cambio conceptual migrantes

Cambio conceptual en comunidades de práctica. Un estudio con educadores de migrantes.

Autores: Héctor Manuel Jacobo García y María del Rosario Mendoza López.

Coordinador de la serie de Cuadernos de Investigación: Héctor Manuel Jacobo García

Revisores externos: Margarita Armenta Beltrán, Sigfrido Bañuelos, Enrique Ibarra Aguirre y María Librada Velázquez Paredes.

Copyright © 2010 Universidad Pedagógica Nacional, Unidad 251

Universidad Pedagógica Nacional Unidad 251, dependiente de la Secretaría de Educación Públi-ca y Cultura del Gobierno del Estado de Sinaloa. Castiza y Osa Menor s/n, Colonia Cuauhtémoc, Culiacán, Sinaloa, México, 80027.

Esta obra es propiedad de sus autores y los derechos de publicación han sido legalmente trans-feridos a la Unidad 251 de la Universidad Pedagógica Nacional y al Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología. Prohibida su reproducción parcial o total por cualquier medio, sin la autorización escrita de sus legítimos titulares de derechos.

Portada e ilustraciones: Rosi Aragón Okamura

Editor: Sigfrido Bañuelos

Diseño gráfico: Pepe Ceniceros

La publicación de este segundo volumen de la serie de Cuadernos de Investigación: Educa-ción de Migrantes, forma parte de los resultados del proyecto de investigación denominado «Programa de formación de educadores en comunidades de práctica y de aprendizaje: edición experimental para mejorar la atención educativa a la población infantil migrante en el noroeste de México», financiado por diversas instituciones solidarias y por SIMAC-CONACyT con clave: 20020103002.

Jacobo García, Héctor Manuel y María del Rosario Mendoza López

(2010). Cambio conceptual en comunidades de práctica. Un estudio con edu-cadores de migrantes.Universidad Pedagógica Nacional, Unidad 251: Culiacán, Sinaloa, México, pp.80, il, 23.5 cm.

ISBN: 978-607-7796-18-3

1. Formación de educadores--- acompañamiento profesional situado 2.Complejidad (fil.)--- Teoría General de Sistemas (c.s.); 3. Cambio conceptual--- conflicto cognitivo.LC-LB2165` J344M4562010

Introducción.....................................................................4

I. La construcción empírica del objeto de investigación.........10a. El planteamiento del problema....................................11b. Las preguntas de investigación...................................13c. Los objetivos............................................................14

II. La construcción teórica del objeto de investigación...........................................................16Antecedentes...............................................................17El cambio conceptual en los profesores:..........................24bases psicológicas

III. El método.................................................................38a. Los sujetos..............................................................39b. Procedimiento..........................................................40c. Instrumento de investigación utilizadospara la evaluación y seguimiento de la experiencia...........41d. El sistema de categorías.............................................42

IV. Resultados.................................................................46Momento preactivo.......................................................47Casualidad lineal / simple...............................................47Casualidad simple / paralela...........................................48

Contenido

Casualidad sistémica....................................................51Momento posactivo.......................................................53Casualidad sistémica....................................................54Casualidad compleja/discriminante......................-..........58

V. Discusión y conclusiones...............................................64VI. Referencias................................................................68

Cambio conceptual prácticaen comunidades decon estudioUn

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Este proyecto fue posible gracias:

Al financiamiento del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología –CONACyT–, clave 2002013002, de la Secretaría de Educación Pública, México; la participación de la Unidad 251-Culiacán, de la Universidad Pedagógica Nacional, la Facultad de Cien-cias de la Educación, de la Universidad Autónoma de Sinaloa, y la Escuela Normal de Sinaloa.

Y al trabajo y conversaciones realizadas en la comunidad de práctica, en la que participaron los/as profesores/as siguientes: Daniela Elizeth Montes González, Edia Aracely Caro Topete, Gloria Castro López, Héctor Filemón Castro Montoya José Adrián Cisneros Heredia, José Guadalupe Duarte Castillo, Juan Carlos Sanz Gutiérrez, Karla Judith Martínez Estrada, Margarita Armenta Beltrán, María Elena Villegas Palazuelos, Marina Gabriela Uraga Ayón, María Fernanda Martínez Corrales, Marisol Salazar Cas-tañeda, Martha Yurinia Medel Valdez, Martha Amarillas Mata, Mireya Rubio Moreno, Nayeli Verenice Beltrán González, Salvador Ávila Leal, Teresa Guadalupe Martínez Benítez y Yuslania Denice Armenta Vega.

IntroduccIón

En este volumen de la serie de Cuadernos de Investigación: Edu-cación de Migrantes, la Unidad 251 de Universidad Pedagógica Nacional hace la segunda entrega de los resultados de investi-gación, correspondientes al proyecto de investigación denomina-do Programa de Formación de Educadores en Comunidades de Práctica y de Aprendizaje, edición experimental para mejorar la atención educativa a la población infantil migrante en el noroeste de México.

Sus contenidos refieren el cambio conceptual experimentado por prácticos de la educación básica que, al mismo tiempo que recibían su formación profesional inicial en dos instituciones


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formadoras y actualizadoras de docentes –Escuela Normal de Sinaloa y Unidad 251 de la Universidad Pedagógica Nacional–, participaron en un programa de formación docente complemen-taria, situados en comunidad de práctica para prodigarse ayuda mutua en su tarea de educar a migrantes.

Al ser de carácter cuasiexperimental, la investigación fue capaz de provocar en los participantes la transición de las explicacio-nes sustentadas en una causalidad mecánica –simple–, a las explicaciones identificadas con la causalidad dinámica –comple-ja– como cambio conceptual.

Para lograr eso, se diseñó y puso a prueba una estrategia de in-tervención pedagógica que permitió conocer el estado concep-tual de los participantes en la experiencia de formación, antes y después de la intervención, lo mismo que la previsión de los instrumentos que aseguraron el registro de la trayectoria se-guida en quienes vivieron la experiencia psicológica del cambio conceptual.

Los resultados confirman que el cambio conceptual es posible en la explicación que los prácticos de la educación le atribuyen a sus problemas profesionales y que ésta puede ser una vía confiable para la educación del pensamiento profesional de los educadores.


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Algo más que fue posible ver es que el trayecto seguido por el cambio conceptual transita de la causalidad mecánica –simple– a la compleja y que entre un estado conceptual y otro se en-cuentran dos etapas intermedias a las que hemos denominado etapa explicativa de causalidad multifactorial-simple y explica-tiva multifactorial sistémica.

Aunque la segunda etapa se caracteriza por agrupar a las mentes con capacidad para pensar en varios factores, se pudo observar que carecen aún del habilitamiento intelectual para enlazarlos y generar con ello una teoría causal sistémica. La tercera etapa es cualitativamente más potente. Implica un cambio conceptual integrado con explicaciones reticulares. Se trata de educadores que han logrado reconocer las causas, al mismo tiempo que ha-cen explícitos sus vínculos.

Los resultados también autorizan a decir que los educadores de migrantes que cuentan con ese nivel de desarrollo disponen de una mente con capacidad para generar teorías explicativas multifac-toriales, pero todavía sin reconocer el orden jerárquico a que responde cada una de ellas. En ese sentido, se refiere a teorías poco útiles para la intervención profesional. Carecen de senti-do estratégico en cuanto que los educadores no han ubicado la causa más compleja, es decir, aquella que registra la mayor cantidad de vínculos en la red que generan y hacia la cual dirigir el trabajo pedagógico.


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La última etapa supone a personas con la capacidad para construir teorías explicativas multifactoriales, enlazadas y jerárquicamente reconocidas. Al saber cuál es la causa más importante, gracias al empoderamiento cognitivo que produce el conocimiento de la mul-tiplicidad de vínculos, es posible asegurar el sentido estratégico o el curso que habrá de tomar la acción o intervención profesional.

Al final, se presenta una breve discusión en la cual se contrastan los resultados empíricos obtenidos en esta investigación con al-gunas hipótesis establecidas por la teoría del cambio conceptual.

Si los lectores son profesores en una institución formadora y actualizadora de docentes, o se desempeñan como asesores técnicos pedagógicos responsables del acompañamiento profe-sional de sus colegas, ellos, más que nadie, quedan compro-metidos a leer las siguientes páginas; estamos seguros que en ellas encontrarán información relevante para el diseño de una intervención pedagógica mucho más efectiva en la educación del pensamiento profesional de los educadores.

