa y

justificaciones morales) están presentes desde un comienzo, como se puede observar en el

siguiente fragmento:


- Entrevistado (E10): Compro el pirata.

- E: ¿Por qué tomarías esa decisión?

- E10: Porque es más barato y… no sé, creo que la industria discográfica ha

colonizado mucho y… tienen mucha plata y no dejan que los nuevos

empresarios prosperen, por decirlo así. Sería una opción. Me inclinaría más por

lo pirata que por lo original.

- E: ¿Y cómo te sentirías con esa decisión?

- E10: No sé, lo que pasa es que yo siempre he comprado pirata (risa).


- E: ¿Y cómo te sientes cuando lo haces?

- E10: Eh… siento que estafé a alguien. Pero que esa estafa dentro de sí me…

genera como un equilibrio entre el que tiene más plata y el que tiene menos

plata. Más o menos.

Es posible identificar el sentimiento negativo que le causaría su decisión; sin embargo,

esto no impide que siga defendiéndola con justificaciones morales como “esa estafa dentro de sí

me… genera como un equilibrio entre el que tiene más plata y el que tiene menos plata”. Así

mismo, se puede ver cómo este estudiante expresa unas justificaciones elaboradas para defender

su posición, lo que también se sucede cuando se le cuestiona:

- E: Y bueno, digamos que alguien llega y trata de convencerte de que lo que

estás haciendo está mal. ¿Tú qué le dirías para defender tu posición?

- E10: Eh le diría que… lo que te acabo de decir. Los músicos en este momento

están creando como un mercado… monopolizado de todo lo que es la industria

y… tienen mucha plata y no… osea, lo único que hacen ellos para hacer una

buena obra es un concierto por la paz, que de hecho ya se fue al carajo porque

ahorita están otra vez peleados, y realmente no hacen fundaciones y no hacen

buenas cosas para que otras personas que necesitan del trabajo y del dinero

puedan prosperar. Eso le diría.

Durante la entrevista posterior a los talleres, este estudiante sigue expresando argumentos

para defender que compraría el CD pirata, similares a los de la anterior entrevista:


- E10: Eh… yo compraría el pirata. Porque es más barato, porque… el original

no puedo pasarlo a otro computador si no tengo varias cosas que necesito, en


cambio el pirata no me pide ese tipo de cosas. Ehm… también porque los, las

grandes disqueras se enriquecen a diario con todas estas compras a gran escala

y no donan ni al medio ambiente, ni a otras causas que tienen más valor y más

trascendencia que la fama de un artista.

Sin embargo, en esta ocasión no expresa explícitamente sentimientos negativos frente a su

posición, como se ve en el siguiente fragmento:

- E: ¿Y tú cómo te sentirías con tu decisión?

- E10: Yo me sentiría… normal. No tendría ningún cargo de consciencia siendo

que no es tan grave lo que estoy haciendo, digamos que no le estoy haciendo

daño a nadie, directamente, sé que tal vez de esa plata que yo doy hay… hay

algunos honorarios para empleados de planta u otro tipo, pero pienso que… lo

que te decía ahorita, esas disqueras tienen mucho dinero como para que se

vayan a colapsar porque yo compro, porque Camilo perdón, compre o no CD’s.

En este fragmento es posible observar que cuando se le pregunta al estudiante cómo se

sentiría dice que “no sentiría ningún cargo de consciencia”, pero inmediatamente alude a

diversas justificaciones. Por otro lado, el proceso de desentendimiento moral se hace evidente ya

que en algún momento sí reconoce que su decisión causaría algún tipo de daño: “(…) sé que tal

vez de esa plata que yo doy hay… hay algunos honorarios para empleados de planta u otro tipo,

pero pienso que… lo que te decía ahorita, esas disqueras tienen mucho dinero como para que se

vayan a colapsar porque yo compro (…) ”. Además, cambia el rumbo de su discurso

rápidamente y ahonda más en las justificaciones que en el daño que cree que podría causar

(tratando de distorsionar las consecuencias que cree que causaría su conducta). Por último,


cuando se le cuestiona su decisión en esta segunda entrevista, el estudiante alude a una nueva

justificación (en este caso, se trata del mecanismo de las justificaciones morales):

- E: Si una persona tratara de convencerte de que la piratería está mal ¿tú que

le dirías a esa persona para defender tu posición?

- E10: Que los que hacen piratería (risa) son… también están buscando una

forma… digamos que digan de vivir, en vez de ir a robar, de atracar, de hacer

otro tipo de cosas, están por lo menos vendiendo y haciendo cosas que cuando

menos dejan un poco de orgullo para ellos mismos.

En síntesis, en ambas entrevistas el proceso de desentendimiento moral está presente. Una

diferencia entre las dos entrevistas es que en la posterior a la intervención el estudiante dice que

“no sentiría ningún cargo de consciencia”, mientras que en la primera sí aceptó que sentiría “que

estafó a alguien” al tomar la decisión de tomar el CD pirata. Sin embargo, en ambas ocasiones el

estudiante expresa que piensa que su decisión traería consecuencias negativas para alguien e

inmediatamente se justifica con un discurso bastante elaborado en sus argumentos.

Estudiante 11. La última estudiante del grupo que recibió la intervención 2 y fue

entrevistado es una mujer de 16 años que había obtenido un puntaje alto en el cuestionario de

creencias. La codificación de las entrevistas de esta estudiante puede verse en la tabla A16 (ver

anexo 8).

En la entrevista anterior a la intervención la estudiante expresa que no compraría el CD

pirata, sino que se esforzaría por conseguir el resto del dinero para comprar el original. Las

razones que da se refieren a darle crédito a la persona que hizo el CD original. En la entrevista

posterior a la intervención mantiene esta posición con un argumento similar y añade que comprar


el CD pirata sería “falta de… ética, moral”. Además, cuando se le pregunta cómo se sentiría con

su decisión toma la perspectiva de la persona que se ve afectada para apoyar su posición:

- Entrevistadora (E): ¿Cómo te sentirías con tu decisión?

- Entrevistada (E11): Pues muy bien porque pues pensándolo desde el punto de

vista, si yo fuera la persona que está vendiendo los CD’s pues me sentiría mal

de que otras personas copiaran mi trabajo y los vendieran a un precio como si

fuera cualquier cosa, entonces estaría valorando lo que realmente me gusta y

haciendo lo correcto.

En resumen, esta estudiante decidiría no comprar el CD pirata. Las razones que da en

ambas entrevistas se refieren a la importancia de valorar el trabajo de los demás; además, en la

entrevista posterior a la intervención toma la perspectiva de los que se verían afectados para

apoyar su decisión.

Grupo control

Estudiante 12. El primer estudiante del grupo control que fue entrevistado es un hombre

de 16 años con un puntaje bajo en la encuesta de creencias. La codificación de las entrevistas de

este estudiante puede verse en la tabla A17 (ver anexo 8).

En la entrevista previa a la intervención este estudiante respondió que compraría el CD

pirata. En su respuesta puede verse cómo cree que sería mejor comprar el original, pero igual se

justifica:



- Entrevistado (E12): mmm…. pues si realmente me interesa mucho mucho,

compro el pirata, y si no tengo la plata suficiente para comprar el original, pues

sí, compro el pirata.

- E: ¿Y por qué tomarías esa decisión? ¿Cuáles serían todas tus razones?

- E12: Pues… pues más que todo por la plata. Por… al ver que no reúno la

plata suficiente para comprar el que quiero, el original, el que vale la pena,

pues me tendría que guiar por el otro. Pero pues primero tendría que

conseguirme la plata como sea para comprar el original y si veo que no puedo

pues ahí sí el otro.

En el anterior fragmento se puede observar cómo el estudiante le atribuye la culpa a la

situación cuando dice “pues me tendría que guiar por el otro”, y posteriormente acepta que hay

otras alternativas como conseguir más dinero para comprar el original. Por otro lado, sus

sentimientos negativos frente a su decisión se refieren más al hecho de no haber conseguido el

original que era el que en verdad quería, mas no al daño que le hace a otras personas o a que le

parezca incorrecto comprar un CD pirata:

- E: ¿Y cómo crees que te sentirías con esa decisión?

- E12: Pues… pues al principio un poco mal, porque al ver que yo quería el

original y tuve que comprar el pirata, pues sí, un poco mal por eso, pero ya

cuando pase el tiempo no, pues bien.

El proceso de desentendimiento moral se hace evidente en esta entrevista cuando el

estudiante alude a que piensa que “la piratería es mala” y sin embargo sigue justificando su

posición:


- E12: Y bueno, digamos que llega una persona y te trata de convencer de que lo

que hiciste está mal, como de que comprar CD’s piratas está mal, le estás

haciendo mal a otras personas… ¿tú qué le dirías para defender tu posición de

que ya lo compraste?

- E: No pues que… igual pues traté de reunir la plata pero pues tuve que

comprar el pirata para tenerlo, porque igual si quería mucho eso pues no podía

quedarme sin tener eso. Y pues… y pues… hay que aprove… osea… la piratería

es mala, pero igual hay que aprovechar… hay que aprovechar… cuando está y

si uno quiere las cosas, pues para comprarlas.

En la entrevista posterior a la intervención, el entrevistado sigue defendiendo la posición

de comprar el CD pirata por cuestiones económicas, aunque en esta ocasión hace alusión a que se

sentiría mal por estar comprando algo pirata. Cuando se le pregunta cómo se sentiría con su

decisión reitera que se sentiría mal y habla del daño que les estaría haciendo a los artistas:

- E: ¿Después de haber tomado la decisión cómo te sentirías y por qué?

- E12: Eh… pues mitad bien y mitad mal. Porque… porque pues traté de

conseguir la plata necesaria para comprar el CD nuevo, el original, pero no

pude y no me voy a quedar sin nada y por eso voy a compré el pirata, pero al

comprar el pirata me siento un poco mal porque es apoyar la piratería y… y… y

como que con la piratería uno va dañando el gremio de los artistas, de los

cantantes.

Así mismo, en el siguiente fragmento se hace evidente que hay una diferencia entre lo que

el estudiante piensa que “está bien” y su decisión; también dejar ver cómo trata de minimizar la

idea de que comprar un CD pirata el “malo” por medio de justificaciones morales:


- E: Si una persona intentara convencerte de que comprar pirata está mal, ¿tú

qué le dirías? ¿Qué le responderías para defender tu posición en ese momento?

- E12: Eh… pues, yo realmente sé que está mal, pero tengo que defender mi

posición. Eh… pero igual así como hay gente que vive de la música y saca los

CD’s originales, hay gente que, que pues también vive de eso, vive de venderlos

piratas y venderlos en la calle y… y pues puede levantar una familia con eso.

Entonces es como un dilema, entre lo bueno que es comprar el original y lo

malo que… que es comprar el pirata. Pero a la vez no es ni tan malo porque uno

sabe que es para gente que lo necesita y si lo hace es porque realmente necesita

esa plata… así sea, así sea pirata.

En síntesis, es posible identificar en ambas entrevistas cómo este estudiante, aunque dice

que la piratería “es mala”, defiende su posición de comprar el CD pirata por medio de

justificaciones morales o atribuyéndole la culpa a su situación económica. Una diferencia entre

ambas entrevistas es que en la posterior a la intervención los sentimientos negativos frente a su

decisión se refieren más a que la piratería “está mal” y al daño que podría hacerle a otras

personas, mientras que en la primera sus sentimiento negativos se deben a que no obtuvo lo que

quería (el CD original).

Estudiante 13. El segundo entrevistado del grupo control es un hombre de 15 años

(cumplió 16 en el transcurso de la investigación) que había obtenido un puntaje bajo en la

encuesta de creencias. La codificación de las entrevistas de este estudiante puede verse en la tabla

A18 (ver anexo 8).

Aunque en la primera entrevista a este estudiante se pueden identificar varias creencias o

razonamientos que parecerían ser mecanismos de desentendimiento moral, no es evidente que


exista en realidad un proceso de desentendimiento. En ningún momento es posible observar si a

este joven le parece que comprar un CD pirata es un comportamiento inmoral y tampoco es

posible observar sentimientos negativos frente a su posición que traten de neutralizarse con

justificaciones. Esto se puede ver en el siguiente fragmento:

- Entrevistadora (E): ¿Y cómo crees que te sentirías con esa decisión?

- Entrevistado (E13): Pues común, porque es algo que hace mucha gente y yo

también lo he hecho para conseguir por ejemplo los programas del computador,

todo eso es pirata, yo no tengo casi programas originales.

- E: Bueno, digamos que llega una persona y te trata de convencer de que lo que

estás haciendo está mal hecho, como de que al comprar cosas piratas le estás

haciendo daño a otra gente, ese tipo de cosas. ¿Tú qué le dirías a esa persona

para defender tu posición de que ya lo compraste?

- E13: Pues le diría que los artistas cobran a veces muy caro y pues por eso es

que uno no accede a esos lujos y si, y si hay otras personas que consiguen eso y

lo dan más barato pues generalmente es para sobrevivir, es una forma de

rebuscarse, es ilegal pero igual es válida, y uno siempre busca cómo conseguir

sus cosas al menor precio.

Como puede verse, el estudiante hace alusión a que la piratería es ilegal. Aunque esto

puede estar indicando que en el fondo piensa que es algo “incorrecto”, que sepa que es ilegal no

implica necesariamente que le parezca algo inmoral o que se sienta mal al respecto. Por otro lado,

aunque el proceso de sea evidente, los argumentos que da el estudiante parecen mecanismos de

desentendimiento moral (atribución de la culpa, difusión de la responsabilidad y justificaciones

morales).


Contrario a lo anterior, en la entrevista posterior a la intervención el estudiante sí expresa

en algún momento sentimientos negativos frente a su decisión de comprar el CD pirata,

aludiendo al daño que le puede hacer al autor del CD. Sin embargo, sigue justificando su posición

con mecanismos similares, aunque menos elaborados, que los se de la primera entrevista:

- E: ¿Cómo te sentirías después de tomar esa decisión?

- E13: Pues un poco mal pensando que el autor no va a recibir su compensación

pero también pienso que él cobra demasiado caro por eso entonces, pues no sé,

no sé cómo me… me sentiría mal y bien.

- E: ¿Y bien por qué?

- E13: Pues bien porque tengo mi, tengo lo que quiero.

Por último, cuando se le cuestiona su decisión, el estudiante le atribuye la culpa a la

situación económica y expresa que como no tiene el dinero “tiene que buscar otras maneras de

acceder a lo que necesita”, con lo que se puede ver que la piratería es posiblemente la única

opción que ve aparte de comprar el CD original.

En resumen, se puede decir que en ambas entrevistas es posible identificar creencias que

justifican el hecho de comprar el CD pirata. Sin embargo, mientras que en la primera entrevista

no es posible evidenciar que se está dando efectivamente un proceso de desentendimiento moral,

en la segunda entrevista esto sí se puede ver. En la entrevista post se observa cómo hay un

sentimiento negativo frente al hecho de que el autor “no reciba su compensación”, pero el

estudiante trata de neutralizar esta idea justificando su posición. Por otro lado, los argumentos

que el estudiante da en la entrevista post parecen ser menos elaborados que los que da en la

entrevista anterior a la intervención.


Estudiante 14. El siguiente entrevistado es un hombre de 14 años, con un puntaje de

creencias bajo. La codificación de las entrevistas de este estudiante puede verse en la tabla A19

(ver anexo 8).

En la entrevista anterior al momento de intervención, este estudiante dice que aunque

preferiría reunir la plata para comprar el original, compraría el CD pirata. Sin embargo, no es

clara la razón por la que preferiría el original (si porque le parece que es más correcto, porque le

gusta más, etc.). Además, en el resto de la entrevista no es claro que el estudiante tenga

sentimientos negativos frente al hecho de comprar un CD pirata o que esto le parezca inmoral.

Por lo tanto, aunque diversas creencias que parecerían ser justificaciones están presentes, no es

evidente que haya un proceso de desentendimiento moral.

Frente a una pregunta de la entrevistadora que hacía referencia específicamente al daño

que les podría estar haciendo con su decisión a otras personas, la respuesta del estudiante deja ver

que no está tomando la perspectiva de los demás:

- Entrevistadora (E): ¿Y qué otras razones le darías?

- Entrevistado (E14): Pues que es más barato y… y que… que, osea, sale igual

pero es más barato.

- E: Y frente a la idea de que le estás haciendo daño a otras personas…

- E14: Pues ahí sí no tendría como una, una idea clara porque como yo no soy

el que… al que le están haciendo el daño pues… yo no sé cómo se sentiría el

otro. Porque igual a todos los CD’s le sacan copias piratas.

En la entrevista posterior al momento de intervención, sí es evidente desde un principio

que al estudiante le parece “mal” comprar un CD pirata, aunque su decisión sería comprarlo:

- E: ¿Qué harías si estuvieras en la posición de Camilo?


- E14: Pues… a mí… si ese grupo es el que más más me gusta pues sí lo

compraría, y podría… la plata que me sobra ahorrarla para otro CD o para

gastarla en cualquier otra cosa.

- E: ¿Por qué tomarías esa decisión?

- E14: Pues porque… yo sé que sí está mal, pero si es el grupo que a mí me

gusta, que yo oigo siempre, pues sí lo haría porque, pues porque es el que más

me gusta.

Contrario a lo que dijo en la entrevista anterior, esta vez expresa además sentimientos

negativos al pensar en que le está haciendo daño al artista del grupo:

- E: ¿Cómo te sentirías con tu decisión?

- E14: Pues bien y mal. Porque… bien porque… tengo el CD de la música que

me gusta. Y mal porque le estoy haciendo un daño al… al artista o al grupo.

Además, acepta que si una persona cuestionara su posición “tendría razón” e

inmediatamente se justifica aludiendo al precio de los CD’s, lo que deja ver el proceso de

desentendimiento moral:

- E: Bueno, si una persona te intentara convencer fuertemente de que la

piratería está mal ¿tú qué harías para defender tu posición?

- E14: Pues diría que… que sí, que tiene mucha razón, pero… pero también las

cosas así las puedo conseguir un poco más baratas.

En resumen, en ambas entrevistas el estudiante dice que compraría el CD pirata. Aunque

en la primera entrevista utiliza algunos argumentos que podrían ser mecanismos de

desentendimiento moral, no expresa en ningún momento sentimientos negativos frente a su

decisión ni ninguna idea que sugiera que piensa en el fondo que la piratería es inmoral. Lo


anterior no hace evidente que haya un proceso de desentendimiento moral. Por el contrario, en la

entrevista posterior a la intervención el estudiante sí alude a lo mal que se sentiría frente al daño

que le haría a los artistas, aunque sigue justificando su posición. Esto hace evidente el proceso de

desentendimiento moral dentro de su discurso.

Estudiante 15. Otra entrevistada del grupo control es una mujer de 14 años que había

obtenido un puntaje alto en la encuesta de creencias. La codificación de las entrevistas de esta


En la primera entrevista esta estudiante dijo que compraría el CD pirata. Desde un

principio se ve el proceso de desentendimiento moral: la estudiante toma esta decisión, luego

hace alusión a que se sentiría culpable por el daño que le está haciendo al artista e

inmediatamente justifica su posición. Esto se puede observar en el siguiente fragmento:


- Entrevistada (E15): Pues… pues no sé, la verdad pues la reacción

inmediata, compraría el CD de 5.000 (inaudible) a uno le da como recargo

por el trabajo del cantante, y si es aficionado pues más ¿no?, pero pues…

también si no tiene la plata suficiente, pues lo compro.

Por otro lado, la estudiante reitera su sentimiento de culpa “por el trabajo del cantante”

cuando se le pregunta cómo se sentiría con su decisión. Además, es posible ver que no está del

todo segura con su posición inicial:

- E: Entonces ¿cómo te sentirías con esa decisión que tomaste? Me dijiste que te

sentirías de pronto con…

- E15: Pues no sé… igual… como que a uno… me imagin… osea la reacción de

que… de que… por el trabajo del cantante ¿no? Pues creo que… pues sí a uno


le… le daría digamos como recargo de consciencia ¿sí? Pero pues no sé,

igual… como dentro de la sociedad lo hace como… (inaudible) pues digamos

que ahí sería o uno ahorrar para comprar el original, o dos pues comprarlo de

una vez así que lo tiene. El problema es que casi siempre que uno lo compra así

pirata le sale mal, le sale raro… se logra muy poquito. No sé…

Por otro lado, cuando se le cuestiona su posición, la estudiante acepta que “está mal

hecho” y se refiere a la justificación que había dado inicialmente nuevamente como un

argumento con el “que uno se podría escudar”:

- E: Bueno, digamos que ya lo compraste. Entonces llega una persona y te trata

de decir que lo que hiciste está mal, que comprar CD’s piratas está mal, ¿tú qué

le dirías para defender tu posición de que lo compraste?

- E15: (risa) Pues que no tenía más plata (risa). Sería la única, porque… de

resto uno está consciente de que está mal hecho. De resto pues sería la única

como… que uno se podría escudar ¿sí? Que no tenía más plata, no más.

En cuanto a la segunda entrevista, puede decirse que hubo un cambio con respecto a la

primera, ya que en este caso la estudiante dice que decidiría no comprar el CD pirata. Sin

embargo, su posición no es muy radical desde un comienzo, como puede verse en el siguiente

fragmento:


- E15: Pues… yo creo que dependería mucho del artista, digámoslo así ¿sí? Si a

uno le gusta mucho pues… después de comprarlo le daría mal rato porque si

uno lo admira sería como si no valorara el trabajo que él hace ¿sí? Así no fuera

el artista favorito, es como no valorar el trabajo de las demás personas, pero


igual si uno no tiene más plata, pues, de pronto terminaría de ahorrarlo para el

original.

- E: (inaudible la pregunta)

- E15: Es como te digo, depende mucho del artista, si me gusta mucho lo

compraría así… es que no sé, es algo como complicado ¿sí? Pero no sé…

- E: Si es tu artista favorito.

- E15: No, yo creo que yo esperaría y lo compraría.

Como puede observarse, la decisión finalmente es esperar y comprar el CD original.

Además se evidencia que la estudiante está teniendo en cuenta la importancia de valorar el

trabajo del artista. Por otro lado, cuando se le pregunta cómo se sentiría con su decisión hace

alusión al daño que le haría el artista y, al igual que en la primera entrevista, a que es un asunto

de “consciencia”:

- E: ¿Y cómo crees que te sentirías con tu decisión en ese momento, como de

esperar…?

