carpeta de prÁcticas (estructura base del …

CARPETA DE PRÁCTICAS (ESTRUCTURA BASE

DEL PORTAFOLIOS). PRÁCTICUM III y IV

GRADO DE MAGISTERIO EN EDUCACIÓN PRIMARIA

Extracto de los siguientes documentos:

Rodríguez Marcos, A. (dir.) (2002) Cómo innovar en el Prácticum de Magisterio. Oviedo:

Septem Ediciones.

Rodríguez Marcos, A. (dir.) (2005) La colaboración de la Universidad y los centros de

prácticas. Oviedo: Septem Ediciones

Rodríguez Marcos, A. (2006). Análisis y mejora de la propia enseñanza. Contexto &

Educaçao, 76, 127-150

Rodríguez Marcos, A. (dir.) (2011) Coaching reflexivo entre iguales en el Practicum de la

formación de maestros. Revista de Educación, 355. Mayo-agosto pp 355-379

Esteban Moreno, R.; Rodríguez Marcos, A. (2013) La organización de las prácticas en

los grados de Magisterio de Educación Infantil y Primaria: la Evaluación del tutor de los

centros. En Muñoz Carril, P. C. et al. Un Practicum para la formación integral de los

estudiantes. Santiago de Compostela: Andavira pp 675-687

El uso de este material tendrá que hacerse con el permiso de sus autores.

CARPETA DE PRÁCTICAS

GRUPO EMIPE. UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE MADRID

CARTA DE ALBERT CAMUS A SU MAESTRO DE PRIMARIA,CUANDO ACABABA DE RECIBIR

EL PREMIO NOBEL DE LITERATURA

Querido Sr. Germain:

"19 de noviembre de 1957

Esperé a que se apagara un poco el ruido que me ha rodeado todos estos días(*) antes de

hablarle de todo corazón. He recibido un honor demasiado grande, que no he buscado ni pedido.

Pero cuando supe la noticia, pensé primero en mi madre y después en usted. Sin usted, sin la

mano afectuosa que tendió al niño pobre que era yo, sin su enseñanza y su ejemplo, no hubiese

sucedido nada de todo esto. No es que dé demasiada importancia a un honor de este tipo, pero

por lo menos ofrece la oportunidad de decirle lo que usted ha sido y sigue siendo para mí, y de

corroborarle que sus esfuerzos, su trabajo y el corazón generoso que usted puso en ello

continúan siempre vivos en uno de sus pequeños escolares, que, pese a los años, no ha dejado

de ser su alumno agradecido.

Lo abrazo con todas mis fuerzas.

Albert Camus"

(*) Camus acababa de recibir el premio Nobel

2


3


OBJETIVOS DEL PRÁCTICUM

RODRÍGUEZ, A. y GUTIÉRREZ, I. (1998)

El período de prácticas de enseñanza pretende ayudar al futuro maestro/a a enriquecer su

formación teórico-práctica a través de una iniciación guiada en la práctica docente, que

garantice el apoyo necesario y la reflexión individual y colaborativa, para que logre:

1. Integrar la formación teórica y la práctica de la enseñanza.

2. Ser capaz de contribuir eficazmente a la elaboración y evaluación del Proyecto Educativo,

Proyecto Curricular y Plan Anual de un centro escolar.

3. Desarrollar la competencia necesaria para programar y evaluar unidades de enseñanza-

aprendizaje, tomando en consideración la diversidad de los alumnos y alumnas y el contexto de

actuación.

4. Desarrollar la competencia necesaria para enseñar y evaluar a niños/as que poseen diferentes

conocimientos, capacidades y estilos de aprendizaje, y a niños/as procedentes de diferentes

culturas.

5. Utilizar diversidad de métodos y técnicas de enseñanza y evaluación.

6. Ser capaz de seleccionar y utilizar adecuadamente los materiales y recursos didácticos.

7. Desarrollar la competencia necesaria para realizar la tutoría de los alumnos y alumnas.

8. Ser consciente de sus puntos fuertes y débiles en orden a una mejora progresiva a través del

coaching reflexivo y otras modalidades de ayuda supervisora, la colaboración de los

compañeros/as, el estudio y la indagación permanente.

9. Ser capaz de autoevaluar la propia actuación docente.

10. Desarrollar la capacidad de reflexión previa a la acción, en la acción y sobre la acción.

11. Incorporar el componente ético a la reflexión sobre la práctica.

12. Desarrollar la capacidad de trabajar en colaboración en el desempeño de la docencia.


4


13. Conocer y valorar los aspectos organizativos del centro y el aula.

14. Desarrollo personal, promoviendo el autoconocimiento, la autoestima, las habilidades

sociales que facilitan un buen clima de aula y centro y las actitudes de:

- Autonomía

- Apertura a la creatividad y la innovación

- Crítica, reflexión e interrogación permanente

- Búsqueda del perfeccionamiento continuo y el trabajo bien hecho

- Respeto a la persona del otro (alumno/a, padre/madre, colega, etc.)

- Empatía

- Ayuda

- Compromiso con los valores de una sociedad democrática

Asimismo, pretende ser también ocasión para:

15. Desarrollar la colaboración Escuela-Universidad en la formación de los futuros maestros/as.

16. Propiciar una vinculación entre la formación inicial y la formación permanente del

profesorado.

