ciencias naturales result a dos paes 2010 informe para docentes

MINISTERIO DE EDUCACIN DIRECCIN NACIONAL DE EDUCACIN

PAESPrueba de Aprendizaje y Aptitudes para Egresados de Educacin Media

Resultados 2010 CIENCIAS NATURALES Informe para docentesEnero de 2011

Resultados PAES 2010- Informe para docentes- Ciencias Naturales

Crditos

Salvador Snchez Cern Vicepresidente de la Repblica de El Salvador y Ministro de Educacin Ad-honorem Eduardo Bada Serra Viceministro de Educacin Erlinda Hndal Vega Viceministra de Ciencia y Tecnologa ngela Lorena Duque de Rodrguez Directora Nacional de Educacin Janet Lorena Serrano de Lpez Gerente de Seguimiento a la Calidad

DISEO Y ELABORACIN Equipo Tcnico PAES - MINED/UCA 2010

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ContenidoCrditos.................................................................................................... 2 Presentacin ............................................................................................. 4 1. Repensando nuestra concepcin de evaluacin ..................................... 5 2. Reflexionando sobre la utilidad del presente documento: su enfoque .... 6 3. Comprendiendo el proceso de elaboracin de los tems de opcin mltiple con nica respuesta .................................................................... 7 3.1. Aspectos que tener en cuenta cuando se redacta el enunciado ........ 8 3.2. Aspectos que tener en cuenta en la redaccin de las opciones ....... 10 3.3. Reglas sobre el contenido de los tems .......................................... 13 4. Anlisis de los resultados de algunas habilidades evaluadas en la prueba: propuestas didcticas de mejora ................................................ 15 4.1. tem 1.......................................................................................... 15 4.2. tem 2.......................................................................................... 19 4.3. tem 3.......................................................................................... 21 4.4. tem 4.......................................................................................... 25 4.5. tem 5.......................................................................................... 29 4.6. tem 6.......................................................................................... 34 4.7 Dificultades y logros ...................................................................... 39 5. Socializacin de la informacin del folleto y seguimiento a su uso ....... 41 5.1. Priorizar la socializacin de este documento .................................. 41 5.2. Seguimiento al uso del documento ................................................ 42 5.3. Rendicin de cuentas de cada institucin sobre la utilizacin de los resultados ........................................................................................... 43

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PresentacinEl objetivo de la Prueba de Aprendizaje y Aptitudes para Egresados de Educacin Media (PAES) trasciende a la asignacin de una nota al estudiante, a los centros educativos o al mismo sistema educativo en general; pretende recoger informacin til para tomar decisiones tendientes a mejorar la calidad de la educacin. Para ello, sus resultados deben socializarse de forma oportuna y objetiva, adecuada a sus destinatarios y asumidos por estos con responsabilidad. La PAES se ha constituido, a lo largo de los aos, en uno de los instrumentos bsicos de evaluacin de los aprendizajes utilizado por el MINED. Sus resultados sirven de indicadores, al sistema educativo, sobre los logros acadmicos de los alumnos que egresan de bachillerato en las cuatro asignaturas bsicas: Matemtica, Estudios Sociales y Cvica, Leguaje y Literatura, y Ciencias Naturales, para retroalimentar el proceso de enseanzaaprendizaje que se vive en las aulas. Esta es la finalidad y el sentido que debe tener el proceso evaluativo desde la perspectiva del Programa Social Educativo Vamos a la Escuela. En su cuarta lnea estratgica, Currculo pertinente y aprendizajes significativos, hace referencia a la difusin oportuna y uso apropiado de los resultados de las evaluaciones externas para que contribuyan con el desarrollo de la educacin y la elevacin del compromiso de los diversos actores educativos (accin estratgica 6). En la accin 5, se sintetiza cmo la evaluacin puede conseguir este fin, articulando el sistema de evaluacin de los aprendizajes con el desarrollo del currculo, a fin de que el primero aporte informacin til para la mejora del diseo curricular y su respectiva aplicacin en el aula. Precisamente, en esta lnea estratgica se basa la finalidad de este cuadernillo: difundir oportunamente los resultados de la PAES del 2010 y promover el uso apropiado de ellos para mejorar del desarrollo curricular y las prcticas educativas en las aulas. A fin de ayudar al logro de este objetivo, el presente cuadernillo ofrecer, a toda la comunidad educativa, varios apartados: se inicia con una reflexin sobre el concepto de evaluacin, profundizando en el porqu y para qu de esta y de la PAES, como parte de este proceso; en segundo lugar, se analiza su enfoque, a fin de comprender cmo se evalan estas a partir de los tems planteados, y despus se explica la orientacin del presente cuadernillo y su finalidad en el proceso evaluativo externo; en la tercera parte, se ofrece una descripcin del tipo de tems que conforman la PAES y se orienta al docente sobre cmo elaborar tems de opcin mltiple; en el cuarto apartado, se presenta una seleccin de tems de la PAES 2010 representativos de las diferentes habilidades evaluadas en la prueba, a Pgina 4


partir de su comportamiento en ella; a continuacin, se sintetiza el anlisis anterior presentando los principales logros y las dificultades observadas en el desarrollo de la prueba; se concluye la sntesis anterior con algunas sugerencias de mejora para superar las dificultades encontradas y consolidar los logros alcanzados; para terminar, se hace una propuesta sobre el proceso de socializacin de la informacin presentada en este cuadernillo y el seguimiento a su uso.

1. Repensando nuestra concepcin de evaluacinLa evaluacin de los aprendizajes requiere: hacer un diagnstico (recoger informacin); analizarlo e interpretarlo (hacer valoraciones); retroalimentar (difundir y socializar); tomar decisiones para la mejora (hacer uso de los resultados). Se debe ser consciente de que no habr una verdadera evaluacin si no se integran en el proceso evaluativo los elementos anteriores. La PAES tiene un porqu, un cmo y un para qu; pero, sin lugar a duda, el para qu es el elemento que con mayor frecuencia se deja de lado, sobre todo en los procesos de evaluacin externa y estandarizada. Por concentrarse en el porqu y en el cmo, se olvida que hay que retroalimentar, lo cual exige divulgar y acercar la informacin a los diferentes usuarios. Sin embargo, esto frecuentemente se alcanza en nuestro sistema educativo, aunque, tal vez, no con la eficiencia deseada. Donde se evidencian las fallas mayores es en el uso de los resultados de las evaluaciones para tomar decisiones y su aplicacin para mejorar la calidad educativa ofrecida en el aula. No se logra impactar en las prcticas educativas y en la mejora de los resultados, ya que, generalmente, estos cumplen funciones diagnsticas nicamente. Por eso, cuando el Plan Social Educativo Vamos a la Escuela hace referencia a la difusin oportuna y al uso apropiado de los resultados, promueve la toma de conciencia de que no hay verdadera evaluacin, una evaluacin de calidad, si se limita el proceso al diagnstico y a la valoracin de los resultados. La retroalimentacin requiere la divulgacin de los resultados para efectuar cambios encaminados a transformar las prcticas educativas y mejorar los procesos de enseanza-aprendizaje. Los resultados adquirirn significado relevante para el sistema educativo, cuando estos sean utilizados, cuando orienten la toma de decisiones en el mbito del aula, de los centros escolares y de la formulacin de polticas educativas; cuando se piense que la evaluacin no es solo del estudiante; cuando los resultados los asuman los docentes y el sistema educativo en Pgina 5


general, para analizar y cuestionar su enseanza, el currculo, las condiciones de aprendizaje, las finalidades de la educacin, etc. Por eso el para qu es el elemento fundamental del proceso evaluativo que condiciona y gua el porqu, el qu y el cmo se evala. Se evala para algo, no se puede seguir evaluando tanto y cambiando tan poco. El presente documento espera posibilitar, en el docente y en cuantos deciden sobre qu y cmo aprender y ensear, que la evaluacin no se limite a la medicin y a la interpretacin discursiva de los resultados. El ciclo del proceso evaluativo debe cerrarse con el uso eficiente y eficaz de ellos. Esa es la finalidad del presente cuadernillo. Con los apartados que siguen, se pretende facilitar la comprensin de los resultados de la PAES para posibilitar un mejor uso y aplicacin en el aula, teniendo siempre presente la reflexin que se acaba de hacer, sobre la necesidad de lograr un compromiso responsable de toda la comunidad educativa con hacer efectivas las consecuencias de dichos resultados. En resumen, es un llamado a la responsabilidad de todos los implicados por los resultados.

