carlota verdaguer menéndez-arango

Carlota Verdaguer Menéndez-Arango

El bilingüismo en la interpretación

Estudio comparativo entre los tipos de bilingüismo enfocado a la interpretación

Trabajo académico de 4º curso

Facultad de Traducción e Interpretación

Universitat Pompeu Fabra

Profesora: Julie Boéri

Junio de 2011

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Tabla de contenidos

1. Introducción: metodología y objetivos…………………………………….……….……. pág. 4

2. El término bilingüismo.………..………………………………………………..…………. pág. 5

2.1. Definición………………………………………………………..………………….…. pág. 5

2.2. Clasificación según estudios anteriores……………...……………………………. pág. 6

2.2.1 Wenreich 1953………….……………………………………………..…. pág. 6

2.2.2 Peal and Lambert 1962…………………….…..………………..……… pág. 7

2.2.3 Lambert 1974……………………………....…………………………….. pág. 7

2.2.4 Fishman 1977………………………….…………………………………. pág. 8

2.2.5 bilingüismo simultáneo……………………………….…………………..pág. 8

2.2.6 Gráfico de los tipos de bilingüismo…….…………..……………..…... pág. 9

2.3. Gradación del bilingüismo…………………………..……………………………... pág. 10

2.3.1 Lista de criterios…………….……………………………………..……. pág. 10

2.3.2 Cuadro de la gradación……..…………….…………………….......... pág. 11

2.4. Problemática………………………………………………………………………… pág. 12

3. Factores determinantes para la formación de cerebro bilingüe……..……………... pág. 12

3.1. Los estímulos…………………………………………………..………..………….. pág. 12

3.2. El factor edad en la adquisición de una segunda lengua……….……………… pág. 14

3.2.1 Cuadro de las fases del cerebro en el crecimiento…..………… pág. 17

4. El bilingüismo en la interpretación: estudios y experimentos…………….………… pág. 18

4.1. El experimento de Karl Kim…………………………………………………….…. pág. 18

4.2. Brian Harris y lay interpreting…………………………………………………...… pág. 19

4.3. La lateralización en la interpretación…………………………………...….…….. pág. 21

5. Objetivos y metodología del experimento…….…………...…...…………….……... pág. 22

5.1. Objetivos……………………………………………………………………...…….. pág. 22

5.2. Metodología……………………………………………………………….……...… pág. 23

5.2.1 Encuestas……………........……..………………………. pág. 23

5.2.2 Experimento……………………………………..……….. pág. 23

6. Conclusiones………………………………………...……………………………..…… pág. 24

6.1. Conclusiones del experimento………………….…………………………...…… pág. 24

6.2. Conclusiones finales…………………………..……………...……………..……. pág. 29

7. Bibliografía…………………………………………….………………….…………..…. pág. 31

8. Anexos…………………………………………………………………….…………...… pág. 33

1. Cuestionario de clasificación según el tipo de bilingüismo……………………... pág. 33

2. Cuestionario del sujeto 1…………………………………………………….…...…. pág. 34

3. Cuestionario del sujeto 2………………………………………………………….… pág. 36

4. Cuestionario del sujeto 3……………………………………………….………….…pág. 38

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5. Cuestionario del sujeto 4………………………………………………………...…… pág. 40

6. Cuestionario del sujeto 5……………………………………………………............. pág. 42

7. Cuestionario del sujeto 6……………………………………………………............. pág. 44

8. Cuestionario del sujeto 7…………………………………………………………..…. pág. 46

9. Cuestionario del sujeto 8……………………………………………………………... pág. 48

10. Texto del experimento………………………………………………………………. pág. 50

11. Vocabulario específico o difícil del texto………………………………………….. pág. 51

12. Pauta para los sujetos durante el Think aloud protocol…………………………..pág. 52

13. Resultados del ejercicio de reconocimiento de errores del sujeto 1…………….pág. 53

14. Resultados del ejercicio de reconocimiento de errores del sujeto 2…………… pág. 54






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1. INTRODUCCIÓN: METODOLOGÍA Y OBJETIVOS

Este estudio trata de cómo afecta el tipo de bilingüismo en la interpretación. El primer punto

de partida del trabajo es que el concepto de bilingüismo está mal definido: se suelen usar los

términos “bilingüe temprano” y “bilingüe tardío” a modo de clasificación, pero esto sólo hace

referencia al momento en que aprendieron su L2 (de importancia, pero no determinante por

sí solo para establecer una clasificación), y ni siquiera son términos de común acuerdo,

puesto que dependiendo de a quién se pregunte, la respuesta puede variar mucho.

En segundo lugar, a lo largo de mi carrera han sido bastante comunes la voces que

afirmaron que los llamados “bilingües tempranos” tienen predisposición para interpretar,

(factor del que no gozan los “bilingües tardíos”), que los intérpretes nacen, no se hacen, que

tener capacidad para interpretar es un “don”, y que si uno no tiene dos lenguas madre

difícilmente podrá ser intérprete. Tras la experiencia en la Universidad de Graz, en donde

participé en las clases del máster de interpretación y tuve la oportunidad de conocer a las

estudiantes, observé que, de todas ellas, solo un par tenía dos lenguas madre, y las demás

habían aprendido el castellano de forma totalmente extranjera (y no necesariamente desde

una infancia muy temprana). Esa realidad me hizo replantear la posibilidad de que quizás

fueran otros factores los que entran en juego en el aprendizaje de la interpretación. También

empecé a observar unos indicios que posteriormente me llevarían a interesarme por este

tema de estudio: aunque no podía saber a qué se debía, observé que las estudiantes con

dos lenguas madre cometían fallos que parecían tener el origen en un factor distinto a los

fallos cometidos por las estudiantes con el alemán claramente como lengua madre. Por este

motivo decidí investigar “qué pasaba” en el cerebro de unos bilingües en comparación a

otros cuando interpretaban, qué hacía que cada una tuviese una ventajas y unas

desventajas distintas para interpretar (si es que eso era cierto), para así ver si había una

disposición neuronal más adecuada a la hora de interpretar o, al menos, si así podíamos

descubrir el origen de los fallos en cada tipo de bilingüe cuando interpretan, para de esta

manera saber cómo corregirlos de forma más efectiva.

Con este estudio pretendo definir y calificar el concepto de bilingüismo, analizar las posibles

ventajas y desventajas de cada tipo de bilingüe, investigar si pueden tener su origen a nivel

neuronal y, en caso de que así sea, descubrir si, a nivel neuronal, se puede conseguir una

mayor predisposición para interpretar. Las conclusiones del estudio también podrían ayudar

a identificar mejor la raíz de los problemas de cada bilingüe cuando interpretan.

Para realizar mi trabajo, investigaré en primer lugar los estudios anteriores que han querido

clasificar el bilingüismo, y me valdré de ellos para elaborar mi clasificación. Una vez

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clasificados, me propongo elaborar una gradación del bilingüismo que refleje realmente los

tipos de bilingües de mayor a menor grado. Posteriormente, focalizaré el tema en investigar

los factores que determinan la formación de un cerebro bilingüe, investigando los estudios

de otros autores sobre los estímulos cerebrales y el factor edad en el aprendizaje de una L2.

Por último, me parece también muy interesante buscar si hay estudios similares que han

tratado con diferentes tipos de bilingües, para ver a qué conclusiones han llegado y desde

dónde yo puedo partir. Hay, del mismo modo, otros aspectos de la interpretación

relacionada con el bilingüismo por los que puede valer la pena investigar, como el fenómeno

de la lateralización en la interpretación o el llamado lay interpreting. Hasta aquí llegará mi

trabajo de investigación teórico, y una vez concluido, podré poner en práctica lo investigado

mediante un experimento de tareas de interpretación simuladas.

2. EL TÉRMINO BILINGÜISMO

2.1 Definición

La idea utópica del bilingüismo se define como la capacidad de una persona para hablar dos

lenguas a la perfección en cualquier circunstancia, es decir, tener dos lenguas madres. Sin

embargo, a la práctica es muy difícil dar con esta situación, dado que normalmente suele

haber, por pequeña que sea la diferencia, una lengua más fuerte que la otra. Son dos los

motivos por los cuales es difícil encontrar al bilingüe perfecto: en primer lugar, medir esta

perfección resulta prácticamente imposible, ya que no tenemos medios para introducirnos en

el cerebro de un bilingüe y observar el porcentaje de dominio global de ambas lenguas (y en

caso de que dispusiésemos de estos medios, también sería extremadamente difícil medir

una lengua en su totalidad). En segundo lugar, el tipo de bilingüismo puede ir cambiando

durante toda nuestra vida, dependiendo de cómo cuidemos las lenguas que hablamos. A la

vista está que el bilingüismo es una realidad difícil de definir, y que consiste más en una

gradación que una cuestión de ser bilingüe o no serlo. En un intento de establecer esta

gradación, se han popularizado mucho los términos “bilingüe temprano” y “bilingüe tardío”.

Esta manera de clasificar el bilingüismo toma sólo en consideración la edad en la que se

aprendieron las dos lenguas, pero no obstante no hay una frontera clara para saber dónde

acaba el bilingüismo temprano y dónde empieza el bilingüismo tardío. Según quién hable se

establecerá una frontera antes y después de los tres años, rondando los 5 años, se puede

hablar antes (desde el nacimiento), durante o después de la infancia, antes, durante o

después de la adolescencia, o siendo adultos, etc. Además de esta falta de común acuerdo,

los factores que determinan el tipo de bilingüismo van mucho más allá del factor edad, como

veremos en las próximas páginas.

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Estos términos temprano y tardío parecen dar por sentado que el aprender dos lenguas

antes garantiza un mayor grado de perfeccionamiento del bilingüismo, y ello conlleva a una

supuesta ventaja para interpretar. Dado que en la interpretación también se han usado estos

términos, a falta de otros mejores y también porque al tipo de bilingüismo no se le ha dado

mucha importancia en esta disciplina, me parece necesario hacer mención de este hecho.

Según mi hipótesis, el tipo de bilingüismo es importante para la interpretación y

considerando que los términos “bilingüe temprano” y “bilingüe tardío” no son satisfactorios y

crean confusión, a lo largo de este trabajo quedan descartados (a menos que cite los

estudios de otros autores que si emplean esta clasificación); en cambio, analizaremos de

qué manera tienen importancia los tipos de bilingüismo y buscaremos una mejor manera de

establecer una tipología del bilingüismo para que se pueda usar en la interpretación y ayude

a comprender mejor tanto los errores y las ventajas, como el origen de estos cuando se

interpreta.

2.2 Clasificación según los estudios anteriores

A continuación veamos un resumen de la clasificación realizada por Bhatia y William C.

Ritchie, en donde se establecen las principales maneras de distribuir los tipos de bilingüismo

según los estudios más importantes.