- E15: Pues no sé, digamos que… no sé, es como un asunto como de consciencia

¿sí? Como decirlo así… pues digamos que (…) bueno uno puede conseguir más

plata y… ¿sí? Pero digamos que… ehm… como… el saber de que uno lo está

haciendo como un mal, por decirlo así, no directamente, pero sí un daño a

alguien que uno supuestamente admira, pues sí, es mejor no cargar con ese peso

¿sí?

En resumen, es posible observar un cambio entre las dos entrevistas realizadas a esta

estudiante. Mientras que en el entrevista pre dice que decidiría comprar el CD pirata y es posible

observar el proceso de desentendimiento moral que opera para neutralizar el “cargo de


consciencia” que dice que sentiría con su decisión, en la entrevista post dice que decidiría esperar

y comprar el original. Una similitud entre las dos entrevistas es que en ambas ocasiones la

estudiante no parece tener una postura muy radical, y también en ambas ocasiones hace

referencia a que es un asunto de “consciencia” pensando en la posición del artista.

Estudiante 16. El quinto estudiante perteneciente al grupo control que fue entrevistado es

un hombre de 14 años con un puntaje alto en la encuesta de creencias. La codificación de las

entrevistas de este estudiante puede verse en la tabla A21 (ver anexo 8).

Este estudiante dice en la primera entrevista que compraría el CD pirata, si antes logra

confirmar que es de buena calidad:

- Entrevistadora (E): ¿Qué harías tú si estuvieras en la posición de Camilo?

- E16: Pues… si no logro conseguir los 40.000 pues miro la calidad del CD y

miro a ver si es confiable comprarlo y si no daña los equipos de sonido… y pues

si no tengo el suficiente dinero para comprar el… el CD, pero sí lo quiero

comprar demasiado, lo compro en la calle.

- E: Listo, ¿y por qué tomarías esa decisión de comprarlo?

Sin embargo, cuando la entrevistadora le pregunta cómo se sentiría, el estudiante sí

expresa sentimientos negativos al tener en cuenta al artista del CD, como se puede ver en el

siguiente fragmento:

- E: Listo, ¿y cómo te sentirías con esa decisión que tomaste?

- E16: Pues un poco como… traicionando al, al artista que hizo la música, pero

al mismo tiempo como afanado a escucharla, a escuchar el CD.

Esto sumado a la respuesta del estudiante cuando se le cuestiona su posición, es un indicio

de que el proceso de desentendimiento está operando dentro de su razonamiento. Como se puede


ver en el fragmento que se presenta a continuación, después de haber hecho alusión a que se

sentiría “traicionando al artista”, empieza a atribuirle la culpa a su situación económica y a los

que ponen los CD’s a precios muy altos inculcando “la piratería entre todos”:

- E: Bueno, digamos que llega una persona y te trata de convencer de que

comprar CD’s piratas está mal, de que le estás haciendo daño a la gente, ¿tú

qué le dirías para defender tu posición de que ya lo compraste?

- E16: Que primero, que el artista no debe comprar tanto por su trabajo

sabiendo que la gente que lo va a comprar serían gente normal, osea, gente que

no tiene suficiente dinero para comprarlo pero sí le gusta la música, entonces

que… pues si lo rebajaran al precio del CD y a un precio necesario para que

todo el mundo lo comprara le iría mejor al artista y no inculcaría la piratería

entre todos.

- E: ¿Alguna otra razón?

- E16: No, pues esa sería como la más precisa.

Por otro lado, en la entrevista posterior al momento de intervención, el proceso de

desentendimiento también se evidencia en las respuestas de este estudiante, ya que aunque dice

que “se sentiría mal con los artistas”, finalmente dice que si no consigue el dinero suficiente

terminaría comprando el CD pirata. Así mismo, pueden evidenciarse algunos mecanismos de

desentendimiento moral después de que ya ha hablado de su sentimiento negativo y de la

posición que tomaría:

- E: ¿Qué harías tú si estuvieras en la posición de Camilo?

- E16: Ehh pues… primero pues uno no, no debe estar así, osea, pues si a uno le

gusta tanto ese grupo pues quiere, pues el último… CD del grupo (inaudible) Y


pues si no logro conseguir la plata pues por los diferentes medios que tengo

pues lo compraría.

- E: ¿Pero en ese momento lo compras? (…)

- E16: Pues miro a ver si tengo otra opción de conseguir más plata para

comprar el original, para apoyar pues el artista y pues como es mi grupo

favorito… pero si no logro así… osea, primero voy a mi casa, osea no lo compro

en ese momento, sino voy a mi casa y miro a ver si tengo un poco más de dinero

para reunir, para el original, pero si no logro conseguir la plata pues me

devuelvo y compro el, el pirata.


- E16: Pues… primero me sentiría como mal con los artistas, pero igual ellos

deben reconocer que pues… la música le gusta a todos y no todos tienen la

misma plata para comprar el CD que que ellos venden a ese precio. Entonces

pues… lo compraría, pues si no tengo otra opción de conseguir más dinero para

el original, lo compro.

Por último, cuando se le cuestiona su decisión, sigue recurriendo a justificaciones como la

siguiente: “(…) primero esos CD’s son muy caros para para gente como del común, osea, que

sólo lo puede comprar una pequeña parte de los ciudadanos de Bogotá, entonces que que… a

todos nos gusta este tipo de música y que no todos podemos comprar ese… pues ese estilo de…

de productos (…)”. Acá puede verse cómo le atribuye la culpa al precio alto de los CD’s

originales, así anteriormente haya aceptado que hay otras opciones como esperar un poco reunir

el dinero para comprar el original.


En síntesis, en ambas entrevistas el estudiante dice que terminaría comprando el CD pirata

si la situación económica no le permite comprar el original. Además, en ambas ocasiones es

posible ver que en el fondo hay un sentimiento negativo frente a su posición que finalmente se

neutraliza con las justificaciones que da (por ejemplo, que el precio de los CD’s es muy alto y eso

fomenta la piratería).

Estudiante 17. La última estudiante entrevistada es una mujer de 14 años con un puntaje

alto en creencias. La codificación de las entrevistas de esta estudiante puede verse en la tabla A22

(ver anexo 8).

Esta estudiante expresa en la primera entrevista que no compraría el CD pirata y

hace referencia a las consecuencias negativas que traería para el cantante hacer lo

contrario, como se puede ver en el fragmento a continuación:

- Entrevistadora (E): ¿Qué harías si estuvieras en la posición de Camilo?

- E17: No sé, yo creo que, yo creo que me esperaría a reunir los otros 20.000

pesos para poder comprar el original porque entonces ahí estoy apoyando la

piratería y no me parece lo mejor.

- E: ¿Por qué?

- E17: Porque… porque hay, osea, con un granito de arena que yo pueda

aportar comprando un CD original estoy apoyando, estoy apoyando al cantante.

En cambio si compro un CD pirata le estoy dando muchas pérdidas así sea sólo

yo la que lo compre. Entonces pues no me parece que sea lo mejor.

Además, así la estudiante acepte que ha comprado CD’s piratas en algunas ocasiones,

acepta que le da “cargo de consciencia” y no justifica su comportamiento:


- E: ¿Y alguna vez te ha pasado alguna situación parecida? Como que has

comprado cosas piratas o has tenido la oportunidad de comprarlas…

- E17: Claro, claro.

- E: ¿Y qué has pensado en esos momentos o qué has sentido en esos momentos

al respecto?

- E17: mmm…. no sé, después como que uno dice, osea uno piensa primero es lo

mismo, es lo mismo comprarlo pirata, pues igual es digamos un CD, son las

mismas canciones, no importa. Pero después uno se pone a pensar y pues, no sé,

con todas las propagandas que veo, con lo que le dicen a uno, y pues no sé, la

piratería no, no es… no es lo mejor, no es la mejor salida. Entonces pues da

como cargo de consciencia.

- E: ¿Da cargo de consciencia pero digamos que sigues apoyando las razones

por las que lo hiciste?

- E17: No, pues evito hacerlo.

Por otro lado, las respuestas de la estudiante en la segunda entrevista son muy similares.

En primer lugar, dice que no apoyaría la piratería si estuviera en esa situación hipotética. Aunque

también acepta que en ocasiones ha comprado cosas piratas, finalmente no justifica esta conducta

porque le parece que “la piratería es robar”.

Para resumir, puede decirse que en ninguna de las dos entrevistas la estudiante decidiría

comprar el CD pirata. Esta joven expresa preocupación por las consecuencias negativas que esto

le puede traer a los artistas (en la primera entrevista) y que “la piratería es robar” (en el caso de la

segunda entrevista). Así mismo, aunque en ambas ocasiones acepta que ella ha comprado cosas

piratas, en ningún momento trata de justificar este comportamiento.

¿Cóm

o frenar el p


Anexo

10

Análisis de grupos fo

cales

Tabla A24.

Motivación

Grupo

Registro de in

form

ación

Resum

en

Intervención 1

- Moderadora: B

ueno, listo. Ehm

… y

por o

tro

lado q

uisiera

saber qué tan

interesantes eran las activ

idades para ustedes, o si les parecieron algunas cosas

aburridas y algunas cosas interesantes… o todo aburrido, o todo interesante…

pues com

o digamos quiero que se acuerden un poquito de todas las sesiones, com

o al principio fue m

ás com

o explicarles qué era, después el concurso de las tres

hojas que

les pasé, después el concurso de los guiones y

las últim

as dos

activ

idades, y piensen como si todo fue interesante o si hubo algo que no les

pareciera.

- Pu

es no sé. Yo creo que para todos como que lo m

ás emocionante fue el

concurso en el que tocaba levantar las paleticas y que al grupo que ganó le diste

los brow

nies y eso. F

ue yo digo que lo

mejor.

- Acá hay un ganador p

resente. Yo comí b

rownie.

- Yo también.

(risas)

- Moderadora: (risa) ¿Y eso lo

s motivó?

- Obvio, m

ucho. E

sas cosas motivan m

ucho. A

demás com

o habías hecho primero

el de las chocolatinas entonces todos ya iban como por “ah, esta vez también nos

trae premio”, entonces pues también…

- Bueno cam

biar así de…

actividades.

- De am

biente, ajá.

- Además com

o que todos participaban porque les parecía interesante.

- Com

o que al ver que to

dos levantaban la m

ano, se anim

aron m

ás.

- Moderadora: ¿Tú qué piensas?

- Participaban m

ás… era m

ás didáctica y era muy bien planeada la activ

idad.

Prim

ero se explicaba y después se hacía lo

didáctico, y eso le

gustó a to

dos, pues,

a mi m

anera.

Las activ

idades fueron en

general

motivantes, sobre

todo el concurso de los

letreros.

Alguien

nombró

que le gustó la activ

idad de

contrastar lo que

habían

aprendido con lo que él ha

hecho.

Aspectos que los motivaron:

el premio, activ

idad es poco

usual, interesante, didáctica,

podían

expresarse

como

quisieran

y armar

sus

propios

grupos

como

quisieran, la

interacción, que

todos participaban, q

ue es un

tema que tiene que ver con

su cotidianeidad.

Las cosas

se les

“quedan

más”

cuando aprenden de

maneras

didácticas

como

ésta.

No

los

motivan tanto

las

¿Cóm

o frenar el p


- Moderadora: B

ueno, y con respecto al común del com

ún de las clases que

ustedes ven ¿cóm

o les pareció la dinám

ica de los talleres, de las activ

idades?

Piensen que estas fueran unas clases digam

os dentro de la clase de ética.

- Pues muy bueno porque digamos es una form

a en la que a uno le gusta, entonces

pues com

o que uno aprende ¿sí? O

sea, uno aprende m

ás que por ejemplo que le

claven a uno a leer o alguna vaina de esas, entonces que a uno lo pongan a

concursar con lo que tiene que trabajar pues a uno se le queda m

ás porque “ay me

acuerdo de cuando me pasó tal cosa…

”, entonces pues es mucho m

ejor así com

o en esa fo

rma didáctica [a] q

ue nos pongan por e

jemplo a leer.

- Moderadora: Bien. ¿Los dem

ás qué piensan?

- Y tú nos dejabas por ejem

plo hacer los grupos com

o nosotros quisiéram

os, n

os

dejabas expresarnos como nosotros quisiéram

os.

- Moderadora: ¿Y te pareció que 5 sesiones era m

uy repetitivo ya al final hablar

del m

ismo tema?

- No porque el taller e

stuvo interesante, entonces no es aburridor.

- Igual depende del tema. Porque por ejem

plo este es un tem

a que puede abarcar

muchas cosas. Q

ue in

cluso daba pie para hacer más sesiones. Pero por ejem

plo si

son temas que no aguanten pues para nada…

- T

iene que ser com

o del interés de uno. Osea, cosas de actualidad que por ejemplo

a los jóvenes les guste. Cosas así que lo

pongan a uno a pensar “hey, a m

í me pasó

esto”.

- Algo que como que tenga que ver c

on nosotros, que nosotros sepamos sobre eso.

- Moderadora: Y

o los vi un poco aburridos en la cuarta sesión, cuando les tocó

escribir las historias. ¿Qué piensan de esa sesión específicam

ente?

- Es que lo que pasa es que en las otras sesiones habíamos tenido como más

interacción. En esa sesión pues tú ponerte a pensar y a escribir, eso es algo que

siem

pre hacemos y pues nos aburre.

- Sería mejor com

o que te contáramos las historias a ti o que participáram

os

“imagínate que me pasó esto”.

- Sí, y no escribiendo. P

orque entonces aburre porque to

do el d

ía escribiendo y nos

ponen a escribir otra vez, entonces…

- M

oderadora: M

ejor contarlo que sentarse a escribir.

- Sí.

- Moderadora: ¿Igual en la última? ¿Qué era escribir las opciones…

?

sesiones en las que hay que

sentarse a escribir.

¿Cóm

o frenar el p


- Ahí por ejemplo digamos que ahí tienen relación las dos sesiones. P

or ejemplo si

en la sesión que nos pusiste a escribir hubiéram

os contado las historias, en la

siguiente pues podíamos decir “bueno, con respecto a tal historia, qué piensan

todos que se podía haber cam

biado, que se podía haber h

echo”.

- Moderadora: Com

o hacerlo entre todos también…

- Sí.

- Moderadora: Bien. Bueno, ¿qué fue lo que m

ás les gustó de lo

s talleres?

- El b

rownie.

(risas)

- Moderadora: Otra vez, el b

rownie, lo

s chocolates (risa). A

parte del brownie.

- Yo creo que com

o que la in

teracción, que to

dos participábam

os.

- Sí, chévere.

- (…) fue com

o más didáctico.

- La activ

idad donde uno podía expresar lo que sentía ¿sí? Osea, donde uno podía

recordar por ejemplo haciendo com

paración con lo que se estaba hablando y con

lo que uno también ha hecho.

- Y nosotros te podíamos contar a

lgo que nos había pasado a nosotros.

- Además que es algo que a uno le

sucede cotid

ianamente entonces eso, cualquier

cosa cotidiana que a uno le pase le causa a uno como la gracia, ¿sí? Com

o de

meterse en el cuento ¿sí? O

sea, que le vengan a preguntar cosas que son por allá

que nada que ver con uno entonces uno se aburre y para nada le gusta participar ni

nada, en cambio pues esto muy bien.

- Además fue com

o nos complem

entamos todos, como

contarnos así,

como

meternos en las historias…

- Moderadora: ¿Y qué fue lo que menos les gustó? Alguna cosa que no les haya

gustado.

- A m

í personalmente no me atrajo ta

nto la primera sesión que es la de leer… no

me gustó.

- Moderadora: Sí. Qué otra cosa.

- Yo pienso que todo estuvo chévere sino como que nos tocaba escribir, hubiera

sido m

ejor lo

que yo te decía, contar las historias.

Intervención 2

- Moderadora: B

ien. B

ueno, también m

e gustaría saber qué fue lo que más les

gustó de lo

s talleres.

En general, los motivó hacer

el periódico.

¿Cóm

o frenar el p


- A m

í me gustó lo de hacer e

l periódico.

- A m

í tam

bién m

e gustó.

- Uno com

o que…

recolecta todo lo

que aprendió en lo

s talleres explicándolo (…

) - Sí, p

orque al explicarlo… es como si nosotros fuéram

os tú…

osea, tratando de

dar el ejemplo, diciéndoles que no está bien…

y pues ya uno es como

más

responsable…

y p

ues, fue algo

como

diferente, p

orque un p

eriódico es una

activ

idad en la que cam

biam

os de am

biente, fuim

os a otro curso…

me pareció

muy chévere.

- Moderadora: ¿Y qué fue lo que menos les gustó? Cosas que no les hubieran

gustado, que les hubiera parecido aburrido, o como muy repetitivo, o que podría

mejorar…

(Silencio)

- De pronto los casos eran casi to

dos los mismos. P

or ejemplo en el periódico yo

leí la mayoría y la m

ayoría eran muy copiados de lo

s ejem

plos que vim

os. P

ero no

así, diferentes.

- De pronto com

o integrarnos con otros grupos, con otros cursos, no sólo el

nuestro sino también otros cursos.

- Moderadora: ¿Cóm

o hacer e

l periódico con otros cursos?

- Sí.

- Sí.

- Moderadora: Bien. Pensemos que esto puede ser digamos parte de una clase de

ética, por ejemplo; ¿cómo ven ustedes las dinámicas de los talleres con respecto a

las clases que normalmente ven?

- Pu

es esta fue diferente porque generalmente se para una persona a hablarnos y

hablarnos. En esta participam

os m

ás.

- Fue m

ás didáctica.

- Nos dejas dar nuestra opinión.

- Moderadora: Bien. ¿A

lguna

otra sugerencia que

me

quieran

hacer?

¿Com

entario?

- De pronto com

o hacer la clase un poco más lú

dica y no tanto de escritura…

- Moderadora: ¿No escribir tanto?

- Sí. Un poco m

ás lú

dica.

- Por ejemplo como un dramatizado así d

e la historia o…

- Sí, cada uno hubiera podido presentar al o

tro curso, por ejemplo, no hubiéram

os

dado el periódico pero… ya tener práctica de nuestro casos y de cada uno de

nuestros casos, que le pudiéramos dar no sólo a tres personas del curso sino a

Aspectos que los motivaron:

explicarle a

otros

lo que

aprendieron,

cambiar

de

ambiente (ir a

otro

curso),

participación

de ellos

(no

una

persona

hablándoles

todo el tiempo),

activ

idad

didáctica, podían dar

su

opinión.

Que

los

talleres

sean

“divertid

os”

hace

que

después se acuerden de lo

que aprendieron.

No los motiva tanto escribir.

Sería

bueno

incluir

más

activ

idades “lúdicas”. Les

hubiera

gustado

interactuar

más entre ello

s y con otros

cursos.

¿Cóm

o frenar el p


todos, que to

dos entendieran en m

ensaje.

- Moderadora: E

sa idea está buena. Digam

os dramatizar los casos. Qué otras

cosas…

otras sugerencias…

- Pues eso como para rom

per el hielo porque por ejem

plo tú te parabas a preguntar

que llu

via de id

eas, que cóm

o les pareció tal, que…

y m

uy pocas personas decían

cosas. N

o fue muy participativa la gente, entonces no sé, com

o más in

tegrada a lo

que tú les preguntes.

- Moderadora: Com

o algo para romper e

l hielo para que todos participen.

- Sí.

- Pu

es uno se acuerda por los talleres, por lo que fue todo, así todo m

uy rápido,

prim

ero, y osea…

divertid

o.

¿Cóm

o frenar el p


Tabla A25.

Com

plejidad

Grupo

Registro de in

form

ación

Resum

en

Intervención 1

- Moderadora: Bueno. C

on respecto a los temas que vim

os, ¿hubo algo que no les

quedara claro? O algo que no entendieran o fu

era muy difícil de entender…

- N

o, para nada.

- Todo muy claro y todo porque es de la cotid

ianeidad que uno ve y que a todos

nos pasa y a to

dos nos rodea, entonces para nada.

- Yo creo que com

o que cuando tú

nos decías las cosas todos nos identificábam

os.

- Moderadora: ¿Com

o los ejem

plos?

- Sí, porque es algo que nosotros vivimos normal, casi todos lo

s días.

- Moderadora: Y

sienten que digam

os el lenguaje de las historias, el lenguaje en

que yo les hablaba, e

l lenguaje de los ejem

plos que les daba ¿era apropiado para

ustedes? O

sentían que era un poco ficticio… o que era m

uy difícil de entender…

o digamos ta

mbién el d

e las historias del p

rimer concurso que hicimos, en las que

les pasé tres historias ¿se acuerdan?

- Sí. L

as del político… la del político, sí. No, pues todo normal porque pues de

hecho eso pasa ahorita, entonces pues por eso to

do es fácil y

claro.

- Excepto por lo

s nombres ¿no?

(risas)

- Porque uno sabe que eran inventados.

- Moderadora: (risa) Sí.

Los contenidos fueron claros

para ello

s. El lenguaje que se

usaba también fue claro. Q

ue

fueran ejem

plos cotid

ianos

facilitaba la com

prensión.

Intervención 2

- Moderadora: Bien. Bueno, y

con respecto a los temas que vieron ¿hubo algo que

no entendieran? O que… fuera m

uy difícil o no sé, o el lenguaje no era ta

n claro,

los ejem

plos que yo les ponía, lo

que les explicaba…

no sé.

- No.

- Moderadora: ¿No?

- No, to

do fu

e claro.

Tanto los contenidos como

el lenguaje utilizado fueron

claros.

¿Cóm

o frenar el p


Tabla A26.

Puesta en práctica de pensamiento crítico (c

uestionamiento de creencias)

Grupo

Registro de in

form

ación

Resum

en

Intervención 1

- No, pues a mí m

e pareció bien. O

sea, son cosas que a to

dos nos pasan, que to

dos

hemos hecho, y pues uno com

o que por dentro a veces se siente com

o aludido,

entonces pues bien.

Se sienten a

ludidos porque

son situaciones cotid

ianas.

Intervención 2

- A m

í me parece un tema diferente, pues porque siempre nos hablan de temas

como…

- S

exualid

ad…

- Sí, sexualidad, sentim

ientos y así, pero generalmente, no algo tan específico

como son las excusas y más que to

do que nosotros somos lo

s que más la

s usam

os

y pues m

e parece algo como que le hace caer m

ucho en cuenta de la re

alidad.

- Sí. Me parece de pronto dar otro tip

o de ejemplos porque esos eran como los más

generales, los que m

ás se ven, pero pienso que con ese tipo de excusas hay otros

que son más trascendentales.

- Moderadora: ¿Com

o cuáles por ejemplo?

- Algo que afecte digam

os algo mucho m

ás importante y que el afectado haya

tenido una gravedad, una consecuencia o algo m

ás, n

o sé, q

ue nos hubiera abierto

más la m

ente…

- Moderadora: Cosas com

o…

- Algo im

pactante.