2. Reflexionando sobre la utilidad del presente documento: su enfoqueLa PAES ha evaluado una serie de habilidades acadmicas contempladas en el actual currculo. Los tems planteados en ella han requerido, del estudiante, el dominio de procesos implicados en el aprendizaje, ms que dar cuenta de resultados especficos. Es decir, cada tem ha requerido que el estudiante aplique habilidades cognitivas y procesos mentales adecuados para la resolucin de la pregunta en cuestin. Lo importante no es que se seleccione la opcin adecuada, sino analizar cmo se llega a ella y por qu se escoge alguna de las que son inadecuadas. La orientacin bsica del presente documento es, precisamente, ayudar al docente y al alumno a conocer y comprender esos procesos. En la medida en que se hagan visibles, ser fcil responder a ese tem y a otros similares a l. Lo que se busca es facilitar el aprendizaje autnomo en los docentes y los estudiantes, para dar sostenibilidad a la reflexin y aplicacin de los resultados de la PAES. Las ideas y orientaciones vertidas en l buscan capacitarlos para efectuar este anlisis y derivar personal e institucionalmente soluciones a los problemas que se detecten. En sntesis, se busca encontrar no solo lo que los alumnos deben hacer para mejorar, sino sobre todo lo que los docentes deben cambiar para

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lograr esta mejora y para que el sistema educativo del pas sea ms eficiente y eficaz. Se necesitan interpretaciones de los resultados que aludan a los contenidos evaluados, a las habilidades y procesos implicados y que han sido o no desarrollados, a la metodologa utilizada, a cmo se establecen relaciones, a cmo se formulan y resuelven problemas, etc. Cada PAES debe constituirse en una estrategia de formacin docente en el mbito de la evaluacin, debe fomentar una verdadera cultura de evaluacin y no el cmo preparar para las pruebas del ao siguiente. A la vez que se recoge una informacin sobre los aprendizajes alcanzados, la PAES es una ocasin y una oportunidad de reflexin, de dilogo y comprensin de los procesos evaluativos y debe servir para mejorar la comprensin de la realidad educativa. Si la evaluacin genera comprensin de por qu s o por qu no se logran los objetivos propuestos, se podr mejorar. Y solo cuando se comprenda, se podr cambiar en la direccin correcta. Un ao ms se propone a los docentes el reto de trascender la simple medicin o clasificacin de estudiantes e instituciones a partir de los resultados de la PAES, el reto de desentraar el proceso que lleva al pas a obtener tan bajos resultados; es decir, el reto de comprenderlos para poder mejorarlos. Es un llamado tambin a la responsabilidad por los resultados por parte de todos los actores involucrados en ellos; por eso, estos deben ser divulgados por los centros educativos en la comunidad educativa, sabia y ampliamente, en formatos que sean fciles de comprender y asumir crtica y constructivamente en funcin del futuro.

3. Comprendiendo el proceso de elaboracin de los tems de opcin mltiple con nica respuestaEn los prrafos anteriores, se recalca que una de las funciones principales de la PAES y de este documento es el de facilitar los procesos formativos en el mbito de la evaluacin de los aprendizajes. En el presente apartado, se pretende orientar a los docentes sobre la elaboracin de un tipo de pruebas objetivas y de tems. Por el tipo y naturaleza de la prueba, la PAES se elabora a partir de tems de opcin mltiple de nica respuesta. Elaborar este tipo de tems no es fcil. Sin embargo, en las pruebas estandarizadas, as como en la prctica cotidiana de la evaluacin en el aula, tienen muchas ventajas para determinados objetivos y en situaciones concretas: son muy fciles de calificar, facilita la obtencin de los resultados en tiempos relativamente cortos, posibilitando as una retroalimentacin oportuna. Adems, elimina la asignacin de puntajes de forma subjetiva durante la correccin.

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La facilidad para calificar este tipo de pruebas contrasta con la dificultad para disear este tipo de tems, pues para que los resultados sean vlidos y confiables, tanto los tems como la prueba en su conjunto deben cumplir una serie de criterios tcnicos. Por eso en este cuadernillo se proporcionarn, a continuacin, algunas ayudas tcnicas para que los docentes que deseen elaborar este tipo de tems se sientan mejor preparados y ms seguros en su uso. Los tems de opcin mltiple estn compuestos por dos partes: el enunciado o formulacin del tem y las opciones de respuestas. Usualmente se emplean tres o ms. Estas pueden variar en su nmero, en funcin del pblico y del nivel educativo de a quien va dirigido. Para la PAES se presentan cuatro opciones, de las cuales solo una recoge la respuesta correcta.

3.1. Aspectos que tener en cuenta cuando se redacta el enunciado

El enunciado es el planteamiento de la problemtica que se espera sea resuelta por el evaluado. Tradicionalmente, los enunciados de tems de seleccin mltiple se plantean en forma de pregunta o como una proposicin. En el primer caso, las opciones se redactan como respuestas a la pregunta; en el segundo, el enunciado constituye la primera parte de una proposicin y cada una de las opciones debe completar coherentemente dicho enunciado. El enunciado, adems, puede presentarse bajo dos modalidades diferentes. A veces se plantea de una manera directa, (formulacin del problema, un texto que analizar, el planteamiento de un caso o de un ejemplo de la realidad, una tabla con informacin, etc.) y a continuacin se le da la consigna o se formula la pregunta concreta a la que debe responder seleccionando una de las opciones propuestas. En otras ocasiones, antes del enunciado en s, se hace alguna sugerencia, se da alguna indicacin o se advierte al estudiante de algo en particular sobre el enunciado que se le dar seguidamente. Cualquiera que sea la forma en que se redacte el enunciado, es importante verificar su claridad, precisin y articulacin con las opciones de respuesta. Habr que tener en cuenta el tiempo y la longitud de la prueba, as como la capacidad de lectura comprensiva de los evaluados, pues si no pudiera ocurrir que est evaluando esta habilidad, en vez del contenido o habilidad objetivo del tem.

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Resultados PAES 2010- Informe para docentes- Ciencias Naturales a) A continuacin, se ofrece una formulacin donde se ejemplifica la primera modalidad de presentacin :

La tabla siguiente muestra las potencias elctricas tpicas (aproximadas) de varios electrodomsticos: Aparato Plancha TV a color 21 Ventilador grande Batidora Secador de pelo Total Potencia Tpica (Watts) 1100 350 250 300 1000 3000 (3kW)

Cuntas horas debe trabajar un secador de ropa de 6 kW para gastar la misma energa que la consumida por todos los aparatos de la tabla, trabajando simultneamente durante 12 horas?

b) En el siguiente tem, se utiliza la segunda modalidad de presentacin del enunciado.

A continuacin se te presenta una situacin de la vida real; detalladamente antes de contestar.

analcela

Es muy frecuente que, en nuestros hogares, tengamos problemas para destapar botes de alimentos empacados al vaco. Esto se debe en buena parte a que: a) La presin dentro del bote es mayor que la atmosfrica. b) La presin dentro del bote es menor que la atmosfrica. c) Ambas presiones, tanto dentro como fuera del bote, estn en equilibrio estable. d) Ambas presiones, tanto dentro como fuera del bote, estn en equilibrio inestable.

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Algunas sugerencias que tener en cuenta al elaborar el enunciado (se recomienda analizar las sugerencias propuestas a continuacin en los dos ejemplos ofrecidos anteriormente): Los enunciados deben ser afirmativos; en caso de ser necesaria la negacin, se debe resaltar para llamar la atencin hacia la formulacin negativa. La doble negacin afecta la comprensin (No es cierto que no procedan los recursos). Debe plantear, con claridad y de forma directa, la situacin o el problema que resolver; se debe evitar la ambigedad. Entregue la informacin suficiente y precisa. Evite las descripciones largas que no aportan y la informacin superflua para reducir en el estudiante la adivinacin, suposicin, confusin o interpretacin de datos. Si la pregunta est basada en una opinin, indique de quin es la opinin. Debe ser formulado, bien como una pregunta o bien cmo una afirmacin. Se deben evitar los enunciados extensos, ya que desmotivan la lectura, disminuyen el tiempo de respuesta y fatigan. Se debe evitar poner trampas al examinado; este debe comprender qu es lo que se le pregunta. Por lo tanto, no se aconseja el uso de vocablos como siempre, nunca, etc. Debe haber congruencia gramatical entre las premisas del enunciado y las alternativas de respuesta. Mencione al autor en los casos en que se utilicen citas textuales. Es aconsejable no abusar del uso de abreviaturas y siglas, ya que puede confundir al estudiante y hacer que se equivoque, no por no tener la habilidad o el conocimiento, sino por desconocimiento de ellas (a no ser que sea su dominio el objetivo del tem).

