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B I O G R A F I AD E L

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E s t r a t e g i a s p a r a el d e sa r ro l lo cíela i n t e l i g e n c i a

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M iguel de Z ubiría J ulián de Zubiría

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EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA

cooperativo ©ditoriolMAGISTERIO

Colección M esa R e d o n d a

IHOGHArfA D EL l ’ENSAMIEWm Estrategias ¡Hira el dcsarrvllo de Iti falclltjeacla

A u to re sO M IG U EL D E /.HUIRÍA

JU I JÁ N D E ZUUIlilA

Colección: ISDN 1)58-20-0050-3 Libro: ISDN 1158 20-0230-1

l’rlm rni edición: I9ÍM . 3.000 c|cmplarcM Secunda edición: 1990. 2.000 ejemplares Es la reimpresión: 1998. 2.000 ejemplares

<0 COOnEKAUVA ED ITO RIAL M AGISllCRIO Avenida 34 f/’tirk \Va\j \xx SoltrladJ N° 20-58 Tel.: 3383000- 2878501 Fax: 2-159535 San ia Fe de I)o|>olá. U.C.. Colombia.

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I'IUMI» I» IN COI.OMDIA

¿ S o K v + e m d o

Oíipílulo "1 .Orfqcncs del |'c* »MUvniculo ......................................... .......... '

La representación de las cosas................... ...........................7E l principio de la biografía hum ana ....................................8El futuro ................................................................................ 9Del homo pensanlis al homo sap iens..................................10La cultura o ra l........................................................................12Leer y escribir........................................................................15Los primeros conceptos y las primeras palabras.................19Las nociones..........................................................................21Representaciones y s ig n o s .................................................. 26La nueva corteza cerebral.....................................................26Pensamiento y tiempo lib re ...................................................29Otra ycz la corteza cerebral...................................................31E l pensamiento técnico.........................................................32Pensamiento y orígenes de la pedagogía..............................34

¿So|.i(lulo 2./vJolurnlczn y d e s o r il lo del (>er\somlc»lci . ................................ 35

E l pensamiento nocional.......................................................35Clase de nociones................................................................. 39E l pensamiento conceptual.................................................. 42

Nociones y conccplos..........................................................43Los cuantificadores proposicionales...................................48Conceptos y proposiciones..................................................49Operaciones intraproposicionales....................................... 51Conccplos en la educación primaria...................................52A manera ele síntesis............................................................56El transito al pensamiento conceptual:la crisis del viejo paradigma................................................62Recuperar la confusión para favorecer la inteligencia . . . . 65 Una visión desequilibrada del desarrollo humano............ ()7

»ítnli> 3.(SI ivnticKniriAti-» í-nlt'jioritil (l'tirmnl) ........................................... 71

Conceptos básicos en primaria............................................. 71En torno al adolescente........................................................ 74Lo posible y lo real................................................................ 76Las operaciones deductivas..................................................80La fase de desequilibrio formal........................................... 83Las categorías.......................................................................88Preludio a las categorías........................................................ 91Naturaleza de las categorías..................................................95Consideraciones finales........................................................98

<Cd| Minio(Eplfdlt'qlfif! mHfiIt'lói-pmp **n ln jiirm ivión ■ 1*4 cu'nlí|iro (D.4 | r i ' t i r f | ’lunl til prnsnmh’nloí'dlr.fjorinl)........................................................................................99

Introducción...........................................................................99Los obstáculos en el aprendizaje......................................... 101Estrategias dcseslabilizndoras..............................................106La m ayéutica.........................................................................112Estrategias hipotélico-deductivas......................................... 117Problemas hipoltílicos.......................................................... 121Estrategias constructivas......................................................124Mapas concepluales.............................................................. 125Ejemplo en ciencias sociales................................................127Comentarios finales.............................................................. 129

Conclusiones..................................................................................... 133Bibliografía comentada.................................................................... 135

C-apítw lo 1

O r i0 eK\es d e l p e n s a m ie L v io

] _ a K e p ^ e s e m fa c ió n ele. l a s c o s a s

Ayer jugamos voleibol y perdimos; vamos a entrenar todas las tardes para ganar el próximo partido dicc un niño a olro. Analice­mos con detalle esta afirmación.

La afirmación la hace el estudiante a la hora del recreo, son las 10:00 a.m. del miércoles. Cualquier individuo que conozca el len­guaje entiende que la afirmación se refiere a un acontecimiento pasado. Ocurrió ayer, el día martes.

El pensamiento humano nos permite habitar hechos y aconteci­mientos desaparecidos de la situación actual. Estamos en el pre­sente del recreo; si bien podemos devolvemos a acontecimientos anteriores.

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Gracias al pensamiento, gracias a su poder para representar. Al fin de cuentas representar significa eso: volver a presentar algo que no participa del momento actual.

Cierre los ojos por un momento y repase mentalmente su habita­ción.

* ¿Dónele se encuentra la ventana?* ¿De qmí color son las paredes?* ¿Qmí tamaño tiene la habitación?

Estas preguntas serán respondidas sin esfuerzo. Su pensamiento lo lleva, en un instante, del sitio donde ahora se encuentra hasta la habitación. Su espacio se dilató, se amplió. Usted no es habitante del lugar, sino de múltiples lugares.

