clase 6: la evaluación en ciencias...

OCTUBRE 2015

ENSEÑAR CIENCIAS NATURALES CON TIC – CLASE 6

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Enseñar Ciencias Naturales con TIC

Clase 6: La evaluación en Ciencias Naturales

Estamos acercándonos al final de nuestro recorrido. Como les adelantamos la semana pasada, en

esta, la última clase del módulo, nos dedicaremos a discutir el papel de la evaluación en la enseñanza

de las ciencias naturales y, en particular, cómo esta puede orientarnos en la planificación de clases

que integren los dos grandes ejes que hemos trabajado a lo largo del módulo: la enseñanza por

indagación y la integración de las TIC. Nuestro marco general será lo que conocemos como

“evaluación formativa”, también llamada “evaluación para el aprendizaje”. Se trata de uno de los

distintos enfoques posibles que, consideramos, es muy pertinente para el área de las ciencias

naturales, en tanto concibe a la evaluación como un proceso que busca continuamente acompañar a

los alumnos en el logro de sus aprendizajes.

Evaluación para el aprendizaje

Les presentamos este marco, de la mano de Rebeca Anijovich, especialista en evaluación, quien nos

habla de algunos aspectos clave de la evaluación formativa en el siguiente video:

Rebeca Anijovich - La evaluación https://youtu.be/rK-cjxHnKN8

https://youtu.be/rK-cjxHnKN8

Especialización docente de nivel superior en educación primaria y TIC. Ministerio de Educación de la Nación

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Enfocándonos ahora específicamente en la evaluación dentro del área de las ciencias naturales,

podemos preguntarnos: ¿de qué maneras el enfoque de enseñanza que venimos proponiendo se

relaciona con el modo en que concebimos la evaluación? Muchas veces, comenzamos por modificar

nuestras clases hacia modelos más desafiantes o participativos para los estudiantes, pero

continuamos tomando evaluaciones que siguen un modelo tradicional. En La aventura de enseñar

Ciencias Naturales, Melina Furman plantea que transformar la enseñanza sin transformar al mismo

tiempo la evaluación es problemático, entre otras razones, porque aquello que se evalúa es lo que los

alumnos perciben como importante. Veamos un ejemplo tomado del capítulo 4 de este libro: “La

evaluación como insumo para la mejora”.

En 6º grado, los alumnos estudiaron las células observándolas al microscopio,

comparando células de diferentes organismos (cebolla, tomate, células del interior de

la mejilla y levaduras) e identificando qué partes se podían distinguir bajo el

microscopio. Luego, compararon qué tenían en común todas las células observadas,

incorporando ejemplos de otras células mediante láminas. Y discutieron qué tenían

de diferente, poniendo el acento en la forma, la función y la ubicación en el

organismo de los diferentes tipos de células.

La evaluación, sin embargo, consistió en que los niños tuvieran que ponerles nombre

a todas las organelas de una esquema muy complejo sacado del libro de texto y

debían explicar su función. Nada hubo en relación con la competencia de

comparación que habían trabajado, ni con la idea de que todos los seres vivos están

formados por células y de que todas tienen aspectos en común, o con la cuestión de

qué organelas pueden observarse bajo el microscopio y cuáles no. Evidentemente, el

mensaje que se trasluce de esta evaluación es que lo único que realmente importa es

conocer el nombre y la función de las organelas. El resto queda como un

entretenimiento secundario.

Si los alumnos (y esto vale tanto para los niños como para los alumnos del profesorado) perciben que

la evaluación se centra en que puedan reproducir terminología o datos, y no en conocer si han

comprendido las ideas clave de la unidad o si han desarrollado las competencias científicas que se

trabajaron, naturalmente en las clases y unidades didácticas posteriores a la evaluación dedicarán más

esfuerzo a lo primero porque interpretarán (correctamente, en este caso) que es eso lo que tienen que

aprender.