La Construcción Empíricadel objeto de investigaciónI.


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El plantEamIEnto dEl problEma

La investigación descrita a continuación toma como punto de partida el estado crítico por el que atraviesa la formación de los educadores y de los asesores escolares, destinados a la aten-ción de uno de los sectores de la población infantil de máxima marginalidad y vulnerabilidad en nuestro país: los niños y niñas migrantes del campo en el noroeste de México.

Para empezar, es importante decir que los resultados de la eva-luación externa 2004, hecha al Programa de Educación Prima-ria para Niñas y Niños Migrantes de la Secretaría de Educación Pública (SEP) por la Universidad Pedagógica Nacional, puso en evidencia el bajo perfil académico y la alta movilidad de los educadores adscritos a ese programa, lo mismo que el de sus asesores en su carácter de acompañantes técnico pedagógicos. Respecto a los educadores, la evaluación encontró que más de 90% tenía una antigüedad menor a los cinco años de servicio y que no contaban con título profesional. Esto es así porque ese intervalo de tiempo es precisamente el que utilizan para obtener dicho título. Un factor sustantivo que contribuye a ello es que para incorporarse como prácticos de la educación de migrantes, sigue siendo un requisito ser alumno en algún programa de li-cenciatura, sobre todo en los que se ofrecen en la Universidad Pedagógica Nacional.


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La misma evaluación externa, la de 2004, también confirma el bajo perfil académico de los asesores y recomienda establecer los mecanismos institucionales con la finalidad de impulsar la profesionalización de los asesores escolares. Suponen que una mejora en el mencionado perfil ha de impactar significativa-mente en la calidad del programa, en virtud de su condición de responsables directos de la planeación en los centros escolares, de la gestión educativa en los campamentos y en las instancias municipales, del seguimiento y control escolar, de la asesoría y capacitación de los docentes (entre otras funciones).

Por supuesto que las necesidades educativas de los niños y ni-ñas migrantes del campo reciben la atención de otros programas educativos. Uno de ellos es el MEIPIM, del CONAFE, y otro el progra-ma 10-14, del INEA. Algo que tienen en común los responsables de los procesos de enseñanza es su bajo perfil académico. La condición en la que son reclutados no supera en ninguno de los dos casos al ya, de por sí, cuestionado perfil de los educadores adscritos al Programa Nacional de Educación Primaria para Niños y Niñas Migrantes de SEP.

Para ser educador de migrantes –instructor comunitario– del CONAFE, por ejemplo, es suficiente comprobar que se tienen los estudios de secundaria o preparatoria terminados o que se están haciendo los correspondientes a una licenciatura. En este caso, la


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permanencia en el programa es de dos años, por lo que la movi-lidad tiende a ser mucho más alta que la registrada en el PRONIM.

En lo que a perfil académico se refiere, el de los agentes educa-tivos de INEA, promotores del programa 10-14, es similar al de los instructores comunitarios, pero su permanencia en el pro-grama es todavía más inestable.

las prEguntas dE InvEstIgacIón

Debido al bajo perfil de los educadores incorporados en cual-quiera de los programas que atienden la educación de migrantes y la cuestionada calidad con que los asesores escolares realizan el acompañamiento técnico pedagógico, la investigación reali-zada se planteó, como problema, responder a los dos grupos de preguntas siguientes:

Las del primer grupo respondieron a un perfil teórico, y todas ellas eran de interés para la psicología cognitiva: ¿es posible educar el pensamiento causal como condición del pensamiento profesional? ¿Qué cambios de orden conceptual podrían espe-rarse? Si éstos se logran, ¿qué trayecto siguen y qué sucesión de teorías ocurren en el tránsito?

Las preguntas del segundo grupo, en cambio, configuraron un perfil mucho más práctico y demandaron respuestas de interés para la


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formación profesional: ¿cómo intervenir en la educación del pensa-miento profesional de los prácticos de la educación de migrantes? ¿Qué estrategias serían las más adecuadas para lograrlo?

los objEtIvos

Como se ha dicho, este es sólo un componente de un proyecto experimental de formación profesional más amplio, del que de-rivaron los propósitos siguientes:

a. Complementar la formación profesional inicial de los educa-dores de los y las niñas migrantes del campo en el noroeste de México.

b. Probar que es posible la educación del pensamiento profesio-nal en los prácticos de la educación de la población infantil migrante.

c. Caracterizar el tipo de causalidad con el que los profesores normalmente explican sus problemas profesionales.

d. Estimular el desarrollo mental para lograr el tránsito de la capacidad para explicar los problemas con base en teorías causales mecánicas –simples– a la capacidad para explicarlos con teorías causales dinámicas –complejas–.

e. Diseñar y poner a prueba una estrategia de intervención pe-dagógica con capacidad para provocar el cambio conceptual.

f. Situar la formación profesional de los educadores en comuni-dad de práctica.

La Construcción Teóricadel objeto de investigaciónII.


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antEcEdEntEs

Es un proyecto de investigación sustentado en la Perspectiva de la Complejidad y en la Teoría General de Sistemas. Es importan-te decir que cuando ambos componentes se vinculan, la mente genera una prótesis intelectual con capacidad para romper con las concepciones tradicionales del sujeto, reintroduciéndolo, en cambio, como sujeto activo en todo proceso de conocimiento y reconstruyéndolo como una unidad sistémica auto-endo-exo-eco-organizada (Morin, 2002).

Hay que decir, además, que desde la perspectiva de la comple-jidad, el sujeto no está determinado de una vez y para siem-pre. En tanto realidad ontogenética, es interacción organizada y como tal puede cambiar en la misma medida en que lo hacen los contenidos de su entorno. No obstante, el lector debe saber que los cambios en el desarrollo de la persona reciben una doble constricción; por un lado, la que corresponde a la naturaleza del sujeto y, por otro, la de los contextos, en los que, por cierto, dado un menú sociocultural, el sujeto elige ser quien es a través de sus múltiples conexiones y de sus capacidades para atribuir significado a la información recibida.

En esta perspectiva, el desarrollo intelectual es mucho más que una línea recta. Ocupa en ello un lugar muy importante el poder


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del vínculo y la interacción de procesos entrópicos y neguen-trópicos a la vez. Cuando el primero de éstos predomina sobre el segundo, se generan momentos de contradicción evidente, prevalece el caos y el desorden, las teorías entran en crisis, hacen visibles los bordes cognoscitivos del sujeto y aparecen como insuficientes para explicar el conjunto de problemas del entorno. En esta circunstancia, el sujeto se ve en la necesidad funcional de cambiar sus teorías, sea enriqueciéndolas o rees-tructurándolas flexible o radicalmente para que sobrevenga un empoderamiento cognitivo como la que requiere la respuesta a los problemas del ambiente. Esto ocurre, por supuesto, con el predominio de la neguentropía sistémica.

La teoría del cambio conceptual admite y vincula modalidades diversas. Puede ser por reestructuración débil o radical (Carey, 1985), por enriquecimiento –accretion– (Carey, 1998; Berti, 2007), o por bootstrapping (Carey, 2004; Castorina, 2006; Or-mart y Brunetti, 2008).

La modalidad flexible o débil de la reestructuración conceptual puede verse en el trayecto que siguen los principiantes para llegar a convertirse en expertos. Es identificable no tanto por todo lo que ellos comparten, sino por lo que difieren entre sí los expertos y novatos. La diferencia es identificable cuando se compara el desempeño de unos y de otros en la ejecución


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de tareas de un determinado dominio (medicina, ajedrez, en-señanza, etcétera). Se sabe que alguien es experto por su ca-pacidad para establecer relaciones diversas entre conceptos y porque, con base en ello, es capaz de crear otros más abstrac-tos y por generar un esquema que los principiantes no tienen, o que al conocerlo con ayuda de la instrucción tampoco pueden acceder de súbito.

El cambio conceptual radical, por su parte, es comparable con el que provocan las revoluciones científicas. Dedido al empode-ramiento de sus nuevas explicaciones, son capaces de instalar un nuevo paradigma. Hay reemplazo de teorías e inconmen-surabilidad total entre lo nuevo y lo viejo. Es el tipo de cambio que genera ruptura y reorganizaciones globales. Da lugar a una estructura cognitiva de la que emerge una nueva visión, que or-dena y otorga sentido al caos, para construir modelos o teorías con un nuevo modo de representar el entorno y de responder a su demanda.

