Módulo: Entornos colaborativos para la

enseñanza y aprendizaje en las ciencias

sociales.

Clase 4: La inmigración masiva: una aproximación desde la historia.

Estimadas/os colegas:

En la clase pasada presentamos a la inmigración como un contenido de enseñanza

presente en los lineamientos curriculares de todas las materias humanísticas y sociales de la nueva escuela secundaria. Desde esa perspectiva y repasando los

Núcleos Prioritarios de Aprendizajes (NAP) pudimos observar que el abordaje interdisciplinario del fenómeno estudiado posibilita un análisis común más allá de

las particularidades de cada enfoque. En la presente clase profundizaremos el

análisis disciplinar y propondremos algunas modalidades de intervención en el aula para enseñar el tema a partir de la didáctica de la historia.

“¿Que caigo en el historicismo?”, exclamé un poco humorísticamente. ¿Cómo podría “caer” en él? Yo nado en él, vivo en él, respiro en él. ¡Pensar al margen de la

historia me resultaría tan imposible como a un pez vivir fuera del agua! Comprendo

que un filósofo (siempre más o menos teólogo) mire el mundo “sub specie aeternitatis”, y que un agente de cambio viva bajo el signo del corto plazo. Pero

querer pensar la sociedad, e incluso la naturaleza, y pretender disertar sobre ellas, exige una referencia continua a las dimensiones temporales. Tiempo de las galaxias

y tiempo de las glaciaciones, tiempo de los mundos humanos cerrados y tiempo de las relaciones generalizadas, tiempo del arado y tiempo del tractor, tiempo de la

diligencia y tiempo del supersónico, tiempo de la esclavitud y tiempo del trabajo asalariado, tiempo de los clanes y tiempo de los imperios, tiempo de la punta de

lanza y tiempo del submarino atómico: todo análisis que se encierre en la lógica de

uno de estos tiempos o que les suponga una lógica común corre un gran riesgo de confundirse, y de confundirnos.(Vilar, 2004: 69)

Las palabras del historiador francés nos acercan a uno de los propósitos que como profesores de historia sostiene nuestras prácticas, que es el de enseñar a nuestros

alumnos a “pensar históricamente”. Si para cualquier docente de la disciplina

“pensar al margen de la historia resultaría tan imposible como para un pez vivir afuera del agua”, muchas veces las propuestas de enseñanza dificultan este

propósito al presentar a los temas de estudio descontextualizados y sin la suficiente conexión con los tiempos históricos que nuestros diseños curriculares nos proponen

abordar. Si en el pasado el estudio de la historia se relacionaba con el aprendizaje

de sucesos y conductas ejemplares que aplicaríamos al análisis del presente (Historia magistra vitae), en la actualidad las respuestas acerca de para qué

enseñarla se aproximan al desarrollo del “pensamiento histórico” anteriormente señalado. La idea es que los estudiantes comprendan los cambios y las

continuidades en los procesos históricos, las duraciones de los mismos, y la relación con el espacio y el medio social en el que los acontecimientos suceden. También

trabajar con la noción de “tiempo histórico”, entendiendo que la temporalidad es compleja, que en los sucesos del pasado se superponen procesos de larga, media y

corta duración y que la comprensión de los mismos posibilita a nuestros alumnos dar cuenta no solo de estas múltiples dimensiones sino también relacionar el

pasado con el presente y el futuro.

¿Por qué incluir en los diseños curriculares el tema de la inmigración? Como docentes solemos dar por sentado que los temas que debemos enseñar obedecen a

políticas curriculares que están por sobre nuestras decisiones (y muchas veces es

así), por lo que no problematizamos los contenidos de enseñanza, sino simplemente los aceptamos porque “están en el diseño”. En este abordaje didáctico

que proponemos, pasaremos a analizar la significatividad didáctica del fenómeno de la inmigración de fines del siglo XIX y la primera parte del siglo XX.

Muchas veces en las aulas los alumnos nos suelen preguntar acerca del

para qué estudiar un contenido de estudio. En este caso el interrogante sería: “¿Para qué sirve estudiar la inmigración?”. Los invitamos a esbozar

una respuesta alrededor de la pregunta y confrontarla, luego, con el desarrollo que a continuación haremos.

