capitulo 2 la evaluacion docente en chile

2 El modelo de evaluacin y los instrumentosMara Paulina Flotts Andrea Abarza

Centro de Medicin MIDE UC

Ponti#cia Universidad Catlica de Chile

MIDE UC 37

El modelo de evaluacin y los instrumentos

Qu modelo de evaluacin subyace al Sistema de Evaluacin del Desempeo

Profesional Docente aplicado en Chile desde 2003?, cmo se construyen los

instrumentos a travs de los cuales se establece el nivel desempeo de los docentes?,

y cmo se de$ne su resultado $nal en la evaluacin? Estas son las principales

interrogantes abordadas en el captulo que sigue.

Despus de hacer un breve anlisis de los modelos de evaluacin de profesores ms

conocidos y estudiados a nivel internacional, se describe el sistema de evaluacin

aplicado en Chile. Se da cuenta de los estndares que sirven de base a esta

medicin, y cmo a partir de ellos se elaboran los cuatro instrumentos utilizados.

Se caracteriza el proceso de correccin del instrumento que mide directamente

el desempeo de los profesores, el Portafolio, y se describe el procedimiento que

conduce al resultado $nal de cada docente evaluado.

Este captulo comienza con una breve revisin de los modelos de evaluacin docente ms estudiados a nivel internacional. Luego, y siguiendo la lnea de una evaluacin basada en estndares, se hace una descripcin del Marco para la Buena Enseanza y se describe cmo ste se relaciona con los instrumentos que forman parte del sistema de evaluacin chileno. A continuacin se hace una presentacin detallada de cada uno de los instrumentos, describiendo sus principales caractersticas y cmo se lleva a cabo su construccin para garantizar que cumplan con las propiedades mtricas esperadas para llevar adelante una evaluacin con#able y vlida; ms adelante se aborda el tema del clculo de puntaje en cada instrumento y la manera en que se informa al docente el resultado de su evaluacin. Finalmente, se describe cmo el sistema cautela la incorporacin de los elementos contextuales que caracterizan el quehacer docente, de modo de compatibilizar una evaluacin estandarizada con la posibilidad de dar cuenta de las particularidades del trabajo que cada profesor lleva a cabo en los distintos contextos y realidades del pas.

Evaluacin basada en estndares

Los sistemas de evaluacin de los docentes usualmente apuntan a dos objetivos parcialmente relacionados: la responsabilizacin profesional y el mejoramiento del desempeo (Stronge, 1997). El primero intenta asegurar que los servicios profesionales de los docentes cumplan con las expectativas sociales asociadas a esta actividad, identi#cando metas para los estudiantes, escuelas y sistema escolar que deben ser logradas por los docentes. Por su parte, el objetivo de mejoramiento profesional busca asegurar que la evaluacin entregue a los docentes orientaciones para revisar sus prcticas y tomar decisiones de desarrollo profesional. Aunque estos dos objetivos estn conceptualmente relacionados (en la medida que el mejoramiento de las prcticas debiera incidir en los logros de la actividad profesional), no existe un claro consenso en torno a las formas en que ambos propsitos deben ser recogidos en un sistema de evaluacin ni respecto al peso o ponderacin que se debe otorgar a los distintos aspectos que formen parte de ste. Un ejemplo ilustrativo de lo anterior es el amplio debate que se ha producido en el contexto norteamericano en torno al empleo

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de mtodos basados en mediciones de logros escolares para evaluar la efectividad de los profesores. Recientemente el informe de un connotado grupo de expertos en investigacin educacional plante importantes crticas al uso de este tipo de mtodos, aun cuando se empleen los mtodos estadsticos ms adecuados para analizar los datos, como los de valor agregado. Estos expertos sealan que los resultados de los alumnos en mediciones estandarizadas no debieran tener una ponderacin sustantiva en un sistema de evaluacin docente, en que lo fundamental debe ser el uso de instrumentos que permitan medir el desempeo docente en forma directa, idealmente en un contexto en que se hayan establecido estndares para la docencia (Baker et. al., 2010). Otros expertos, en cambio, reconocen las limitaciones de los mtodos de valor agregado, pero a#rman que stos no deben ser descartados, pues aunque aportan evidencia parcial y limitada acerca de la efectividad de los docentes, su con#abilidad no es inferior a la de metodologas alternativas (Glazerman, Loeb, Goldhaber, Staiger & Raudenbush, 2010). Estos especialistas recomiendan el empleo de mtodos de valor agregado, aunque advierten que en el presente no es posible basar decisiones de contratacin, desvinculacin, incentivos o desarrollo profesional solo a partir de ellos, y en un sistema de evaluacin docente debieran combinarse con otros antecedentes. Aunque este debate est an en curso (y ambas partes reconocen la necesidad de perfeccionar las metodologas actualmente en uso), hay razonable acuerdo en que, si se busca conciliar los propsitos de responsabilizacin y mejoramiento, un sistema de evaluacin de profesores debe incorporar mltiples instrumentos, perspectivas y fuentes de informacin. En este marco, no cabe desestimar a priori la incorporacin en el sistema de evaluacin docente chileno, de una medida de la efectividad del profesor a partir de los resultados de sus alumnos. Los desarrollos actuales en torno a los modelos de valor agregado debieran dar luz para analizar la conveniencia de incorporar este tipo de informacin en el futuro, y la mejor forma de hacerlo (por ejemplo, a nivel de escuela en lugar de individual por docente). Por ahora, es claro que en ese anlisis se deben contemplar algunas condiciones que pueden limitar el uso de modelos de valor agregado en nuestro medio, atendiendo a la disponibilidad de mediciones de logro educativo, as como a factores contextuales de nuestro sistema educativo:

a. Los modelos de valor agregado solo pueden ser empleados en aquellos casos donde existen mediciones regulares de logro escolar, idealmente espaciadas anualmente. Como es sabido, en Chile las mediciones del SIMCE solo abarcan algunos mbitos curriculares y no se aplican anualmente. Aunque est previsto un incremento de estas mediciones, parece improbable llegar a alcanzar la cobertura y frecuencia que se requerira para analizar la efectividad de los docentes de todos los sectores de aprendizaje.

b. Los modelos de valor agregado tienden a entregar estimaciones inestables acerca de la efectividad de docentes individuales. Es decir, una proporcin importante de docentes que aparecen como efectivos en un ciclo de evaluacin, no son identi#cados como tales en el siguiente. Por ello, se recomienda acumular evidencia ms sostenida en el tiempo antes de tomar decisiones importantes acerca de los docentes evaluados. Si no se cuenta con pruebas aplicadas anualmente esta espera puede implicar ciclos relativamente largos.

c. Los modelos de valor agregado no son tiles cuando los docentes atienden a grupos pequeos de estudiantes ni cuando existe alta movilidad de los docentes y sus alumnos. Esto conlleva una limitacin seria para su aplicacin en contextos donde se producen estas condiciones (como el sector rural o en zonas con alta movilidad demogr#ca).

d. Adems de estas limitaciones especialmente pertinentes a nuestro contexto escolar, Baker et. al. (2010) identi#can un conjunto de otras limitaciones de los modelos de valor agregado que es necesario considerar al momento de decidir la forma en que este tipo de antecedentes puede ser incluido dentro de un sistema amplio de evaluacin docente. Estas limitaciones incluyen efectos como la composicin socioeconmica desigual de las escuelas, la existencia de prcticas de seleccin, as como los efectos colaterales o previos de otros profesores (adems de aquel que es evaluado).

En el caso chileno, la Evaluacin Docente es fruto de un largo proceso en el que se combinaron negociaciones entre las partes interesadas, as como desarrollos paralelos en la formacin docente y en el establecimiento

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de un marco de estndares para la docencia (el Marco para la Buena Enseanza)(1). El proceso incluy un consenso inicial en torno a la necesidad de fundar la evaluacin en esos estndares, construyendo instrumentos de medicin pertinentes a ellos. El acuerdo, plasmado luego en una ley y reglamento de evaluacin, enfatiz la necesidad de asegurar un sistema de evaluacin que promueva el mejoramiento de las prcticas docentes, reconociendo y estimulando a quienes cumplen los estndares, y apoyando con acciones remediales a quienes estn bajo el estndar. Pero, junto con este propsito formativo, se identi#caron claras implicancias de responsabilizacin, al establecer el sistema altas consecuencias para los docentes bajo el estndar, especialmente aquellos cali#cados con el nivel de desempeo ms bajo (Insatisfactorio). Estos profesores deben reevaluarse en el ao siguiente y abandonar la dotacin docente si no logran mejorar esa cali#cacin en tres evaluaciones consecutivas. La Ley 20.501 de Calidad y Equidad en la Educacin, promulgada en febrero de 2011, endurece las consecuencias de la evaluacin; por ejemplo, reduce a dos el nmero de evaluaciones consecutivas con resultado Insatisfactorio que conducen a la desvinculacin del docente.

Aunque el modelo chileno de evaluacin combina mejoramiento con responsabilizacin, su fundamentacin en un marco de estndares de desempeo docente, lo constituye en un sistema que privilegia la entrega de retroalimentacin para promover una re*exin personal y orientar decisiones de desarrollo profesional que permitan mejorar la prctica docente. Este enfoque evaluativo se funda en la conviccin acerca del rol central que posee el mejoramiento continuo de las prcticas docentes como pilar de las polticas de mejoramiento en la calidad del proceso educativo y sus logros. En este contexto, se ha privilegiado un sistema de evaluacin que identi#que con precisin y en forma personalizada aquellos aspectos en que el desempeo profesional se encuentra por encima o por debajo de los estndares acordados. Para poder obtener informacin pertinente a estos propsitos, se ha recurrido a instrumentos de medicin que permiten analizar con mayor riqueza y profundidad el desempeo, como son un portafolio (incluyendo la observacin de una clase #lmada), la entrevista de un par y el juicio de los superiores jerrquicos.