2.2.1 Wenreich 1953

Se centra en la manera en la que se organizan dos códigos lingüísticos (o más) y distingue a

los bilingües según el significante y el significado basándose en la lingüística estructuralista

de Saussure.

Bilingües compuestos (compound bilinguals): dos códigos lingüísticos (dog/perro) se

encuentran en una misma unidad de significado, por lo que hay un solo significado

para cada significante.

Bilingües coordinados (coordinate bilinguals): cada código lingüístico se encuentra

en unidades de significado diferentes.

Bilingües subordinados (subordinate bilinguals): los códigos lingüísticos de la L2 se

interpretan a través de la L1, es decir, hay dos unidades de códigos lingüísticos, pero

solo una unidad de significado, que es accesible a través de la L1. De esta manera,

el significante de la segunda lengua no tiene significado, pues el significado es el da

la L1. El bilingüismo subordinado se basa en la L1 para aprender la L2.

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Otros investigadores han tomado como base la clasificación de Weinreich (1953) para sus

propios estudios, por ejemplo, en el estudio “Bilingual lexical organization in compound vs.

subordinate normal subjects: an examination of the processing of cognates vs. Noncognates”

de Michelle Anne Bourque, se afirmó que los bilingües subordinados que escogieron para

un experimento de bilingüismo habían aprendido la L2 durante o después de su

adolescencia, y según Ervin y Osgood (1954), tratando la clasificación de Weinreich (1953),

se dijo que los bilingües coordinados son aquellos que aprenden dos lenguas en dos

contextos distintos, por ejemplo una en casa y la otra en el colegio.

Veamos una clasificación del bilingüismo de Weinreich (1953) adaptada por Paradis (1978).

compound coordinate Subordínate

„Book‟ & „livre‟

/buk/ /livr/

„Book‟ „livre‟

/buk/ /livr/

„Book‟

/Buk/

/livr/

2.2.2 Peal and Lambert 1962

Bilingües equilibrados (balanced bilinguals): nivel de perfección en las 2 lenguas por

igual.

Ejemplo: es bastante utópico encontrar a alguien que hable a la perfección dos

lenguas por igual.

Bilingües dominantes (dominant bilinguals): nivel de perfección en una lengua más

alto que en otra.

Ejemplo: en la zona del Quebec en Canadá, los ciudadanos bilingües suelen tener

como lengua dominante el francés, hablando también inglés pero no con el mismo

nivel.

2.2.3 Lambert 1974

Bilingüismo aditivo (additive bilinguals): tienen una L2 sin perder su L1.

Ejemplo: los hablantes de lengua catalana en Cataluña que hablan castellano sin

perder su lengua madre y viceversa.

Bilingüismo sustractivo (substractive bilinguals): tienen una L2 a costa de perder su

L1. Suele pasar cuando la L1 sólo se habla en casa pero no es fomentada en la vida

pública ni en la escuela, en la que solo se usa la L2. Se considera que forma parte

de los grupos etnolingüísticos de bajo prestigio (Lambert 1974) y es una

consecuencia muy negativa del bilingüismo.

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Ejemplo: muchos México-estadounidenses sólo se forman en inglés y abandonan su

lengua materna (castellano), de manera que ésta se va deteriorando más.

2.2.4 Fishman 1977

Bilingüismo popular (folk bilinguals) hablantes minoritarios de una lengua que no

tiene un estatus elevado en la sociedad.

Ejemplo: el Creole en la República Dominicana, hablada por la población haitiana y

con un estatus menos elevado que el habla hispana predominante.

Bilingüismo de élite (elite bilinguals): hablantes de una lengua dominante de una

sociedad que además hablan otra lengua con un estatus también elevado en aquella

sociedad. A diferencia del bilingüismo popular, el bilingüismo de élite suele gozar de

una cooficialidad, o sino de gran importancia en el país en cuestión, de forma que

uno pueda ser educado en cualquiera de las dos lenguas si lo desea.

Ejemplo: los ciudadanos bilingües de inglés y chino (cantonés) en Hong Kong, en

donde hay una cooficialidad de lenguas.

Por último, cabe mencionar a Valdés y Figueroa (1994), que establecieron una clasificación

prácticamente igual a la de Fishman (1977), separando el bilingüismo circunstancial del de

élite, por lo que no se entrará en detalles.

2.2.5 Bilingüismo simultáneo

Además de estos investigadores, cabe destacar el bilingüismo simultáneo, que sólo se

centraría en si una persona ha sido expuesta a dos lenguas desde su nacimiento. Por

ejemplo: cuando un recién nacido tiene parte de la familia que le habla en un idioma (por

ejemplo alemán) y la otra parte le habla en otro idioma (por ejemplo ruso). Para que el niño

llegue a dominar las dos lenguas a la perfección, es imprescindible que las dos sean

habladas por lingual y que su formación incluya el aprendizaje “académico” de tanto alemán

como de ruso, del mismo modo que también es indispensable que el sujeto se exprese con

asiduidad en ambas lenguas.

A continuación podemos ver una representación de la clasificación del bilingüismo del libro

“The Handbook of bilingualism”, de Bhatia y William C. Ritchie.

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2.2.7 Gráfico de los tipos de bilingüismo

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2.3. Gradación del bilingüismo

Después de observar los tipos de bilingües según los autores citados, me gustaría elaborar

una gradación de menor a mayor grado de bilingüismo, es decir, de aquellos que tienen una

lengua mucho más fuerte que la otra, a los que tienen un “perfecto dominio de sus dos L1”.

Una vez establecida esta gradación, compararé si según esta distribución se pueden sacar

dos grupos de bilingües tempranos y bilingües tardíos.

2.3.1 Lista de criterios

En primer lugar observamos al grupo de bilingües llamado “bilingües sustractivos” propuesto

por Lambert (1974). Este grupo de bilingües pierde su L1 en favor de una L2, por lo que

constituye el menor grado de bilingüismo (dado que si no se hace nada para evitarlo,

dejarán de ser bilingües). En segundo lugar tenemos a los bilingües populares (Fishman

1997) o circunstanciales (Valdés y Figueroa 1994), cuyo estado de bilingüismo podría

convertirse en sustractivo si no se fomenta. A continuación observamos cuatro tipos de

bilingüismo que se encontrarían más o menos en el mismo estadio: el bilingüismo

subordinado, el bilingüismo dominante y el bilingüismo de élite. En primer lugar, el

bilingüismo subordinado pasa siempre su L2 por su L1, por lo que tiene una lengua mucho

más fuerte que la otra; el bilingüe dominante, que también tiene una lengua más fuerte que

la otra, puede tener un grado de bilingüismo mucho más perfeccionado que el subordinado,

ya que no necesariamente tiene que pasar su L2 por su L1. También observamos el

bilingüismo de élite, cuyo margen va desde un bilingüe subordinado hasta un bilingüe

simultáneo, dado que este término sólo hace referencia a la situación social y política en la

que se encuentran las L1 y L2 del sujeto bilingüe. Finalmente, cabe mencionar el bilingüismo

aditivo que, como el bilingüismo de élite, tiene un margen muy amplio que va hasta el

“perfecto bilingüe”, dado que en este caso un bilingüe aditivo sólo es un bilingüe que no

pierde su L1 cuando aprende una L2 (al contrario que un bilingüe sustractivo). En un

siguiente estadio encontramos al bilingüe coordinado, que ya no subordina su L2 a su L1, y

más adelante llegamos al estadio más elevado del bilingüismo, es decir, aquellos sujetos

que empiezan a no distinguir una L1 de una L2, sino que tienen dos L1, es decir, el

bilingüismo compuesto, el bilingüismo equilibrado y el bilingüismo simultáneo.

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2.3.2 Cuadro de la gradación

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2.4 Problemática

No es fácil medir el grado de perfección de una lengua para determinar el tipo de

bilingüismo. Por ejemplo, se puede clasificar dicho grado según las 4 habilidades de

dominio de una lengua (listening, writing, reading, speaking) pero no siempre es

adecuado. Por ejemplo, las nuevas generaciones de inmigrantes tienen un

conocimiento de la fonología de la L2 muy elevado, sin embargo, en los apartados

del reading y del writing, hay muchas deficiencias, tal y como les sucede a los hijos

de inmigrantes turcos en Alemania: muchos de ellos hablan alemán sólo en el

colegio y no lo estudian como lengua extranjera, y además el turco lo conocen sólo

de manera coloquial y familiar, de manera que en muchos casos no llegan a dominar

ninguna de las dos lenguas a la perfección porque en ambas lenguas, aunque el

conocimiento de la fonología es prácticamente perfecto, hay una gran falta de base

gramatical, que además se ve aún más perjudicada por las interferencias que se

producen en ambas lenguas.

El término “equilibrado” no tiene en cuenta el nivel de perfección. “un gran nivel de

perfección” es demasiado vago y no queda claro.

La capacidad de alternar las 2 lenguas también es significativa y no en todos los

hablantes es igual, y este hecho es importantísimo para formar buenos intérpretes.

Hay que tener en cuenta que el bilingüismo no es una situación estática sino

dinámica.

Acceso a la “Gramática Universal”. La comunidad científica no se pone de acuerdo

sobre a partir de cuando uno deja de tener acceso a la gramática Universal de la L2,

si es que es posible que así sea. Dice Flynn (1991) que siempre es posible el acceso

a la Gramática Universal, en cambio Bley-Vroman (1990) y Schachter (1996 opinan

que los adultos que aprenden una L2 no pueden acceder a ella (sólo mediante su L1,

pero nunca directamente).

3. FACTORES DETERMINANTES PARA LA FORMACIÓN DEL CEREBRO BILINGÜE

3.1 Los estímulos

Los estímulos que recibe un cerebro que está expuesto a una situación de bilingüismo son

esenciales para determinar la clase de bilingüe que será el sujeto cuando haya acabado la

fase de crecimiento. Como hemos visto anteriormente, hay muchos factores que estimulan

el cerebro, que van desde la educación que recibe el niño por parte de sus padres y del

colegio hasta la situación política en la que se encuentran las lenguas que habla el individuo.

Dependiendo de los estímulos que reciba el sujeto, se fortalecerán unos aspectos de las

lenguas u otros. Este hecho es muy relevante porque los últimos estudios se inclinan a

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pensar que los estímulos recibidos varían la forma en la que está dispuesto el cerebro, hasta

que el cerebro pierde la plasticidad neuronal para cambiar de forma y ya no se modifica. La

plasticidad neuronal (o neuroplasticidad) es una característica de las neuronas que se

produce cuando establecen comunicación. Gracias a la plasticidad neuronal, puede haber

cambios en la percepción de los estímulos, y estos cambios, con el tiempo, dejan huella en

la red neuronal. Desde luego, sería muy interesante descubrir si hay estímulos que provocan

una disposición del neuronal más adecuada para interpretar, del mismo modo que saber si

las diferencias en como está “amueblado” el cerebro en uno y otro sujeto requerirían

diferentes maneras de aprender a interpretar, para así sacarle el mayor partido posible a

nuestro cerebro. En definitiva, se trata de descubrir cómo allanarle el terreno al cerebro lo

máximo posible para que pueda dar los mejores frutos cuando interprete.