Si bien cada uno de los docentes que participamos en el módulo tenemos nuestra

propia respuesta a la pregunta formulada, y podemos especular en que las mismas guardan amplias similitudes, nos proponemos configurar una contestación al

interrogante desde la didáctica y, fundamentalmente, desde algunos de los criterios que Linda Torp y Sara Sage formulan a la hora de seleccionar contenidos de

enseñanza.

En primer lugar, las autoras destacan la significatividad social del contenido, entendiendo por esto cuestiones tales como el desarrollo de la

identidad individual y colectiva, la recuperación de la historia de la humanidad, la identificación de los alumnos como sujetos sociales en un

espacio y un tiempo determinados. Sin lugar a dudas el estudio de la inmigración posibilita el abordaje de nuestra conformación como sociedad,

nuestra identidad colectiva, el desarrollo de movimientos e instituciones

como sociedades de comunidades extranjeras, sindicatos y otras formas asociativas que aún hoy perduran constituyendo referentes importantes en

la conformación del lazo social. En segundo lugar, debe tener validez científica, refiriendo a campos de

conocimiento académico, estructuras conceptuales, modos y métodos de investigación. En esto debemos hacer referencia a la rica historiografía

acerca de la inmigración que aborda diversos aspectos de dicho proceso. Desde José Luis Romero y su estudio sobre la “era aluvial” a Gino Germani y

su concepción de pluralismo cultural no conflictivo previo a la Primera Guerra Mundial son muchos los ejemplos de un campo de estudios que se

enriquece con los más recientes trabajos de Fernando Devoto, Hilda Sábato y Juna Carlos Korol y María Bjerg, que realizaron sustanciales aportes a la

comprensión del fenómeno. En tercer lugar, propondremos el criterio de integración que alude a la

posibilidad de establecer conexiones de sentido entre distintos contenidos de los diseños curriculares. Como ejemplo referimos a la clase pasada del

módulo con sus abordajes interdisciplinarios, además de pensar las múltiples dimensiones del fenómeno histórico de la inmigración. En eso se destaca la

posibilidad de transferir generalizaciones a situaciones reales y, a la inversa,

partir de contextos reales como punto de partida para la construcción de nociones teóricas.

En cuarto lugar, resulta interesante pensar en la posibilidad de la articulación que implica conectar los conceptos, procedimientos y

valores del área disciplinar a partir de la enseñanza del tema propuesto. Sin dudas la inmigración como problemática conecta con variados aspectos de

los contenidos de los distintos diseños curriculares, como la formación del estado en Argentina, la transición al capitalismo, el desarrollo del modelo

primario agroexportador, la constitución de los mercados de trabajo, el

origen del movimiento obrero, el crecimiento urbano y otros tantos contenidos de enseñanza.

En quinto y último lugar destacaremos la transferibilidad del tema de la inmigración, considerando que dichos contenidos pueden aplicarse a

distintas situaciones a fin de comprender problemas pasados y actuales. Cada noticia acerca de la construcción de muros fronterizos o el naufragio de

embarcaciones precarias en el Mediterráneo resuena en nuestras aulas y nos remite a los movimientos poblacionales en busca de condiciones mejores

para realizar sus vidas.

A partir de los criterios señalados intentamos fundamentar la significatividad de la inmigración como contenido de enseñanza. A continuación esbozaremos posibles

intervenciones didácticas a fin de trabajar el tema en nuestras aulas desde la

didáctica en general y la didáctica de la historia en particular. Las tres modalidades propuestas serán a partir del uso de imágenes fijas, del uso de fuentes primarias y,

finalmente, del trabajo con recursos audiovisuales, sobre todo el cine. Esta última propuesta será analizada con mayor profundidad a partir del trabajo con un recurso

específico, la película En pos de la tierra filmada en 1922.

La inmigración: los posibles abordajes desde la didáctica de la historia

“De la instrucción a la comprensión”.

Podemos resumir en esta frase los profundos cambios que han acontecido en los últimos tiempos en la enseñanza de la historia. Lejos de aquella asignatura

obligatoria que aleccionaba a niños y jóvenes acerca de un pasado que exaltaba héroes y gestas coincidentes con el desarrollo del Estado y la nacionalidad, en la

actualidad los propósitos son otros y la didáctica ha incorporado los cambios que se produjeron en la propia ciencia histórica a fin de enriquecer las propuestas de

enseñanza. Paradójicamente, la crisis epistemológica que afectó a la disciplina a fines del siglo XX repercutió en la posibilidad de expandir sus campos y métodos de

abordaje del pasado, promoviendo múltiples estrategias de investigación que amplían tanto las escalas de los análisis como la multiplicidad de enfoques y la

pluralidad de protagonistas.