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Por otro lado, desde la perspectiva de la evaluación formativa, resulta fundamental que la evaluación

contribuya a avanzar en el logro los aprendizajes, orientándonos a nosotros, docentes de primaria o de

formación, sobre cómo apoyar a los alumnos que no han alcanzado nuestras expectativas de logro y

orientarlos para que puedan reenfocar su proceso de aprendizaje. En el ejemplo anterior, ni los

alumnos ni el docente, a partir de dicha evaluación, podrán saber en qué parte del camino están los

alumnos con relación a los objetivos de aprendizaje propuestos. ¿Cómo lograr, entonces, evaluaciones

coherentes con la enseñanza, que nos den información útil para seguir trabajando en función de

objetivos de aprendizaje fieles a la concepción de la ciencia que sostenemos? Hay al menos tres

puntos que nos servirá tener en cuenta:

1. Los contenidos. De más está decir que carece de sentido evaluar contenidos que no hemos

enseñado, o dejar de evaluar contenidos importantes sobre los que hemos trabajado en clase,

puesto que perderíamos valiosa información acerca de esos aprendizajes. En el caso particular

del modelo didáctico con el que venimos trabajando, será importante recordar que son

contenidos de aprendizaje tanto los conceptos como las competencias científicas y, como tales,

ambos tipos de contenidos pueden y deben ser evaluados. Más adelante trabajaremos con

ejemplos concretos que nos permitirán pensar cómo evaluar tanto contenidos conceptuales (en

particular, las ideas clave que quisimos enseñar) como competencias científicas, volviendo sobre

temas de magnetismo que comenzamos a analizar en la clase anterior.

2. La forma. Independientemente del contenido de la unidad, la manera en que se presentan y

resuelven ciertos ejercicios de evaluación pueden requerir de un aprendizaje en sí mismo:

resolver casos o problemas para pensar, completar espacios vacíos, redactar una explicación,

unir con flechas, elegir entre múltiples opciones, entender un esquema o producirlo pueden

representar diferentes grados de dificultad para los chicos según la edad y el trabajo previo. No

sería coherente, por ejemplo, trabajar durante las clases en preguntas abiertas que presenten

problemas cotidianos a resolver y luego evaluar a través de un ejercicio como una sopa de

letras, o viceversa. Estas maneras de interpretar o producir información, deben considerarse

también contenidos de aprendizaje. Por lo tanto, será también importante que exista una

coherencia, en este sentido, entre el trabajo realizado en clase y los ejercicios de evaluación.

Trabajar sobre situaciones auténticas. Las evaluaciones deben permitir a los alumnos poner en

juego las habilidades o conocimientos adquiridos en el marco de situaciones auténticas como,

por ejemplo, problemas presentados a través de situaciones cotidianas que requieran utilizar,

para su resolución, los conceptos o competencias aprendidos. La posibilidad de presentar casos


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o preguntas para pensar para las cuales los alumnos deban poner en juego lo aprendido (y no

solamente declararlo) será central a la hora de evaluar si realmente aprendieron en profundidad

lo que buscábamos.

Les proponemos leer el texto "Evaluar para aprender en Ciencias Naturales", de Attias y colegas, que

aborda la evaluación en términos muy concretos, proponiendo ejemplos posibles de evaluación

auténtica para distintos contenidos del nivel primario.

A propósito de la necesidad de trabajar con situaciones auténticas, les compartimos un fragmento de

una conferencia de la pedagoga Elena Barberà, que presentó en el Congreso de Conectar Igualdad de

2012, en Jujuy. En este fragmento, la especialista describe las características que definen las

actividades de aprendizaje auténticas y presenta algunas claves para la elaboración de consignas

contextualizadas en situaciones reales o hipotéticas:

Luego de leer los textos y de ver los videos, los invitamos a hacer un alto y

buscar ejemplos de evaluaciones que hayan tomado recientemente. ¿Qué

fortalezas encuentran en esas evaluaciones desde las perspectivas de la

evaluación formativa y auténtica? ¿Encuentran aspectos que mejorar?