3.2. Aspectos que tener en cuenta en la redaccin de las opciones

En general, hay que tener en cuenta que todas las opciones propuestas deben constituir verdaderas opciones de respuesta. Una de ellas y solo una sera la correcta; y las restantes, si bien incorrectas o menos correctas, sern siempre plausibles. La funcin de las opciones es detectar las posibles fallas de los estudiantes y los errores cometidos en los procesos cognitivos implicados en la resolucin del problema o en el anlisis de la situacin planteada. Estas opciones tambin son llamadas distractores.

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A continuacin, se proponen algunas sugerencias para mejorar la redaccin de las opciones: La primera alternativa que uno debe ubicar entre las opciones de respuesta debe ser la correcta. Todos los distractores deben ser plausibles, es decir, que puedan ser elegidos como correctos por todos aquellos estudiantes que no dominan el tema. Los distractores y la repuesta correcta deben ser homogneos: a) Similar en longitud. b) Similar en el vocabulario utilizado. c) Similar en el tipo de los elementos propuestos: todos conceptos, cantidades, caractersticas, resultados, etc. Se debe intentar disminuir la adivinacin: a) Procurando que todos los distractores sean plausibles. b) Proponiendo al menos 4 alternativas de respuesta. c) Construyendo ms tems para aquellas habilidades u objetivos que tienen una mayor ponderacin en la tabla de especificaciones. d) Analizando la posibilidad de descontar puntaje por los errores. (En este caso los estudiantes deben estar avisados sobre la penalizacin). Evite que la opcin vlida pueda ser identificada fcilmente por contraste con las dems opciones, por alguna de las situaciones siguientes: a. Tener la mayor longitud. b. Ser la proposicin de mayor precisin o imprecisin. c. Estar redactada con otro tipo de lenguaje. d. Referirse a una problemtica diferente. e. Tener las mismas palabras que el enunciado. Los errores que buscan detectar los distractores deben ser siempre diferentes entre s (los distractores no deben ser sinnimos). La respuesta correcta debe ocupar diferentes posiciones a lo largo de la prueba; es decir, no debe colocarse en la misma opcin (mismo literal). Hay que distribuirlas al azar. Se deben excluir las opciones: Ninguna de las anteriores o Todas las anteriores, solo a) y b), pues no aportan informacin relevante en el momento de analizar los posibles errores. Tambin pueden orientar la respuesta del estudiante al tener una redaccin diferente Pgina 11


a las dems y basta que el estudiante encuentre que dos opciones son correctas o incorrectas para deducir que la que queda tambin lo es. Se deben evitar, salvo que se los utilice en todas ellas y se realcen de alguna forma, adverbios como nunca, siempre, especialmente, totalmente, absolutamente, completamente, etc. Cuando las alternativas indiquen cantidades o fechas, deben disponerse en orden ascendente o descendente (siempre que esto no aporte la clave para la respuesta correcta) Un tem no debe dar informacin para contestar el siguiente ni la respuesta de uno debe depender de la premisa del otro. Los tems deben ser independientes entre s, es decir, hay que evitar que un tem dependa del anterior. Hay que presentarlas siguiendo un mismo orden en todas las preguntas, numrico (1, 2, 3...) o alfabtico (a,b,c...). Deben excluir la repeticin de partes que pueden colocarse en el enunciado una sola vez. Salvo que se quiera evaluar el reconocimiento de elementos literales o sinnimos, deben evitar la repeticin y la sinonimia respecto del enunciado. Deben presentar todas el mismo registro lexical (formal o informal, tcnico o no tcnico, etc.). Las alternativas deben ser gramaticalmente enunciado. congruentes con el

Evite usar expresiones negativas en las alternativas, especialmente si el enunciado de la pregunta tiene una expresin negativa incluida. Si la premisa es una pregunta o un enunciado completo, las alternativas tienen que comenzar con mayscula.

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Resultados PAES 2010- Informe para docentes- Ciencias Naturales 3.3. Reglas sobre el contenido de los tems1

Evite elaborar tems que confundan al evaluado. Diferentes estudios han establecido cules son algunas de las situaciones que llevan a percibir los tems como confusos; entre estas estn: a) Contenido trivial. b) Presencia de informacin irrelevante. c) Presentacin ambigua de las opciones de respuesta. d) Discriminacin excesivamente fina y difcil de percibir entre las opciones de respuesta. e) Presentacin de informacin en modo y con vocabulario distinto a como ha sido aprendida por la poblacin evaluada, dentro de su proceso educativo.

Plantee una sola problemtica en cada tem. Evite tems que incluyan posiciones ideolgicas o prejuicios, ya que estos pueden ofender a algunos de los evaluados, a no ser que dichas posiciones sean el objeto de la evaluacin. Cada tem debe ser independiente y no proveer informacin para responder a otros. Evite plantear tems cuya respuesta vlida se determine segn la opinin de quien la elabora (especialmente en Estudios Sociales).

Para comprender mejor lo expuesto anteriormente, se presenta a continuacin un ejemplo de los tems que conforman la PAES. El formato presentado es el que los especialistas que disean los tems utilizan para la elaboracin de cada uno de ellos. Como podr observarse, la parte ms detallada es la justificacin de las opciones de respuesta, ya que, como se mencion en el apartado correspondiente, cada opcin tiene un sentido pedaggico, puesto que busca detectar cules son los procedimientos que el estudiante utiliza y los procesos mentales que le llevan a seleccionar esa opcin y no otra.

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www.ICFES.gov.co . Vallejo L. (2007)

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ENUNCIADO Suponga que usted coloca en un crisol un poco de sal directamente sobre un mechero, y observa que pasa el tiempo y la sal no se derrite. La explicacin a este fenmeno es: OPCIONES DE RESPUESTA A. El punto de fusin de la sal es muy alto y por eso es difcil alcanzar las temperaturas para fundirla. B. El punto de ebullicin de la sal es muy bajo por ser una sustancia inica. C. El punto de fusin de la sal es muy bajo y por eso a temperaturas altas no se funde. D. El punto de ebullicin de la sal es muy alto y por eso no se derrite. EXPLICACIN DE LA SELECCIN DE LAS ALTERNATIVAS: A Respuesta correcta. El estudiante ha relacionado correctamente las propiedades de la sustancia con el fenmeno planteado. B El alumno desconoce las propiedades fsicas de las sustancias inicas, adems ha relacionado erradamente el fenmeno con el punto de ebullicin, siendo el correcto el punto de fusin. C El alumno ha malinterpretado el punto de fusin, sin considerarlo como una temperatura que hay que alcanzar para que se pueda fundir un material. D El alumno ha relacionado erradamente el fenmeno con el punto de ebullicin, siendo el correcto el punto de fusin.

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4. Anlisis de los resultados de algunas habilidades evaluadas en la prueba: propuestas didcticas de mejoraPara analizar el resultado de la Prueba de Aptitudes y Aprendizajes de Estudiantes de Educacin Media (PAES) del ao 2010, se han seleccionado seis tems de los treinta que tuvieron que responder nuestros alumnos y nuestras alumnas, tomando en consideracin las habilidades que deban demostrar para responder. Es importante tomar en consideracin que los tems reflejan aspectos medulares contenidos en el programa actual y, por consiguiente, estn vinculados a alguna de las habilidades bsicas que deban alcanzar.4.1. tem 1

Enunciado Desde una cierta altura, se suelta una moneda y se determina que choca con el suelo con una rapidez V. Si se unen dos monedas y se sueltan desde la misma altura, la velocidad con que ambas llegan al suelo es: Opciones de respuesta: A) V/4 B) V/2 C) V D) 2V

Explicacin de la seleccin de alternativas La respuesta correcta a este tem se puede enfocar adecuadamente desde dos puntos de vista: la cinemtica, la ms comn, o la dinmica, menos comn. La primera se refiere a la aplicacin de la ecuacin de la velocidad del movimiento rectilneo con aceleracin constante a la cada libre (v = vo + at) que para el caso puede reducirse a (v = gt) donde g es la aceleracin de la gravedad; la segunda est relacionada con la segunda ley de Newton F = ma que establece la aceleracin que un cuerpo de masa m adquiere cuando se le aplica una fuerza F. A) Esta alternativa es la menos seleccionada, puesto que su seleccin implica una doble confusin en cuanto a considerar que la masa se

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ha duplicado y la fuerza tambin. Y que su combinacin tiene como efecto la reduccin a la cuarta parte. B) Esta es seleccionada si la confusin se basa nicamente en el hecho de que, al duplicar la masa, se tiene el doble de inercia, pero se olvida que el doble de peso compensa el resultado. C) Es la respuesta correcta, dado que la ecuacin de la velocidad no depende de la masa. D) Esta es seleccionada si la confusin se basa nicamente en el hecho de que se piense que el doble de masa implica el doble de fuerza y se olvide de la mayor inercia. Esta fue la ms seleccionada de las alternativas de respuesta.