La tercera vía para explicar el cambio conceptual está dada por el enriquecimiento o accretion. Es posible cuando la estructura conceptual se mantiene como continente de más y nuevos conoci-mientos que comparten una misma matriz semántica y sintáctica. Se trata, ciertamente, de un verdadero mecanismo de reproduc-ción intelectual. Es una especie de autopoiesis cognitiva, donde por


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diferenciación o coalescencia (Johnson y Carey, 1998) los logros cognoscitivos se refieren a nuevos ejemplares, cuya emergen-cia pretende la continuidad de la estructura que les sostiene. Son cambios que consolidan la visión de la que derivan. En este caso, existe un desarrollo conceptual similar al que experimen-ta el progreso científico en tiempos de ciencia normal, según lo explica Kuhn (1971). Es un tipo de cambio conceptual en el que se avanza por acumulación y por supresión de conceptos. Berti y Grazia (1998) consideran, incluso, que los cambios con-ceptuales por reestructuración –débil y global– suscitados en el desarrollo cognitivo y en el aprendizaje de los estudiantes no son otra cosa que tipos diferentes de enriquecimiento en cuyo proceso se registra la historia de sus adiciones conceptuales.

El bootstrapping es una modalidad que explica el cambio con-ceptual como novedad cognoscitiva. Se trata de un mecanismo que subraya un proceso a través del cual se percibe el origen de un concepto totalmente nuevo. Lo que hace el bootstrapping es explicar cómo de lo conocido emerge el nuevo conocimiento. ¿Qué ocurre para pasar de una Teoría Inicial (T1) a otra más elaborada (T2)? En ese sentido, el conocimiento que ya tiene el sujeto funciona como un marcador (placeholder); es una espe-cie de armazón con informaciones incompletas, que se van “lle-nando”, según es la información recibida; en la medida en que esa estructura se integra, se va dando paso a la emergencia


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de la T2, que será irreductible a la de T1 ( Carey, 2004; Casto-rina, 2006; Ormart y Brunetti, 2008).

Esa forma de comprender la génesis de la novedad cognosci-tiva es identificable con la perspectiva del cambio conceptual como elementos, según la describen Özdemir y Clark (2007). Comparable a los marcadores de Susan Carey, sus teorías in-tuitivas están constituidas por una colección de elementos de conocimiento cuasiindependientes, denominados Pprim (pheno-

menalogical primitives). Es precisamente con la conexión de es-tos pequeños elementos de conocimiento cuasiindependientes como se logran crear estructuras de conocimiento más comple-jas. Para conseguirlo, agrega nuevos elementos, reorganiza las conexiones o modifica los elementos de conocimiento simple a través de un proceso evolutivo. Algo muy importante que ocu-rre tanto con los placeholder como con los Pprim es que no se presentan ante el contexto como teoría acabada, ni con una es-tructura completamente terminada. Tanto una estructura como la otra cuentan con el nivel de organización necesaria –no rígi-da, no líquida– como para ir al encuentro del caos que caracteriza al entorno, conectarse con su complejidad y generar la T2 o una nueva estructura de conocimiento que fortalezca la compren-sión sobre el entorno.

Aunque la investigación interesada en explicar cómo es posible el cambio conceptual tiene poco más de tres décadas (Novak,


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1977; Driver y Easley, 1978; Posner, Strike, Hewson y Gertzog, 1982; Fensham, 1983; Osborne y Wittrock, 1983; Carey, 1985; Vosniadou y Brewer, 1987), aún mantiene controversias de ori-gen que no se han podido superar. Hay diferencias que van desde la definición misma de la teoría del cambio conceptual –si es de dominio general o específico–, hasta la precisión de los mecanismos que lo hacen posible. Para algunos, el cambio con-ceptual consiste en una sucesión de teorías, no en un proceso consolidante de redes de elementos cuasivinculados con débil consistencia, como lo aseguran otros. Hay quienes mantienen el cambio conceptual sólo en la mente, mientras que una parte importante de los investigadores ha decidido estudiar el papel que en ello juega el componente contextual.

No obstante esas diferencias, hay signos en el entorno que anuncian la emergencia de una teoría compleja del cambio con-ceptual, humanista, que al mismo tiempo que se reconoce como cognición emocionada también se percibe a sí misma como auto y ecoorganizada. Las señales provienen de destacados investi-gadores. Inspiran confianza y vale la pena decodificarlas.

Paul R. Pintrich, por ejemplo, propone superar la cognición fría; dejar atrás al individuo, entendido como una máquina trivial, fría y lógica, para dar paso a la cognición cálida. Pretende que el estudiante tradicional, pasivo, desentendido de sí mismo, pase a ser un aprendiz intencional con capacidad para autorregular


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sus procesos de aprendizaje. El cambio conceptual es uno de ellos (Limón, 2004). La metáfora del aprendiz intencional deja de ser una quimera sólo cuando los hombres y las mujeres se revaloran y se reintroducen cognitivamente –de acuerdo con Morin (2002)– como sujetos de conocimiento en todo proceso de conocimiento propio, y en el del conocimiento compartido, derivado de su participación colectiva policontextural.

Los trabajos realizados por Giyoo Hatano y sus colaboradores (2003) representan otra clave importante que considerar en el replanteamiento del aprendiz, pero sobre todo por la oportu-nidad que genera en la dirección de la integración de una teo-ría compleja y humanista del cambio conceptual. Para Hatano (1994), el cambio conceptual no se puede regular si antes los aprendices no disponen de conciencia metaconceptual. Él creía, por otra parte, que la motivación ayudaba al aprendiz a la toma de conciencia de sus teorías intuitivas, pero que no era suficien-te para que los alumnos lograran el cambio conceptual. En ese sentido, consideraba necesario ampliar el estado motivacional de los aprendices, lo que sólo se logra si se crea un ambiente sociocultural que favoreciera la comprensión prolongada de la actividad y el cambio conceptual. Las actividades de compren-sión colectiva eran las más recomendables.

Finalmente, lo dicho por Stella Vosniadou (2007a, 2007b) es otra evidencia de que algo está cambiando en la teoría del cambio


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conceptual. Reconoce, por ejemplo, la intención creciente de que la instrucción que se proponga el cambio conceptual no sólo requiere que los aprendices reestructuren sus teorías intuitivas, sino que también lo hagan con su modos de aprender y que de-sarrollen una conciencia metaconceptual y de la intencionalidad.

La introducción del sujeto en la regulación de sus propios proce-sos de aprendizaje trae consigo la certeza técnica para lograr el cambio conceptual en los prácticos de la educación de migran-tes. Es necesario diseñar una estrategia de trabajo pedagógico en la que ellos mismos tomen parte activa en la regulación de su proceso de cambio conceptual, explorando y tomando con-ciencia de sus teorías intuitivas y, por supuesto, comprometién-dose emocionalmente con los cambios que tendrían que reali-zar. Por último, hay que decir que si bien es cierto que el cambio conceptual es una experiencia psicológica reservada al plano de lo individual, también lo es que va mejor cuando se desarrolla el metaconocimiento necesario, se recibe el acompañamiento de los demás y se asume como deseo.

El cambIo concEptual En los profEsorEs:

basEs psIcológIcas

En este apartado se expone la relación entre las teorías del cambio conceptual con el campo de la investigación didáctica para promover el desarrollo profesional de los docentes.


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Parece ser que la noción de cambio conceptual que mayor in-fluencia ha tenido en los programas de desarrollo profesional del magisterio es la que cree en la restructuración de dominios es-pecíficos, aunque con frecuencia no se sepa si el tipo de cambio generado, o que se pretende generar a través de ellos, sea de carácter flexible o radical. En ese sentido, el trabajo pedagógico realizado para promover el desarrollo profesional ha procedido con un cierto sincretismo conceptual y metodológico, porque lo único que interesa, a fin de cuentas, es provocar el cambio. Algunas veces se alude a que esos programas están orientados a la toma de conciencia de las teorías implícitas de los profeso-res para que después proceda a cambiarlas, y otras veces dicha orientación se refiere a cambios específicos en el sistema de creencias de los profesores (Richardson, 1994, 1995).

