ciencias naturales orientaciones técnicas

8/12/2019 Ciencias Naturales Orientaciones Tcnicas

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MINISTERIO DE EDUCACIN

NIVEL DE EDUCACIN BSICA

2014

INSTRUMENTOS DE EVALUACIN DIAGNSTICA

Orientaciones para la Evaluacin

en Ciencias Naturales en Educacin Bsica


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INSTRUMENTOS DE EVALUACIN DIAGNSTICA / Orientaciones para la Evaluacin en Ciencias Naturales en Educacin Bsica / 3

NDICE TEMTICO

1: Desde dnde evaluamos? 5

2: Cmo interpretar los resultados de una evaluacin? 6

3: El ajuste entre la naturaleza de los aprendizajes y los instrumentos de evaluacin. 7

4: Qu hacer con los resultados obtenidos del proceso evaluativo? 8

5: Cambiar el foco evaluativo: de los resultados a los procesos cognitivos. 11

6: Emociones y Evaluacin en Ciencias. 13

7: Evaluacin diagnstica. 15

8: Interpretando los resultados del diagnstico. 17


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1: Desde dnde evaluamos?

Una de las caractersticas de nuestros procesos cognitivos es realizar juicios valorativos sobre

la realidad en base a marcos de referencia determinados. Si un estudiante dice las plantas

se alimentan de aire el juicio que podemos hacer es radicalmente distinto si se trata de

un(a) estudiante de primero o de sexto ao de Enseanza Bsica, dado que puede ser una

idea cientfica acorde a 6 aos, pero conceptualmente poco rigurosa para un(a) estudiante

de 11 aos. De lo anterior se deduce que los aprendizajes manifestados por nuestros

estudiantes son correctos o incorrectos dependiendo del marco referencial desde el cual los

interpretemos.

La definicin de criterios e indicadores de evaluacin permiten estructurar un marco referencial

desde el cual emitir juicios coherentes con los aprendizajes que se propicia lograr, como

tambin articular de forma precisa los aprendizajes que estn desarrollando en un contexto

secuencial. Es recomendable que las y los estudiantes conozcan los criterios e indicadores

con los cuales sern evaluados, pues as se favorece la autonoma y la transparencia delproceso evaluativo.

Si un informe de laboratorio de un grupo de estudiantes es calificado como insatisfactorio, y el

docente no les entreg con anterioridad los criterios con los que seran juzgados, perjudicar

las posibilidades del logro de los aprendizajes esperados y, probablemente, disminuir la

sensacin de seguridad y trasparencia evaluativa en los estudiantes.


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2: Cmo interpretar los resultados de una evaluacin?

Para interpretar los resultados de una evaluacin que apliquemos a los estudiantes, es

importante tener en cuenta que al igual que en las investigaciones cientficas, los procesos

de evaluacin de aprendizajes que realizamos, siempre incluyen un grado de subjetividad en

los resultados y en las conclusiones que podamos obtener.

Analgicamente se puede pensar en un investigador que intenta estudiar qu especies de

peces habitan un determinado lago. Si al tirar su red saca 10 especmenes, sin duda tendr

evidencias concretas sobre la biodiversidad existente en el lago, pero se enfrentar a dos

dilemas. Por un lado el reconocimiento de las especies, para lo cual necesitar disponer

de tablas de clasificacin taxonmicas, y por otro, saber qu tan representativos son esos

diez peces del universo total de peces del lago. En efecto, el investigador sabe que con laidentificacin de esos peces puede concluir muy pocas cosas respecto a la biodiversidad

del lago, y que debera tomar varias muestras ms para aumentar la objetividad de sus

conclusiones. Adicionalmente, el dimetro de las redes utilizadas, la profundidad alcanzada

y la hora del da en que se tom la muestra son, entre otros, algunos factores claves del tipo

de evidencia que podra obtener.

Los instrumentos de evaluacin actan de la misma forma, atrapando evidencias del nivel

de logro de aprendizajes, y dichas evidencias nos permiten decir ciertas cosas de los procesos

cognitivos de nuestros estudiantes. Sin embargo, sera ingenuo pensar que dicha informacin

permite comprender en profundidad sus experiencias de aprendizaje.