Actividades auténticas. Elena Barberà https://youtu.be/EHWOhNqto9Y

http://issuu.com/pabsalomon/docs/cuadernillo_evaluar_para_ense__ar_c

https://youtu.be/EHWOhNqto9Y


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Rúbricas de evaluación

Las respuestas de los alumnos en las evaluaciones son una evidencia de lo que hay en sus mentes:

nos dicen en qué parte del recorrido están en relación con los objetivos de aprendizaje que nos

habíamos propuesto. ¿Aprendieron lo que buscábamos? ¿Lo aprendieron de manera parcial? ¿Hubo

objetivos que los alumnos no alcanzaron? Hacer un análisis sistemático de las respuestas de los

alumnos nos brinda información valiosísima, tanto a nivel individual como grupal, y nos puede orientar

en el trabajo de las próximas clases.

Les presentamos una herramienta que, si bien es conocida (aunque no tan utilizada en la práctica),

resulta muy útil para evaluar el progreso de los aprendizajes. Puede utilizarse tanto para analizar las

respuestas de los alumnos a una evaluación particular como para analizar el progreso en los

aprendizajes a mediano plazo, a lo largo de semanas o meses. Magadán y Cano (2012), siguiendo a

Norton y Wiburg (2003), las describen del siguiente modo: Las rubricas o matrices de evaluacion

pueden ser un recurso util para explicitar criterios de desempeno, que se tomaran como parametros de

la evaluacion. Resultan especialmente valiosas si se presentan antes del desarrollo de la actividad o,

mejor aun, si se construyen junto con los alumnos. Estas estrategias permiten orientar desde el

comienzo sus propios aprendizajes y sirven como guia para identificar las areas que requieren

mejoras. Tambien ayudan nuestra tarea docente, en tanto nos pueden indicar en cualquier momento

los cambios didacticos necesarios para garantizar que los alumnos logren desarrollar esas habilidades

o comprender determinados contenidos. Las rubricas deben incluir: (a) uno o mas rasgos o

dimensiones que sirvan como base para evaluar las producciones de los estudiantes; (b) definiciones y

ejemplos para aclarar el sentido de cada rasgo o dimension; (c) una escala de valores para ponderar

cada dimension; (d) estandares para los niveles de desempeno especificados acompanados por

ejemplos para cada nivel.

Compartimos a continuación, un fragmento de una conferencia de Neus Sanmartí, especialista en

didáctica de las ciencias. En este fragmento, se introduce el uso de rúbricas como herramienta que

favorece la evaluación de competencias:


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Para ejercitarnos en el uso de las rúbricas o matrices de evaluación, vamos a construir una juntos, que

nos sirva para evaluar conceptos y competencias relacionados con magnetismo, tema con el que

empezamos a trabajar la semana anterior. ¿Nos acompañan? Para empezar, les pedimos que vean un

video, con el que se podría trabajar en clase. Se trata del capítulo “Brújula magnética” de La Casa de

la Ciencia, programa emitido por Canal PakaPaka. Miren hasta el minuto 6:00.

A continuación les damos un ejemplo de ejercicio que pretende evaluar los aprendizajes trabajados.

Rúbricas de evaluación https://youtu.be/IGD_zy_Kt5Q

Brújula magnética. La Casa de la Ciencia https://youtu.be/F9mpWCkZl8I

https://youtu.be/IGD_zy_Kt5Q

https://youtu.be/F9mpWCkZl8I


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Ejercicio de evaluación:

1. ¿Qué querían averiguar los científicos protagonistas? ¿Cuál era la primera

pregunta que querían responder?

2. ¿Cuáles eran las posibles hipótesis? ¿Qué predicciones apoyarían cada una

de ellas?

3. ¿Cuáles fueron las conclusiones a las que llegaron y en qué se basaron para

ello?

