caracterÍsticas de calidad educativa de los agentes
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CARACTERÍSTICAS DE CALIDAD EDUCATIVA DE LOS AGENTES
EDUCATIVOS PARA LLEVAR A CABO PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS
INCLUSIVAS
LEIDY VANESA MORENO JIMÉNEZ
MARÍA ALEJANDRA GUTIÉRREZ GARCÍA
MARÍA MARGARITA TORO BETANCUR
UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA
FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES
PROGRAMA DE PSICOLOGIA
CALI, 2020
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CARACTERÍSTICAS DE CALIDAD EDUCATIVA DE LOS AGENTES
EDUCATIVOS PARA LLEVAR A CABO PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS
INCLUSIVAS
LEIDY VANESA MORENO JIMÉNEZ
MARÍA ALEJANDRA GUTIÉRREZ GARCÍA
MARÍA MARGARITA TORO BETANCUR
ANALISIS SISTEMÁTICO DE LA LITERATURA
BREHINERT ALFREDO MARTÍNEZ MORA
ASESOR:
UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA
FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES
PROGRAMA DE PSICOLOGIA
CALI, 2020
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Tabla de Contenido
1.Resumen .................................................................................................................................. 4
2.Planteamiento del Problema ................................................................................................... 5
3. Objetivos ................................................................................................................................ 9
4. Marco Teórico ...................................................................................................................... 10
5. Metodología por Objetivo .................................................................................................... 15
6. Resultados ............................................................................................................................ 18
6. 1 Resultados descriptivos de la revisión de artículos ....................................................... 18
6.2 Formación docente ......................................................................................................... 20
6.3 Educación Inclusiva ....................................................................................................... 22
6.4 Actitud del docente......................................................................................................... 25
6.5 Condiciones físicas de la institución educativa .............................................................. 27
7. Discusión y Conclusión ....................................................................................................... 29
8. Referencias Bibliográficas ................................................................................................... 33
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1. Resumen
Las Practicas Pedagógicas Inclusivas, es un tema que debanda de atención primordial
por los centros educativos, entes gubernamentales y docentes; es necesario cambiar el rumbo
de la enseñanza y aprendizaje de la población con Necesidades Educativas Especiales; el
presente análisis sistemático de la literatura, tiene como objetivo determinar las características
de calidad que tienen los agentes educativos para llevar a cabo prácticas pedagógicas inclusivas
reportadas en la literatura científica en los últimos 19 años; como metodología se utilizó la
revisión sistemática de literatura de tipo descriptiva, esta será descriptiva dado que busca
precisar las características de la población que está siendo estudiada, se tuvieron en cuenta dos
filtros: fase de búsqueda y selección de artículos, a partir de lo anterior se establecieron cuatro
categorías de análisis: formación docente, enseñanza inclusiva, actitud docente y condiciones
físicas de la institución que permitieron establecer aspectos fundamentales para llevar a cabo
prácticas pedagógicas inclusiva por los agentes educativos.
Durante el proceso de la búsqueda bibliográfica en las bases de datos seleccionadas, se
obtuvo un total de 1.748.439 de artículos encontrados, utilizando diversas palabras claves, se
seleccionaron 42 artículos de investigación. Como resultado se concluye que las PPI deben ser
pensadas desde el concepto de calidad educativa, en cuanto a la formación que tiene el docente,
hasta las directrices que plante el Ministerio de Educación Nacional; en este sentido, la revisión
evidencio desde el indicador de recurso, que las instituciones educativas y los docentes, no
cuentan con los recursos humanos, financieros y materiales requeridos para la prestación del
servicio educativo a la población con NNE; en cuanto a los resultados, los docentes no son
evaluados en el desarrollo de sus prácticas pedagógicas por parte de la institución, y por último,
desde el indicador de procesos, las institucione y los docentes, carecen de organización y
funcionamiento al interior de la institución, no hay articulación del currículo y a necesidad
educativa de cada estudiante
Palabras Claves: Practicas Pedagógicas Inclusivas, Formación docente, enseñanza
inclusiva, actitud docente y Condiciones físicas de la institución
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2. Planteamiento del Problema
De acuerdo con Booth & Ainscow (2002) las prácticas pedagógicas inclusivas son una
dimensión que refiere al proceso de inclusión donde el docente debe poner en escena, las
políticas educativas inclusivas y una cultura de la inclusión, con la finalidad de brindar una
educación de calidad, esto va a permitir que las actividades en el aula y extraescolares
promuevan la participación de todo el alumnado independientemente de sus capacidades.
Por su parte, Guasp, Ramón, Rossell & Mayol (2016) proponen que para consolidar
una práctica pedagógica inclusiva se deben tener en cuenta los siguientes criterios: 1) entender
la diversidad como un hecho natural entre personas de cualquier grupo sin establecer
categorías; 2) el reconocimiento explícito de la naturaleza inherente a la diversidad, el cual
consiste en que el procesos educativo no se centra en las personas y sus características, sino en
las oportunidades y condiciones que la institución educativa debe ofrecer; 3) aplicación de
agrupamiento heterogéneos, que tiene como objetivo reflejar la diversidad a partir de la
participación de los estudiantes independientemente de su condición y al mismo tiempo esto
implica el apoyo necesario para garantizar la igualdad de aprendizaje de todos los estudiantes;
y 4) las prácticas inclusivas deben dar cuenta de tres condiciones, primera, garantizar el acceso
de todos los estudiantes sin importar su condición, segunda, asegurar la participación y tercero,
velar por el aprendizaje de todos los alumnos. En ese orden de ideas, estos aspectos deben ser
tenidos en cuenta por la institución educativa y materializarse en el aula de clase.
De acuerdo con lo descrito anteriormente se evidencia que el docente para llevar a cabo
prácticas pedagógicas inclusivas, debe tener en cuenta tres aspectos fundamentales: 1) conocer
las políticas educativas inclusivas; 2) generar cultura de inclusión; y 3) promover la calidad
educativa. De igual manera, se pueden considerar otra característica como la reflexión sobre la
práctica pedagógica por parte del docente, lo cual permitirá, fortalecer los procesos de
enseñanza que inciden de manera directa en el aprendizaje de los estudiantes (Bajonero, 2017).
Por otra parte, la literatura reporta algunas dificultades que tienen los docentes para
llevar a cabo prácticas pedagógicas inclusivas, en este caso, Avramadis & Norwich (2002)
menciona las siguientes: 1) el género: en investigaciones relevantes se encuentra que las
profesoras presentan actitudes positivas y mayor nivel de tolerancia, a diferencia del género
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masculino en el momento de responder a las prácticas pedagógicas que incluyen a los niños
con necesidades especiales; 2) años de experiencia: diversas investigaciones reportan que a
mayor años de experiencia, menor aceptación tienen los profesores hacia una educación
inclusiva ya sea frente a una dificultad física o intelectual; 3) Nivel de grado enseñado: las
investigaciones realizadas revelaron que en primaria, llevar a cabo los procesos inclusivos se
hace más accesible esto se debe a las características de la población, a diferencia de
bachillerato; 4) Experiencia del contacto: estudios han revelado como una variable importante
la experiencia del contacto, ya que se sugiere que a medida de que los maestros se acercan a
los estudiantes con discapacidades sus actitudes podrían llegar a ser más positiva; 5)
Formación: las investigaciones dan a conocer que la falta de formación en el profesorado puede
implicar que el docente no tenga actitudes positivas frente a los estudiantes con Necesidades
Educativas Especiales (NEE), o con discapacidad, dado que los docentes no han sido formados
para atender las diversas necesidades presentadas en el aula.
Otra característica que dificulta el desarrollo de prácticas pedagógicas inclusivas
consiste en el rol que juega la escuela, Valdés y Monereo (2012) argumentan que los niños con
NNE deben estar en una institución educativa especializada de acuerdo a su condición de
discapacidad porque esta aporta más a su proceso formativo que la escuela regular que en
muchos casos no opera con metodologías de enseñanza para responder a la inclusión.
En miras de reducir la exclusión de la población con NEE en las instituciones
educativas, la UNESCO (2009) brinda unos lineamientos al sistema educativo para responder
a la inclusión: 1) métodos de enseñanza y aprendizaje flexibles adaptados a las distintas
necesidades y estilos de aprendizaje; 2) reorientación de la formación de docentes; 3) plan de
estudios flexible que tenga en cuenta las distintas necesidades y no esté sobrecargado con
contenidos académicos; y 4) acogida favorable de la diversidad, participación de los padres y
la comunidad y descubrimiento temprano de los niños que corren el riesgo de fracasar en la
escuela y actividades de recuperación para éstos.