¿Podría imaginar un sitio conocido por usted? ¡Claro que sí!. I'.n un simple abrir y cerrar de ojos el cerebro lo traslada hacia tiem­pos y espacios en los cuales no existe ahora. Tiene la capacidad de re-presentar la realidad. Los tiempos y espacios vividos aparecen nuevamente (re-presentar) en otras circunstancias. Son represen­tados.

ex principio de la biografía, humana

C iadas al pensamiento somos animales con biografía. Las vi­vencias de las cuales el yo es resultado, aunque como realidades representativas, forman parte de nuestra memoria individual. Son memoria, realidades re-presentadas. Somos el único animal con este don. I .as otras especies — hasta donde se conoce hoy por hoy— i '.i.in condenadas a un presente absoluto. Su vida discurre en el iii'.liinte, se consume en la sucesión de instantes. Los animales no poseen biografía.

III

Para la especie humana en cambio, lo que dejó de existir continúa siendo de otra manera, de una manera representativa. El pensa­miento permite devolver el tiempo, ir hacia atrás. Recuperar el tiempo perdido. E l pensamiento es un barco espacial y temporal; 110 navega en el agua sino en el tiempo y en el espacio.

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<31 f u i U

Retomemos a la afirmación inicial. Ayer jugamos voleibol y perdi­mos; vamos a entrenar todas las tardes pan i ganar el próximo partido. La última parte afirma: ...vamos a entrenar todas las tar­des para ganar el próximo partido. De acuerdo con el sentido, vivaos a entrenar significa lo mismo que entrenaremos.

Ellos decidieron entrenar para el siguiente partido. Es una deci­sión humana: no tiene que ver con el presente, tiene que ver con el futuro. Aparece otra cualidad posibilitada por el pensamiento: la capacidad para proyectarse hacia adelante.

< Con los mismos instrumentos con que se reconstruye el pasado esa posible diseñar el futuro. E l hombre ya no está a merced de las

fuerzas ciegas del desliza; empieza a ser diseñador de su propio futuro. E l equipo de volcibol entrenará. Elaboró un plan mental

4 prospectivo de lo que hará en los próximos días: entrenar todas^ las tardes hasta el próximo partido.

üj La re-presentación como la proyección dependen del pensamien-^ lo. E l pensamiento posibilita apropiar la biografía y ser a la vez

artífices de un destino. Somos los únicos animales atemporales y ^ a-espaciales. No tenemos barreras de tiempo ni de espacio, al me-4 nos en la imaginación: gracias a la imaginación.

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D el h orno pensantis al homo sapiens

En la introducción a su clásico libro E l mono desnudo, Desmoiul Morris plantea una situación interesante.

Dentro de la jaula se encuentra una pequeña ardi­lla. llene los pies negros y procede de África. Nin­guna ardilla de pies negros había sido (interiormen­te hallada en a</ncl continente. Nada se salte de ella.No tiene nombre... Podríamos tratar de adivinar la historia del animal, pero esto sería presuntuoso y arriesgado. Es mejor que empecemos humildemente y le pongamos un sencillo rótulo: le llamaremos la ardilla africana de pies negros.

Luego, el profesor Morris sustenta la idea de denominar a la espe­cie humana monos desnudos. Ciento noventa y dos de estas espe­cies están cubiertas de pc.lo. La excepción la constituye un mono desnudo que se ha denominado a sí mismo Homo Sapiens.

Así como en el caso tic la ardilla, el rasgo distintivo resulta ser los pies negros; en el hombre, a nivel zoológico, lo sería la ausencia de pelos cubriendo lodo el cuerpo. Mas esta característica es insustancial a nivel psicológico y antropológico. Por eso varios pensadores anteriores decidieron llamarnos I lomo Sapiens, el mono sabio.

Apelativo sin duda, muy pretensioso. La mayoría 110 somos sa­bios, ni aspiramos a serlo: en verdad, han sido pocos los verdade­ros sabios. Los más somos homo ignorantis, homo agresivas, homo irracionalis; o cualquier otro apelativo, menos Homo Sapiens.

A diferencia de la ardilla de pies negros, en la cual la característica pies negros es evidente y generalizada, es difícil encontrar una propiedad única, irreductible y característica de la especie huma-, na, salvo el pensamiento.

12

Queremos a nuestros hijos, también a múltiples especies de aves; si bien con menor intensidad. Condenamos moralmente al robo, pero al igual lo censuran numerosos seres vivos. Tenemos conoci­mientos, sin embargo ningún ser viviente podría serlo en comple­ta ignorancia. (Hasta una humilde abeja, conoce la distancia a la que se encuentra la fuente de alimento, lo aprendió. Y no sólo lo aprende sino que también puede comunicarlo a sus congéneres, mediante un simpático vuelo en forma de ocho, al ingresar al pa­nal. Las gallinas reconocen a sus pollitos y responden selectiva­mente a sus llamados. Y así sucesivamente).

En verdad, existe una línea continua de desarrollo que empieza de cero, en los virus, hasta arribar a los primates y delfines más evo­lucionados en lo que tiene que ver con el conocimiento. En algún punto de la línea se localiza la especie humana. En algún punto entre la ignorancia casi completa de los virus y la sabiduría ma­yúscula de los sabios.

La vida exige algún grado de sapiens. Quizá la especie humana se acerque más al Homo Sapiens. (En el primer congreso internacio­nal de inteligencia, el ncuropsicólogo peruano Artidoro Cáccres comentaba: "No es necesario buscar el eslabón perdido entre los monos y el Homo Sapiens. Nosotros somos el eslabón perdido” ).