17. Plantear la tutoría de los alumnos/as de prácticas como un importante recurso de formación

permanente de los tutores de la Universidad y de los centros de Prácticas.


5


MEMORIA DE PRÁCTICAS ("Portafolios"): ORIENTACIONES PARA SU REALIZACIÓN

Comprende dos partes:

A) DIARIO (véanse en la página siguiente orientaciones para su elaboración)

Obj. 1,3,4,8,9,10,11

B) APARTADOS SISTEMÁTICOS:

1. Observación, descripción y análisis del Centro: entorno, organización, planificación (P.E., P.C.E. y Plan Anual) y evaluación de actividades.

(Este apartado puede ser realizado en equipo por todos los alumnos/as en prácticas del Centro,

aunque cada uno deberá de incorporarlo a su "portafolios")

Obj. 1,2,8,10,11,12,13,14

2. Observación, descripción y análisis del aula: características del alumnado, clima social y relaciones.

(Véanse orientaciones para su elaboración. Si ya existe algún estudio de esta aula, en estos aspectos,

puede utilizarse).

Obj. 1,4,8,10,11,13,14

3. Observación, descripción y análisis de la programación y el desarrollo del proceso didáctico y de la acción tutorial en esa aula.

Obj. 1,3,4,5,6,7,8,10,11,14

4. Proyecto personal de Prácticas: Obj. 1,3,4,5,6,8,9,10,11,12,14

- Diseñar y poner en práctica una programación globalizada. Incluirá un didactograma (véase orientación para realizarlo).

- Posible participación del alumno/a en proyectos de investigación que se desarrollen en el Centro; colaboración en el trabajo con los distintos sectores de la comunidad educativa (profesores/as, padres, equipo directivo, alumnos/as, etc.), etc.

- Vivencia de experiencias de "coaching" (entrenamiento) reflexivo. En la carpeta que compone la memoria de prácticas ("portafolios"), se incluirán las observaciones semanales registradas en las escalas de autoobservación/heteroobservación y las gráficas de las prácticas semanales.

5. Conclusiones: reflexión sobre la influencia del período de prácticas en el propio aprendizaje profesional. Obj. 1,8,10,14


6


ORIENTACIONES PARA LA ELABORACIÓN DEL DIARIO

El diario recogerá la reflexión del alumno/a de prácticas acerca de situaciones relevantes de la vida diaria en el aula,

que tienen que ver con cuestiones relativas a ámbitos tales como:

- Las situaciones de enseñanza-aprendizaje: (programación, enseñanza, evaluación).

- Dificultades y problemas

- Los aspectos organizativos del aula y centro

- Las relaciones interpersonales en el aula y en el centro

- Los sentimientos personales respecto a la docencia y a las prácticas

- Autoevaluación. Cada semana se fijará especialmente en lo que consigna, en el registro semanal de la

práctica realizada, como realizado durante esa semana.

- Etc.

ESQUEMA PARA LA REFLEXIÓN Y LA REDACCIÓN (basado en Korthagen y Kessels, 1999)

DESCRIPCIÓN

- ¿Qué sucedió? / ¿Qué está pasando?

VALORACIÓN

- ¿Por qué sucedió/sucede?

- ¿Qué se hizo/hace bien?

- ¿Qué se hizo/hace equivocadamente? ¿Por qué?

- ¿Qué podría haberse hecho/hacerse de forma diferente?

DISEÑO DE UNA NUEVA INTERVENCIÓN

(Supone diseñar una intervención de mejora como consecuencia de la valoración).

SI ES POSIBLE:

- Puesta en práctica de la intervención diseñada en el apartado anterior. (En el diario se recogerán las

incidencias de la puesta en práctica).

- Evaluación de la intervención mediante triangulación:

- Opinión del futuro maestro/a

- Opinión del maestro/a del aula

- Si procede, opinión de los niños/as del aula, recogida mediante entrevista/

cuestionario.

Para la realización del diario los futuros maestros/as tomarán notas de campo sobre la marcha del acontecer de

cada día, aunque la redacción puede ser semanal. En sus argumentaciones, deberán hacer referencia a la "teoría"

aprendida en la Facultad (conviene "repasarla"). No debe perderse de vista que el diario es un instrumento para la

espiral continua de acción-reflexión-acción, que caracteriza la práctica reflexiva de la enseñanza.


7


REGISTRO SEMANAL DE LA PRÁCTICA REALIZADA (Especialidad de Educación Primaria) (Poner una X en las casillas correspondientes)

PRÁCTICA SEMANAL

REALIZADA*

Días SEMANAS

2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

Colaborar con el maestro/a en la elaboración de una programación (proyecto de aula).

L

M

M

J

V

2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

Diseñar y poner en práctica una actividad de diagnóstico de las concepciones previas de los niños/as acerca de la temática de la unidad. Elaborar una gráfica de patrones de concepciones previas e idear y poner en marcha actividades para trabajar, de modo constructivista, con esas ideas previas.