Veamos ahora un estudio que observa esta plasticidad neuronal que produce cambios en la

red neuronal según los estímulos que recibe el individuo.

En el artículo “Neurological and neurophisiological Aspects Of Polyglossia and Simultaneous

Interpretation” de Laura Gran y Franco Fabbro se estudia el fenómeno de la afasia en

cerebros bilingües y políglotas. Los autores citan a Ojemann y Whitaker (1978) y a Rapport

(1983) para establecer la hipótesis de que la representación cerebral de las lenguas se

encuentra en áreas parcialmente diferentes del cerebro. A través del estudio llevado a cabo

por los anteriores autores en el cual se analizaba la organización cerebral en cerebros

bilingües de lenguas indoeuropeas y orientales se demostró, entre otros hallazgos, que, a

veces, la estimulación de ciertas área del cerebro encargadas de la producción del habla

(áreas corticales perisilvianas) afectaba a la expresión verbal de todas las lenguas

conocidas por el sujeto. En cambio, la estimulación de otras áreas corticales, a veces, sólo

afectaba a una de las lenguas.

También demostraba ese estudio que normalmente la L1 (la lengua madre) tiende a tener

una representación perisilviana centralizada, mientras que las otras lenguas tienden a tener

una amplia representación cortical.

Aunque el estudio se centra en las lesiones cerebrales y problemas de afasia, estas

afirmaciones pueden ser igualmente de gran utilidad, ya que según esto, es posible que 1)

en un cerebro bilingüe o multilingüe, la red neuronal no siempre esté “construida” de la

misma manera, puesto que dependiendo de la estimulación en unas u otras áreas del

cerebro, obtendremos una u otra respuesta y 2) en el caso en que un sujeto afirme tener dos

lenguas madre, es posible que sus dos L1 (L1a y L1b) muestren una representación

centralizada, las dos juntas. Es decir, que se encuentren en la misma parte del cerebro, y no

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en partes distintas como cuando se adquiere una lengua extranjera. Como se cita en un

artículo de la Revista Chilena de Neuropsicología, “a pesar de que el estudio comparativo de

los correlatos neurobiológicos de sujetos bilingües y sujetos monolingües partió desde la

hipótesis de la diferencia (Pitres 1895), la literatura científica más reciente apunta hacia un

sustrato cortical compartido para L1 y L2”.

Esta hipótesis concuerda con los últimos estudios de neuroplasticidad, en los cuales, como

hemos mencionado, entienden al cerebro como un órgano dinámico, con una red neuronal

sujeta a cambios dependiendo de los estímulos y factores a los que esté expuesta. Así pues,

dependiendo de la educación recibida de cada individuo, un cerebro puede presentar una

red neuronal de una forma u otra. La plasticidad del cerebro se asocia con distintos períodos

críticos de la edad del individuo (como decía Lenneberg). Veamos ahora los estudios que

parten de esta hipótesis para explicar el fenómeno del bilingüismo y la adquisición de

lenguas.

3.2 El factor de la edad en la adquisición de una segunda lengua

Por supuesto, además de los estímulos, el factor edad es imprescindible para lograr un buen

“amueblado” neuronal, pues esta tan preciada neuroplasticidad va desapareciendo a medida

que finaliza el proceso de crecimiento del individuo. Vemos también la importancia que ha

adquirido el factor edad a partir de las investigaciones y estudios realizados, pues de ahí se

gestaron los términos “bilingüe temprano” y “bilingüe tardío” mencionados anteriormente.

Veamos ahora los estudios sobre del factor edad en la formación de un cerebro bilingüe.

Sabemos que el esfuerzo (así como la dificultad) que supone para el cerebro el aprendizaje

de una L2 va en aumento conforme pasa el tiempo. A parte de esto, el factor edad ha sido,

es y de momento seguirá siendo un debate. Observamos hoy en día grandes grupos de

opiniones que sostienen que los 3 años son un período crítico, y que a partir de esa edad el

cerebro no asimila tan bien una L2. Por otro lado, se ha demostrado que los adultos que

aprenden una L2 (Dulay y Burt, 1974) han aprendido los morfemas gramaticales de una

manera similar que los niños (Bailey, Madden and Krashen 1974). Hay, pues,

contradicciones en lo que se refiere al factor edad y tampoco está claro la rapidez con la que

los niños aprenden una L2 con respecto a los adultos, especialmente a corto plazo.

Naturalmente es una opinión muy extendida que la pubertad también supone el fin de un

cerebro capaz de asimilar 2 o más lenguas perfectamente, aunque Krashen (1973) encontró

pruebas de que este período crítico acaba mucho antes que en la adolescencia;

supuestamente alrededor de los 5 años de vida. Lenneberg (1967) va más adelante y dice

que la adquisición automática gracias a una mera exposición a una determinada lengua

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parece desaparecer en el inicio de su segunda década, y que la fonología extranjera deja de

ser fácil de aprender a partir de la pubertad. Después de esta etapa, los idiomas extranjeros

se tendrán que enseñar y aprender haciendo un gran esfuerzo y de manera consciente.

No solo Lenneberg ha hecho esta hipótesis sobre los períodos críticos en la adquisición de

una L2. Penfield & Roberts (1959), asimismo, creen que el inicio de la adolescencia supone

un momento crítico para la adquisición de la L2, que se vuelve más difícil y costosa. Ambos

coinciden en que pasada la adolescencia, las dificultades al aprender una L2 se deben al

aumento en la rigidez de la organización del cerebro, que a su vez se debería al haber

llegado a una etapa de madurez del cerebro conseguida gracias a cambios psicológicos y

bioquímicos a nivel neuronal. Estos cambios causarían la lateralización del lenguaje (la

trataremos más adelante) que consiste en desplazar definitivamente gran parte de las

funciones del lenguaje al hemisferio izquierdo. Para demostrar esta hipótesis, Lenneberg

presentó en 1967 unos estudios elaborados a partir del caso de unos niños que presentaban

daños en el cerebro. Según sus estudios, estos niños habían sido capaces de traspasar las

funciones del lenguaje a otras regiones del cerebro que no estaban dañadas para recuperar

así estas funciones, mientras que los adultos y adolescentes no tienen esta capacidad, lo

que nos lleva de nuevo a la importancia de la plasticidad neuronal.

Lenneberg cree que hay un periodo crítico que empieza sobre el primer año de vida y

acaba en la adolescencia, cuando el cerebro pierde esta plasticidad. Sin embargo, tampoco

está demostrado y ha generado mucha investigación y debate. En realidad no hay un

acuerdo de si la completa asimilación de una L2 está sujeta por un periodo crítico. El autor

afirma que en varios estudios empíricos se ve una disminución de la adquisición de la

fonología de la L2 conforme el sujeto es más mayor, pero lo que genera todavía disputa es

si se debe a factores biológicos y neurológicos.

Para responder a esta disputa se puede alegar que el número de conexiones neuronales

tras el nacimiento puede llegar a ser el doble que en los adultos, pues solo sobreviven

aquellas que establecen conexión, es decir, aquellas que reciben un estímulo. Si no hay

estímulo, el propio cerebro hace una poda de conexiones entre el nacimiento y el tercer año

de vida (véase cuadro 3.2.1). Si hay estímulo antes de los 3 años, la poda de conexiones es

menor. Si se demostrara que esta poda de conexiones es un factor determinante en el futuro

de la forma de la red neuronal, significaría que el factor edad a la hora de aprender una

segunda lengua es algo importantísimo e imprescindible tener en cuenta si queremos formar

un buen escenario para el bilingüismo y la interpretación. Del mismo modo, esta poda de

conexiones podría explicar porqué la fonología de la L2 es tan difícil de adquirir conforme

uno crece. Partiendo de lo explicado anteriormente, es posible que la adquisición de la

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fonología de la L2 sea cada vez más complicada conforme el sujeto crece debido a factores

biológicos y neuronales, suponiendo que esta poda de conexiones que tiene lugar cuando el

sujeto aún es niño provoque que dicho sujeto no pueda asimilar la fonología de su L2 a la

perfección dado que, al no recibir estímulo neuronal cuando era pequeño, el cerebro cortó

esas conexiones y ahora se requiere un esfuerzo cerebral muy grande para captar la

fonología de la L2.

A continuación vemos un cuadro extraído del archivo online de la Universidad Nacional de

Educación a Distancia, en la que se puede observar las fases en las que el cerebro es más

moldeable y se modifica dependiendo de los estímulos que reciba.

17

3.2.1 Cuadro de las fases del cerebro en el crecimiento

18

4. EL BILINGÜISMO EN LA INTERPRETACIÓN: ESTUDIOS Y EXPERIMENTOS

Aunque todavía no se ha investigado mucho, ya hay estudios realizados con intérpretes

para ver cómo gestiona el cerebro esta tarea. Por ejemplo, el estudio de Probervio y cols.

(2007) llevó a cabo un experimento comparando tiempos de reacción (TRs) en tareas

relativas al lenguaje con sujetos intérpretes. Llegaron a la conclusión de que las diferencias

son menores cuando el idioma se ha aprendido antes de la pubertad. Esto nos conduce a la

importancia del factor edad para llegar a ser un buen intérprete. Veamos ahora unos

estudios muy significativos hechos en intérpretes y estudiantes de interpretación.

4.1 El experimento de Karl Kim

El experimento llevado a cabo por el doctor Karl Kim junto con sus compañeros de la

Universidad de Cornell en Nueva York demostró un fenómeno de relevante importancia. Se

centró en dos áreas del lenguaje del cerebro: el área de Broca, que se encarga de la

producción del lenguaje, y en el área de Wernike, que procesa el lenguaje. Mediante una

resonancia magnética funcional analizaron la activación cerebral de dos grupos de bilingües,

que fueron clasificados bajo los términos de “bilingües tempranos” y “bilingües tardíos”.

Ambos grupos utilizaron la misma parte del área de Wernike para ambas lenguas, pero no

sucedió de este modo en el área de Broca. Los “bilingües tempranos“ usaron la misma parte

del área de Broca, pero los “bilingües tardíos” usaron dos partes distintas, una al lado de la

otra, del área de Broca.