Salvo el pensamiento, no existe característica alguna que nos dife­rencie del resto de los seres vivos. Ninguna otra propiedad falta en todas las especies animales y está presente en todos, sin excep­ción, los miembros de la especie humana. Somos homo pensantis y no más. Los demás caracteres singulares derivan del pensamien­to o inteligencia representativa.

Al adquirir la capacidad representativa nuestras relaciones con el mundo y con los otros seres humanos cambiaron de raíz.

¿Cuándo? Es algo que tal vez nunca se sepa con certeza.

L a cultura oral

Los dibujos en las cavernas prehistóricas evidencian la capacidad represenlativa. Los cazadores y las presas son un signo indiscuti­ble de pensamiento. Pues ni los cazadores ni las presas reales esta­ban en la cueva primitiva; este acontecimiento ya había ocurrido o iba a ocurrir (no existe acuerdo entre los especialistas acerca de si las pinturas primitivas representaban situaciones ocurridas o su­cesos previstos o por acontecer).

Sea como fuere, el dibujo ele un acontecimiento no actual exige el pensamiento. Ya estos hombres primitivos fueron, sin discusión, seres humanos: estaban dotados ele pensamiento. Las toscas figu­ras talladas en piedra vuelven a confirmarlo. ¿Cuántos miles de años atrás? No puede saberse con seguridad.

Lo seguro es que una vez emergieron los primeros signos indiscu­tibles tle inteligencia representativa o pensamiento, la humanización transcurrió de manera más acelerada. Luego se dio inicio a la es­critura.

Existía ya una tradición cultural, transmitida por vía oral: el pen­samiento surgió ligado con el diálogo. Un individuo relataba acon­tecimientos y el otro escuchaba los relatos. Se había producido el cambio de la inteligencia práctica, animal, haeja la inteligencia representativa, humana.

Til locutor representaba acontecimientos ocurridos o por ocurrir y el escucha decodificaba el relato y participaba así de la represen­tación de su congénere. Se había fabricado una manera oral de comunicar a otros las representaciones. Emergían las primeras for­mas de comunicación exclusivamente humanas.

Con l.i comunicación oral se abren las puertas de una cultura re­presentativa. A partir de allí no se requiere aprender sólo por ex­periencia directa, también se pueden aprovechar los aciertos de nuestros congéneres.

M

Las cosns empezaron a reemplazarse por conceptos y por imáge­nes. Desde entonces hasta ahora se siguen empleando los concep­tos y las imágenes como únicas herramientas con que cuenta el pensamiento para pensar.

En lugar de señalar un mamut se constituye la idea o concepto de mamut. A esta idea o concepto se le agrega una palabra cualquie­ra, como por ejemplo mamut o la palabra pha, o la palabra serpian, u otra cualquiera. Lo importante es que cuando se escuche la pala­bra elegida en el cerebro emerja el concepto mamut.

Ahora bien, el concepto mamut puede seguir la vía de la palabra o la vía de las imágenes. Enunciarse mediante una palabra o un gru­po de palabras; o de otra parte, convertirse en una imagen mentalo plástica. Mental cuando la imagen es interior, plásticacuando se hace pública como dibujo, como esquema, como escultura, como fotografía, como película, como representación teatral.

Seguramente la propiedad fundamental de la palabra y de ki ima­gen es que se pueden ensamblar otras palabras o con otra.s imáge­nes. Son la base para armar discursos.

Con sólo tres palabras resultan distintos microdiscursos:

1. Hombres atacar mamut.2. Mamut atacar hombres..?. ¿Atacar hombres mamut?4. ¿Atacar mamut hombres?5. ¡Hombres, atacar mamut!

Al modificar el orden de las palabras y la entonación se producen cinco cambios en el significado, cinco significados diferentes.

/. Los hombres atacan a l mamut.2. E l mamut atacó a los hombres.3. ¿Atacarían los hombres al mamut?4. ¿ E l mamut atacó a los hombres?5. ¡Hombres, vayan a atacar al mamut!

15

Y es fácil cambiar las ideas de múltiples maneras:

/. Hombres atacar mamuts.2. Hambres mirar mamuts.3. Hombres correr mamuts.4. Hombres comer mamuts.5. Hombres atacar venados.6. Hombres mirar venados, etc., etc.

Todo concepto se puede especificar liasla donde se desee, con solo agregar otra n otras palabras próximas.

/. Hombres bravos atacar mamut.2. Hombres con armas atacar mamut.3. Hombres atacar mentalmente mamut.4. Hombres fieramente atacar mamut.5. Hombres atacar mamut blanco.6. Hombres atacar mamut en la, etc., etc.

I16 I

Mediante palabras e imágenes el pensamiento puede traer al pre­sente acontecimientos cumplidos o también anticiparlos. Comien­za a ser un instrumento para prever las acciones, los acontecimien­tos.

1. No alocar mamut: está muy bravo2. ¡Hombres, atacar mamut! (ya), ctc, ctc.

Con las palabras o con las imágenes estamos habilitados para via­jar hacia lugares asombrosos. Podemos desarrollar el tiempo y rom­per las fronteras espaciales. Estamos tan habituados a ser seres pensantes que nos cuesta trabajo hacer algo sin pensamiento.