El problema del cambio conceptual ha generado un debate res-pecto a los estilos utilizados para poder conseguirlo. El modelo de Guskey (1986), por ejemplo, considera que el cambio de creencias de los profesores nunca se realiza plenamente si no se ha demostrado en el terreno de la práctica que una deter-minada forma de trabajo pedagógico es efectiva para que los niños escolares logren determinado tipo de aprendizajes. Otros consideran que los cambios en la enseñanza tienen como punto de partida a los cambios en las creencias y sólo después de que esto ocurre es posible el cambio en las prácticas. No obstante, Richardson (1994) afirma que los programas que promueven el


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desarrollo profesional deben integrarse en una concepción inte-ractiva en la cual se reconozca que, algunas veces, los cambios tienen como punto de partida los conceptos y teorías de los profesores y, en otras, en la práctica profesional de los mismos. Lo que puede ser lamentable es que se siga pensando que el cambio en los profesores se pretenda sólo y a partir de cambios en los conceptos sin tocar el desempeño práctico. O al revés, pretender un cambio en la práctica profesional, sin tocar las creencias de los educadores.

Tillema (1994) ha reconocido la existencia de dos aproximacio-nes metodológicas para promover el cambio o restructuración conceptual en los profesores: una se refiere al método de en-trenamiento que parte de conceptos y otra al método que parte de la experiencia.

La primera da poca atención a las creencias y conocimientos que el profesor ya posee. Confía en que el cambio conceptual y la adquisición de la nueva competencia es asunto de que los conceptos esenciales y la información necesaria se presente de forma clara, coherente y mediante explicaciones controladas. Supone a un profesor que dirige la instrucción a través de sesio-nes estructuradas para la corrección del trabajo realizado.

La segunda aproximación concede atención explícita a las creen-cias que los participantes traen consigo al curso. Tiene confianza


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en el intercambio de creencias, experiencias previas y precon-cepciones, al mismo tiempo que considera que la presentación de la materia debe hacer de forma controlada durante el entre-namiento. Es un método en el que se pone mucha atención en el intercambio de las ideas que con frecuencia tienen su origen en la práctica y en el aprendizaje de los profesores para reflexio-nar sobre su propio comportamiento. Las sesiones adquieren la modalidad de discusiones para funcionar como experiencia de aprendizaje y una forma para la autoevaluación.

En un estudio de la misma autora, pudo comprobar que el cam-bio conceptual o la reestructuración del conocimiento en los profesores tiene lugar siempre y cuando la información que se quiere transmitir en el entrenamiento sea congruente con las concepciones preexistentes en el profesor. Esto es lo que H. Tillema denomina la “hipótesis de la congruencia”, igualmente válida tanto para aquellos que promueven la reestructuración de las creencias del profesor con base en conceptos, como para los que consideran que sólo es posible con programas de entre-namiento según la experiencia.

Ross y Regan (1993) han propuesto un modelo constructivista en el que dan a conocer un formato para regular la intervención que pretende lograr el cambio en los profesores.


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El modelo destaca cuatro fases que deben recorrer los forma-dores de docentes en su intervención: la disonancia, síntesis, experimentación e integración. En cada una de estas etapas se toman en cuenta tanto las variables de tipo contextual como las características individuales de los aprendices.

La disonancia pretende que los profesores en servicio tomen conciencia de sus creencias, actitudes y acciones que ponen en movimiento en el momento de su práctica profesional. La toma de conciencia de los mismos es un prerrequisito para ge-nerar con ellos un estado de malestar intelectual e insatisfac-ción profesional. Una vez que se ha conseguido, se procede a buscar otras teorías más atractivas; posteriormente, se piensa en estrategias y procedimientos didácticos alternativos. En esta etapa, los profesores reflexionan sobre la experiencia pasada, tratando de encontrar algún sentido a la misma.

La síntesis genera el cambio conceptual. Tiene por objeto re-solver la discrepancia entre los contenidos de pensamiento que trae consigo el profesor y los conceptos y teorías nuevas que resultan más explicativos del trabajo docente. Se busca, tam-bién, que el profesor logre una integración entre la práctica profesional anterior y la que le es posible anticipar fundamen-tándose en los nuevos conceptos. A diferencia de la fase anterior, la reflexión anticipa sus acciones profesionales, y se procura


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que el profesor reestructure sus contenidos de pensamiento a través de una acomodación inteligente de lo nuevo con lo vie-jo. Acomodación inteligente significa que el profesor no rompe totalmente con todos los hitos registrados en la historia de su ejercicio profesional. No hace tabla rasa de ellos. Por el contra-rio, preserva en su propia historia profesional todo aquello que considera funcional o adecuado para ser tomado en cuenta, jun-to con el nuevo material en la reflexión que le permite anticipar su acción profesional.

La experimentación genera el cambio en el comportamiento profesional. Consiste en que los profesores pongan a prueba una estrategia de intervención pedagógica, cuyo diseño está fundamentado en el sistema de creencias que ha conseguido reestructurar. La reflexión docente en este momento se realiza sobre lo planeado y durante el proceso de ejecución en el mo-mento interactivo de la enseñanza.

Finalmente, viene la fase de integración. En ésta, se hace un análisis a los cambios logrados tanto en el pensamiento como en la acción, con la finalidad de vivir un nuevo proceso de adap-tación en el cual la reflexión anticipatoria potencia el diseño y curso de las acciones posteriores.

El modelo constructivista es el que se ha utilizado con mayor frecuencia. Se caracteriza porque parte del reconocimiento del


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sistema de creencias que tienen los profesores respecto a la en-señanza, a los sujetos escolares, su desarrollo, el aprendizaje, el conocimiento escolar, etc., y toman en cuenta las prácticas que realizan. Este procedimiento prevé la búsqueda de contrae-jemplos teóricos o prácticos que pongan en crisis o en conflicto el sistema de creencias; posteriormente, se va en busca de otro tipo de información que explique de forma más adecuada los problemas de la enseñanza para asumirla como guía de las ac-ciones pedagógicas posteriores.

Figura 1. Modelo constructivista para el desarrollo profesional, de Ross y Reagan

Diferencias individuales del aprendiz

Disonancia Síntesis Experimentación Integración

Variables contextuales

Existe una cantidad importante de investigaciones con esta orientación. Lauriala (1992), por ejemplo, diseñó un curso para profesores en servicio bajo el modelo de enseñanza integrada.

Fuente: teaching and teacher education, vol. 9, No. 1., p. 92, 1993.


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Pretendía un cambio en el pensamiento y las acciones profesio-nales de quienes participaron en él, al mismo tiempo que les proporcionaba las herramientas para el desarrollo profesional permanente y para que fuesen agentes de su propia renovación. El curso se pensó tomando en cuenta los antecedentes y ex-periencias profesionales previas de los profesores. Buscaba que sus participantes vincularan la teoría con la práctica; re-flexionaran sobre sus experiencias; que aprendieran a planifi-car y ejecutar sus acciones docentes, tomando en cuenta los contextos donde desarrollan el trabajo docente; aprendieran a trabajar en colaboración con el grupo de pares y, como se dijo, pudieran convertirse en profesionales expertos, preocupados por su desarrollo profesional permanente. Al curso asistieron 19 profesores y nueve supervisores escolares. Tuvo una dura-ción de 12 meses y se integró con cinco fases. En las primeras dos, el contenido de los cursos era de tipo teórico, en las cua-les se capacitó a los supervisores y a los profesores partici-pantes, dotándolos de la información necesaria para preparar su trabajo práctico. La tercera y cuarta fases tenían un carác-ter práctico; en una de ellas, los profesores realizaban una semana de práctica docente para discutir y reflexionar sobre las acciones realizadas; en la otra, los supervisores asistían a las escuelas a dar la asistencia y las orientaciones, según las necesidades de los participantes; la quinta fase consistía en


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una discusión colectiva grupal de tipo cooperativo. Eran dis-cusiones en las que intervenían los participantes del curso, los supervisores, para la puesta en común del trabajo realizado y anticipar algunas reflexiones; en ella intervenían también los investigadores de la universidad para profundizar respecto al modelo de enseñanza integrada.