- Moderadora: En otros contextos…

- S

í.

El tema

los hace “

caer en

cuenta de la re

alidad”.

Faltaron

ejem

plos

más

impactantes,

más

trascendentales,

con

consecuencias

más graves,

que

les

“abrieran

más la

mente”.

¿Cóm

o frenar el p


Tabla A27.


ambio de creencias)

Grupo

Registro de in

form

ación

Resum

en

Intervención 1

- Moderadora: Primero quiero hacerles la m

isma pregunta que le

s hice al final de

los talleres: si sienten que aprendieron cosas nuevas que antes no sabían.

- Sí.

- Moderadora: ¿Sí? ¿C

ómo cuáles?

- Pu

es qué es una excusa pirata, cóm

o identificarla, p

or qué la decim

os, p

or qué…

osea, por qué ra

zón nos excusamos to

dos.

- Pues más que to

do porque a diario las utilizamos.

- Moderadora: Qué m

ás… qué m

ás se les ocurre.

(Silencio)

- Moderadora: O si n

o aprendieron nada también es una respuesta válid

a.

- No pues que… en vez de decir excusas y en vez de fijarnos en las otras personas

cuando hacem

os actos m

alos, p

ues lo que hay que hacer es una acción reparatoria

o algo así para mejorarlo y no usar la excusa.

- Moderadora: Bien... mmm… Bueno, al final, d

igam

os que ya term

inam

os to

dos

los talleres, ¿y ustedes creen que hay algo que ustedes antes pensaban en lo que

hayan cambiado de opinión? ¿C

omo que antes pensaban una cosa y ahora piensan

diferente?

- Bueno digam

os que antes uno creía que si u

no hacía algo malo la excusa, con la

excusa uno ganaba todo, entonces que si uno se excusaba entonces ya pasó el

problema y ya. P

ero pues no, ahora com

o que es diferente, ¿no? Uno sabe que las

cosas siguen y m

ás adelante se va a repercutir aún m

ás. E

ntonces pues que la cosa

es decir la verdad siempre y responder por los actos y no excusarse y pensar que

todo se calm

a con una excusa.

- Moderadora: ¿Qué m

ás?

- Ser re

sponsable frente a las acciones que cada uno comete.

- Moderadora: ¿Qué lo

s llevó a cam

biar de opinión con respecto a eso?

- El b

rownie.

(risas)

Aprendieron cosas

nuevas:

qué son las excusas piratas,

por qué las decimos, cómo

identificarlas, q

ué h

acer en

vez

de

excusarse

(por

ejem

plo,

acciones

reparatorias).

Cam

biaron de opinión

con

respecto a

decirse

excusas

piratas (cam

bio positiv

o).

Aspectos

que

los

hicieron

cambiar de opinión: ver las

consecuencias de los actos,

ver que las demás personas

pueden

estarse

viendo

afectadas, ponerse

en el

lugar de lo

s demás (así com

o les pasa a

otros, le puede

pasar a

ello

s mismos).

¿Cóm

o frenar el p


- No mentiras, n

o, pues ver como los casos que tú nos m

ostrabas ¿no? Y ver las

consecuencias que traían ¿no? Po

rque pues tú nos decías que tal p

ersona se estaba

viendo afectada después de que la otra persona decía la excusa ¿sí? Entonces como

que uno ya dice “hey, n

o voy a volver a hacer eso porque pues va a pasar esto, si

no m

e gusta qué le pasará”.

- Y ver que así com

o le puede pasar a lo

s demás, tam

bién le puede pasar a uno. T

al

como digamos yo digo la mentira y la otra persona puede ser la afectada, pero

después ella puede decir la

mentira y yo voy a ser la

que está afectada, entonces a

mí n

o me gustaría que m

e pasara eso.

Intervención 2

- Moderadora: Para comenzar quiero hacerles una pregunta que les hice al final

del últim

o taller que era si ustedes sienten que aprendieron algo nuevo en estas

sesiones.

- A m

í me parece que yo realmente no sabía cuáles tipos de excusas habían.

- Uno las decía sin, sin por ejem

plo saber cómo se llamaban, por ejem

plo los

nombres y… así, uno se salvaba, se salvaba sobre cualquier c

osa.

- Osea, aprendimos de qué estábamos hablando. Uno siempre las dice pero no sabe

qué está hablando. Es como aprender de qué hablam

os.


- Fue algo nuevo, porque sí, o

sea, nunca nos habían hecho charlas así d

e excusas y

todo, entonces pues aprendimos.

- Moderadora: ¿Sí? Bueno, con

respecto al tema de las excusas p

iratas, ¿se

sintieron identificados con lo

que hablamos durante lo

s talleres?

- (todos) Sí.

- Bastante.

- Moderadora: Por ejemplo como en qué situ

aciones o en qué m

omentos.

- Com

o en la situ

ación que hiciste…

por ejemplo del b

us.

- Sí, porque digam

os pues a mí q

ué m

e im

porta, pues yo pensaba eso, a m

í que m

e im

porta, si es tan fácil p

ues yo la m

eto en la tienda.

- Y si n

o se dan cuenta pues, así uno pensaba, si n

o se dan cuenta pues allá

ello

s,

no se dieron cuenta y uno quedaba listo.

- O con lo

del examen. T

odo el m

undo lo

hace.

- Moderadora: ¿Y ustedes creen que ahora, d

espués de los talleres, cam

biaron su

opinión con respecto a algo? ¿Había algo que antes pensaran que ahora piensen

diferente?

Aprendieron cosas

nuevas:

qué

tipo

de excusas

hay,

cómo

se llaman, “de

qué

estaban hablando”.

Cam

biaron de opinión

con

respecto a las excusas al ver

las situaciones que les ponía

de

ejem

plo

(cam

bio

positiv

o).

Aspectos

que

los

hicieron

cambiar

de

opinión:

se

sentían identificados con los

ejem

plos, ver el punto

de

vista

de los

que

se están

perjudicando,

reflexionar

acerca del daño que

se le

está h

aciendo

a los demás,

identificar

cuándo

ellos

mismos están d

iciendo

una

excusa pirata.

¿Cóm

o frenar el p


- Claro.

- Yo creo que sí p

orque como que em

pezamos… osea, uno sólo se preocupaba por

uno pero ahí ya como que mira el otro punto de vista, d

esde la otra persona que se

está perjudicando.


(Silencio)

- Moderadora: ¿Eso?

-Y como

reflexionar.

Esos talleres (inaudible) yo recordaba

que

hacía

eso,

entonces m

e hicieron com

o reflexionar. Po

rque uno antes no pensaba en qué daño

le está haciendo a lo

s demás. U

no pensaba sólo en el b

ien de uno.

- Además uno caía en cuenta, pues ya después de haber hecho el taller,

uno

después se da cuenta digam

os, ay no, das la excusa y luego “ay, era una excusa

pirata”. T

e das cuenta y com

o que pues no, intentas ya ser com

o más honesto

porque pues no es así.

¿Cóm

o frenar el p


Tabla A28.

Puesta en práctica en la

vida cotid

iana

Grupo

Registro de in

form

ación

Resum

en

Intervención 1

Moderadora: ¿Y ustedes sí creen que digamos esto que hemos estado hablando

ustedes lo van a llevar a la práctica después en algunas ocasiones? O digam

os que

aprendim

os qué son las excusas, aprendim

os qué m

ás se puede hacer…

pero…

pero es difícil d

e llevar a

la práctica por e

jemplo, o es fácil.

- Pu

ede ser difícil p

orque por ejem

plo con cosas chiquitas uno no piensa digamos

en decir la verdad ¿me entie

ndes? Osea, uno sigue diciendo excusas, pero en el

mom

ento en que uno se encuentra en un problem

a grave, ya por allá uno adulto

no

sé, ahí com

o en el c

aso del p

olítico, y

a cuando uno se vea en esas, pues uno va a

decir, se acuerda de la cosa, y uno va a decir no, tengo que irm

e por el lado del

bien y… y decir la verdad y responder por lo que uno hizo, y no seguir con

excusas. O

sea, para cosas así grandes posiblem

ente uno lo apliq

ue, responder por

los actos que cada uno com

ete y aplicar lo

que se aprendió.

Moderadora: ¿Y aplicarlo en cosas actuales com

o de la vida cotid

iana?

- Pu

es por ejemplo con las tareas, ¿sí? O

sea, decir uno con certeza “no, no la

hice”. M

ás no ponerse “ay se m

e quedó el cuaderno, no tuve tiem

po, se me murió

la abuela…

” (risas) E

ntonces como…

Moderadora: ¿Y ustedes qué piensan?

- Yo creo que la

verdad es m

uy difícil de aplicar, p

orque cuando tú piensas vas a

decir la verdad, m

iras que de pronto le puedes hacer daño a alguien y de pronto tú

no aplicas eso, porque te da miedo decir la verdad.

Moderadora: Sí. ¿Y

con otros casos que no sean decir mentiras?

(silencio)

- Com

o el de la señora en Transmile

nio, ¿cierto? No, pues yo creo que, exacto,

esas cosas le sirven a u

no, porque yo

creo q

ue a todos n

os ha pasado algo

parecido, d

onde sea… que va a entrar al baño, lo que sea, que uno entra primero

que la señora, entonces pues lo

mejor es como…

com

o… actuar, en el c

aso, pues

pararse en vez de ponerse ahí a decir excusas, sino pararse y dejar que la señora se

siente.

Algunos dicen que va a ser

difícil llevar a la práctica lo

que

aprendieron

en

situaciones cotid

ianas, p

ero

sí en un futuro con

casos

más graves. Puede ser difícil

porque da miedo decir

la

verdad.

Tam

bién dicen que sí las van

a poder aplicar, por ejem

plo

con

las

tareas

o con

comportam

iento

prosociales

(com

o el ejem

plo

de la

señora en Transmile

nio).

¿Cóm

o frenar el p


Intervención 2

Moderadora: E

so les iba a

preguntar, si u

stedes creen, bueno

digamos q

ue

aprendieron cómo se llaman, aprendieron algunos ejem

plos, reflexionamos sobre

eso, pero digamos ya lle

vándolo a la práctica, ustedes sí sienten que se van a

acordar de esto, o que les va a ser útil para algo…

o no…

o es muy difícil de

aplicar…

- Pu

es es que al m

omento de hacerlo uno se está haciendo daño a uno mismo y

también afecta a los demás.

- Pu

es uno se acuerda por los talleres, por lo que fue todo, así todo m

uy rápido,

prim

ero, y osea…

divertid

o.

- Yo pienso que va a ser más fácil, que no es tan difícil a

plicarlo. P

or el c

ontrario,

va a ser m

uy fácil porque ya caím

os en cuenta de cómo se llam

a, qué es y en qué

mom

ento uno lo

está aplicando, entonces cuando lo

vaya a hacer pues uno ya sabe

que no debe hacerlo.

Dicen que

va a

ser

fácil

aplicarlo

porque

ya

aprendieron a identificar las

excusas

y saben

que

no

deben usarlas.

Va a ser fácil acordarse de

los talleres por la dinám

ica

de las activ

idades.


Anexo 11

Retroalimentaciones de actividades

ESTRATEGIAS 1 (PensCrit) y 2 (PerComp)2 SESIÓN 1 Propósito principal:

• Que los estudiantes entiendan cómo es el proceso de desentendimiento moral.

Preparación: para esta sesión usted debe contar con una copia del Anexo 1 y una copia del Anexo 2 por cada tres estudiantes.

PROPUESTA RETROALIMENTACIÓN Actividad (40 minutos) Presentación de un caso (10 minutos) Dígales a los estudiantes que en esta serie de sesiones vamos a aprender a identificar las excusas que muchas veces usamos para justificar nuestros actos. Dígales que de ahora en adelante a esas excusas les vamos a llamar “excusas piratas” y que más adelante veremos por qué. Explíqueles que en la actividad de hoy vamos a empezar a ver el tema de las excusas piratas y para eso leeremos primero una historia. Pídales que se organicen en grupos de 3 estudiantes y reparta una copia del Anexo 1 a cada grupo. Lea usted la historia en voz alta mientras cada grupo sigue la lectura. Preguntas de reflexión (20 minutos) Una vez hayan terminado de leer el caso, pídales a los estudiantes que discutan las preguntas que están al final del Anexo 1

La sesión en general está muy corta. Así se les pida a los estudiantes que escriban en grupos las preguntas que se plantean en el anexo y se les den unos minutos para esto (como hice para el grupo de intervención 2), la sesión no dura más de media hora. Podría pensarse en presentar otro caso. Para el grupo de intervención 2 les pedí que escribieran las respuestas detrás del anexo para asegurarme de que las discutieran, porque en el grupo

2 Esta sesión inicial es la misma para ambas intervenciones (pensamiento crítico y regulación social, y periodismo comportamental y persuasión)


dentro de sus grupos. Permita que las discutan por unos 7 minutos. Ahora lea usted las preguntas en voz alta y pregúnteles qué discutieron dentro de sus grupos. Asigne unos 13 minutos para esto. Explicación del proceso (10 minutos) Después de reflexionar acerca de las preguntas, explíqueles a los estudiantes en qué consiste el proceso de decirnos excusas piratas: 1) Una persona comete una acción inmoral y siente culpa o vergüenza porque sabe que lo que hizo está mal. 2) Inmediatamente (o incluso antes) se inventa muchas excusas que validen su comportamiento de una u otra manera. 3) La persona se libera de los sentimientos de culpa o vergüenza. Dígales que este proceso incluso puede llegar a suceder tan rápidamente que la culpa o la vergüenza no alcancen a aparecer… además, durante la vida nos volvemos expertos en practicarlo de manera muy eficiente. Ahora entréguele a cada grupo una copia del Anexo 2. Lea en voz alta cada parte de la historia y después de cada uno de los pasos haga una breve pausa y explíqueles cómo se enmarca el proceso dentro de esta historia. Cierre (5 minutos) Finalmente, hágales a los estudiantes la siguiente pregunta: ¿por qué creen que les decimos “excusas piratas” a las justificaciones que dio Vicente? La idea es que reflexionen sobre la falta de validez de este tipo de excusas, que en realidad no son ciertas sino que nos las creemos para no sentirnos culpables o avergonzados. Dígales que las excusas piratas sirven para

de intervención 1 sentí que muchos estaban hablando de otra cosa. Frente a la pregunta de “¿Crees que lo que Vicente hizo estuvo bien? ¿Por qué?” muchos dicen que sí y otros dicen que no; salen argumentos como: “Porque es un avispado”, “A pesar de que el otro lo engañó él no debería engañar”, “No hagas lo que no quieres que te hagan a ti”. Frente a la pregunta de “¿Por qué Vicente hizo eso?” salieron respuestas como: “Porque no tenía más plata”, “Al colombiano le gustan las cosas fáciles… el colombiano siempre se excusa…”. Frente a la pregunta de “¿Por qué creen que Vicente reaccionó de esa manera?” salieron respuestas como: “Porque se siente culpable”, “Porque él sabía que lo que había hecho estaba mal”, “Para justificar lo que había hecho”, “Porque él sabe que está mal”. En el grupo de intervención 2 les pregunté si alguna vez les había pasado eso (la situación del billete falso) y muchos dijeron que sí (el caso es significativo para ellos). Frente a la pregunta de “¿Por qué creen que les decimos excusas piratas a las justificaciones que dio Vicente?” salen respuestas como: “Porque las dice todo el mundo”, “Porque son copiadas”, “Porque son inventadas”.


que la gente haga cosas inmorales como robar, matar, decir mentiras o hacer trampa, sin que se sienta mal por sus actos. Resalte la importancia de aprender a identificar cuándo estamos creyéndonos o haciéndole creer a la gente estas justificaciones. Dígales que en las próximas sesiones vamos a seguir trabajando sobre este punto.


Anexo 1. ----------------------------------------------------------------------------------------

“Vicente… ¿inocente?”

Vicente quiere comprarse una paleta, pero el único billete que tiene es uno falso que le

dieron en el bus. Va a la tienda de la esquina y compra su paleta con el billete falso. Por el

camino hacia su casa, se encuentra con Antonio y le cuenta lo que acaba de hacer. Antonio

le dice “oiga como así… ¿acaba de engañar a Don Octavio con un billete falso?”; la pregunta

de Antonio hace sentir culpable a Vicente porque es posible que después ese billete no le

sirva para nada al tendero. A Vicente no le gusta sentirse culpable, entonces empieza a

decirle a su amigo: “Pero igual eso todo el mundo lo hace... además Don Octavio es un

tacaño y no me quiso fiar… se merece que yo le haya dado ese billete”. Después de su

respuesta Vicente queda satisfecho: su culpa ha desaparecido y puede seguir comiéndose

su paleta muy tranquilamente.

Para pensar:

• ¿Crees que lo que hizo Vicente estuvo bien? ¿Por qué? • ¿Por qué crees que lo hizo? • ¿Por qué crees que Vicente reaccionó de esa manera frente a la pregunta de Antonio?

-------------------------------------------------------------------------------------------------












Para pensar:



Anexo 2. ----------------------------------------------------------------------------------------

ACCIÓN

INMORAL

CULPA EXCUSA PIRATA NO MÁS CULPA

Vicente quiere

comprarse una

paleta, pero el

único billete que

tiene es uno

falso que le

dieron en el bus.

Va a la tienda de

la esquina y

compra su paleta

con el billete

falso.

Por el camino hacia su

casa, se encuentra con

Antonio y le cuenta lo

que acaba de hacer.

Antonio le dice “oiga

como así… ¿acaba de

engañar a Don Octavio

con un billete falso?”; la

pregunta de Antonio

hace sentir culpable a

Vicente porque es

posible que después ese

billete no le sirva para

nada al tendero.

A Vicente no le

gusta sentirse

culpable, entonces

empieza a decirle

a su amigo: “Pero

igual eso todo el

mundo lo hace...

Además ese Don

Octavio es un

tacaño y no me

quiso fiar… se

merece que yo le

haya dado ese

billete”.

Después de su

respuesta Vicente

queda satisfecho:

su culpa ha

desaparecido y

puede seguir

comiéndose su

paleta muy

tranquilamente.

----------------------------------------------------------------------------------------


ESTRATEGIA 1 (PensCrit) SESIÓN 2 Propósitos principales:

• Que los estudiantes entiendan los diferentes mecanismos de desentendimiento moral.

• Que aprendan a identificar situaciones en las que se da este proceso. Preparación: para esta sesión usted debe contar con una copia del Anexo 1; también deberá tener un marcador de tablero, una copia de los Anexos 2, 3 y 4 por cada tres estudiantes, y chocolates o dulces que sirvan como incentivo para cada estudiante.

PROPUESTA RETROALIMENTACIÓN Retomar lo anterior (5 minutos) Pregúnteles a los estudiantes si recuerdan el nombre de lo que vimos la sesión pasada. Oiga algunas intervenciones y si no recuerdan, recuérdeles que vimos proceso de decirnos “excusas piratas”. Pregúnteles si recuerdan en qué consistía este proceso. Oiga algunas intervenciones y si lo considera necesario compleméntelas para asegurarse de que haya quedado claro. Actividad (35 minutos) Lluvia de ideas o “brainstorm” (7 minutos) Dígales a los estudiantes que hoy vamos a aprender diferentes tipos de excusas piratas que la gente usa cuando hace cosas inmorales. Dígales que lo primero que vamos a hacer es una lluvia de ideas o “brainstorm”. Pregúnteles si alguna vez han oído este término o qué se imaginan que significa. Explíqueles en qué consiste una lluvia de ideas: decir muchas respuestas que se nos ocurran sin importar qué tan inadecuadas o extrañas nos parezcan; en una lluvia de

Los estudiantes recuerdan bien el nombre y lo explican bien. Esto significa que el nombre de “excusas piratas” y que los contenidos de la sesión pasada fueron claros para ellos. En la lluvia de ideas, salen varias ideas como: “Ojo por ojo”, “Él me pegó primero”, “Fue un accidente”. Podría pensarse en una historia en la que salieran más fácilmente más tipos de excusas que no sean sólo atribución de la culpa. Sin embargo con esta historia salen fácilmente justificaciones.


ideas decimos todas las posibles opciones que se nos vengan a la cabeza. Léales el caso contenido en el Anexo 1 y pídales que hagan una lluvia de ideas de todas las posibles excusas piratas que puede decir Lázaro para no sentirse culpable. Anótelas en el tablero. Tipos de excusas piratas (8 minutos) Ahora explíqueles que la gente utiliza muy comúnmente tres tipos de excusas piratas:

1. “Hay cosas peores”: decimos que lo que hicimos no es tan grave comparado con lo que hacen los demás (por ejemplo “es que sólo me robé un lápiz, no es como si hubiera atracado un banco”).

2. “Es culpa de otros”: por medio de esta excusa le echamos la culpa a factores externos para deshacernos de nuestra responsabilidad (por ejemplo decir “se lo merecía” o “es que él empezó”).

3. “Todos lo hacen”: decimos que como muchos también lo hicieron o lo hacen, no es tan grave.