El modelo de evaluacin de calidad docente en base a evidencia directa del desempeo que tienen los docentes ha ganado creciente inters. Un informe reciente que analiza las prcticas internacionales en materia de evaluacin docente (Isor, 2010), identi#ca varios ejemplos de sistemas de evaluacin de profesores que se basan en estndares e incluyen medidas directas de desempeo profesional. El ejemplo ms estudiado es el del National Board of Professional Teaching Standards en Estados Unidos, al que se han sumado recientes experiencias en algunos estados de ese pas. En Latinoamrica, adems del sistema chileno, hay avances en Mxico, Colombia, Per y Ecuador que apuntan a establecer sistemas de evaluacin de docentes fundados en estndares o prescripciones acerca del desempeo.

Aunque los modelos de evaluacin docente basados en estndares usualmente no incluyen medidas directas del logro de los estudiantes, la investigacin existente indica que no estn disociadas del logro escolar. En el caso chileno, el informe nacional de resultados del SIMCE (Sistema de Medicin de la Calidad de la Educacin) ha incluido desde el ao 2007 a la fecha evidencia acerca del logro de estudiantes segn el nmero de profesores bien evaluados que han tenido. Dichos informes han documentado en forma consistente que, a medida que aumenta el nmero de profesores bien evaluados, tambin lo hace el rendimiento de los alumnos en el SIMCE. Algo similar arrojan otros estudios y anlisis realizados a partir de los datos del SIMCE y la Evaluacin Docente(2).

La investigacin internacional tambin aporta evidencia favorable acerca de la efectividad de los docentes que obtienen buenos resultados en evaluaciones de desempeo. Por ejemplo, un informe que resume la evidencia existente acerca de la efectividad de los profesores certi#cados con el National Board of Professional Teaching Standards, concluye que estos docentes tambin son ms efectivos, en trminos del aprendizaje logrado por sus estudiantes, que sus pares no certi#cados (Hakel, Koenig & Elliott, 2008).

1 Para ms detalles del proceso de construccin del sistema de evaluacin chileno, ver Bonifaz, en este volumen.2 Ver Taut, Santelices & Manzi, en este volumen.


Milanowski, Kimball y Odden (2005) tambin concluyen que profesores con buenos resultados en un sistema de evaluacin basado en el marco de estndares docentes de Charlotte Danielson, demostraron ser ms efectivos para promover el aprendizaje de sus estudiantes que sus pares con evaluaciones ms bajas.

Como se sealaba al inicio de este captulo, el modelo chileno se sustenta en una evaluacin basada en estndares. Este tipo de evaluacin implica contar con un marco explcito que seale lo que se espera de un buen docente y, junto con ello, disponer de instrumentos de medicin que permitan recoger evidencia del desempeo de cada profesor. De esa forma es posible trazar la distancia que hay entre el desempeo esperado y el actual, visibilizando los aspectos mejor logrados y aquellos ms dbiles, es decir, estableciendo las bases para una evaluacin formativa, que entregue informacin para progresar y mejorar y que incluso puede orientar los planes de formacin en servicio que directores y sostenedores plani#can para sus colaboradores.

En Chile, la referencia de estndares aspecto esencial del modelo de evaluacin adoptado est dada en el Marco para la Buena Enseanza, cuyos contenidos y procesos de validacin se presentan a continuacin.

El Marco para la Buena Enseanza

Los estndares que de#nen una adecuada prctica profesional docente y que constituyen el fundamento para evaluar el desempeo de los profesores estn sistematizados en el Marco para la Buena Enseanza (en adelante, MBE).

Este documento tiene como un antecedente fundamental el marco para la formacin inicial docente elaborado en el contexto del Programa de Fortalecimiento de la Formacin Inicial Docente (FFID) (valos, 2002). Generalmente se considera que hay calidad docente cuando los maestros disponen de los conocimientos y de las capacidades su#cientes para enfrentar las tareas y resolver los problemas propios de su esfera de trabajo. Pero, para que la calidad docente quede de mani#esto, los maestros deben ofrecer evidencia, en su desempeo profesional, de estar haciendo uso de esos conocimientos y capacidades () Al elaborar estndares docentes se busca establecer parmetros que indiquen el nivel de calidad necesario para lograr un desempeo adecuado de la profesin docente y, por otra parte, posibilitar la evaluacin del desempeo docente, tanto en sus etapas iniciales como en las avanzadas (Ministerio de Educacin, 2000, p.4). Estos estndares de desempeo para la formacin inicial de docentes se estructuraron en cuatro facetas que buscan dar cuenta de las principales reas de accin profesional que son de responsabilidad del profesor (Faceta A: Preparacin para la enseanza: organizacin del contenido en funcin del aprendizaje del estudiante; Faceta B: Creacin de un ambiente propicio para el aprendizaje de los alumnos; Faceta C: Enseanza para el aprendizaje de todos los alumnos; y Faceta D: Profesionalismo docente).

Sobre la base de este trabajo, una comisin tcnica tripartita, compuesta por representantes del Ministerio de Educacin, del Colegio de Profesores de Chile y de la Asociacin Chilena de Municipalidades elabor una primera versin del conjunto de estndares que constituyen una prctica efectiva y comprometida del quehacer docente, tomando como referencia la propuesta ms conocida en este campo a nivel internacional: Framework for Teaching de Charlotte Danielson (publicado por primera vez en 1996). Esta primera versin de los estndares fue difundida y se someti a procesos de consulta entre los profesores del pas, producto de los cuales se consensuaron los criterios y descriptores que lo componen. En paralelo, se solicit a reconocidas personalidades del mundo de la educacin que, a modo consultivo, contribuyeran desde sus conocimientos y experiencia a la elaboracin de este documento.

El MBE identi#ca el conjunto de responsabilidades que debe asumir un profesor en el desarrollo de su trabajo cotidiano con el propsito de contribuir signi#cativamente al aprendizaje de sus alumnos. De esta forma, aborda tanto las responsabilidades que el docente asume en el aula, como aquellas que debe

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cumplir a nivel de su escuela y tambin en la comunidad en que se inserta su trabajo. Se trata entonces de un marco normativo elaborado por expertos y validado en distintas instancias y con diversos actores; no es un modelo o teora educativa, no explica cmo son los buenos docentes, sino que describe qu debe hacer un buen docente.

Para dar cuenta de todas estas responsabilidades, el MBE est organizado, segn niveles crecientes de especi#cidad, en torno a aquellas destrezas, habilidades y conocimientos que son relevantes para el quehacer pedaggico y profesional docente. El nivel ms inclusivo se denomina dominios, cada uno de los cuales agrupa una serie de criterios, y estos, a su vez, incluyen un conjunto de descriptores(3) (ver Figura 1).

3 El Marco para la Buena Enseanza incluye 71 descriptores distribuidos en 20 criterios, por lo tanto, se recomienda consultarlo directamente. Este documento se encuentra disponible en diversos sitios web, entre ellos www.docentemas.cl. Al trmino de esta seccin se ejempli#ca la estructura dominio-criterios-descriptores.

Figura 1Dominios y Criterios del Marco para la Buena Enseanza

Preparacin de la enseanza

A1. Domina los contenidos de las disciplinas que ensea y el marco curricular nacional.

A2. Conoce las caractersticas, conocimientos y experiencias de sus estudiantes.

A3. Domina la didctica de las disciplinas que ensea.

A4. Organiza los objetivos y contenidos de manera coherente con el marco curricular y las particularidades de sus alumnos.

A5. Las estrategias de evaluacin son coherentes con los objetivos de aprendizaje, la disciplina que ensea, el marco curricular nacional y permiten a todos los alumnos demostrar lo aprendido.

Responsabilidades profesionales

D1. El profesor re*exiona sistemticamente sobre su prctica.

D2. Construye relaciones profesionales y de equipo con sus colegas.

D3. Asume responsabilidad en la orientacin de sus alumnos.

D4. Propicia relaciones de colaboracin y respeto con los padres y apoderados.

D5. Maneja informacin actualizada sobre su profesin, el sistema educativo y las polticas vigentes.

Creacin de un ambiente propicio para el aprendizaje

B1. Establece un clima de relaciones de aceptacin, equidad, con#anza, solidaridad y respeto.

B2. Mani#esta altas expectativas sobre las posibilidades de aprendizaje y desarrollo de todos sus alumnos.

B3. Establece y mantiene normas consistentes de convivencia en el aula.

B4. Organiza un ambiente estructurado y utiliza los recursos disponibles.

Enseanza para el aprendizaje de todos los estudiantes

C1. Comunica en forma clara y precisa los objetivos de aprendizaje.

C2. Las estrategias de enseanza son desa#antes, estructuradas y signi#cativas para los estudiantes.

C3. El contenido de la clase es tratado con rigurosidad y es comprensible para los estudiantes.

C4. Optimiza el tiempo disponible para la enseanza.

C5. Promueve el desarrollo del pensamiento.