Este fenómeno se explicó del siguiente modo: cuando el cerebro está formando las

conexiones en su etapa de desarrollo, éste entrelaza los sonidos y estructuras de todas las

lenguas que aprende en la misma área. Pero una vez la estructura neuronal del cerebro está

completa y el sujeto aprende una nueva lengua, el cerebro se ve obligado a disponer una

nueva área para la nueva lengua, porque el cerebro ha perdido la neuroplasticidad. Esto

podría servir para explicar por qué es tan difícil para los adultos aprender una nueva lengua,

y por qué los niños bilingües hablan con un acento perfecto en las dos lenguas, y captan

todos los sonidos de la fonología de ambas lenguas.

De todos modos, este experimento aún deja muchas incógnitas, ya que los conceptos de

“bilingüe temprano y tardío”, “infancia”, “pubertad”, etc. son muy vagos, en el sentido de que

no está claro cuándo empieza y cuando acaba cada etapa y tampoco tienen en cuenta nada

más que no sea el factor edad. Además, en relación al tema de la neuroplasticidad y la poda

de conexiones, tampoco se sabe todavía hasta qué punto entra en juego este factor, dado

que, por un lado, tenemos un período crítico que va desde el nacimiento hasta los primeros

3 años de vida, cuando se produce la poda de conexiones al no recibir estímulos. ¿Significa

19

esto que, pasados los tres años, un niño que empiece entonces a aprender un nuevo idioma

estará en desventaja de por vida en comparación con otro que haya sido expuesto a dos o

más lenguas desde su nacimiento? Si fuese así, quizás también habría diferencias cuando

ambos individuos quisieran aprender a interpretar. Por otro lado, la infancia en sí es también

un período de aprendizaje y formación de las estructuras del cerebro hasta que se llega a la

pubertad, que también está considerada como período crítico en el aprendizaje. ¿Puede ser

que el hecho de aprender un idioma antes o después de la pubertad condicione para

siempre la capacidad de comprender los sonidos y de pronunciarlo como un nativo, así

como de llegar a una total comprensión de la gramática de dicha lengua? Hay que tener en

cuenta que el término pubertad no está del todo definido, depende de cada individuo y

mientras los términos “temprano” y “tardío” sigan si poder definirse correctamente, estos

fenómenos seguirán siendo desconocidos. Constatado está que un adulto tendrá muchos

problemas para ser bilingüe si aprende un segundo idioma que si lo empieza una vez ya ha

entrado en la madurez (prácticamente imposible según Bley-Vroman 1990 y Schachter

1996), pero en lo que refiere a las diferencias en bilingües que aprendieron un segundo

idioma a lo largo de su etapa de crecimiento, todavía no hay respuesta.

En las imágenes siguientes podemos observar que el área de Broca (imagen A) comparte el

espacio para las dos lenguas, mientras que el cerebro de la imagen B usa dos espacios

distintos en el área de Broca, uno para cada lengua.

A B

4.2 Brian Harris y lay interpreting

Hay una forma de interpretación que en los últimos años está proliferando a la que Brian

Harris llama “lay interpreting” o “natural interpreting”, es decir, “interpretación natural”. Se

trata de aquella interpretación realizada por personas que nunca se han formado en este

ámbito. Básicamente, la única herramienta en la que se apoyan los “intérpretes naturales” es

el hecho de haber crecido y vivido en un entorno en el que se hablan dos lenguas. Como

20

dice Harris, el bilingüismo implica siempre cierto grado de capacidad de traducir, pues todos

los bilingües tienen en mayor o menor medida esta habilidad.

Puede resultar un fenómeno bastante curioso, dado que a simple vista parece simplificar

mucho el proceder de la interpretación, pero visto con mayor detalle presenta características

bastante interesantes.

Hace unos años, en Alemania, tuve la oportunidad de descubrir qué es la interpretación

natural. En una ocasión, en Berlín, observé un grupo de niños turcos que parecían

completamente bilingües. Se expresaban en turco con sus padres, pero para hablar entre

ellos o con sus compañeros alemanes usaban indistintamente mayoritariamente el alemán.

Me pareció increíble la manera de cambiar tan rápido de una lengua a otra, y además entre

dos lenguas tan distintas, pero aún me sorprendió más la manera de pronunciar ambas

lenguas, puesto que no observé ninguna diferencia entre su pronunciación alemana y la

pronunciación de un niño alemán.

Esos niños, cuya edad no superaría los diez años, hacían de intérpretes para sus padres y

abuelos con una naturalidad y una agilidad increíble. Después me fijé más en cómo

hablaban el alemán y me di cuenta de algo que me llamó la atención: a pesar de que

cambiaban sin problemas de una lengua para otra y de que pronunciaban perfectamente,

muchas veces empezaban una frase en turco y la acababan en alemán, y viceversa, o

decían palabras sueltas en el otro idioma en medio de una frase. No lo llegué a investigar

más porque en realidad solo fue un instante, pero desde entonces me pregunto qué clase de

estructura neuronal debían tener esos niños en relación a las funciones del lenguaje, porque

en cierta medida parecía como si no hablaran bien ninguna de las dos lenguas. Más

adelante supe que la inmigración turca en Alemania estaba provocando este tipo de

situaciones, puesto encima hoy en día muchos hijos de inmigrantes turcos se niegan a usar

el alemán, pero el turco no lo aprenden en la escuela, de modo que la situación de

bilingüismo popular en la que se encuentran puede perjudicarles cada vez más. Estos niños,

que estuvieron expuestos a una situación de bilingüismo prácticamente desde el nacimiento,

difícilmente podrán llegar a ser buenos intérpretes si no se forman bien en las dos lenguas, y

esto nos lleva de nuevo a la afirmación que el factor edad no es la clave absoluta del éxito.

.

Según Harris, cuando la tarea de interpretar empieza a requerir una formación académica

(habilidad, técnicas de interpretación, amplio conocimiento y cultura, cualificaciones, etc.) se

prescinde de los intérpretes naturales y se requiere a un intérprete profesional, pero

sobretodo, se requiere también a un intérprete profesional cuando el cliente desea garantía

del producto, altura moral, así como poder depositar su confianza.

21

4.3 Lateralización en la interpretación

La lateralización es un fenómeno que consiste en el desplazamiento de las funciones del

lenguaje al hemisferio izquierdo. La lateralización se produce, como hemos dicho

anteriormente, debido a los cambios psicológicos y bioquímicos que suceden en el cerebro

cuando este empieza a perder su elevada plasticidad y consolidarse como lo que será en un

futuro. Es sabido que los intérpretes profesionales suelen tener una menor lateralización.

Partiendo de estas dos premisas, y sabiendo lo que es capaz de hacer el cerebro en el

momento oportuno y si recibe los estímulos adecuados, se puede plantear la hipótesis de si

una disminución de la lateralización cerebral ayudaría al intérprete con su tarea y, si así

fuera, si es posible evitar una mayor lateralización.

Veamos ahora el trabajo de Hull y Vaid (2007), en el que se estudió el fenómeno de la

lateralización cerebral en sujetos bilingües. Se clasificó a los sujetos en bilingües tempranos

y tardíos. Los resultados que obtuvieron del experimento destacan la importancia de la edad

en el momento del aprendizaje de una segunda lengua, dado que observaron que las

diferencias de activación cerebral eran muy acentuadas comparando a los bilingües

tempranos y a los tardíos. En los bilingües tempranos hay una menor lateralización del

lenguaje. A partir de este hecho los autores plantean la hipótesis de que aprender una

segunda lengua a temprana edad genera un único patrón de organización bilateral del

lenguaje en el cerebro. Además, aquellos sujetos que aprendieron su L2 posteriormente (a

pesar de poseer un alto dominio del lenguaje) presentaron una organización asimétrica

izquierda del lenguaje, del mismo modo que los sujetos monolingües. A modo de conclusión,

los autores creen que este fenómeno en sujetos bilingües tardíos requiere un mayor

esfuerzo cerebral que los bilingües tempranos. Estos hechos que elevan tanto la importancia

del factor edad podrían explicar de nuevo porqué a los adultos les cuesta tanto aprender

nuevas lenguas, mientras que los niños son capaces de aprenderlas sin esfuerzo y a la

perfección.

Hemisferio izquierdo

Usabilidad y capacidad de

análisis

Pensamiento analítico

Lógica

Lenguaje

Ciencia y matemáticas

Hemisferio derecho

Diseño y creatividad

Pensamiento holístico

Intuición

Creatividad

Artes y música

22

Según estas hipótesis, sería razonable pensar que cuanto más se tarde en aprender una

segunda lengua, más variará la estructura neuronal en lo que se refiere a la ubicación de las

lenguas. El hecho de que dos lenguas se encuentren en la misma o en distintas zonas

cerebrales dependiendo del sujeto, hace reflexionar sobre la manera que tienen de los

estudiantes de interpretación de gestionar sus dos lenguas y de trabajar con ellas. De este

mismo modo, se podría sugerir que los estudiantes de interpretación, en función de su

situación de bilingüismo usan el cerebro de manera diferente para interpretar, dependiendo

de la educación que hayan recibido de pequeños y de la manera en cómo han estado

expuestos a las lenguas. Partiendo de esta hipótesis, se puede inferir, que dependiendo del

factor edad se necesitará estimular partes o habilidades del cerebro distintas (por medio del

aprendizaje de las técnicas de interpretación) para que tanto unos bilingües como otros

como puedan convertirse en buenos intérpretes.

Sin embargo, hay todavía mucho debate en cuestión, ya que según el estudio de Klein y

cols. (1999) se dividió a un grupo de bilingües en tempranos y tardíos y se demostró que no

había ninguna diferencia entre la organización cerebral en sujetos bilingües tardíos (L1

mandarín, L2 inglés). Es decir, que aunque ambas lenguas se encontraran en distintas

áreas del cerebro, se registró el mismo incremento de flujo sanguíneo cerebral para ambas

lenguas, por lo que se llegó a la conclusión que había un sustrato neuronal compartido para

las dos lenguas. Asimismo, en el estudio de Chee y cols. (1999) se probó que tanto

bilingües tardíos como tempranos mostraron patrones muy parecidos al activar las dos

lenguas.

Sin embargo, estos hechos solo sirven en el campo del bilingüismo, pero no se demuestra

que en el aprendizaje de las técnicas de interpretación el factor edad no provoque

diferencias debido a su distinta disposición neuronal.

5. OBJETIVOS Y METODOLOGÍA DEL EXPERIMENTO

5.1 Objetivos

La parte práctica de este estudio tiene el objetivo de observar si se pueden obtener pruebas

que confirmen las hipótesis formuladas a lo largo de este trabajo. El experimento pretende

observar si hay diferencias (ventajas y desventajas) entre los diferentes tipos de bilingües,

descubrir qué clase de diferencias son y dónde radican, ver si hay un patrón común entre los

tipos de bilingües, observar cómo afecta el factor edad en cada uno de ellos (si es cierto que

aprender una lengua antes convierte a la persona en un mejor intérprete), descubrir si hay

un tipo de bilingüismo que favorezca más el modo de interpretar y por último, de un modo

23

más general, estudiar cómo se comportan los diferentes tipos de bilingües cuando han de

enfrentarse a una interpretación, qué predisposición tienen, desde dónde parten, de qué

manera enfocan la tarea y qué imagen tienen de sí mismos.