Hay animales más fuertes, más grandes, más veloces. Mas nada comparado con la velocidad del pensamiento. La de la luz es modestísima, tarda ocho minutos para viajar hasta el sol, el pensa­miento 1/3 de segundo. Estamos tan habituados a pensar que nos es difícil comprender la colosal mutación ocurrida cuando los hom­bres prehistóricos representaron en la cueva un mamut o cuando pronunciaron la palabra mamut. Se iniciaba el ascenso del hom­bre. Antes fue el ascenso de los grandes saurios, que también desa­parecieron.

iLa imagen pintada en la pared trajo con el curso de los milenios las dos más grandes conquistas de la especie luego del pensamiento.

i _ e e . r y e s c r i b i r

Antes la tradición era oral. Las representaciones pasaban de una persona a otra y de ésta a otra! Ahora el mamut dibujado en la roca permanecía generación tras generación hasta nuestros días. E l pen­samiento se liberó de su envoltura fónica y tomó una envoltura material transcorpórca transindividual.

Se convirtió en patrimonio no de unos sino de muchos. Con la verdadera escritura mesopotámica podía viajar a distintos sitios.

Fue posible dialogar con los muertos, con los alísenles. Los muer­tos iio estaban muertos, se habían hecho inmortales; sus repre­sentaciones fertilizaban jóvenes cerebros.

Los sonidos rc-presénlaban las ideas; no obstante existía una gran limitación. Se necesitaba un emisor y un oyente situados en el mismo tiempo y en el mismo espacio. A fin de intercambiar pen­samientos era imprescindible la presencia física de ambos interlocutores. El intercambio tenía la forma primitiva del true­que. Se habían inventado las monedas (signos de las cosas), mas no los cheques (signos de los signos).

Lenguaje

Términos Términos

Cosas representaciones Representaciones

lahlanlc (SI)

Diagrama I. til lenguaje: inctlincidit del /leiisii/nieiiln

A las ideas se les acuñó un signo universal. Un peso era un peso paia lodos los individuos. La palabra mamut representaba a los mamuts, no a los venados. Al decidir la palabra mediante conven­

ni

ción social ella quedaba fija. La elección era arbitraria, por ello social y general. Los padres se ocuparían de hacer respetar las palabras seleccionadas para cada concepto, al menos dentro de cada comunidad.

A l elaborar signos para representar los sonidos (signos de signos) apareció la escritura. Puesto que los signos al cuadrado resulta­ban arbitrarios por completo (no hay razón natural para llamar caballo a la noción caballo y menos para escribir la palabra así: caballo, y no cabayo o kballo, etc), las lenguas orales y luego las escritas formaron comunidades lingüísticas cerradas. Aunque se ha ensayado elaborar lenguas universales, es tan largo el aprendi­zaje de los signos (2 a 7 años) como el de los signos al cuadrado (lectoescritura) que pocos adultos aceptan borrar su extensa me­moria de signos y cargarla de nuevo. Los adultos somos el princi­pal obstáculo para una lengua común.

Escribano (S I ) Lector (S2)

Diagrama 2. La escritura: signo (le signos

La escritura significó un avance notabilísimo al fijar materialmen­te en tabletas, papiros, papeles, señales electrónicas, etc., las pala­bras de las nociones. La escritura y su hermana gemela la lectura.

19

Desde entonces podemos conocer el inundo por tres vías: la prác­tica, el diálogo y la lectura.

E l diálogo nos liberó de la práctica. La lectura nos liberará del-? diálogo. El diálogo nos convirtió en verdaderos hombres, en I lomo Pensantis. La lectura nos convertirá en Momo Univcrsalis. Paso previo para llegar a ser Homo Sapiens, que es de lo que trata, al menos para las futuras generaciones.

El ascenso del hombre, del pensamiento humano, no es sino el tránsito gradual de la práctica hacia la lectura, pasando por el diá­logo. La práctica es la forma más rudimentaria y elemental de re­lacionarse el ser humano con las cosas; la menos humana de todas las formas de relación.

La forma más contraproducente para estimular el crecimiento in­telectual.

laciica.dxcxLccxo le ¿tul'»-

h e% la je/iyyiM rttelin*e

Nivcl III Hombre <— lectura —•> Hombre

Nivel II hombre <— diálogo — > Hombre

Nivel I realidad <— práctica— > organismo

I)in}>ram:t Niveles ele interneción rnn el inmuto jII

[sis pedagogías activas corresponden a la prehistoria de la etlu- cación. Privilegian la práctica sobre el pensamiento; privilegian el animal por encima del ser humano.

iSi bien antes del primer año de vida el bcbií sólo conoce el mundo gracias a su experiencia individual — período donde son válidas

20

las categorías activas y cmpiristas— , con la aparición del pensa­miento y del lenguaje articulado el vehículo del conocimiento tie­ne que ser el diálogo acerca de las cosas, de los hechos vividos. Más adelante el diálogo habrá de ser desplazado por la lectura; este es el tema del que nos ocuparemos en un próximo capítulo. Ensayemos a organizar las ideas previas.

.Los primeros conceptos v los primeras, p a lab ras

E l mundo esleí constituido por cosas y por acontecimientos que ^ ocurren entre las cosas. (Debe notarse que denominamos cosas n cualquier ser material; desde un cenicero hasta un ser humano).En razón a que las cosas interactúan entre sí, se producen aconte­cimientos. E l cigarrillo fue apagado en el cenicero, Juan dio a Afónica algo, E l vaso cayó de la mesa. Estos son acontecimientos muy simples que luego ocurren a cada momento. May otros mu­chos más inusuales, a los que se denominan acontecimientos con mayúscula. El primer viaje del hombre a la luna, la invención de la escritura, la revolución industrial.