C6. Evala y monitorea el proceso de comprensin y apropiacin de los contenidos por parte de los estudiantes.


t Dominio A: Preparacin de la enseanza. Manejo que tiene el profesor de la disciplina que ensea y de los principios y competencias pedaggicas necesarias para organizar el proceso de enseanza. Considera el dominio del marco curricular, es decir, de los conocimientos, habilidades, competencias, actitudes y valores que los alumnos requieren alcanzar para desenvolverse en la sociedad actual. El profesor debe poseer un profundo conocimiento y comprensin de las disciplinas que ensea y de los conocimientos, competencias y herramientas pedaggicas que faciliten una adecuada mediacin entre los contenidos, los estudiantes y el contexto de aprendizaje. Respecto de este dominio cabe precisar que el sistema de evaluacin docente, tal como fue acordado por la Comisin Tripartita, no considera la medicin del nivel de conocimiento disciplinario que tienen los profesores; aun cuando se evalan competencias que implican poner en juego distintos tipos de conocimientos didcticos y pedaggicos, el manejo disciplinario espec#co del docente fue excluido del actual sistema de evaluacin.

t Dominio B: Creacin de un ambiente propicio para el aprendizaje. Ambiente y clima que genera el docente en los que tienen lugar los procesos de enseanza y aprendizaje. Considera el carcter de las interacciones que ocurren en el aula, y la promocin, por parte del profesor, de la con#anza, aceptacin, equidad y respeto. Asimismo, alude a sus habilidades para generar un ambiente estimulante y al compromiso del profesor con los aprendizajes y el desarrollo de sus estudiantes.

t Dominio C: Enseanza para el aprendizaje de todos los estudiantes. Habilidad del profesor para organizar situaciones interesantes y productivas que aprovechen efectivamente el tiempo para el aprendizaje, y que consideren los saberes e intereses de los estudiantes. Requiere la habilidad de organizar recursos de aprendizaje y monitorear en forma permanente los aprendizajes, con el #n de retroalimentar las propias prcticas y ajustarlas a las necesidades detectadas en los estudiantes.

t Dominio D: Responsabilidades profesionales. Capacidad de re*exionar consciente y sistemticamente sobre la propia prctica y de reformularla para garantizar una educacin de calidad para todos los estudiantes. La responsabilidad profesional tambin implica la capacidad de detectar las propias necesidades de aprendizaje, compromiso con el proyecto educativo del establecimiento y con las polticas nacionales de educacin. Adems, re#ere a dimensiones del trabajo docente que van ms all del trabajo en aula y que involucran la interaccin con los colegas, la comunidad y el sistema educativo en su conjunto.

A modo de ejemplo, el dominio D Responsabilidades profesionales se desagrega en cinco criterios:

t D1. El profesor re*exiona sistemticamente sobre su prctica.t D2. Construye relaciones profesionales y de equipo con sus colegas.t D3. Asume responsabilidades en la orientacin de sus alumnos.t D4. Propicia relaciones de colaboracin y respeto con los padres y apoderados.t D5. Maneja informacin actualizada sobre su profesin, el sistema educativo y las polticas vigentes.

Cada criterio contiene un nmero variable de descriptores. Por ejemplo, el criterio D1. El profesor reexiona sistemticamente sobre su prctica, se operacionaliza en tres descriptores, y para cada uno de ellos el MBE incluye una explicacin o descripcin. A continuacin se ejempli#can estos descriptores:

t Descriptor D.1.1: Evala el grado en que los alumnos alcanzaron los aprendizajes esperados.Explicacin: Como parte de sus prcticas regulares, el profesor recoge evidencias de los aprendizajes de sus estudiantes, a partir de los productos de sus trabajos y de procedimientos espec#cos de evaluacin, que le permiten establecer el nivel de logro de los aprendizajes esperados.

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t Descriptor D.1.2: Analiza crticamente su prctica de enseanza y la reformula a partir de los resultados de aprendizaje de sus alumnos. Explicacin: El profesor analiza crticamente las fortalezas y debilidades de sus prcticas, con relacin a sus efectos sobre los aprendizajes de sus alumnos, lo que le permite reformularlas para hacerlas ms efectivas y pertinentes.

t Descriptor D.1.3: Identi$ca sus necesidades de aprendizaje y procura satisfacerlas. Explicacin: A partir de la evaluacin de sus prcticas, el profesor busca de manera sistemtica identi#car sus necesidades de actualizacin y de desarrollo profesional. Revisa material bibliogr#co atingente a su profesin y a las disciplinas que ensea. Aprovecha las oportunidades de desarrollo profesional ofrecidas por el establecimiento y el sistema educativo.

El MBE aborda entonces las competencias necesarias para una labor docente de calidad. Este documento, de uso y conocimiento de cada uno de los docentes que participan en el proceso de evaluacin, es el referente nico y obligatorio para la evaluacin de su desempeo profesional. Debe sealarse, sin embargo, que no se trata de un modelo de evaluacin, es decir, no indica qu espec#camente debe conocer un profesor, en qu grado debe mostrar una determinada competencia y sus descriptores no estn planteados como indicadores operacionales y observables; por su parte, los dominios y criterios del Marco suelen estar formulados de manera tal que combinan distintos elementos y que, para efectos de evaluacin, requieren ser separados o descompuestos.

Por las razones antes expuestas, el proceso de de#nicin de indicadores de evaluacin en base a este referente ha implicado desagregar los diversos descriptores en elementos observables de la prctica docente, trabajo que ha sido llevado a cabo por expertos en evaluacin de MIDE UC. Tal como se mostrar a continuacin, todos los instrumentos de evaluacin del Sistema de Evaluacin del Desempeo Profesional Docente son creados y se evalan en concordancia con lo planteado en este Marco, considerando que se han generado indicadores de evaluacin como producto intermedio.

La existencia del MBE y la solidez del proceso de construccin y validacin del mismo constituyen un antecedente clave para sostener un sistema de evaluacin del desempeo profesional docente como el que existe en Chile(4), y es en base a este Marco que es posible plantear una evaluacin que considera distintos mbitos del desempeo profesional docente, incluido el trabajo que hace el profesor en el aula.

Mapeo del Marco para la Buena Enseanza e instrumentos

Por tratarse de una evaluacin referida a criterios, cuyos estndares estn contenidos en el MBE, resulta importante especi#car la forma en que se construyen los instrumentos de la Evaluacin Docente, para asegurar su consistencia con dichos estndares. Ms adelante en este captulo se har una descripcin detallada de esos instrumentos. Sin embargo, para dar contexto a la informacin que se presentar a continuacin, es conveniente mencionar aqu que la evaluacin utiliza cuatro instrumentos: Autoevaluacin, Informe de Referencia de Terceros (que completan el director y Jefe de UTP del establecimiento en que trabaja el profesor), Entrevista por un Evaluador Par y Portafolio (compuesto de dos mdulos: el Mdulo 1, referido al diseo, implementacin y evaluacin de una unidad pedaggica y el Mdulo 2, que considera la #lmacin de una clase).

Tal como se desprende de la presentacin del Marco, la naturaleza y alcance de los distintos dominios, criterios y descriptores es muy diversa; incluye temticas tan variadas como por ejemplo, establecer un clima de relaciones de aceptacin, equidad, con#anza, solidaridad y respeto (criterio B.1), y manejar

4 Ver Bonifaz, en este volumen.


informacin actualizada sobre la profesin, el sistema educativo y las polticas vigentes (criterio D.5). Por su parte, los instrumentos que forman parte del sistema de evaluacin son tambin muy diversos, en la medida que recogen distintas perspectivas del desempeo docente: desde la opinin que entrega el supervisor directo, hasta la evidencia directa del trabajo del profesor en el aula que queda registrada en la grabacin de una clase (video).

Dado lo anterior, el primer paso en el proceso de elaboracin de los instrumentos es de#nir un mapeo con los descriptores del MBE en funcin de la forma esperada de medirlos; este mapeo es una sistematizacin de la pregunta, dada la naturaleza de este descriptor, con qu instrumento es susceptible de ser medido?. De esta manera, se genera una matriz de doble entrada en la que se cruzan los descriptores del Marco y los distintos instrumentos en funcin de la adecuacin de estos ltimos para abordar los primeros.

Para ejempli#car lo anterior, y an sin profundizar en la especi#cidad de los descriptores, considrese la naturaleza del Dominio B Creacin de un ambiente propicio para el aprendizaje y el D Responsabilidades profesionales resulta razonable pensar que ambos son susceptibles de ser evaluados con igual pertinencia a travs del video? Probablemente no: mientras que en la clase #lmada se puede observar directamente la manera en que el profesor interacta con los estudiantes y cmo genera un ambiente de con#anza, aceptacin, equidad y respeto, es poco probable que en ella se registre evidencia acerca de asuntos ligados a las responsabilidades profesionales, como la re*exin consciente y sistemtica sobre la propia prctica, la capacidad de detectar las propias necesidades de aprendizaje o el compromiso con el proyecto educativo del establecimiento y con las polticas nacionales de educacin. Complementariamente, es ms factible que el superior jerrquico del profesor tenga ms evidencia sobre este ltimo tipo de materias que sobre la dinmica espec#ca de la interaccin profesor alumno que surge al interior de una sala de clases, por lo que resulta ms razonable que los descriptores del dominio D tengan una mayor representacin en el Informe de Referencia de Terceros que los descriptores del dominio B (y stos, a su vez, estn ms representados en la evaluacin del video).

A nivel de descriptores, hay algunos que solo se evalan con un instrumento y otros en dos o ms. Por ejemplo, considrense los descriptores Conoce las particularidades familiares y culturales de sus alumnos (A.2.2.) y Conoce las diferentes maneras de aprender de sus estudiantes (A.2.4.). Ambos son susceptibles de ser evaluados en los Mdulos 1 y 2, pero solo el primero parece adems posible de ser evaluado por el Director y Jefe de UTP, quienes, a travs de las plani#caciones que hace el profesor pueden tener evidencia para hacer su evaluacin; complementariamente, para saber si el docente conoce las diferentes maneras de aprender de sus estudiantes se requiere un contacto mucho ms permanente y constante con la realidad concreta del aula, por lo que podra ser ms difcil de evaluar para los superiores jerrquicos del profesor. Por esto, en el mapeo ambos descriptores aparecen como pertinentes en el caso del Portafolio, pero solo el primero lo es para el Informe de Referencia de Terceros.

Solo con el propsito de ilustrar lo anteriormente expuesto, a continuacin se presenta un extracto del mapeo, que permite apreciar la relacin entre descriptores e instrumentos segn la naturaleza de ambos, y tambin el que algunos descriptores puedan ser evaluados con un instrumento en particular, o con dos o ms (ver Figura 2).