L

M

M

J

V

2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

Explicar

L

M

M

J

V

2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

Poner en marcha una actividad de trabajo en equipos heterogéneos, en cada uno de los cuales un alumno/a que domina mejor la tarea ayuda a aprender a otros que saben menos.

L

M

M

J

V

2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

Poner en práctica una actividad de investigación del conocimiento por parte de los niños/as.

L

M

M

J

V

2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

Aplicar alguna técnica de dinámica de grupos

L

M

M

J

V

2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

Aplicar alguna técnica de creatividad

L

M

M

J

V


8


2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

Moderar una asamblea de aula.

L

M

M

J

V

2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

Diseñar y aplicar una actividad de trabajo de los niños/as con CD ROM/ Jclic u otro software

L

M

M

J

V

2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 Estructurar y dirigir una actividad de trabajo de los niños con internet

- Visitar a través de la red un museo (El Prado, el Louvre, etc).

- Realizar una webquest - Realizar una caza del tesoro - Buscar información sobre algún

país, etnia, etc. - Flipped classroom - Visitar alguna página de educación

en la red, por ejemplo, el foro de la escuela virtual www.educared.net;

http://www.xtec.es/recursos/clic etc.

L

M

M

J

V

2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 Estructurar y dirigir el trabajo en un taller de: - Educación Plástica - Matemáticas - Naturaleza - Lenguaje - Interculturalidad

L

M

M

J

V

2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

Analizar con el maestro/a el problema de algún niño/s y diseñar con él/ella la actuación didáctica

L

M

M

J

V

2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

Analizar los errores de los niños/as y proporcionarles la ayuda necesaria en función del tipo de errores.

L

M

M

J

V

2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

Aplicar algún instrumento de observación sistemática de los niños/as (escala, lista de control, registro de incidentes críticos), interpretarlo y diseñar ayuda pedagógica individualizada.

L

M

M

J

V

http://www.educared.net/

http://www.xtec.es/recursos/clic


9


2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

Colaborar con el maestro/a en la evaluación de los niños/as.

L

M

M

J

V

2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

Seleccionar/elaborar materiales.

L

M

M

J

V

2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

Colaborar con el maestro/a generalista en la evaluación de la enseñanza desarrollada en el aula a la luz del Proyecto Educativo- Proyecto Curricular y la atención a los niños con necesidades educativas especiales.

L

M

M

J

V

2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

Participar en una sesión de tutoría.

L

M

M

J

V

2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

Colaborar con el especialista en el aula de apoyo (especificar en nota con qué especialista)

L

M

M

J

V

2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

Analizar con los maestro/as especialistas la/s adaptación/es curricular/es.

L

M

M

J

V

2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

Participar en una reunión de coordinación/claustro

L

M

M

J

V


10


2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

Práctica y coaching (entrenamiento) reflexivo sobre…….se especifica en nota a pie de página**.

L

M

M

J

V

Será objeto de reflexión en el diario.

** Hay que especificar qué y cómo se ha trabajado en esa semana.

Los futuros maestros/as incorporarán a la carpeta de prácticas (portafolios) cuantos materiales estimen convenientes para reflejar su labor.


11


ESCALA DE OBSERVACIÓN DE ALGUNOS ASPECTOS DE LA PRÁCTICA DEL FUTURO MAESTRO/A EN “EDUCACIÓN PRIMARIA”

RODRÍGUEZ, A. y GUTIÉRREZ, I. (1997) [En la elaboración de la escala se tomaron algunos ítems de la escala K.A.R.E. (1996) y

otros de los que propone J. Nieto Gil (1996)]

Obj. 4,8,9,10,11,14 El grueso de la actividad ha de desarrollarse en el ámbito de la especialidad correspondiente, las aulas de Primaria, en las que la

enseñanza de todos los niños/as debería cumplir los principios de normalización, inclusión e interculturalidad; conviene, no

obstante, que los estudiantes de Magisterio realicen algunas horas de su práctica semanal en las aulas de apoyo de los niños/as

con necesidades educativas especiales que existan en los colegios.

La escala la entendemos como instrumento de ayuda para el APRENDIZAJE. Se utilizará tanto para el "coaching" (entrenamiento) reflexivo como para la AUTOOBSERVACIÓN (pueden ser de gran ayuda las grabaciones). El futuro maestro/a la cumplimentará todas las semanas y mostrará sus autoobservaciones al maestro/a tutor/a, pidiéndole que le ayude a verse de manera objetiva para poder mejorar. Entre los dos, decidirán las conductas que el futuro maestro/a deberá practicar de forma sistemática la semana siguiente, para avanzar en su aprendizaje.

En cada elemento de la escala, el futuro maestro/a pondrá un trazo en la casilla correspondiente, utilizando las siguientes estimaciones:

- 1 = me doy cuenta de la importancia que tiene lo que se dice en el ítem - 2 = progreso - 3 = bien - 4 = muy bien

Cuando en algún ítem la apreciación del maestro/a sea diferente de la del futuro maestro/a, se le rogará que la exprese con un trazo

de diferente color. Cuando algún elemento de la escala se refiera a una conducta que todavía no haya podido poner en práctica el futuro maestro/a, se

dejará sin rellenar la casilla correspondiente.