Después de esta explicación, dígales que vamos a ver cuáles ideas salieron en el brainstorm que pueden clasificarse dentro de estos tres tipos de excusas. Permita un espacio para que los estudiantes opinen; pregúnteles si se les ocurren más excusas de estos tres tipos que hubieran podido salir a partir de la historia de Lázaro y Pedro. Concurso: Casos hipotéticos (20 minutos) Dígales a los estudiantes que ahora vamos a hacer un concurso y que para eso deben reunirse en grupos de 3 personas. El concurso consiste en que usted le pasa a cada grupo una historia de personas que hayan hecho cosas inadecuadas o inmorales (como robar, matar, agredir a

En las sesiones que le siguieron a esta fue muy útil haber incluido en esta definición que “es culpa de otros” también puede referirse a “es culpa de la situación”, pues hicieron alusión muchas veces a este mecanismo de atribuirle la culpa a hechos externos. Durante el concurso algunos me pidieron ayuda para entender el lenguaje de la primera historia; algunos me dijeron que estaba complejo. Podría pensarse en cambiar este caso por uno más sencillo. La actividad funciona muy bien,


otros, etc.) y ellos deben identificar lo más rápidamente posible qué excusas piratas dijeron o podrían estar diciendo para no sentirse culpables o avergonzados (deben identificar al menos 3 excusas en cada caso). Una vez el grupo haya identificado las excusas y las haya consignado en la hoja respectiva, los integrantes deben levantar la mano. En ese momento, usted debe revisar si las excusas que encontraron están bien identificadas; si lo son, el grupo recibirá una nueva historia para repetir el ejercicio. La idea es ver al final qué grupo logra identificar todas las excusas en todas las historias. Dígales que los que lo logren recibirán al final un premio. Establezca un tiempo máximo para esta actividad. Reparta una copia del Anexo 2 a cada grupo e indíqueles que a partir de ese momento el concurso comienza. Cuando el tiempo se acabe los grupos que hayan identificado las excusas correctamente en todas las historias recibirán el incentivo (un chocolate o dulce). Cierre (5 minutos) Pídales a los estudiantes que compartan con sus compañeros algunas de las excusas que identificaron en cada uno de los casos. Pregúnteles si les fue fácil o no identificarlas. Dígales que muy frecuentemente estas excusas nos las terminamos creyendo nosotros mismos o se las hacemos creer a los demás y por eso a veces no son tan fáciles de reconocer. Invítelos a que sigan tratando de identificar las excusas piratas en otras personas, por ejemplo, mientras ven las noticias. Dígales que en las próximas sesiones vamos a seguir practicando la habilidad para reconocerlas.

pero es clave que sepan que a todos se les va a dar incentivo si completan todas las historias. Esto con el fin de que no se vuelva una competencia entre ellos y traten de escribir lo que primero se les ocurra para terminar rápido, sino que hagan el ejercicio cuidadosamente. Además, es clave que el facilitador revise si en verdad están escribiendo justificaciones y les haga caer en cuenta cuando en realidad no están identificando excusas para que ellos hagan la corrección. Preguntas como “¿qué fue lo que hizo mal esta persona?” “¿cómo está justificando o cómo podría justificar lo que hizo para no sentirse mal?” pueden ser útiles para guiarlos. En la guía es importante especificar más que se retome caso por caso para identificar algunas excusas en cada uno. Sería bueno anotar algunas en el tablero, cosa que no hice en los talleres, pero después sentí que hubiera podido ser útil. Los estudiantes dijeron que era fácil identificar las excusas en estos casos porque se usan todo el tiempo en la vida diaria. Esto también demuestra que el tema está siendo significativo para ellos.


Anexo 1. Lázaro es un estudiante al que no le gustan las peleas. Está en un partido de fútbol y Pedro, un jugador del otro equipo, empieza a agredirlo dándole patadas y empujones mientras el árbitro no está mirando. Lázaro nunca le pega a nadie y cree que este tipo de conductas no son correctas, pero ya se está empezando a cansar de la actitud de Pedro. De pronto Pedro vuelve a pegarle a Lázaro, quien se desespera y le devuelve una patada. El árbitro se da cuenta, se arma una pelea y se acaba el partido. Lázaro empieza a inventarse muchas excusas piratas para no sentirse culpable por lo que hizo, pues en el fondo sabe que estuvo mal. Lo que Lázaro podría decir para liberarse de su culpa y su vergüenza es…


Anexo 2.

PROPUESTA RETROALIMENTACIÓN El próximo muertico de Alexis resultó siendo un transeúnte grosero: un muchachote fornido, soberbio, malo que es lo que es esta raza altanera. Por Junín, sin querer, nos tropezamos con él. “Aprendan a caminar, maricas –nos dijo-. ¿O es que no ven?” Yo, la verdad, veo poco, pero Alexis mucho, ¿o si no cómo esa puntería? Pero esta vez, para variar, bordando sobre el mismo tema su consabida sonata no le chantó el pepazo en la frente, no; en la boca, en la sucia boca por donde maldijo. Y así, quién lo iba a creer, la última palabra que dijo el vivo fue “ven”, como pueden ver volviendo a ver su frase. Nunca más vio. A estos muertos les quedan los ojos abiertos sin ver. Y ojos que no ven, aunque uno los vea, no son ojos, como atinadamente observó el poeta Machado, el profundo3.

Excusas piratas que usó o pudo usar Alexis para no sentirse culpable: 1.___________________________ 2.___________________________ 3.___________________________

Algunas de las excusas que escribieron los estudiantes fueron: - “Porque él me insultó”. - “Yo no quise llegar a esos extremos”. - “Yo no tuve la culpa, él comenzó”. - “El que busca encuentra”. - “Él me insultó primero”. - “Eso le pasa por ser calabaza”. - “Ojo por ojo”. - “Sólo hice lo que tenía que hacer”. - “Se lo ganó por grosero”. - “Se me disparó el arma”. - “Él comenzó y no voy a dejarme [de] un aparecido”. - “Tengo que ganarme respeto entre la sociedad”. - “Malo que es lo que es esta raza altanera”. Se puede ver cómo en la mayoría de los casos los estudiantes dicen con sus propias palabras, o utilizando dichos populares, las excusas que el personaje de la historia podría haber dicho. Esto puede estar indicando que comprenden en tema y lo pueden contextualizar en la cotidianeidad.

3 Tomado de Vallejo, F. (1994). La virgen de los sicarios. Bogotá: Alfaguara. p.p. 40-41.


Anexo 3.

PROPUESTA RETROALIMENTACIÓN El Tiempo - Julio 17 de 2007 Concejal que aspira a ser Alcalde de Bogotá plagió de internet argumentos para proyecto de acuerdo El caso involucra al concejal, Luis Fernando Olivares, del movimiento político Colombia Viva, quien ganó la consulta interna para ser el candidato de su grupo político para las elecciones de octubre. El candidato tomó cinco párrafos textuales, con sus respectivos puntos y comas, de una página web y los consignó en un proyecto de acuerdo con el que pretende legalizar los tricimóviles o tricitaxis, unos vehículos de los cuales derivan su sustento cerca de 2.500 familias. La página plagiada es Infobae, un portal argentino. Y la 'copialina' se encuentra en las páginas 7 y 8 del proyecto, que constituyen gran parte del capítulo seis de la exposición de motivos, que habla sobre los tricimóviles en el mundo. En su defensa, el concejal afirmó que el tema lo tomaba por sorpresa, que nunca había entrado a esa página y que él solo intervenía en los articulados de los proyectos y no en las exposiciones de motivos, ya que de eso se encargaban sus asesores. "En mi equipo yo tengo abogados, ingenieros y economistas que no son como los periodistas, que también extraen información de otras fuentes, pero la reescriben con sus propias palabras", dijo Olivares. Este concejal-candidato, al igual que todos los 45 cabildantes que tiene la ciudad, cuenta con un presupuesto mensual que supera los 19 millones de pesos (44 salarios mínimos) para pagar un equipo de asesores, o Unidad de Apoyo Normativo (UAN). Al indagar sobre el caso al abogado penalista Jaime Lombana, afirmó que sin conocer en profundidad el tema, consideraba que si "no se cita de alguna manera a los autores de las ideas -como sucede en el proyecto-, se puede considerar plagio: pues este se comete cuando en alguna ciencia u oficio se toman ideas de una creación ajena". En marzo del año pasado el concejal liberal Leo Cesar Diago incurrió en una conducta similar a la de Olivares, y a la fecha no ha recibido ninguna sanción.

Excusas piratas que usó o pudo usar el Concejal para no sentirse culpable: 1.___________________________ 2.___________________________ 3.___________________________

Algunas de las excusas que escribieron los estudiantes fueron: - “Otros lo hacen, por qué yo no”. - “Eso no le hace daño a nadie”. - “Los bicitaxis van a ayudar a muchas personas y hay que ser solidarios”. - “Sólo buscaba beneficiar a la sociedad ante una injusticia”. - “No considero que esto sea un delito, pues sólo tomé una ayuda”. - “Es sólo una bobada”. Nuevamente se ve cómo identifican posibles excusas utilizando sus propias palabras. En algunos casos se ve que confunden las justificaciones con mentiras o con posibles razones (no es claro en realidad que la persona se esté justificando), por ejemplo: - “Fue una coincidencia”. - “No fue mi culpa, ellos se copiaron de mí”. - “Me tomó por sorpresa, nunca he entrado a esa página”. - “Fue un error técnico de mis asesores”. ¿Sería bueno aclarar más la diferencia entre una mentira, una razón y una justificación?


Anexo 4.

PROPUESTA RETROALIMENTACIÓN - A mí me respetás, Patico - fue lo último que el tipo oyó. Guardó la pistola y llegó tranquila hasta la mesa -. Vámonos -dijo-. Ya me aburrí. De los baños salió un alboroto porque encontraron un muerto. Los del combo de Ferney se pusieron muy alterados, gritaron y sacaron sus armas, y otro de ellos señaló a Rosario. Emilio y yo nos miramos, Rosario disimuló pintándose los labios. - Vámonos de aquí, Emilio -dije-. Yo también me aburrí. En medio del carrerón yo sentí que pasaban balas por todos lados. Rosario se armó de nuevo y comenzó a disparar para atrás. La gente salió despavorida en una confusión de gritos y de histeria. No sé cómo logramos salir del parqueadero, no sé cómo estamos vivos. Cuando llegamos a la casa, Rosario nos contó todo. - ¡¿Vos qué?! –le preguntó Emilio sin poderlo creer. Sí, ella lo había matado en nuestras narices, lo admitía y no se avergonzaba. Nos dijo que ése no era el primero y que seguramente no sería el último. - Porque todo el que me faltonea las paga así. No lo podíamos creer, lloramos del susto y del asombro. Emilio se desesperó como si él fuera el asesino, agarró los muebles a patadas, lloriqueaba y le daba puños a las puertas. Más que afectarlo el crimen, lo que lo tenía fuera de sí era darse cuenta de que Rosario no era un sueño, sino una realidad. Claro que él no fue el único decepcionado. - ¡Estoy hecha! -nos dijo ella-. Andando con semejante par de maricas4.

Excusas piratas que usó o pudo usar Rosario para no sentirse culpable: 1.___________________________ 2.___________________________ 3.___________________________

Algunas de las excusas que escribieron los estudiantes fueron: - “Él se lo buscó”. - “Ojo por ojo”. - “¡No es para tanto!” - “Él me faltoneó”. - “Él me sapeó con la banda rival”. - “Fue en defensa propia”. - “El que no está conmigo se vuelve mi enemigo”. - “Sólo era otro más”. - “Otros matan a más gente”. - “Todo el que me faltonea la paga”. - “Se lo merecía”. Acá también se ven excusas expresadas en el lenguaje de los estudiantes, lo que indica que logran entender el concepto y aplicarlo a casos hipotéticos (no sólo repetir las excusas que aprendieron durante la sesión pasada).

4 Tomado de Franco, J. (2003). Rosario Tijeras. Bogotá: Casa Editorial El Tiempo.


ESTRATEGIA 1 (PensCrit) SESIÓN 3 Propósito principal:

• Que los estudiantes practiquen la identificación del proceso de desentendimiento moral en otros.

• Que aprendan que la regulación social es una forma de frenar este tipo de procesos.

Preparación: para esta sesión usted debe cortar uno de los dibujos contenidos en el Anexo 1 y pegarlo en una superficie más dura (como un cartón paja); luego, péguele un palo de paleta para formar un letrero. Para esta sesión, debe llevar un letrero para cada uno de los estudiantes y uno para usted. También debe contar con un marcador de tablero, varios recuadros recortados de las figuras del Anexo 2 y tres copias de los Anexos 3, 4, 5, 6 y 7. Adicionalmente, debe traer algún incentivo para el grupo ganador del concurso (pueden ser por ejemplo, unos chocolates).

PROPUESTA RETROALIMENTACIÓN Retomar lo anterior (3 minutos) Pregúnteles a los estudiantes si recuerdan los tres tipos de excusas piratas que aprendieron la sesión pasada. Oiga algunas intervenciones y compleméntelas si lo considera necesario. Pregúnteles si han identificado algunas de estas excusas en estos días, por ejemplo en sus casas, en las noticias, etc. Si no lo han hecho, invítelos a que estén pendientes de reconocerlas durante su vida cotidiana. Actividad (40 minutos) Concurso de guiones (35 minutos) Dígales que hoy vamos a practicar las maneras en las que podemos detectar cuando los demás se están justificando en situaciones de la vida cotidiana. Explíqueles que hoy vamos a hacer un concurso para ver qué tanto ellos pueden identificar excusas piratas en otras personas. Pídales que se reúnan en grupos de tres personas y reparta a cada grupo un letrero de los

Los estudiantes recuerdan bien los tres tipos de excusas sin que yo se los tuviera que recordar. Incluso, las recuerdan por su sentido y no por su nombre literal (por ejemplo, “Hay cosas peores” lo recuerdan como “No es tan grave”). Al preguntarles si han identificado excusas en estos días, nadie dijo que las hubiera identificado. En ese caso fue útil que yo misma les contara una experiencia personal en esos días en la que le pedí a una señora que hiciera la fila adecuadamente en el transporte público y ella me respondió con una excusa pirata.


contenidos en el Anexo 1. Dígales que ese es el símbolo que vamos a usar para decirles a los demás que están diciendo excusas piratas. Dígales que todos deben estar muy pendientes de unos guiones que vamos a leer y que cada vez que detecten una excusa pirata deben levantar el letrero del pirata. Pídales que establezcan dentro de cada grupo quién será el encargado de manejar el letrero; aclare que de todas maneras la decisión debe ser tomada en conjunto. Dígales que el primer grupo que levante el letrero tendrá la oportunidad de decir frente a todos qué excusa pirata identificó en la historia y por qué esa es una excusa pirata. Si la respuesta es correcta, el grupo recibirá uno de los puntos contenidos en el Anexo 2. Posteriormente la historia seguirá leyéndose y los demás grupos tendrán la oportunidad de identificar ellos también alguna excusa. Después se pasará a la siguiente historia hasta completar todas historias. En ese momento se contarán los puntos que tenga cada grupo y los que más tengan puntos ganarán un premio (pueden ser chocolatinas, por ejemplo). Para la lectura de las historias asigne grupos voluntarios (uno leerá el parlamento del narrador y los otros dos los de los personajes). Pídales que lean con claridad y muy despacio. El grupo que esté leyendo el guión ganará punto por participar en esta labor. Cuando algún grupo identifique alguna excusa anótela en el tablero para que posteriormente analicen entre todos si esa es una excusa pirata. Una vez dadas las instrucciones, asigne el primer grupo voluntario para que pase al frente a leer la primera historia. Reparta a cada estudiante del grupo voluntario una copia de la historia contenida en el Anexo 3. Después de terminar cada historia deténgase un momento y reflexione brevemente con los estudiantes:

• ¿Creen que lo que hizo [nombre del personaje de la historia] estuvo bien? ¿Por qué sí? ¿Por qué no?

• ¿A quiénes creen que afectó con su comportamiento?

Durante el concurso los estudiantes identifican bien las historias, están muy motivados (si alguien habla, los demás le dicen que haga silencio para oir, la mayoría pone atención y participa). Su postura corporal indica que están interesados en el concurso (muchos se acercaron más, estaban listos a sacar los letreros). Explican bien las excusas de acuerdo a lo que se ha visto en los otros talleres, parecen entender las historias. Espontáneamente dicen “¡excusa pirata!” cuando oyen alguna excusa en los guiones. Sería bueno especificar dónde están las excusas en las historias como guía para el facilitador.


• ¿En algún momento, han hecho ustedes algo parecido a lo que hizo [nombre del personaje de la historia]? ¿Creen que estuvo bien haber hecho eso? ¿Por qué? ¿A quién(es) creen que afectó su comportamiento?

Prosiga la actividad hasta completar todas las historias contenidas en los Anexos 3, 4, 5, 6 y 7. Cierre (2 minutos) Una vez terminado el concurso haga énfasis en que las excusas piratas sirven para que las personas ya no se sientan culpables por lo que están haciendo, van a hacer o hicieron, pero que también sirven para que no se sientan avergonzadas frente a los demás. Sin embargo, nosotros podemos hacerles caer en cuenta que se están justificando con excusas que en realidad no son válidas y así evitar que tengan comportamientos que le hagan daño a otros o a ellos mismos. Concluya la sesión invitándolos a que sigan identificando en los demás las excusas piratas y haciéndoles ver que esas excusas no justifican los comportamientos inmorales. Dígales que si practicamos mucho podremos volvernos expertos en frenar este proceso en los que nos rodean. Agradezca a los estudiantes por su participación en esta sesión.

Antes de cada lectura de los guiones les preguntaba quién iba a ser quién y se los presentaba a los demás con los nombres de los personajes. Esto parecía divertirlos mucho por los nombres inusuales de los personajes (se reían) y los preparaba para escuchar el guión. Hice una sola reflexión después de todas las historias por cuestiones de tiempo. Sin embargo, lo que vi fue que después de la emoción del concurso ya no quieren participar casi y esta reflexión termina siendo poco profunda. Por eso sugiero que es mejor hacerla entre cada historia (además así la tienen presente). Sin embargo, esto hace muy larga la actividad y no alcanza el tiempo. Podría pensarse en acortar las preguntas. Acá también se podría hacer énfasis en que pequeñas justificaciones (como las de Juan Fraudín) pueden volverse después más grandes (como las de Armando Chanchullo).


Anexo 1.


Anexo 2.

¡Excusa pirata

identificada!

¡Excusa pirata

identificada!

¡Excusa pirata

identificada!

¡Excusa pirata

identificada!

¡Excusa pirata

identificada!

¡Excusa pirata

identificada!

¡Excusa pirata

identificada!

¡Excusa pirata

identificada!

¡Excusa pirata

identificada!

¡Excusa pirata

identificada!

¡Excusa pirata

identificada!

¡Excusa pirata

identificada!


Anexo 3.

“La doctora Mariela Copiona”

PROPUESTA RETROALIMENTACIÓN - Narrador: Mariela Copiona se graduó en una reconocida universidad. Estudió medicina y está haciendo una especialización que le permitirá empezar a hacer complicadas cirugías de corazón. Para graduarse de la especialización, los estudiantes deben presentar un examen que demuestre que están preparados para comenzar con sus labores de cirujanos. Mariela está hablando con su amiga Lucía acerca del examen final. - Mariela: Hoy es el día del examen final. ¡Estoy muy nerviosa porque no pude estudiar nada! Si pierdo este examen no me voy a poder graduar… - Lucía: Ay Mariela, yo le dije que estudiara la semana pasada conmigo y usted no quiso. - Mariela: No Lucía, si uno no estudia no importa tanto. El problema es que no tuve tiempo para preparar la copialina. - Lucía: Oiga, cómo así… ¿no pensaba estudiar en ningún momento? - Mariela: No Lucía, para qué pierdo el tiempo en eso. Todo el mundo sabe que hacer copialinas es más fácil y nadie se da cuenta… y pues todo el mundo hace eso en los exámenes… - Narrador: Llega el momento del examen final. Como Mariela no sabe las respuestas decide copiarse de Lucía, que está en el puesto de al lado. Mientras se copia Mariela piensa: - Mariela: No tengo más opción que copiarme de Lucía. Igual si lo hago con cuidado no le estoy haciendo daño a nadie…

Acá alzaron el letrero por “si uno no estudia no importa tanto”. Entonces les pregunto por qué eso es una excusa pirata; responden que es como decir que “es culpa de las circunstancias”. Acá muchos levantan el letrero: “todo el mundo lo hace”. Acá muchos levantan el letrero: “No es tan grave”.


Anexo 4.

“El taller de Juan Fraudín”

PROPUESTA RETROALIMENTACIÓN - Narrador: Juan Fraudín es un estudiante muy astuto pero desaplicado. A Juan Fraudín no le gustan las matemáticas y va muy mal en esa materia: acaba de reprobar el examen bimestral y está muy preocupado porque eso implica un gran riesgo de perder el año. Sin embargo, la profesora Piedad Buenapapa quiere ayudar a Juan Fraudín y por eso le da la oportunidad de que presente un taller para subir la nota del examen. Piedad Buenapapa le dice: “Si haces correctamente este taller y me demuestras que aprendiste, no tienes por qué preocuparte”. Juan Fraudín está hablando con su amigo Salvador acerca del taller. - Juan Fraudín: Oiga Salvador, no tengo ni idea de cómo hacer este taller. No sé qué voy a hacer… Piedad Buenapapa me dijo que tenía que hacerlo bien para recuperar mi nota. - Salvador: Ay Juan, ¿y entonces qué va a hacer? - Juan Fraudín: No sé, ¿usted sabe cómo hacer el taller? - Salvador: Claro Juan, ¿se acuerda que yo pasé todos los exámenes de esa materia? - Juan Fraudín: Ah sí. Oiga Salvador, por favor ayúdeme. Yo le pago para que usted me haga el taller. - Salvador: Pero Juan, eso sería hacer trampa. - Juan Fraudín: Ay por favor… mire Salvador, esto en realidad no es tan grave. Es sólo un taller de 5 preguntas. - Salvador: Pero Juan, de eso depende su nota final. - Juan Fraudín: Pero nadie se va a dar cuenta y

Acá alguien levanta el letrero. Les pregunto: “¿se está justificando?” Y todos dicen en coro: “¡¡Noooo!!” Acá levantan el letrero… les pregunto qué excusa identificaron. Los demás dicen “¡¡noooo!!” “¡¡eso no es una excusaaaaa!!” Todos levantan el letrero al tiempo y gritan: “¡Esto en realidad no es tan grave!”. Acá levantan el letrero.


no le estamos haciendo daño a nadie. Además ¿usted no necesitaba plata para comprarle un regalo a su novia? Le estoy haciendo un favor dándole esa plata.

“Nadie se va a dar cuenta”… “como nadie se va a dar cuenta entonces no importa”. Luego había una excusa importante “no le estamos haciendo daño a nadie” pero nadie levantó el letrero. Puede ser porque ya lo habían levantado en la frase anterior. Por último, levantan el letrero: “necesitaba plata entonces está bien”.


Anexo 5.