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Dominio A: Preparacin de la enseanza

Criterio A2: Conoce las caractersticas, conocimientos y experiencias de sus estudiantes.

DescriptorMdulo 1Portafolio

Mdulo 2Portafolio

Informe de Referencia de Terceros

Entrevista Ev. Par

Auto-evaluacin

A.2.1. Conoce las caractersticas de desarrollo correspondientes a las edades de sus estudiantes.

t t t

A.2.2. Conoce las particularidades familiares y culturales de sus alumnos.

t t t t t

A.2.3. Conoce las fortalezas y debilidades de sus estudiantes respecto de los contenidos que ensea.

t t t t

A.2.4. Conoce las diferentes maneras de aprender de los estudiantes.

t t t t

Dominio B: Creacin de un ambiente propicio para el aprendizaje

Criterio B1: Establece un clima de relaciones de aceptacin, equidad, con%anza, solidaridad y respeto.

DescriptorMdulo 1Portafolio

Mdulo 2Portafolio

Informe de Referencia de Terceros

Entrevista Ev. Par

Auto-evaluacin

B.1.1. Establece un clima de relaciones interpersonales respetuosas y empticas con sus alumnos.

t t t t

B.1.2. Proporciona a todos sus alumnos oportunidades de participacin.

t t t t

B.1.3. Promueve actitudes de compromiso y solidaridad entre los alumnos.

t t t t t

B.1.4. Crea un clima de respeto por las diferencias de gnero, culturales, tnicas y socio-econmicas.

t t t t

Figura 2Ejemplo de mapeo de instrumentos y MBE

Este mapeo de descriptores del MBE e instrumentos de evaluacin tiene asociada tambin otra dimensin: la variabilidad en el tiempo. Es razonable pensar que la cobertura total del Marco (con sus 71 descriptores) resulta inabordable en un mismo momento, o al menos, resulta desaconsejable desde la perspectiva de la extensin de cada instrumento y del tiempo que los docentes que participan en el proceso de evaluacin deben dedicarle. Ante esto, el sistema de evaluacin docente dise un mecanismo de rotacin de los descriptores que son medidos a travs del tiempo con los distintos instrumentos, cautelando que exista un nmero de descriptores comunes entre aos. De este modo, parte de los instrumentos vara ao a ao, lo que permite ir cubriendo la amplia diversidad de descriptores del Marco para Buena Enseanza a travs del tiempo.

En suma, la cobertura del MBE est garantizada desde dos perspectivas: la distinta naturaleza de los instrumentos que posibilita abordar cada descriptor desde una forma pertinente de medirlo, y la posibilidad de ir alternando descriptores en los distintos aos de implementacin del sistema. Por otra


parte, y desde la perspectiva de la construccin de los instrumentos, el mapeo de los descriptores se ha constituido en una herramienta clave para guiar el proceso: constituye una carta de navegacin que orienta la elaboracin de preguntas y pautas de evaluacin o rbricas.

Instrumentos de evaluacin

a. Descripcin de los instrumentos de evaluacin

Para evaluar el cumplimiento de los estndares expresados en el Marco para la Buena Enseanza, el Sistema de Evaluacin del Desempeo Profesional Docente utiliza cuatro instrumentos: Autoevaluacin, Informes de Referencia de Terceros (evaluacin de superiores jerrquicos), Entrevista por un Evaluador Par (evaluacin de un colega) y Portafolio (evaluacin a partir de evidencia directa del trabajo en aula).

Estos instrumentos recogen distintas perspectivas del desempeo profesional del docente, para as obtener una imagen lo ms completa posible de las competencias de cada docente que participa en la evaluacin.

El resultado #nal del docente consiste en una integracin de los resultados obtenidos en estos cuatro instrumentos, cada uno de los cuales recibe una ponderacin establecida legalmente en el Reglamento sobre Evaluacin Docente. El Portafolio pesa un 60% de la evaluacin #nal; la Entrevista por un Evaluador Par, un 20%; y tanto el Informe de Referencia de Terceros como la Autoevaluacin, 10%. Cuando los docentes obtienen un resultado Insatisfactorio y se evalan por segunda o tercera vez, el Portafolio se pondera en un 80%, la Autoevaluacin en un 5%, la Entrevista en un 10% y los Informes de Referencia de Terceros en un 5%.

A continuacin se presenta una descripcin de cada instrumento.

Pauta de Autoevaluacin

Se trata de un instrumento que aborda el desempeo docente desde la perspectiva del propio evaluado. Este instrumento se estructura en una serie de tems (idnticos para todos los docentes) derivados del MBE y que estn orientados a que cada profesor re*exione acerca de su propia prctica y, a partir de dicha re*exin, evale su desempeo.

Cada profesor recibe un ejemplar de la Pauta de Autoevaluacin y cuenta con cinco semanas para completarla. El instrumento contiene, para cada uno de los cuatro dominios del Marco, una pauta estructurada en base a una rbrica con indicadores cuyo cumplimiento de#ne a qu nivel de desempeo

Destacado, Competente, Bsico e Insatisfactorio corresponde su quehacer profesional. El docente debe cali#car as su propio desempeo usando una de esas categoras.

Dado que la Evaluacin Docente considera la importancia que tienen los factores contextuales en el trabajo de cada profesor, y asimismo, las vivencias particulares que puedan estar afectando positiva o negativamente su trabajo durante el perodo de evaluacin, en una ltima seccin de este documento se solicita al docente detallar situaciones de esta naturaleza si las hubiera, de manera tal que puedan ser consideradas en su evaluacin #nal(5).

5 Tal como se ver en la parte #nal de este captulo, esta informacin relativa a consideraciones contextuales es considerada por las Comisiones Comunales de Evaluacin, instancia local que cierra el proceso de evaluacin de los docentes.

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Informes de Referencia de Terceros

Este instrumento(6) recoge la apreciacin que tienen los superiores jerrquicos acerca del desempeo profesional del docente. Aqu se espera que directores y jefes de UTP, quienes tienen la oportunidad de observar y conocer el trabajo del profesional en la escuela, puedan cali#car su desempeo. Esta evaluacin tambin consiste en una pauta estructurada en base a una rbrica, con indicadores cuyo cumplimiento de#ne el nivel de desempeo del docente a partir de lo que seala el MBE; el superior jerrquico debe, basndose en su conocimiento del trabajo del profesor, cali#car su desempeo en cada uno de los mbitos que se abordan empleando los cuatro niveles de desempeo del sistema (Destacado, Competente, Bsico e Insatisfactorio).

En forma homloga a lo que ocurre en la Autoevaluacin, existe una seccin espec#ca que permite que directores y jefes de UTP puedan registrar si, a su juicio, existen situaciones de carcter contextual que puedan haber afectado el desempeo del docente, para que puedan ser consideradas por la Comisin Comunal de Evaluacin al momento de analizar el resultado #nal del profesor. Todos los docentes deben contar al menos con un Informe de Referencia de Terceros, por tanto, en los casos de establecimientos en que no existe ninguno de estos cargos(7), el informe debe ser emitido por el superior jerrquico del docente evaluado y por el jefe tcnico pedaggico comunal si existe. Quienes emiten este informe cuentan con aproximadamente un mes para completarlo.

Entrevista por un Evaluador Par

Este instrumento permite recoger informacin acerca del desempeo del docente desde la perspectiva de un colega, un profesor que desempea su trabajo en condiciones similares a las del docente evaluado, y que se denomina Evaluador Par. Para cumplir este rol, los docentes postulan voluntariamente y participan de un proceso de seleccin, capacitacin y entrenamiento que los habilita para aplicar correctamente el instrumento. Los Evaluadores Pares son docentes del sector municipal con al menos cinco aos de experiencia profesional docente, preferentemente trabajan en la misma comuna del docente evaluado, y deben desempearse en el mismo nivel, sector y modalidad de enseanza de ste.

Para llevar a cabo la entrevista, cada Evaluador Par se traslada al establecimiento del docente evaluado y aplica la entrevista en una fecha y horario que ha sido previamente concordado con el docente que participa en el proceso de evaluacin(8). Las preguntas que forman parte de este instrumento se desprenden directamente del MBE y en cada una de ellas se espera que el docente d cuenta de su experiencia y conocimientos, as como del anlisis que hace de su propia prctica. Al igual que en los dos instrumentos antes descritos, en una ltima seccin el Evaluador Par solicita al docente en evaluacin que describa posibles situaciones contextuales que puedan haber afectado su desempeo profesional en el perodo que se evala y que, a su juicio, deben tenerse en cuenta al determinar la evaluacin #nal. El Evaluador Par tiene la obligacin de tomar registro de cada una de las respuestas del docente e, inmediatamente despus de aplicada la entrevista, debe evaluar cada una de ellas como destacadas, competentes, bsicas o insatisfactorias, en base a una pauta de correccin espec#ca para cada pregunta. La aplicacin de la entrevista dura aproximadamente 50 a 60 minutos y los Evaluadores Pares disponen de dos meses para completar el total de entrevistas asignadas.

En la capacitacin a los Evaluadores Pares que realiza MIDE UC cada ao, stos son preparados tanto para la correcta aplicacin de la entrevista, como para su posterior codi#cacin en base a la rbrica o

6 Este instrumento, tal como se ver ms adelante en el captulo, tuvo en el ao 2010 cambios importantes en su diseo, lo que trajo consigo cambios a nivel de resultados. A continuacin se describe la versin ms actualizada del instrumento.