Colombia con el fin de responder a los lineamientos internacionales a diseñado diversas
políticas educativas para responder a la inclusión educativa en los contextos escolarizados. El
Ministerio de Educación Nacional de Colombia, ha estipulo en el decreto 1421 del 29 de agosto
2017, la atención educativa a la población con discapacidad, en dicho decreto se establece la
ruta, el esquema y las condiciones para la atención educativa a la población con discapacidad
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en los niveles de preescolar, básica y media; en la Ley 115 de 1994 en su artículo 46 dispuso
que la educación de las personas con limitaciones físicas, sensoriales, psíquicas, cognoscitivas,
emocionales o con capacidades intelectuales excepcionales, es parte integrante del servicio
público educativo; en la Ley 1618 de 2013, se establecen las disposiciones para garantizar el
pleno ejercicio de los derechos de las personas con discapacidad, en donde se ordena a las
entidades públicas del orden nacional, departamental, distrital, y municipal, en el marco del
Sistema Nacional de Discapacidad, la responsabilidad de la inclusión real y efectiva de las
personas con discapacidad, debiendo asegurar que todas las políticas, planes y programas,
garanticen el ejercicio total y efectivo de sus derechos de manera inclusiva. Finalmente, en el
en el Artículo 11 de la Ley estatutaria 1618 de 2013 ordenó al Ministerio de Educación
Nacional reglamentar el esquema de atención educativa a la población con discapacidad,
fomentando el acceso y la permanencia educativa con calidad, bajo un enfoque basado en la
inclusión del servicio educativo. La Corte Constitucional, mediante su jurisprudencia,
igualmente ha hecho énfasis en el deber que tiene el Estado colombiano de pasar de modelos
de educación “segregada” o “integrada” a una educación inclusiva que tenga como objetivo
que todos los niños y niñas, independientemente de sus necesidades educativas, puedan
estudiar y aprender juntos, pues a diferencia de los anteriores modelos, lo que se busca ahora
es que “la enseñanza se adapte a los estudiantes y no estos a la enseñanza”.
Por otra parte, diversos autores como Colás, Reyes y Conde (2017); Rodríguez (2015);
Leal y Urbina (2014); Vega (2009) se han preguntado por las dificultades que presenta los
docentes para llevar a cabo prácticas pedagógicas inclusivas en el salón de clase, por tal razón
han orientados sus investigaciones a dar respuesta a dicha situación.
Colás, Reyes y Conde (2017) realizaron una investigación con el objetivo de evaluar la
implementación de prácticas pedagógicas inclusivas que llevan a cabo los docentes de
educación básica primaria y secundaria. Para responder a su planteamiento trabajaron con 75
docentes, a los cuales, les aplicaron un cuestionario dividido en dos escalas (efectos de las
prácticas inclusivas en la comunidad educativa e impacto emocional de las prácticas
inclusivas). Los resultados indicaron, que los docentes no logran identificar los beneficios de
las acciones inclusivas, además están dispuestos a llevar prácticas inclusivas.
Por otra parte, Rodríguez (2015) indaga por las prácticas pedagógicas que realizan los
docentes de primaria y secundaria al atender estudiantes con discapacidad. Para responder a su
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planteamiento trabajó con 11 docentes, nueve estudiantes de desarrollo típico y seis estudiantes
con necesidades educativas especiales. A los docentes se les realizó observación participante y
se les aplicó entrevista individual y grupal, mientras a los estudiantes se les aplicó entrevista
grupal. Los resultados indican que los docentes hacen prácticas pedagógicas inclusivas a partir
de la experiencia que tienen con los estudiantes con necesidades educativas especiales, esto se
soporta en que carecen de formación especializada para trabajar con esta población y falta de
apoyo en recursos por parte de la institución educativa.
Leal y Urbina (2014) indagan por los significados de un grupo de maestros acerca de
las prácticas pedagógicas inclusivas con población que ha sido víctima del desplazamiento
forzado. Para responder a sus planteamientos trabajaron con cinco docentes de secundaria, a
los cuales se les aplicó una entrevista en profundidad. Los resultados, indican que hay una
concepción por parte del docente que se debe a lo físico sea de naturaleza cognitiva o física,
por lo tanto se invisibiliza una necesidad educativa especial frente al factor común de
desplazamiento que se da en ese contexto.
Por último, Vega (2009), indagó por las representaciones simbólicas que tienen los
profesores de primaria sobre la integración de alumnos con necesidades educativas especiales,
para responder a sus planteamientos trabajo con 120 estudiantes distribuidos en los grados 1ro
y 4to grado y con el director de cada grado académico, a los cuales se les realizó observación
participante (salón de clase y consejos técnicos), entrevistas en profundidad y un cuestionario.
Los resultados indican para los docentes que hay incongruencia entre lo que dicen hacer en sus
prácticas pedagógicas y lo que hacen en su práctica pedagógica, porque son homogeneizantes
y genéricas.
En términos generales la literatura evidencia en el marco de las prácticas pedagógicas
inclusivas una serie de desafíos que inciden en la calidad educativa. Primero, la enseñanza de
los docentes al trabajar con estudiantes en condición de necesidades educativas especiales parte
de la experiencia reduciéndose la formación especializada con ese tipo de población. Segundo,
falta de formación al docente por parte del sistema educativo para responder en el salón de
clase a las necesidades educativas de los estudiantes. Tercero, se tiene la concepción que los
estudiantes con necesidades educativas especiales deben estar en centros educativos
especializados. En este orden ideas, el presente trabajo de investigación pretende hacer una
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revisión sistemática de literatura con la finalidad de conocer cómo se han llevado a cabo las
prácticas pedagógicas inclusivas.
¿Cuáles son las características de calidad que tienen los agentes educativos para llevar
a cabo prácticas pedagógicas inclusivas reportadas en la literatura científica en los últimos 19
años?
3. Objetivos
Objetivo general:
Determinar las características de calidad que tienen los agentes educativos para llevar
a cabo prácticas pedagógicas inclusivas reportadas en la literatura científica en los últimos 19
años.
Objetivos específicos:
1- Identificar las características de calidad que tienen los agentes educativos para llevar a cabo
prácticas pedagógicas inclusivas reportadas en la literatura científica en los últimos 19 años.
2- Establecer las características de calidad que tienen los agentes educativos para llevar a cabo
prácticas pedagógicas inclusivas reportadas en la literatura científica en los últimos 19 años.
3- Describir las características de calidad que tienen los agentes educativos para llevar a cabo
prácticas pedagógicas inclusivas reportadas en la literatura científica en los últimos 19 años.
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4. Marco Teórico
Según Toranzos (1996) el concepto de calidad educativa ha sido abordado desde tres
dimensiones: en primer lugar, ha sido descrita como eficacia, hace referencia al ciclo
establecido para llevar a cabo planes y programas curriculares, según las directrices que
propone el sistema educativo en el modelo pedagógico y los resultados de aprendizaje
alcanzados por la acción educativa; la segunda dimensión refiere a relevancia, consiste en la
pertinencia que tienen los contenidos educativos al momento de responder a las necesidades
individuales de los estudiantes para desarrollarse intelectualmente, afectivamente y
moralmente, además de desempeñarse adecuadamente en diversos ámbitos de la sociedad
(cultural y social); por último, la dimensión de procesos se caracteriza por la articulación del
sistema educativo entre diversos componentes, un adecuado contexto físico y un equipo de
trabajo con formación en inclusión educativa, que garantiza una experiencia educativa
promoviendo procesos de aprendizaje.
Por su parte, Pascual (2006) propone cinco formas de abordar el concepto de calidad
en educación, primero define la calidad como un fenómeno excepcional, se refiere a aquellas
características de distinción y excelencia que permiten que un grupo particular cuenten con
ciertas condiciones para sus procesos. La segunda es calidad como perfección, considera que
las instituciones educativas en sus procesos académicos deben realizar un adecuado
seguimiento para cada una de las actividades que respondan de manera pertinente a las
necesidades de cada uno de los actores académicos. La tercera es la calidad como adecuación
a propósitos, se refiere que las instituciones educativas de elaborar indicadores los cuales
permitan alcanzar las metas planteadas. La cuarta define la calidad como un producto
económico, la cual indica que los recursos que se inviertan en los sistemas educativos reflejan
mayores resultados en las instituciones educativas. Finalmente define la calidad como
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transformación y cambio, la cual se centra en los procesos que llevan a cabo los docentes en
las aulas educativas que permiten el avance en el desempeño de los estudiantes.