E l mundo son cosas y acontecimientos ente las cosas. Hubo un momento de la historia de los antepasados en que re-presentaron las cosas y las relaciones entre ellas. En esc preciso momento y lugar apareció una forma absolutamente original de relación con las cosas: surgió el pensamiento.

Las cosas y las relaciones entre las cosas fueron reunidas en gru­pos de cosas semejantes y distintas. Surgieron las Nociones.

Las cosas que se movían se llamaron animales y las que no se movían se llamaron cosas a secas. A estas dos clases se les dio un nombre distinto (nadie podrá saber cuál). Aparecía una de las pri­meras /Vociones: cosas animales.

1!

No debió pasar mucho tiempo para percatarse de que algunas cosas se movían por la tierra y otras por arriba de la cabeza. Quizá se formó lina segunda noción: animales de abajo - animales de arriba.

Aunque los animales se movían ípor ello se llamaban animales), muchas veces parecían cosas: estaban quietos, al dormir, etc. Quién sabe cuántas generaciones transcurrieron resolviendo este acertijo (muchísimo más complejo que decidir si la luz es una onda o una partícula). Se formularon varias hipótesis. Una de ellas: ¡j>s ani­males se transforman en cosas. Entonces, las cosas son animales. Dueña explicación, pero ¿qué significa transformarse?

Imaginemos los malabarismos gestualcs que debió realizar— re­cordemos que poseían tres y sólo tres palabras— aquel sabio pre­histórico con el fin de explicar a sus peludos congéneres el signi­ficado de transformar.

Una buena idea era acostarse por un momento y permanecer quie­to, luego levantarse y correr, detenerse en estatua, volver a correr y señalarse a sí mismo, indicando que aunque estuviera quieto seguía siendo el mismo, que había sólo un cambio de estado, mas no del ser. Pero ¿Qué era el sí mismo? ¿Qué la forma? y ¿Qué el ser? Mala hipótesis, seguro ésa 110 era la vía. Tal vez la raíz de las primeras palabras fueron los gestos, no los sonidos. Imaginemos otra situación: U 11 lobo persigue a un hombre prehistórico, lo al­canza, lo tumba y comienza a herirlo con dientes y garras: la san­gre y los gritos comienzan a brotar a borbotones.

Un sabio primitivo observa la escena. Como la mayoría de los animales se aterra, comienza a gritar y a señalar con el brazo la escena a otros congéneres. No es capaz de acudir en ayuda del caído. Salta sobre el mismo punto, grita y señala. lin otras ocasio­nes ile 1 iesgo el sabio repite el mismo ritual: saltar, gritar y señalar. ( 'mi el paso de las generaciones el gesto de señalar se emplea siem- pic que hay peligro. Surge una de las primeras noción-palabra, una me ¿el a muy extraña de peligro-eso. Una de las palabras pri­mitiva'. el gesto ritualizado de señalar acompañado de un sonido.

Muchos chimpancés hacen cosas parecidas. Saltar, chillar, gol­pear el piso, señalar, elevar las manos. La diferencia esta en que hacen todo en desorden, según la excitación emocional. Además unos hacen unas cosas, otros otras. Les importa más escapar del peligro que pensar.

Al sabio prehistórico le interesó más pensar. Cuando atacaron otros animales hizo la misma señal, un grito análogo. Y para sorpresa suya los congéneres le entendieron, salieron todos corriendo. Ll momento crítico ocurrió cuando otro ser prehistórico aprendió a hacer la misma señal. Empezaba el lenguaje social. Ya lo demás es cosa conocida por todos.

La señal de indicar con el brazo se generalizó a diversas situacio­nes de peligro. Cuando un árbol caía sobre la cabeza de un compa­ñero, cuando venía una tormenta, etc, todos señalaron ai árbol o hacia la tormenta. Después las mamas les enseñaron a señalar a los niños. (A pesar de que hoy las mamas los regañan por hacer eso). Los jóvenes — que tenían mucho tiempo libre— se dedica­ban a jugar señalando cosas. El gesto de señalar con un dedo se convertía en la palabra esa. Según la postura y el tipo de gemido daba lugar a muchísimas ideas dame-eso, eso-no, mirar-esn. etc. Algún otro sabio decidió que cerrar dos veces los ojos rápido, ade­más del gesto primitivo de indicar, significaba miren. El reperto­rio de ideas y de las correspondientes palabras ha ido en crescendo desde aquellas épocas. Sea como fuere, nunca lo sabremos con certeza, surgieron las ideas, con ellas el pensamiento, luego las palabras, luego los signos gráficos

.Las ¡’.ociones

Las cosas y las interacciones entre ellas (mirar, golpear, caer, co rrer,...) se agruparon en clases lógicas.

Mirar correspondía a cualquier accií;. de observar con los ojos:

23

Yo-mirar-mamut, Yo-mirar-fuego, Caballo mirar-me. Siempre que alguien observe con los ojos, el concepto corresponde a mirar. Cosa distinta a mirar con los oídos, que es oir: Yo-oir-mamul. Yo oir crujir-madcra-calientc. Caballo oir-me. Algunas lenguas primiti­vas actuales contienen sólo nociones de cosas (sustantivos) y no­ciones de acciones (verbos). Así es el lenguaje antes de los tres años, entre los seis meses y los tres años. Con la diferencia de que el niño aprende un lenguaje prefabricado y el primitivo debió in­ventarlo, generalizarlo. Y es mucho más fácil aprender que in­ventar.