5.2 Metodología

5.2.1 Encuestas

En primer lugar, se pondrá en práctica la gradación del bilingüismo que elaboré a partir de

estudios de autores anteriormente citados clasificando a cada sujeto (y tomando como punto

de partida esta misma gradación). La clasificación se hará mediante una encuesta diseñada

específicamente para esta tarea (véase Anexo 1). Como se puede ver en la encuesta, se

trata de un cuestionario cuantitativo que por un lado pretende establecer el contexto

individual de cada sujeto (para posteriormente construir semejanzas y diferencias entre los

distintos tipos de bilingües) y al mismo tiempo descartar los diferentes tipos de bilingüismo

que ofrece mi gradación para encontrar el que corresponde con el sujeto. Las siete primeras

preguntas persiguen el objetivo de situar contextualmente al sujeto. No sólo es importante

saber qué tipo de bilingüe es, sino también saber dónde ha hablado qué lenguas, con quién

y en qué situaciones, si las aprendió desde el nacimiento en la infancia o en la adolescencia,

si, en caso de que sea un sujeto dominante, se deba a que hablaba más tiempo en casa una

lengua que la otra. Así podré investigar si existe cierto paralelismo entre los tipos de

bilingües y su contexto, o si de lo contrario no tiene nada que ver. Las preguntas que siguen

a continuación pretenden descartar o confirmar que el sujeto sea compuesto, coordinado,

subordinado, sustractivo, dominante o equilibrado. En principio se parte de la base que

todos los sujetos son bilingües aditivos, dado que estudian ambas lenguas en la universidad,

en todo caso la pregunta relativa al bilingüismo sustractivo se debe a si en el pasado

perdieron alguna de las lenguas y luego las volvieron a retomar. No he incluido ninguna

pregunta relacionada con el bilingüismo de élite y el bilingüismo popular, dado que la L2 de

los sujetos (alemán) no tiene ningún estatus político en nuestro país (ni un estatus político

elevado ni un estatus político inferior), sino que es simplemente una lengua extranjera que

los sujetos, por diferentes circunstancia, dominan.

5.2.2 Experimento

Una vez todos los sujetos (ocho en total) ya estén clasificados (para per los cuestionarios de

cada sujetos, véanse anexos 2-9), se realizará el experimento en sí. Se llevará a cabo de la

siguiente manera: se realizará en un laboratorio en donde se expondrá a cada sujeto, por

separado, una situación de tareas de interpretación simulada. En primer lugar el sujeto

realizará una interpretación a la vista de un texto escogido (véase anexo 10) con la ayuda de

un pequeño vocabulario de términos específicos o difíciles (véase anexo 11), y en segundo

24

lugar el sujeto llevará a cabo la interpretación del mismo texto en simultánea. Nada más

acabar, empezará el Think aloud protocol, en donde el sujeto tendrá que explicar qué

dificultades ha encontrado, que aspectos han sido más fáciles, cómo ha reaccionado ante

las dificultades, etc. todo ello guiado por una pauta (véase anexo 12) en donde le expondré

una serie de preguntas abiertas y un ejercicio de reconocimiento de errores que tiene el fin

de orientar al sujeto durante el Think aloud protocol (para ver los resultados del ejercicio de

reconocimiento de errores, véanse anexos 13-19). Toda la información que me proporcionen

los sujetos será grabada (o escrita), y también se grabarán todas las interpretaciones.

6. CONCLUSIONES

6.1 Conclusiones del experimento

Tras realizar el experimento, he llegado a tres tipos de conclusiones. Unas hacen referencia

al tipo de bilingüismo de mis sujetos, otras están relacionadas con el Think aloud protocol y

la interpretación en sí, y las últimas son sobre a la parte del Think aloud protocol en donde

que exponía unas preguntas abiertas, que trataban sobre cómo se consideraba a sí mismo

el sujeto cuando interpretaba. Para hacer referencia al tipo de bilingüismo de cada sujeto, he

utilizado la terminología usada en la clasificación de bilingüismo que elaboré a lo largo del

trabajo, ya que me parece la manera más aproximada y completa de referirse a un tipo de

bilingüe. Para hacer referencia exclusivamente al factor edad (lo que popularmente se llama

bilingüe temprano y tardío, pero que se descartaron en este trabajo por ser demasiado

ambiguos y poco satisfactorios) he decidido utilizar los términos “desde el nacimiento”, “en la

infancia” y “en la adolescencia”, pues creo que esto establece una gradación y deja mucho

más claro que solo se refiere al factor edad.

Después de analizar a los sujetos según el tipo de bilingüismo en el que se encuentran, he

obtenido los siguientes resultados:

Para el experimento cuento un bilingüe dominante coordinado (sujeto 1), con tres bilingües

dominantes subordinados (sujetos 2, 3 y 4), un bilingüe dominante subordinado que antes

fue coordinado (sujeto 5), dos bilingües compuestos equilibrados1(sujetos 6 y 7) y un sujeto

que está a caballo entre la subordinación y la coordinación y que tiene una dominancia

menos leve que los demás sujetos dominantes (sujeto 8). Todos ellos se encuentran en un

estado de bilingüismo aditivo. Ha sido muy interesante observar que, como ya propuse a lo

1 El término “bilingüe equilibrado” se usa aquí de manera práctica sólo para distinguir a aquellos que no tienen una lengua más fuerte que la otra (es decir, los que afirman tener dos lenguas madre o no saber cuál es su lengua madre), no se refiere a que el sujeto conozca a la perfección las dos lenguas.

25

largo de mi trabajo, el factor edad no es decisivo para establecer ninguna diferenciación

entre mejores o peores bilingües. Entre mis conclusiones he podido ver que el sujeto 6, que

tiene un tipo de bilingüismo prácticamente del nivel más elevado, había aprendido su

segunda L1 (castellano) muy tarde, a partir de la adolescencia, dado que fue entonces

cuando empezó a vivir en España. Sin embargo, he podido observar que los sujetos 3 y 5,

ambos subordinados dominantes, aprendieron su L2 (alemán) mucho antes, entre los 3 y los

4 años, los dos en colegios bilingües. Según estas conclusiones, parece que para conseguir

un grado de bilingüismo muy elevado no es tan importante el cuándo, y en cambio el hecho

de hacer una gran inmersión lingüística y cultural en las dos lenguas que se quieran

aprender cobra gran importancia. También es muy interesante el hecho que el sujeto 1

(coordinado) no haya ido a un colegio bilingüe, mientras que los sujetos 3 y 5 (subordinados)

sí lo hayan hecho. Aunque es cierto que el sujeto 1 tiene un abanico de vocabulario de su L2

más reducido (por el hecho de no haber ido a un colegio bilingüe probablemente) que el de

los sujetos 3 y 5, es muy posible que este hecho demuestre que la habilidad para no traducir

mentalmente de la L1 a la L2 cuando uno usa la L2 se deba a factores que nada tienen que

ver con la escuela, y a lo mejor dependen de la propia capacidad del bilingüe para realizar

un mecanismo de cambio que le permita no tener que pasar por su L1.

Entre otras conclusiones, me parece digno de mención el hecho que los sujetos 2, 3 y 5

(subordinados) se hayan encontrado en una situación de bilingüismo sustractivo hacia su L2

en el primer ciclo de la carrera. En un caso sucedió porque el sujeto 3 hizo un primer ciclo

de una carrera que no tenía nada que ver con su L2; en el caso del sujeto 5, porque el nivel

de alemán del colegio estaba muy por encima del de la carrera de Traducción e

Interpretación, y en el caso del sujeto 2, porque durante el primer año de carrera el sujeto no

tuvo la oportunidad de mejorar ni de mantener el nivel de alemán, dado que no pudo poner

en práctica su L2. El bilingüismo sustractivo es peligroso, porque puede hacernos olvidar un

idioma. Por este motivo, una solución a los problemas de bilingüismo sustractivo en los

primeros años de la carrera podría ser que los profesores diesen las clases (al menos las

relacionadas con la traducción o el idioma) en la L2, y que los alumnos respondiesen

siempre en esa lengua.

Tras realizar el experimento, he podido llegar a las conclusiones que expondré a

continuación. Seguidamente podremos ver, como mantuve a lo largo del trabajo, que los que

aprendieron una L2 durante su infancia tanto como los que aprendieron su L2 durante su

adolescencia tienen problemas y facilidades a la hora de interpretar, algunas de ellas son

comunes, y otras se dan específicamente en cada uno de los casos.

26

Las conclusiones del sujeto 6, dado que por indisposición del mismo no pudo realizar el

experimento del Think aloud protocol, se extrajeron de una entrevista informal posterior en la

que le formulé unas preguntas a partir de las cuales he extraído las conclusiones que hacen

relación a este sujeto.

En primer lugar, los sujetos 6, 7, 3 y 5 (es decir, tanto los que aprendieron la L2 en la

infancia como los que son bilingües compuestos) tienen problemas para despegarse de la

lengua alemana (especialmente a un nivel sintáctico), por lo que les cuesta más ir a por el

sentido de la frase y reformular en un castellano más aceptable. Los sujetos 1, 2 y 8 (sujetos

que aprendieron la L2 en la adolescencia) reformulaban mucho mejor y no copiaban la

sintaxis alemana tan a menudo.

En segundo lugar, he observado que el hecho de aprender pronto una lengua no aporta

necesariamente conocimientos culturales sobra dicha lengua. Es por lo visto necesaria una

inmersión cultural para tener esta clase de vocabulario. También he descubierto que los

errores de comprensión de la sintaxis alemana pueden darse tanto en personas que

aprendieron pronto una L2 como en personas que la aprendieron más tarde, pero en los

primeros se trata de un error de concentración y atención, mayoritariamente puntual,

mientras que en el segundo grupo sucede más a menudo y en la mayoría de las veces es

porque el sujeto no se siente cómodo con determinada estructura sintáctica, le resulta ajena

y no acaba de comprender el verdadero sentido.