DESCRIPCIN DEL TEM

DOMINIO CONCEPTUAL: Ciencias Fsicas, cinemtica, cada libre. HABILIDAD EVALUADA: Explicar fenmenos de la realidad con base cientfica. RESPUESTA CORRECTA Y PORCENTAJE DE ACIERTOS: C, 20% de aciertos. PORCENTAJES DE RESPUESTAS A LOS DISTRACTORES: A. 10% B. 26% D. 43% SUGERENCIAS METODOLGICAS: Este es el tem del rea de Ciencias Fsicas que tuvo menor ndice de respuesta correcta, lo cual es sorprendente, por cuanto una de las principales conclusiones en el estudio de la cada libre es, precisamente, el hecho de que los cuerpos caen con la misma aceleracin

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independientemente de su masa y, por lo tanto, caen con la misma velocidad, bajo las condiciones ideales. Hay diferentes experimentos sencillos que se pueden utilizar; por ejemplo, dejar caer simultneamente, desde una misma altura, una moneda junto con otro par unido, y evidenciar que caen al mismo tiempo.

Dos monedas caen con la misma aceleracin que una sola. La evidencia de un experimento realizado as debera conducir a que los estudiantes seleccionaran la respuesta correcta en una pregunta como la del tem analizado. Las dificultades pueden resultar por el hecho de que las observaciones cotidianas pueden contradecir aparentemente la teora, en el sentido de que, en la realidad, la forma de los objetos puede presentar alguna resistencia aerodinmica, por su forma, que no se considera en la cada libre. Esto tambin se puede evidenciar experimentalmente; por ejemplo, si deja caer por separado una moneda y un pedazo de papel del mismo tamao y forma, el papel tarda ms en caer porque la resistencia del aire es ms significativa para el pedazo de papel que para la moneda, por su diferencia de masas. Sin embargo, al vaco caeran con la misma aceleracin. Como generalmente no es posible tener un tubo al vaco para experimentar esto, se pueden colocar juntos el papel sobre la moneda, y como esta es la que soporta la resistencia del aire, el papel cae junto con la misma aceleracin, es decir, queda unido a la moneda mientras cae.

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Papel recortado del mismo tamao que una moneda.

Perfiles del papel sobre la moneda indicando la direccin de cada. Matemticamente, se puede poner en evidencia por el hecho de que, segn la segunda ley de Newton F = ma, si lo aplicamos a la cada libre de un cuerpo, la fuerza es el peso del objeto que cae y este se calcula peso = mg. Por lo tanto, la segunda ley de Newton queda como mg = ma, siendo las masas gravitatoria e inercial idnticas en valor podemos cancelarlas de la ecuacin quedando como g = a, esto es, la aceleracin es igual a la de la gravedad, independientemente de la masa. Este es un caso donde las observaciones empricas pueden interferir con la comprensin de un modelo cientfico idealizado como es el de la cada libre; por lo tanto, se debe trabajar en el aula en establecer bien las diferencias entre ambos casos y las condiciones bajo las cuales se puede aplicar el modelo fsico.

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Resultados PAES 2010- Informe para docentes- Ciencias Naturales 4.2. tem 2

Enunciado Un nio juega en su canoa plstica dentro de una piscina que se encuentra con el nivel de agua a la mitad. La canoa est sumergida hasta cierto nivel. Segn el Principio de Arqumedes, se puede afirmar que el empuje que ejerce el agua es igual al peso Opciones de respuesta A) de la canoa. B) de la canoa ms el peso del nio. C) de la canoa menos el peso del nio. D) del nio. Explicacin de la seleccin de alternativas Este es el tem ms contestado del rea de Ciencias Fsicas; se basa en la comprensin del Principio de Arqumedes, el cual establece que un cuerpo sumergido en un lquido experimenta una fuerza ascendente (empuje) que es igual al peso del volumen del lquido desalojado. A) Esta opcin es seleccionada si se supone que el objeto que est en contacto con el agua es el nico que debe ser soportado por el empuje, lo cual es errneo. B) Esta es la opcin correcta, pues para que la canoa est en equilibrio, el empuje debe equilibrarse con el resto de fuerzas sobre la misma, y estos son su peso y la fuerza que el nio ejerce sobre ella que es igual a su peso. C) Esta opcin fue la menos seleccionada, aunque hubo un 9% de estudiantes que probablemente invirtieron el sentido de las fuerzas entre el nio y la canoa para resultar en una resta. D) Esta opcin es seleccionada si se piensa, equivocadamente, que solo se debe soportar al nio, y se descuida el hecho de que la canoa tiene tambin su propio peso que debe ser soportado.

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DESCRIPCIN DEL TEM DOMINIO CONCEPTUAL: Ciencias Fsicas, Hidrosttica, Principio de Arqumedes. HABILIDAD EVALUADA: Explicar fenmenos de la realidad con base cientfica. RESPUESTA CORRECTA Y PORCENTAJE DE ACIERTOS: B, 64% de aciertos.

PORCENTAJES DE RESPUESTAS DE LOS DISTRACTORES: A. 11% C. 9 % D. 15% SUGERENCIAS METODOLGICAS El alto porcentaje de respuestas correctas en este tem puede ser interpretado por el hecho de que se ha ilustrado un fenmeno fsico mediante una situacin que es relativamente cotidiana: el hecho de flotar sobre un objeto en un cuerpo de agua. Sin embargo, ms de la tercera parte de estudiantes an tienen problemas en contestar correctamente el tem, lo cual puede significar que se ha descuidado la compresin del principio de Arqumedes o no se tiene claro la tercera ley de Newton (accin-reaccin). Tambin, el resultado de este tem podra denotar que se ha realizado algn tipo de experimentacin al respecto, ya que el principio de Arqumedes es fcil de ser ilustrado mediante modelos a escala y realizar tambin mediciones muy precisas. Por ejemplo, el clsico experimento donde en un recipiente lleno totalmente de agua se coloca un objeto que flote y el lquido que se rebalsa es recogido para ser pesado y verificar que concuerda con el peso del objeto que se coloc flotando. En todo caso, este tem nos deja en evidencia la utilidad de relacionar los conceptos o modelos tericos para obtener una mejor compresin.

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Enunciado Roberto necesita preparar 50 ml de una solucin al 3% p/v de sulfato de magnesio. En el laboratorio solo encuentra 2 gramos de sustancia. Al jefe de laboratorio le dice que 2 gramos no es suficiente para preparar la solucin, a lo que este le responde que, al contrario, le tiene que sobrar. El jefe, para dar esa respuesta, debi hacer un clculo con base en la siguiente relacin: Opciones de respuesta a)

b)

c)

d)

Explicacin de la seleccin de alternativas A. Existen varias posibles causas por las que se eligi esta alternativa, una de las ms probables es la falta de dominio del proceso de planteamiento y resolucin de proporciones, es decir, de las herramientas matemticas necesarias para la solucin del problema; es posible que el alumno haya tratado de hacer una multiplicacin de los valores en ml, cuando en realidad necesitaba dividirlos para resolver la incgnita que se encontraba en gramos; pero no se dio cuenta de que la respuesta le quedara en ml2/g, lo cual es una completa incoherencia, as que tambin tiene un bajo nivel de dominio del anlisis dimensional. Tambin es probable que el alumno no conociera el concepto de porcentajes peso-volumen. B. Esta opcin representa el correcto planteamiento de una proporcin que permita relacionar la cantidad de gramos necesarios para

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preparar 50ml de una solucin al 3% p/v, ya que al indicar 3% p/v se est diciendo que, por cada cien ml de solucin, hay 3 gramos de soluto (sulfato de magnesio); por tanto, se puede razonar de la siguiente manera: Hay tres gramos de sulfato de magnesio en cien mililitros de solucin, entonces en cincuenta mililitros de solucin habr X gramos; resolviendo as correctamente el problema. C. Es probable que el alumno s conoca bien el concepto de porcentaje peso-volumen; sin embargo, ha fallado en el momento de plantear la proporcin, no guardando las posiciones de cada una de las magnitudes, ya que intercambi la posicin de los gramos con la de los mililitros en el caso del factor derecho de la proporcin; nuevamente, parece un fallo de anlisis dimensional y procesos matemticos ms que un fallo en la conceptualizacin de la propia medida de concentracin. D. Aparentemente, el alumno decidi plantear la proporcin de manera que necesitara tres gramos para hacer cincuenta mililitros de solucin, con lo que demuestra que en realidad no ha asimilado correctamente los conceptos de medidas de concentracin desarrollados en clase, ya que no parece ser un problema simplemente matemtico, sino conceptual, porque confunde los gramos necesarios para realizar un cantidad de solucin, con el nmero que describe la concentracin porcentual de una solucin. DESCRIPCIN DEL TEM COMPETENCIA: Procedimiento de trabajo de laboratorio y resolucin de problemas DOMINIO CONCEPTUAL: Concentracin. Soluciones Qumicas, Medidas de

HABILIDAD EVALUADA: Aplicar reglas y estrategias para la resolucin de problemas. RESPUESTA CORRECTA Y PORCENTAJE DE ACIERTOS: B, 28% de aciertos.