AUTOOBSERVACIÓN DE MI PROPIA PRÁCTICA (para tomar conciencia de los aspectos en que necesito mejorar y pedir ayuda al maestro/a tutor/a)

A) DURANTE LA ENSEÑANZA DIRECTA

1) EXPOSICIÓN DEL FUTURO MAESTRO/A (en general breve y siempre interactiva) SEMANAS

2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

Domino los contenidos que enseño.

1

2

3

4

2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

Espero a que haya silencio para explicar.

1

2

3

4

2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

Hablo claro, alto, próximo a los alumnos/as.

1

2

3

4

2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

Logro la atención de los alumnos/as desde el comienzo.

1

2

3

4


12


2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

Relaciono lo que explico con los intereses o experiencias de los alumnos/as.

1

2

3

4

2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

Expongo los contenidos con orden y sistemáticamente.

1

2

3

4

2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

No me limito a presentar la definición sino que delimito y concreto el concepto.

1

2

3

4

2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

Presento analogías, comparaciones y ejemplos.

1

2

3

4

2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

Utilizo apoyos multisensoriales adecuados a los

alumnos/as y a los conocimientos que trato de

enseñar (dibujos, seres vivos, video, DVD, laboratorio,

etc. y, en su caso, materiales y recursos específicos

para la necesidades especiales de los niños).

1

2

3

4

2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

Cuando es necesario, utilizo sistemas alternativos de

comunicación adecuados a las necesidades de los

niños/as.

1

2

3

4

2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

Insisto en las relaciones entre los conceptos.

1

2

3

4

2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

Cuando explico un procedimiento o método, voy paso

a paso, dando las instrucciones precisas para

realizarlo.

1

2

3

4

2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

Varío el tono, poniendo énfasis en los puntos clave que se han de comprender y asimilar.

1

2

3

4


13


2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

Capto cuando algún concepto o procedimiento queda

confuso y me detengo a aclararlo antes de seguir

adelante.

1

2

3

4

2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

Compruebo que me comprendan.

1

2

3

4

2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

Animo a los alumnos/as a que expresen su opinión y a que hagan preguntas sobre dudas, lagunas.

1

2

3

4

2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

Para verificar la comprensión, pido a los alumnos

analogías, comparaciones y aplicaciones a la vida

cotidiana.

1

2

3

4

2. FORMULACIÓN DE PREGUNTAS

2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

Hago preguntas para comprobar si los alumnos/as están asimilando los contenidos.

1

2

3

4

2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

Las preguntas están bien formuladas.

1

2

3

4

2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

Las preguntas exigen no sólo recordar sino también reflexionar.

1

2

3

4

2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

Concedo a los alumnos/as el tiempo necesario para responder.

1

2

3

4


14


2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

Cuando la respuesta del alumno/a es inadecuada o

incompleta, doy la oportunidad de que los otros

alumnos/as corrijan o completen la respuesta antes

de hacerlo yo.

1

2

3

4

B) EN LA INTERACCIÓN CON LOS ALUMNOS/AS

2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

Manifiesto sentido del humor.

1

2

3

4

2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

Me intereso por todos los alumnos/as, no "ignoro" a ninguno.

1

2

3

4

2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

Me esfuerzo en que intervengan también los

alumnos/as que tienen alguna discapacidad.

1

2

3

4

2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

Procuro que intervengan hasta los más tímidos.

1

2

3

4

2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

Siempre doy ánimos y no desespero.

1

2

3

4

2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

Hablo sereno/a.

1

2

3

4

2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

Trato con respeto y afecto a los niños/as, no me muestro mordaz ni utilizo el sarcasmo.

1

2

3

4

2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

Escucho paciente, atento, espero a que termine el alumno/a, no lo desairo ni me muestro cortante.

1

2

3

4


15


2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

Ayudo al alumno/a a construir un autoconcepto

adecuado y potencio su autoestima ayudándole a

estar seguro de sí mismo.

1

2

3

4

2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

Elogio apropiadamente (teniendo en cuenta el esfuerzo y no sólo los resultados).

1

2

3

4

2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

Fomento la ayuda mutua entre los niños/as en el aprendizaje.

1

2

3

4

2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

Fomento el respeto mutuo y jamás permito que la clase se ría de un alumno/a.

1

2

3

4

2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

Animo y ayudo a los niños/as a pensar y actuar por sí

mismos, no le doy todas las cosas "mascadas".

1

2

3

4

2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

Entiendo que el error forma parte natural del proceso

de aprendizaje y por eso, en lugar de tratar de

impedirlo siempre, animo a los niños/as a explorar

activamente y a ser curiosos y creativos.

1

2

3

4

2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

Con frecuencia pongo a los niños/as en situación de

"aprender haciendo y descubriendo".

1

2

3

4

2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

Adecuo el tipo y el grado de la ayuda didáctica a las necesidades de cada niño/a.

1

2

3

4

2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

Gestiono bien el aula durante el trabajo de los niños/as en equipo.

1

2

3

4


16


2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

Cuando en el aula, en un momento dado, el

comportamiento de un alumno/a con discapacidad

interrumpe el normal desarrollo de la clase, le

proporciono una actividad alternativa adecuada.

1

2

3

4

2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

Sé resolver los conflictos que surgen en la clase.