Además de esto, he visto que hay errores de vocabulario que sólo ocurrían a los sujetos que

aprendieron antes su L2, debido a que, al no poder despegarse tan fácilmente del alemán,

tiene más problemas de agilidad mental para encontrar una palabra. Además normalmente

buscan una palabra en concreto, la que suelen tener “en la punta de la lengua”, mientras

que el grupo de sujetos más dominantes tiene un abanico de sinónimos mayor, y muy fresco

el castellano, por lo que puede dar antes con la solución. Otra conclusión relativa al

vocabulario es que por lo visto el vocabulario específico afecta a los sujetos sin importar el

tipo de bilingües que son, ni cuándo aprendieron la L2. He podido comprobar que tiene

mucho más que ver con la formación académica de cada uno, dado que, por norma general,

aquellos sujetos que durante la carrera de Traducción e Interpretación cursaron el itinerario

Cientificotécnico sabían que entzünden significaba “incendiarse”, mientras que aquellos

sujetos que no habían cursado este itinerario, desconocían el término. Por último, he visto

también que hay palabras muy comunes en la L2 que han representado un problema para

aquellos que aprendieron la L2 durante la adolescencia, pero en ningún caso para aquellos

que la aprendieron durante la infancia. (Hay un ejemplo con la palabra dennoch “no

27

obstante”, que los que aprendieron la L2 durante la adolescencia por lo general usaron,

aunque con la misma función sintáctica, palabras con otro significado).

Otro aspecto del que me gustaría hablar es que, según lo que he podido observar, la

interpretación simultánea, en comparación a la interpretación a la vista, estaba mucho mejor

hecha cuando interpretaban los bilingües con una L2 menos fuerte. En cambio, en los

sujetos compuestos no se observaba tal diferencia. Según lo que observé, los sujetos

compuestos cometían fallos muy parecidos en una interpretación que en otra, mientras que

en los sujetos subordinados y coordinados resultaba de gran ayuda haber hecho una

interpretación a la vista antes que la simultánea.

Por último, cabe decir que ha habido sujetos (un caso clarísimo es el del sujeto 8, que

aprendió su L2 casi en la última etapa de la adolescencia) que definitivamente han hecho

interpretaciones mucho mejores que otros sujetos que empezaron en la infancia, o que se

consideran más bilingües, lo que lleva a la conclusión que el tipo de bilingüismo no garantiza

ser mejor intérprete y que puede que los intérpretes nazcan, pero sobre todo e

imprescindiblemente se hacen.

A continuación presentaré las conclusiones sobre la entrevista que tuve con cada uno de los

sujetos. En primer lugar, casi todos los sujetos creen que cuando cometen fallos pierden el

hilo del discurso, dejan de concentrarse y empiezan a tener falta de atención. Para formar a

buenos intérpretes sería entonces muy positivo hacer ejercicios de concentración para

aprender a dirigir la atención hacia la tarea que tenemos por delante, y enseñarles a

centrarse en lo importante y a abandonar los detalles. En segundo lugar, los sujetos que

aprendieron una L2 durante la adolescencia se sienten más inseguros con la comprensión

de la sintaxis alemana. Eso les hace volcar grandes esfuerzos en este aspecto, y

desarrollan muchos nervios. Los que aprendieron su L2 durante la infancia no se preocupan

tanto por eso, y ello les lleva a, como he mencionado antes, copiar la sintaxis alemana en

castellano, pues se sienten muy cómodos con el alemán. Cuando los que aprendieron su L2

durante la infancia copian la sintaxis alemana (en menor medida, pero también puede

suceder) es justamente por culpa de esta inseguridad y nerviosismo hacia la comprensión

de la sintaxis, pues los sujetos empiezan a interpretar por pequeños fragmentos por temor a

que si esperan más la perderán la frase sin haberla comprendido, de modo que

inevitablemente acaban produciendo estructuras sintácticas forzadas. Al respecto, sugiero

que sería bueno fomentar que los sujetos escuchen el sentido de frase y transmitan la idea,

en lugar de ponerse nervioso y empezar a interpretar si saber por dónde va el discurso,

dado que los resultados son mucho mejores. Una buena práctica para lograr esto sería

aprender a anticipar el verbo del final de la frase, o al menos intentarlo para perder el miedo.

28

Por otro lado, a los sujetos que aprendieron su L2 desde su infancia, y por tanto tienen el

alemán muy fuerte, les convendría practicara el mecanismo de cambio, dado que sino

derrochan mucho esfuerzo concentrándose en esta actividad. Posiblemente les suceda esto

porque, dominando dos lenguas por igual, siempre es más fácil recibir un input que producir

un output.

Además de estas consideraciones, he observado que los sujetos, todos, creen que el

vocabulario difícil (desconocido o muy específico) les resulta uno de los problemas más

importantes. También hay muchos sujetos que creen que cuando cometen errores, a

menudo tienen la palabra “en la punta de la lengua”, pero no llegan a dar con ella. El

reducido tiempo del que disponen es otro de los problemas que afectan a los sujetos por

igual, aunque nadie de ellos cree que si dispusieran de más tiempo comprenderían mejor,

sólo reformularían mejor. Considero que estos últimos tres resultados pertenecen a las

dificultades propias de la interpretación, y el tipo de bilingüismo no puede favorecer o

empeorar mucho estas dificultades (quizás con la excepción que, naturalmente, el

vocabulario es mayor desconocido es menor cuanto mayor sea el grado de bilingüismo del

sujeto), por lo que la solución en estos casos es la práctica de esta disciplina.

También he visto que en el caso de los sujetos compuestos es relativamente común el decir

palabras en alemán cuando se interpreta al castellano de manera inconsciente, e incluso,

aunque no esté directamente relacionado con la interpretación, el sujeto puede no darse

demasiada cuenta del idioma que está hablando en momentos en los que está fatigado

(como por ejemplo hablarle a una persona en alemán cuando en situaciones normales

siempre se haría en castellano). En relación a lo mencionado, me gustaría señalar que,

aunque no tenga en cuenta las dos lenguas de trabajo, el sujeto 1, que tenía (además de su

L2 alemán) dos L1 castellano y catalán, empezó el discurso en simultánea en catalán

dándose cuenta al cabo de pocos segundos, y luego tuvo problemas para encontrar una

traducción para la palabra Mitgefühl (simpatía, condolencia) al venirle solo la palabra condol

en catalán. Esta es unas de las desventajas de no diferenciar la lengua madre de la lengua

extranjera, es decir, tener dos L1, y por ello se debe trabajar mucho el mecanismo de

cambio. Cambiando de tema, observé que casi nadie creía que tuviera problemas para

pronunciar correctamente en una interpretación del alemán al castellano, pero a la práctica

fue muy curioso descubrir el elevado número de sujetos con una L1 claramente dominante y

muy fuerte diciendo “Japán” (del alemán Japan) en vez de “Japón”.

Para acabar, me gustaría decir que hay muchos errores de interpretación que tienen su

base en un tema psicológico (principalmente nervios y bloqueo) causado por la presunción

de que no lo van a hacer bien. De ahí se deduce el estar relajado y tranquilo, del mismo

29

modo que motivado y confiado pueden ayudar muchísimo a los mejorar los resultados en la

interpretación, y hacer que el sujeto pueda ir progresando.

6.2 Conclusiones finales

Considero que he cumplido mis objetivos, y que a través del experimento se ha visto

claramente que el factor edad no es lo único en lo que tenemos que pensar ni para aprender

una L2 ni para interpretar mejor. También se ha podido demostrar que tanto los que

aprendieron en la infancia como los que aprendieron en la adolescencia tienen ventajas y

desventajas a la hora de interpretar. He podido comprobar que unos tienen ventajas que los

otros no tienen, y viceversa. Cabe señalar que cuando estas desventajas son comunes

muchas veces se trata del mismo problema pero, otras veces, aunque se cometa un mismo

error, el origen del problema es distinto. Esto puede sugerir que la estructura neuronal según

los tipos de bilingües se estructure de manera diferente provocando que, por un lado, en

unos bilingües haya cierta tendencia hacia un tipo de errores mientras que otros pueden

tender a errores distintos y, por otro lado, sean los errores comunes o diferentes, según el

tipo de bilingüismo (y por tanto dependiendo de la estructura de la red neuronal) el origen de

tanto dificultades como facilidades no sea el mismo.

Otra de las conclusiones es que, según los sujetos, es muy difícil encontrar a un bilingüe

compuesto que no haya vivido un largo período de su vida tanto en el país de su L1 como

en el país de su L2. Por otro lado, se ha visto durante la interpretación que, es bueno que el

bilingüe intérprete reconozca una de las lenguas como lengua madre, y la otra como lengua

extranjera. De todas formas, todos los tipos de bilingües tienen desventajas, no existe el

bilingüismo perfecto, y además el tipo de bilingüe puede ir cambiando con el tiempo. No he

encontrado indicios que demuestren que hay un bilingüe mejor que otro para interpretar (a

excepción de los bilingües sustractivos y los bilingües circunstanciales, aunque no se dan

estos casos en ninguno de mis sujetos), y que en todo caso el truco está en que cada uno

sepa, por el tipo de bilingüe que es, cuáles son sus ventajas y cuáles son sus desventajas

cuando interpreta, y se esfuerce por corregirlas. Si bien es cierto que haya personas más

predispuestas para la interpretación, a lo largo de este experimento he visto que realmente

sin un esfuerzo ni una motivación por parte del aspirante a intérprete, no importa el tipo de

bilingüismo que uno tenga, dado que de ese modo nunca se lograrán tan buenos resultados.

Según mis conclusiones, y dada mi investigación teórica a lo largo del trabajo, es posible

plantear el hecho de que, dependiendo de los estímulos recibidos, así como del factor edad,

la red neuronal disponga una situación (aún no sé en qué medida puede ser mejor o peor y

cómo se manifiesta) adecuada, o al menos diferente, para el aprendizaje de una L2 que

interfiera en la interpretación. Un motivo por el que sostengo esta hipótesis es que, si bien

30

he podido clasificar a mis sujetos en bilingües compuestos, coordinados y subordinados,

todavía no sé a qué se debe esta clasificación, es decir, qué hace que una persona tenga

que pasar su L2 por su L1, o que una persona tenga dos unidades de significado diferente

para cada código lingüístico o que, más aún, haya sólo un significado para cada significante.

Queda pendiente descubrir si hay un bilingüismo que facilite más la interpretación, dado que,

de cualquier modo, mi experimento era poco representativo y a gran escala quizás sí se

puedan llegar a unas conclusiones. Además, también se podría investigar sobre la

lateralización de los intérpretes, pues parece que este fenómeno puede modificarse según

los estímulos recibidos y por lo visto se observa un cierto patrón en los intérpretes

profesionales.

Personalmente, me inclino a pensar que es posible que estas diferencias y similitudes entre

tipos de bilingües cuando interpretan radiquen en la importancia de la plasticidad neuronal

por cambiar la manera en que cada uno comprende el sentido de los conceptos pues, al fin

y al cabo, la manera en como uno asimila y entiende las lenguas extranjeras varía el modo

de percepción del mundo, y esto debe verse de algún modo cuando se produzca una

interpretación, pues es cuando se pone de manifiesto nuestra capacidad para observar el

mundo a través de una lente de dos culturas diferentes, reflejadas en dos lenguas.