Los resultados obtenidos muestran cambios notables en los pro-fesores. Los participantes en el curso afirman que consiguieron liberarse de la rutina que ataba su trabajo escolar, construyeron una nueva concepción respecto a los papeles que deben jugar alumnos y profesores en la interacción didáctica y, sobre todo, que se apropiaron del conocimiento sobre cómo aplicar la ense-ñanza integrada.

Para lograr el cambio de las concepciones de los profesores en ciencias, Porlán y García (1992) siguieron una estrategia simi-lar a la aplicada por Lauriala (1992). Diseñaron una estrategia de trabajo para profesores en servicio con el objeto de que ob-tuvieran el conocimiento y desarrollaran las habilidades y acti-tudes que habrían de permitirles el desempeño profesional que le corresponde a un profesor en ciencias. Asistieron al curso 35 profesores de los niveles de educación primaria y secundaria. Tuvo una duración de cinco meses y una semana. Y se desarrolló en tres fases: en la primera de ellas se exploraron las creencias


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previas con las que los profesores llegaban al curso y se discu-tieron algunos materiales teóricos. Esta fase se realizó de forma intensiva; la segunda estuvo caracterizada por el regreso de los profesores a sus escuelas a poner en acción lo que se había aprendido en la primera fase, y en la tercera fase los profesores se concentraron de nuevo sólo por una semana para evaluar y concluir el curso.

El diseño del mismo estuvo dirigido por seis principios recto-res: el punto de vista constructivista respecto a la psicología y la epistemología; la estrategia de la resolución de problemas; la precisión de los objetivos del mismo en términos de niveles de tipo actitudinal y cognitivos; la utilización de la estrategia de la investigación en la escuela para evaluar el curso; el fomento a la participación democrática en las sesiones de trabajo y en las actividades de cada centro de trabajo con profesores que voluntariamente aceptaran y, finalmente, creer en la idea “el medio es el mensaje”.

Los resultados han validado la estrategia de intervención utili-zada, puesto que sus participantes experimentaron cambios en su concepción epistemológica; aquellos que estaban próximos al positivismo y al empirismo cambiaron su concepción por una de tipo relativista, y los profesores que estaban identificados con el modelo de enseñanza tradicional, caracterizado por la


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transmisión oral del conocimiento y un concepto mecánico del aprendizaje, lo cambiaron por otra, que era, a la misma vez, innovadora, compleja y flexible.

Para finalizar, debe decirse que los profesores cambian sus con-cepciones en la medida en que hacen esfuerzos cognitivos por mejorar su trabajo docente, regulándolo inteligentemente, pero también las cambian cuando no lo hacen, cuando viven profe-sionalmente en el inmediatismo práctico y que no se han educa-do mentalmente para reflexionar en, sobre y durante la acción pedagógica. Con esto se quiere decir que el profesor cambia sus concepciones con el paso del tiempo, como resultado de los procesos de socialización en la profesión y de la experiencia sostenida con el grupo escolar.

Un ejemplo elocuente en el que se ilustra acerca de lo que la historia personal y la experiencia profesional no regulada y desinformada pueden hacer con el pensamiento pedagógi-co y de lo que logran los programas de formación o de de-sarrollo profesional intencionada, puede encontrarse en los resultados del trabajo de investigación realizado por Pérez (1996) respecto a la formación y evolución del pensamiento pedagógico de los profesores. En dicha investigación pudo descubrir la sorprendente similitud entre el pensamiento pe-dagógico de los estudiantes de cou que habían optado por la


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carrera docente y los contenidos del pensamiento pedagógico de los profesores con más de quince años de docencia; pero constató, también, la coincidencia entre el pensamiento pe-dagógico de los profesores recién graduados en la escuela del magisterio con el de aquellos que tenían más de 15 años de servicio y que habían estado participando en movimientos de renovación pedagógica.

En la revisión hecha por Richardson (1995) se apuntan algunos cambios que sufren los profesores a causa de la experiencia. Si al principio del ejercicio docente los profesores abandonan aquellas teorías académicas que justifican una acción docen-te flexible y atenta de las diferencias individuales, para asumir otras de tipo directivo y custodia, de acuerdo con las creencias identificadas con su historia personal; con el paso del tiempo y con la experiencia, los profesores vuelven a ser permisivos o, si se quiere, menos directivos, al mismo tiempo que va decrecien-do en los profesores experimentados el sentido de la eficacia en el trabajo docente (Brousseau, Book y Byers, 1988, citado por Richardson, 1995). Por eso las palabras de Johnston (1994:207) en las que afirma que si bien es cierto que existe una fe ciega en las oportunidades que ofrece la experiencia para aprender a enseñar, también lo es que ella sola no es suficiente; solamente adquiere valor en la medida en que se asocia al pensamiento y la revalora reconstruyéndola.

El MétodoIII.


39

La investigación fue de carácter cualitativo y cuasi experimental. Se diseñó una estrategia de trabajo pedagógico para inducir el cambio conceptual autorregulado en la comunidad de prácticos de la educación de los niños y las niñas migrantes que ejercen su profesión en los campamentos agrícolas.

los sujEtos

Todos los participantes constituyeron una comunidad de prácti-ca multinivel (Wenger, McDermott y Snyder, 2002), con la fina-lidad de prodigarse ayuda profesional mutua.

La aplicación no se hizo a gran escala; es un estudio cualitativo y, como tal, se limitó a 10 educadores (nivel de activistas) que tra-bajan en los campamentos agrícolas del Valle de Culiacán. Todos ellos eran prácticos de la educación de los niños y niñas migran-tes y estaban recibiendo su formación inicial como licenciados en educación, primaria y preescolar en la Escuela Normal de Sinaloa y en la Unidad 251 de la Universidad Pedagógica Nacional.

Adicionalmente, participaron ocho educadores (nivel de centro) en su papel de acompañantes. Todos habian realizado estudios de trabajo; algunos de ellos trabajan como docentes en diferen-tes instituciones de educación básica; otros, en algunas institu-ciones formadoras de maestros.


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procEdImIEnto

Se diseñó una estrategia de trabajo pedagógico integrada con tres momentos: preactivo, interactivo y posactivo.

El primero estaba destinado a explorar el conocimiento previo. Los participantes elaboraban una ficha en la que describían el conjunto de explicaciones que tenían respecto al problema plan-teado. Era muy importante que esta actividad se realizara porque ello les permitiría conocer el punto de partida conceptual y les ayudaría a tomar conciencia de sus conocimientos previos.

El momento intermedio es el interactivo y comprende las sesio-nes presenciales en comunidad. Se realizó una vez cada semana. Los participantes acudían a ella para intercambiar sus explica-ciones respecto al tema en discusión o problema profesional planteado. Las sesiones iniciaban con un diálogo en el que se hacía una revisión a sus teorías intuitivas; después de eso, y de acuerdo con sus reflexiones posteriores y la lectura de un material bibliográfico con información académica adecuada para que construyeran otro tipo de explicaciones, se procedía a conversar. Este material se entregaba a los participantes, tan pronto como ellos terminaban de elaborar la ficha preactiva.

Al tercer y último momento de la estrategia se le denominó pos-tactivo. Se realizaba cada vez que terminaba la sesión presencial.


41

En esta parte del proceso, los participantes elaboraban una fi-cha para promover el aprendizaje autorregulado. El propósito de esta actividad fue que las y los educadores de migrantes, participantes en la comunidad de práctica, hicieran un alto en el camino para revisar sus avances, levantaran un inventario de sus dudas conceptuales, tomaran conciencia de ellas y proce-dieran proactivamente en la superación de las mismas y en la mejora de sus aprendizajes.

InstrumEntos utIlIzados para la EvaluacIón

y sEguImIEnto dE la ExpErIEncIa

La composición de fichas por los participantes y la toma de vi-deo a la sesiones de comunidad que se vieron complementados por el registro de observaciones hecho por uno de nosotros, fueron los recursos utilizados para hacer el acopio de la infor-mación con la que se evaluó y dio seguimiento a la experiencia.

Las fichas posactivas deberían incluir los contenidos siguientes:

a. Una comparación entre el estado conceptual consignado en la ficha preactiva y el estado actual. A esto se le llama eviden-cias de autorregulación del proceso de aprendizaje propio.

b. Una enumeración de los principales cambios conceptuales percibidos.

c. Y, finalmente, que dijeran la utilidad de los mismos en la


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elaboración de nuevas explicaciones o conceptos en la solu-ción de sus problemas profesionales. Esto representó para nosotros el uso de los conceptos como prótesis intelectuales, como lo diría Jerome Bruner.