1

2

3

4

2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

Reacciono recordando oportunamente las normas establecidas en el aula.

1

2

3

4

2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

Guardo silencio y miro al alumno/a que está molestando en lugar de gritarle.

1

2

3

4 OBSERVACIONES ACERCA DE LAS ESCALAS

En las escalas de observación hemos pretendido recoger exclusivamente lo que resulta difícil observar sistemáticamente de otra

manera. Por ejemplo, no nos referimos ni a la metodología del descubrimiento por parte del niño/a (QUE DEBE TENER UN GRAN

PESO), ni a las actividades, ni a la evaluación, etc. porque podemos verlo en las programaciones.


17


ESCALA DE OBSERVACIÓN DEL EJERCICIO DE LA ENSEÑANZA REFLEXIVA

QUE REALIZA EL FUTURO MAESTRO/A

RODRÍGUEZ, A. y GUTIÉRREZ, I. (1997) [En la elaboración de la escala se tomaron algunos ítems de la escala K.A.R.E. (1996) y otros

de los que propone J. Nieto Gil (1996)]

Obj. 3,4,9,10,11,14

En este caso, se entiende la reflexión como capacidad para volverse hacia el pensamiento y la conducta enseñante de uno mismo,

para examinar ese pensamiento y esa conducta de cara a su perfeccionamiento.

El futuro maestro/a cumplimentará la escala todas las semanas y mostrará sus autoobservaciones al maestro/a tutor/a, pidiéndole

que le ayude a verse de manera objetiva para poder mejorar. Entre los dos, decidirán las conductas que el futuro maestro/a deberá

practicar de forma sistemática la semana siguiente, para avanzar en su aprendizaje.

En cada elemento de la escala, el futuro maestro/a pondrá un trazo en la casilla correspondiente, utilizando las siguientes

estimaciones:

- 1 = me doy cuenta de la importancia que tiene lo que se dice en el ítem

- 2 = progreso

- 3 = bien

- 4 = muy bien

Cuando en algún ítem la apreciación del maestro/a sea diferente de la del futuro maestro/a, se le rogará que la exprese con un trazo

de diferente color.

AUTOOBSERVACIÓN DE MI PROPIA PRÁCTICA

(para tomar conciencia de los aspectos en que necesito mejorar y pedir ayuda al maestro/a tutor/a)

1. CAPACIDAD PARA AUTOEVALUAR Y CONTROLAR MI PROPIO PENSAMIENTO Y MI CONDUCTA ENSEÑANTE

SEMANAS

2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

Me preocupo por identificar mis propios puntos fuertes y débiles.

1

2

3

4

2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

Pregunto a los alumnos/as y al maestro/a tutor/a por

qué las cosas han ido bien o mal en mi enseñanza.

1

2

3

4

2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

Me preocupo por examinar críticamente los motivos que guían mi conducta docente.

1

2

3

4


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2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

Examino mis propios errores para aprender de ellos.

1

2

3

4

2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

Me veo a mi mismo, no como un elemento aislado para

la calidad del proceso de enseñanza-

aprendizaje en la escuela sino como un elemento muy

importante pero dentro del esquema total del aula-

escuela.

1

2

3

4

2. CAPACIDAD PARA PONER EN MARCHA LAS ESTRATEGIAS DE AJUSTE NECESARIAS

2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

Constato que aprendo de mis propios errores.

1

2

3

4

2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

Respondo constructivamente al coaching

(entrenamiento) reflexivo.

1

2

3

4

3. MI ACTITUD HACIA LA ENSEÑANZA REFLEXIVA

2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

Percibo el autoanálisis como un importante aspecto en

la enseñanza-aprendizaje.

1

2

3

4

2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

Llevo diario de los aspectos relevantes de la

enseñanza.

1

2

3

4

2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

Los apuntes del diario los utilizo para cambiar mi conducta enseñante.

1

2

3

4


19


4. MI COMPROMISO CON EL PRÁCTICUM

2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

Muestro interés y entusiasmo en las tareas del

Prácticum.

1

2

3

4


20


COACHING REFLEXIVO ENTRE IGUALES

1. LA “SESIÓN CLÍNICA SEMANAL”

Objetivos: - Favorecer el aprendizaje de la enseñanza en equipo

- Enriquecer la experiencia de Prácticas de cada estudiante de Magisterio con las aportaciones de sus compañeros.

Duración: 1h semanal en tiempo lectivo. En educación primaria, y, en su caso, en otras especialidades, en el tiempo libre por intervención de otros especialistas.

Desarrollo: Se distribuye el tiempo equitativamente entre los estudiantes participantes. Cada estudiante comparte con sus compañeros un caso de su aula/centro (puede ser una experiencia, un caso problemático de su aula, una entrevista con padres, etc.), siguiendo la siguiente estructura:

Descripción

Análisis

Evaluación

Debate compartido entre los miembros y, si procede, propuestas para una nueva intervención. En el supuesto de que no sea un caso cerrado, por ejemplo, un niño o una clase con problemas, en las siguientes sesiones clínicas el ponente informará

sobre la evolución del mismo.