Ahora bien, las cosas que compartían ai menos una propiedad co­mún (color, tamaño, movimiento, etc.) se reunían en un grupo o clase, y se les indicaba mediante un gesto o sonido. Cada vez que un hombre primitivo veía un X, o X ,, realizaba el gesto A. Al ob­servar un X^, el gesto o el sonido era 0. Al entrar en contacto con los objetos X 6, X n, X |2, o X )2 gestualizaba o emitía el sonido C. Observem os que X ;, X 7, X^, X,,, X |t, no eran todavía conceptualizados, de acuerdo con el ejemplo. No habían encon­trado un rasgo distinto en ellos que les hiciera semejante a otros.

A pueden ser naranjas, D bellotas y C bananos. X, y X , son naran­jas, X , y X , son bellotas y X^, X |( y X |2 son bananos. X t y X , com­parten al menos alguna característica común (quien sabe que ca­racterísticas seleccionaron ellos).

El trabajo intelectual fue gigantesco. Primero, encontrar caracte­rísticas comunes entre los objetos. (En el ejemplo son las caracte­rísticas A, B y C). Segundo, tuvieron que chequear qué objetos poseían las propiedades y cuáles no. Y la cuestión es muy difícil por varias razones. El objeto X no sólo posee la propiedad A sino también la D, E, H, M. Es decir el objeto X aparte de tener la propiedad A, a la par, posee las propiedades D, F, G, M, R. Se requería compararlos con respecto a una propiedad y abstraer (se­parar) las otras (llamadas en el lenguaje teórico de la psicología del pensamiento propiedades parásitas).

24

En suma, se requirió un esfuerzo colosal de abstracción y genera­lización, ambas operaciones esenciales en la fabricación de ideas. Separar propiedades de las cosas, observaren cuáles cosas se cum­plen y en cuáles no para cada uno de los objetos del reducido mun­do de los hombres primitivos. Una y otra vez hasta agrupar todas las cosas en nociones. Luego, a cada concepto anexarle un gesto o un sonido distintivo.

Mientras el resto de animales se dedicaba a cazar y a reproducirse; nuestros viejos antepasados ocupaban buena parte del tiempo en jugar aquel juego, en apariencia insustancial: le robaron tiempo a la supervivencia, arriesgando la supervivencia inmediata, con el fin de jugar con representaciones. Muchos de tales jugadores pe­recieron en garras de osos, hienas, jabalíes, por andar reflexionan­do en qué se parecía una naranja a un plátano.

Encontrar caracteres comunes

A

Revisar el proceso A

-> Verificar cuáles ob¡clos los poseen y cuáles no

Vgeneralizar el carácter

VColocar a cada uno un código Formar la ¡(Jen (noción)

Diagrama 4. Abstracción, asimilación y lenguaje

Con el paso de los siglos la cspccic montó una clasificación repre­sentativa del mundo, inventarió el mundo. El hecho es que

...por un estudio de restos prehistóricos, sabemos que hace medio millón de años y en un solo lugar, el liom-

bre, cazó, comió bisontes, caballos, rinocerontes, venados, osos, cordems, mamuts, camellos, avestru­ces, antílopes, hienas y jabalíes (Morris, D. 1971).

Quien ríe de último ríe mejor, dice un conocido adagio popular. ¿Qué pensarían los osos, los jabalíes y las hienas prehistóricas al observar el dominio completo de esa especie de hornos despista­dos y reflexivos?

Las hienas 110 reirán por mucho tiempo más. ¡listan en vías de extinción!

Una forma de esquematizar el proceso cognoscitivo elemental re­sidía así:

Diferencias

cuadrado (I7,) círculos ( F J

oscuro (C () medio (C,) claro (C,)

pesad» O’,) ' levantable ( l’2) ligero (P ,)

iiuro ( rt)■áspero ( I ,) blando (T,) suave (T,) rugoso (T j)

Abstraer propiedades

Forma (F )

t)|ii|;riima 5. i'onnación tic lux imics

De las cosas se extrajeron características comunes en algunas de ellas caracteres. Estos caracteres se diferenciaron en subcaracteres (letras con subíndice). Restaba ahora, volver a las cosas y verifi­car cuáles poseían el carácter. Una por una.

C,

Si

No

Si

No

Si

No

■ Si

- No

- Si

- No

- SiT.

No

Diagrama 6. Verificación de las nociones en los objeto¡ (X J

R e p re se n ta c io n e s y signos

De entre tocia la gnrnn de signos (sonidos o gestos ) algún sabio decidió — y sobre todo convenció a sus congéneres— referirse a esc objeto como S I . Y al tenerlo presente efectuar el signo S r

Un algún momento, al encontrarse dos hombres primitivos, uno de ellos realizó el gesto S 7, en ausencia del objeto X,. El interlocutor hizo el gesto S 7 acompañado con un ademán de pregunta (deseaba saber si era el gesto S 7), al tiempo que levantaba y bajaba la cara. A l cabo de. un instante, el interlocutor se levantó del sitio y regresó con una cebolla redonda de color cloro. ¡Claro que sí! la emoción comunicativa invadió a estos primeros hablantes.

Se abrazaron, lanzaron estrepitosos gritos, golpearon el piso con palos, tomaron agua del mismo arroyo (como lo hacemos en los cocteles), hasta quedar fundidos.