Desde estas perspectivas, los estudios históricos acerca de la inmigración reflejan estos cambios a partir de abordajes que van más allá de lo económico o lo

demográfico (que continúan siendo variables decisivas en la comprensión del

fenómeno) para tener en cuenta, entre otro aspectos, las diversas formas de participación política (que contrasta con la supuesta “apoliticidad” que tenían los

extranjeros en esa época); los distintos grupos etarios como jóvenes o niños; el lugar de las mujeres en las economías domésticas y las estrategias de

supervivencia; las diversas formas de sostener sus tradiciones y su cultura de origen; las formas de inserción en la sociedad que los recibe; sus prácticas

asociativas; siendo estas cuestiones algunas de las muchas que pueden ser señaladas para destacar la amplitud de este campo de estudios y la posibilidad de

enriquecer los abordajes áulicos. A continuación presentaremos posibles formas de

trabajar el tema en el aula.

a. Trabajo con imágenes

"Las imágenes son enviadas como postales, transmitidas por satélite, fotocopiadas,

digitalizadas, descargadas y arrastradas. Encuentran a sus espectadores. Es posible observar a personas en todo el mundo observando las mismas imágenes (una foto

de un diario, una película, la documentación de una catástrofe). Las consecuencias políticas de ello son muy relevantes -aun cuando no automáticamente

progresistas." (Buck-Morss, 2005, en Abramovski “El lenguaje de las imágenes y la

escuela. ¿Es posible enseñar y aprender a mirar?”)

Vivimos en una cultura de la imagen, de la que los jóvenes que asisten a la escuela

son parte activa. Creemos que el uso de las mismas como recurso didáctico es algo

evidente y está instalado desde hace tiempo en la enseñanza. No solo el predominio de la cultura visual, sino la posibilidad de acceso, difusión y edición de

las imágenes que posibilitan las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC) nos obligan a incorporarlas en nuestras propuestas curriculares.

Pero aparte del predominio de la cultura visual, la inclusión de imágenes es

necesaria por los aportes que realiza a la enseñanza. ¿Cuáles son esos aportes?

En principio, la posibilidad de educar la mirada, pues aunque insertos en el predominio de la imagen, nuestros jóvenes, socializados en una época saturada de

flujos y estímulos visuales que irrumpen de forma frenética, necesitan un ámbito en donde desacelerar, desarrollar la atención, mirar el detalle, captar el contenido sin

la urgencia impuesta por la cultura del zapping. Creemos que el aula es el ámbito natural para llevar a cabo esa tarea, ya que el uso de imágenes posibilitará el

contraste con representaciones alternativas de la realidad, provocando miradas emotivas inmediatas pero también instancias reflexivas posteriores. Además

permitirá que, en una primera mirada, los alumnos expliciten sus ideas previas acerca de lo observado y sus propias representaciones sociales; posibilitará la

formulación de nuevas miradas y preguntas acerca del tema; establecerá relaciones

con los distintos contenidos trabajados; y pondrá en juego los saberes conceptuales en el proceso de interpretación y comprensión de la imagen.

En el artículo citado anteriormente, Ana Abramovski (2006) señala que al momento

de trabajar con imágenes debemos considerar cuatro aspectos.

El poder de las imágenes. Nos hacen reír, llorar, emocionar, nos

impresionan, nos golpean, corremos la mirada; en otras palabras, ¡son

poderosas! Intensifican la experiencia e iluminan realidades que de otro modo pasarían inadvertidas. A través de su poder transmiten ideas, valores,

emociones, informan, movilizan y activan la atención del observador de una manera diferente y muchas veces más eficaz que otros canales de

comunicación. La polisemia. Las imágenes no son transparentes ni unívocas. La

posibilidad de múltiples interpretaciones hace que este medio de acceso a la realidad muestre dos caras. Por un lado, la posibilidad de multiplicar las