“El negocio de Armando Chanchullo”

PROPUESTA RETROALIMENTACIÓN - Narrador: Armando Chachullo es un político muy reconocido en el país. En cierta ocasión, una gran empresa de químicos puso su fábrica al lado de un río, en una zona donde viven muchas familias. Esta empresa botaba diariamente todos sus desechos al río y las personas del lugar empezaron a enfermarse. La comunidad se quejó y amenazó a la empresa con demandarla. El gerente de la empresa, Leonardo Chueco, contactó a Armando Chanchullo, pues sabía que él tenía muchas influencias en asuntos políticos y judiciales. Leonardo Chueco está hablando con Armando Chanchullo acerca del asunto. - Leonardo Chueco: La situación está muy grave Señor Chanchullo. La comunidad dice que nos quiere demandar por haber contaminado el río y usted sabe que acá en esta empresa movemos una gran cantidad de dinero. - Armando Chanchullo: Claro Don Chueco, yo entiendo perfectamente cuál es la situación. Yo tengo muchas influencias que podrían garantizarle que esa demanda la ganaran ustedes. Claro que me tocaría darle un billetico a los jueces… - Leonardo Chueco: Pues el billetico que nos cueste el favor yo se lo doy. - Armando Chanchullo: Vea Don Chueco, yo soy un político muy correcto. Pero cuando se ven implicadas empresas tan grandes como esta, la economía del país se pone en riesgo… y si hacerle un bien a mi país implica cobrar una platica de más por solucionar rápidamente asuntos como este, pues yo la recibo. - Leonardo Chueco: Claro Señor Chanchullo. Para usted también habría algo de platica. - Armando Chanchullo: Y es que eso es lo que

Acá levantan el letrero: “lo hace para beneficiar la economía del país, no importa lo que vaya a pasar (…) el fin justifica los medios”. Acá levantan el letrero “es


hace la mayoría de los políticos. Que después no me vengan a decir que yo me inventé este negocio. - Leonardo Chueco: Entiendo Señor Chanchullo. Cuando toca, toca. Le aseguro que no se va a arrepentir.

lo que hace la mayoría de los políticos” Acá levantan el letrero “cuando toca toca” “es como diciendo que es culpa de la situación”.


Anexo 6.

“Arturo Noayudo en el transporte público”

PROPUESTA RETROALIMENTACIÓN - Narrador: Arturo Noayudo estudia muy lejos de su casa y todos los días debe tomar un medio de transporte público llamado Transimedio. A Arturo siempre le toca andar parado durante más de una hora en el Transimedio y está cansado de esa situación. Un día Arturo por fin consigue una silla disponible y se sienta muy cómodo, cuando de pronto se sube una señora de la tercera edad. Arturo mira para todos lados y ve que no hay ninguna silla disponible, pero decide quedarse sentado y mirar para otro lado. Una señora con un niño cargado en los brazos empieza a hablarle a Arturo. - Señora: Disculpe, ¿usted podría cederle su puesto a esa señora? Parece tener muchos años. - Arturo Noayudo: Ay no, yo casi nunca voy sentado. - Señora: Pero parece que la señora necesita que le den alguna silla. No creo que esté en condiciones de viajar parada. - Arturo Noayudo: ¿Quién la manda a viajar en Transimedio? ¡Que pida un taxi! - Señora: En Transimedio los jóvenes deberían cederle su puesto a los más viejos o incapacitados. - Arturo Noayudo: ¿Pero por qué tengo que ser yo el que me pare? Mire a todas estas personas que hay en el bus… ellos también están sentados muy cómodos. - Señora: Pero usted es uno de los más jóvenes y saludables. - Arturo Noayudo: Pero no es mi culpa que los que hacen estos buses no pongan más sillas para la gente.

Acá levantan el letrero “yo casi nunca voy sentado”. Pero no saben explicar por qué es una excusa. Levantan el letrero “¿quién la manda a viajar en Transimedio?”… “no es su culpa…” Levantan el letrero: “todos lo hacen”. Muchos levantan el letrero: “culpa de otros”.


Anexo 7.

“Gustavo Estafón y su gran maniobra”

PROPUESTA RETROALIMENTACIÓN - Narrador: Gustavo Estafón es un joven muy astuto. Un día va a un restaurante y por error el cajero le da 20.000 pesos de más. Gustavo se da cuenta pero decide quedarse con la plata. Gustavo le cuenta a su amigo Roberto lo que le pasó. - Gustavo Estafón: Oiga Roberto, no sabe lo que me pasó hoy. Es mi día de suerte. - Roberto: ¿Por qué? ¿Qué le pasó? ¿Se ganó la lotería? - Gustavo Estafón: Más o menos. Imagínese que fui a un restaurante a comer y el cajero me dio 20.000 pesos de más en las vueltas. - Roberto: Uy, ¿y entonces usted qué hizo? - Gustavo Estafón: Pues nada, qué iba a hacer. Me quedé con las vueltas. También para qué es bruto y no cuenta bien. - Roberto: Oiga, pero esa plata yo creo que se la cobran al cajero ¿no le da remordimiento? - Gustavo Estafón: Ay pues no sé, igual no fue mi culpa sino del cajero. Si se hubiera fijado bien no le hubiera pasado eso. - Roberto: Pero igual… - Gustavo Estafón: Además son sólo 20.000 pesos. No es como si me hubiera ido sin pagar la cuenta.

Levantan el letrero pero parece que no saben identificar la excusa bien. Levantan el letrero: “es culpa de otros”. Levantan el letrero: “no es como si me hubiera ido sin pagar la cuenta”.



• Que los estudiantes aprendan a identificar el proceso de desentendimiento moral en ellos mismos.

Preparación: para esta sesión usted debe traer una copia del Anexo 1 para cada estudiante.

PROPUESTA RETROALIMENTACIÓN Retomar lo anterior (3 minutos) Pregúnteles a los estudiantes si en estos días han tenido la oportunidad de frenar el proceso de decir excusas piratas en otras personas. Oiga algunas intervenciones. Si no hay ninguna, puede usted contarles algún suceso que haya visto en el que identificó una excusa pirata en otras personas. Actividad (40 minutos) Dígales a los estudiantes que hoy vamos a reflexionar sobre nuestros propios comportamientos y las excusas piratas que nosotros mismos decimos. Pídales que cierren los ojos y piensen en un caso reciente en el que hayan hecho algo que sabían que estaba mal. Hágales las siguientes preguntas para que las piensen:

• ¿Qué emociones sintieron? • ¿Sintieron algo de culpa? ¿algo de

remordimiento? ¿algo de vergüenza? Pídales que recuerden si justificaron su acción de una u otra manera para no sentirse culpables o avergonzados. Después de haber identificado el proceso, dígales que abran los ojos y repártale a cada uno una copia del Anexo 1. Dígales que en esa hoja van a escribir a manera de relato lo que les sucedió y lo que pensaron/sintieron. Adicionalmente, infórmeles que estos relatos después los

Para muchos es difícil acordarse de situaciones. Muchos me lo expresaron abiertamente y se demoraron mucho en identificar algún caso propio. Cuando les entrego el anexo los veo desmotivados. Algunos me dicen que no quieren hacer nada. Es posible que sea porque es final de semestre y tienen


vamos a usar para más actividades, para que piensen en una historia que no les afecte compartir. Asigne unos 35 minutos para que todos escriban su relato. Cierre (2 minutos) Pídales a los estudiantes que le entreguen sus escritos e infórmeles que durante la próxima sesión van a volver a trabajar con ellos. Invítelos a que sigan reflexionando sobre las excusas piratas que ellos suelen decirse a sí mismos o a los demás para liberarse de la culpa o la vergüenza de hacer cosas malas. Dígales que la próxima sesión vamos a ver a qué otras cosas podemos recurrir en vez de inventarnos estas excusas.

problemas con las calificaciones de sus cursos. Puede ser porque la actividad, en contraste a las anteriores, no los motiva. Revisando lo que escribieron, veo que algunos confunden las excusas con decir mentiras (nuevamente veo una necesidad de hacer énfasis en algún momento en la diferencia entre mentiras, razones y justificaciones).


Anexo 1.

Esta es mi historia de piratas…

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Autor(a):_______________________



• Que los estudiantes generen opciones diferentes al desentendimiento para liberarse de los sentimientos de culpa o de vergüenza.

Preparación: para esta sesión usted debe traer una copia del Anexo 1, un marcador de tablero, una copia del Anexo 2 por cada 2 estudiantes y los relatos que ellos escribieron durante la sesión pasada.

PROPUESTA RETROALIMENTACIÓN Retomar lo anterior (5 minutos) Reparta a los estudiantes las hojas con los relatos que escribieron durante la sesión pasada y dígales que hoy vamos a seguir trabajando sobre estos relatos. Actividad (35 minutos) Pregúnteles a los estudiantes si recuerdan el caso de Juan Fraudín que vimos la sesión pasada. Oiga algunas intervenciones y léales de nuevo el caso para que lo tengan del todo presente (ver Anexo 1). Dígales que entre todos vamos a hacer una lluvia de ideas o “brainstorm” para idearnos formas, diferentes a recurrir a las excusas piratas, en las que Juan Fraudín hubiera podido liberarse de su culpa. Haga la lista en el tablero de todas las ideas que surjan. Después dígales que vamos a hacer lo mismo pero con casos propios. Pídales que se reúnan en parejas y cada uno le lea a su compañero el relato que escribió. Entrégueles una copia del Anexo 2 a cada pareja y pídales que cada uno (con la ayuda de su compañero) haga una lluvia de ideas o “brainstorm” con muchas opciones que hubiera podido tener para liberarse de su culpa o vergüenza, diferentes a recurrir a excusas piratas.

Entre las ideas que salen están: - Que Juan Fraudín estudie. - Que hable con el profesor. - Que le diga a Salvador que le explique. - Que no haga el taller. Las ideas se refirieron a evitar tener el comportamiento (se estarían refiriendo a evitar justificarse antes de actuar). Sin embargo, podría cambiarse el caso a alguno en donde la persona ya haya hecho fraude o ya haya tenido el comportamiento “inmoral”, para que las opciones que salgan sean más de cómo reparar el daño en vez de justificar lo que ya hicimos. Otra posibilidad es dejar dos tipos de casos: uno en el que la persona se justifique


Permita que hagan el ejercicio por unos 20 minutos. *Nota: Es importante que a medida que va transcurriendo la actividad, usted pase por los puestos para verificar que están haciendo el ejercicio correctamente. Cuando hayan terminado de hacer la lluvia de ideas pídales que compartan algunas de las ideas con el grupo. Anote algunas ideas en el tablero. Dígales que cada persona puede encontrar maneras diferentes que le serían efectivas para quitarse la culpa o la vergüenza en vez de recurrir a las excusas piratas, y que una de las más efectivas es tratar de reparar el daño que se ha hecho. Cierre (5 minutos) Pregúnteles a los estudiantes qué aprendieron durante estas 5 sesiones. Oiga algunas intervenciones. Pregúnteles qué sentido tiene para ellos lo que hemos visto en su vida cotidiana y cómo lo pueden poner en práctica por dentro y por fuera del colegio. Recalque la importancia de aprender a no caer en el engaño de las excusas piratas y de ayudar a otros a que no lo hagan. Por último, agradézcales por su participación en las actividades y permita un espacio para preguntas y/o comentarios en caso de que los haya.

antes de actuar y otro en el que la persona se justifique después de haber actuado. Algunas de las ideas que surgieron fueron: - Decir la verdad. - Asumir las consecuencias o la responsabilidad de lo que hicieron. - Pensar antes de actuar. - Evitar la responsabilidad y así alejarse del asunto y no sentirse culpable. Entre las respuestas de los estudiantes estuvieron: - “Aprendimos a reconocer que siempre estamos usando las excusas piratas”. - “Yo no sabía que se llamaban excusas piratas”. - Aprendieron las consecuencias de justificarse. - Que las excusas las usamos cotidianamente. - No eran conscientes antes de que las usaban. Cabe resaltar que un estudiante dijo que aprendió nuevas excusas piratas. Esto puede ser un posible riesgo de estos talleres al que hay que ponerle especial atención (que no sólo aprendan cuáles son, sino que también se convenzan de que deben evitar recurrir a ellas).


Anexo 1.


- Narrador: Juan Fraudín es un estudiante muy astuto pero desaplicado. A Juan Fraudín no le gustan las matemáticas y va muy mal en esa materia: acaba de reprobar el examen bimestral y está muy preocupado porque eso implica un gran riesgo de perder el año. Sin embargo, la profesora Piedad Buenapapa quiere ayudar a Juan Fraudín y por eso le da la oportunidad de que presente un taller para subir la nota del examen. Piedad Buenapapa le dice: “Si haces correctamente este taller y me demuestras que aprendiste, no tienes por qué preocuparte”. Juan fraudín está hablando con su amigo Salvador acerca del taller. - Juan Fraudín: Oiga Salvador, no tengo ni idea de cómo hacer este taller. No sé qué voy a hacer… Piedad Buenapapa me dijo que tenía que hacerlo bien para recuperar mi nota. - Salvador: Ay Juan, ¿y entonces qué va a hacer? - Juan Fraudín: No sé, ¿usted sabe cómo hacer el taller? - Salvador: Claro Juan, ¿se acuerda que yo pasé todos los exámenes de esa materia? - Juan Fraudín: Ah sí. Oiga Salvador, por favor ayúdeme. Yo le pago para que usted me haga el taller. - Salvador: Pero Juan, eso sería hacer trampa. - Juan Fraudín: Ay por favor… mire Salvador, esto en realidad no es tan grave. Es sólo un taller de 5 preguntas. - Salvador: Pero Juan, de eso depende su nota final. - Juan Fraudín: Pero nadie se va a dar cuenta y no le estamos haciendo daño a nadie. Además ¿usted no necesitaba plata para comprarle un regalo a su novia? Le estoy haciendo un favor dándole esa plata.


Anexo 2.

Nombre; __________________________ Para deshacerme de la culpa/vergüenza pude haber… ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Nombre; __________________________ Para deshacerme de la culpa/vergüenza pude haber…

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________


ESTRATEGIA 2 (PerComp) SESIÓN 2 Propósitos principales:


• Que aprendan a identificar situaciones en las que se da este proceso. Propósito secundario:

• Que los estudiantes identifiquen el proceso de desentendimiento moral en sucesos cercanos a ellos.

Preparación: Para esta sesión usted debe contar con una copia del Anexo 1 para usted, y una copia del Anexo 2 por cada 3 estudiantes.

PROPUESTA RETROALIMENTACIÓN Retomar lo anterior (3 minutos) Pregúnteles a los estudiantes si recuerdan el nombre de lo que vimos la sesión pasada. Oiga algunas intervenciones y si no recuerdan, recuérdeles que vimos proceso de decirnos “excusas piratas”. Pregúnteles si recuerdan en qué consistía este proceso. Oiga algunas intervenciones y si lo considera necesario compleméntelas para asegurarse de que haya quedado claro. Actividad (40 minutos) Lluvia de ideas o “brainstorm” (7 minutos) Dígales a los estudiantes que hoy vamos a aprender diferentes tipos de excusas piratas que la gente usa cuando hace cosas inmorales. Dígales que lo primero que vamos a hacer es una lluvia de ideas o “brainstorm”. Pregúnteles si alguna vez han oído este término o qué se imaginan que significa. Explíqueles en qué consiste una lluvia de ideas: decir muchas respuestas que se nos ocurran sin importar qué tan inadecuadas o

Recuerdan bien el nombre de las excusas piratas y lo explican bien.


extrañas nos parezcan; en una lluvia de ideas decimos todas las posibles opciones que se nos vengan a la cabeza. Léales el caso contenido en el Anexo 1 y pídales que hagan una lluvia de ideas de todas las posibles excusas piratas que puede decir Lázaro para no sentirse culpable. Anótelas en el tablero. Tipos de excusas piratas (8 minutos) Ahora explíqueles que la gente utiliza muy comúnmente tres tipos de excusas piratas:


5. “Es culpa de otros”: por medio de esta excusa le echamos la culpa a factores externos para deshacernos de nuestra responsabilidad (por ejemplo decir “se lo merecía” o “es que él empezó”).


Después de esta explicación, dígales que vamos a ver cuáles ideas salieron en el brainstorm que pueden clasificarse dentro de estos tres tipos de excusas. Permita un espacio para que los estudiantes opinen; pregúnteles si se les ocurren más excusas de estos tres tipos que hubieran podido salir a partir de la historia de Lázaro y Pedro. Historias para el periódico (25 minutos) Ahora pídales a los estudiantes que se reúnan en grupos de tres personas. Dígales que ya que han aprendido a ver las excusas piratas en casos como el de Lázaro y Pedro, ahora van a pensar entre todos en acciones incorrectas que hayan visto que

En esta lluvia de ideas salieron muy pocas ideas. Es posible que la historia no se preste mucho para esto. Podría considerarse cambiarla. Un estudiante me pregunta cuál es el sentido de hacer un periódico. Sería bueno que desde la planeación de esta sesión se incluya una explicación de por qué van a hacer el periódico y que lo van a


otras personas hicieron o que ellos mismos hayan hecho, y en las que ellos hayan visto este tipo de excusas. También pueden pensar en acciones que hayan visto en otras personas o acciones que hayan hecho ellos en los que se haya rechazado explícitamente cualquier excusa pirata que pudiera surgir. Dígales que es importante que los relatos sean de la vida real (de su barrio, del colegio, de su casa, etc.) y que las excusas hayan estado presentes (por eso es posible que sea más fácil que identifiquen historias propias en las que hayan pensado alguna excusa pirata). Deles algunas ideas que les pueden ayudar a recordar situaciones: copiarse en un examen, agredir a otra persona, pasarse por encima de la gente en una fila, hacer trampa en un juego, etc. Pídales que después de discutir dentro de sus grupos algunas historias que recuerden, deben decidir cuál de todas van a escoger para el periódico. Repártales el Anexo 2 y pídales que lo llenen. Dígales que es importante que antes de empezar a escribir un relato, tengamos muy claro qué es lo que queremos decir. Por eso, durante esta sesión vamos a identificar cosas importantes que debemos incluir en la historia, y que durante la próxima sesión nos vamos a dedicar a escribirla. Cierre (2 minutos) Pídales a los estudiantes que le entreguen las hojas con los datos importantes de sus historias. Cuénteles que durante la próxima sesión vamos a escribir la historia como tal y vamos a armar los comités que se encargarán de casa cosa en el periódico. Invítelos a que sigan practicando la habilidad de identificar cuándo los demás o ellos mismos están recurriendo a las excusas piratas para justificar sus acciones.

presentar a otro curso después. Acá salieron algunas historias que podrían traer implicaciones dentro del colegio (por ejemplo, casos de fraude académico). Es importante resaltar que este periódico lo va a ver más gente y que si no quieren que su historia o sus nombres se publiquen lo hagan explícito. También me pareció importante hacer énfasis en que las historias deben ser respetuosas y cuidadosas en el lenguaje. Por ejemplo, había algunas en las que se hablaba de manera muy fuerte y despectiva contra los “emos”. En general, vi que la mayoría de los grupos trabajaba durante la sesión.


Anexo 2.

El título de nuestra historia es… ____________________________________________ Los protagonistas de la historia son… ______________________________________________________________________________________________ Lo que pasó fue… ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ La excusa pirata fue… ______________________________________________________________________________________________

Autores(as):_______________________ _______________________ _______________________


ESTRATEGIA 2 (PerComp) SESIÓN 3 Propósito principal:

• Que los estudiantes escriban las historias que constituirán el periódico.

Preparación: para esta sesión usted debe tener las hojas que los estudiantes llenaron durante la sesión pasada*. También debe traer una copia del Anexo 1 para cada grupo de 3 estudiantes y un marcador de tablero. *Nota: Es recomendable que antes de esta sesión usted revise las historias que los estudiantes van a escribir y si detecta algún aspecto que se debe replantear mejor, se lo haga saber al grupo antes de que escriban su relato. También debe tener en cuenta que hayan cambiado los nombres en las historias si hay implicados que no sean ellos y que las historias no impliquen conflictos posteriores con sus compañeros.

PROPUESTA RETROALIMENTACIÓN Retomar lo anterior (3 minutos) Pregúnteles a los estudiantes si recuerdan los tres tipos de excusas piratas que aprendieron la sesión pasada. Oiga algunas intervenciones y compleméntelas si lo considera necesario. Pregúnteles si han identificado algunas de estas excusas en estos días, por ejemplo en sus casas, en las noticias, etc. Si no lo han hecho, invítelos a que estén pendientes de reconocerlas durante su vida cotidiana. Actividad (40 minutos) Escritura de los relatos (40 minutos) Pídales a los estudiantes que se reúnan en los mismos grupos de la sesión pasada. Reparta a cada grupo la hoja que habían llenado y una copia del Anexo 1. Dígales que ahora van a coger esa información que ya tenían desde la anterior sesión y que redacten el relato en la hoja que usted les acaba de entregar. Recomiéndeles que sean muy concretos al narrar los hechos y que los narren de manera llamativa. Mientras hacen el ejercicio,

Sentí que en esta sesión faltó hacer más énfasis a la idea de que el periódico se le va a presentar a otro curso para convencerlos de que está mal justificarse. En esta sesión incluí una lluvia de ideas que hicieron entre todos para elegir el nombre del periódico. Las ideas que surgieron fueron: - “El periódico”. - “No a la piratería”. - “Un pirata feroz”. - “Pata de palo”. - “El Tiempo”. - “El excusador”. Finalmente por votación el nombre elegido fue “El


pase por cada grupo y reflexione con ellos por qué la excusa que incluyeron en la historia era una excusa pirata; recálqueles la importancia de que incluyan esto dentro de la historia. Cierre (2 minutos) Dígales a los estudiantes que en la próxima sesión vamos a escoger el diseño del periódico y su nombre, y vamos a establecer cómo se le va a presentar a otros compañeros del colegio. Recoja los relatos para traerlos la próxima sesión y seguir trabajando sobre ellos.

Excusador”. En general, vi que la mayoría de los grupos estaban trabajando en su historia.


Anexo 1.

___________________________________________ (Título)

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Autores(as):_______________________ _______________________ _______________________



• Que los estudiantes terminen de redactar los artículos del periódico y organicen la presentación del mismo.

Preparación: para esta sesión usted debe traer un marcador de tablero y una copia del Anexo 1 por cada tres estudiantes.