Otra reflexin que se desprende de la analoga de los peces es la importancia de poseer marcos

de referencia que permitan clasificar las evidencias obtenidas, definiendo previo a tirar las

redes los aprendizajes que se espera evaluar a travs de indicadores lo ms especficos

posibles. Los aprendizajes especficos que se espera propiciar debe ser continuamente

observados utilizando instrumentos (redes) diseados de manera especfica para atrapar

aquellas conductas que evidencien el nivel de desarrollo de los aprendizajes.

Las consideraciones anteriores invitan a una revisin constante de la pertinencia de nuestrosinstrumentos de evaluacin, adecundolos a las caractersticas especficas de los estudiantes,

utilizando diferentes tipos de instrumentos para levantar informacin, y ser muy cautelosos

al momento de interpretar los resultados y sacar conclusiones. Ya sabemos que la realidad

sobrepasa con creces los marcos de referencia desde los que la pretendemos juzgar.


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3: El ajuste entre la naturaleza de los aprendizajes y losinstrumentos de evaluacin utilizados

Uno de los objetivos de la formacin cientfica es que los estudiantes comprendan la

naturaleza del conocimiento cientfico y las relaciones que establece con la sociedad, la

cultura y las nuevas y antiguas tecnologas1. Dicha comprensin les permitir, entre otras

cosas, interpretar el mundo a la luz de las teoras existentes y tomar decisiones informadas

que favorezcan el bien comn y la proteccin de nuestro entorno natural. Este tipo de

aprendizajes se produce cuando los estudiantes son enfrentados a problemas reales y deben

aplicar sus conocimientos en nuevos contextos2.

Lo anterior desafa a las estrategias de enseanza y en particular a las estrategias de

evaluacinque se debera propiciar, donde tanto la enseanza como la evaluacin debieratener foco en el desarrollo de habilidades cientficas a travs de la indagacin, considerando

la resolucin de problemas en contextos reales y simulados.

La estrategia de evaluacin de una determinada unidad de aprendizaje corresponde al plan

de accin que permitir obtener informacin durante el proceso de enseanza-aprendizaje.

Dicha informacin permite al docente retroalimentar a sus estudiantes y modificar sus

prcticas pedaggicas en funcin de las evidencias observadas. Los componentes claves de

este plan son las actividades e instrumentos de evaluacin, entendiendo como actividad

de evaluacin toda accin realizada por el estudiante que el docente realice con carcterevaluativo.

Las disertaciones, presentaciones de informes, salidas a terreno, realizacin de experimentos,

ferias cientficas, etc., se constituyen como actividades de evaluacin siempre que el

docente realice levantamiento de informacin a travs de algn tipo de instrumento y

defina previamente los marcos de referencia (indicadores) desde los cuales va a evaluar. Los

instrumentos que intentan objetivar las evidencias del nivel de aprendizaje alcanzado por

los estudiantes pueden ser: registros anecdticos, escalas de apreciacin, listas de cotejo,

rbricas, pruebas escritas, etc.

1. Marco de evaluacin, PISA 2006. Conocimientos y habilidades en Ciencias, Matemtica y Lectura.

2. Las Ciencias Naturales en Educacin Bsica: Formacin de ciudadana para el siglo XXI. (2011). Secretara de EducacinPblica. http://basica.sep.gob.mx/CIENCIAS%20web.pdf



La seleccin y diseo del tipo de instrumentos de evaluacin depende de la naturaleza

de los aprendizajesque se quieren evaluar. Mientras ms adecuado sea este ajuste, mayor

objetividad tendr la informacin obtenida. Por ejemplo, si se quiere evaluar la capacidad de

los estudiantes de comunicar resultadosa partir de experimentos guiados, sera adecuado

utilizar como actividad de evaluacin la produccin de un informe o la exposicin de losresultados al resto de sus compaeros, y como instrumento de evaluacin rbricas o escalas

de apreciacin. Por otro lado, las pruebas de opcin mltiple permiten al docente evaluar si

sus estudiantes son capaces de identificar la hiptesis de una situacin experimental, realizar

inferencias y conclusiones, entre otras.

4: Qu hacer con los resultados obtenidos del procesoevaluativo?