7 Es el caso, por ejemplo de docentes que se desempean en escuelas rurales uni, bi o tridocentes.8 Los Evaluadores Pares no pueden entrevistar a docentes o parientes de su mismo establecimiento educacional, entre otras

inhabilidades descritas en el Reglamento sobre Evaluacin Docente.


pauta de correccin. Una rbrica es un conjunto de pautas que permiten distinguir niveles de desempeo en las dimensiones que son objeto de evaluacin. La rbrica est compuesta por uno o ms rasgos o dimensiones que sirven de base para juzgar el desempeo frente a la tarea en este caso, la respuesta del docente a cada pregunta de la Entrevista; de#niciones y ejemplos que clari#can el signi#cado de cada rasgo o dimensin; y una escala de valores con la que se punta cada dimensin (Goodrich, 1997; Hart, 1994; Hermann, Aschbacher & Winters, 1992; Tombari & Borich, 1999).

As, cada pregunta se acompaa de una rbrica que identi#ca cuatro niveles de desempeo para evaluar la respuesta del docente; todas las rbricas siguen una misma lgica en su proceso de construccin: se comienza por especi#car el desempeo del nivel Competente, tomando para ello lo que el MBE seala como estndar de calidad en el o los descriptores asociados, y luego se describen los niveles Bsico e Insatisfactorio; en ltimo lugar se de#ne el desempeo Destacado. Para hacer estas distinciones, se trabaja sobre la de#nicin general de cada uno de estos niveles de desempeo:

t Insatisfactorio: indica un desempeo que presenta claras debilidades en el indicador evaluado y stas afectan signi#cativamente el quehacer docente.

t Bsico: indica un desempeo profesional que cumple con lo esperado en el indicador evaluado, pero con cierta irregularidad (ocasionalmente). Esta categora tambin puede usarse cuando existen algunas debilidades que afectan el desempeo, pero su efecto no es severo ni permanente.

t Competente: indica un desempeo profesional adecuado en el indicador evaluado. Cumple con lo requerido para ejercer profesionalmente el rol docente. Aun cuando no es excepcional, se trata de un buen desempeo.

t Destacado: indica un desempeo profesional que clara y consistentemente sobresale con respecto a lo que se espera en el indicador evaluado. Suele manifestarse por un amplio repertorio de conductas respecto a lo que se est evaluando, o bien, por la riqueza pedaggica que se agrega al cumplimiento del indicador.

Desde el ao 2009 cada Evaluador Par debe completar un registro online de las entrevistas aplicadas y los puntajes obtenidos por cada docente en cada una de las preguntas que componen este instrumento y as son consideradas en el resultado #nal de cada evaluado(9). Para este registro online, se utiliza una herramienta ad hoc del software diseado por el equipo tcnico de MIDE UC.

Portafolio

Este instrumento permite recoger muestras directas o evidencias concretas del quehacer de cada docente, posibilitando que ste d cuenta de su desempeo en las acciones profesionales centrales del trabajo en el aula. Se estructura en dos mdulos: uno en que se presenta informacin referida al diseo, implementacin y evaluacin de una unidad pedaggica, y otro que consiste en la #lmacin de una clase. En cada mdulo se incluyen determinados productos(10) (ver Figura 3).

9 Hasta el perodo de evaluacin 2008, los Evaluadores Pares completaban su evaluacin de la entrevista en un formulario que era luego enviado al equipo tcnico de MIDE UC para su digitacin e ingreso a las bases de datos.

10 Esta estructura de mdulos y productos se ha mantenido estable a lo largo del tiempo, aun cuando los subproductos espec#cos que componen cada producto s han experimentado variaciones a travs de los aos.

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El Mdulo 1 incluye una serie de productos escritos relativos a la implementacin del trabajo pedaggico, en los que principalmente se solicita al docente describir su trabajo y re*exionar acerca de l. El primer producto consiste en la descripcin de la implementacin de una unidad pedaggica de ocho horas, y su anlisis en base a ciertas directrices. Esta unidad pedaggica debe ser desarrollada con alguno de los cursos que el docente tiene a su cargo, y debe enmarcarse en una de dos opciones de Objetivo Fundamental Vertical y Contenido Mnimo Obligatorio que cada ao se proponen para la Evaluacin Docente para cada curso o nivel. Los docentes deben elegir una opcin y en base a ella desarrollar objetivos para la unidad en su conjunto y para cada una de las clases que la componen. Tambin deben describir cada una de las clases que implementaron como parte de esta unidad pedaggica, indicando fecha, duracin, actividades realizadas, recursos utilizados, entre otros aspectos. Luego deben responder una serie de preguntas orientadas a analizar crticamente la experiencia de implementacin de la unidad y su propia prctica pedaggica.

El segundo producto del Mdulo 1 consiste en la presentacin de una evaluacin de aprendizaje de los alumnos en esa unidad pedaggica. El requisito principal de esta evaluacin es que permita obtener informacin sobre lo que han aprendido los estudiantes en esa unidad en particular, lo cual debe ser descrito en detalle por el profesor. Si se trat de una prueba escrita, el docente debe enviar una copia de este instrumento y detallar las respuestas correctas o los criterios utilizados para evaluar cada respuesta como correcta. Si el docente evalu una ejecucin (de un instrumento musical, de una disertacin, u otros) debe describir en qu consisti la instancia de evaluacin y transcribir las instrucciones entregadas a los estudiantes (orales o escritas). Adems, el docente debe presentar la pauta de correccin o lista de cotejo que utiliz para evaluar a sus estudiantes. Al igual que en el producto anterior, el docente debe tambin responder a preguntas relacionadas con la experiencia de aplicacin de esta evaluacin, su anlisis y el uso que dio a esa informacin (retroalimentacin a los alumnos, retroalimentacin para mejorar la propia prctica, entre otros aspectos).

Figura 3Estructura del Portafolio

MODULO 1 MODULO 2

Producto 1Unidad Pedaggica

Producto 4Clase grabada

Descripcin de la unidad pedaggica Video de la clase grabada

Anlisis de las di#cultades de los alumnos Ficha de la clase grabada

Anlisis de la unidad realizada(*) Fotocopias de los recursos de aprendizaje utilizados en la clase grabada

Producto 2Evaluacin de la unidad pedaggica

Evaluacin de la unidad y Pauta de correccin

Re*exin a partir de los resultados obtenidos en la evaluacin

Retroalimentacin de la evaluacin

Producto 3Re&exin Pedaggica

(*) El docente puede adjuntar los recursos de aprendizaje utilizados cuando estime que stos podran no verse claramente en el video (por ejemplo, guas de trabajo individual, pginas del texto escolar, imgenes o dibujos empleados por el docente, evaluaciones individuales, etc.).


Un tercer y ltimo producto del Mdulo 1 consiste en la re*exin sobre el quehacer docente del ltimo ao. En este producto se solicita al docente que describa experiencias pedaggicas espec#cas y luego las analice, o bien que responda a ciertas preguntas que apuntan a situaciones tpicas del quehacer docente. Por ejemplo, pueden estar referidas a la promocin de valores en los estudiantes, trabajo colaborativo con docentes de otros subsectores, deteccin de las propias necesidades de aprendizaje, di#cultades para aprender ms comunes en los estudiantes, entre otros.

Por otra parte, el Mdulo 2 del Portafolio contiene solo un producto, que es la #lmacin de una clase. En este producto el docente debe coordinar, a travs del director de su establecimiento, una fecha y hora de grabacin de una clase de 40 minutos. En esta clase, se espera que el docente d muestras de su trabajo pedaggico y para ello se le solicita que durante al menos diez minutos explique o ensee un contenido, procedimiento o habilidad a sus estudiantes. Adems de presentar su clase #lmada, el docente debe completar una breve #cha de descripcin de sta y adjuntar los recursos de aprendizaje fotocopiables que utiliz (si los hubiera), ya que stos podran no apreciarse con claridad en el video.

Para la presentacin del Portafolio, cada docente recibe un manual que contiene instrucciones muy espec#cas para elaborar los productos asociados a cada mdulo, de manera tal que todos los docentes entreguen lo solicitado siguiendo un formato estandarizado. Este manual contiene instrucciones generales para la elaboracin del Portafolio y las normas que rigen su elaboracin. Tambin contiene una especi#cacin de los descriptores del MBE que sern considerados al evaluar cada producto solicitado, de manera de hacer explcito al docente los criterios con que ser evaluado en cada uno de ellos. Por su parte, la #lmacin de la clase del Mdulo 2 se encuentra a cargo de un camargrafo acreditado que provee el Sistema de Evaluacin del Desempeo Profesional Docente y no tiene costo alguno para el profesor; los camargrafos son capacitados y existen una serie de medidas para asegurar que la #lmacin sea audible, con una adecuada calidad de la imagen, que muestre tanto al profesor como a los alumnos y que re*eje en forma #dedigna lo que sucede en la clase; es decir, se garantiza que la clase #lmada sirva para los propsitos de la evaluacin.

Los mdulos del Portafolio pueden ser elaborados de manera completamente independiente; incluso, el docente puede optar por desarrollar el Mdulo 1 con uno de los cursos con que trabaja, y el Mdulo 2 con otro curso, siempre y cuando desarrolle ambos en el ciclo y subsector en que le corresponde evaluarse. Los docentes tienen aproximadamente dos meses para completar los dos mdulos del Portafolio.

La evidencia que entrega el docente en su Portafolio es evaluada por profesores correctores en un complejo proceso que abarca alrededor de dos meses. La base de esta correccin son las rbricas que cada ao MIDE UC construye para evaluar esta evidencia. Tal como se seal previamente al describir la Entrevista, estas rbricas se basan en el Marco para la Buena Enseanza y describen cuatro niveles de desempeo posibles (Destacado, Competente, Bsico e Insatisfactorio). A modo de ejemplo se presenta a continuacin la manera de operacionalizar la evaluacin de uno de los descriptores del Marco que se aborda en el Mdulo 2 del Portafolio (#lmacin de una clase):

Descriptor B.1.1: Establece un clima de relaciones interpersonales respetuosas y empticas

con sus alumnos.