PROPUESTA RETROALIMENTACIÓN Actividad (40 minutos) ¿Qué son las excusas? ¿Por qué son piratas? (35 minutos) Dígales a los estudiantes que van a definir entre todos la definición de excusas piratas que se pondrá en el periódico. Escriba en el tablero todas las ideas que surjan y a partir de estas acuerde una definición con los estudiantes. Posteriormente, pídales que se reúnan en sus grupos de 3 y repártale una copia del Anexo 1 a cada uno de los grupos. Dígales que deben discutir entre ellos por qué le decimos piratas a las excusas y deben escribir al menos 3 razones en la hoja que se les repartió. Cuando todos hayan terminado (asigne unos 15 minutos para que discutan dentro de sus grupos), oiga las respuestas de los grupos y anote algunas ideas en el tablero. Haga énfasis en que esto es lo que ellos van a explicarles a los estudiantes del otro curso cuando les repartan el periódico, para convencerlos de que las excusas piratas no son válidas en realidad. Pregúnteles si tienen alguna duda al respecto. Si no hay dudas, explíqueles que para la próxima sesión el periódico estará listo y que irán a repartirlo a otro curso (debe ser un curso inferior). Planeación de la presentación del periódico (5 minutos) Explíqueles que cada grupo estará encargado de otro grupo de 3 estudiantes de ese curso. Escriba en el tablero lo que ellos deberán explicarle a los

Entre las razones que salieron estuvieron: - “Porque son pasajeras”. - “Porque los piratas son embusteros y traicioneros”. - “Porque son falsas y son llenas de mentiras hacia uno mismo”. - “Porque en realidad no tienen ningún sentido”. - “Porque quieren ocultar una acción mal hecha”. - “Porque no tienen una justificación válida”. - “Son formas falsas de salir de los problemas”. - “Su justificación no tiene argumentos”. - “Porque no son correctas”. - “Porque disfrazan la verdad”. - “Porque no son lo que parecen”. - “Porque es una forma de evadir el problema”. - “Porque engañan ocultando la verdadera causa”. - “Porque son creadas para beneficio personal”. Como puede verse, las


estudiantes del otro curso cuando les entreguen el periódico: 1. Se entrega el periódico y se explica que ellos escribieron las historias sobre excusas piratas. 2. Explicarles qué son las excusas piratas y por qué decimos que son piratas. 3. Explicarles por qué las excusas piratas no son válidas y debemos evitar recurrir a ellas. 4. Contarles una de las historias del periódico (preferiblemente la de ellos) para ejemplificar el tema. Cierre (5 minutos) Recoja el Anexo 1 con las respuestas de cada grupo. Conteste cualquier duda que haya con respecto a la próxima sesión. Agradezca a los estudiantes por su participación en esta sesión.

razones que los estudiantes escribieron reflejan que, en general, entienden el concepto de las excusas piratas y por qué a veces recurrimos a ellas. Durante la próxima sesión se repartirá el periódico: ¿debería haber una instrucción adicional para el facilitador de cómo armar el periódico? (en este caso lo hice yo misma, seleccionando algunas de las ideas que salieron hoy, organizando las historias y editando algunas de ellas).


Anexo 1.

¿Por qué las excusas son piratas? 1. _______________________________________________ 2. _______________________________________________ 3. _______________________________________________ --------------------------------------------------------------------------------------------------------------

¿Por qué las excusas son piratas? 1. _______________________________________________ 2. _______________________________________________ 3. _______________________________________________



• Que los estudiantes expongan el proceso de desentendimiento moral frente a otros y así refuercen lo que han aprendido.

Preparación: Para esta sesión usted debe contar con las copias del periódico que sean necesarias para repartir en el otro curso y en el curso en el que se están trabajando las sesiones.

PROPUESTA RETROALIMENTACIÓN Retomar lo anterior (5 minutos) Recuérdeles a los estudiantes los pasos que vamos a seguir cuando vayamos al otro curso a presentar el periódico*: 1. Se entrega el periódico y se explica que ellos escribieron las historias sobre excusas piratas. 2. Explicarles qué son las excusas piratas y por qué decimos que son piratas. 3. Explicarles por qué las excusas piratas no son válidas y debemos evitar recurrir a ellas. 4. Contarles una de las historias del periódico (preferiblemente la de ellos) para ejemplificar el tema. Recuérdeles que deben tener en cuenta que lo más seguro es que los demás alumnos no sepan sobre el proceso de decirnos excusas piratas y que por eso deben ser muy claros en su explicación. Además, deben tratar de convencerlos de que recurrir a las excusas piratas no es más que engañarnos a nosotros mismos o a los demás para permitirnos hacer cosas que no deberíamos. *Nota: Si los recursos y el tiempo son suficientes, la difusión puede hacerse en más de un curso.


Actividad (25 minutos) Difusión del periódico (25 minutos) Pídales a los estudiantes que se reúnan en los grupos de 3 en los que van a trabajar. Diríjase con ellos al curso en el que van a presentar el periódico. Dígales a los estudiantes del otro curso a grandes rasgos que sus compañeros van a presentarles un periódico que ellos mismos hicieron y van a explicarles con detenimiento en qué consistió. Asigne un grupo de tres estudiantes en el curso que recibirá el periódico con un grupo de 3 estudiantes del curso que hizo el periódico. Dígales que tienen 15 minutos para hacer la actividad. Posteriormente vuelvan al salón. Cierre (15 minutos) Una vez todos los grupos hayan repartido los periódicos y hayan vuelto al salón, pregúnteles cómo les fue y cómo se sintieron mientras presentaban su periódico. Pregúnteles a los estudiantes qué aprendieron durante estas 5 sesiones. Oiga algunas intervenciones. Pregúnteles qué sentido tiene para ellos lo que hemos visto en su vida cotidiana y cómo lo pueden poner en práctica por dentro y por fuera del colegio. Por último, agradézcales por su participación en las actividades y permita un espacio para preguntas y/o comentarios en caso de que los haya.

Se presentó el periódico en un curso de 7º grado. Me pareció adecuada esta edad. Por un lado, los estudiantes de 9º se sentían motivados por visitar ese curso y por otro lado, sentían que eran más “grandes” que ellos (esto me parece importante para que sientan que están enseñándoles algo con más autoridad). Sentí que la actividad funcionaba muy bien con grupos de a 6 personas (3 de un curso y 3 del otro). Fui dando vueltas por el salón para confirmar que estuvieran haciendo la actividad, y escuché que los de 9º les decían a los de 7º cosas como: “A ver, ustedes por qué creen que se llaman excusas piratas”. Además, pude ver que varios grupos estaban leyéndole la historia que habían escrito a los estudiantes de 7º. Ellos a su vez opinaban acerca de las historias con frases como “está buena, pero deberían tener como más personajes”. Todo lo anterior, junto con la actitud que observé en todos los grupos, me hizo pensar que estaban interesados en la actividad. Incluso, los estudiantes a los que había visto trabajar menos durante el resto de talleres, estaba haciendo la actividad. En general, vi que los estudiantes de 9º se apropiaban de su papel durante toda la sesión.


Al preguntarles qué aprendieron durante los talleres respondieron cosas como: - Antes era normal decir excusas, pero no eran conscientes de que las decían. - Que se hacen daño a ellos mismos cuando dicen excusas piratas. - Antes siempre ganaba la excusa.

¿Cóm

o frenar el p


Anexo

12

Análisis de retroalim

entaciones de activ

idades

Tabla A29.

Motivación

Grupo

Registro de in

form

ación

Resum

en

Intervención 1

Para el grupo de intervención 2 le

s pedí que escribieran la

s respuestas detrás del

anexo para asegurarm

e de que la

s discutieran, porque en el g

rupo de intervención

1 sentí q

ue muchos estaban hablando de otra cosa (sesión 1).

Durante el concurso los estudiantes identifican bien las historias, están m

uy

motivados (si alguien habla, los demás le dicen que haga silencio para oir, la

mayoría pone atención y

participa). Su postura

corporal indica que

están

interesados en el concurso (muchos se acercaron m

ás, e

staban listos a sacar los

letreros) (sesión 3).

Espontáneam

ente dicen “

¡excusa pirata!” cuando oyen alguna excusa en los

guiones (sesión 3).

Antes de cada lectura de lo

s guiones les preguntaba quién ib

a a ser quién y se lo

s presentaba a

los

demás con

los

nombres de los

personajes. Esto

parecía

divertirlos mucho por los nom

bres inusuales de los personajes (se reían) y los

preparaba para escuchar el guión (sesión 3).

Hice una sola reflexión después de todas las historias por cuestio

nes de tiempo.

Sin em

bargo, lo

que vi fue que después de la emoción del c

oncurso ya no quieren

participar casi y esta reflexión term

ina siendo poco profunda (sesión 3).

Todos levantan el letrero al tiempo y gritan: “¡Esto en realid

ad no es ta

n grave!”

(sesión 3).

Cuando les entrego el anexo los veo desmotivados. Algunos m

e dicen que no

Una activ

idad en la que

estuvieron muy motivados

fue

en el concurso de los

guiones. S

u participación

y actitud hacia

la activ

idad

reflejan esta motivación.

En

activ

idades

menos

dinámicas,

como

en

mom

entos

de reflexión

o donde tienen que escribir, se

puede ver una dism

inución

de la m

otivación.

¿Cóm

o frenar el p


quieren hacer nada. Es posible que sea porque es fin

al de semestre y tienen

problemas con la

s calificaciones de sus cursos. Puede ser porque la actividad, en

contraste a las anteriores, no los motiva (sesión 4).

Intervención 2

En general, vi que la mayoría de los grupos trabajaba durante la sesión (sesión

2).

En general, vi que la mayoría de los grupos estaban trabajando en su historia

(sesión 3).

Se presentó el periódico en un curso de 7º grado. M

e pareció adecuada esta edad.

Por un lado, los estudiantes de 9º se sentían motivados por visita

r ese curso y por

otro lado, sentía

n que eran m

ás “grandes” que ello

s (esto me parece importante

para que sientan que están enseñándoles algo con más autoridad) (sesión 5).

Sentí que la actividad funcionaba muy bien con grupos de a 6 personas (3 de un

curso y 3 del o

tro). F

ui dando vuelta

s por el salón para confirmar que estuvieran

haciendo la

actividad, y escuché que lo

s de 9º les decían a lo

s de 7º cosas como:

“A ver, u

stedes por qué creen que se lla

man excusas piratas”. Además, p

ude ver

que

varios grupos estaban

leyéndole

la historia que

habían escrito

a

los

estudiantes de 7º. Ello

s a su vez opinaban acerca de las historias con frases com

o “está buena, pero deberían tener como más personajes” (sesión 5).

Todo lo anterior, junto con la actitu

d que observé en todos los grupos, m

e hizo

pensar que estaban in

teresados en la

actividad. Incluso, los estudiantes a lo

s que

había

visto

trabajar m

enos d

urante el resto

de talleres, estaba

haciendo la

actividad (sesión 5).

En general, vi que lo

s estudiantes de 9º se apropiaban de su papel durante to

da la

sesión (sesión 5).

En

general,

los estudiantes

trabajaron

durante

las

sesiones en sus grupos. E

n la

activ

idad de presentar

el

periódico la participación de

ambos grupos (7º y 9º) fue

buena. Estaban interesados

en

la

activ

idad

y los

estudiantes

de 9º estaban

apropiados de su papel.

¿Cóm

o frenar el p


Tabla A30.

Com

plejidad

Grupo

Registro de in

form

ación

Resum

en

Intervención 1

Los estudiantes dijeron que era fácil identificar las excusas en estos casos porque

se usan todo el tiempo en la vida diaria. E

sto también dem

uestra que el tem

a está

siendo significativo para ello

s (sesión 2).

Los estudiantes recuerdan bien el n

ombre y lo explican bien. Esto significa que el

nombre de “excusas piratas” y que los contenidos de la sesión pasada fueron

claros para ellos (sesión 2).

Durante el concurso algunos m

e pidieron ayuda para entender el lenguaje de la

primera historia; a

lgunos me dijeron que estaba com

plejo (sesión 2).

Algunas de las excusas que escribieron los estudiantes fueron:

- “Porque él me insultó

”.

- “Yo

no quise llegar a esos extremos”.

- “Yo

no tuve la

culpa, él com

enzó”.

- “El q

ue busca encuentra”.

- “Él m

e insultó

primero”

. - “

Eso le pasa por ser calabaza”.


- “Sólo hice lo que tenía que hacer”.

- “Se lo

ganó por grosero”

. - “

Se me disparó el arm

a”.

- “Él com

enzó y no voy a dejarm

e [de] un aparecido”

. - “

Tengo que ganarm

e respeto entre la sociedad”

. - “

Malo que es lo

que es esta raza altanera”.

Se puede ver cóm

o en la mayoría de los casos los estudiantes dicen con sus

propias palabras, o

utilizando dichos populares, las excusas que el personaje de

la historia podría haber dicho. Esto puede estar indicando que comprenden en

tema y lo pueden contextualizar en la cotidianeidad (sesión 2).

En

general,

se ve que

los

estudiantes

comprenden

el

tema

y logran aplicar lo

aprendido

a su lenguaje

cotid

iano. D

icen que es fácil

identificar

las

excusas

porque hacen

parte

de su

vida diaria.

Se vieron dos dificultades: la

comprensión del texto de la

sesión 2 y la diferenciación

entre

decir

mentiras, decir

las

razones

de

nuestros

comportam

ientos

y justificarse.

¿Cóm

o frenar el p


En algunos casos se ve que confunden las justificaciones con m

entiras o con

posibles razones (no es claro en realid

ad que la

persona se esté ju

stificando), p

or

ejem

plo:

- “Fue una coincidencia”

. - “

No fue mi culpa, ello

s se copiaron de mí”.

- “Me tomó por sorpresa, nunca he entrado a esa página”.

- “Fue un error técnico de mis asesores”.

¿Sería b

ueno aclarar m

ás la diferencia entre una m

entira, u

na razón y u

na

justificación? (sesión 2)

Algunas de las excusas que escribieron los estudiantes fueron:

- “Él se lo buscó”.


- “¡N

o es para tanto!”

- “Él m

e falto

neó”

. - “

Él m

e sapeó con la banda rival”.

- “Fue en defensa propia”.

- “El q

ue no está conmigo se vuelve mi enemigo”

. - “

Sólo era otro más”.

- “Otros matan a más gente”.

- “To

do el q

ue me falto

nea la paga”

. - “

Se lo

merecía”.

Acá tam

bién se ven excusas expresadas en el lenguaje de los estudiantes, lo que

indica que logran entender el concepto y aplicarlo a casos hipotéticos (no sólo

repetir la

s excusas que aprendieron durante la sesión pasada) (sesión 2).

Los estudiantes recuerdan bien lo

s tres tipos de excusas sin que yo se lo

s tuviera

que recordar. Incluso, las recuerdan por su sentido y no por su nombre literal

(por ejemplo, “Hay cosas peores” lo

recuerdan com

o “N

o es ta

n grave”) (sesión

3).

Explican bien las excusas de acuerdo a lo que se ha visto en los otros talleres,

parecen entender la

s historias (sesión 3).

Para

muchos es d

ifícil acordarse

de situ

aciones. M

uchos me lo e

xpresaron

abiertam

ente y se demoraron mucho en identificar algún caso propio (sesión 4).

¿Cóm

o frenar el p


Revisando lo que escribieron, veo que algunos confunden las excusas con decir

mentiras (n

uevamente veo una necesidad de hacer énfasis en algún mom

ento en la

diferencia entre mentiras, razones y ju

stificaciones) (sesión 4).

Intervención 2

Recuerdan bien el nom

bre de la

s excusas piratas y lo explican bien (sesión 2).

Entre la

s razones que salieron estuvieron:

- “Porque son pasajeras”.

- “Porque los piratas son em

busteros y traicioneros”.

- “Porque son falsas y son llenas de mentiras hacia uno mismo”

. - “

Porque en realid

ad no tienen ningún sentid

o”.

- “Porque quieren ocultar una acción mal hecha”.

- “Porque no tienen una ju

stificación válida”

. - “

Son form

as fa

lsas de salir de los problemas”.

- “Su ju

stificación no tiene argum

entos”.

- “Porque no son correctas”.

- “Porque disfrazan la verdad”

.

- “Porque no son lo

que parecen”.

- “Porque es una fo

rma de evadir el problem

a”.

- “Porque engañan ocultando la verdadera causa”.

- “Porque son creadas para beneficio personal”.

Com

o puede verse, las razones que los estudiantes escribieron reflejan que, en

general, entienden el concepto de la

s excusas piratas y por qué a veces recurrimos

a ellas (sesión 4).

En general, se puede ver que

los estudiantes comprenden

el

concepto

de

excusas

piratas

y logran pasar

las

excusas

a sus

propias

palabras

¿Cóm

o frenar el p


Tabla A31.


ambio de creencias)

Grupo

Registro de in

form

ación

Resum

en

Intervención 1

Entre la

s respuestas de los estudiantes estuvieron:

- “Aprendimos a reconocer que siempre estamos usando las excusas piratas”.

- “Yo

no sabía que se llam

aban excusas piratas”.

- Aprendieron la

s consecuencias de ju

stificarse.

- Que la

s excusas las usam

os cotidianamente.

- No eran conscientes antes de que las usaban.

Cabe resalta

r que un estudiante dijo que aprendió nuevas excusas piratas. Esto

puede ser un posible riesgo de estos talleres al que hay que ponerle especial

atención (que no sólo aprendan cuáles son, sino que también se convenzan de que

deben evita

r recurrir a ella

s) (sesión 5).

Com

o aprendizajes

que

ahora

tienen

y antes

no

tenían

los

estudiantes

resaltan

que

ahora

identifican

las

excusas

piratas, son

conscientes de

que las usan y aprendieron

las

consecuencias

de

justificarse.

Intervención 2

Al p

reguntarles qué aprendieron durante los talleres respondieron cosas com

o:

- Antes era normal decir excusas, pero no eran conscientes de que la

s decían.

- Que se hacen daño a ello

s mismos cuando dicen excusas piratas.

- Antes siempre ganaba la

excusa (sesión 5).

Com

o aprendizajes

que

ahora

tienen

y antes

no

tenían

los

estudiantes

resaltan

que

ahora

son

conscientes de que usan las

excusas piratas y que ahora

saben que se hacen daño a

ellos

mismos cuando las

dicen.


Anexo 13

Guías ajustadas5

ESTRATEGIA 1 (PensCrit) y 2 (PerComp)6 SESIÓN 1 Propósito principal:

• Que los estudiantes entiendan cómo es el proceso de desentendimiento moral.

Preparación: para esta sesión usted debe contar con una copia del Anexo 1 y una copia del Anexo 2 por cada tres estudiantes. Actividad (40 minutos) Presentación de un caso (10 minutos) Dígales a los estudiantes que en esta serie de sesiones vamos a aprender a identificar las excusas que muchas veces usamos para justificar nuestros actos. Dígales que de ahora en adelante a esas excusas les vamos a llamar “excusas piratas” y que más adelante veremos por qué. Explíqueles que en la actividad de hoy vamos a empezar a ver el tema de las excusas piratas y para eso leeremos primero una historia. Pídales que se organicen en grupos de 3 estudiantes y reparta una copia del Anexo 1 a cada grupo. Lea usted la historia en voz alta mientras cada grupo sigue la lectura. Preguntas de reflexión (30 minutos) Una vez hayan terminado de leer el caso, pídales a los estudiantes que discutan las preguntas que están al final del Anexo 1 dentro de sus grupos. Permita que las discutan por unos 15 minutos. Pídales que escriban sus respuestas al respaldo de la hoja para luego socializarlas. Ahora lea usted las preguntas en voz alta y pregúnteles qué discutieron dentro de sus grupos. Asigne unos 15 minutos para esto. Explicación del proceso (10 minutos) Después de reflexionar acerca de las preguntas, explíqueles a los estudiantes en qué consiste el proceso de decirnos excusas piratas: 5 El contenido de estas sesiones puede ser utilizado exclusivamente con fines pedagógicos. Autora: Andrea Bustamante Torres (2008), Universidad de los Andes. 6 Esta sesión inicial es la misma para ambas intervenciones (pensamiento crítico y regulación social, y periodismo comportamental y persuasión)


1) Una persona comete una acción inmoral y siente culpa o vergüenza porque sabe que lo que hizo está mal. 2) Inmediatamente (o incluso antes) se inventa muchas excusas que validen su comportamiento de una u otra manera. 3) La persona se libera de los sentimientos de culpa o vergüenza. Dígales que este proceso incluso puede llegar a suceder tan rápidamente que la culpa o la vergüenza no alcancen a aparecer… además, durante la vida nos volvemos expertos en practicarlo de manera muy eficiente. Ahora entréguele a cada grupo una copia del Anexo 2. Lea en voz alta cada parte de la historia y después de cada uno de los pasos haga una breve pausa y explíqueles cómo se enmarca el proceso dentro de esta historia. Cierre (5 minutos) Finalmente, hágales a los estudiantes la siguiente pregunta: ¿por qué creen que les decimos “excusas piratas” a las justificaciones que dio Vicente? La idea es que reflexionen sobre la falta de validez de este tipo de excusas, que en realidad no son ciertas sino que nos las creemos para no sentirnos culpables o avergonzados. Dígales que las excusas piratas sirven para que la gente haga cosas inmorales como robar, matar, decir mentiras o hacer trampa, sin que se sienta mal por sus actos. Resalte la importancia de aprender a identificar cuándo estamos creyéndonos o haciéndole creer a la gente estas justificaciones. Dígales que en las próximas sesiones vamos a seguir trabajando sobre este punto.


Anexo 1. ----------------------------------------------------------------------------------------












Para pensar:


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Para pensar:



Anexo 2. ----------------------------------------------------------------------------------------

ACCIÓN

INMORAL

CULPA EXCUSA PIRATA NO MÁS CULPA

Vicente quiere

comprarse una

paleta, pero el

único billete que

tiene es uno

falso que le

dieron en el bus.

Va a la tienda de

la esquina y

compra su paleta

con el billete

falso.

Por el camino hacia su

casa, se encuentra con

Antonio y le cuenta lo

que acaba de hacer.

Antonio le dice “oiga

como así… ¿acaba de

engañar a Don Octavio

con un billete falso?”; la

pregunta de Antonio

hace sentir culpable a

Vicente porque es

posible que después ese

billete no le sirva para

nada al tendero.

A Vicente no le

gusta sentirse

culpable, entonces

empieza a decirle

a su amigo: “Pero

igual eso todo el

mundo lo hace...

Además ese Don

Octavio es un

tacaño y no me

quiso fiar… se

merece que yo le

haya dado ese

billete”.

Después de su

respuesta Vicente

queda satisfecho:

su culpa ha

desaparecido y

puede seguir

comiéndose su

paleta muy

tranquilamente.