Al igual que un mdico que solicita a un paciente la realizacin de un examen, ya que no es

capaz de identificar el estado de salud de ciertos sistemas a travs de la observacin directa, las

y los docentes proponen una serie de evaluaciones secuenciadas para evaluar los aprendizajes

alcanzados. Luego de aplicado el instrumento de evaluacin, la adecuada utilizacin de los

resultados permite la coordinacin de acciones pedaggicas remediales o preventivas por

parte de los docentes, como tambin, idealmente, servirn a las y los estudiantes evaluados

para tomar ciertas medidas tendientes a favorecer su propio aprendizaje.

Es de suma importancia considerar la entrega de resultados cualitativos a los estudiantes.

Un nio o nia que recibe una calificacin, recibe solo un nmero que no dice nada de

cmo puede mejorar. Lo mismo ocurre con un docente que coloca las calificaciones de sus

estudiantes en el libro de clases, y continua sus clases tal cual estaban planificadas, sin

adaptar su trabajo pedaggico a los niveles de logro alcanzados. Lo anterior sera anlogo

a un mdico que solicita exmenes, los entrega a sus pacientes y reporta al hospital de los

resultados obtenidos, pero no toma decisiones en funcin de dichos resultados para favorecer

la salud de sus pacientes.

La retroalimentacin en la entrega de resultados es sumamente necesaria para favorecer el

proceso de aprendizaje de los estudiantes. El siguiente ejemplo reconoce algunas dificultades

que un(a) docente puede enfrentar al momento de retroalimentar el nivel de logro a sus

estudiantes.


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Objetivo de aprendizaje:Identificar y comparar, por medio de la exploracin, los

estados slido, lquido y gaseoso del agua.

Indicador de evaluacin: Dan ejemplos de los estados slido, lquido y gaseoso del

agua en el entorno.

Pregunta: El siguiente esquema representa algunos fenmenos que ocurren en el

ciclo del agua. Marque con una cruz las imgenes que representan la presencia de

agua en cualquiera de sus estados.

La imagen representa la respuesta de un estudiante.

La pauta de correccin valora con 1 punto cada marca correcta y descuenta 1

punto en caso de haber marcas errneas, por lo que esta respuesta tendra 2

puntos de un total de 7.

X

X

X

X



Analicemos las positividades de retroalimentacin para el estudiante, desde distintas

perspectivas.

a) Dificultades3 de tems: Un factor de error puede ser partir del supuesto de que el tem

presentado en la prueba es adecuado para obtener informacin; en este caso, las y losestudiantes pueden comprender los contenidos evaluados, pero no pueden manifestarlo

por dificultades del tem. En el ejemplo el esquema nuestra una representacin de un

lago que puede no quedar tan clara para los estudiantes; tambin, pueden marcar las

lneas bajo el Sol pensando que corresponden al agua evaporada que sube hasta las

nubes. Este error es mucho ms frecuente de lo que pensamos y es fcil de identificar

al realizar una pequea entrevista a los estudiantes, momento en que manifiestan sus

interpretaciones.

b) Retroalimentacin calificativa: Si el profesor(a) entrega a los estudiantes sus pruebas

corregidas sin que puedan ver sus aciertos y errores porque solo indica el puntaje que

obtuvo su respuesta, en este ejemplo 2 puntos, solo le dice al estudiante que no logr lo

esperado. As, no le permite saber cules eran los aprendizajes esperados, cules abord

correctamente y cules no, por lo cual es probable que en la evaluacin final vuelva a

presentar los mismos errores.

c) Retroalimentacin genrica e inespecfica. El o la docente corrige el tem delante del

curso y solo enfoca la atencin en las respuestas correctas, en vez de preguntar al curso

cul era la respuesta esperada, lo que solo le permite revisar si existieron errores de

correccin en su evaluacin, pero no la comprensin de cada tem por parte de losestudiantes, ni los posibles errores de interpretacin que puede tener.

d) No detenerse en las causas del error: El o la docente puede mostrar los distintos errores,

pero no intentar que el estudiante comprenda las causas que lo estn llevando a esos

errores. En el ejemplo anterior si un estudiante asocia el concepto de agua solo al agua

lquida, no marcar varias de las imgenes. Si el docente no se adentra en las causas de

los errores, difcilmente podr realizar una retroalimentacin adecuada a una evaluacin

procedimental, tendiente a la consolidacin de los aprendizajes.