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PORCENTAJES DE RESPUESTAS A LOS DISTRACTORES: B. 19% C. 26% D. 27% SUGERENCIAS METODOLGICAS Las dos deficiencias ms notables que se identifican en el fallo de este tem son: la falta de dominio de los conceptos matemticos de proporciones necesarios para la correcta solucin del problema, y la falta de dominio de los conceptos de medidas de concentracin. Por ello, se formulan las siguientes sugerencias metodolgicas: Es fundamental que el docente, al momento de ensear este tema, haga un especial nfasis en que el lenguaje bsico de las ciencias es la matemtica, ya que constantemente somos testigos de errores cometidos por los estudiantes en las diferentes ramas de la ciencia que, en realidad, estn ligados a una mala comprensin y, por tanto, mala aplicacin de los conceptos de matemtica bsica, por lo general, ha sido enseada de forma carente de significado y practicidad. Es probable que los numerosos desaciertos en este tem por parte de los alumnos sean debido al deficiente dominio del tema de proporciones. Con el objetivo de solventar esta situacin, se sugiere, al docente de ciencias, que realice un repaso breve sobre el planteamiento y la resolucin de proporciones o reglas de tres, como se conocen comnmente. Tambin se puede coordinar con el docente de matemtica para que l realice un repaso, utilizando ejemplos de aplicacin a las ciencias naturales. Adems, se sugiere incrementar el nmero y la calidad de experiencias prcticas que los alumnos desarrollen, en este caso, preparando soluciones en el laboratorio o en sus propias casas. No siempre es necesario contar con el recurso de laboratorio para poder experimentar; las soluciones pueden ser preparadas con ingredientes tan sencillos y caseros como la sal y el azcar comn; de esta manera, se garantiza la aplicacin de los conceptos, tales como: %p/p (porcentaje peso-peso), % p/v (porcentaje peso-volumen), % v/v (porcentaje volumen-volumen), M (Molaridad), N (Normalidad), m (molalidad), entre otros. Tambin, pueden dejarse trabajos ex aula que puedan vincular la informacin con el rea de ecologa, solicitando a los alumnos investigar los niveles permitidos en ppm (partes por milln) de algunos gases contaminantes y contrastar esos niveles con los que se permiten en las normativas medioambientales de diversos pases de la regin, a manera de

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hacer un anlisis social de actualidad que va a permitir al alumno contextualizar sus conocimientos sobre medidas de concentracin. Otra actividad que va a fundamentar mejor el conocimiento es la aplicacin de las medidas de concentracin al proceso de desinfeccin de frutas y verduras utilizando leja; mediante esta actividad, no solo se garantiza la aplicacin de los conceptos de medidas de concentracin, sino tambin se instruye al educando en lo referente a la necesidad de limpiar adecuadamente los alimentos, para poder prevenir numerosas enfermedades; esto siempre con el afn de integrar los conocimientos con el rea de biologa e, incluso, con el rea de estudios sociales, al poder mencionar datos de epidemias que nuestro pas ha sufrido, debido a las malas prcticas de limpieza de alimentos y purificacin de agua. En las vietas de leja, se puede leer que, para poder desinfectar el agua para beber, se deben aadir cuatro gotas de leja a cada litro de agua. Se puede solicitar al alumno expresar esta relacin en forma de porcentajes pesopeso, peso-volumen, volumen-volumen, entre otros; se debe recordar que siempre el objetivo es traer los conocimientos abstractos hacia un nivel concreto de pensamiento, y la mejor manera de hacerlo es contextualizando y aplicando los contenidos. Todos estos conocimientos debieron ser adquiridos en la unidad 6 del programa de estudio de primer ao de bachillerato, de Ciencias Naturales, el cual tiene por objetivo: Analizar y describir las propiedades de las soluciones qumicas, indagando, experimentando, calculando y expresando caractersticas y concentraciones para valorar el comportamiento de muchas sustancias de uso diario y su impacto en el medio ambiente; por tanto, se puede concluir que las metodologas antes propuestas son indispensables para poder alcanzar el cumplimiento del objetivo propuesto para esta unidad.

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Enunciado El consumo de los reactivos en una reaccin qumica determinada inicia con un descenso acelerado en su concentracin, hasta que alcanza un equilibrio, en el que ya no se consumen ms reactivos por unidad de tiempo. El grfico que mejor representa el fenmeno anterior es: A) [M] B) [M]

t(s) C) [M] D) [M]

t(s)

t(s)

t(s)

Explicacin de la seleccin de alternativas

A. La alternativa A es una grfica que representa el crecimiento en la concentracin del reactivo, guardando una proporcionalidad directa con el tiempo de la reaccin. En este caso, aquellos alumnos que escogieron esta alternativa demuestran una deficiencia en la capacidad de interpretacin de grficos, aparentemente sin poder relacionar el fenmeno mencionado de manera escrita, con lo representado de manera grfica, ya que un descenso rpido en los reactivos es todo lo opuesto a lo que la grfica explica. Esta opcin pudo ser seleccionada si los estudiantes no han tenido la oportunidad de realizar anlisis de grficos y su significado en relacin a los fenmenos que describen o a los que estn asociados.

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B. Esta alternativa es un grfico de un descenso lineal en la concentracin del reactivo respecto del tiempo; sin embargo, difiere del fenmeno mencionado de manera escrita en que nunca alcanza un equilibrio, sino que pareciera que el reactivo se consume por completo en un tiempo determinado. Probablemente, los alumnos que han fallado eligiendo esta alternativa no tienen claro el concepto de equilibrio en el que ya no hay consumo de reactivos por unidad de tiempo, alcanzando una concentracin constante. C. Esta grfica representa la produccin de reactivo en lugar de ser un consumo; el reactivo incrementa su concentracin de manera acelerada, hasta alcanzar una concentracin estable y constante; definitivamente, el alumno que decidi por esta alternativa interpret completamente al contrario el fenmeno que estaba siendo descrito en el enunciado. De nuevo, falta el desarrollo de la habilidad de interpretar grficos y sus diferentes parmetros, como la pendiente, que si bien en este caso est disminuyendo, no se refiere a la magnitud que se pregunta en el tem. D. Esta es la alternativa cuya grfica representa correctamente el fenmeno descrito; esto es un descenso acelerado en la concentracin de reactivo; es decir, un consumo de reactivo hasta que se alcanza una concentracin constante y se suspende el consumo de reactivo.

DESCRIPCIN DEL TEM COMPETENCIA: Procedimiento de trabajo de laboratorio y resolucin de problemas. DOMINIO CONCEPTUAL: Velocidad de las reacciones qumicas. HABILIDAD EVALUADA: Representar objetos, fenmenos y sistemas mediante la simbologa y convenciones de las Ciencias Naturales. RESPUESTA CORRECTA Y PORCENTAJE DE ACIERTOS: D, 44% de aciertos. PORCENTAJES DE RESPUESTAS A LOS DISTRACTORES: A. 18% C. 15% C. 22%

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SUGERENCIAS METODOLGICAS Las debilidades ms fuertes evidenciadas al fallar este tem son: falta de comprensin del fenmeno de consumo o produccin de reactivos representados grficamente, falta de comprensin del uso de grficos como mtodos para representar situaciones reales que acontecen, mala interpretacin de grficos y falta de dominio de la nomenclatura que se utiliza para representar las medidas de concentracin. Nuevamente, estas deficiencias pueden atribuirse a una mala aplicacin a la realidad de los conceptos matemticos fundamentales, por lo que es necesario trabajar en conjunto con los docentes de la asignatura relacionada, proponindoles problemas para que se resuelvan en la clase de Matemtica y que el alumno pueda percibir el conocimiento de una asignatura como aplicable a otra rea, en este caso la Qumica. Para solventar las deficiencias antes mencionadas, se sugiere realizar experiencias que permitan trabajar en las dos direcciones: representando fenmenos mediante grficos e interpretando grficos para poder describir algn fenmeno. Para esto se sugieren algunos ejemplos tpicos que pueden utilizarse en clase o como ejercicios prcticos que resolver en ella y a partir de los cuales los docentes pueden formular sus propios ejemplos, siempre tomando en cuenta que se debe considerar el principio de tomar algo conocido y concreto, para luego aplicarlo a algo abstracto y desconocido. La idea es desarrollar la competencia y la habilidad; no es necesario aplicar los ejemplos nicamente al tema de velocidad de las reacciones qumicas, sino que los ejercicios de representacin e interpretacin de grficos debieran de ser realizados en la mayor parte de temas posibles. Los ejemplos propuestos son: Cuando se quema carbn, este se combina qumicamente con el oxgeno y forman dixido de carbono; para el fenmeno anteriormente descrito, realice una grfica que represente: a. La variacin en la concentracin de carbn. b. La variacin en la concentracin de dixido de carbono. Se espera que para el literal A, el alumno realice una grfica en la que muestre un descenso en la concentracin de carbn. Para el literal B, el alumno debera de realizar grficas que muestren el incremento en la concentracin de dixido de carbono; el docente puede llevar ms all este ejercicio, insertando variables tales como qu pasa si se extingue la combustin antes de haber finalizado el consumo, y pedirles que lo