González (2018) propone que el concepto de calidad educativa depende del objeto de
estudio debido a que este tiene diversas características. primera, de carácter relativo porque se
puede operar en dos rutas, una haciendo alusión al marco normativo y otra por fuera del marco
normativo; segundo, axiológica, este depende de concepciones individuales e institucionales,
y por último contextual hace referencia al significado que le pueda dar el entorno.
En el marco de la calidad educativa para Colombia según, el Ministerio de educación
nacional (2014) el sistema de indicadores propone 5 categorías; contexto, recursos, proceso,
resultado e impacto para hacer un seguimiento al sistema educativo, sin embargo, en el
presente trabajo de investigación se van a discutir tres de estas categorías que son acordes a los
actores académicos involucrados en los escenarios educativos.
En este sentido la categoría recursos presenta los indicadores que dan cuenta de los
recursos humanos, financieros y materiales requeridos para la prestación del servicio educativo.
Los indicadores de ésta categoría buscan establecer la magnitud y tipo de los recursos; se toma
como referencia el gasto total del estado que se invierte en el sistema educativo, y el gasto
público destinado al pago de los docentes y directivos por último la categoría de resultados se
refiere a la realización de un análisis sobre el logro y docentes que prestan el servicio educativo;
la categoría de procesos se refiere a la organización y funcionamiento al interior del sistema
educativo, en especial dentro de los establecimientos educativos y su clima escolar. Aquí se
hace énfasis sobre la organización escolar, es decir, como esta responde a partir de la oferta de
recursos humanos ante la demanda educativa, calidad del sistema educativo, medido a través
del resultado escolar de los alumnos mediante las pruebas de evaluación, la graduación, la
certificación. Esto le permite a la secretaría de educación respaldar la toma de decisiones para
favorecer en el avance de las instituciones Educativas del régimen controlado en su evaluación
anual.
En este orden de ideas, autores como Sevilla, Martín y Jenaro (2017), Fernández (2013),
Pacheco y Sepúlveda (2013), Garzón, Calvo y Orgaz (2016), Romero, García, Rubio, Martínez
y Flores (2018) y Muñoz (2014) han orientado sus investigaciones en el marco de la calidad
educativa, mediados por indicadores de recursos (formación al maestro para llevar a cabo
prácticas pedagógicas inclusivas) procesos (criterios, estrategias que deben tener la institución
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para llevar acabo la calidad educativa) y por último desempeño (rendimiento académico de los
estudiantes en pruebas de desempeño)
Sevilla, Martín y Jenaro (2017), realizaron una investigación para indagar acerca de los
aspectos de la calidad educativa que se relacionan con los procesos de inclusión educativa que
ponen en escena los maestros, para responder a sus planteamientos trabajaron con 1150
estudiantes de licenciatura en educación, de cinco instituciones mexicanas, a los cuales se les
aplicó de forma individual el cuestionario de percepciones hacia la inclusión de personas con
necesidades educativas, que consta de dos categorías: percepciones positivas y negativas hacia
el alumno con necesidades educativas especiales y hacia la inclusión.
Los resultados indicaron que los estudiantes con necesidades educativas especiales no
representan un obstáculo para los estudiantes de licenciatura en el programa de educación, sin
embargo cuando deben hacerse responsables al atender las necesidades de estos estudiantes su
percepción cambia, es decir muestran un actitud negativa manifestando que las necesidades
educativas especiales son una barrera para el aprendizaje y se convierten en un desafío para
implementar nuevas estrategias de enseñanza. Frente, al proceso de inclusión, esto no
representa una percepción negativa para los estudiantes de licenciatura al vincular estudiantes
con NEE en el salón de clase, es decir, que esto es una responsabilidad que tiene el maestro,
sin embargo, cuando deben dar cuenta de procesos de enseñanza que respondan a la necesidad
de esta población su percepción es negativa frente a este fenómeno.
Fernández (2013), indaga sobre las percepciones que tienen los docentes de secundaria
acerca de qué aspectos se deben tener en cuenta para propiciar prácticas pedagógicas inclusivas,
para responder a su planteamiento trabajó con diversos actores de las instituciones educativas
(13 miembros de los equipos directivos, cuatro orientadores, 18 coordinadores de área y ocho
profesores especialistas en pedagogía terapéutica). En esta investigación para recoger
información se utilizaron tres técnicas propias de la investigación cualitativa: revisión
documental , aquí se revisaron documentos institucionales en el marco de lo curricular;
entrevista a profundidad, en donde ahondaron sobre los siguientes aspectos: competencias para
tutorizar, comunicar, gestionar metodologías activas, acomodar la enseñanza y adecuar los
materiales y atender a las familias; y por último grupo de discusión, que se basó en las
capacidades docentes y competencias para atender a la inclusión educativa.
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Los resultados indican tres elementos a tener en cuenta para realizar prácticas
pedagógicas inclusivas, el primero indica que es importante que un docente conozca la política
de inclusión como un aspecto orientador para llevar a cabo métodos, técnicas y estrategias
para la enseñanza; el segundo tiene que ver con las habilidades que se desarrollan por parte del
profesorado para realizar cambios actitudinales que aporten de forma significativa al proceso
de aprendizaje de los estudiantes con NEE y por último, los docentes deben adquirir
competencias acerca de la práctica pedagógica para responder a las necesidades educativas de
los estudiantes.
Pacheco y Sepúlveda (2013) indagan sobre las fortalezas y debilidades profesionales
de los docentes de educación básica para apoyar a sus alumnos con NEE. Para dar respuesta a
su planteamiento de investigación, trabajaron con 8 profesores de 1° grado de primaria a 8°
grado de secundaria, a los cuales se les aplicó una entrevista semiestructurada que presentó dos
categorías (La forma en que los docentes interpretan los procesos de integración e inclusión
educativa en el establecimiento y la forma en que los docentes relacionan su quehacer
pedagógico con los resultados de aprendizaje de sus alumnos con discapacidad intelectual) y
un grupo focal haciendo uso de las categorías previamente mencionadas.
Los resultados indican que los docentes consideran que sus fortalezas se vinculan con
la disposición que tienen al momento de atender a la población con NEE, y el compromiso
afectivo que tiene con sus alumnos, el cual los motiva a realizar adecuaciones curriculares.
Mientras las debilidades se asocian a la falta de formación en temáticas vinculadas a la atención
de la diversidad, actualización profesional acorde al tipo de NEE que presenta el estudiante y
a la carencia de tiempo para diseñar una práctica pedagógica de acuerdo a lo que requieren los
estudiantes en el salón de clases.
Garzón, Calvo y Orgaz (2016) indagan sobre las actitudes del profesorado y las
estrategias que estos utilizan hacia la inclusión de alumnos con NEE en contextos de educación
regular. Para dar respuesta a su planteamiento de investigación, trabajaron con 82 docentes de
Educación Infantil, Primaria y Secundaria de diversas instituciones educativas españolas. A los
docentes, se les aplicó un instrumento denominado “Actitudes y prácticas del profesorado
relativas a la inclusión” que consta de tres componentes: la primera parte se relaciona con la
Información sociodemográfica, la segunda es Percepciones del Profesorado acerca de la
Inclusión, y por último, estrategias de enseñanza y manejo efectivo del aula
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Los resultados indicaron para la “categoría percepciones del profesorado acerca de la
inclusión”, que los docentes perciben la práctica pedagógica inclusiva como un canal que
promueve actitudes tolerantes y respetuosas entre los alumnos, con la finalidad de que se dé
una enseñanza inclusiva; y frente a la “categoría de estrategias de enseñanza y manejo efectivo
del aula”, se evidencia que los docentes usan técnicas educativas orientadas a establecer un
clima adecuado en el aula y una programación de la enseñanza adaptada a la clase y a las NEE
de algunos alumnos.