e) Retroalimentacin poca emptica: Todo proceso evaluativo considera un importante

componente emocional; el espacio emocional desde donde el profesor(a) realice

la retroalimentacin puede determinar el inters del estudiante por consolidar sus

3. Reyero, C.; Calvo, M.; Vidal, M.; Garca, E.; Morcillo J. (2007). Las ilustraciones del ciclo del agua en los textos de educacinprimaria. Enseanza de las Ciencias de la Tierra.


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aprendizajes o la angustia y el distanciamiento con los contenidos a ser aprendidos.

En este aspecto la cordialidad en el anlisis de resultados, sin juicios negativos o

amenazantes, puede estimular el inters de las y los estudiantes por reflexionar sobre

sus logros alcanzados y estimularlos a obtener mejores logros en el futuro.

5: Cambiar el foco evaluativo: de los resultados a losprocesos cognitivos

La tradicin evaluativa en ciencias pone su atencin en el producto del pensamiento, ms

que en lo que los estudiantes estn pensando antes llegar a un producto. Esto incentiva

la evaluacin de resultados memorsticos en desmedro de la evaluacin de los procesosmetacognitivos que realizan nias y nios. Se hace necesario cambiar el foco de evaluacin

y priorizar la observacin y retroalimentacin de la planificacin de las acciones que realizan

los estudiantes para resolver un determinado tipo de problema. Al poner por escrito dichos

pensamientos es posible ayudarlos a autorregular sus representaciones4.

Un(a) docente especialista de ciencias posee un conocimiento slido de los contenidos del

rea; el estudiante, en cambio, tiene que articular una serie de procesos cognitivos para

lograr estructurar sus propios conocimientos. Un docente que transmite el conocimiento

ya elaborado, probablemente estar centrado solo en la comprobacin de los resultadosy no en cmo los estudiantes llegan a este, lo que hace invisible informacin muy valiosa

acerca de los procesos que los estudiantes utilizan para abordar las tareas y actividades. Por

otra parte, se les dificulta ms reconocer cmo seleccionan sus propios conocimientos, las

habilidades que deben poner en juego o las operaciones intermedias requeridas para lograr

un determinado resultado.

Un ejemplo de instrumento utilizado para evaluar y regular estas capacidades son las

llamadas bases de orientacinque permiten a los estudiantes reconocer de forma explcita

cmo ellos deciden anticipan y planifican la respuesta a un determinado desafo de orden

cientfico. Tambin son conocidas como guas de navegacin y se estructuran en base a lapregunta: En qu tenemos que pensar o qu tenemos que hacer para realizar un determinado

tipo de tareas?

4. Sanmart, N. (2007): 10 ideas clave. Evaluar para aprender. Barcelona: Grao. Sanmart, N. (2010) Avaluar per aprendre.Departament dEducaci, Generalitat de Catalunya.



Las y los estudiantes responden a esta pregunta seleccionando las ideas o procedimientos

que consideren ms adecuados, luego deben organizarlas y poner en orden. En este trabajo

es importante profundizar en el uso de los diferentes tipos de lenguaje: verbal, grfico,

simblico, incluso gestual, ya que actan como vehculo para que los estudiantes expliciten

sus representaciones.

La evaluacin de la calidad de las bases de orientacin construidas por los estudiantes

se transforma en la primera prioridad del proceso de aprendizaje, ya que resume los

conocimientos que debern memorizar, pudiendo activarlos cuando sean requeridos. Los

estudiantes elaboran sus bases de orientacin de manera individual o grupal.

Estos instrumentos permiten identificar los errores o dificultades especficas y buscar maneras

de superarlas. Cuando las y los estudiantes pueden reconocer la idea o procedimiento de la

base de orientacin que presenta una dificultad, pueden modificarla, reconociendo que el

resto de su razonamiento no tena problemas, lo que les entrega una percepcin de seguridad

y control de sus aprendizajes5.