Explicacin: El profesor genera relaciones de respeto con sus alumnos, los escucha, comenta sus aportes y los enriquece con sus comentarios y con los del resto del curso, as como a partir de otros recursos que los ilustren. Favorece sistemticamente las interacciones relacionadas con los aprendiza-jes, abriendo espacios para preguntas, cuestionamientos, aportes, opiniones, comentarios de todos los alumnos y alumnas, no solo de los ms aventajados.

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Destacado

Cumple con las condiciones de Competente y adems:El profesor motiva la participacin de los alumnos explicitando el valor de la diversidad de opiniones y respuestas como elementos enriquecedores del proceso de aprendizaje.

O

Si hay alumnos que no participan en las actividades de aprendizaje de la clase, el profesor realiza acciones para que participen.

Competente

El profesor ofrece espacios de participacin a todos los alumnos, sin privilegiar a uno o a un grupo de ellos.

Y

Todos los espacios de participacin que ofrece el profesor estn relacionados con los aprendizajes de la clase.

Bsico

El profesor ofrece espacios de participacin a todos los alumnos, sin privilegiar a uno o a un grupo de ellos.

Y

La mayora de los espacios de participacin que ofrece el profesor estn relacionados con los aprendizajes de la clase.

Insatisfactorio

No cumple alguna de las condiciones de Bsico.

O

Casi siempre el profesor est desatento a las intervenciones y preguntas de los alumnos durante la clase.

Tal como se aprecia en el ejemplo anterior, el nivel Competente de la rbrica recoge la descripcin que el MBE hace del descriptor en cuestin; el nivel Bsico se basa en el Competente, pero es menos completo, y el Insatisfactorio representa aquel desempeo que no cumple en modo alguno con lo esperado. Por su parte, el nivel Destacado va ms all de lo esperable, se trata de un desempeo de alta riqueza pedaggica.

Correccin del Portafolio

Tanto el Mdulo 1 como el Mdulo 2 del Portafolio son evaluados por docentes de aula, denominados profesores correctores, mediante rbricas o pautas de evaluacin. Estas rbricas son creadas en forma conjunta por especialistas en medicin y docentes con reconocida trayectoria en cada subsector de enseanza. Los profesores correctores reciben un entrenamiento en el contenido y forma de aplicacin de estas pautas previo al proceso de correccin, adems, deben tener un per#l profesional espec#co, que se detalla a continuacin.

Los profesores correctores deben ser docentes que han acreditado una experiencia de al menos cinco aos haciendo clases en el nivel y subsector de los docentes cuyos mdulos revisarn. Adems debe

Rbrica(11)

11 Este es un ejemplo de rbrica para ilustrar aquellas efectivamente utilizadas; dado el carcter con#dencial de estas ltimas el ejemplo aqu presentado tiene solo un propsito ilustrativo.


tratarse de docentes en ejercicio que cumplan con el requisito de poseer ttulo profesional o habilitacin de MINEDUC para ejercer. Estos docentes, previo a participar en el proceso de correccin de alguno de los dos mdulos, deben aprobar una serie de pruebas de seleccin y luego demostrar que tienen las competencias necesarias para un proceso de este tipo, que implica un buen manejo de rbricas de evaluacin.

De acuerdo a la normativa que reglamenta la Evaluacin Docente, la correccin de cada mdulo debe realizarse de manera tal que se asegure imparcialidad en la aplicacin de la rbrica. Para esto, cada profesor corrector evala individualmente los mdulos que se le asignan, asignacin que se hace al azar. Los profesores correctores no tienen acceso a la identidad de los docentes cuyos mdulos evalan, pero si eventualmente un corrector se percatara de que est evaluando la evidencia enviada por un docente que conoce (por ejemplo, al verlo en la #lmacin de la clase), debe abstenerse de evaluarlo y ese mdulo es reasignado a otro corrector. Adems, en el proceso de correccin se implementan una serie de mecanismos para asegurar y monitorear que la evaluacin que realiza cada profesor corrector est rigurosamente apegada a la pauta de correccin, puesto que la evaluacin de los docentes debe ser completamente equitativa. Estos procedimientos se detallan ms adelante en este mismo captulo.

Otro aspecto importante de destacar es que el proceso de correccin es con#dencial, lo que implica que los profesores correctores deben guardar estricta reserva tanto sobre las pautas de evaluacin como respecto a la evidencia que corrigen, tal como establece el Reglamento sobre Evaluacin Docente. Para dar cumplimiento a este aspecto, el proceso de correccin de Portafolio se realiza bajo estrictas normas de seguridad, protegiendo de esta forma tanto la con#dencialidad como la integridad del material enviado por cada docente que participa en el proceso de evaluacin; todos quienes participan en el proceso de correccin #rman un Convenio de Con#dencialidad, documento legal en que comprometen resguardar este aspecto hasta por cinco aos luego de terminado su trabajo. Para realizar el proceso de correccin de cada ao, entre los meses de noviembre y enero distintas facultades universitarias forman Centros de Correccin de Portafolio. Estos Centros de Correccin se organizan de manera tal que se encargan de proveer las instalaciones necesarias para el desarrollo del proceso de correccin y se responsabilizan por el reclutamiento de personas idneas para cada uno de los cargos necesarios. Todos los Centros de Correccin cuentan con protocolos espec#cos de trabajo, de manera tal que en cada uno de ellos se realiza la evaluacin de los mdulos de los docentes siguiendo los mismos parmetros de rigurosidad, calidad tcnica y e#ciencia. Este proceso es dirigido en forma directa y permanente por el equipo tcnico de MIDE UC, cuyos profesionales supervisan y garantizan la estandarizacin de los procedimientos en los Centros. Para hacer este trabajo, existe una serie de herramientas y aplicaciones del software desarrollado por MIDE UC que permiten monitorear el manejo de material, la asignacin aleatoria de mdulos a los correctores, la calibracin o acuerdo entre ellos y la productividad, por mencionar los aspectos ms relevantes.

Las etapas de trabajo del Centro de Correccin pueden ser resumidas de la siguiente manera:

a. Instalacin del Centro: consiste en el reclutamiento de los profesionales necesarios y acondicionamiento de los espacios de trabajo de los profesores correctores y supervisores de correccin. Tambin se prepara una seccin destinada a la digitacin de las evaluaciones realizadas y una bodega con estrictas normas de seguridad.

b. Entrenamiento de supervisores de correccin y profesores correctores: consiste en capacitaciones impartidas por expertos en las pautas de evaluacin, de carcter terico y prctico para asegurar una comprensin cabal de cada una de las dimensiones a evaluar.

c. Marcha Blanca del proceso de correccin: una vez que todos los integrantes del Centro de Correccin se encuentran preparados para cumplir sus funciones, el Centro completo funciona a modo de prueba durante una semana completa, de manera de poner a prueba los conocimientos adquiridos. En esta etapa se llevan a cabo todos los procedimientos de la correccin real, con la salvedad de que todo lo que se corrige en esta etapa es corregido nuevamente durante el perodo de correccin de#nitiva. Si el Centro de Correccin aprueba este proceso, demostrando

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el manejo tcnico y rigurosidad necesaria para completar sus tareas, se da paso al proceso de correccin real y de#nitiva. En esta etapa se determina si los profesionales que se ha seleccionado para desempearse como profesores correctores y supervisores de correccin son capaces de realizar correctamente su trabajo, y por tanto, tambin se decide su continuidad en el proceso.

d. Correccin de$nitiva: consiste en el proceso de correccin real de los mdulos del Portafolio. Se encuentra programada de manera tal que todos los mdulos sean corregidos durante el mes de enero, y de esta forma, asegurar que los resultados de esta evaluacin siga las siguientes etapas del proceso, y as todos los docentes reciban sus resultados (que incluyen los de los otros tres instrumentos, ms la consideracin de sus antecedentes contextuales a nivel comunal) a #nes de marzo.

Tal como ya se mencion, un aspecto crucial de la evaluacin de los mdulos del Portafolio es que se trate de un proceso objetivo y rigurosamente apegado a las pautas de evaluacin que se generan en base al MBE. Todo el trabajo que hace un Centro de Correccin busca garantizar que los mdulos sean corregidos bajo estndares de calidad tcnica, orientados a asegurar una correccin imparcial y con#able. En el perodo de marcha blanca y en el de correccin de#nitiva se llevan a cabo los siguientes procesos orientados a asegurar la imparcialidad y equidad del proceso de correccin:

t Doble correccin: un 20% al azar de los mdulos de cada subsector es evaluado por dos correctores distintos. Para asegurar la validez de este proceso, los correctores no saben cul de los mdulos que se les asigna ser corregido dos veces, y tampoco tienen conocimiento de quin ser el otro corrector que corregir ese mdulo. Cada da, todos los correctores participan en este proceso de doble correccin para al menos dos de los mdulos que se les asigna. Si los correctores aplican rigurosamente la pauta de evaluacin, los puntajes que asignan al mdulo no debieran diferir entre s, dentro de un cierto rango de tolerancia. Si esta diferencia existe se da paso al proceso de recalibracin.

t Recalibracin: Cuando se detectan diferencias en la evaluacin de dos correctores en el proceso de doble correccin, este mdulo es corregido por un tercero, el supervisor de la sala de correccin. Este supervisor evala nuevamente el mdulo y en base a su juicio se determina cul de los correctores evalu alejndose de la pauta de correccin. Con esta informacin, al da siguiente y antes de comenzar la correccin de los mdulos asignados, el supervisor se rene con el corrector descalibrado y revisa con l la pauta de correccin y el mdulo espec#co en cuestin, de manera de hacerle ver la razn de su equivocacin y asegurarse que comprende bien la pauta de evaluacin (proceso de recalibracin). Si un corrector debe ser citado en reiteradas oportunidades a recalibracin, es excluido del proceso.