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ESTRATEGIA 1 (PensCrit) SESIÓN 2 Propósitos principales:


• Que aprendan a identificar situaciones en las que se da este proceso. Preparación: para esta sesión usted debe contar con una copia del Anexo 1; también deberá tener un marcador de tablero, una copia de los Anexos 2, 3 y 4 por cada tres estudiantes, y chocolates o dulces que sirvan como incentivo para cada estudiante. Retomar lo anterior (5 minutos) Pregúnteles a los estudiantes si recuerdan el nombre de lo que vimos la sesión pasada. Oiga algunas intervenciones y si no recuerdan, recuérdeles que vimos proceso de decirnos “excusas piratas”. Pregúnteles si recuerdan en qué consistía este proceso. Oiga algunas intervenciones y si lo considera necesario compleméntelas para asegurarse de que haya quedado claro. Actividad (35 minutos) Lluvia de ideas o “brainstorm” (7 minutos) Dígales a los estudiantes que hoy vamos a aprender diferentes tipos de excusas piratas que la gente usa cuando hace cosas inmorales. Dígales que lo primero que vamos a hacer es una lluvia de ideas o “brainstorm”. Pregúnteles si alguna vez han oído este término o qué se imaginan que significa. Explíqueles en qué consiste una lluvia de ideas: decir muchas respuestas que se nos ocurran sin importar qué tan inadecuadas o extrañas nos parezcan; en una lluvia de ideas decimos todas las posibles opciones que se nos vengan a la cabeza. Léales el caso contenido en el Anexo 1 y pídales que hagan una lluvia de ideas de todas las posibles excusas piratas que puede decir Lázaro para no sentirse culpable. Anótelas en el tablero. Tipos de excusas piratas (8 minutos) Ahora explíqueles que la gente utiliza muy comúnmente tres tipos de excusas piratas:



8. “Es culpa de otros o de la situación”: por medio de esta excusa le echamos la culpa a factores externos para deshacernos de nuestra responsabilidad (por ejemplo decir “se lo merecía” o “es que él empezó”).


Después de esta explicación, dígales que vamos a ver cuáles ideas salieron en el brainstorm que pueden clasificarse dentro de estos tres tipos de excusas. Permita un espacio para que los estudiantes opinen; pregúnteles si se les ocurren más excusas de estos tres tipos que hubieran podido salir a partir de la historia de Lázaro y Pedro. Concurso: Casos hipotéticos (20 minutos) Dígales a los estudiantes que ahora vamos a hacer un concurso y que para eso deben reunirse en grupos de 3 personas. El concurso consiste en que usted le pasa a cada grupo una historia de personas que hayan hecho cosas inadecuadas o inmorales (como robar, matar, agredir a otros, etc.) y ellos deben identificar lo más rápidamente posible qué excusas piratas dijeron o podrían estar diciendo para no sentirse culpables o avergonzados (deben identificar al menos 3 excusas en cada caso). Una vez el grupo haya identificado las excusas y las haya consignado en la hoja respectiva, los integrantes deben levantar la mano. En ese momento, usted debe revisar si las excusas que encontraron están bien identificadas; si lo son, el grupo recibirá una nueva historia para repetir el ejercicio. La idea es ver al final qué grupo logra identificar todas las excusas en todas las historias. Dígales que todos los que lo logren recibirán al final un premio. Establezca un tiempo máximo para esta actividad. Reparta una copia del Anexo 2 a cada grupo e indíqueles que a partir de ese momento el concurso comienza. Cuando el tiempo se acabe los grupos que hayan identificado las excusas correctamente en todas las historias recibirán el incentivo (un chocolate o dulce)*. *Nota: es clave que mientras se desarrolla el ejercicio, usted revise si en verdad están escribiendo justificaciones y les haga caer en cuenta cuando en realidad no están identificando excusas para que ellos hagan la corrección. Preguntas como “¿qué fue lo que hizo mal esta persona?” “¿cómo está justificando o cómo podría justificar lo que hizo para no sentirse mal?” pueden ser útiles para guiar a los estudiantes. Cierre (5 minutos) Pídales a los estudiantes que compartan con sus compañeros algunas de las excusas que identificaron en cada uno de los casos. Pregúnteles si les fue fácil o no identificarlas. Dígales que muy frecuentemente estas excusas nos las terminamos creyendo nosotros mismos o se las hacemos creer a los demás y por eso a veces no son tan fáciles de reconocer.


Invítelos a que sigan tratando de identificar las excusas piratas en otras personas, por ejemplo, mientras ven las noticias. Dígales que en las próximas sesiones vamos a seguir practicando la habilidad para reconocerlas.


Anexo 2. 7 El próximo muertico de Alexis resultó siendo un transeúnte grosero: un muchachote fornido, soberbio*, malo que es lo que es esta raza altanera. Por Junín, sin querer, nos tropezamos con él. “Aprendan a caminar, maricas –nos dijo-. ¿O es que no ven?” Yo, la verdad, veo poco, pero Alexis mucho, ¿o si no cómo esa puntería? Pero esta vez, para variar, (…) no le chantó el pepazo en la frente, no; en la boca, en la sucia boca por donde maldijo. Y así, quién lo iba a creer, la última palabra que dijo el vivo fue “ven”, como pueden ver volviendo a ver su frase. Nunca más vio. A estos muertos les quedan los ojos abiertos sin ver. Y ojos que no ven, aunque uno los vea, no son ojos (…)

Excusas piratas que usó o pudo usar Alexis para no sentirse culpable:

1.__________________________________________ 2.__________________________________________ 3.__________________________________________

7 Tomado de Vallejo, F. (1994). La virgen de los sicarios. Bogotá: Alfaguara. p.p. 40-41. * Persona que menosprecia a los demás.


Anexo 3. El Tiempo - Julio 17 de 2007 Concejal que aspira a ser Alcalde de Bogotá plagió de internet argumentos para proyecto de acuerdo El caso involucra al concejal, Luis Fernando Olivares, del movimiento político Colombia Viva, quien ganó la consulta interna para ser el candidato de su grupo político para las elecciones de octubre. El candidato tomó cinco párrafos textuales, con sus respectivos puntos y comas, de una página web y los consignó en un proyecto de acuerdo con el que pretende legalizar los tricimóviles o tricitaxis, unos vehículos de los cuales derivan su sustento cerca de 2.500 familias. La página plagiada es Infobae, un portal argentino. Y la 'copialina' se encuentra en las páginas 7 y 8 del proyecto, que constituyen gran parte del capítulo seis de la exposición de motivos, que habla sobre los tricimóviles en el mundo. En su defensa, el concejal afirmó que el tema lo tomaba por sorpresa, que nunca había entrado a esa página y que él solo intervenía en los articulados de los proyectos y no en las exposiciones de motivos, ya que de eso se encargaban sus asesores. "En mi equipo yo tengo abogados, ingenieros y economistas que no son como los periodistas, que también extraen información de otras fuentes, pero la reescriben con sus propias palabras", dijo Olivares. Este concejal-candidato, al igual que todos los 45 cabildantes que tiene la ciudad, cuenta con un presupuesto mensual que supera los 19 millones de pesos (44 salarios mínimos) para pagar un equipo de asesores, o Unidad de Apoyo Normativo (UAN). Al indagar sobre el caso al abogado penalista Jaime Lombana, afirmó que sin conocer en profundidad el tema, consideraba que si "no se cita de alguna manera a los autores de las ideas -como sucede en el proyecto-, se puede considerar plagio: pues este se comete cuando en alguna ciencia u oficio se toman ideas de una creación ajena". En marzo del año pasado el concejal liberal Leo Cesar Diago incurrió en una conducta similar a la de Olivares, y a la fecha no ha recibido ninguna sanción.

Excusas piratas que usó o pudo usar el Concejal para no sentirse culpable:

1.__________________________________________ 2.__________________________________________ 3.__________________________________________


Anexo 4. 8 - A mí me respetás, Patico - fue lo último que el tipo oyó. Guardó la pistola y llegó tranquila hasta la mesa -. Vámonos -dijo-. Ya me aburrí. De los baños salió un alboroto porque encontraron un muerto. Los del combo de Ferney se pusieron muy alterados, gritaron y sacaron sus armas, y otro de ellos señaló a Rosario. Emilio y yo nos miramos, Rosario disimuló pintándose los labios. - Vámonos de aquí, Emilio -dije-. Yo también me aburrí. En medio del carrerón yo sentí que pasaban balas por todos lados. Rosario se armó de nuevo y comenzó a disparar para atrás. La gente salió despavorida en una confusión de gritos y de histeria. No sé cómo logramos salir del parqueadero, no sé cómo estamos vivos. Cuando llegamos a la casa, Rosario nos contó todo. - ¡¿Vos qué?! –le preguntó Emilio sin poderlo creer. Sí, ella lo había matado en nuestras narices, lo admitía y no se avergonzaba. Nos dijo que ése no era el primero y que seguramente no sería el último. - Porque todo el que me faltonea las paga así. No lo podíamos creer, lloramos del susto y del asombro. Emilio se desesperó como si él fuera el asesino, agarró los muebles a patadas, lloriqueaba y le daba puños a las puertas. Más que afectarlo el crimen, lo que lo tenía fuera de sí era darse cuenta de que Rosario no era un sueño, sino una realidad. Claro que él no fue el único decepcionado. - ¡Estoy hecha! -nos dijo ella-. Andando con semejante par de maricas.

Excusas piratas que usó o pudo usar Rosario para no sentirse culpable:

1.__________________________________________ 2.__________________________________________ 3.__________________________________________

8 Tomado de Franco, J. (2003). Rosario Tijeras. Bogotá: Casa Editorial El Tiempo.



• Que los estudiantes practiquen la identificación del proceso de desentendimiento moral en otros.

• Que aprendan que la regulación social es una forma de frenar este tipo de procesos.

Preparación: para esta sesión usted debe cortar uno de los dibujos contenidos en el Anexo 1 y pegarlo en una superficie más dura (como un cartón paja); luego, péguele un palo de paleta para formar un letrero. Para esta sesión, debe llevar un letrero para cada uno de los estudiantes y uno para usted. También debe contar con un marcador de tablero, varios recuadros recortados de las figuras del Anexo 2 y tres copias de los Anexos 3, 4, 5, 6 y 7. Una copia para usted de los Anexos 8, 9, 10, 11 y 12. Adicionalmente, debe traer algún incentivo para el grupo ganador del concurso (pueden ser por ejemplo, unos chocolates). Retomar lo anterior (3 minutos) Pregúnteles a los estudiantes si recuerdan los tres tipos de excusas piratas que aprendieron la sesión pasada. Oiga algunas intervenciones y compleméntelas si lo considera necesario. Pregúnteles si han identificado algunas de estas excusas en estos días, por ejemplo en sus casas, en las noticias, etc. Si no lo han hecho, invítelos a que estén pendientes de reconocerlas durante su vida cotidiana. También puede contarles usted algunas excusas que haya identificado durante esta semana a manera de ejemplo. Actividad (40 minutos) Concurso de guiones (35 minutos) Dígales que hoy vamos a practicar las maneras en las que podemos detectar cuando los demás se están justificando en situaciones de la vida cotidiana. Explíqueles que hoy vamos a hacer un concurso para ver qué tanto ellos pueden identificar excusas piratas en otras personas. Pídales que se reúnan en grupos de tres personas y reparta a cada grupo un letrero de los contenidos en el Anexo 1. Dígales que ese es el símbolo que vamos a usar para decirles a los demás que están diciendo excusas piratas. Dígales que todos deben estar muy pendientes de unos guiones que vamos a leer y que cada vez que detecten una excusa pirata deben levantar el letrero del pirata. Pídales que establezcan dentro de cada grupo quién será el encargado de manejar el letrero; aclare que de todas maneras la decisión debe ser tomada en conjunto.


Dígales que el primer grupo que levante el letrero tendrá la oportunidad de decir frente a todos qué excusa pirata identificó en la historia y por qué esa es una excusa pirata. Si la respuesta es correcta, el grupo recibirá uno de los puntos contenidos en el Anexo 2. Posteriormente la historia seguirá leyéndose y los demás grupos tendrán la oportunidad de identificar ellos también alguna excusa. Después se pasará a la siguiente historia hasta completar todas historias. En ese momento se contarán los puntos que tenga cada grupo y los que más tengan puntos ganarán un premio (pueden ser chocolatinas, por ejemplo). Para la lectura de las historias asigne grupos voluntarios (uno leerá el parlamento del narrador y los otros dos los de los personajes). Pídales que lean con claridad y muy despacio. El grupo que esté leyendo el guión ganará punto por participar en esta labor. Cuando algún grupo identifique alguna excusa anótela en el tablero para que posteriormente analicen entre todos si esa es una excusa pirata. Una vez dadas las instrucciones, asigne el primer grupo voluntario para que pase al frente a leer la primera historia. Reparta a cada estudiante del grupo voluntario una copia de la historia contenida en el Anexo 3. Presente a los personajes de la historia y deles la palabra para que empiecen a leer el guión. Después de terminar cada historia deténgase un momento y reflexione brevemente con los estudiantes:

• ¿Creen que lo que hizo [nombre del personaje de la historia] estuvo bien? ¿Por qué sí? ¿Por qué no?

• ¿A quiénes creen que afectó con su comportamiento? • ¿En algún momento, han hecho ustedes algo parecido a lo que hizo [nombre

del personaje de la historia]? ¿A quién(es) creen que afectó su comportamiento?

Prosiga la actividad hasta completar todas las historias contenidas en los Anexos 3, 4, 5, 6 y 7*. *Nota: en los Anexos 8, 9, 10, 11 y 12 encontrará las mismas guías para usted. Éstas contienen subrayadas las frases que podrían ser justificaciones. Cierre (2 minutos) Una vez terminado el concurso haga énfasis en que las excusas piratas sirven para que las personas ya no se sientan culpables por lo que están haciendo, van a hacer o hicieron, pero que también sirven para que no se sientan avergonzadas frente a los demás. Sin embargo, nosotros podemos hacerles caer en cuenta que se están justificando con excusas que en realidad no son válidas y así evitar que tengan comportamientos que le hagan daño a otros o a ellos mismos. Haga una pequeña reflexión de cómo las justificaciones que vieron en las historias pueden salir frente a “pequeños actos” como el de Juan Fraudín, hasta casos como el de Armando Chanchullo. Concluya la sesión invitándolos a que sigan identificando en los demás las excusas piratas y haciéndoles ver que esas excusas no justifican los comportamientos inmorales. Dígales que si practicamos mucho podremos volvernos expertos en


frenar este proceso en los que nos rodean. Agradezca a los estudiantes por su participación en esta sesión.


Anexo 1.


Anexo 2.

¡Excusa pirata

identificada!

¡Excusa pirata

identificada!

¡Excusa pirata

identificada!

¡Excusa pirata

identificada!

¡Excusa pirata

identificada!

¡Excusa pirata

identificada!

¡Excusa pirata

identificada!

¡Excusa pirata

identificada!

¡Excusa pirata

identificada!

¡Excusa pirata

identificada!

¡Excusa pirata

identificada!

¡Excusa pirata

identificada!


Anexo 3.

“La doctora Mariela Copiona” - Narrador: Mariela Copiona se graduó en una reconocida universidad. Estudió medicina y está haciendo una especialización que le permitirá empezar a hacer complicadas cirugías de corazón. Para graduarse de la especialización, los estudiantes deben presentar un examen que demuestre que están preparados para comenzar con sus labores de cirujanos. Mariela está hablando con su amiga Lucía acerca del examen final. - Mariela: Hoy es el día del examen final. ¡Estoy muy nerviosa porque no pude estudiar nada! Si pierdo este examen no me voy a poder graduar… - Lucía: Ay Mariela, yo le dije que estudiara la semana pasada conmigo y usted no quiso. - Mariela: No Lucía, si uno no estudia no importa tanto. El problema es que no tuve tiempo para preparar la copialina. - Lucía: Oiga, cómo así… ¿no pensaba estudiar en ningún momento? - Mariela: No Lucía, para qué pierdo el tiempo en eso. Todo el mundo sabe que hacer copialinas es más fácil y nadie se da cuenta… y pues todo el mundo hace eso en los exámenes… - Narrador: Llega el momento del examen final. Como Mariela no sabe las respuestas decide copiarse de Lucía, que está en el puesto de al lado. Mientras se copia Mariela piensa: - Mariela: No tengo más opción que copiarme de Lucía. Igual si lo hago con cuidado no le estoy haciendo daño a nadie…


Anexo 4.


- Narrador: Juan Fraudín es un estudiante muy astuto pero desaplicado. A Juan Fraudín no le gustan las matemáticas y va muy mal en esa materia: acaba de reprobar el examen bimestral y está muy preocupado porque eso implica un gran riesgo de perder el año. Sin embargo, la profesora Piedad Buenapapa quiere ayudar a Juan Fraudín y por eso le da la oportunidad de que presente un taller para subir la nota del examen. Piedad Buenapapa le dice: “Si haces correctamente este taller y me demuestras que aprendiste, no tienes por qué preocuparte”. Juan Fraudín está hablando con su amigo Salvador acerca del taller. - Juan Fraudín: Oiga Salvador, no tengo ni idea de cómo hacer este taller. No sé qué voy a hacer… Piedad Buenapapa me dijo que tenía que hacerlo bien para recuperar mi nota. - Salvador: Ay Juan, ¿y entonces qué va a hacer? - Juan Fraudín: No sé, ¿usted sabe cómo hacer el taller? - Salvador: Claro Juan, ¿se acuerda que yo pasé todos los exámenes de esa materia? - Juan Fraudín: Ah sí. Oiga Salvador, por favor ayúdeme. Yo le pago para que usted me haga el taller. - Salvador: Pero Juan, eso sería hacer trampa. - Juan Fraudín: Ay por favor… mire Salvador, esto en realidad no es tan grave. Es sólo un taller de 5 preguntas. - Salvador: Pero Juan, de eso depende su nota final. - Juan Fraudín: Pero nadie se va a dar cuenta y no le estamos haciendo daño a nadie. Además ¿usted no necesitaba plata para comprarle un regalo a su novia? Le estoy haciendo un favor dándole esa plata.


Anexo 5.


- Narrador: Armando Chachullo es un político muy reconocido en el país. En cierta ocasión, una gran empresa de químicos puso su fábrica al lado de un río, en una zona donde viven muchas familias. Esta empresa botaba diariamente todos sus desechos al río y las personas del lugar empezaron a enfermarse. La comunidad se quejó y amenazó a la empresa con demandarla. El gerente de la empresa, Leonardo Chueco, contactó a Armando Chanchullo, pues sabía que él tenía muchas influencias en asuntos políticos y judiciales. Leonardo Chueco está hablando con Armando Chanchullo acerca del asunto. - Leonardo Chueco: La situación está muy grave Señor Chanchullo. La comunidad dice que nos quiere demandar por haber contaminado el río y usted sabe que acá en esta empresa movemos una gran cantidad de dinero. - Armando Chanchullo: Claro Don Chueco, yo entiendo perfectamente cuál es la situación. Yo tengo muchas influencias que podrían garantizarle que esa demanda la ganaran ustedes. Claro que me tocaría darle un billetico a los jueces… - Leonardo Chueco: Pues el billetico que nos cueste el favor yo se lo doy. - Armando Chanchullo: Vea Don Chueco, yo soy un político muy correcto. Pero cuando se ven implicadas empresas tan grandes como esta, la economía del país se pone en riesgo… y si hacerle un bien a mi país implica cobrar una platica de más por solucionar rápidamente asuntos como este, pues yo la recibo. - Leonardo Chueco: Claro Señor Chanchullo. Para usted también habría algo de platica. - Armando Chanchullo: Y es que eso es lo que hace la mayoría de los políticos. Que después no me vengan a decir que yo me inventé este negocio. - Leonardo Chueco: Entiendo Señor Chanchullo. Cuando toca, toca. Le aseguro que no se va a arrepentir.


Anexo 6.


- Narrador: Arturo Noayudo estudia muy lejos de su casa y todos los días debe tomar un medio de transporte público llamado Transimedio. A Arturo siempre le toca andar parado durante más de una hora en el Transimedio y está cansado de esa situación. Un día Arturo por fin consigue una silla disponible y se sienta muy cómodo, cuando de pronto se sube una señora de la tercera edad. Arturo mira para todos lados y ve que no hay ninguna silla disponible, pero decide quedarse sentado y mirar para otro lado. Una señora con un niño cargado en los brazos empieza a hablarle a Arturo. - Señora: Disculpe, ¿usted podría cederle su puesto a esa señora? Parece tener muchos años. - Arturo Noayudo: Ay no, yo casi nunca voy sentado. - Señora: Pero parece que la señora necesita que le den alguna silla. No creo que esté en condiciones de viajar parada. - Arturo Noayudo: ¿Quién la manda a viajar en Transimedio? ¡Que pida un taxi! - Señora: En Transimedio los jóvenes deberían cederle su puesto a los más viejos o incapacitados. - Arturo Noayudo: ¿Pero por qué tengo que ser yo el que me pare? Mire a todas estas personas que hay en el bus… ellos también están sentados muy cómodos. - Señora: Pero usted es uno de los más jóvenes y saludables. - Arturo Noayudo: Pero no es mi culpa que los que hacen estos buses no pongan más sillas para la gente.


Anexo 7.


- Narrador: Gustavo Estafón es un joven muy astuto. Un día va a un restaurante y por error el cajero le da 20.000 pesos de más. Gustavo se da cuenta pero decide quedarse con la plata. Gustavo le cuenta a su amigo Roberto lo que le pasó. - Gustavo Estafón: Oiga Roberto, no sabe lo que me pasó hoy. Es mi día de suerte. - Roberto: ¿Por qué? ¿Qué le pasó? ¿Se ganó la lotería? - Gustavo Estafón: Más o menos. Imagínese que fui a un restaurante a comer y el cajero me dio 20.000 pesos de más en las vueltas. - Roberto: Uy, ¿y entonces usted qué hizo? - Gustavo Estafón: Pues nada, qué iba a hacer. Me quedé con las vueltas. También para qué es bruto y no cuenta bien. - Roberto: Oiga, pero esa plata yo creo que se la cobran al cajero ¿no le da remordimiento? - Gustavo Estafón: Ay pues no sé, igual no fue mi culpa sino del cajero. Si se hubiera fijado bien no le hubiera pasado eso. - Roberto: Pero igual… - Gustavo Estafón: Además son sólo 20.000 pesos. No es como si me hubiera ido sin pagar la cuenta.


Anexo 8.

“La doctora Mariela Copiona” - Narrador: Mariela Copiona se graduó en una reconocida universidad. Estudió medicina y está haciendo una especialización que le permitirá empezar a hacer complicadas cirugías de corazón. Para graduarse de la especialización, los estudiantes deben presentar un examen que demuestre que están preparados para comenzar con sus labores de cirujanos. Mariela está hablando con su amiga Lucía acerca del examen final. - Mariela: Hoy es el día del examen final. ¡Estoy muy nerviosa porque no pude estudiar nada! Si pierdo este examen no me voy a poder graduar… - Lucía: Ay Mariela, yo le dije que estudiara la semana pasada conmigo y usted no quiso. - Mariela: No Lucía, si uno no estudia no importa tanto. El problema es que no tuve tiempo para preparar la copialina. - Lucía: Oiga, cómo así… ¿no pensaba estudiar en ningún momento? - Mariela: No Lucía, para qué pierdo el tiempo en eso. Todo el mundo sabe que hacer copialinas es más fácil y nadie se da cuenta… y pues todo el mundo hace eso en los exámenes… - Narrador: Llega el momento del examen final. Como Mariela no sabe las respuestas decide copiarse de Lucía, que está en el puesto de al lado. Mientras se copia Mariela piensa: - Mariela: No tengo más opción que copiarme de Lucía. Igual si lo hago con cuidado no le estoy haciendo daño a nadie…


Anexo 9.