Elaborar una rúbrica implica poder establecer qué aprendizajes se buscó lograr en cada ítem o

ejercicio, y definir los niveles de logro para dicho aprendizaje.

En este caso, cada una de las subpreguntas anteriores evalúa el aprendizaje de conceptos y

competencias específicas. Por ejemplo, el primer punto busca indagar si los alumnos saben que los

experimentos intentan responder una pregunta específica, y si son capaces de identificar la pregunta

detrás del experimento presentado en el video. El segundo ítem evalúa la capacidad de formular

hipótesis y predicciones. Además, esta subpregunta evalúa algunas propiedades de los imanes y los

objetos de hierro: la idea de que los imanes pueden atraer objetos de hierro, y entre ellos pueden

atraerse o repelerse según su orientación, ya que estos conceptos son necesarios para poder formular

predicciones correctas sobre los imanes. También evalúa si los alumnos conocen que los objetos

comunes de hierro, en cambio, pueden verse atraídos por los imanes pero no son capaces de atraer

otros objetos de hierro ni de repelerse con otros objetos. La tercera subpregunta evalúa la capacidad

de los alumnos de elaborar las conclusiones a las que llegaron los personajes en función de los

resultados obtenidos.

Pensemos ahora en los niveles de logro para las respuestas a las distintas preguntas formuladas:

¿Cómo sería una respuesta correcta a la primera pregunta? ¿Qué tendría que responder, entonces, un

alumno que ha alcanzado esos objetivos de aprendizaje? Como criterio general, la respuesta debería

darnos evidencias de que el alumno comprende que el experimento busca conocer si la brújula es un

objeto común de hierro o un imán. Un ejemplo de este tipo de respuesta sería el siguiente: Los

científicos querían saber si la brújula es un objeto de hierro común o un imán pero puede haber otras

respuestas igual de válidas, siempre y cuando cumplan con el criterio general que propusimos.


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Otro tipo de respuesta, en este caso parcialmente correcta, sería la de un alumno que en su respuesta

identifica que el experimento permite evaluar la capacidad de la aguja de la brújula de atraer objetos

de hierro, pero no lo relaciona con la disyuntiva que tenían los científicos entre objeto de hierro común

e imán. Un ejemplo de esta respuesta podría ser si la aguja de la brújula atraía limaduras de hierro,

como los imanes. Aquí sabremos que estos alumnos no comprendieron del todo el propósito del

experimento, y habrá que pensar cómo retomar el tema en otra oportunidad.

Por último, habrá respuestas incorrectas, a partir de las cuales podemos inferir que el alumno no logra

identificar la pregunta que responde el experimento, ya sea porque no formula ninguna pregunta o

porque formula una pregunta que no corresponde al experimento que se describe. Por ejemplo: Si la

brújula giraba o El científico descubrió que la brújula atraía a las limaduras de hierro serían dos

respuestas de este tipo.

Utilizando estos criterios generales, y teniendo como ayuda los ejemplos presentados, podremos

clasificar a las respuestas en “correctas”, “parcialmente correctas” e “incorrectas”. Podemos hacer lo

mismo con el resto de los ítems. De esta manera, habremos construido una rúbrica de evaluación

para todo el ejercicio (también se la conoce como matriz o grilla de evaluación).

Armar estas rúbricas en el momento en que diseñamos la evaluación nos permite estar un poco más

seguros de que los ejercicios efectivamente evalúan los conocimientos de los alumnos. Luego,

podremos identificar las preguntas que la mayoría respondió bien (con lo que podríamos suponer que

se trató de un aprendizaje logrado por la mayor parte de los alumnos), y aquellas sobre contenidos que

hace falta volver a trabajar. Una columna que podemos agregar a las grillas de corrección es la de

“omitido” que nos servirá para registrar cuando el alumno no se anima a formular ninguna respuesta a

la pregunta, o bien escribe algo y lo borra. Diferenciar las respuestas “omitidas” de las “incorrectas”

nos permite investigar qué sucede con la capacidad de los alumnos de compartir sus ideas y

expresarlas por escrito, más allá de si comprendieron o no los contenidos propuestos. Por otro lado,

las rúbricas de evaluación aceleran y facilitan muchísimo el trabajo de corrección.