t Correcciones grupales: al inicio de cada semana, todos los correctores de un ciclo y subsector corrigen un mismo mdulo, con el #n de asegurar que todos estn aplicando las pautas de correccin con los mismos criterios. Esta correccin grupal es dirigida por los profesores especialistas que elaboraron la pauta de correccin y los supervisores de cada sala de correccin. Una vez corregido el mdulo grupal, se da paso a una discusin en que los correctores argumentan la forma en que evaluaron ese mdulo.

b. Construccin de los instrumentos

Uno de los aspectos esenciales a tener en cuenta en el proceso de construccin de los instrumentos de evaluacin es el equilibrio entre estabilidad y cambio o, en otras palabras, la necesidad de mantener elementos comunes a travs de los aos y la necesidad de introducir cada ao ciertas modi#caciones a los instrumentos. Lo primero (estabilidad) obedece al requerimiento de contar con un sistema de evaluacin comparable en el tiempo, mientras que lo segundo (cambio) permite una cobertura razonable del MBE, posibilita introducir mejoras al sistema cada ao y, a nivel prctico, ayuda a evitar la ocurrencia de malas prcticas (como por ejemplo, la copia o falseamiento de la informacin). Por


ejemplo, en el caso del Portafolio, y tal como ya fue indicado previamente en este captulo, tanto los productos solicitados al profesor como las rbricas de correccin mantienen cierta estabilidad entre un ao y otro; adems de la comparabilidad, esto obedece a que hay aspectos muy sustantivos o relevantes del trabajo pedaggico que siempre deben abordarse (como la capacidad de plani#car una unidad pedaggica, evaluar el aprendizaje de los estudiantes y re*exionar sobre la propia prctica). Pero junto con ello, los Portafolios y sus rbricas no son idnticos entre aos, se hacen cambios en base a lo que indican los anlisis de datos de los perodos previos, para dar cuenta de las particularidades de los distintos subsectores y modalidades que van entrando a la evaluacin y para prevenir la copia o presentacin falseada de Portafolios de aos anteriores.

En el caso de los otros instrumentos, aquel en que se han implementado ms cambios es el Informe de Referencia de Terceros. En el ao 2009 se us una escala de 8 puntos en lugar de 4, como un modo de favorecer mayor variabilidad en las respuestas de los directores y jefes de UTP, dndoles la posibilidad de hacer distinciones ms #nas entre los docentes que evalan; de acuerdo a los resultados obtenidos, esta medida no fue en la direccin esperada (en general, se tendieron a mantener puntajes en el rango superior de la escala y con una baja variabilidad). En el ao 2010 se introdujo en este instrumento una nueva variacin: las preguntas se acompaaron de una rbrica y se pidi una justi#cacin escrita de las evaluaciones Destacado; esto implic algunos cambios en los resultados, concordantes con lo esperado(12). A continuacin, para ilustrar lo anteriormente expuesto, se presenta un extracto de este instrumento en sus versiones 2009 y 2010 (ver Figuras 4 y 5).

Figura 4Extracto del Informe de Referencia de Terceros - Versin 2009

12 Ver Sun, Correa, Zapata & Carrasco, en este volumen.

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Figura 5Extracto del Informe de Referencia de Terceros - Versin 2010

En suma, los instrumentos van experimentando cambios en forma regulada y plani#cada. Se mantiene una estructura estable a pesar de que algunas de sus tareas cambian, y esto da cuenta de un sistema *exible, en constante revisin y que se va perfeccionando a partir de la experiencia y la acumulacin de conocimiento.

Un proceso de construccin de instrumentos como el antes descrito exige la realizacin de una serie de etapas orientadas a asegurar la validez y pertinencia de las modi#caciones que se realizan ao a ao. Para esto, en cada ciclo de evaluacin se cuenta con la participacin de docentes especialistas en los subsectores evaluados, quienes conforman comisiones de trabajo donde se revisan las propuestas de cambios a los instrumentos asegurando que cada modi#cacin resulte pertinente para la variedad de docentes que participan en el proceso de evaluacin de ese ao. En forma paralela, cuando un subsector nuevo se incorpora a la evaluacin, se forman equipos de investigacin en terreno que realizan procesos de observacin de clases, entrevistas a docentes de aula y revisin de documentos, para estudiar en detalle las modi#caciones que podran ser necesarias para que los instrumentos de evaluacin sean pertinentes a estos nuevos grupos.

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Todos estos procesos de revisin y estudio se traducen en una primera propuesta de cada instrumento. Estas propuestas son sometidas a estudios pilotos con docentes de aula de los distintos subsectores evaluados, quienes responden las preguntas o instrucciones nuevas. Esto permite determinar en qu medida las instrucciones o preguntas se orientan en la direccin esperada, asegurando su claridad para diversos tipos de docentes, y adems permite asegurar que docentes de diversos mbitos del aprendizaje puedan estar en condiciones de responder adecuadamente a los productos solicitados. Estos docentes, al concluir esta etapa de testeo, participan en discusiones grupales donde se proponen nuevas modi#caciones y sugerencias a los instrumentos en desarrollo. Producto de esta etapa, los instrumentos son escritos en su versin de#nitiva.

En el caso del Portafolio y la Entrevista por un Evaluador Par, no solo se deben realizar estudios piloto sobre las preguntas e instrucciones, sino tambin sobre las pautas de evaluacin. Para esto, se realiza una aplicacin de estos instrumentos a una muestra de docentes de per#l similar al de los docentes evaluados, y a partir de los productos que stos entregan, se realiza un primer testeo del comportamiento psicomtrico de las pautas de evaluacin, orientado a asegurar su con#abilidad y su capacidad de distinguir entre niveles de desempeo. En el caso del Portafolio, una vez que se alcanzan estndares de calidad tcnica satisfactorios, desde el punto de vista de acuerdo interjueces, consistencia interna y distincin de niveles de desempeo, se formulan de forma de#nitiva las rbricas, cuyo comportamiento psicomtrico sigue siendo monitoreado permanentemente en el proceso de correccin de#nitivo. Para esto, un equipo de especialistas realiza anlisis en forma simultnea durante todo el proceso de correccin, lo que permite detectar seales de riesgo en cuanto a la con#abilidad en la evaluacin de los correctores.

c. Clculo del resultado del docente en cada instrumento

Autoevaluacin, Informe de Referencia de Terceros y Entrevista

En cada uno de estos instrumentos se calcula un resultado promediando el conjunto de los indicadores asociados a cada uno de los dominios del MBE. Este promedio se informa al docente en trminos de una categora de desempeo (que engloba un rango de puntajes). A continuacin se presenta un ejemplo de cmo se reportan los resultados de la Pauta de Autoevaluacin:

; < = > ? @ A B C =

D E F G

Dominio A: Preparacin de la enseanza Dominio B: Creacin de un ambiente propicio para el aprendizaje Dominio C: Enseanza para el aprendizaje de todos los estudiantes Dominio D: Responsabilidades profesionales

Niveles de desempeoH

: Insatisfactorio I : Bsico J : Competente K : Destacado

Figura 6Ejemplo de reporte de resultados Pauta de Autoevaluacin Versin 2010

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Segn se desprende de la gr#ca anterior, este docente considera que su desempeo profesional es muy bueno, y que ste se destaca especialmente en su preparacin para ensear y promover el aprendizaje de todos sus estudiantes, como asimismo, en el cumplimiento de sus responsabilidades profesionales. Comparativamente, considera que su capacidad de crear un ambiente propicio para el aprendizaje es de un buen nivel, ms no sobresaliente.

Para calcular el puntaje #nal de la Autoevaluacin, la Entrevista y el Informe de Referencia de Terceros, se calcula un promedio de los puntajes de cada dominio del MBE. Todos los dominios del Marco tienen, por tanto, el mismo peso en el puntaje #nal del docente en cada uno de estos instrumentos de evaluacin.

Portafolio

En el caso del Portafolio, los distintos dominios del MBE se operacionalizan en distintas dimensiones de evaluacin. En total, son ocho dimensiones, cada una de las cuales est asociada a un producto del Mdulo 1 o al Mdulo 2, segn se indica en la siguiente tabla:

A continuacin se presentan con mayor detalle las ocho dimensiones evaluadas en el Portafolio:

t Dimensin A: Organizacin de los elementos de la unidad. En esta dimensin se evala la capacidad del docente para establecer objetivos de aprendizajes que estn correctamente formulados y que sean coherentes entre s, como asimismo, la capacidad de abordar pedaggicamente los objetivos de aprendizaje propuestos y realizar actividades coherentes con ellos. Tambin se evala la capacidad de organizar las clases de la unidad en una secuencia pedaggica coherente.

t Dimensin B: Anlisis de las actividades de las clases. En esta dimensin se evala la capacidad del docente para disear estrategias que le permitan abordar las di#cultades que presentan los alumnos durante su proceso de aprendizaje. Tambin se considera la capacidad de reconocer las fortalezas de una unidad pedaggica y cmo stas favorecen el aprendizaje de los alumnos, y

Tabla 1Productos del Portafolio y dimensiones de evaluacin asociadas

Mdulo 1

Producto 1:Unidad Pedaggica

Dimensin A: Organizacin de los elementos de la unidad

Dimensin B: Anlisis de las actividades de las clases

Producto 2:Evaluacin de la unidad pedaggica

Dimensin C: Calidad de la evaluacin de la unidad

Dimensin D: Re*exin a partir de los resultados de la evaluacin

Producto 3:Re*exin pedaggica

Dimensin E: Re*exin pedaggica

Mdulo 2

Producto 4:Clase grabada

Dimensin F: Ambiente de la clase para el aprendizaje

Dimensin G: Estructura de la clase

Dimensin H: Interaccin pedaggica


junto con ello, los aspectos que di#cultan dicho aprendizaje.