interpretaciones posibilita abordajes enriquecedores en los trabajos áulicos,

pero también, la sensación de falta de control o desorden en el trabajo pedagógico ante la posibilidad que los resultados de lo propuesto sean

insospechados. La relación entre palabras e imágenes. Si hay imágenes que nos dejan

mudos, también hay palabras que no podemos traducir en una imagen. Pero hay imágenes que requieren del concurso de las palabras para poder

comprenderse, y hay palabras que se rebelan distintas con el acompañamiento de una imagen. Este vínculo tan rico posibilita el trabajo

en el aula, pero también nos lleva a considerar que muchas veces es

necesario dejar que las imágenes “hablen” dando tiempo a la interpretación de las mismas sin “contaminarlas” con las palabras que las cercan y las

limitan. La relación entre ver y saber. ¿Cómo interpelan las imágenes a nuestros

saberes y representaciones? Muchas vecen las refuerzan, otras las cuestionan, siempre nos obligan a un esfuerzo cognitivo que permite iniciar

recorridos que promuevan nuevos saberes o que enriquezcan lo anteriormente aprendido.

¿Cuántas miradas contiene esta imagen? ¿La del presente al pasado, la del pasado al presente? ¿Los

miramos o nos están mirando? ¿Qué nos están diciendo? ¿Qué les querríamos decir? Fuente: educ.ar

En síntesis, si queremos trabajar pedagógicamente con imágenes debemos tener

en cuenta sus poderes; que son polisémicas, ya que no todos vemos lo mismo cuando miramos; y que no hay otra alternativa que situarse en el cruce de palabras

que faltan, sentimientos desbordantes, ideas desordenadas, sonidos ensordecedores y silencios. Se trata, junto con los alumnos, de enseñar y aprender

a mirar, escrutando las imágenes desde distintos ángulos, desarmándolas y rearmándolas, imaginando con ellas y a partir de ellas; sin perder de vista que, del

mismo modo que las palabras, las imágenes son colectivas y se comparten. Si tenemos presente que lo visible es algo que se produce, y que al lado de toda

visibilidad habrá siempre una invisibilidad, constataremos que al lado de toda

pedagogía de la imagen habrá también una política construyendo una mirada –y no

cualquiera– del mundo. (Abramovski, 2006)

A continuación incluiremos una serie de sitios con recursos para trabajar con

imágenes. Sabemos que abundan y que cada uno de nosotros a partir del trabajo de búsqueda en internet puede encontrar mucho de lo que presentaremos. Sin

embargo, nuestra intención es ofrecerles recursos elaborados por especialistas de

organismos oficiales y pensados y diseñados para ser utilizados por nuestros docentes.

Les indicamos dos espacios del sitio educ.ar en donde encontrarán un

repositorio de imágenes sobre el tema de la inmigración a fines del siglo XIX y

principios del siglo XX que contienen fotografías muy ricas y variadas para trabajar el tema:

La inmigración en Argentina

http://www.educ.ar/sitios/educar/recursos/ver?id=84493&referente=docentes

Inmigración

http://www.educ.ar/sitios/educar/recursos/ver?id=86619&referente=docentes

También les sugerimos el libro digital “Ciencias Sociales y TIC”, producido por el

equipo de docentes de ciencias sociales del programa “Escuelas de innovación” de Conectar Igualdad. El libro va mucho más allá del trabajo con imágenes pues

ofrece muchas herramientas y orientaciones para el trabajo con TIC. Sin embargo, también encontraremos recomendaciones acerca de cómo trabajar con

imágenes en las aulas.

http://escuelasdeinnovacion.conectarigualdad.gob.ar/mod/page/view.php?id=874

b. Trabajo con fuentes primarias

Verdadero instrumento metodológico para la reconstrucción del pasado, el trabajo con fuentes primarias enriquece el análisis del fenómeno de la inmigración de

manera significativa. La lectura de las mismas permite una aproximación al

conocimiento y posibilita al alumno “recrear” el trabajo del historiador, comprendiendo las modalidades de construcción de las distintas

versiones del pasado, las que remiten al recorte que se realiza a partir de ponderar unas fuentes e ignorar otras. La diversidad de fuentes con la que se puede trabajar

en el aula hace que cualquier enumeración resulte incompleta y provisoria, aunque para el tema de la inmigración no podemos dejar de destacar algunas posibles,

como son los documentos, las pinturas, los textos, las obras arquitectónicas, los relatos de viajeros, los mapas históricos, las representaciones gráficas, los censos

de la época, las leyes, las fuentes literarias de distinto tipo, las fotografías, los

diarios y las publicaciones de la época, entre otros.