Un ejemplo que puede graficar lo expuesto sera una base de orientacin creada por un

estudiante de tercer ao bsico para responder a la pregunta: En qu tengo que pensar

cuando cambia la poblacin de una especie al interior de una cadena trfica?

Base de orientacin:

1. Qu animales se alimentan de la especie que cambi?

2. Disminuye o aumenta el nmero de individuos de la especie afectada?

3. Cuantos individuos dependen para su alimentacin de la especie que cambia?

5. Garca, M. P., & Sanmart, N. (1998). Las bases de orientacin: un instrumento para ensear a pensar tericamente.Alambique, 16, 8-20.


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Es probable que al preguntar al estudiante sobre los efectos que puede producir el

incremento de las ranas sobre las dems especies del ecosistema, se d cuenta que con la

base de orientacin anterior no es capaz de identificar la totalidad de los cambios ocurridos,

debiendo redisear su base y agregar nuevas ideas en qu pensar, como:

Qu ocurrir con las especies que eran alimento de la especie que cambi?

Con este rediseo el nio o nia puede darse cuenta de que debe pensar en el impacto que

producen los cambios de una poblacin en las especies que servan de alimento para la

especie afectada. De esta manera, mejora su capacidad para saber en qu debe pensar al

momento de intentar predecir lo que ocurre en una cadena trfica cuando se produce un

determinado cambio.

6: Emociones y Evaluacin en Ciencias

Uno grupo de cientficos estudiaba las sorprendentes capacidades intelectuales de un joven

chimpanc. Por descuido, un da fue atacado por un chimpanc mayor, que le provoc

profundas lesiones. Una vez recuperado, continuaron sometiendo al joven chimpanc a

pruebas que solucionaba con gran inteligencia; para extraeza de los cientficos, ahora el

chimpanc algunos das resolva errneamente los problemas y otros mostraba grandeshabilidades cognitivas. Descubrieron que los das en que no lograba resolver los problemas,

la puerta quedaba entreabierta y se poda ver en el laboratorio del frente al chimpanc que

lo haba agredido.

Muchas investigaciones en psicologa y neurobiologa coinciden en que una persona con

miedo o ansiedad, disminuye sustancialmente sus capacidades cognitivas, en especial las

posibilidades de aprender y de crear6. Por el contrario, la percepcin de seguridad, ternura y

confianza, facilita los procesos creativos y la disposicin a aprendizajes profundos.

Lo anterior tiene fuertes implicancias sobre las prcticas evaluativas. Si los estudiantesestudian ciencias desde el miedo al castigo que implica no tener buenas notas, o por miedo

a la rabia o la desvalorizacin que puede venir del docente, tendrn muy pocas posibilidades

6. Goleman, Daniel (2011). El cerebro y la Inteligencia Emocional: nuevos descubrimientos. Ediciones B, S. A.



de lograr aprendizajes duraderos. Desde esta premisa, el espacio emocional desde el cual el

profesor(a) retroalimenta los resultados de sus estudiantes se hace fundamental para lograr

la eficiencia de una evaluacin de proceso7.

Podra decirse que un gran nmero de alumnas y alumnos estn sometidos a mltiples presionesemocionales al interior de la clase. Muchas veces son movilizados a realizar acciones que no

los motivan por miedo a las represalias que podra conllevar no hacerlas. Las evaluaciones

debieran ser un momento en que nias y nios se vieran motivados y desafiados a realizar

ciertas acciones, pero pueden transformarse en una forma de controlarlos y movilizarlos

desde el miedo, cuestin sobre la que se debe reflexionar.

El profesor o profesora debe prestar especial atencin a los juicios que realiza de sus estudiantes,

por ejemplo, al decir no tiene habilidades para la ciencia, estamos sentenciando a un nio a

creer que realmente no tiene estas habilidades, lo que determina una disposicin emocional

totalmente distinta a si el juicio hubiera sido s que puedes, yo te quiero ayudar 8. El poder

y la autoridad que el docente representa para sus estudiantes le permite encantarlos con las

maravillas de la ciencia de la vida, por lo que debe prestar mucha atencin a las emociones

desde las que retroalimenta el trabajo de sus estudiantes, sabiendo que hay una persona en

formacin que tiene un inmenso potencial y que requiere todo el apoyo y afecto necesario

para lograrlo.