t Dimensin C: Calidad de la evaluacin de la unidad. Se evala la capacidad del docente de disear evaluaciones que permitan determinar en sus estudiantes el logro de los aprendizajes de una unidad pedaggica. Ms espec#camente, se considera la capacidad de formular instrucciones e tems claros y de disear pautas de correccin que identi#quen adecuadamente las respuestas o desempeos esperados frente a dichas instrucciones o tems.

t Dimensin D: Re*exin a partir de los resultados de la evaluacin. En esta dimensin se evala la capacidad del profesor para orientar a los alumnos para mejorar sus aprendizajes a partir del anlisis de los aspectos logrados y no logrados en la evaluacin y, junto con ello, la capacidad de utilizar los resultados de ella como un insumo para analizar su propio trabajo pedaggico y plani#car acciones futuras.

t Dimensin E: Re*exin pedaggica. Evala la capacidad que tiene el docente para re*exionar sobre distintos aspectos de su prctica, tales como su capacidad para preparar diversas actividades de enseanza que permiten a alumnos de distintas caractersticas lograr un mismo objetivo de aprendizaje; identi#car factores que desmotivan a los alumnos y disear nuevas actividades para superarlos; e identi#car los factores que di#cultan la existencia de un clima propicio para el aprendizaje y plantear acciones para restablecerlo.

t Dimensin F: Ambiente de la clase para el aprendizaje. En esta dimensin se evala la capacidad del docente para lograr que los alumnos se focalicen en las actividades propuestas, manteniendo normas de convivencia que favorezcan el desarrollo de la clase, entregando instrucciones claras y supervisando el desarrollo de las actividades. Adems se evala la capacidad para generar instancias equitativas de participacin para los alumnos, promoviendo la interaccin entre ellos.

t Dimensin G: Estructura de la clase. Se evala la capacidad del profesor de proponer actividades de aprendizaje que contribuyan a lograr los objetivos planteados en el tiempo disponible; adems, se considera en qu medida promueve que los alumnos tengan un primer acercamiento a los contenidos que se abordarn y cul es su capacidad para #nalizar la clase con instancias en que los alumnos puedan consolidar los aprendizajes trabajados.

t Dimensin H: Interaccin pedaggica. En esta dimensin se evala la capacidad del docente de explicar contenidos o procedimientos usando estrategias que promuevan una comprensin acabada por parte de los alumnos. Junto con ello, se atiende a la capacidad de formular preguntas de calidad que promuevan una interaccin propicia para el aprendizaje y, asimismo, de aprovechar las preguntas e intervenciones de los alumnos por medio de estrategias que les permitan profundizar sus conocimientos. Finalmente, en esta dimensin se evala la capacidad del profesor de implementar situaciones de aprendizaje acordes a los contenidos y metodologas propias del subsector que ensea.

Las ocho dimensiones evaluadas en el Portafolio tienen el mismo peso relativo en el resultado del docente en este instrumento. A cada docente se informa el puntaje obtenido en cada dimensin, en trminos de una categora de desempeo, de forma similar a los otros instrumentos. A continuacin se presenta un ejemplo:

MIDE UC 59

Este per#l de resultados muestra que el mejor desempeo de este docente es en una de las dimensiones del Mdulo 2, capacidad de generar un buen ambiente de clase, seguida por la dimensin del Mdulo 1 relativa al anlisis de las actividades de las clases; tambin la organizacin de los elementos de la unidad, la calidad de la evaluacin implementada y la re*exin pedaggica, son reas con un desempeo relativo ms alto. Complementariamente, el rea con ms debilidades es la interaccin pedaggica. En otras palabras, no hay un desempeo homogneo en las distintas reas evaluadas, ni tampoco se concentran fortalezas y debilidades en uno de los mdulos, sino que se observan aspectos mejor logrados que otros tomando en cuenta las distintas acciones que lleva a cabo un profesor en el ejercicio de su labor.

d. Los instrumentos de evaluacin y la consideracin de elementos de contexto

Un tema que ha sido preocupacin permanente entre los actores involucrados en el sistema es cmo compatibilizar una evaluacin estandarizada, con iguales condiciones de aplicacin y anlisis para todos, con una evaluacin que considere las particularidades de los contextos sociales, econmicos y culturales en que cada profesor lleva a cabo su trabajo. La respuesta a esta inquietud radica en dos mbitos principales; por una parte, en los rigurosos procedimientos que se siguen durante el proceso de construccin de los instrumentos y, por otra, en el trabajo que realiza a nivel local la Comisin Comunal de Evaluacin cuando analiza los resultados del docente en cada uno de los instrumentos a la luz de las consideraciones contextuales que se recogen en tres de ellos (Autoevaluacin, Entrevista por un Evaluador Par e Informe de Referencia de Terceros, segn fue descrito en la seccin anterior).

Como ya fue indicado previamente, durante el proceso de construccin de los instrumentos y las rbricas o pautas de correccin participan diversos profesionales, la mayora de ellos profesores de aula de los distintos ciclos y subsectores, quienes analizan las preguntas, directrices e instrucciones de los instrumentos a partir de su experiencia profesional, de modo de evaluar cun sintonizadas estn con las distintas realidades o contextos que enfrenta un docente en su ejercicio profesional. Lo anterior se complementa con los estudios piloto y procesos de anlisis tambin descritos, llevados a cabo cada

Figura 7Imagen del gr#co con resultados en dimensiones del PortafolioVersin 2010

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ao para poner a prueba las preguntas, directrices e instrucciones que componen los instrumentos y estudiando sus propiedades psicomtricas, analizando si algunas de ellas podran bene#ciar o perjudicar a uno o ms grupos de docentes que se desempeen en reas espec#cas. Finalmente, cabe mencionar que es una preocupacin constante recoger retroalimentacin de los propios docentes evaluados a travs del cuestionario complementario y diversos focus groups con profesores y directivos que se llevan a cabo durante distintos momentos del ao.

Tal como fue sealado previamente, para la inclusin de consideraciones del contexto de trabajo espec#co de cada profesor, el docente que participa en el proceso de evaluacin puede explicitar tanto en la Pauta de Autoevaluacin como en la Entrevista por un Evaluador Par si considera que durante el ao en que se lleva a cabo la evaluacin han ocurrido eventos puntuales que podran afectar su desempeo profesional, o bien, si ste se lleva a cabo bajo ciertas condiciones particulares que es necesario atender. Lo mismo puede ser indicado por el director del establecimiento y el jefe de la unidad tcnico pedaggica en el Informe de Referencia de Terceros. La informacin recogida en estos tres instrumentos constituye un registro que es analizado cuidadosamente por la Comisin Comunal de Evaluacin, instancia colegiada formada por todos los Evaluadores Pares de la comuna ms el coordinador comunal.

El trabajo de esta comisin consiste, en primer lugar, en un anlisis de los resultados aportados por los cuatro instrumentos de evaluacin para cada docente de la comuna. El Reglamento sobre Evaluacin Docente establece que esta comisin tiene la atribucin de rati#car el resultado as obtenido (dado por la ponderacin de los puntajes de los instrumentos), o bien, modi#car esa categora, pudiendo hacerlo por un nivel de desempeo superior o inferior, de acuerdo a las consideraciones contextuales sometidas a su consideracin. Para hacer modi#caciones, la normativa exige un qurum y acuerdo espec#co entre los integrantes de la Comisin. Adems, en el caso de modi#car el resultado del profesor, sta debe consignar los fundamentos de su decisin, en el informe de resultados que recibir el docente, de manera de asegurar un proceso de evaluacin transparente. Adems, las Comisiones Comunales tienen la oportunidad de hacer recomendaciones a los profesores de su comuna (por ejemplo, invitarlos a cursos de perfeccionamiento que se dictarn ese ao, o incentivarlos a postular a asignaciones por su buen desempeo).

Consideraciones %nales

La Evaluacin Docente se basa en los estndares sealados en el MBE y, desde esa perspectiva, se fundamenta en lo que de manera consensuada se considera una buena prctica profesional. El que se trate de una evaluacin referida a criterios posibilita el que los resultados que cada docente obtiene pueden ser entendidos a la luz de lo que se concibe como un desempeo esperado, ilustrando as de manera clara cules son los aspectos mejor logrados y cules son aquellos que requieren mejora. Como se sealaba al comienzo del captulo, esto posibilita que la evaluacin tenga un carcter formativo.

Estos estndares son varios y diversos, tal como el desempeo profesional docente es complejo y compuesto por mltiples variables y dimensiones. Por eso, es razonable que se plantee un sistema de evaluacin que aborde el fenmeno de inters desde mltiples perspectivas y a travs de distintos instrumentos. Cualquier mirada nica que adems se captura por un instrumento particular es, por de#nicin en este contexto, parcial e incompleta.

Desde el punto de vista tcnico de la calidad de los instrumentos que forman parte de la Evaluacin Docente, se ha puesto especial cuidado en cautelar que los procedimientos de construccin y correccin sigan rigurosamente las recomendaciones y estndares internacionales en procesos de este tipo. Entre ellas, cabe destacar la validacin con expertos, la realizacin de estudios piloto, la existencia de pautas de correccin nicas y los procesos de monitoreo de la calibracin de los correctores.

MIDE UC 61

En suma, el Sistema de Evaluacin del Desempeo Profesional Docente en Chile es un proceso slido, que ha sido diseado de forma coherente con el principio formativo que lo gua y que se ha implementado bajo rigurosos procedimientos que dan garanta de que la informacin que entrega es con#able. Como sistema de evaluacin, cada uno de sus componentes se encuentra orientado a proveer oportunidades de aprendizaje a los docentes, retroalimentar y enriquecer su prctica pedaggica, favorecer la re*exin didctica y, por ltimo, contribuir al reconocimiento de aquellos docentes que ponen sus conocimientos y capacidades al servicio del mejoramiento de la calidad de los aprendizajes de los estudiantes.

capitulo 2 la evaluacion docente en chile

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