31

7. Bibliografía

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http://www.wikipedia.org/

http://www.rae.es/

33

8. ANEXOS

1. Cuestionario de clasificación según el tipo de bilingüismo

1. ¿Cuáles serían tus L1 y L2?

2. ¿Dónde has estado viviendo mientras hablabas estas lenguas?

3. Durante la infancia, ¿Qué lenguas hablabas con tu familia, en el colegio y en los

momentos de ocio? ¿Ha cambiado hoy en día? ¿de qué manera?

4. ¿Estuviste expuesto a dos (o más) lenguas en casa desde que naciste?

5. En caso afirmativo, ¿las hablabas por igual? ¿por qué?

6. En caso negativo, ¿cuándo empezaste a estar expuesto a una situación de

bilingüismo y dónde?

7. ¿Cuándo crees que aprendiste “del todo” las dos lenguas?

8. ¿Dirías que tienes una L1 y una L2, o más bien son dos L1?

9. En caso de que tuvieras una L1 y una L2, ¿crees que traduces mentalmente todo lo

que dices en tu L2 cuando la usas?

10. En caso de que tuvieras una L1 y una L2, cuando ves un objeto (por ejemplo, un

árbol) suele venirte a la cabeza siempre la palabra en tu L1, o por el contrario es algo

indiferente y depende del día sale en tu L1 o en tu L2?

11. ¿En el colegio has estudiado ambas lenguas por igual?

12. ¿Crees que interpretas mejor en un sentido que en otro? ¿Observas una gran

diferencia de interpretar hacia un sentido al hacerlo al sentido contrario? ¿a qué

crees que se debe?

13. ¿En algún momento de tu vida notaste que perdiste una de tus lenguas y después la

volviste a retomar? ¿A qué se debió?

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2. Cuestionario del sujeto 1


L1: Castellano /catalán (aunque castellano en mayor medida)

L2: Alemán


Barcelona, España.



Castellano con mi familia y catalán en el colegio.

Hoy en día sigue siendo principalmente igual, excepto durante mis estancias en

el extranjero y con algunos amigos de fuera que hablo alemán.


En casa no, sólo en la escuela (castellano y catalán).




Empecé a estudiar alemán en 2º de ESO en la escuela, pero no hice una

inmersión de verdad en un la lengua hasta segundo de carrera (estada en Bonn).


Durante mi estancia en Alemania (aunque “del todo” muy entre comillas...).


Claramente una L1 y una L2.

9. En caso de que tuvieras una L1 y una L2, ¿crees que cuando usas tu L2 traduces

mentalmente todo lo que dices desde tu L1?

No, cuando uso mi L2 pienso directamente en mi L2.




Me viene a la cabeza la palabra en mi L1.

Podría darse el caso contrario puntualmente si estoy con alguien de habla

alemana y tengo en “chip” en alemán. También es cierto que hay ciertas

palabras/expresiones que suelen salirme más automáticamente en alemán, pero

no porque sea casi mi L1, sino probablemente porque son más idiomáticas en

alemán.


No, he estudiado mucho más la L1.

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crees que se debe?

No he hecho demasiada interpretación inversa, pero claramente interpreto mejor

hacia mi L1. Seguramente porque tengo mucho más dominio de la lengua y mi

vocabulario es mucho más rico. Sin embargo la ventaja de la interpretación

inversa es que la comprensión es siempre absoluta, cosa que en la directa no

siempre pasa, y eso suele verse reflejado en el resultado de la interpretación.



Un poco con el inglés durante mi estancia en Alemania. De tanto oír y hablar alemán

perdí un poco la fluidez en inglés, cuando hablaba en inglés me salían las palabras

en alemán. Ahora, aunque sigo teniendo más fluidez en alemán, al no estar en

contacto directo con esta lengua, creo que he recuperado el dominio del inglés que

tenía antes de mi estancia.

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1. ¿Cuáles serían tus L1 y L2? Castellano y alemán.

2. ¿Dónde has estado viviendo mientras hablabas estas lenguas? En Barcelona, y unos

meses en Alemania y en Austria (estancias de corta duración).


momentos de ocio? ¿Ha cambiado hoy en día? ¿de qué manera? Con mi familia,

castellano; en el colegio, catalán; y en los momentos de ocio, ambas.

4. ¿Estuviste expuesto a dos (o más) lenguas en casa desde que naciste? En casa no.



bilingüismo y dónde? Nunca he estado expuesta a una situación de bilingüismo

“puro”. En todo caso, cuando más cerca estuve de cierto bilingüismo fu durante mis

estancias en Austria y en Alemania (aunque hablaba castellano en un ámbito y

alemán en otro, de forma separada).

7. ¿Cuándo crees que aprendiste “del todo” las dos lenguas? No he llegado todavía a

ese nivel.

8. ¿Dirías que tienes una L1 y una L2, o más bien son dos L1? L1 y L2.


mentalmente todo lo que dices desde tu L1? Sí.



indiferente y depende del día sale en tu L1 o en tu L2? Primero me viene a la cabeza

la palabra en la L1.

11. ¿En el colegio has estudiado ambas lenguas por igual? No. La L2 la empecé a

estudiar como primera lengua extranjera a los 12 años.



crees que se debe?

Me he visto en las dos situaciones. Por un lado, si interpreto de L2 a L1 y conozco

bien la terminología y el tema del discurso, interpretaré mejor en ese sentido. Por

otro lado, si no conozco el tema ni la terminología e interpreto de L1 a L2, en

ocasiones puede salirme “mejor”, porque el entiendo perfectamente el discurso de

partida y eso hace que gaste menos energía para entender. Asimismo a la hora de

escoger las palabras en L2 no tengo tanto margen de elección (al no abarcar tanto

vocabulario) y el proceso mental quizás es más rápido y tampoco requiere tanto

esfuerzo.

37



La perdí durante el primer año de carrera quizás porque a pesar de seguir

practicando la lengua, solo lo hacía de forma académica, y no la practicaba

activamente hablando con nativos, por ejemplo. Además, en ese año no viajé

tampoco a ningún país de habla germana.

38



L1 castellano; L2 alemán.


En Barcelona. Estuve un mes en Austria (Viena) y un mes en Alemania (Düsseldorf).

También he visitado suiza varias veces.



En mi infancia hablaba castellano con mi madre y mis hermanos, y catalán con mi

padre. En el colegio hablaba siempre en castellano. En los momentos de ocio

catalán y castellano indistintamente.

Desde hace 4 años sí ha cambiado, porque en la universidad he empezado a hablar

catalán con la gente de mi edad.


Sí, al castellano o al catalán, pero no alemán.


Porcentualmente siempre se ha hablado más castellano en mi casa.



A los 3-4 años, cuando empecé la guardería en la Escuela Suiza de Barcelona, y

durante los siguientes 14, hasta que obtuve el bachillerato en el mismo colegio.


Aún me queda mucho alemán por aprender, pero creo que mi nivel máximo oral lo

alcancé cuando salí de la escuela (a los 18 años). El nivel escrito/leído máximo lo he

alcanzado con la carrera.


Una L1 (castellano) y una L2 (alemán).



Oralmente en alemán soy un poco deficiente (comparado con el nivel escrito y de

lectura), y creo que en gran medida es precisamente porque traduzco mentalmente

castellano-alemán.




En el 99 % de las veces en L1, de vez en cuando también me pasa que una palabra

se me ocurre antes en mi lengua L2, sobre todo

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Sí, en el colegio más o menos hice mitad y mitad de asignaturas en ambas lenguas.


diferencia de interpretar hacia un sentido al hacerlo al sentido contrario? ¿A qué

crees que se debe?

Interpreto mucho mejor al castellano porque es mi lengua materna, domino mil veces

mejor la oralidad en castellano.



En primero y segundo de carrera (hice el primer ciclo de Ciencias Políticas) me

“olvidé” un poco del alemán, y lo recuperé cuando empecé 3º de Traducción.

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Español y alemán


En Barcelona



Nunca he hablado el alemán ni con la familia, ni con amigos, ni en momentos de ocio.

He tenido conversaciones en alemán en varias situaciones: algunas veces en el colegio

alemán con los más “alemanes” que no sabían hablar castellano o habían recién llegado,

con profesores, con gente alemana de intercambio y obviamente, cuando estuve

viviendo en Alemania. Ahora mismo sólo conservo una amistad con la que hable en

alemán con cierta regularidad y es mi excompañero de piso alemán de cuando estuve de

Erasmus en Freiburg.


Sólo al catalán y castellano. Al alemán no.


caso negativo.



Cuando entre por primera vez al colegio alemán con 13 años con una media de 8 horas

semanales de asignaturas en alemán.


No he aprendido del todo el alemán.


Una lengua madre y una lengua extranjera.



sí, aunque a veces tengo muy asimiladas algunas construcciones.




Por norma, en mi lengua 1, sin embargo hay ciertas palabras que asocio muy bien

con la lengua 2.


Sí, aunque sólo de los 13 a los 18.

41



crees que se debe?

Sí. A que no soy tan ágil expresándome en alemán y tengo menos recursos.



No. Noto que cuando llevo un tiempo sin practicar el alemán, pierdo agilidad lingüística,

pero no conceptual: mi problema es que suelo entender y a muchas veces intuir el

alemán, pero todavía no domino ese conocimiento pasivo de forma activa.

42


1. ¿Cuáles serían tus L1 y L2? Castellano y alemán

2. ¿Dónde has estado viviendo mientras hablabas estas lenguas? En Tenerife.


momentos de ocio? ¿Ha cambiado hoy en día? ¿de qué manera? En mi casa

siempre he hablado castellano, pues mis padres no conocen otro idioma. Sólo

hablaba el alemán en el colegio y con la gran mayoría de amigos alemanes del

colegio, también hablaba español, a excepción de alguno. La mayoría al vivir en

Tenerife ya se habían adaptado a hablar el español. Hoy en día no hablo alemán en

ningún sitio. (Sólo está en mi cabeza, jeje).

4. ¿Estuviste expuesto a dos (o más) lenguas en casa desde que naciste? No

5. En caso afirmativo, ¿las hablabas por igual? ¿por qué? -


bilingüismo y dónde? Empecé en el Kindergarten a los 4 años en el Colegio Alemán

de Santa Cruz de Tenerife.

7. ¿Cuándo crees que aprendiste “del todo” las dos lenguas? Las aprendí sin ni

siquiera darme cuenta. Creo que los años decisivos fueron desde los 4 hasta los 8

años. Nunca tuve ningún problema.

8. ¿Dirías que tienes una L1 y una L2, o más bien son dos L1? Desde luego tengo una

L1 y una L2.


mentalmente todo lo que dices desde tu L1? Actualmente sí, pues ya mi entorno no

es como el que tuve en el colegio. Cuando estudiaba en el Colegio Alemán, muchas

veces pensaba en alemán… Ahora cuando traduzco, tengo más presente la L1.



indiferente y depende del día sale en tu L1 o en tu L2? Siempre en L1.