Romero, García, Rubio, Martínez y Flores (2018) indagan por la incidencia que tiene
el tipo de escuela (Escuela Regulares Integradoras y Centros de Atención Múltiple) frente al
desempeño académico de estudiantes con NEE, para responder a su planteamiento de
investigación, trabajaron con 23 estudiantes con NEE, 12 de Escuelas Regulares Integradoras
y 11 de Centro de Atención Múltiple, a los cuales se le aplicaron la Batería III Woodcock-
Muñoz (WM-III), que evalúa habilidades cognitivas y rendimiento escolar en pruebas
lectoescritura a partir de cinco componentes: identificación de letras y palabras, ortografía,
comprensión de textos, problemas aplicados y muestra de redacción. Los resultados indicaron
que los estudiantes de Escuelas Regulares Integradoras tienen un mejor desempeño escolar en
pruebas de lectoescritura, a diferencia de los estudiantes de Centros de Atención Múltiple.
Muñoz (2014) investigó sobre la participación y el desempeño académico de la
población con NEE en la prueba ICFES SABER 11 del 2009. Esta prueba evalúa las áreas del
núcleo común, como lenguaje, matemáticas, biología, química, física, filosofía, ciencias
sociales e inglés. Para llevar a cabo su planteamiento de investigación, utilizó como
instrumentos el auto reporte que hacen los estudiantes al momento de inscribirse a la prueba,
en donde deben proporcionar información de su condición física, además de especificar si
requiere presentar la prueba con un intérprete, en cuyo caso se suministra por el ICFES,
institución que coordina el examen. Se identificó que, durante el 2009, presentaron la prueba
842 estudiantes con NEE; 53 de ellos tomaron el examen en el primer semestre y 789 lo
hicieron en el segundo. La mayoría de personas que informaron tener alguna condición de
discapacidad reportaron tener discapacidad motora (no se tiene información en la base de datos
de si ésta es de carácter transitorio o permanente), visual o auditiva con intérprete.
En términos generales, la literatura evidencia que en el marco de la calidad educativa
hay cierto tipo de limitantes para responder a los procesos de calidad en educación; porque se
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evidencia, la falta de formación en los docentes para atender estudiantes con NEE, las políticas
educativas no se usan por parte de la institución educativa y docentes para realizar procesos
inclusivos, y finalmente los ajustes curriculares que realizan los docentes surgen de las
experiencias de interacción que tienen con los estudiantes y no en lineamientos para la inclusión
educativa.
5. Metodología por Objetivo
Para la presente investigación se llevará a cabo una revisión sistemática de literatura de
tipo descriptiva, esta será descriptiva dado que busca precisar las características de la población
que está siendo estudiada, en este caso serían las características de calidad que tienen los
agentes educativos para llevar a cabo prácticas pedagógicas inclusivas reportadas en la
literatura científica en los últimos 19 años.
1- Identificar los estudios acerca de las características de calidad que tienen los agentes
educativos para llevar a cabo prácticas pedagógicas inclusivas reportadas en la literatura
científica en los últimos 19 años.
Para llevar a cabo el primer objetivo de investigación, se tuvo en cuenta una fase de
búsqueda y una fase de selección.
Fase de Búsqueda: Se realizó la revisión bibliográfica de artículos de investigación
publicados entre el 2001 al 2020, teniendo como referente de búsqueda las siguientes bases de
datos: REDALYC, DIALNET, PROQUEST y SCOPUS. Como estrategia de búsqueda se
utilizaron los siguientes descriptores o palabras claves (español/inglés): Prácticas pedagógicas
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inclusivas (Inclusive pedagogical practice), Características de Calidad en enseñanza inclusiva
(Quality characteristics in inclusive education), Enseñanza y aprendizaje inclusivo (Inclusive
teaching and learning) Docentes y Calidad educativa en inclusión (Teachers and quality ..) y
Estudiantes con Necesidades Educativas Especiales (Students with special educational needs).
Por último, se descargaron los artículos que coincidieron con las palabras claves utilizadas en
la investigación, posteriormente se organizó en un libro de Excel donde cada buscador o base
de datos se le asignó una hoja del libro
Fase de selección; para la selección de artículos se tuvieron en cuenta tres filtros:
● Primero, se filtraron los artículos con base a los títulos que contuviera los términos de
la búsqueda.
● Segundo, se escogieron los artículos cuyo resumen o abstract apuntan a las
características de calidad que tienen los agentes educativos para llevar a cabo prácticas
pedagógicas inclusivas.
● Tercero, se seleccionaron los artículos de investigación que tuvieran metodología y que
fueran estudios realizados con seres humanos excluyendo documentos como estados de
arte, revisión de literatura, folletos, propuestas y transcripciones de entrevistas. Esto
permitió consolidar los filtros requeridos para seleccionar los artículos que responden
al problema de investigación.
2- Establecer las características de calidad que tienen los agentes educativos para llevar a
cabo prácticas pedagógicas inclusivas reportadas en la literatura científica en los últimos 19
años.
Para responder al segundo objetivo de la revisión sistemática, se diseñó una tabla en
Excel que contiene los artículos seleccionados previamente seleccionados, esto permite diseñar
una matriz de análisis conformada por indicadores de calidad integrados a cuatros categorías:
1. Formación docente: se refiere a la formación académica recibida en las
universidades e instituciones de educación superior que concluye provisionalmente con el
grado académico de pregrado y/o postgrado.
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● Experiencia: formación inicial, máximo nivel académico, experiencia en la docencia,
en la educación Normal o superior, su función y condición laboral dentro de la
institución
● Capacitación: capacitación sobre elementos teóricos de la educación inclusiva,
estrategias pedagógicas afines a esta, acompañamiento y asesoría interdisciplinaria,
materiales didácticos y apoyo de padres y madres de familia, en cuanto al mejoramiento
de su actitud y práctica a favor de la atención a la diversidad y las necesidades
educativas especiales del alumnado. (Flores, García y Romero, 2017).
2. Enseñanza Inclusiva: se refiere a un proceso que reestructura las políticas, culturas
y prácticas, busca el aprendizaje y participación de todos los estudiantes, así como el
involucramiento de toda la comunidad para mejorar la escuela en beneficio de docentes y
estudiantes. La implementación de la EI busca superar las barreras para el acceso y la
participación; considera la diversidad como una riqueza para el proceso de enseñanza-
aprendizaje (Booth y Ainscow, 2002)
● Metodología: Se refiere a la manera en que el docente aborda los contenidos y busca
desarrollar las competencias; si respeta los estilos de aprendizaje, si promueve el trabajo
colaborativo, si realiza adecuaciones curriculares y si involucra al niño activamente en
su aprendizaje
● Evaluación: Se observa si el docente realiza una evaluación con base en los temas
vistos durante las clases, y si es motivadora para los alumnos, continua, formativa y
promueve el aprendizaje significativo
3. Actitud del docente: se refiere a la actitud como la disposición o predisposición
aprendida de una persona, para actuar de determinada manera ante un fenómeno, persona o
situación y que se manifiesta de algún modo organizado mediante la experiencia y que influye
u orienta la conducta con respecto a objetos o situación. (González y Fierro, 2018)
● Relación de los docentes con los alumnos: se observa si el docente propicia el trabajo
colaborativo entre alumnos del mismo y de diferentes grupos, y si alienta relaciones de
convivencia sana y respeto.
4. Condiciones físicas de la institución educativa: Se refiere al uso y
aprovechamiento de los recursos materiales en el aula, como material didáctico y de apoyo para
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brindar mejor atención a todos los alumnos y tener mayor diversidad de estrategias para la
enseñanza;
● Recurso didáctico: son aquellos materiales o herramientas que tienen utilidad en un
proceso educativo.
● Recursos humanos: Se entiende como recursos humanos el personal que trabaja en el
centro educativo, ya sea personal docente, administrativo y de apoyo, también se tiene
en cuenta el conjunto de habilidades, capacidades y conocimientos que ponen en
práctica estas personas para un mejor desarrollo de la institución y las prácticas de
enseñanza. (Celís, 2017)
● Infraestructura: mobiliario y la ubicación favorable de éste, de manera que todos
tengan la misma accesibilidad. (García, Romer & Escalante, 2011)
3- Describir las características de calidad que tienen los agentes educativos para
llevar a cabo prácticas pedagógicas inclusivas reportadas en la literatura científica en los
últimos 19 años.