El siguiente es un ejemplo de cómo podría ser una rúbrica de evaluación del ejercicio anterior:


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Contenidos que evalúa el ítem. ¿Qué debería saber un alumno para responder la consigna?

Respuesta correcta

(aprendizaje logrado)

Respuesta parcialmente correcta

(aprendizaje en proceso)

Respuesta incorrecta

(aprendizaje no logrado aún)

1. ¿Qué querían averiguar los científicos? ¿Cuál era la primera pregunta que querían responder?

- Que los experimentos intentan responder una pregunta específica

- Identificar la pregunta detrás del experimento presentado en el video.

El alumno comprende que el experimento busca conocer si la brújula es un objeto común de hierro o un imán.

Por ejemplo: Los científicos querían saber si la brújula es un objeto de hierro común o un imán.

El alumno identifica que el experimento permite evaluar algunas propiedades de la brújula, pero no lo relaciona con la disyuntiva que tenían los científicos entre objeto de hierro común e imán.

Por ejemplo: Si la brújula atraía limaduras de hierro como los imanes.

El alumno no logra identificar la pregunta que responde el experimento, ya sea porque no formula ninguna pregunta o porque formula una pregunta incorrecta.

Por ejemplo:

- Si la brújula giraba.

- El científico descubrió que la brújula atraía a las limaduras de hierro.

2. ¿Cuáles eran las posibles hipótesis? ¿Qué predicciones apoyarían a cada una de ellas?

- Formulación de una hipótesis.

- Formulación de predicciones que se desprenden de cada hipótesis.

- Que los imanes pueden atraer objetos de hierro, y entre ellos pueden atraerse o repelerse según su orientación.

- Que los objetos comunes de hierro (es decir, aquello que son de hierro y no tienen propiedades magnéticas) pueden verse atraídos por los imanes, pero no son capaces de atraer o repeler otros objetos de hierro.

El alumno reconoce dos hipótesis: que la brújula sea un imán o que sea un objeto de hierro. Para cada hipótesis elabora predicciones adecuadas.

Por ejemplo: Una hipótesis es que la brújula sea un imán. En ese caso, debería atraer objetos de hierro, como las limaduras, y atraerse y repelerse con otros imanes según su orientación. La otra hipótesis es que sea solo un objeto de hierro sin propiedades magnéticas, si esta hipótesis fuera correcta, la aguja debería verse atraída por imanes, pero no repelida. Tampoco debería

El alumno reconoce dos hipótesis: que la brújula sea un simple objeto de hierro o un imán, pero no logra razonar predicciones adecuadas a cada una.

Por ejemplo: Las hipótesis son que la aguja de la brújula sea solo un objeto de hierro, o que sea un imán. La predicción para la primera hipótesis es que debería atraer limaduras de hierro.

El alumno no logra identificar dos hipótesis, o confunde hipótesis con predicciones.

Por ejemplo: Una hipótesis es que atraiga limaduras de hierro. La otra hipótesis es que sea de hierro.


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atraer a las limaduras.

3. ¿Cuáles fueron las conclusiones a las que llegaron y en qué se basaron para ello?

- Que en función de los resultados de un experimento (la coincidencia o no con las predicciones) se pueden formular conclusiones que apoyen o refuten las hipótesis planteadas.

- Que los imanes pueden atraer objetos de hierro, y entre ellos pueden atraerse o repelerse según su orientación

- Que los objetos comunes de hierro pueden verse atraídos por los imanes pero no son capaces de atraer otros objetos de hierro ni de repelerse con otros objetos.