En consecuencia, se deben desarrollar espacios evaluativos en que se observe y considere

la esfera emocional de los estudiantes. Para el antiguo paradigma, el espacio emocional

desde donde los docentes propiciaban los aprendizajes no tena mayor importancia, inclusose validaba ejercer violencia psicolgica para movilizar a los estudiantes. El paradigma

emergente reconoce la fundamental importancia de considerar y validar las emociones de

los estudiantes, propiciando un clima de aprendizaje en que se sientan protegidos, valorados

y apoyados por sus compaeros y docentes. Desde este nuevo contexto emocional es que

debemos redisear nuevas formas de pensar y realizar las evaluaciones, ms cuando estamos

propiciando los aprendizajes que nos pueden llevar a valorar y encantarnos con la ciencia de

la vida.

7. Cspedes, Amanda (2007). Educar Las Emociones. Educar Para La Vida. Edit. Vergara.

8. Echeverra, Rafael (2003), Ontologa del lenguaje. Edit. J. C. Sez.


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7: Evaluacin diagnstica

La evaluacin diagnstica, aquella que se realiza al inicio del proceso de enseanzaaprendizaje, tiene como principal objetivo levantar informacin respecto al estado inicial en

que se encuentran los estudiantes, lo que puede referir a sus ideas previas, motivaciones

y experiencias directas o indirectas con los fenmenos naturales, antes ser estudiados

formalmente en la escuela.

Es de vital importancia reconocer a travs de una instancia evaluativa los modelos explicativos

cientficos y de sentido comn que poseen los estudiantes respecto a determinados fenmenos

de la naturaleza. De manera espontnea los estudiantes construyen explicaciones intuitivas

a partir de sus observaciones; por ejemplo, alrededor de los cuatro aos creen que la luna

los sigue a donde ellos van. Por otro lado asimilan ideas cientficas sobre las cosas a travsde libros, pelculas, conversaciones, etc. Estos conocimientos en su conjunto se constituyen

como ideas y creencias desde las cuales construirn nuevos conocimientos. La exploracin

de estos modelos a travs de evaluaciones diagnsticas es clave para lograr producir cambios

conceptuales y afianzar los conocimientos que quieren ser enseados.

Por ejemplo, antes de comenzar una unidad relativa a los ciclos de vida de los animales,

interesa saber qu concepto de ciclo poseen los estudiantes, qu etapas de los ciclos de vida

conocen, qu animales han observado en su contexto. Si algunos estudiantes no comprenden

el concepto de ciclo, difcilmente lograrn interiorizar la idea de ciclo biolgico, por lo queposeer esta informacin al comienzo de la unidad permite tomar decisiones adecuadas

para orientar el desarrollo del proceso de enseanza aprendizaje. Tambin puede ocurrir lo

inverso, que algunos estudiantes presenten extensos conocimientos sobre los animales y les

puedan resultar obvias y aburridas las distinciones que realiza el profesor(a). Se debe sealar

que una evaluacin diagnstica debe estar construida en base a instrumentos que permitan

sistematizar la informacin; una simple lluvia de ideas no corresponde a una evaluacin

diagnstica.

Por otro lado, pocas veces aprovechamos esta ocasin evaluativa para ahondar en las

motivaciones previas de nuestros estudiantes, por ejemplo, consultar por los animales quems les llaman la atencin y aprovechar ese inters inicial para disear actividades que les

permitan indagar sobre ellos.



Finalmente, en las instancias previas a la implementacin de las actividades de aprendizaje,

es importante realizar un diagnstico de las experiencias previas de los estudiantes, sobre

todo en los primeros cursos de Enseanza Bsica cuando nias y nios se encuentran en

la etapa del pensamiento concreto, donde sus experiencias con la naturaleza se percibenprincipalmente a travs de sus sentidos (experiencias sensoriales), lo que no necesariamente

implica la formacin de ideas formales sobre las cosas.

Siguiendo con el ejemplo anterior, los nios pueden tener una amplia experiencia sobre los

insectos que viven en un jardn, ya que probablemente se habrn encontrado con varios

de ellos, pero no necesariamente identifican sus nombres o conocen sus ciclos de vida. Al

consultarles en una evaluacin diagnstica sobre las etapas que conforman el ciclo de vida

de los saltamontes, es probable que no manifiesten ideassobre su ciclo, sin embargo puede

poseer muchas experiencias sensoriales, pero an no las han traducido en ideas9.