11. ¿En el colegio has estudiado ambas lenguas por igual? Sí, las dos igual…Aunque

tuviera la gran mayoría de materias en alemán (matemáticas, biología, química,

geografía…), nuestro nivel de castellano también era muy alto, y cuando se fue

acercando el bachillerato, empezamos a tener asignaturas que ampliaban nuestro

sistema de asignaturas, para aquellos que queríamos hacer también la selectividad

P.A.A.U, por lo que también estudiamos literatura, filosofía, historia del arte,

matemáticas, etc. en español.



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crees que se debe? No puedo responder a esta pregunta, pues NUNCA he hecho

una interpretación inversa.


volviste a retomar? ¿A qué se debió? Evidentemente una vez terminé el Abitur y dejé

el colegio, el nivel descendió muchísimo, pues en ninguna de las dos carreras

(Turismo y Traducción) he tenido la oportunidad de recibir una constancia en el

idioma. Sé que “todo” sigue en mi cabeza, y sé que en cuanto vuelva a un entorno

adecuado (Alemania), volverá a resurgir toda la fluidez que tuve. Creo que los

idiomas se oxidan, pero no se olvidan.

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L1: Bueno tanto alemán como castellano. Aunque hasta los 16 años he estado en

Alemania.

L2: Interpretaba del alemán al castellano.


He vivido hasta los 16 en Alemania y luego en España.



Durante la infancia en alemán, cuando estaba aquí de vacaciones en castellano y en

casa siempre hablaba con mi madre en castellano. Ha cambiado porque ahora hablo

más castellano que alemán.


Sí, como ya he dicho antes.


Sí las hablaba por igual, con mi padre en alemán y con mi madre en castellano.




Bueno el alemán ya en alemania. El castellano cuando vine aquí a hacer bachillerato.


Yo creo que son más bien las dos L1.







No, ya que solo daba 2 veces por semana clases de castellano.



crees que se debe?

Pues la verdad que no lo sé, solo lo he intentado una vez interpretar del castellano al

alemán, me salio bien, aunque me costó entrar, ya que siempre interpretaba al revés,

pero bueno como con el alemán me entiendo bien, no me costó tampoco mucho.



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No, nunca.

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1. ¿Cuáles serían tus L1 y L2? L1 Alemán, L2 Español (aunque con los años, tengo el

español cada vez más vivo que el alemán)

2. ¿Dónde has estado viviendo mientras hablabas estas lenguas? En Alemania,

Holanda en el caso del alemán y España en el caso del español



Con mis padres cuando era pequeña, hablaba en húngaro y alemán. Luego me

mudé a Holanda y con mis compañeros del colegio hablaba en holandés.

Ahora, hoy por hoy, hablo en alemán en casa, y español y catalán con los amigos,

pero ocasionalmente hablo también holandés, húngaro e inglés


Húngaro (porque mi madres es húngara), Alemán (porque mi padre y yo somos

alemanes) y Holandés (por vivir en Holanda)

5. En caso afirmativo, ¿las hablabas por igual? ¿por qué? Cuando era pequeña sí, pero

con los años he ido perdiendo el holandés y el húngaro, por falta de práctica



7. ¿Cuándo crees que aprendiste “del todo” las dos lenguas? No sé… creo que en

primero de carrera pensé que he aprendido español, pero una lengua nunca se

aprende del todo.. . ni en el caso del alemán tampoco

8. ¿Dirías que tienes una L1 y una L2, o más bien son dos L1? Diría q mis dos L1 son

alemán y español


mentalmente todo lo que dices desde tu L1? No



indiferente y depende del día sale en tu L1 o en tu L2? Depende del día y de la

situación

11. ¿En el colegio has estudiado ambas lenguas por igual? No. (caso de holandés y

español) Aprendí las lenguas en su correspondiente país, pero a diferentes edades,

y por lo tanto el nivel de vocabulario de un idioma a otro varía



crees que se debe? Creo que interpreto mejor del alemán al español, porque es a lo

que más acostumbrada estoy

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volviste a retomar? ¿A qué se debió? Me pasa con el holandés y el húngaro, que si

no los voy practicando, noto que se me va olvidando el vocabulario.

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Mi L1 es el castellano y mi L2 el alemán.


En Barcelona, excepto durante el Erasmus de 4 meses en Köln.



En castellano. No ha cambiado.


Solo al castellano y al italiano de manera psaiva, al alemán no.


No, porque el castellano lo he estudiado y lo he utilizado siempre y el italiano solo lo

he oído.




Aún no considero que sepa alemán “del todo”.


No, tengo el castellano como L1 y el alemán como L2.



Solo lo hago en algunas ocasiones, cuando estoy tratando de explicar algo complejo

o hablando de un tema del que no tengo mucho vocabulario en alemán.




Normalmente me vendría a la cabeza la palabra en mi L1, pero me ha pasado alguna

vez que me viene en la L2, en especial durante el Erasmus, porque utilizaba más mi

L2.


No, en el colegio estudié castellano, pero no alemán.



crees que se debe?

Sí. Interpreto mejor de la L2 a la L1, que al contrario, porque tengo mucha más

agilidad mental, fluidez y vocabulario en mi L1.

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No. Desde que empecé a estudiar alemán, lo he hecho con bastante regularidad.

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10. Texto del experimento

Regierungserklärung Japan

Jürgen Trittin (BÜNDNIS 90/DIE GRÜNEN):

Herr Präsident! Meine Damen und Herren! Ich, wie viele Grüne, kämpfe seit 30 Jahren

gegen die Atomenergie. Wir haben in Brokdorf demonstriert, wir haben in Grohnde im

Wendland demonstriert. Wir haben in einem sehr schwierigen Kompromiss ein

Ausstiegsgesetz auf den Weg gebracht, das zum ersten Mal in der Geschichte bis dahin

unbegrenzte Laufzeiten endlich begrenzt.

Aufgrund dieses Gesetzes sind die Kraftwerke in Stade, Obrigheim und Mülheim-Kärlich vom

Netz gegangen, in diesem Jahr wären die Kraftwerke Neckarwestheim 1, Biblis A und Isar 1

dazugekommen. Sie wären endgültig stillgelegt worden und müssten nicht nur drei Monate

pausieren.

Für dieses Engagement haben wir einen Grund: Eine Technik, bei der nichts schiefgehen

darf, ist nicht verantwortbar, sie ist nicht menschengerecht; denn Menschen und ihre Technik

machen Fehler. Ich sage Ihnen dennoch: Ich hätte nie geglaubt, dass in einem Land wie

Japan parallel in sechs Reaktorblöcken diese Anlagen außer Kontrolle geraten können. Ich

hätte nicht geglaubt, dass wir in drei Reaktorblöcken heute von einer Kernschmelze

ausgehen müssen. Ich hätte auch, ehrlich gesagt, nicht geglaubt, dass wir in eine Situation

geraten, in der drei Brennelementelager nicht mehr zu kühlen sind und sich entzünden. Ich

hätte mir nicht vorstellen können, dass nach Hiroshima Japan mit Fukushima eine zweite

atomare Katastrophe droht. Deswegen muss unser Mitgefühl den Menschen gelten. Wir

sollten jenen Tapferen, die unter Einsatz ihres Lebens das ist wörtlich zu nehmen: unter

Einsatz ihres Lebens zu retten versuchen, was vielleicht nicht mehr zu retten ist, danken.

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11. Vocabulario específico o difícil del texto

vom Netz gegangen: desconectarse

Neckarwestheim 1, Biblis A und Isar 1: nombres de centrales nucleares

Schiefgehen: fracasar

Reaktorblöcken: bloques de reactor

Kernschmelze: fusión del núcleo

Brennelementelager: depósito de combustible

Tapferen: los valientes

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12. Pauta para los sujetos durante el Think aloud protocol

INSTRUCCIONES

Pensad qué pasa por vuestra cabeza cuando interpretáis según las situaciones que os

propongo. Todas las situaciones están orientadas a una interpretación simultánea.

Aquí tenéis algunos ejemplos en los que os podéis sentir identificados.

IMPORTANTE: los ejemplos que he puesto son solo para orientaros. Lo que cuenta es

que cada uno piense en sus propios problemas, en su situación personal. No tienen

por qué ser los que os he propuesto yo.

-perder el hilo de la conversación

- problemas de sintaxis o del orden de la frase en la lengua de llegada

- problemas de sintaxis o del orden de la frase en la lengua de salida (por ejemplo, copiar la

sintaxis de la lengua de salida)

- vocabulario en la lengua de salida desconocido o demasiado específico

- tener la palabra “en la punta de la lengua” pero no encontrarla

- pensar la traducción de una palabra o expresión pero no poder decirlo a tiempo (lo habéis

entendido y sabéis qué en la lengua de llegada pero no dais con la palabra a tiempo).

- se necesita más tiempo para entender la lengua de salida

- decir sin querer palabras en la lengua de salida

- no saber muy bien en qué idioma habla uno

- falla la memoria a corto plazo si la frase de la lengua de salida es muy larga

- problemas para centrarse en lo importante y dejar en todo caso a un lado los detalles

menos importantes

-interpretáis pero no sabéis muy bien el tema principal del discurso

- problemas para pronunciar todo correctamente

1. Inicio de una interpretación. ¿cuáles son vuestras mayores dificultades?

2. Lleváis unos minutos interpretando y ya habéis calentado motores. ¿Qué creéis que

es la clave para que os salga bien? ¿Qué dificultad habéis logrado superar?

3. Después de un buen rato, estáis bastante/muy cansados. ¿Qué problemas, errores

tontos, etc. Veis que empezáis a hacer?

4. De las dificultades que hemos nombrado o de cualquier otra que se os ocurra, ¿qué

creéis que no os pasa nunca? ¿por qué? ¿Hay algo que os pasaba en vuestras

primeras interpretaciones y que ya no os pasa más?

53

13. Resultados del ejercicio de reconocimiento de errores del sujeto 1

En verde: errores que ocurren

En rojo: errores que casi nunca suelen ocurrir


- problemas de sintaxis o del orden de la frase en la lengua de llegada (por ejemplo, copiar

la sintaxis de la L2)

- problemas de sintaxis o del orden de la frase en la lengua de salida (por ejemplo, de

comprensión)










menos importantes



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comprensión)










menos importantes



55








comprensión)










menos importantes



56








comprensión)










menos importantes



57








comprensión)










menos importantes



58








comprensión)










menos importantes



59





- problemas de sintaxis o del orden de la frase en la lengua de llegada (por ejemplo,

copiar la sintaxis de la L2)


comprensión)










menos importantes



carlota verdaguer menéndez-arango

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