Por último, se consigna la información en una matriz de datos, la cual va permitir
describir de forma detallada las características de calidad que tiene lo agentes educativos para
llevar a cabo prácticas pedagógicas inclusivas.
6. Resultados
En el siguiente apartado se presentará los resultados obtenidos de la revisión sistemática
de literatura, contará con dos momentos, inicialmente se hará la descripción del resultado del
proceso de revisión de artículos de investigación; en un segundo momento se hará el análisis
en relación a los indicadores de calidad establecidos en cada categoría de análisis.
6. 1 Resultados descriptivos de la revisión de artículos
Durante el proceso de la búsqueda bibliográfica en las bases de datos seleccionadas, se
obtuvo un total de 1.748.439 de artículos encontrados, utilizando diversas palabras claves. (ver
tabla 1).
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Tabla 1. Resultado de la búsqueda
Palabras claves ProQuest Scopus Redalyc Dialne
t
Prácticas Pedagógicas inclusivas 48.905 491 30.261 648
Características de calidad en Inclusión 245.310 98 35.657 120
Enseñanza y aprendizaje en inclusión 304.452 3.286 20.740 1.070
Docentes y calidad educativa en inclusión 140.706 251 18.753 246
Estudiantes con NEE 858.433 3.496 33.282 2.234
Fuente: Elaboración propia.
Del total de artículos encontrados se preseleccionaron 206 artículos, usando como
primer filtro, el título, el cual debía contener el nombre de alguna de las palabras claves. Luego
se utilizó como segundo filtro, la revisión del resumen, se escogieron los artículos cuyo
resumen o abstract apuntarán al primer objetivo de la revisión, con este filtro quedaron 92
artículos preseleccionados. En el último filtro, se revisó el apartado de metodología de cada
uno de los artículos, se escogieron aquellos cuya metodología trabajara con agentes educativos,
en relación a la práctica pedagógica inclusiva, formación docente, actitud docente y las
condiciones físicas de la institución, permitiendo así seleccionar 42 artículos de investigación
(ver tabla 2).
Tabla 2. Resultados de los artículos seleccionados
Palabras claves
Filtros
Por título Por resumen Por
metodología
Prácticas Pedagógicas inclusivas 58 30 11
Características de calidad en Inclusión 27 13 7
Enseñanza y aprendizaje en inclusión 30 10 4
20
Docentes y calidad educativa en inclusión 45 16 9
Estudiantes con NEE 47 23 11
Total 206 92 42
Fuente: Elaboración propia.
Como resultado de la revisión de literatura se seleccionaron 42 artículos, los cuales
están distribuidos en las siguientes bases de datos: DIALNET(13), PROQUEST(8),
REDALYC (13) Y SCOPUS (8), con estos artículos se van hacer la presentación de los
resultados haciendo alusión a las categorías de análisis previamente descrita en el apartado de
metodología.
6.2 Formación docente
En la categoría de formación docente, se tuvo en cuenta dos indicadores de calidad,
Experiencia y Capacitación como aspectos fundamentales para llevar a cabo prácticas
pedagógicas inclusiva por los agentes educativos. De acuerdo al proceso de búsqueda en la
literatura, para esta categoría se encontraron 38 investigaciones que abordan los dos
indicadores de manera conjunta; para el indicador de la Experiencia, se observa que en 9
artículos se argumenta que los docentes que tienen más años de experiencia se caracterizan por
utilizar metodologías activas, diversidad de materiales para atender a la diversidad, ajustes
curriculares conforme a la necesidad de los alumnos, y planificación en las actividades
complementarias y extraescolares para responder al principio de atención a la diversidad,
(Miranda, Lorenzo, Arias y Peña, 2018).
En cambio, García, Amezcua y Fuentes (2019) mencionan que los docentes que no
tienen experiencia en trabajar con estudiantes con NEE consideran que estos deben ser
ubicados en centros especializados con recursos adaptados a su necesidad, y no en el aula
regular, puesto que no presentan mejor rendimiento académico y/o bienestar personal, respecto
al alumnado que ha cursado en un centro especializado.
Por otra parte, Espinosa y Valdebenito (2016) argumentan que los docentes que poseen
menor experiencia tienden a tener una respuesta educativa negativa, presentando resistencia al
momento de establecer la organización del aula, hacen agrupaciones heterogéneas de los
21
estudiantes, aunque esta distribución depende del objetivo o actividad a desarrollar, asimismo
perciben una adaptación sólo de objetivos de aprendizaje, donde la respuesta educativa alterna
entre una inclusión de la totalidad de estudiantes y una adaptación selectiva de dichos
estudiantes.
De igual modo, Pegalajar y Colmenero (2014) indican que los docentes que no han
desarrollado ningún tipo de actividad práctica de carácter formativo sobre educación inclusiva,
se muestran más favorables al considerar la inclusión como pilar básico de la educación, a la
vez que sostienen cómo los centros de Educación Especial contribuyen a la mejora de la calidad
de vida de los estudiantes NEE, así como a la consecución de un mayor grado de autonomía
personal y funcionalidad en las actividades de la vida diaria
Es importante mencionar que el proceso de formación y experiencia que debe tener el
docente respecto a la práctica inclusiva, se da a través de la capacitación continua en temas
relacionados a la enseñanza inclusiva, partiendo del conocimiento, a la práctica, y de la
práctica, a la experiencia como escenario de la enseñanza en el marco de la inclusión, con el
objetivo de brindar mejores estrategias educativas acorde a la necesidad de cada alumnado.
Garnique y Felicita (2012)
En cuanto al indicador de Capacitación, se observa que los docentes llevan a cabo sus
prácticas pedagógicas a partir del conocimiento que adquieren a lo largo de su trayectoria
académica, no es propiamente relacionada con procesos inclusivos; de acuerdo a lo anterior en
19 investigaciones se evidenció que los docentes necesitan preparación sobre temas
relacionado a la educación inclusiva, para Chavarría, Gallego y Montesino (2019) la formación
docente debe proporcionar capacitación relacionada con la calidad de la educación, la inclusión
educativa y la igualdad de oportunidades, ya que las acciones realizadas por los docentes hasta
el momento parecen no ser suficiente. Por lo tanto, la formación docente con relación a la
atención a la diversidad e inclusión educativa, se vuelve una necesidad urgente para brindar a
los docentes herramientas que se han útiles para integrar a los estudiantes con NEE, al aula
regular, y no solo para pensar en la educación como un derecho de todos, sino para llevar a la
práctica.
De igual forma, Moreira y Cordero (2015) argumenta que la importancia de la
capacitación académica para atender a la población con NEE, radica en una formación
permanente de los docentes, es imprescindible en cualquier realidad educativa; el área
22
principal, en la cual los docentes consideran útil recibir capacitación son en metodologías y
estrategias que permitan establecer criterios de calidad en su práctica pedagógicas. Esto
constituye en primer lugar, la aplicación oportuna de las adecuaciones curriculares que potencie
las habilidades de la población estudiantil; la segunda área, deben tener capacitación sobre
estrategias metodológicas específicas para cada NEE, debido a que la información que reciben
es muy general y pocas veces centrada en una necesidad educativa concreta.
En contraste con lo anterior, la formación del docente también, requiere de una
preparación en pluriculturalidad, con el fin de que construya herramientas pedagógicas
centradas en la persona con discapacidad de forma integral y en toda su diversidad, que le
permita potenciar y explorar sus capacidades individuales en espacios y condiciones iguales
que sus coetáneos. (Acosta y Arráez, 2014)
En términos generales se evidenció que los docentes con mayor años de experiencia
tiende a tener metodologías activas, hacen uso de diversos recursos materiales para atender a
la necesidad educativa de cada estudiante, realizan ajustes curriculares conforme a la necesidad
de los alumnos, a diferencia de los docentes que tiene menor experiencia con estudiantes con
NEE, estos consideran que deben de ser ubicados en centros especializados con recursos
adaptados a su necesidad, puesto que no se sienten preparados para incluirlos en el aula regular;
cabe mencionar que dichos docentes se muestran más favorables al considerar la inclusión
como pilar básico de la educación, a la vez que sostienen cómo los centros de educación
especial contribuyen a la mejora de la calidad de vida de éstos estudiantes. En cuanto a la
capacitación, se evidenció que los docentes llevan a cabo sus prácticas pedagógicas a partir
del conocimiento que adquieren a lo largo de su trayectoria académica, no es propiamente
relacionada con procesos inclusivos; la formación docente debe proporcionar capacitación
permanente en temas relacionados con la calidad de la educación, la inclusión educativa,
adecuaciones curriculares, pluriculturalidad y estrategias metodológicas específicas para cada
NEE, debido a que la información que reciben es muy general y pocas veces centrada en una
necesidad educativa concreta.