Para desencadenar la reflexión de los participantes en la ex-periencia pedagógica aquí descrita, se presentó la pregunta siguiente:

¿Por qué cree usted que de cada cien niños y niñas migrantes que recibieron atención educativa durante el ciclo escolar 2002-2003, el 24.40% haya desertado, 54.43% reprobado y que del total de los que estaban inscritos en sexto grado sólo 11.71% haya terminado su educación primaria?

La respuesta a esta pregunta por cada uno de los participan-tes era muy importante, porque recuperaba las teorías intui-tivas causales, a través de las cuales explicaban el problema planteado.

El sIstEma dE catEgorías

Para la clasificación y análisis de la información, se elaboró un sistema de categorías de forma interactiva, deductiva-inducti-va, que ayudara al agrupamiento de los contenidos de las fichas con base en criterios. La referencia de la que se partió para


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definir las categorías fue un artículo de Magoroh Maruyama, denominado «Paisajes mentales y teorías científicas», publicado en 1980 por Current Anthropology. El sistema de categorías se integró por cuatro tipos diferentes.

Cada una de ellos describía los criterios a utilizar para ubicar la causalidad, según eran las explicaciones presentadas por los participantes. La definición de las categorías se hizo en reunión del núcleo de la comunidad de práctica y fueron las siguientes: causalidad lineal-simple, lineal-paralela, sistémica y compleja discriminante.

La causalidad lineal-simple se caracteriza por ser lineal, mecá-nica y determinista. La relación causa-efecto es en una sola di-rección, donde una causa única determina en forma directa el efecto; es decir, la relación es monocausal.

La causalidad multifactorial-paralela es multifactorial pero sus componentes no se enlazan. Se comprende como fuerzas inde-pendientes que actúan de forma lineal sobre el efecto. Es otra versión de causalidad mecánica. Vale destacar que en este caso los encadenamientos son múltiples, no presentan combinatoria que vincule los diversos elementos presentes en un sistema de conjunto.


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La causalidad sistémica se distingue de las anteriores porque los factores que le constituyen se entrelazan. Es decir, los pro-blemas desde esta interpretación de la realidad pueden tener múltiples causas. Las causas actúan en red, generando un sis-tema con efectos imprevisibles.

La causalidad compleja discriminante incluye las propiedades de la causalidad anterior, pero se distingue de ella porque el su-jeto puede discriminar entre los factores, reconociendo el pre-dominio de la fuerza con la que intervienen en los problemas.

ResultadosIV.


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Los resultados se presentan de acuerdo con el momento preac-tivo y posactivo de la estrategia de trabajo pedagógico. En el primero se expone un ejemplar de las explicaciones presenta-das por cada tipo de categoría de análisis y el resto se analizan, clasifican y concentran en una tabla para el efecto. De la misma manera se procede para el caso del momento posactivo.

momEnto prEactIvo

Es importante porque representa la oportunidad de los partici-pantes para ir al encuentro de sus propias explicaciones y de conocer hacia dónde dirigir la estrategia para lograr el cambio conceptual. Sitúa el punto de partida del trabajo pedagógico a realizar.

causalIdad lInEal/sImplE

Se caracteriza por ser lineal, mecánica y determinista. La re-lación causa/efecto es en una sola dirección que, representada por un factor, determina en forma directa el efecto. La relación dominante es monocausal. Un ejemplar de este tipo de explica-ciones está representado por S3, quien expresa su teoría expli-cativa en los términos siguientes:

Creo que la mayor parte del problema es que los niños, como vie-nen a trabajar, sus padres los dejan que se inscriban en la escuela


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sólo para que reciban la despensa. Esto [es] durante el tiempo que se las están dando. En este periodo, el niño no va a trabajar y en algunos casos el padre deja que el niño vaya a clases sin ningún problema, pero con el tiempo se los llevan a trabajar, provocando que el niño falte a la escuela y, en consecuencia, a clases y [se pierda] el seguimiento que se estaba llevando del niño; además, provoca que el niño pierda el interés en asistir a la escuela…

Para S3, los padres de familia, jornaleros migrantes del campo, representan el factor fundamental en el éxito o fracaso escolar de los niños, lo que puede corroborarse en la siguiente afirma-ción del mismo educador:

Con algunas excepciones, hay padres que en realidad sí están interesados en la educación de sus hijos, ya que les brindan todo el apoyo a sus niños para que continúen con sus estudios.

causalIdad sImplE/paralEla

Es multifactorial, pero sus componentes no se enlazan. Se tra-ta de una causalidad cuyos factores actúan en paralelo como fuerzas independientes. Establecen una relación lineal sobre el efecto. Es otra versión de causalidad mecánica. Vale destacar que, en este caso, los encadenamientos son múltiples, pero se carece de habilidad para representar y reconocer la causalidad


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en red. El pensamiento es simple. No presentan una combinato-ria que vincule los diversos elementos presentes en un sistema de conjunto. La educadora S7, por ejemplo, cree que una de las causas está enfocada en el desempeño profesional del maestro, en sus limitaciones conceptuales, en sus competencias profe-sionales y en la poca interacción entre el docente y la familia; otra se centra en los padres de familia y el sistema educativo. Ella lo explica de esta manera:

Creo que nosotros los maestros de migrantes estamos luchando contra la corriente porque no estamos preparados para atender la diversidad cultural que existe en estos grupos. No hablamos su lengua, no conocemos su cultura, no nos interesamos por las situaciones que atraviesan para llegar a nuestro estado; el con-texto sí lo conocemos, pero no lo reconocemos, no utilizamos los conocimientos que ellos traen.

Muchas veces, por atender la escuela en la que muchos de noso-tros estudiamos, o porque tenemos otro trabajo, no nos damos el tiempo para visitar a los padres y a las madres de nuestros alumnas y alumnos y eso es de suma importancia, ya que necesitamos el apoyo de ellos para lograr cosas, saberes nue-vos en los alumnos; no conocemos enfoques ni propósitos del plan de estudio, no planeamos nuestra clase, no investigamos estrategias para la enseñanza del español o las matemáticas, no


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motivamos a nuestros alumnos y no estamos capacitados para ser maestros de niños migrantes; no les estamos brindando las herramientas, las habilidades, las aptitudes que necesitan para la vida.

Otra causa está relacionada con la influencia de la familia en la deserción y la reprobación; al respecto, S7 expresa:

Los padres son un factor importante también para que suceda esto; ellos muchas veces impiden que sus hijos asistan a la es-cuela argumentando que los niños no están en el campo más que para trabajar y es difícil luchar con las ideas de los adultos ignorantes que no buscan más que su propio beneficio, olvi-dando el compromiso que adquirieron cuando la naturaleza les otorgó el don de procrear.

El otro factor que S7 pone en juego es el sistema educativo. En esta corta reflexión de igual manera reduce a una sola causa el origen de la deserción y la reprobación e, incluso, la permanen-cia y promoción educativa.

El sistema educativo es otro factor, pues no cuenta con un mo-delo de atención adecuado para esta población, no les entrega documentación en tiempo y forma y ésta no cubre las expec-tativas ni necesidades de los planteles escolares de los estados


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de origen por no ser igual a la boleta oficial; no se cuenta con un sistema estadístico apegado a la movilidad y no da seguimiento en los estados [a los] que se dirigen nuestros alumnos.