PONENTE 1 Caso 1:

- Descripción - Análisis - Evaluación - Debate compartido y,

si procede, propuestas para una nueva intervención

PONENTE 2 Caso 2:



PONENTE 3 Caso 3:



PONENTE 4 Caso 4:



Funcionamiento del equipo. Cada semana se nombra:

Un coordinador: da el turno de palabra y controla el tiempo de intervención para que nadie lo acapare.

Un secretario: toma nota y redacta el informe. Una vez redactado el informe, se lo envía por correo electrónico a cada miembro del equipo, por si desea introducir modificaciones. Después de la nueva revisión por todos, se lo remite al tutor de la Universidad.

Entre los materiales que cada miembro del equipo envía semanalmente a su tutor de la

Universidad, debe incluir su valoración particular de la “sesión clínica”: - ¿Qué he aportado en la “sesión clínica”? - ¿Qué me ha aportado el análisis de cada caso?


21


2. EL “AMIGO CRÍTICO” OBSERVA MI PRÁCTICA Y ME AYUDA A MEJORARLA

A partir de abril, cuando ya los estudiantes de Magisterio en Prácticas están familiarizados con las escalas.

Objetivos:

- Favorecer el aprendizaje de la enseñanza en equipo - Enriquecer la experiencia de Prácticas de cada estudiante de Magisterio con las

aportaciones de sus compañeros. - Conocer el desarrollo de la enseñanza en aulas y ciclos distintos de los propios.

Duración: 1 h. semanal

Desarrollo: Cada estudiante de Magisterio va a la clase de un compañero de Prácticas y lo observa con ayuda de las escalas. Finalizada la sesión, dialoga con él acerca de lo que ha observado, subrayando los aspectos positivos y señalando aspectos a mejorar.

No se trata de una observación “por sorpresa” sino que cada estudiante elige la sesión en la que desea ser observado.

Informe del observador. Con la siguiente estructura:

¿En qué ayudé a mi compañero?

¿Qué aprendí al ayudarle?

El observador envía su informe al tutor de la Universidad

Informe del observado. Con la siguiente estructura:

¿En qué me ayudó mi “amigo crítico”?

Este informe se envía al tutor de la Universidad


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ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DEL APARTADO 2 B DEL "PORTAFOLIOS" (Observación, descripción y análisis del aula:

características del alumnado, clima social y relaciones). Son orientaciones generales que habrá que adaptar a la especialidad

(Primaria, Infantil)

RODRÍGUEZ, A. y GUTIÉRREZ, I (1998)

La evaluación de las características del alumnado a la que se refiere el epígrafe, es la siguiente:

A.) Básica. Aspectos de la personalidad y condicionamientos de los alumnos, significativos para la educación. Puede ser:

1. Individual. Comprende (a modo de guía de observación):

- Fisiograma. Datos relevantes relacionados con la salud.

- Psicograma:

* Nivel de desarrollo y capacidad intelectual (especificación de aptitudes y/o problemas

especiales).

* Rasgos de personalidad: seguro/inseguro; dominante/sumiso; introvertido/extravertido;

tímido/decidido; constante/inconstante; etc.

* Intereses

* Actitudes (sobre todo aquellas que pretendemos promover de manera progresiva):

autonomía intelectual y moral; autoestima y autoperfeccionamiento continuo; diálogo y

tolerancia; solidaridad; participación; esfuerzo; responsabilidad; sinceridad; alegría; libertad;

amistad; no discriminación de las personas por cuestiones de edad, sexo, raza, etc...;

democracia; paz; sensibilidad y respeto hacia la naturaleza y la cultura; aprecio por los

valores de su entorno; curiosidad intelectual y estudio.

* Habilidades sociales

* Desarrollo psicomotor: percepción (auditiva, visual, etc.); esquema corporal; lateralidad;

coordinación, control del movimiento y equilibrio postural; comunicación no verbal, etc.

- Ecograma:

* Tipo de familia: completa/un solo padre; edad de los padres; nº de hermanos y lugar que

ocupa entre ellos.

* Tipo de vivienda.

* Valoración global del nivel económico

* Valoración global del nivel cultural

* Actividades extraescolares y comportamiento en casa

* Etc.

- Nosograma. Conocimientos de las diversas áreas relacionados con:

* Saber qué: hechos, conceptos y principios

* Saber cómo: procedimientos o destrezas, hábitos, habilidades.

2. Del grupo aula:

* Relaciones interpersonales (sociograma) y clima social de aula que promueve el planteamiento de la

enseñanza: cooperación/competitividad; empatía/rechazo; autonomía/dependencia;

actividad/pasividad; igualdad/desigualdad; etc.

B.) Inmediata. Exploración de conocimientos previos a la programación.


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ORIENTACIONES PARA LA REALIZACIÓN DEL DIDACTOGRAMA (apart 4B del portafolio)

El didactograma como instrumento de ayuda para la reflexión sobre la propia práctica de la enseñanza Extraído de Rodríguez Marcos, A. (2006). Análisis y mejora de la propia enseñanza. Contexto & Educaçao, 76, 127-150

“…Nos proponemos ahora presentar el didactograma como una herramienta que puede resultar útil para facilitar el ejercicio de la reflexión individual y cooperativa sobre la enseñanza. No lo entendemos como instrumento exclusivo, sino complementario de otros1.