Si bien encontramos fuentes primarias en libros de textos, secuencias didácticas en

formato digital y otros soportes, priorizaremos para el análisis de este

apartado una de las tantas colecciones de documentos de historia argentina que se

vienen publicando desde hace muchos años. Nos referimos a la que la Editorial

Universitaria de Buenos Aires publicó en la década del 90 del siglo pasado y que reeditó

recientemente. El título de la serie de tres

libros en su versión original y seis en su reedición es “Documentos de historia

argentina” y las autoras son Liliana Caraballo, Noemí Charlier y Liliana Garulli.

La elección de esta obra obedece a su alto valor didáctico y la original selección de

fuentes que posibilitan un completo abordaje de distintos momentos históricos,

y entre ellos especialmente el tema de la

inmigración.

Sin sugerir ninguna metodología de trabajo, solo presentamos a modo de ejemplo

algunas de las fuentes incluidas en los textos nombrados y que remiten a la temática de la clase.

"El mejor modo de impulsar el progreso es

traer a los inmigrantes más capaces. En

Europa no es oro todo lo que reluce, hay que buscarlos en Inglaterra, Suiza, Holanda,

Bélgica y Alemania, por sus aptitudes cívicas. Tomad en cambio un puado de mulatos de

Panamá o del populacho de Nápoles o de

Roma y no oiréis más que gritos y blasfemias, es decir falta completa de respeto.” (Alberdi:

Bases y puntos de partida para la organización nacional, en Caraballo y otras,

1995)

Revista Caras y Caretas, 1903, en Caraballo y otras,

1995

Liliana Caraballo, Noemí Charlier y Liliana

Garulli. Documentos de historia argentina

(1870-1955).

“Roca hace y hará lo que quiera, para eso tiene una República sin ciudadanos, sin

opinión pública, educada por la tiranía, y corrompida en los últimos tiempos por la gran masa de la inmigración, sin patria allá, ni acá, sin ideas de gobiernos ni otros

propósitos que buscar dinero por todos los caminos, con preferencia de los peores, en el sentido de la honradez. ¡Que chasco nos hemos llevado con la inmigración

europea!”(Sarmiento, Escritos póstumos, en Caraballo y otras, 1995)

“Los inmigrantes son “gringos”, “gallegos”, acreedores a motes viles y a la mofa sempiterna (…). En 1890, los “muchachos” de los cantones se solazaban fusilando

metecos distraídos. Mataron así a muchos trabajadores que cruzaban las calles, albañiles en los andamios, etc. Llamaban a tan chistosa operación “cazar gringos”.

La dorada juventud que se alineaba por las tardes en ambas veredas de la calle Florida para atentar contra el pudor de las señoras indefensas, acudían por las

noches a las casas de prostitución para destrozar el mobiliario y azotar a las mujeres. Uno de estos “indios” y digo indios porque se denominaron a sí mismos

“la indiada”, mató de un tiro de revólver a un niño lustrabotas porque no le hacía

brillar bastante los botines (…)”(Rafael Barret: Anarquismo y denuncia, selección de

textos de Jorge Walley, en: Caraballo y otras, 1995)

c. Los recursos audiovisuales: En pos de la tierra

Continuando la presentación de diversas formas de abordar el tema de la

inmigración en el aula, en este último apartado presentaremos la posibilidad de trabajar a partir del visionado de una película. Insistiendo en los significativos

cambios tecnológicos que se vienen produciendo en los últimos tiempos, el uso de recursos audiovisuales se ve enriquecido por la posibilidad de acceso, recorte y

manipulación de imágenes a partir de la utilización de las TIC. La película que a continuación analizaremos es un ejemplo de esto, pues si en otra época era un raro

documento fílmico al alcance de pocos al que se accedía en proyecciones privadas en cineclubes u otros ámbitos excluyentes, hoy está disponible para todos en el

más popular de los sitios de videos y películas de internet, y con cualquier

programa de descargas también puede llegar a las netbooks de nuestros alumnos.