Al amanecer, el hombre más viejo se acercó al joven. Con cara de satisfacción, le hizo el signo S 7y se sentó a esperar. El joven con ademán de pregunta, reprodujo el signo S 7. El viejo levantó y bajó la cabeza repelidas veces y se sentó a esperar. Se levantó el joven y entró a la cueva. Al momento retornó con una naranja de forma redonda y color oscuro (S ;).

E l viejo se enfureció, montó en cólera y fue a sentarse bajo un pequeño arbusto. Durante mil años más nadie trató de comunicar­se. El experimento nocional parecía un fracaso.

i_a nueva co rteza cerebral

Para bien o para mal el experimento era irreversible. El cerebro había ido creciendo con el ejercicio. Tanto que ya la corteza cere­bral no cupo en el cráneo y debió arrugarse hacia adentro.

28

La corteza de un individuo actual semeja una sábana que tiene que acomodarse en una pequeña maleta y para lograrlo se comprime al máximo. No sólo se produjo un aumento considerable en el ce­rebro, sino que áreas de la cortcia cerebral empleadas por los animales en pcivibir (olfato, gusto, visión, sensibilidad, etc.) asu­mieron nuevas funciones, desconocidas por la vida silvestre. En ­tre aquellas áreas neuronales se destacan; el lóbulo parietotcm- poroccipilal y el lóbulo prefrontal.

En efecto, robando espacio a las porciones parietales (dedicadas a la sensibilidad), a las porciones temporales (dedicadas a la audi­ción) y a la zona occipital (encargada de la visión), se ha venido creando una zona de traslapamicnto. El diagrama corresponde a las áreas nuevas, indicadas mediante una cuadrícula.

Parietal

Diagrama 7. Áreas principales (le la enriela cerebral

La sensibilidad es importante, la audición y la visión también, sin duda. Sin embargo, para nuestros antepasados cada día resultaba más importante coordinare interpretar la información. Este nuevo bloque tuvo gran responsabilidad en el juego del pensamiento. Me­jor, el lóbulo parielotemporoccipilal se construyó con el fin de jugar con representaciones.

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I

La sensibilidad de muchos animales es muy superior a la del hom­bre. La agudeza auditiva de los perros, sea el caso, es mejor; la visión a distancia de un águila resulta insuperable. Cada especie ha agudizado al máximo uno de los sentidos. El olfato para oler mejor, la vista para observar mejor.

De nada servirían las afiladas garras de un tigre si no vinieran acompañadas de un agudo olfato y de unos ojos hipersensibles al movimiento de los objetos. (Los tigres son corredores y 110 meros contempladores; como sí los monos con capacidad para explorar objetos estáticos). Se calcula que el olfato de un perro es superior al nuestro entre diez mil y un millón de veces.

Lllos y lodos los animales escogieron el camino apropiado: hipertrofiar alguno de los sentidos, con fines ofensivos o defensi­vos. En la lucha brutal por sobrevivir, Atacar o huir, era lo apro­piado, sin duda. En cambio nuestros antepasados eligieron un ca­mino absurdo: jugar. Construir signos arbitrarios, jugar en la tie­rra, pintar las cavernas.

No sólo esto. A fui ele jugar con los signos se requería í/ne porcio­nes gratules de la corteza cerebral perdieran sus funciones pre­vias. Disminuir el olfato, disminuir el oído, disminuir la visión, disminuir la sensibilidad. En contravía con todas las evidencias evolutivas. 1

En aquella época nadie apostaría un peso por la supervivencia de los autodenominados Homo Sapiens. ¡Qué Momo Sapiens ni qué nada!. Desde las hormigas hasta los leones, la vida funcionaba como un reloj. La vida era trabajo: alacar-defcnderse-descansar- alacar-dcfenderse. No había tiempo libre. Sólo 1111 corto espacio para los bebés, luego a trabajar. Y qué paradoja: nadie, hoy en día, aposiai ía un peso por la supervivencia de ninguna especie animal. Tal ve/, ni los ecologistas. Ese gracioso, pero sanguinario jugador las ha ido ai abanilo lina a una.

I 11;• 111 un ' .mimo falso y llegó mucho más lejos. Las musculosas

II)

garras de un tigre son cosa de niños frente a un fusil de repetición. Las garras fueron reemplazadas por la inteligencia, y la inteligen­cia contra cualquier pronóstico razonable resultó más fiera, más destructiva, más perversa.

Y la inteligencia, en contra ele lo que han propuesto economistas y sociólogos de inspiración marxista, no surgió del trabajo, sino de la vagancia. Nuestros gloriosos ancestros fueron los primeros vaga­bundos que conoció la tierra. Esta afirmación suena fuerte e indi­viduos como nosotros que nos autodenominamos Momo Sapiens y que, verbalmente, defendemos con energía la importancia del trabajo.

Sólo verbalmente, pues, en el fondo del corazón aspirativos a la vagancias igual que nuestros antepasados. Hn los btises de trans­porte público es común encontrar una calcomanía que dice: Si ira htijcir hace más inteligentes a las personas: que trabajen los bru­tos. Y otra: Trabajar es bueno para la salud, que trabajen los en­fermos

Signos esporádicos y subterráneos dichos bajo el diente, pues na­die se atreve a formular públicamente esa gran verdad. Estaría contrariando los preceptos verbales de la especie humana Tam­bién somos contradictorios e inconsecuentes.