El alumno formula una conclusión, que es correcta (la aguja de la brújula es un imán), y se basa en el análisis de los resultados y su coincidencia con las predicciones.

Por ejemplo: La aguja de la brújula es un imán, porque fue capaz de atraer limaduras de hierro, y se atraía o repelía con otro imán dependiendo de qué lado se ponía.

El alumno formula una conclusión correcta pero no la relaciona con el análisis de los resultados, o menciona los resultados sin formular una conclusión.

Por ejemplo:

- La aguja de la brújula es un imán.

- La brújula atrajo limaduras de hierro y se atraía y repelía con un imán.

El alumno no formula ninguna conclusión o formula una conclusión incorrecta. Interpreta incorrectamente los resultados

Por ejemplo: La aguja de la brújula está hecha de hierro.

Junto con las rúbricas podemos hacer una planilla con los nombres de los alumnos y marcar para cada

uno, en qué parte del camino está respecto de cada objetivo, utilizando los criterios definidos. De este

modo, la información que obtenemos sobre el desempeño de nuestros alumnos se convierte en un

insumo que permite mejorar nuestra propuesta de enseñanza. Así, la evaluación se define no solo

como un instrumento de calificación al final del recorrido por los contenidos de una unidad, sino como

parte fundamental del proceso de enseñanza y aprendizaje.

Evaluación con TIC

¿Qué tienen para decirnos las TIC acerca de la evaluación en ciencias naturales? Así como pensamos

que integrar las TIC en las actividades del aula solo es útil si permite, facilita, o potencia aprendizajes,

integrar las TIC al ámbito de la evaluación no es un logro en sí mismo, pero sí puede facilitar muchas

tareas (por ejemplo, acortar tiempos de corrección) y permitir algunos tipos de evaluación que serían

muy difíciles de realizar sin ellas. Veamos algunos ejemplos:


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Las rúbricas, tal como las describimos en el apartado anterior, se pueden hacer sin inconvenientes con

lapicera y papel. Sin embargo, realizar esas mismas matrices en una hoja de cálculo (por ejemplo, en

un programa como Excel o Calc) o una tabla en un procesador de textos facilita el trabajo al ser más

flexibles (editar las grillas en función de respuestas que no habíamos tenido en cuenta, por ejemplo) y

clasificar y cuantificar cómodamente los diferentes tipos de respuestas que obtenemos para tener una

mirada global de los resultados de la evaluación. Por otro lado, existen herramientas online que

permiten generar rúbricas “personalizadas” en función del tipo de actividad que se desee evaluar (por

ejemplo, un informe de laboratorio, la producción de un video o la respuesta a una serie de consignas),

los criterios que se tendrán en cuenta, los distintos niveles que se pueden alcanzar, etc.

Un ejemplo de este tipo de recursos es Rubistar, una herramienta gratuita para crear rúbricas personalizadas : http://rubistar.4teachers.org/

Otra muestra interesante de evaluación con TIC está en las posibilidades que nos brindan las

herramientas de producción colaborativa (especialmente en los últimos años de la escuela primaria y

en la secundaria). En varias de las aplicaciones de Google Docs, un recurso con el que trabajamos en

varias oportunidades en esta materia, el docente puede tener acceso no solo al producto final sino a

todo el proceso, lo cual permite ver el grado de participación de los diferentes integrantes del grupo, el

tipo de aportes que realiza cada uno, las dudas que surgen, etc. Este grado de seguimiento que puede

realizarse sobre el trabajo es muy difícil de llevar adelante si el mismo se produce en una hoja de

carpeta. Por otro lado, el mismo recurso permite realizar un feedback en el mismo documento,

mediante comentarios y sugerencias, conforme la producción avanza.