6.3 Educación Inclusiva
En la categoría de Educación Inclusiva, se tuvo en cuenta dos indicadores de calidad,
Metodología y Evaluación como aspectos fundamentales para llevar a cabo prácticas
pedagógicas inclusiva por los agentes educativos. De acuerdo al proceso de búsqueda en la
23
literatura, para esta categoría se encontraron 15 investigaciones que abordan estos dos
indicadores de manera individual o conjunta.
Para el indicador de la Metodología, se observa que en 9 artículos se argumenta que el
currículo debe acercarse a las necesidades específicas de sus estudiantes, motivaciones e
intereses, se debe de personalizar las prácticas educativas a las características del alumnado,
graduando los contenidos para hacerlos más accesibles al alumnado y poder así responder a sus
necesidades. (Escarbajal, Arnaiz y Giménez, 2015)
Al mismo tiempo Sáenz y Chocarro (2019) argumenta que los docentes deben cumplir
con tres criterios para implementar una enseñanza inclusiva; primero, requiere de una
coherencia curricular para dar atención a la diversidad de todos los estudiantes; segundo,
requieren de la creación y gestión de actividades de aprendizaje colaborativo o el uso de las
tecnologías de la información y la comunicación; tercero, requiere de una implementación de
diversas estrategias y metodologías que atiendan a las características individuales de cada
alumno y que apoyen así la educación inclusiva.
En otras palabras, los docentes deben tener contenidos para los distintos niveles de
concreción curricular, lo que denota que el currículum se estructura de manera coordinada a
través de los diferentes grados de dificultad y las actividades se presentan de diversa forma
(exposición oral, audiovisual, formato digital, impreso, etc.), adaptándose así a las necesidades
e intereses del alumnado. (Sánchez, Abellán y Cecilia, 2014).
Con lo dicho anteriormente, García, Amezcua y Fuentes (2019) consideran que la
enseñanza a estudiantes con NEE es más fructífera si se realiza en aulas regulares de tal forma
que cada alumno pueda participar desde sus capacidades y fortalezas.
Por otro lado, la literatura reportó que las limitaciones que tienen los educadores para
atender las NEE se encuentran encabezadas por la falta de tiempo debido a que, en ocasiones,
no pueden dedicar el tiempo necesario a los estudiantes con NEE para alcanzar un objetivo
determinado por deber cumplir con el programa del curso dentro de un cronograma
preestablecido. (Moreira y Cordero, 2015)
De igual forma, Acosta y Arráez (2014) mencionan que algunas instituciones
educativas establecen estrategias metodológicas rígidas, preconcebidas y únicas para todos los
24
educandos, donde el objetivo es cubrir el currículum y no las necesidades reales de todos los
educandos, manteniendo así al educando con NEE al margen del dominio de los contenidos
curriculares.
En cuanto al indicador de Evaluación, se observó que las evaluaciones a estudiantes y
la elaboración de proyecto en clase, tiende a realizarse en grupos pequeños con estudiantes que
tienen o no algún tipo de NEE, con el fin de promover un aprendizaje colaborativo y
cooperativo entre los estudiantes. (Flores, García, y Romero, 2017)
Desde otra perspectiva Martínez, Orrego y Palencia (2018) argumenta que la
evaluación está inmersa en tres aspectos que pueden incidir en la labor del docente para el
diseño de prácticas pedagógicas inclusivas: la evaluación entre docentes, la formación de éstos
y la evaluación de los estudiantes. Con relación al primer aspecto, los educadores tienden a
evaluar la práctica pedagógica de sus compañeros en espacio informales, dado que el
cumplimiento de las actividades diarias no les deja suficiente tiempo para esta actividad; en
cuanto al segundo aspecto, la formación docente, los educadores manifiestan que, si bien el
gobierno invierte en capacitaciones orientadas a temas relacionados con la diversidad, ellos no
consideran tener el fundamento conceptual que les permita diseñar prácticas pedagógicas sobre
ese tema. El tercer aspecto, se refiere a la estrategia pedagógica en los procesos de enseñanza
y a la evaluación de los estudiantes, los docentes deben de tener en cuenta algunos principios
para atender a la diversidad, como ritmos de aprendizaje, estilos de aprendizaje y diferencias
culturales.
Es importante mencionar que los docentes deben tener en cuenta las medidas de
atención a la diversidad, como objeto de evaluación periódica, para que, cuando las medidas
de atención no resulten eficaces se realicen modificaciones para un mejor desarrollo de las
capacidades y potencialidades de cada alumno. (Figueroa, Ospina, y Tuberquia, 2019)
Desde otro punto de vista, Väyrynen y Paksuniemi (2018) enfatizan que los docentes
deben tener en cuenta los aspectos que son evaluados, las dificultades y los logros que los
estudiantes con NEE tienen en su proceso y los aspectos que tienen poca efectividad, para poder
crear herramientas evaluativas conforme a la capacidad de cada estudiante.
En síntesis, la literatura reportó que algunos docentes están capacitados y preparados
para realizar ajuste curriculares, para adaptar metodologías y evaluaciones conforme a la
25
necesidad cada alumnado, pero no siempre es así, existen diferentes situaciones que vuelven
difícil el proceso de inclusión, entre ellas, el hecho de hacer una planificación de clase con
adaptaciones curriculares, la distribución del tiempo, la carencia de recursos materiales;
además algunas instituciones educativas establecen estrategias metodológicas rígidas,
preconcebidas y únicas para todos los educandos, donde el objetivo es cubrir el currículum y
no las necesidades reales de todos los educandos, manteniendo así al educando con NEE al
margen del dominio de los contenidos curriculares. Es importante mencionar que los docentes
consideran que hay que realizar cambios: en la forma de trabajar, en los objetivos, en los
procedimientos, en las actividades que deben estar adaptadas las necesidades del alumnado.
Pero, aunque consideran que lo cambios son necesarios, todos coinciden que estos no se pueden
realizar siendo las razones: la falta de tiempo, de recursos, de preparación y de apoyos.
6.4 Actitud del docente
En la categoría de Actitud del docente, se tuvo en cuenta un indicador de calidad,
Relación Docente - Estudiante como aspecto fundamental para llevar a cabo prácticas
pedagógicas inclusiva por los agentes educativos. De acuerdo al proceso de búsqueda en la
literatura, para esta categoría se encontraron 20 investigaciones que aborda este indicador; para
el indicador de la Relación Docente - Estudiante, se encontró que los aspectos más relevantes
para la relación profesorado-alumnado en las escuelas, son mediados en gran medida por la
percepción que tienen los docentes acerca de las habilidades y las actitudes de sus estudiantes
con NEE, haciendo referencia a las cualidades de sus estudiantes tales como la conducta
adaptativa, el interés formativo, la búsqueda de ayuda y la búsqueda de aceptación, así como
caracteres marcadamente negativos tales como el conformismo y pasividad, el aislamiento, el
absentismo, la conducta desadaptada, el infantilismo, la agresividad, la impulsividad. (Muñoz
y Losada, 2018)
En este orden de ideas Mares, Martínez y Rojo (2009) mencionan que la perspectiva de
los docentes, con respecto a los alumnos con NEE, en cuanto al concepto y expectativas que
tienen sobre ellos, comprende una serie de significados derivados de valores y principios
morales a partir de los cuales norman sus acciones. De esta forma, su rol institucional como
docentes se fundamenta en la idea de que en la institución educativa existen reglas y normas
preestablecidas y cada una de ellas tiene una función específica, por lo tanto, es ineludible su
cumplimiento. De igual forma, parten de la idea de que existe una educación previa en estos
26
niños y que la familia, es responsable de proporcionar, es el supuesto cimiento para que el
docente pueda continuar con su tarea educativa, el profesor enseña, no educa. En función de
este contexto que los justifica institucionalmente, los docentes describen al niño NEE
negativamente cuando presenta un comportamiento indisciplinado, utilizando términos
peyorativos para referirse a su comportamiento social.