Indagar sobre dichas experiencias, ideas y emociones de los estudiantes relacionadas con

ciertos fenmenos de la naturaleza, permite al docente ajustar las actividades de la unidad,

lo que facilitar el logro de los objetivos de aprendizaje y la motivacin de nias y nios

por el aprendizaje de las ciencias naturales. Si al iniciar un ciclo de aprendizaje el docente

reconoce que sus estudiantes confunden pupas con larvas, estn interesados en las cigarras

y a varios les gusta jugar con caracoles de jardn, podr utilizar esta informacin para disear

actividades que se hagan cargo de cada una de estas particularidades.

9. Of butterflies and beetles: First graders ways of seeing and talking about insect life cycles. Journal of Research in ScienceTeaching 34 (9): 873 889.


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8: Interpretando los resultados del diagnstico

El conjunto de las seis evaluaciones diagnsticas presentadas pretenden indagar en las ideasprevias y conocimientos que los estudiantes poseen respecto a los contenidos que sern

abordados en cada nivel de la Enseanza Bsica. Los resultados que se obtendrn con dichos

instrumentos de evaluacin diagnstica deben ser interpretados considerando algunos

factores importantes.

El primero de ellos es que nos entrega una visin globaldel dominio de los estudiantes sobre

las temticas que sern abordadas a lo largo del ao. Dicha informacin nos permite tener

una primera aproximacin a las conductas de entrada, que segn la secuencia de aprendizajes

propuestos en el currculum, los estudiantes debieran poseer. Cada objetivo de aprendizaje

est representado por una o dos preguntas que se desprenden de los indicadores propuestos,

lo que nos permite levantar informacin que intenta ser representativa de los aprendizajes

de ese objetivo, pero no realizar un diagnstico profundo del dominio temtico especfico.

En segundo lugar algunos de los tems evalan aprendizajes que no presentan antecedentes

curriculares; en esos casos lo que se est evaluando son lasideas previasde los estudiantes

que no tienen relacin con contenidos revisados en aos anteriores, ya sea porque el

contenido no ha sido abordado an o el enfoque para el ao en curso es distinto al visto

anteriormente.

Otro factor a considerar en este tipo de prueba diagnstica son los juicios que podemos hacer

respecto a las causas que influyeron en el nivel de dominio de los estudiantes. Los aprendizajes

alcanzados por los nios dependen de una serie de elementos que los condicionan, por lo que

en base a estos resultados debemos tener mucha cautela para no emitir juicios categricos

sobre posibles responsabilidades. Si un grupo de estudiantes obtiene bajos resultados en la

evaluacin, existe una ciega tentacin de responsabilizar a los docentes que estuvieron a

cargo del grupo en los aos anteriores. Sabemos que los aprendizajes dependen de muchos

factores, por ejemplo, un(a) docente que intenta ensear ciencias a nios que manifiestan

dificultades en lenguaje, necesitar realizar acciones en esta asignatura para obtener

mejores resultados.



Lo importante de esta informacin es poder aprovecharla para tomar decisiones informadas

que reorienten las prcticas educativas propuestas. La informacin global del ao que

arroja este diagnstico, puede motivar a realizar nuevas evaluaciones que profundicen en

los aprendizajes, motivaciones y experiencias de los estudiantes, respecto a objetivos deaprendizaje puntuales, o tambin nos puede invitar a tener conversaciones que permitan al

equipo directivo y docentes analizar la situacin actual en el rea de ciencias como colegio, de

manera de realizar acciones preventivas o remediales para el logro de aprendizajes efectivos.

Por ltimo, la informacin entregada por los instrumentos de evaluacin diagnstica aporta

a la valoracin y el fortalecimiento del trabajo realizado como establecimiento. Aunque no

siempre los esfuerzos realizados son proporcionales a los resultados obtenidos, al interior

de los equipos deben reconocer y alentar el trabajo orientado al logro de ms y mejores

aprendizajes en los estudiantes.

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