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representen grficamente. La idea es representar diversas circunstancias mediante el uso de grficos, utilizando constantemente la nomenclatura de corchetes para representar las concentraciones. Interpretar el grfico que se presenta a continuacin:

Se espera que el alumno explique que es un grfico de cambios de estado del agua, en el que se reflejan las temperaturas en las que ocurren los cambios de fase, representadas por las temperaturas constantes, y las lneas inclinadas representan los incrementos en las temperaturas. Este ejemplo puede ser aplicado al momento de ensear termodinmica qumica o, simplemente, al explicar los cambios de estado. Tambin se pueden utilizar grficos de energas de activacin y pedirle que interprete lo que el grfico est explicando; en general, la recomendacin es el uso de los grficos como herramientas tiles para la representacin de fenmenos naturales en la mayor parte de temas que sean posibles.

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Enunciado Un criterio para clasificar a los seres vivos en cinco reinos es si son eucariotas o procariotas. De acuerdo con lo anterior, este criterio tiene que ver con: Opciones de respuesta A) Tipo de alimentacin. B) Medio en el que vive. C) Forma de reproduccin. D) Tipo de clula que posee. Explicacin de la seleccin de las alternativas Al hacer una clasificacin, es importante definir el criterio que va a servir para establecer las relaciones lineales o jerrquicas entre los elementos clasificados. La complejidad de los seres vivos se puede organizar siguiendo distintos criterios. Por ejemplo, el tipo de alimentacin ser til para clasificar a los seres vivos en auttrofos, hetertrofos, carnvoros, saprfitos, etc.; el medio en el que viven sirve para distinguir entre organismos acuticos, terrestres, termfilos, sicrfilos, mesfilos, aerobios, anaerobios, etc; y la forma de reproduccin sirve para distinguir entre organismos de reproduccin sexual, asexual, conjugacin, etc. Pero ninguno de los tres criterios en s mismos ayuda a establecer las relaciones jerrquicas que encontramos en los cinco reinos en que se clasifican los seres vivos. En cambio, los trminos eucarionte y procarionte tienen que ver con la mayor o menor complejidad del ncleo celular, valga decir de la organizacin del ADN dentro de la clula, y este s es el criterio ms importante para la clasificacin de los seres vivos en cinco reinos. Los otros trminos, cuando se relacionan con el tipo de clula, ayudan a establecer relaciones, pero la complejidad del ADN es lo que gua la organizacin jerrquica de los seres vivos. A. El posible error de quienes eligieron esta alternativa es pensar que el tipo de alimentacin es el criterio ms importante para clasificar a los seres vivos en cinco reinos.

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B. La eleccin de esta alternativa posiblemente se deba a creer que el medio en el que viven los distintos organismos es el criterio que define la organizacin jerrquica de la vida en cinco reinos. C. La eleccin de la reproduccin como criterio para la organizacin de los seres vivos en cinco reinos posiblemente se deba al desconocimiento de la importancia del ADN y su menor o mayor complejidad organizativa en las relaciones jerrquicas entre los seres vivos. D. La eleccin de esta alternativa demuestra que el estudiante posee un dominio de los conceptos de clula procaritica y eucaritica, que el primer trmino sirve para denotar a las clulas que tienen un ADN menos organizado y que se encuentra disperso en el citoplasma, sin delimitacin de una membrana nuclear. Adems, conocen que el trmino eucaritica sirve para distinguir a las clulas que tienen un ADN mejor organizado y delimitado por una membrana nuclear. Asimismo, esta eleccin demuestra que el estudiante conoce que estos conceptos son relevantes en la clasificacin y sistematizacin de los seres vivos en cinco reinos.

DESCRIPCIN DEL TEM COMPETENCIA: Sistematizacin y aplicacin a la realidad. DOMINIO CONCEPTUAL: La clula procaritica y eucaritica. HABILIDAD EVALUADA: Relacionar, organizar y realizar sntesis de conocimientos. Respuesta correcta y porcentaje de estudiantes que lo respondieron correctamente D, 58%. PORCENTAJE DE RESPUESTA A LOS DISTRACTORES: (RESPUESTAS INCORRECTAS) A) 8% B) 17% C) 16%

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SUGERENCIAS METODOLGICAS Es importante que el docente tome como punto de partida el fundamento curricular del tema de los cinco reinos en que se clasifican los seres vivos, y la importancia que en esta clasificacin tiene la distincin entre la clula procaritica y la eucaritica. Por ello, a continuacin se presenta un detalle de los contenidos curriculares de la enseanza bsica y media, del programa vigente y del programa anterior, en los cuales se hace alusin al tema de la clula y la diversidad de la vida, para que, a partir de esta revisin, se analicen las propuestas metodolgicas a las que alude este tem. De acuerdo al contenido programtico de Ciencia, Salud y Medio Ambiente de sptimo grado del tercer ciclo de educacin bsica y del programa de Ciencias Naturales del primer ao de educacin media, el MINED demanda el estudio de la clula. En sptimo grado, el tema se encuentra en la unidad 6 del programa y el objetivo es que los estudiantes expliquen con creatividad la estructura de la clula y su importancia en los seres vivos. En primer ao de enseanza media, la clula se estudia en la unidad 9 y el objetivo es: identificar y describir los componentes de una clula, indagando, experimentando y representando su estructura y funcionamiento para valorar la importancia que tiene como la unidad estructural y funcional de los seres vivos. Conceptualmente, en este ao se estudia la clula procaritica y eucaritica; procedimentalmente indaga, representa y compara una clula procaritica y una clula eucaritica animal. Y, adems, el estudiante debe mostrar su inters en la indagacin, representacin y comparacin de una clula procaritica y una clula eucaritica animal. En los anteriores programas de Ciencia, Salud y Medio Ambiente del tercer ciclo de bsica y de Ciencias Naturales de primero y segundo ao de enseanza media, el MINED demandaba el estudio de la clula. De hecho, en octavo grado aparece en la unidad 3: Cmo se organiza la vida, en el contenido 2: Qu es la clula y cmo se estudia, siendo su enfoque ms hacia la explicacin de la teora celular y enfatizando en la importancia del concepto de unidad de membrana. En noveno grado, en la unidad 1: De qu depende la continuidad de la vida; se estudiaba en el contenido 1: De dnde proviene la vida; 1.2: Teora celular En primer ao de enseanza media, el estudio de la clula se encuentra en la unidad 4: Estructura y funcin de los seres vivos; contenido 2: Cmo definir a los seres vivos en general y cules son los elementos que los integran; es en el contenido 2.4: Clulas y membranas biolgicas, tejidos,

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rganos y sistemas de rganos, en donde se hace una nueva aproximacin al estudio de la clula. No obstante, es en el segundo ao de la enseanza media donde aparece mencionada la clula procaritica y eucaritica, en el marco de la unidad 3: Evolucin y diversidad. En el contenido 2: Por qu y cmo se han ordenado los seres vivos en cinco reinos, aparece como sugerencia metodolgica: Revisar la comparacin entre clula procaritica y eucaritica, sealando las variaciones de los planes estructurales bsicos de los eucariontes primitivos que se diversificaron ampliamente. Esta sugerencia metodolgica, en su relacin con los contenidos, ayuda a entender con claridad la importancia estructural que el tipo de clula desempea en la sistemtica evolutiva. Considerando lo anterior, el docente puede enfocar el tema de la diversidad de la vida y la clasificacin de los seres vivos, haciendo ver que todos los sistemas vivos estn constituidos por clulas que pueden ser de dos tipos: procaritica o eucaritica. Podr explicar que en la clula procaritica el ncleo no presenta una gran organizacin estructural y que por ello el ADN se encuentra disperso en el citoplasma, sin la delimitacin de una membrana nuclear. En cambio, en la clula eucaritica, el ncleo est mejor estructurado, presentando un ADN con una organizacin ms compleja y, por lo tanto, delimitado del citoplasma por una membrana nuclear. A partir de esta explicacin, podr establecerse que esta diferencia estructural entre la clula procaritica y eucaritica es el criterio fundamental para clasificar a los seres vivos en cinco reinos. Adems, que a partir de la mayor o menor sencillez estructural de la clula, los seres vivos responden a otras adaptaciones como a los diferentes tipos de nutricin, a los distintos medios en que les toca vivir y a las diversas formas de reproduccin. Es decir, que si bien es cierto que con base en esto se puede clasificar a los seres vivos por su forma de alimentarse, por el medio en el que viven o la reproduccin que realizan, lo que determina la clasificacin en cinco reinos es la menor o mayor complejidad del ncleo celular, valga decir, del ADN. Una actividad que puede ayudar a comprender los conceptos asociados al tem es pedir a los alumnos que realicen un mapa conceptual con los siguientes trminos: clula procaritica, clula eucaritica, clula animal, clula vegetal, nutricin, relacin, reproduccin, unidad de vida, organismos unicelulares, organismos pluricelulares. Y, a partir de este mapa conceptual, establecer las relaciones jerrquicas entre los seres vivos para ver las implicaciones que tiene la menor o mayor complejidad estructural del ADN.