Para Arrebola y Giménez (2004) existen otros factores que influyen en las actitudes de
los docentes con relación a los estudiantes con NEE; primero, la formación inicial es una pieza
clave en la integración para poder afrontar con éxito el reto de la Educación. Esta formación
inicial debe partir desde la formación de pregrado, donde se debe concientizar y formar al
alumnado de acuerdo a los nuevos planteamientos educativos; segundo, es necesario realizar
cursos de formación permanente en materia de educación especial; aunque éstos deberán
cambiar adaptándose a las necesidades del profesorado y del centro y que respondan a las
expectativas de los maestros y maestras; tercero, otro de los factores que influye en las actitudes
de los docentes en la integración es la concienciación del profesorado hacia el alumnado con
NEE, considerándolo como un alumno más dentro del aula; y por último, conocer al alumnado
integrado, su deficiencia, sus capacidades, sus posibilidades, sus limitaciones y cómo trabajar
con él.
En contraposición con los aspectos ya señalados, Joza (2019) indica que los docentes
ven de manera positiva la participación de los estudiantes con NEE asociadas a discapacidad
respecto a la oportunidad que le brindan a sus compañeros y compañeras de ser solidarios, de
aceptarse unos a otros en la diversidad, de darse apoyos en clase y fuera de ella, y de no
discriminar sino tratar a los demás con respeto.
Con lo dicho anteriormente, Muñoz y Losada (2018) argumentan que los apoyos y las
barreras escolares a la calidad de vida del alumnado aluden principalmente a las posibilidades
del alumnado con alteraciones del desarrollo intelectual para ser incluido en las aulas
ordinarias, recibiendo apoyo de sus docentes para desarrollar todo su potencial, en consonancia
e igualdad con sus compañeros sin alteraciones. La actitud y la actuación del docente dependerá
de su forma de comprender las alteraciones del desarrollo, de su conocimiento sobre cómo
ofrecer atención a la diversidad en las aulas, de sus posibilidades y de su interés por lograr una
escuela inclusiva y de calidad.
27
En términos generales se puede indicar que uno de aspectos más fundamentales para
llevar a cabo prácticas pedagógicas inclusivas, es la percepción que tienen los docentes acerca
sus estudiantes con NEE; la percepción positiva que tenga el docentes acerca del alumnado con
NEE se ve relacionada con la preparación que ha tenido en torno a temas relacionados a la
enseñanza inclusiva, en cambio cuando el docente carece de una preparación suele percibir al
estudiante con NEE, de forma negativa cuando presenta un comportamiento indisciplinado,
utilizando términos peyorativos para referirse a su comportamiento social.
6.5 Condiciones físicas de la institución educativa
En la categoría de Condiciones Físicas de la Institución Educativa, se tuvo en cuenta
tres indicadores de calidad, Recursos Materiales, Recursos Humanos y la Infraestructura
como aspectos fundamentales para llevar a cabo prácticas pedagógicas inclusiva por los
agentes educativos. De acuerdo al proceso de búsqueda en la literatura, para esta categoría se
encontraron 20 investigaciones que abordan estos tres indicadores de manera conjunta; para el
indicador de la Recursos Materiales, en 6 investigaciones se evidenció que las instituciones
educativas cuentan con recursos suficientes, adaptados de materiales y equipos tales como;
pizarras digitales o interactivas, video beam, televisores, computadores, como también recursos
didácticos, como textos, juegos y cuentos infantiles, permitiendo así un desarrollo propicio de
las práctica pedagógica. (Pegalajar y Colmenero, 2014)
En contraste con lo anterior, Chavarría, Condoy, Bernarda, Montesino y Rayco (2019)
argumenta que se debe implementar capacitaciones a los docentes para desarrollar habilidades
creativas que le permitan diseñar estrategias y/o materiales para ser utilizadas en el proceso de
enseñanza y aprendizaje de todos los estudiantes, tomando en cuenta las diferencias
individuales y los diferentes tipos de inteligencias existentes en el aula de clase.
Cabe mencionar que cuando el docente no cuenta con recursos necesarios para atender
a los estudiantes con NEE, esto genera cierto desánimo, para llevar a cabo prácticas
pedagógicas, es necesario hacer uso de herramientas tecnológicas y material didáctico, que
permita captar la atención del alumnado. (Arrebola y Giménez, 2004)
En el indicador de Recursos Humanos, se evidenció que las instituciones educativas
no cuentan con suficientes docentes para atender a la alta demanda de estudiantes en un sólo
salón de clase, donde aproximadamente hay entre 20 a 30 estudiantes, no todos son población
28
con NEE, dejando en evidencia que si existen docentes calificadas para realizar el proceso de
enseñanza, pero hay una alta carga laboral que no permite realizarlo de forma eficiente. (Garcia,
Amezcua, y Fuentes, 2019)
Arrebola y Giménez (2004) argumenta que el profesorado necesita la ayuda tanto del
profesor de apoyo como de los equipos de orientación, la necesidad de contar con personal
especializado para realizar intervenciones pedagógicas, y sociales que garanticen la
permanencia de los estudiantes durante su formación educativa.
Para el indicador de Infraestructura, se evidenció de forma general que las
instituciones educativas carecen de recursos físicos, tales como; pupitres con adecuaciones para
estudiantes con limitaciones física, rampa y elevadores para facilitar la movilización de las
personas con alguna discapacidad física, iluminación y ventilación, esto impide el
desenvolvimiento autónomo del educando con NEE en el aula. (Acosta y Arráez, 2013)
Díaz, Martínez, Aznar, y Martín, (2014) mencionan que las aulas que tienen estudiantes
con NEE no suelen disponer de salas especialmente habilitadas para dicha población, aunque
frecuentemente disponen de un mayor espacio que las clases ordinarias para el desarrollo de
los procesos de enseñanza-aprendizaje, lo que ha ocasionado reestructuraciones y
modificaciones significativas desde la perspectiva organizativa.
En este orden de ideas, la inclusión parte de que la educación es un derecho humano, y
para ser ejercido las estrategias de enseñanza, la infraestructura y el diseño del currículo deben
adaptarse a las necesidades de los estudiantes, lo cual implica la transformación del contexto
educativo. (Martínez, Orrego y Palencia, 2018)
En términos generales, se evidenció que el personal docente y los centros educativos
carecen de estrategias, recursos y conocimientos que puedan adaptar a sus prácticas
pedagógicas, pues no existe la disposición al cambio, así como un mayor entendimiento y
aceptación de la diversidad.
29
7. Discusión y Conclusión
Con el propósito de responder a la pregunta de investigación, la cual tenía como
finalidad determinar las características de calidad que tienen los agentes educativos para llevar
a cabo prácticas pedagógicas inclusivas reportadas en la literatura científica en los últimos 19
años, se establecieron cuatro categorías de análisis; formación docente, educación inclusiva,
actitud docente y condiciones físicas de la institución, que permitieron evidenciar aspectos
fundamentales para llevar a cabo prácticas pedagógicas inclusiva por los agentes educativos.
En tal sentido, se discute acerca de las características de calidad evidenciadas entorno a los
cuatros categorías, a continuación, se presenta los hallazgo y conclusiones:
La primera categoría, hace referencia a la formación del docente, la literatura reportó
que dentro de las características de calidad en los procesos de enseñanza y de aprendizaje que
se deben tener el agente educativo al momento de llevar PPI, son: la experiencia y capacitación
en temas relacionados a la educación inclusiva; es importante mencionar que los docentes con
mayor años de experiencia tiende a tener metodologías activas, implementación de recursos
materiales didacticos y ajustes curriculares conforme a la necesidad de los alumnos, a
diferencia de los docentes que tiene menor experiencia con estudiantes con NEE, estos llevan
a cabo sus PPI a partir del conocimiento que adquieren a lo largo de su trayectoria académica,
no es propiamente relacionada con procesos inclusivos; de acuerdo con lo anterior, Fernández
(2013) argumenta que el profesorado favorece la diversidad en la medida en que logra
identificar las necesidades y apoyos de la población, mediante la innovación de estrategias y
por medio de colegiados que propician el desarrollo de la educación inclusiva. Se asume que
los procesos educativos son multidimensionales, complejos, imprecisos e inciertos, como
cualquier interacción humana. Por tanto, los profesores deben adquirir saberes para trabajar
con la complejidad y el cambio; les brinde la posibilidad de flexibilizar sus herramientas de
trabajo y adaptarse a situaciones cambiantes.