El didactograma constituye un cuadro de doble entrada en el que, en uno de los ejes, el docente coloca las facetas de su enseñanza sobre las que desea aplicar la reflexión (actividades, organización del espacio y del tiempo, rol del profesor y de los estudiantes en el aula, disciplina, etc.) y , en el otro eje, los elementos desde los que desea realizar la reflexión para ver en qué medida su enseñanza es valiosa en sí misma, no sólo en función de los resultados observables y medibles a corto plazo. La relación que establece entre ambos ejes, de forma gráfica le permite al docente descubrir los aspectos en los que necesita mejorar progresivamente. Subrayamos el carácter de mejora progresiva en el sentido de evitar que el afán de perfeccionismo y el encarar las cosas como “de todo o nada” nos frustre y paralice. Por ejemplo, un profesor (de Matemáticas o de cualquier otra área), o un maestro, puede descubrir varias cuestiones que necesitan mejora en su enseñanza; es consciente de todas ellas pero comprende que, en este momento, no se siente capaz de abarcarlas todas y decide afrontar a fondo en este trimestre sólo la que tiene que ver con promover la creatividad de los alumnos en la materia que enseña. Al ir trazándose metas próximas realistas relacionadas con su propia formación y al ir “palpando” resultados prácticos pronto, seguramente en el trimestre siguiente perseverará en ese espíritu de mejora y se animará a atender con profundidad a otro/s aspecto. Y así sucesivamente.

Para dejar más clara la idea de didactograma, nosotros vamos a poner un ejemplo en el que en uno de los ejes situaremos las actividades que se han realizado en el aula2 en el período sobre el que el docente se propone ejercer la reflexión sobre la acción (una semana, quince días, etc), la evaluación, los materiales y recursos empleados, y cómo fue estructurado el tiempo y el espacio; y en el otro eje, los principios didácticos y los valores que el maestro/profesor desea que presidan su práctica. Hemos tomado las áreas que puede impartir un maestro en educación primaria, pero deliberadamente hemos omitido el área de “Educación para la ciudadanía” no porque no la consideremos importante sino para subrayar la transversalidad de los valores, para poner el énfasis en que han de ser vividos en todo momento en el aula y en el centro.

1 En otro lugar (Rodríguez (dir.) 2002) describimos también otros instrumentos. Por otra parte, no nos referimos aquí a la reflexión sobre la acción a más corto plazo (por ejemplo, cuando entre la acción y la reflexión median sólo horas) a la que, siguiendo a Van Manen, aludíamos en páginas anteriores. Para esta consideramos más oportunas las “notas de campo”, el diario del profesor. 2 El término aula lo estamos empleando en sentido genérico. Evidentemente se incluyen también las actividades que se llevan a cabo en el laboratorio, en el huerto escolar, en las salidas al campo, etc.


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Individualización

Socialización

Constructivismo dialógico (actividad y aprendizaje significativo)

Funcionalidad del aprendizaje

Aprender a aprender (educación permanente)

Creatividad

Enfoque globalizador

Motivación

Inclusión, interculturalidad, equidad

Relaciones de comunicación potenciadoras de las personas

Seguridad emocional

Marco de aula democrático, empoderante, que contribuya a preparar a los estudiantes para llegar a ser agentes activos de cambio y justicia social

Evaluación continua

POTENCIACIÓN DE CAPACIDADES Y ACTITUDES:

*Observar; experimentar; análisis; síntesis; comprensión; pensamiento crítico; flexibilidad mental; indagar; interpretar; aplicar; emprender; pensamiento divergente; etc. *Autonomía intelectual y moral; autoestima y autoperfeccionamiento continuos; diálogo y tolerancia; solidaridad; participación; esfuerzo; responsabilidad; compromiso; sinceridad; no discriminación de las personas por cuestiones de edad, género, clase social, etnia, etc.; democracia; paz (no violencia, actitud crítica frente a la cultura bélica); sensibilidad y respeto hacia la naturaleza y la cultura; aprecio por los valores de su entorno; curiosidad intelectual y estudio; apertura y creatividad; justa valoración del trabajo y el


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ocio; actitud y hábitos de vida saludable; etc.

Para poner las cruces correspondientes, el docente habrá de preguntarse en qué medida esas actividades que estructuran la vida en su aula encarnan los principios pedagógico-didácticos y los valores que desea que estén presentes en su enseñanza y en qué medida las formas que adopta la evaluación, los materiales y recursos que se emplean y la organización del espacio y el tiempo en su aula los facilitan o los limitan.

Por ejemplo, un maestro puede preguntarse hasta qué punto las actividades en las que se vieron inmersos los alumnos en sus clases de Matemáticas en los últimos quince días cumplieron los siguientes principios:

-Individualización: ¿Se adecuaron a las necesidades de cada alumno3 o fueron las mismas para todos los estudiantes? ¿Analicé los errores de cada alumno para proporcionarle el tipo de ayuda pedagógica que necesitaba?