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Los siguientes enlaces de internet pueden ser tiles para el abordaje del tem: http://celulabhill.galeon.com/enlaces1218266.html

Hipertextos del rea de biologa: http://www.biologia.edu.ar/bacterias/micro1.htm

Adems, en el siguiente sitio de internet, se puede acceder a una serie de diapositivas que pueden servir a los propsitos del estudio de la clula como unidad bsica para entender las diferentes relaciones entre los seres vivos. http://www.slideshare.net/Diegonji/biologa-de-las-clulas

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4.6. tem 6

Enunciado Si todos los conejos que nacen sobreviviesen, estos tendran que competir por el alimento, por el espacio que necesitan para criar, por la pareja, etc. Lo anterior no es posible, porque los recursos del medio son limitados. Esta observacin es consistente con el fenmeno conocido como: Opciones de respuesta a) b) c) d) evolucin biolgica adaptacin al medio seleccin natural competitividad biolgica

Explicacin de la seleccin de las alternativas Este tem tiene como eje temtico la evolucin biolgica. Sin embargo, este trmino es muy amplio, ya que incluye, adems de la seleccin natural, la adaptacin al medio y la competitividad biolgica, y otros conceptos como poblaciones, medidas de la variabilidad gentica, mutaciones, microevolucin, etc. Por lo tanto, el problema planteado en el tem, hay que delimitarlo y comprender que los organismos cambian, ms especficamente por adaptacin, variacin, reproduccin, sobre reproduccin, sobrevivencia diferencial, procesos a los que Charles Darwin y Alfred Wallace se refirieron como seleccin natural.

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En otras palabras, en trminos del problema planteado en el tem, el concepto de evolucin biolgica es un concepto muy amplio y adaptacin al medio y competitividad biolgica ms especficos; por lo tanto, la respuesta correcta era la alternativa c) seleccin natural porque, adems de estar incluida en el concepto de evolucin biolgica, ella misma comprende a la adaptacin al medio y a la competitividad biolgica. A. Los alumnos que contestaron esta alternativa posiblemente desconocen que la evolucin biolgica es un trmino amplio que incluye, entre otros, a la seleccin natural; y adems, desconocen los detalles y argumentaciones de las teoras evolutivas.

B. Posiblemente, el desconocimiento de los detalles y argumentaciones de las teoras evolutivas hace que se seleccione esta alternativa. En este caso, se desconoce que el trmino adaptacin al medio es un mecanismo de la seleccin natural. C. Esta alternativa es la correcta. Con su eleccin, se demuestra conocer que la seleccin natural es un concepto que est incluido dentro de la evolucin biolgica y que, a su vez, es comprehensivo de la adaptacin al medio y de la competitividad biolgica. D. Los alumnos que eligieron esta alternativa posiblemente no conocen que la competitividad biolgica es un mecanismo de la seleccin natural, como lo es tambin la adaptacin al medio.

DESCRIPCIN DEL TEM COMPETENCIA: Observacin cientfica, planteamiento y prueba de hiptesis. DOMINIO CONCEPTUAL: Seleccin natural. HABILIDAD EVALUADA: Capacidad para comprender y asociar

terminologa y conceptos cientficos. Respuesta correcta y porcentaje de estudiantes que lo respondieron correctamente C, 21%. PORCENTAJE DE RESPUESTA A LOS DISTRACTORES: (RESPUESTAS INCORRECTAS): A) 20% B) 27% D) 31%

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SUGERENCIAS METODOLGICAS El alto porcentaje de respuestas incorrectas demuestra que el tema de la evolucin biolgica manera importante. Por ello, para trabajar el -seleccin natural-, es necesario desarrollar el respectivo. (78%) para este tem no ha sido asimilado de contenido de este tem contenido programtico

En el bloque de Biologa del primer ao de educacin media, se estudia la evolucin de la vida, la estructura y funciones vitales de la clula, as como el mundo de los genes; asimismo, se profundiza en el estudio de la clasificacin de los seres vivos y se finaliza con un estudio de la evolucin del ser humano. El tema de la evolucin de la vida se aborda en la unidad 8 y en el programa anterior corresponda a la unidad 4, que se estudiaba como Estructura y funcin de los seres vivos, pero no se planteaba el estudio de la seleccin natural. En el programa vigente, uno de los objetivos generales asociados a esta temtica es el de que los estudiantes investiguen y describan con respeto el origen y evolucin de las especies, analizando y discutiendo hiptesis cientficas y tecnolgicas para generar un ambiente de respeto hacia los dems seres vivos. Ms especficamente, se pretende que los estudiantes analicen con respeto las distintas teoras sobre el origen y evolucin de los seres vivos, identificando, argumentado y contrastando sus ideas claves con el fin de comprender la biodiversidad en el planeta Tierra. Dentro de los conceptos relacionados con los mecanismos de la evolucin es determinante el de la seleccin natural; por ello, el estudiante debe de indagar, explicar, mostrar inters y demostrar curiosidad por la seleccin natural. Se sugiere que el abordaje de la seleccin natural sea a partir de cmo se le ocurri a Charles Darwin este concepto despus de la lectura del libro de Robert Malthus, quien afirm, en 1798, que gran parte del sufrimiento humano era una consecuencia inevitable del mayor crecimiento poblacional en relacin con el poco crecimiento de los recursos y de los alimentos. Es este precisamente el caso que se ejemplifica en el tem: la sobrepoblacin de conejos compite por unos recursos escasos, por lo tanto, se establecer, de acuerdo a Darwin, una lucha por la existencia y de ella solo un porcentaje sobrevivir y originar nueva descendencia.

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A partir de lo anterior, se podr profundizar en que no todos los miembros de una poblacin tienen las mismas probabilidades de sobrevivir, y que a partir de pequeas variaciones genticas algunos individuos se adaptan mejor a su medio ambiente que otros. Asimismo, que aquellos individuos mejor adaptados que sean capaces de transferir las caractersticas exitosas a su descendencia contribuirn en la creacin de un conjunto gentico que se ir transfiriendo de generacin en generacin, proceso al cual Charles Darwin llam seleccin natural. En clase debera discutirse que adaptarse a un medio ambiente, ya sea morfolgica, fisiolgica o conductualmente, implica tener los elementos estructurales y de comportamiento para tener xito biolgico en ese medio. Tener xito biolgico, en el caso de los animales, significa poder alimentarse, desplazarse, ver, cortejar, etc. Para alimentarse, el animal necesitar, segn el caso, garras, picos, dientes, sistemas digestivos ms o menos complejos; para desplazarse: patas, alas; para ver: ojos ms o menos desarrollados; para cortejar: desarrollar diferentes conductas que le permitan aproximarse y ser notado y aceptado por otro animal del sexo complementario, o para escapar de sus depredadores, etc. En el reino vegetal tambin se encontrarn ejemplos de adaptacin: hojas de diferentes tamaos y formas para ser eficientes en el proceso de fotosntesis, en la transpiracin, races ms o menos profundas segn las posibilidades de acceso al agua, etc. En fin, el individuo de cualquiera de los cinco reinos que se analice contar con las adaptaciones propias de su especie para garantizar su supervivencia. Por otra parte, es importante orientar a los estudiantes para que asimilen que, en el tem, se plantea una competencia entre individuos de la misma especie y que hay que diferenciarla de la competencia que se da entre dos o ms poblaciones diferentes. En este caso, segn el principio de la exclusin competitiva formulado por el eclogo ruso Georgii Frantsevich Gause, si dos especies diferentes compiten por el mismo recurso, una de las dos resultar eliminada. Por ltimo, para abordar el tema de la seleccin natural, se sugiere visitar los siguientes sitios en internet: http://www.biologia.edu.ar/evolucion/evo1.htm Este es un sitio que se titula Hipertextos del rea de Biologa, que prcticamente abarca toda la biologa y en la pgina que se despliega a continuacin pueden verse los temas relacionados con la evolucin biolgica. Es importante destacar que el navegador Explorer es el ms indicado para abrir la URL de este sitio.