En las explicaciones de la educadora existen, cuando menos, tres factores, pero éstos no se vinculan de manera que de su contacto pudiera generarse una teoría más potente para expli-car el problema del fracaso escolar que se ha puesto para des-encadenar la reflexión.

causalIdad sIstémIca

Se distingue de las anteriores porque los factores que le constitu-yen se entrelazan. Es decir, los problemas desde esta interpretación de la realidad pueden tener múltiples causas. Las causas actúan en red, ge-nerando un sistema con efectos imprevisibles. Esta causalidad es posible percibirla en la explicaciones del educador S6 para quien el origen del fra-caso escolar de la mayoría de los niños y niñas migrantes es la siguiente:

Como sabemos, los grupos migrantes son grupos muy vulnerables que están en constante movimiento; creo que esta es una causa; otra es la falta de atención que tienen los niños por parte de los maestros, ya que en ocasiones los maestros no están lo suficien-temente preparados para adquirir un título como profesionales y enseñan a los niños con lo poco que ellos saben, y a veces ese conocimiento es escaso. Otra de las causas principales es la falta


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de atención de los padres, pues no siempre ayudan a sus hijos en su aprendizaje; también pasa que los padres no dejan asistir a los niños a la escuela por distintos motivos, o posiblemente creencias que ellos tienen sobre la escuela. Los niños migrantes a muy tem-prana edad empiezan a trabajar en el campo y por la tarde estu-dian, pero por lo regular faltan mucho a la escuela porque llegan muy cansados y lo único que quieren es descansar. Es por eso que pierden el interés por la escuela. Otro motivo es la falta de interés de los niños por las actividades que el maestro presenta, ya que no van de acuerdo a sus necesidades y les falta motivación por parte de todas las personas que les rodean. Y los que lograron aprobar fue por el buen apoyo que recibieron y el interés de ellos.

Sin duda que la explicación de S6 incluye una mayor cantidad de factores con implicación directa en la deserción y la repro-bación, poniendo en interacción, además, a varios sistemas: el individual, el familiar, el educativo y el laboral.

El cuarto nivel de causalidad –compleja discriminate – no estuvo presente en las explicaciones elaboradas por los participantes en el momento preactivo. Creemos que este tipo de explicacio-nes presenta una mayor demanda cognitiva para ser elaborada, puesto que, además de representarse la causalidad en red, es capaz de hacer un análisis discriminante entre los factores, para reconocer el predominio de la fuerza con la que intervienen en el problema.


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Tabla 1. Distribución de los participantes, según es la casualidad atribuida al fracaso escolar de los niños y niñas migrantes donde 0 es ausencia y 1 presencia

Sujetos

NIVEL DE EXPLICACIONES CAUSALES

Linea/simple Linea/paralela compleja ComplejaDscriminante

S1

S2

S3

S4

S5

S6

S7

S8

S9

S10

Totales

0

0

1

0

1

0

0

0

1

0

3

1

1

0

1

0

0

1

1

0

0

5

0

0

0

0

0

1

0

0

0

1

2

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

En la Tabla 1 se concentra la distribución de la totalidad de los participantes, de acuerdo con el análisis hecho a la explicación

dada al problema planteado.

momEnto posactIvo

Para dimensionar el cambio conceptual experimentado por los educadores de migrantes, enseguida se presentan algunos


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pasajes en los que exponen sus nuevas explicaciones al proble-ma del fracaso escolar de los niños y niñas migrantes.

causalIdad sIstémIca En la preactiva S1, explica el problema utilizando una relación causal simple de tipo paralela. En este caso, ella, desde su ex-periencia, plantea múltiples factores para explicar la deserción, reprobación y promoción de los niños migrantes en la escuela; sin embargo, estos factores no están vinculados:

A mi consideración, y teniendo la experiencia como maestra de niños y niñas migrantes, creo que existen tres factores para los casos de deserción y reprobación; éstos son el maestro de gru-po, las condiciones socioeconómicas de los niños y la cultura particular de la población migrante.

Su experiencia en la educación de los niños migrantes le ha permitido construir una teoría causual intuitiva para explicarse la problemática educativa. En su práctica cotidiana, ha tomado conciencia de que los maestros, el nivel socioeconómico y la cultura de los grupos migrantes son algunas de las causas prin-cipales de la deserción y la reprobación de los niños migrantes.

En los siguientes párrafos describiré los factores mencionados.


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El maestro de grupo. La realidad es que en muchas de las oca-siones somos practicantes; solamente nuestra preparación no alcanza a ser la adecuada para intervenir en estos particulares grupos y con las características tan distintas, ya que es mucho más fácil encontrarse en otro tipo de condiciones y niños para intervenir pedagógicamente y en mi caso particular fue difícil [...] sobremanera atenderlos.

A S1, reconocer la falta de preparación y asumirse como una profesora en formación, le ha permitido en la interacción peda-gógica identificar sus deficiencias, a hacer evidente la falta de habilidad y competencia profesional. De ahí que considere como una de las causas de la reprobación al maestro. Sin embargo, la educadora sabe que las condiciones sociales en las que vive el niño migrante lo hace vulnerable y lo pone en desventaja fren-te a los demás; es por eso que agrega a su teoría causal a las condiciones de vida como otro de los factores determinantes:

Las condiciones socioeconómicas: a mi parecer, viven en condi-ciones precarias, viven para intentar sobrevivir, no comen bien, no tienen condiciones higiénicas adecuadas, son relegados por parte de la sociedad, etcétera.

Otro factor es el de la cultura:


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Este factor es uno de los más determinantes en mi punto de vista, ya que ven la escuela en su gran mayoría como algo inne-cesario, inútil; prefieren que sus hijos trabajen a que estudien, no les dan el interés que se debe; si les propones que manden a los niños a la escuela, no lo hacen, no se quieren entre ellos, son racistas y se discriminan entre su propia comunidad. En mi opinión, estos son los factores para que suceda la reprobación y deserción en los grupos de la educación de niños y niñas migrantes.

Como puede verse, cada uno de los factores planteados tiene una influencia independiente en el problema educativo de los niños migrantes. Cada factor determina una parte de la parcela de la problemática, aunque no explicita los efectos específicos de cada uno de ellos. Resulta más económico para S1 enumerar, de manera independiente, cada factor sin establecer una inte-racción entre ellos.

Después de la sesión interactiva, S1 toma conciencia de la dife-rencia entre el tipo de relación causal utilizada en su explicación intuitiva y la que ahora plantea en la actividad posactiva. Tiene claridad de los factores y su relación con el problema de la de-serción y la reprobación. Veamos:

En mi concepción inicial sobre el problema de este tema, pensaba que eran tres factores los que influían en la problemática que aquí


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se planteó; éstos son: los maestros, la cultura y las condiciones socioeconómicas en las que viven los niños y niñas migrantes. Ahora, después de haber analizado el tema en grupo y de haber realizado las lecturas, creo que este problema no es de sólo tres factores: es multicausal, es decir, son varios los factores que influyen en el problema y uno lleva a otro y, a su vez, éste se regresa provocando más problemas; es decir, es algo complejo que tiene como fondo una serie de problemas y dificultades que provocan el mismo.

Aunque S1 no explica cómo se dan las relaciones causales com-plejas entre los diferentes factores implicados en el problema, hace un reconocimiento a la retroacción y el carácter multifac-torial de la causalidad de los fenómenos sociales. La idea inicial de causalidad lineal paralela se ve superada por la causalidad compleja. S1 termina citando a Edgar Morin, diciendo que:

Morin cita a Pascal en un punto donde podríamos explicar el pro-blema. Éste es: el conocimiento de las partes depende del co-nocimiento del todo; es decir, no podemos descomponer algo o quitar una parte para estudiarlo. Es necesario considerar a todas las partes que influyen para poder explicar de manera adecua-da los problemas. Es necesario reformar nuestro pensamiento, cambiarlo, no separar las causas, sino unirlas, cambiar nuestro pensamiento simple por uno complejo, es decir, tejer y unir.


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causalIdad complEja/dIscrImInantE

Una de las premisas iniciales en el cambio conceptual es recono-cer las limitaciones explicativas de la perspectiva causal propia, contrastando la primera explicación con la segunda composición de texto. Otro aspecto es comparar el punto de vista propio con el del otro (autores o docentes), considerado con mayor autori-dad teórica. Es clara cuando lo expresa:

Después de haber analizado y notado algunas características en común con mi preactiva y haber analizado de manera más pro-funda las respuestas a las interrogantes, puedo decir que me li-mité a describir la causa-efecto, lo cual estoy de acuerdo [con los maestros acompañantes] en que debemos salir de este esquema, ya que tengo que tener en cuenta que hay una retroalimentación de ambas partes para romper con la manera mecánica que me limité en mi anotación de mis conocimientos previos.