-Socialización, constructivismo dialógico e inclusión: ¿Se cumplieron los principios de socialización, constructivismo dialógico e inclusión, entendiendo el aula como una comunidad de aprendizaje? En un aula comunidad de aprendizaje construimos juntos el conocimiento, compartiendo el conocimiento; por ejemplo, mediante la tutoría entre iguales4 en equipos heterogéneos, las puestas en común, etc. En un aula comunidad de aprendizaje todos nos proponemos que todos aprendamos mucho y que todos nos sintamos bien.

-Aprendizaje significativo, funcionalidad del aprendizaje, motivación: ¿Hasta qué punto las actividades que propuse hicieron permeables las paredes del aula a la vida real de los niños, tanto para adquirir el conocimiento como para aplicarlo? Está relacionado con los principios de funcionalidad del aprendizaje, motivación, globalización, etc., pero también es cuestión de utilización y valoración en el aula de habilidades que adquirieron los niños fuera del marco escolar5 y así mismo cuestión de los recursos utilizados.

-Creatividad: ¿Las actividades pusieron a los alumnos en situación de desarrollar su creatividad?

-Relaciones de comunicación potenciadoras de las personas: ¿Qué tipo de relaciones de comunicación potenció la estructura de las actividades realizadas: individualismo/colaboración, competitividad/ayuda mutua, inclusión de todos/aislamiento de algunos…?

-Evaluación: ¿Qué sentido tuvo?; ¿la utilicé como elemento de ayuda y por tanto impregnada del principio pedagógico de individualización?; ¿qué capacidades tuvieron que poner en juego los alumnos para tener éxito en las actividades de control del conocimiento adquirido?; ¿permití a los estudiantes demostrar su conocimiento por diversos medios, para adecuarme a las diversas modalidades de inteligencia?; ¿utilicé la evaluación como instrumento de poder por parte del maestro?; ¿qué sentimientos y actitudes despiertan en mí los niños menos brillantes o retrasados por problemas sociales o culturales, y cómo repercute en mi comportamiento con ellos?; ¿qué planteamiento ideológico subyace en mi forma de evaluar y calificar?; ¿a quién beneficia mi forma de evaluar y calificar?; ¿potencia la autoestima de los alumnos mi forma de corregir?; ¿qué sienten los niños que de verdad da prestigio y se valora en el aula, sólo los conocimientos?; ¿cuál es el criterio de justicia empleado?; ¿la calificación cuantitativa facilita el criterio de justicia?....

-Etc.

3 Como es sabido, individualizar no significa veinte programaciones diferentes porque tenemos veinte niños, y tampoco necesariamente trabajo individual. Uno puede individualizar asignando unas actividades más avanzadas a Juan, Pedro y Julia, porque ya dominan muy bien determinados contenidos, para que las realicen en equipo; y proponiendo otras de refuerzo a Enrique, Carmen y Gonzalo, iguales para todos, pero de ejecución individual; etc. 4 Un estudiante que sabe más, ayuda a otro/s que saben menos. 5 Por ejemplo, cuando la tarea reproduce una situación de comprar y vender en la vida real, no será infrecuente descubrir buenas habilidades de cálculo básico en niños gitanos con fuerte absentismo escolar que se muestran poco competentes en las típicas operaciones de lápiz y papel de la escuela.


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Podría preguntarse también por el espacio y el horario: ¿Qué constricciones o ventajas comportaron?; ¿funcionó el aula como un “aula versátil”, acomodada a los diferentes tipos de actividades?....Podría preguntarse por los materiales y recursos empleados: ¿Favorecieron la individualización de la enseñanza?; ¿incrementaron la motivación?; ¿impulsaron la creatividad?; etc.” (p.142 y siguientes)

CONSIDERACIONES GENERALES ACERCA DE LAS ACTIVIDADES Y LA EVALUACIÓN

El desarrollo del Prácticum comporta el compromiso del futuro maestro/a en prácticas, del maestro/a tutor/a del Centro de

Prácticas y del tutor/a de prácticas de la Facultad de Formación de Profesorado y Educación.

El futuro maestro/a en prácticas, bajo la tutela y dirección del maestro/a tutor/a del colegio, deberá incorporarse plenamente a la

vida del aula y del centro, y asumir todas las funciones docentes que, de manera progresiva, le vaya encomendando el maestro/a

tutor/a. Asimismo, de manera progresiva irá elaborando los materiales que componen la memoria (portafolios) de Prácticas. La

supervisión y evaluación del futuro maestro/a la realizarán en colaboración el tutor/a del Colegio y el tutor/a de la Facultad de

Formación de Profesorado y Educación.

EVALUACIÓN

Se llevará a cabo una evaluación continua, entendida fundamentalmente como instrumento que proporciona información para

ayudar al futuro profesor/a a mejorar la calidad de su enseñanza.

Tanto los criterios de evaluación, como los de calificación se encuentran recogidos en la guía docente del Prácticum.

Para la calificación final, se tendrá en cuenta la trayectoria del alumno/a que reflejan las escalas de observación semanales, el

informe global del maestro/a tutor/a y la valoración cualitativa de la memoria ("portafolios") de Prácticas. Se tomará en

consideración la autoevaluación del futuro maestro/a.

Véase anexo de evaluación por competencias e informe del tutor, en documento complementario adjunto.

carpeta de prÁcticas (estructura base del …

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