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El sitio http://www.evolutionibus.info/ es una pgina interesante de un profesor de biologa dedicada a divulgar la evolucin en todos sus aspectos.

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Resultados PAES 2010- Informe para docentes- Ciencias Naturales 4.7 Dificultades y logros

En general, se encuentran dificultades en todas las habilidades, al igual que logros significativos. Hay diferencias muy grandes entre los estudiantes, ya que aun en los tems con alto porcentaje de respuestas correctas persiste una buena cantidad de estudiantes con respuestas errneas. Se podran sealar como principales dificultades: a) Dificultad en la aplicacin de conocimientos matemticos bsicos para la resolucin de tems que necesitan la realizacin de algunos clculos como reglas de tres o proporcionalidades. b) Parece difcil la comprensin de enunciados que explican una situacin o un modelo abstracto. c) La interpretacin de grficos parece presentar cierta dificultad, especialmente al relacionarla con enunciados cualitativos. d) Los problemas que implican la sntesis de varios conceptos presentan alguna dificultad cuando se hace necesario para aplicarla en una situacin concreta. Entre los logros, se pueden mencionar: a) Existe buen porcentaje de respuesta correcta cuando de alguna forma los conceptos cientficos se relacionan o se ilustran con fenmenos cotidianos. b) Analizando los resultados, en general, se puede afirmar que existe un buen porcentaje de estudiantes que se desempea bien al seleccionar argumentos cualitativos, es decir, que no impliquen clculos matemticos para dar su respuesta; esto constituye un paso necesario en el desarrollo de habilidades de anlisis. c) La respuesta a tems que implica el conocimiento de conceptos bsicos en las diferentes ciencias es positiva en un porcentaje de estudiantes que se sometieron a esta prueba en particular. De lo anterior se podran mencionar algunas recomendaciones que los docentes debern valorar a la luz de los resultados de sus estudiantes: a) Relacionar, siempre que sea pertinente, los fenmenos estudiados con situaciones cotidianas o experimentales.

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b) Utilizar durante el desarrollo del programa recursos experimentales sencillos que clarifiquen los conceptos abordados. c) Utilizar recursos grficos para dos objetivos: captar la atencin de los estudiantes e ilustrar los conceptos o modelos abstractos que presenten dificultad en la comprensin de parte de los estudiantes. d) Relacionar diferentes conceptos cientficos para cultivar una visin integrada de la Ciencia y la Naturaleza, durante el desarrollo de los contenidos. Esto tiene relacin en algunos casos con la aplicacin a situaciones cotidianas mencionadas anteriormente.

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5. Socializacin de la informacin del folleto y seguimiento a su usoLa evaluacin debe servir para retroalimentar la prctica educativa; los escasos cambios evidenciados en esta, derivados de los resultados de la PAES, pueden reflejar debilidades en la socializacin de los resultados y en el seguimiento a su uso. Hace tiempo se viene sealando que la evaluacin de los aprendizajes debiera generar un sentido de responsabilidad compartida, lo cual requiere que los resultados se conozcan, se comprendan adecuadamente, se analicen y se asuman por lo actores implicados en la educacin en el pas. A continuacin, se propone un plan de socializacin de la informacin del presente cuadernillo que incluye 3 lneas de accin, que garantice la adecuada retroalimentacin para la toma de decisiones e implementacin de los cambios necesarios para mejorar las prcticas educativas en el aula y el sistema educativo en general: Lneas de accin que tener en cuenta:5.1. Priorizar la socializacin de este documento

Para ello habr que tener en cuenta: a) Qu socializar? El documento completo, no solo informando sobre l, sino analizndolo e interpretndolo. De esta manera, el documento tendr significado y ser relevante como insumo para transformarse en conocimiento que permita comprender y actuar sobre la realidad. b) A quin? Este documento debe llegar a toda la comunidad educativa: directores, docentes, padres de familia, alumnos y actores claves de la comunidad. Cada grupo debe convertirse en un auditor social de los dems y colaborar en su utilizacin. c) Cundo? El tiempo idneo para socializar el documento es en los momentos y espacios en que se planifica el prximo ao, cuando se elabora el PEA (Plan Educativo Anual), cuando se actualiza el PEI y el PCC en cada centro. Es el momento ms adecuado, ya que se encuentran reunidos muchos de los actores que deben comprender los resultados de la PAES e intervenir en la planificacin de los proyectos de mejora.

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d) Quin? Quienes deben socializar el documento son los mismos actores de la comunidad educativa. Miembros del personal de direccin y docente deben asumir el liderazgo para compartir y promover su discusin y reflexin. e) Cmo? Se aconseja que el documento sea entregado a travs de una metodologa de taller o de crculos de reflexin que permitan trascender la mera entrega fsica o la exposicin vertical del experto (dgase tcnico, asesor, etc.), sin la adecuada contextualizacin al centro y al entorno escolar.

5.2. Seguimiento al uso del documento

Toda socializacin debe implicar utilizar la informacin y debe producir compromiso a diversos niveles educativos y organizacionales. La responsabilidad de los resultados, repetimos, debe ser compartida a nivel departamental, institucional y de docentes. 1) A nivel departamental: El presente documento debe ser conocido por las departamentales a fin de que apoyen las diversas estrategias que se implementen en las instituciones escolares implicadas. Una vez conocido y comprendido debe generar una estrategia de traslado a los centros educativos con quienes se planificarn las acciones a travs de las cuales el documento llegue a toda la comunidad educativa. Se establecer un plan de accin y se nombrar los responsables y los tiempos para ejecutar dicho plan. 2) A nivel institucional: Los directores, junto con los CEDE, ACE, asesores pedaggicos y docentes lderes del centro, promovern talleres que garanticen la participacin de todos los actores claves del centro, donde se analice e interprete la informacin contenida en el documento, donde se reflexione y se concretice el plan de utilizacin de dicha informacin, el cual ser entregado a la departamental. En el PEI y el PCC, se debe hacer visible dicho documento, deber integrarse al PEA, para que comience a influir en las prcticas del aula y en los programas por desarrollar, desde una accin conjunta de toda la comunidad educativa. 3) A nivel de docentes y de aula: El anlisis de los resultados y las sugerencias ofrecidas en el documento son un insumo importante para introducir cambios e innovaciones en las prcticas didcticas en el aula. A partir de esta informacin, los docentes harn las adecuaciones curriculares necesarias para no solo mejorar los resultados de la PAES,

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sino, ante todo, para mejorar los procesos de aprendizaje en los alumnos. Los cambios derivados de los resultados de la PAES deben evidenciarse no solo en los alumnos, sino primordialmente en los docentes. 4) En general, en el seguimiento es fundamental verificar si se establecen las adecuadas relaciones entre los informes institucionales, departamentales y nacionales. Tambin es una lnea de accin importante verificar la integracin del documento con el PEI, el PCC y el PEA, e involucrar a toda la comunidad educativa en el plan de mejora mediante la utilizacin eficiente de la informacin recibida en el presente documento.

5.3. Rendicin de cuentas de cada institucin sobre la utilizacin de los resultados

Esto es fundamental para dar a conocer los avances y deficiencias, los logros y los fracasos evidenciados en el plan de accin entregado a la departamental. Hay que dar cuenta por escrito de lo que se hace en cada institucin con los resultados de las pruebas y con documentos como el presente. Cmo? 1) A travs de informes entregados de forma peridica a la autoridad competente. Dar cuentas del estado del plan de accin, los avances y las fases que ya han sido completadas. Esto ayudar a generar una cultura de evaluacin responsable en educacin. 2) Compartiendo experiencias en la aplicacin y uso de este documento en los diferentes centros escolares. Es importante visibilizar los esfuerzos y las iniciativas en torno al tema, a fin de que no solo sirva de modelaje positivo, sino de motivacin para hacer que el documento tenga vida en su centro y anime a implementar otras experiencias. Es interesante que, a travs de una reflexin conjunta y de comunicacin compartida, se analice cmo superar los resultados y cmo innovar en los procesos de enseanza aprendizaje. 3) Asumiendo compromisos educativos que conduzcan a mejorar la calidad educativa a partir de los resultados. Se hace necesario que cada centro y cada docente plasme por escrito los compromisos adquiridos y estos lleguen a toda la comunidad educativa y a la instancia correspondiente en el MINED responsable de darles seguimiento.

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