No por conocido, el cine en el aula es un recurso bien utilizado. En la actualidad,

más allá de las posibilidades técnicas que existen, resulta necesario reinstalar el

visionado de películas como momento significativo del aprendizaje, pues todavía para muchos docentes la visita a la sala de video o alguna otra modalidad de

proyección de un film es vista como una pérdida de tiempo o como una estrategia para eludir el trabajo en el aula. Los límites para hacer un uso más provechoso del

cine en la escuela son diversos, pero un aspecto en el que se debe profundizar el análisis es en las prácticas de los docentes.

“La formación docente todavía no contempla al cine como objeto de estudio. No da

cuenta de su historia (que, en definitiva, es la historia del siglo XX) ni de las variantes de producción que condicionan la obra. No advierte acerca de las

implicancias estéticas y mucho menos sobre las especificidades de su lenguaje. Cómo pretender, entonces, que el docente tenga una mirada integradora y que

pueda reflexionar críticamente sobre el material que proyecta si no cuenta con las competencias mínimas para hacerlo. Si no concibe otros horizontes de sentido que

el de la anécdota que se narra en el nivel de la historia (primer nivel de lectura, en términos de Umberto Eco) y desestima (o, en algunos casos, directamente

desconoce) los aspectos sociales, económicos, culturales e ideológicos que

determinan lo cinematográfico.” (Paladino, 2006: 139)

Esperamos que el análisis que a continuación presentaremos resulte un aporte significativo para superar esa limitación descripta anteriormente por la especialista.

Como adelantábamos en la clase anterior, Argentina atravesó diversos procesos

migratorios. Tomaremos aquí el que se produjo a fines del siglo XIX y principios del XX, proceso profundamente vinculado a la integración de la Argentina al mercado

mundial a través del modelo agroexportador. Sabemos que se trata de una temática abordada frecuentemente en nuestras aulas.

En esta clase presentaremos algunos conceptos y enfoques sobre el tema través de un recurso audiovisual, la película En pos de la tierra, realizada

por la Federación Agraria Argentina (FAA) en 1921.

Se trata de un filme sin banda de sonido en blanco y negro que tiene como

principal propósito promover la actividad gremial de la FAA por las zonas cerealeras. Tiene una primera parte ficcional en la que narra la experiencia

migratoria de José Sereno y la lucha de los chacareros para reducir los costos de los intermediarios en la producción. Por la información con la que contamos

sabemos que esta lucha –conocida como “El grito de Alcorta”– se dio en torno a 1912 y tuvo como epicentro la zona rural cercana a Rosario. La segunda parte en

cambio es un documental sobre la marcha de los chacareros a la Capital Federal en

procura de la ley de arrendamiento, el 26 de agosto de 1921, pero también sobre el local de la Federación en Rosario.

En el mensaje que nos quiere contar la película, el protagonista vencerá los

obstáculos que se le presentan desde su partida de Italia y los despojos provocados por los intermediarios en la producción tomando consciencia y sumándose a la

Federación Agraria Argentina.

En esta clase nos concentraremos en la parte ficcional, particularmente en la experiencia migratoria de José. Quedarán afuera gran cantidad de temas

fundamentales que la película permite abordar, por ejemplo los actores sociales en la producción cerealera, la condición de los productores frente a los intermediarios

y rameros, las características del asociacionismo gremial y sus modos de sociabilidad entre otros. Dice la historiadora Irene Marrone: “José se irá

convirtiendo en símbolo de la historia del padecimiento de cualquier colono de la región cerealera y su historia se irá diluyendo dentro de la historia de Federación

Agraria”.

En un artículo publicado en la Revista Digital Mundo Agrario, Irene Marrone y Mercedes Moyano Walker realizan un interesante análisis del

filme que invitamos a leer.

http://www.scielo.org.ar/scielo.php?pid=S1515-59942001000200001&script=sci_arttext

Los invitamos, ahora sí, a ver la película

https://www.youtube.com/watch?v=r4FadVeeJ54

Al inicio de la película José emigra de Italia para intentar conseguir recursos que le permitan acceder a la tierra para incorporarla a la producción familiar.

¿En el marco de qué movimiento se da este viaje inicial de José?