Para terminar con esta sección, queremos invitarlos a analizar otro fragmento de la conferencia de la

Dra. Elena Barberà que compartimos antes. En este caso, ella se centra en Actividades de enseñanza

y evaluación con TIC para construir conocimiento:

http://rubistar.4teachers.org/


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A partir de este video y lo que discutimos en este clase, les proponemos

reflexionar sobre los siguientes puntos (no es necesario que entreguen sus

respuestas en ningún lugar, se trata de un ejercicio de análisis personal del

contenido del video).

1. Elena Barberà habla de “aprender a aprender”¿Qué relación

encuentran entre esta expresión y el modelo didáctico de

enseñanza por indagación?

2. ¿De qué manera trabajar con grillas de corrección en el proceso de

evaluación podría aumentar la autonomía de los alumnos? ¿Cómo

podrían utilizarse? ¿Han tenido experiencias en este sentido?

Cierre de la clase y del módulo

Final del camino. Esperamos que, a lo largo de estas semanas, hayan podido intercambiar

experiencias y saberes con otros docentes y hayan podido enriquecer, a partir de ese intercambio y las

propuestas que fuimos trabajando juntos, sus propuestas de enseñanza.

Evaluación. Elena Barberà https://youtu.be/xpuyce9Qv1w

https://youtu.be/xpuyce9Qv1w


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Es interesante preguntarse acerca de los sentidos de la evaluación. En esta clase presentamos el

enfoque de la evaluación formativa como un abordaje fructífero que nos permite obtener información

para acompañar a los alumnos en sus procesos de aprendizaje. Discutimos, también, acerca de la

utilidad de las rúbricas como herramientas para evaluar los progresos de los alumnos.

Los contenidos de esta clase les permitirá cumplir con la última parte del Trabajo Final, que tiene que

ver con la elaboración de una grilla de corrección para los ejercicios de evaluación propuestos en la

planificación.

Actividades: trabajo final

Como cierre de la materia les proponemos una serie de actividades para la elaboración del trabajo final

que es individual y requisito obligatorio para la aprobación de la cursada. El trabajo tendrá dos partes,

el análisis de una planificación de clase y una reflexión final acerca de las ideas y autores del

curso que utilizaron en dicho análisis.

La consignas fueron anticipadas desde la clase 4 y podrán encontrarlas en la sección al pie de la clase

6 en plataforma y en la sección “Trabajo final”.

Forma de entrega:

Para desarrollar el trabajo deberán completar la planilla modelo que podrán descargar también de la

sección “Trabajo final” en plataforma. Recuerden que todos los puntos deben estar completos.

Una vez que lo hagan, guarden el documento, identifíquenlo con su nombre y apellido y súbanlo en la

sección correspondiente a la actividad “Trabajo final” que se encuentra al pie de la clase 6. (Por

ejemplo: “PÉREZ_JUAN_Trabajo Final.doc”).

Recuerden que podrán realizar consultas sobre el trabajo en el Foro de consultas sobre el Trabajo

Final.


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Bibliografía de referencia

- Furman, M. y Podestá, M.E. (2009). La aventura de enseñar Ciencias Naturales. Capítulo 4.

Buenos Aires. Aique.

- Attías, A., González, D., Dussel, I., Furman, M., Montes, N., Segal, A. (2011). Evaluar para

Enseñar Ciencias Naturales. Buenos Aires. Sangari Argentina.

- Cano, F. y Magadán, C. (2014). Clase 6. Sin sacar ni una hoja: evaluar los aprendizajes con

TIC. Propuestas Educativas II - Lengua y Literatura – Nivel secundario. Especialización docente

de nivel superior en educación y TIC. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

Autores: Melina Furman, Milena Rosenzvit y Pablo Salomón. Cómo citar este texto:

Furman, Melina; Rosenzvit, Milena; Salomón, Pablo. (2015). Clase Nro: 6 “La evaluación en Ciencias Naturales”. Enseñar Ciencias Naturales con TIC. Especialización docente de nivel superior en Educación

Primaria y TIC. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.


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Esta obra está bajo una licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-CompartirIgual 3.0

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