Cabe mencionar que la educación actual demanda un profesorado cuya formación se
encuentre en línea con la Atención a la diversidad y la Inclusión educativa. La formación del
30
profesorado también se orienta a tratar de evitar el “aislamiento profesional” y dar respuesta a
los interrogantes originados por la diversidad, ya que la voluntad del profesorado no es
suficiente para alcanzar los objetivos de la inclusión, también es necesaria una formación en
línea con la inclusión. (Navarro, Gordillo, Navarro y Solanes, 2013)
De acuerdo con lo anterior, Chavarría, Gallego y Montesino (2019) proponen que la
formación docente debe ser permanente, en cuanto a capacitaciones en temas relacionados con
la calidad de la educación, la inclusión educativa, adecuaciones curriculares, pluriculturalidad
y estrategias metodológicas específicas para cada NEE, debido a que la información que
reciben los docentes tiende ser muy general y pocas veces es centrada en una necesidad
educativa concreta.
La segunda categoría, hace referencia a la Educación inclusiva, la literatura reportó que
dentro de las características de calidad en los procesos de enseñanza y de aprendizaje que se
deben tener el agente educativo al momento de llevar PPI, son: Metodología y Evaluación, por
consiguiente, se observó que los docentes no cuentan con la preparación suficiente para realizar
ajuste curriculares, adaptaciones metodologías y evaluaciones conforme a la necesidad cada
alumnado; Figueroa Ospina y Tuberquia (2019) mencionan que ante la necesidad de una
enseñanza inclusiva resulta importante la implementación del Diseño Universal de
Aprendizaje, este pretende fomentar unos procesos pedagógicos accesibles a todos a través de
la flexibilización del currículo para que se ajuste a las necesidades y los ritmos de todos, de tal
manera que no existan desventajas para los más vulnerables y las barreras se puedan superar
fácilmente. También pretende que el reto de la diversidad sea superado a través de
metodologías flexibles y el diseño de estrategias para atender y reconocer las múltiples
necesidades educativas del mayor número de estudiantes (Alba, 2012)
Por otra parte, Sánchez, Abellán y Cecilia (2014) plantea que los docentes y los centros
educativos deben implementar la autoevaluación en cuanto a la identificación de las fortalezas
y de las debilidades en lo que respecta a la atención a la diversidad del alumnado, lo que denota
la necesidad de realizar proyectos de mejora que posibiliten un cambio hacia prácticas
educativas más inclusivas. Así pues, dentro de los aspectos a evaluar esta: la adecuada
planificación, organización de la enseñanza, la aplicación de estrategias organizativas y
metodológicas que permitan al alumnado obtener el refuerzo o la ampliación educativa que
necesita, la coordinación entre el profesorado regular y el profesorado de apoyo, el respeto a
31
los diferentes ritmos de aprendizaje y a las características del alumnado, el conocimiento y el
aprovechamiento de los recursos existentes (tanto de otros centros como de su propio entorno),
la organización tutorial y la implicación activa de los discentes con sus procesos educativos.
La tercera categoría, hace referencia a la Actitud docente, la literatura reportó que dentro
de las características de calidad en los procesos de enseñanza y de aprendizaje que se deben
tener el agente educativo al momento de llevar PPI, es importante la Relación de los docentes
con los alumnos; los docentes tiende a tener actitudes negativas hacia los estudiantes con NEE,
cuando estos carecen de formación en temas relacionadas discapacidades; Acosta y Arráez
(2014) menciona que la mayor preocupación del docente regular de educación inicial y
primaria ante la inclusión escolar del educando con NEE, es el desconocimiento sobre cómo
atender en la práctica educativa a estos educandos, es decir, cómo desarrollar estrategias de
enseñanza que garanticen la adquisición de conocimiento, los docentes carecen de información
que le permita crear y tener disposición para presentar estrategias de enseñanza innovadoras,
didácticas, motivadoras, atractivas y adaptadas a las características de todos los educandos.
En este orden de ideas, Sánchez y Puerta (2014) menciona cinco factores que inciden
en la actitud del docente hacia el estudiante con NEE; primero, la valoración de capacidades y
limitaciones, hace referencia a la concepción de las personas con discapacidad, que tiene la
persona evaluada. El segundo, reconocimiento/negación de derechos, alude al reconocimiento
de los derechos fundamentales que han de tener las personas con discapacidad. El tercero,
implicación personal, refleja la interacción que tendría la persona evaluada con las personas
con discapacidad. El cuarto, calificación genérica, revela las atribuciones que se realizan acerca
de la personalidad y conducta de las personas con discapacidad. Por último, la asunción de
roles, hace referencia a las creencias que la persona evaluada tiene acerca de la concepción que
tienen las personas con discapacidad de sí mismos.
La cuarta categoría, hace referencia las condiciones físicas de la institución, la literatura
reportó que dentro de las características de calidad en los procesos de enseñanza y de
aprendizaje que se deben tener el agente educativo al momento de llevar PPI, son: Recursos
materiales, Recursos humanos e infraestructura; los docentes carecen de recursos materiales y
recursos humanos para llevar a cabo sus prácticas pedagógicas, además de no contar con
adecuación espaciales para los estudiantes con discapacidades.
32
Cabe mencionar que la transformación de las escuelas en centros más inclusivos pasa
por conseguir el compromiso del profesorado con la filosofía de la inclusión, de los/as
estudiantes y de las familias, por lo que la educación inclusiva se entiende como una
responsabilidad de la comunidad educativa en general. Aunque los recursos humanos y
materiales siguen considerándose claves para el desarrollo de la inclusión educativa, el
compromiso del profesorado con la inclusión es fundamental y prioritario, en algunos casos
por encima de los recursos. (Montaño, Gordillo, Montaño y Solanes, 2013)
En términos generales, se concluye las categorías de análisis permitieron establecer
aspectos que son fundamentales para llevar a cabo prácticas pedagógicas inclusivas por los
agentes educativos; dentro de estos aspectos se destaca la importancia que tiene la formación
inicial y permanente de los docentes, en temas relacionados a la educación inclusiva, en cuanto
a discapacidades físicas y cognitivas, adecuaciones curriculares, evaluación, metodologías y
estrategias colaborativas en el aula, de igual forma, se articula que la actitud del docente
depende de la formación y experiencia que tiene con los estudiantes con NEE, dado que muchos
de los docentes en su formación de pregrado no profundizan en temas relacionados a la
inclusión. Además, se evidenció que muchas de las instituciones educativas, no cuenta con
suficientes recursos materiales y recursos humanos, como pizarras digitales, materiales
didácticos, grabadoras, y apoyo de profesional, para la atender a la necesidad del alumnado que
lo requiera; igualmente las instituciones no cuentan con una infraestructura pensada en el
estudiante que tiene algún tipo de discapacidad física, visual o auditiva.
Por otra parte, desde el concepto de Calidad Educativa, la revisión de literatura reporto
que las instituciones educativas y los agentes educativos, carecen de eficacia, relevancia y
procesos, para llevar a cabo PPI, en cuanto a la falta de preparación para realizar planes y
programas curriculares, según las directrices que propone el sistema educativo en el modelo
pedagógico relacionados en educación inclusiva; los contenidos educativos no siempre, están
orientados a responder a las necesidades individuales de los estudiantes para desarrollarse
intelectualmente, afectivamente y moralmente, y las instituciones educativas por lo general no
cuentan con adecuaciones físicas y recursos materiales para atender a los estudiantes con NNE.
Finalmente, se concluye que las PPI deben ser pensadas desde el concepto de calidad
educativa, en cuanto a la formación que tiene el docente, hasta las directrices que plante el
Ministerio de Educación Nacional; en este sentido, la revisión evidencio desde el indicador de
33
recurso, que las instituciones educativas y los docentes, no cuentan con los recursos humanos,
financieros y materiales requeridos para la prestación del servicio educativo a la población con
NNE; en cuanto a los resultados, los docentes no son evaluados en el desarrollo de sus prácticas
pedagógicas por parte de la institucion, y por último, desde el indicador de procesos, las
institucione y los docentes, carecen de organización y funcionamiento al interior de la
institucion, no hay articulación del currículo y a necesidad educativa de cada estudiante.
8. Referencias Bibliográficas
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