La globalización de la economía que se produjo en las cuatro décadas previas a la Primera Guerra Mundial –ligada a una profundización de la división internacional del

trabajo– generó grandes movimientos humanos a través de los océanos. Argentina,

particularmente lo que conocemos como región pampeana, fue uno de los epicentros de este fenómeno ya que constituyó un verdadero foco de atracción de

inmigrantes durante esas décadas.

¿Cuál fue efectivamente la dimensión de este proceso? ¿Es posible caracterizarlo como masivo?

La observación de algunos números básicos resulta impactante:

Argentina Población expresada en millones

Población en 1880 2,4

Población en 1910 6,9

Inmigración 1880-1910 (total) 4,2

Tomado de Roy Hora: Historia económica de la Argentina en el siglo XIX. Siglo XXI editores. Buenos

Aires. 2010. Conviene tener en cuenta que se calcula como inmigrante trasatlántico a aquellos pasajeros

que arribaban en los barcos con boletos de segunda clase.

A partir de estos datos es posible comprobar el enorme aporte de la inmigración al aumento de la

población en el período.

¿Cuáles fueron los principales destinos de estos inmigrantes?

Vemos a José recorrer espacios poblados, presumiblemente cosmopolitas: urbes

como Buenos Aires o Rosario y un campo bastante habitado por otros trabajadores y demás personajes de la producción. Al respecto señala Roy Hora:

Los migrantes europeos se radicaron en los distritos económicamente más

dinámicos del país, donde las oportunidades laborales y profesionales eran más

amplias. La Capital Federal y las provincias de Buenos Aires y Santa Fe (el núcleo geográfico de la riqueza argentina) constituyeron el destino de 4 de cada 5

migrantes transatlánticos. En 1914 estos tres distritos contaban con casi 1,8 millones de europeos. En el interior, sólo Córdoba y Mendoza poseían una población

considerable de extranjeros que se asentaron allí gracias al atractivo de la

agricultura del sur cordobés u la vitivinicultura mendocina.

José llega a Buenos Aires y luego se dirige a la zona cerealera cercana a Rosario. Sin embargo, en la película se señala que su intención inicial no era permanecer en

Argentina sino retornar a Italia.

Este no era sólo el caso de José. El flujo migratorio tuvo enormes variables y no todos los llegados permanecían en el país. En este punto es importante incorporar

al análisis del fenómeno de la inmigración los datos de la emigración de extranjeros hacia Europa. La diferencia entre extranjeros que arribaban y aquellos que partían

se conoce como saldo migratorio. Ese saldo define la inmigración neta, es decir el total de extranjeros que efectivamente quedaron residentes en Argentina.

A continuación les proponemos observar este gráfico sobre el saldo inmigratorio.

La explicación de las variables de este saldo migratorio tiene múltiples explicaciones, estructurales y coyunturales. Entre las primeras es necesario señalar

el nivel relativamente alto de los salarios con respecto a los de los países de origen de los inmigrantes y las oportunidades de inserción en un mercado de trabajo

temporario, ligado por ejemplo a la cosecha o la esquila. En efecto, el salario real permitía acceder a consumos alimentarios que en el contexto europeo resultaban

inaccesibles, pero el salario nominal también era lo suficientemente alto como para permitir que inmigrantes temporarios cruzaran el Atlántico con el propósito de

generar algún ahorro que remitirían a sus familias en Europa, o, luego de un período, retornar con algún recurso. Estas características de la estructura

productiva explican entonces en gran parte los vaivenes que vemos en el gráfico.

También, decíamos, existían causas coyunturales que influyeron en el flujo migratorio. Por ejemplo, el saldo negativo de 1890 es un efecto claro de la crisis

que afectó a la economía Argentina y tuvo como epicentro ese año. Otros factores

dependían de situaciones coyunturales de los países de orígenes: años negativos de cosecha, persecuciones políticas o religiosas, entre otros motivos, impulsaron a

millones de hombres y mujeres a cruzar el Atlántico.

La incertidumbre de la experiencia inmigratoria se intentaba conjurar a través de los lazos con paisanos, familiares, amigos que habían viajado previamente. Estos

vínculos se conocen en historiografía como “cadenas migratorias”. A través de ellas los inmigrantes definían un destino, obtenían información para su viaje y se

insertaban en el país elegido. Las mismas redes migratorias explican en parte también las características del flujo migratorio, por ejemplo, que algunos pueblos

específicos de Europa generaran gran cantidad de migraciones mientras que otros estaban atravesados por crisis similares y sin embargo no participaban del proceso.