- Narrador: Juan Fraudín es un estudiante muy astuto pero desaplicado. A Juan Fraudín no le gustan las matemáticas y va muy mal en esa materia: acaba de reprobar el examen bimestral y está muy preocupado porque eso implica un gran riesgo de perder el año. Sin embargo, la profesora Piedad Buenapapa quiere ayudar a Juan Fraudín y por eso le da la oportunidad de que presente un taller para subir la nota del examen. Piedad Buenapapa le dice: “Si haces correctamente este taller y me demuestras que aprendiste, no tienes por qué preocuparte”. Juan Fraudín está hablando con su amigo Salvador acerca del taller. - Juan Fraudín: Oiga Salvador, no tengo ni idea de cómo hacer este taller. No sé qué voy a hacer… Piedad Buenapapa me dijo que tenía que hacerlo bien para recuperar mi nota. - Salvador: Ay Juan, ¿y entonces qué va a hacer? - Juan Fraudín: No sé, ¿usted sabe cómo hacer el taller? - Salvador: Claro Juan, ¿se acuerda que yo pasé todos los exámenes de esa materia? - Juan Fraudín: Ah sí. Oiga Salvador, por favor ayúdeme. Yo le pago para que usted me haga el taller. - Salvador: Pero Juan, eso sería hacer trampa. - Juan Fraudín: Ay por favor… mire Salvador, esto en realidad no es tan grave. Es sólo un taller de 5 preguntas. - Salvador: Pero Juan, de eso depende su nota final. - Juan Fraudín: Pero nadie se va a dar cuenta y no le estamos haciendo daño a nadie. Además ¿usted no necesitaba plata para comprarle un regalo a su novia? Le estoy haciendo un favor dándole esa plata.


Anexo 10.


- Narrador: Armando Chachullo es un político muy reconocido en el país. En cierta ocasión, una gran empresa de químicos puso su fábrica al lado de un río, en una zona donde viven muchas familias. Esta empresa botaba diariamente todos sus desechos al río y las personas del lugar empezaron a enfermarse. La comunidad se quejó y amenazó a la empresa con demandarla. El gerente de la empresa, Leonardo Chueco, contactó a Armando Chanchullo, pues sabía que él tenía muchas influencias en asuntos políticos y judiciales. Leonardo Chueco está hablando con Armando Chanchullo acerca del asunto. - Leonardo Chueco: La situación está muy grave Señor Chanchullo. La comunidad dice que nos quiere demandar por haber contaminado el río y usted sabe que acá en esta empresa movemos una gran cantidad de dinero. - Armando Chanchullo: Claro Don Chueco, yo entiendo perfectamente cuál es la situación. Yo tengo muchas influencias que podrían garantizarle que esa demanda la ganaran ustedes. Claro que me tocaría darle un billetico a los jueces… - Leonardo Chueco: Pues el billetico que nos cueste el favor yo se lo doy. - Armando Chanchullo: Vea Don Chueco, yo soy un político muy correcto. Pero cuando se ven implicadas empresas tan grandes como esta, la economía del país se pone en riesgo… y si hacerle un bien a mi país implica cobrar una platica de más por solucionar rápidamente asuntos como este, pues yo la recibo. - Leonardo Chueco: Claro Señor Chanchullo. Para usted también habría algo de platica. - Armando Chanchullo: Y es que eso es lo que hace la mayoría de los políticos. Que después no me vengan a decir que yo me inventé este negocio. - Leonardo Chueco: Entiendo Señor Chanchullo. Cuando toca, toca. Le aseguro que no se va a arrepentir.


Anexo 11.


- Narrador: Arturo Noayudo estudia muy lejos de su casa y todos los días debe tomar un medio de transporte público llamado Transimedio. A Arturo siempre le toca andar parado durante más de una hora en el Transimedio y está cansado de esa situación. Un día Arturo por fin consigue una silla disponible y se sienta muy cómodo, cuando de pronto se sube una señora de la tercera edad. Arturo mira para todos lados y ve que no hay ninguna silla disponible, pero decide quedarse sentado y mirar para otro lado. Una señora con un niño cargado en los brazos empieza a hablarle a Arturo. - Señora: Disculpe, ¿usted podría cederle su puesto a esa señora? Parece tener muchos años. - Arturo Noayudo: Ay no, yo casi nunca voy sentado. - Señora: Pero parece que la señora necesita que le den alguna silla. No creo que esté en condiciones de viajar parada. - Arturo Noayudo: ¿Quién la manda a viajar en Transimedio? ¡Que pida un taxi! - Señora: En Transimedio los jóvenes deberían cederle su puesto a los más viejos o incapacitados. - Arturo Noayudo: ¿Pero por qué tengo que ser yo el que me pare? Mire a todas estas personas que hay en el bus… ellos también están sentados muy cómodos. - Señora: Pero usted es uno de los más jóvenes y saludables. - Arturo Noayudo: Pero no es mi culpa que los que hacen estos buses no pongan más sillas para la gente.


Anexo 12.




ESTRATEGIA 1 SESIÓN 4 Propósito principal:

• Que los estudiantes aprendan a identificar el proceso de desentendimiento moral en ellos mismos.

Preparación: para esta sesión usted debe traer una copia del Anexo 1 para cada estudiante. Retomar lo anterior (3 minutos) Pregúnteles a los estudiantes si en estos días han tenido la oportunidad de frenar el proceso de decir excusas piratas en otras personas. Oiga algunas intervenciones. Si no hay ninguna, puede usted contarles algún suceso que haya visto en el que identificó una excusa pirata en otras personas. Actividad (40 minutos) Dígales a los estudiantes que hoy vamos a reflexionar sobre nuestros propios comportamientos y las excusas piratas que nosotros mismos decimos. Pídales que cierren los ojos y piensen en un caso reciente en el que hayan hecho algo que sabían que estaba mal. Hágales las siguientes preguntas para que las piensen:

• ¿Qué emociones sintieron? • ¿Sintieron algo de culpa? ¿Algo de remordimiento? ¿Algo de vergüenza?

Pídales que recuerden si justificaron su acción de una u otra manera para no sentirse culpables o avergonzados. Después de haber identificado el proceso, dígales que abran los ojos y repártale a cada uno una copia del Anexo 1. Dígales que en esa hoja van a escribir a manera de relato lo que les sucedió y lo que pensaron/sintieron. Adicionalmente, infórmeles que estos relatos después los vamos a usar para más actividades, para que piensen en una historia que no les afecte compartir. Recuérdeles si lo ve necesario qué es una excusa pirata y haga énfasis en que las excusas las usamos para no sentirnos culpables o avergonzados por nuestros actos. Haga énfasis en la diferencia entre una mentira y una excusa pirata: las mentiras no necesariamente las decimos para liberarnos de malos sentimientos por algo que hicimos o pensamos hacer. Asigne unos 35 minutos para que todos escriban su relato. Cierre (2 minutos) Pídales a los estudiantes que le entreguen sus escritos e infórmeles que durante la próxima sesión van a volver a trabajar con ellos. Invítelos a que sigan reflexionando sobre las excusas piratas que ellos suelen decirse a sí mismos o a los demás para


liberarse de la culpa o la vergüenza de hacer cosas malas. Dígales que la próxima sesión vamos a ver a qué otras cosas podemos recurrir en vez de inventarnos estas excusas.


Anexo 1.

Esta es mi historia de piratas…

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Autor(a):_______________________



• Que los estudiantes generen opciones diferentes al desentendimiento para liberarse de los sentimientos de culpa o de vergüenza.

Preparación: para esta sesión usted debe traer una copia del Anexo 1, un marcador de tablero, una copia del Anexo 2 por cada 2 estudiantes y los relatos que ellos escribieron durante la sesión pasada. Retomar lo anterior (5 minutos) Reparta a los estudiantes las hojas con los relatos que escribieron durante la sesión pasada y dígales que hoy vamos a seguir trabajando sobre estos relatos. Actividad (35 minutos) Pregúnteles a los estudiantes si recuerdan el caso de Gustavo Estafón que vimos la sesión pasada. Oiga algunas intervenciones y léales de nuevo el caso para que lo tengan del todo presente (ver Anexo 1). Dígales que entre todos vamos a hacer una lluvia de ideas o “brainstorm” para idearnos formas, diferentes a recurrir a las excusas piratas, en las que Gustavo Estafón hubiera podido liberarse de su culpa. Haga la lista en el tablero de todas las ideas que surjan. Después dígales que vamos a hacer lo mismo pero con casos propios. Pídales que se reúnan en parejas y cada uno le lea a su compañero el relato que escribió. Entrégueles una copia del Anexo 2 a cada pareja y pídales que cada uno (con la ayuda de su compañero) haga una lluvia de ideas o “brainstorm” con muchas opciones que hubiera podido tener para liberarse de su culpa o vergüenza, diferentes a recurrir a excusas piratas. Permita que hagan el ejercicio por unos 20 minutos. *Nota: Es importante que a medida que va transcurriendo la actividad, usted pase por los puestos para verificar que están haciendo el ejercicio correctamente. Cuando hayan terminado de hacer la lluvia de ideas pídales que compartan algunas de las ideas con el grupo. Anote algunas ideas en el tablero. Dígales que cada persona puede encontrar maneras diferentes que le serían efectivas para quitarse la culpa o la vergüenza en vez de recurrir a las excusas piratas, y que una de las más efectivas es tratar de reparar el daño que se ha hecho.


Cierre (5 minutos) Pregúnteles a los estudiantes qué aprendieron durante estas 5 sesiones. Oiga algunas intervenciones. Pregúnteles qué sentido tiene para ellos lo que hemos visto en su vida cotidiana y cómo lo pueden poner en práctica por dentro y por fuera del colegio. Recalque la importancia de aprender a no caer en el engaño de las excusas piratas y de ayudar a otros a que no lo hagan. Por último, agradézcales por su participación en las actividades y permita un espacio para preguntas y/o comentarios en caso de que los haya.


Anexo 1.




Anexo 2.

Nombre; __________________________ Para deshacerme de la culpa/vergüenza pude haber… ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Nombre; __________________________ Para deshacerme de la culpa/vergüenza pude haber…

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ESTRATEGIA 2 (PerComp) SESIÓN 2 Propósitos principales:


• Que aprendan a identificar situaciones en las que se da este proceso. Propósito secundario:

• Que los estudiantes identifiquen el proceso de desentendimiento moral en sucesos cercanos a ellos.

Preparación: Para esta sesión usted debe contar con una copia del Anexo 1 para usted, y una copia del Anexo 2 por cada 3 estudiantes. Retomar lo anterior (3 minutos) Pregúnteles a los estudiantes si recuerdan el nombre de lo que vimos la sesión pasada. Oiga algunas intervenciones y si no recuerdan, recuérdeles que vimos proceso de decirnos “excusas piratas”. Pregúnteles si recuerdan en qué consistía este proceso. Oiga algunas intervenciones y si lo considera necesario compleméntelas para asegurarse de que haya quedado claro. Actividad (40 minutos) Lluvia de ideas o “brainstorm” (7 minutos) Dígales a los estudiantes que hoy vamos a aprender diferentes tipos de excusas piratas que la gente usa cuando hace cosas inmorales. Dígales que lo primero que vamos a hacer es una lluvia de ideas o “brainstorm”. Pregúnteles si alguna vez han oído este término o qué se imaginan que significa. Explíqueles en qué consiste una lluvia de ideas: decir muchas respuestas que se nos ocurran sin importar qué tan inadecuadas o extrañas nos parezcan; en una lluvia de ideas decimos todas las posibles opciones que se nos vengan a la cabeza. Léales el caso contenido en el Anexo 1 y pídales que hagan una lluvia de ideas de todas las posibles excusas piratas que puede decir Lázaro para no sentirse culpable. Anótelas en el tablero. Tipos de excusas piratas (8 minutos) Ahora explíqueles que la gente utiliza muy comúnmente tres tipos de excusas piratas:

10.“Hay cosas peores”: decimos que lo que hicimos no es tan grave comparado con lo que hacen los demás (por ejemplo “es que sólo me robé un lápiz, no es como si hubiera atracado un banco”).


11.“Es culpa de otros o de la situación”: por medio de esta excusa le echamos la culpa a factores externos para deshacernos de nuestra responsabilidad (por ejemplo decir “se lo merecía” o “es que él empezó”).

12.“Todos lo hacen”: decimos que como muchos también lo hicieron o lo hacen, no es tan grave.

Después de esta explicación, dígales que vamos a ver cuáles ideas salieron en el brainstorm que pueden clasificarse dentro de estos tres tipos de excusas. Permita un espacio para que los estudiantes opinen; pregúnteles si se les ocurren más excusas de estos tres tipos que hubieran podido salir a partir de la historia de Lázaro y Pedro. Historias para el periódico (25 minutos) Ahora pídales a los estudiantes que se reúnan en grupos de tres personas. Dígales que ya que han aprendido a ver las excusas piratas en casos como el de Lázaro y Pedro, ahora van a pensar entre todos en acciones incorrectas que hayan visto que otras personas hicieron o que ellos mismos hayan hecho, y en las que ellos hayan visto este tipo de excusas. También pueden pensar en acciones que hayan visto en otras personas o acciones que hayan hecho ellos en los que se haya rechazado explícitamente cualquier excusa pirata que pudiera surgir. Dígales que es importante que los relatos sean de la vida real (de su barrio, del colegio, de su casa, etc.) y que las excusas hayan estado presentes (por eso es posible que sea más fácil que identifiquen historias propias en las que hayan pensado alguna excusa pirata). Deles algunas ideas que les pueden ayudar a recordar situaciones: copiarse en un examen, agredir a otra persona, pasarse por encima de la gente en una fila, hacer trampa en un juego, etc. Haga énfasis en la diferencia entre una mentira y una excusa pirata: las mentiras no necesariamente las decimos para liberarnos de malos sentimientos por algo que hicimos o pensamos hacer. Pídales que después de discutir dentro de sus grupos algunas historias que recuerden, deben decidir cuál de todas van a escoger para el periódico. Repártales el Anexo 2 y pídales que lo llenen. Dígales que es importante que antes de empezar a escribir un relato, tengamos muy claro qué es lo que queremos decir. Por eso, durante esta sesión vamos a identificar cosas importantes que debemos incluir en la historia, y que durante la próxima sesión nos vamos a dedicar a escribirla. Cierre (2 minutos) Pídales a los estudiantes que le entreguen las hojas con los datos importantes de sus historias. Cuénteles que durante la próxima sesión vamos a escribir la historia como tal y vamos a armar los comités que se encargarán de casa cosa en el periódico. Invítelos a que sigan practicando la habilidad de identificar cuándo los demás o ellos mismos están recurriendo a las excusas piratas para justificar sus acciones.


Anexo 2.

El título de nuestra historia es… ____________________________________________ Los protagonistas de la historia son… ______________________________________________________________________________________________ Lo que pasó fue… ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ La excusa pirata fue… ____________________________________________________________________________________________________________________________________

Autores(as):_______________________ _______________________ _______________________



• Que los estudiantes escriban las historias que constituirán el periódico.

Preparación: para esta sesión usted debe tener las hojas que los estudiantes llenaron durante la sesión pasada*. También debe traer una copia del Anexo 1 para cada grupo de 3 estudiantes y un marcador de tablero. *Nota: Es recomendable que antes de esta sesión usted revise las historias que los estudiantes van a escribir y si detecta algún aspecto que se debe replantear mejor, se lo haga saber al grupo antes de que escriban su relato. También debe tener en cuenta que hayan cambiado los nombres en las historias si hay implicados que no sean ellos y que las historias no impliquen conflictos posteriores con sus compañeros. Retomar lo anterior (3 minutos) Pregúnteles a los estudiantes si recuerdan los tres tipos de excusas piratas que aprendieron la sesión pasada. Oiga algunas intervenciones y compleméntelas si lo considera necesario. Pregúnteles si han identificado algunas de estas excusas en estos días, por ejemplo en sus casas, en las noticias, etc. Si no lo han hecho, invítelos a que estén pendientes de reconocerlas durante su vida cotidiana. Recuérdeles a los estudiantes que desde la sesión pasada venían pensando en historias para el periódico que van a construir. Recalque el hecho de que la idea del periódico es escribir relatos que hablen de las excusas piratas y convencer a los estudiantes de otro(s) curso(s) que recurrir a las excusas piratas está mal. Haga énfasis sobre este último objetivo. Actividad (40 minutos) Escritura de los relatos (40 minutos) Pídales a los estudiantes que se reúnan en los mismos grupos de la sesión pasada. Reparta a cada grupo la hoja que habían llenado y una copia del Anexo 1. Dígales que ahora van a coger esa información que ya tenían desde la anterior sesión y que redacten el relato en la hoja que usted les acaba de entregar. Recomiéndeles que sean muy concretos al narrar los hechos y que los narren de manera llamativa. Mientras hacen el ejercicio, pase por cada grupo y reflexione con ellos por qué la excusa que incluyeron en la historia era una excusa pirata; recálqueles la importancia de que incluyan esto dentro de la historia.


Cierre (2 minutos) Dígales a los estudiantes que en la próxima sesión vamos a escoger el diseño del periódico y su nombre, y vamos a establecer cómo se le va a presentar a otros compañeros del colegio. Recoja los relatos para traerlos la próxima sesión y seguir trabajando sobre ellos.


Anexo 1.

___________________________________________ (Título)

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Autores(as):_______________________ _______________________ _______________________



• Que los estudiantes terminen de redactar los artículos del periódico y organicen la presentación del mismo.

Preparación: para esta sesión usted debe traer un marcador de tablero y una copia del Anexo 1 por cada tres estudiantes. Actividad (40 minutos) ¿Qué son las excusas? ¿Por qué son piratas? (35 minutos) Dígales a los estudiantes que van a definir entre todos la definición de excusas piratas que se pondrá en el periódico. Escriba en el tablero todas las ideas que surjan y a partir de estas acuerde una definición con los estudiantes. Posteriormente, pídales que se reúnan en sus grupos de 3 y repártale una copia del Anexo 1 a cada uno de los grupos. Dígales que deben discutir entre ellos por qué le decimos piratas a las excusas y deben escribir al menos 3 razones en la hoja que se les repartió. Cuando todos hayan terminado (asigne unos 15 minutos para que discutan dentro de sus grupos), oiga las respuestas de los grupos y anote algunas ideas en el tablero. Haga énfasis en que esto es lo que ellos van a explicarles a los estudiantes del otro curso cuando les repartan el periódico, para convencerlos de que las excusas piratas no son válidas en realidad. Pregúnteles si tienen alguna duda al respecto. Si no hay dudas, explíqueles que para la próxima sesión el periódico estará listo y que irán a repartirlo a otro curso (debe ser un curso inferior). Planeación de la presentación del periódico (5 minutos) Explíqueles que cada grupo estará encargado de otro grupo de 3 estudiantes de ese curso. Escriba en el tablero lo que ellos deberán explicarle a los estudiantes del otro curso cuando les entreguen el periódico: 1. Se entrega el periódico y se explica que ellos escribieron las historias sobre excusas piratas. 2. Explicarles qué son las excusas piratas y por qué decimos que son piratas. 3. Explicarles por qué las excusas piratas no son válidas y debemos evitar recurrir a ellas. 4. Contarles una de las historias del periódico (preferiblemente la de ellos) para ejemplificar el tema.


Cierre (5 minutos) Recoja el Anexo 1 con las respuestas de cada grupo. Conteste cualquier duda que haya con respecto a la próxima sesión. Agradezca a los estudiantes por su participación en esta sesión.


Anexo 1.

¿Por qué las excusas son piratas? 1. _______________________________________________ 2. _______________________________________________ 3. _______________________________________________ --------------------------------------------------------------------------------------------------------------

¿Por qué las excusas son piratas? 1. _______________________________________________ 2. _______________________________________________ 3. _______________________________________________



• Que los estudiantes expongan el proceso de desentendimiento moral frente a otros y así refuercen lo que han aprendido.

Preparación: Para esta sesión usted debe contar con las copias del periódico que sean necesarias para repartir en el otro curso y en el curso en el que se están trabajando las sesiones. Retomar lo anterior (5 minutos) Recuérdeles a los estudiantes los pasos que vamos a seguir cuando vayamos al otro curso a presentar el periódico*: 1. Se entrega el periódico y se explica que ellos escribieron las historias sobre excusas piratas. 2. Explicarles qué son las excusas piratas y por qué decimos que son piratas. 3. Explicarles por qué las excusas piratas no son válidas y debemos evitar recurrir a ellas. 4. Contarles una de las historias del periódico (preferiblemente la de ellos) para ejemplificar el tema. Recuérdeles que deben tener en cuenta que lo más seguro es que los demás alumnos no sepan sobre el proceso de decirnos excusas piratas y que por eso deben ser muy claros en su explicación. Además, deben tratar de convencerlos de que recurrir a las excusas piratas no es más que engañarnos a nosotros mismos o a los demás para permitirnos hacer cosas que no deberíamos. *Nota: Si los recursos y el tiempo son suficientes, la difusión puede hacerse en más de un curso. Actividad (25 minutos) Difusión del periódico (25 minutos) Pídales a los estudiantes que se reúnan en los grupos de 3 en los que van a trabajar. Diríjase con ellos al curso en el que van a presentar el periódico. Dígales a los estudiantes del otro curso a grandes rasgos que sus compañeros van a presentarles un periódico que ellos mismos hicieron y van a explicarles con detenimiento en qué consistió. Asigne un grupo de tres estudiantes en el curso que recibirá el periódico con un grupo de 3 estudiantes del curso que hizo el periódico. Dígales que tienen 15 minutos para hacer la actividad. Posteriormente vuelvan al salón.


Cierre (15 minutos) Una vez todos los grupos hayan repartido los periódicos y hayan vuelto al salón, pregúnteles cómo les fue y cómo se sintieron mientras presentaban su periódico. Pregúnteles a los estudiantes qué aprendieron durante estas 5 sesiones. Oiga algunas intervenciones. Pregúnteles qué sentido tiene para ellos lo que hemos visto en su vida cotidiana y cómo lo pueden poner en práctica por dentro y por fuera del colegio. Por último, agradézcales por su participación en las actividades y permita un espacio para preguntas y/o comentarios en caso de que los haya.

¿cÓmo frenar el proceso de desentendimiento moral

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