Permite al docente revisar con una nueva mirada su producción inicial y valorar su concepción con sus nuevas interpretaciones, es decir, autorregular su aprendizaje. La lectura de referencias bibliográficas sobre sistémica y complejidad, unido a las conver-saciones grupales, ha sido un escenario capaz de producir un cambio conceptual significativo en el pensamiento de los profe-sores. En S10 se expresa en su manera de explicar la causalidad,


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en el uso de conceptos teóricos con sentido explicativo, en el reconocimiento de la relación recursiva de producto-productor, estructura-estructurante de la relación causa-efecto. S10 lo ex-presa así:

Los efectos que menciono pueden convertirse en causas, de manera recíproca, y no quedarnos con los ojos de quien lo mira, sino que es un conjunto de campos de estudio […] Donde los efectos y causas que debemos conocer a partir de las condicio-nes, para poder dar una respuesta que se encuentra de manera particular, no mirándolas por separado, ya que se vuelve más compleja…

S10 reconoce que dentro de un sistema todo está enlazado, pero sabe, a su vez, que no es suficiente. Por eso, se inclina en reconocer la complejidad en sus distintos niveles y jerarquizar la relación entre las partes y el todo. Comprender el orden den-tro del desorden le permite predecir lo complejo, mas no pre-decir los procesos, porque éstos no están determinados, no se pueden predecir. S10 lo dice así:

[...] Debemos reconocer la complejidad por distintos niveles, jerarquizando [...] no es cuestión de comprensión, el no poder conectar las partes, que están en múltiples situaciones para po-der mejorar, sino el punto es cómo están los problemas, causas,


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efecto y la reciprocidad en la formación del niño migrante; si no hay está relación, se vuelve complejo porque no podemos predecir los procesos […] A su vez, los factores que resaltamos y dejamos de lado otros como lo miramos en nuestros análisis, lo cual se requiere de nosotros, que conozcamos y entendamos que debemos salirnos del modelo causa–efecto, pudiendo com-prender que en este tema me ha servido para retomar elemen-tos de que no nos sirve describir nada más causas y efectos, sino comprender el proceso considerándolo aleatorio.

En la ficha posactiva, S10 reconoce las limitaciones explicativas de su pensamiento causal expresadas en su preactiva. Ahora, al tomar distancia de su producción inicial y al tomar conciencia de sus teorías, está en condiciones de mirar desde un punto de vista distinto su análisis intuitivo. Su autoobservación la lleva a afirmar: “me limité a describir la causa–efecto” y a identificar el reducido horizonte interpretativo utilizado. S10 es clara al incorporar en el todo las partes constituyentes, se requiere per-cibirlos como parte de un sistema y eso implica, a su vez, que “reconozcamos y entendamos que debemos salir del mecánico modelo causa-efecto […] no nos sirve describir nada más cau-sas y efectos, sino comprender el problema en su complejidad”.


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La reflexión de S10 muestra con claridad cómo emerge en el observador de segundo orden como garantía de la autorregula-ción a sus procesos.

Tabla 2. Comparativa de los niveles de causalidad de los momentospreactivo y posactivo. Donde 0 significa ausencia y 1 presencia.

0253

0100

0001S9

0010S8

0010S7

0100S6

0001S5

0010S4

0001S3

0010S2

0010S1

0253

0100S10

0001

0010

0010

0100

0001

0010

0001

0010

0010

Ficha posactiva nivel de causalidadFicha reactiva nivel de causalidad

Sujetos

Line

al/s

impl

eI

Line

al/p

aral

ela

II

Sist

émic

aIII

Com

plej

aD

iscr

imin

ante

IV

1700

1000

0100

0000

0000

0100

0100

0100

0100

0100

0100

1700

1000

0100

0000

0000

0100

0100

0100

0100

0100

0100

Line

al/s

impl

eI

Line

al/p

aral

ela

II

Sist

émic

aIII

Com

plej

aD

iscr

imin

ante

IV

Discusión y Conclusiones V.


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Los resultados son muy sugerentes. El estado de las explica-ciones de los educadores de migrantes, correspondiente al mo-mento preactivo, refleja que 80% de ellos está situado en el nivel de la causalidad simple. El 30% se encuentra en la ex-plicación causal lineal-simple, mientras que 50% lo está en la simple, pero paralela. El otro 20% ha quedado clasificado en el nivel complejo sistémico; esto significa que al carecer del análi-sis discriminante de los factores causales tienen una percepción sincrética de la complejidad. Es decir, todos los factores influyen con la misma intensidad o fuerza.

El análisis de los resultados registra un cambio conceptual sig-nificativo en 70% de los participantes. Esa proporción se mo-vió de un nivel de causalidad a otro, con un mayor nivel de integración en sus componentes. Sólo uno de los participantes no avanzó en su nivel de causalidad. Se mantuvo en el nivel sistémico, de tal manera que de los 10 educadores que partici-paron en la comunidad de práctica 70% se agrupó en el nivel de complejidad sistémica. El 10% en el nivel correspondiente a la causalidad compleja-discriminante. El 20% de ellos no pre-sentó resultados. Algo más que debe decirse es que uno de los dos educadores/as que ya formulaban explicaciones causales complejas sistémicas, en el momento preactivo de la estrategia de trabajo pedagógico, avanzó al nivel de las explicaciones de complejidad-discriminante (Tabla 2).


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Adicionalmente, debe decirse que la diferencia percibida entre la causalidad simple y la compleja es cualitativa en cuanto que generan teorías considerando la vinculación de varios factores, mientras que la diferencia entre los ejemplares clasificados en la causalidad simple del tipo que sea o en la causalidad comple-ja, del tipo que sea también, es de carácter cuantitativo. Esto es así porque cuando la causalidad simple se refiere a más de un factor causal, éstos se incorporan de forma acumulativa: se yuxtaponen; en las segundas, en cambio, se refieren a diferen-tes factores causales con diferente grado de coordinación. Cada vez que se descubre un factor causal se incluye a la teoría de forma integrada.

La estrategia de trabajo pedagógico merece ser recuperada para aplicarla en la formación profesional y multiplicarla a es-cala mayor en contextos de comunidad de práctica. Es un ins-trumento que hace evidente lo que la dialógica puede hacer: un híbrido teórico para la acción, integrado por la teoría del aprendizaje autorregulado, la del cambio conceptual, la del aprendizaje situado y la teoría del aprendizaje por conflicto, y que sido pensado y puesto a prueba para responder a las me-táforas de M. Limón (2004), reunidas en una sola persona: el aprendiz intencional, el aprendiz lógico, el aprendiz situado y el aprendiz especialista.


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Para finalizar, es necesario decir que el cambio conceptual, como todo proceso de aprendizaje, es de carácter individual, pero sin duda va mejor cuando se realiza en comunidad práctica y la persona se compromete con la toma de conciencia de su proce-so de aprendizaje y lo regula.

ReferenciasVI.


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73

La Unidad 251-Culiacán de la Universidad Pedagógica Nacional

AGRADECE

a las instituciones y dependencias gubernamentales siguientes:

Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología, H. Ayuntamiento de San Martín Peras, Distrito de Juxtlahuaca, Oaxaca, Instituto

Estatal de Educación Pública del Gobierno del Estado de Oaxaca (IEEPO), Coordinación Estatal del Programa Nacional de Educación Primaria para Niñas y

Niños Migrantes en Oaxaca, Unidad 201-Oaxaca de la Universidad Pedagógica Nacional

Secretaría de Planeación y Desarrollo Social del Gobierno del Estado de Sinaloa, Confederación de Asociaciones Agrícolas del Estado de Sinaloa, Programa de Atención a los Jornaleros Agrícolas, Consejo Nacional de Fomento Educativo

(Delegación Sinaloa), Coordinación Estatal del Programa Nacional de Educación Pri-maria para Niñas y Niños Migrantes en Sinaloa, Facultad de Ciencias de la

Educación de la Universidad Autónoma de Sinaloa y a la Escuela Normal de Sinaloa

Por las facilidades y apoyos otorgados para llevar a término el programa de investigación

en formación docente, lo que expresa su sensibilidad y compromiso institucional con el desarrollo educativo y

humano de los jornaleros agrícolas migrantes en el noroeste de México.

Cambio conceptual en comunidades de práctica.

Un estudio con educadores de migrantes,se imprimió por encargo del

Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología y la Unidad 25A de la Universidad Pedagógica Nacional,

en los talleres de Ediciones del Lirio,México, DF,

en octubre de 2010.

Tiraje: 1,000 ejemplares.

Notas:

cambio conceptual migrantes

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