En este sentido, José es un claro ejemplo del funcionamiento de una cadena

migratoria. Por un lado llega a Buenos Aires y lo primero que hace es dirigirse a la fonda de un pariente. Por otro, una vez que accede a una parcela de tierra hace

viajar a su mujer e hijos. Entre su arribo y el acceso a la parcela, las situaciones

que atraviesa también reflejan algunos de los derroteros de los inmigrantes en el contexto de Argentina de inicios del siglo XX: el acceso a trabajos temporarios y a

destajo.

Como decíamos más arriba, en esta clase no haremos foco en los aspectos relativos a la producción de la tierra, la relación con los intermediarios y la sindicalización en

la FAA. Sin embargo, vale la pena señalar que el relato de la película da cuenta fundamentalmente de una experiencia migratoria rural y que si bien muchos

extranjeros buscaron instalarse en la producción agraria fue un porcentaje menor el que efectivamente pudo sostenerse en ese ámbito.

José era peón a la renta, una figura a través de la cual él podría acceder a la

propiedad de la tierra. Esta situación tampoco fue la que más se repitió entre las formas de producción y tenencia. Por el contrario, se trató de un cuadro variopinto

en el que se combinaban distintas modalidades productivas: aparcería, arrendamiento, propiedad de pequeñas parcelas, trabajo temporario asalariado o

combinación de algunas de estas modalidades, entre otras alternativas.

La condición del inmigrante, por otra parte, no se ligó a un lugar específico en el sistema productivo. No es posible decir que todos los inmigrantes fueron pobres o

que todos ocuparan el mismo lugar en el mercado de trabajo. En este punto es

necesario señalar que en gran parte los mismos “rameros” o intermediarios que expoliaban a José podían ser también sus paisanos.

La identidad étnica convivía con las identidades de clase y se entrecruzaban. Lejos

del crisol, la Argentina de entonces albergaba infinidad de tensiones y parcialidades.

A modo de cierre

La selección de contenidos en torno a inmigración que hemos presentado en la

clase no pretende ser exhaustiva. Tampoco los recursos didácticos que incluimos.

Además de ellos existe la posibilidad de emplear otro tipo de material que requerirá también otras estrategias de abordaje. Nos referimos por ejemplo al estudio de

casos, al empleo de testimonios orales y memorias, a la definición de biografías reales o al uso de distintos patrimonios históricos en los que se puedan analizar

huellas del período, entre otros materiales.

Bibliografía mencionada en la clase

Abramovski, Ana (2006). “El lenguaje de las imágenes y la escuela. ¿Es posible enseñar y aprender a mirar?” En El Monitor, 13. 2006 Disponible

en:http://www.me.gov.ar/monitor/nro13/dossier2.htm

Hora, Roy (2010). Historia económica de la Argentina en el siglo XIX. Buenos Aires: Siglo XXI editores.

Marrone, Irene y Moyano Walker, Mercedes (2001). “Imaginarios contrapuestos en la filmografía del agro pampeano argentino. Mundo

agrario”. [online]. 2001, vol.2, n.3, pp. 0-0. ISSN 1515-5994. Paladino, Diana (2006). “Qué hacemos con el cine en el aula? En Dussel, I. y

Gutiérrez, D. (comps.) Educar la mirada: políticas y pedagogías de la imagen. Buenos Aires: Manantial.

Torp, Linda y Sage, Sara (1999). El aprendizaje basado en

problemas. Buenos Aires: Amorrortu. Vilar, Pierre (2004). Memoria, historia e historiadores. Granada: Editorial

Universidad de Granada.

Actividades

Participar del foro "Pensando las migraciones"

Para continuar pensando el tema propuesto por la clase los invitamos a participar

del foro "Pensando las migraciones". Esta actividad es de carácter obligatorio y el plazo de participación es de una semana.

Cómo citar este texto:

Área de Ciencias Sociales, INFD (2016). Entornos colaborativos para la enseñanza y

aprendizaje en las ciencias sociales: Clase 04: La inmigración masiva: una

aproximación desde la historia. Especialización Docente en Problemáticas de las

Ciencias Sociales y se enseñanza. Buenos Aires: Ministerio de Educación y Deportes

de la Nación.

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