Y hasta la inconsecuencia es producto del pensamiento. Al animal sólo le queda ser de una manera; el animal es lo que hace. Actúa

mismo. El ser y el actuar resultan leadquiere la virtud de ser contradictorio e inconsecuente, en ei se unen el ser y el pensar. Y el pensar puede ir por un camino y el actuar por otro.

Pensamiento y liempo libre

como es, es como actúa. No tiene

Al duplicar el mundo objetivo lleno de objetos y acontecimientos reales con el mundo elaborado con representaciones, habita en dos mundos a la vez. Y el pez mucre par la boca.

E l motor de la historia ha sido la ilusión de vagar. El ascenso del hombre, desde rus orígenes, apunta hacia una nieta clara pero pe­nosa de predicar: abolir el trabajo. Y para lograr esa meta el hom­bre ha puesto el máximo empeño. El fuego aligeró el trabajo de masticar los alimentos, la agricultura disminuyó el trabajo arduo de recoger los frutos silvestres, la ganadería colocó las presas al alcance de la mano, la rueda acortó el esfuerzo de caminar. Un gran atractivo que ofrecen las redes de computadores es la posibi­lidad de trabajar en casa, desde la cama. ¡A l fin parece que se cumplió el sueño del edén!

La historia de los sindicatos ha sido la lucha por trabajar sólo die­ciséis horas, trabajar catorce horas, trabajar diez horas, trabajar ocho horas, trabajar cuatro horas, no trabajar. La historia de la ciencia y la tecnología también. ¿Por que?

Queremos jugar, necesitamos jugar.

No es un chiste. E l filósofo, sociólogo y antropólogo J. Huizinga destinó una obra completa a estudiar los juegos, las actividades lúdicns, y a destacar la función esencial que cumplen ellos en la vida humana. A tal punto le convencieron sus propias conclusio­nes acerca del papel del juego que tituló su libro Homo Ludens, (título menos pretencioso que el de Momo Sapiens).

No juegos simples, sino cada vez más complejos. Juegos de can­tos, juegos de dominó, deportes, deportes-ciencia, viajar, conocer nuevos lugares, novelas, juegos de palabras (poesía), juegos de imágenes (cinc), juegos con arcilla y chatarra (escultura), juegos con sonidos (música) y juegos con sistemas simbólicos abstractos (ciencia). Entre más se empleen signos, representaciones y con­ceptos resultan más atractivos, más valorados socialmcnte. No podía ser de otro modo.

32

Oí ra vez. la co^leza cerebral

Pues bien, una gran porción de la corteza cerebral se destinó a los juegos representativos: el lóbulo parietotemporoccipilal y buena parte del neocórtex fue destinado a pensar.

Los objetos son vistos en el lóbulo occipital, antes y ahora. Los sonidos escuchados por el lóbulo temporal (revisar diagrama 7) sólo que al surgir el pensamiento, unos eran otros objetos, unos sonidos otros sonidos. ¿Cómo así?

Un venado era un venado. Sólo que ahora un venado pintado re­presentaba otro venado de carne y hueso. La figura de un venado dibujado evocaba otro objeto o un acontecimiento (una cacería por ejemplo). Trau-trau era el sonido trau-trau, más también era el sonido — idea ataca rinoceronte. El sonido sustituía a un objeto o acontecimiento.

Una cosa era observar el venado, otra, observar la imagen de la cacería. Una cosa era percibir el sonido ¡ trau-trau !; otra percibir a un rinoceronte que ataca, sin verlo, sin escucharlo. Se necesitaban otros ojos y otros oídos, especializados en ver cosas representa­das; no reales ni actuales.

Solución neurològica: quitar espacio a los analizadores visuales y auditivos viejos. A llí funcionarían los nuevos analizadores repre­sentativos. (En los lugares donde se cruzaban los analizadores tra­dicionales). Una parte pequeña — inicialmente— fue cubierta con neuronas de nuevo tipo, tejidos que según A. R. Luna ( 1982) con­tiene células asociativas. (Correspondientes a tejidos histológicos de la capa II y III).

E l lóbulo parietotemporoccipital no existe en los mamíferos depredadores, en los monos superiores

...no está más que esbozado. (Luria, 1982)

Con el uso mayor de la función representativa este lóbulo ganaba

terreno n los viejos analizadores. Hoy ocupa un lugar destacado en la mitad posterior del cerebro humano (ver diagrama 7).

Hasta aquí sólo se ha tenido en cuenta la base biológica de los procesos de pensamiento. Este es el tema del capítulo. Cierto es que el desarrollo del lóbulo parietotcmporoccipital posibilitó el paso de la inteligencia práctica hacia la inteligencia representativao pensamiento, dotando al hombre de un mecanismo complejo especializado en: manipular, almacenar c interpretar representa­ciones. Sin embargo, aquello no hubiera sido factible sin otra trans­formación social paralela

/;/ pensamiento nació como nn subproducto del tiempo libre. Al aparecer empezó a dilatar las fronteras cspaciotemporales, a rom­per los límites estrechos que mantenían pegados a los primeros hombres al aquí y al ahora.

(Eli pensamiehlo iécnico

No sobra recordar que las imágenes o las nociones reconstruyen hechos pasados o proyectan situaciones futuras.

Proyectan hechos futuros. Eso es. Las imágenes y las nociones capacitan al ser que los posee para pensar situaciones no reales. Al enfrentar una culebra existen dos opciones. Huir, o agarrar un palo y propinarle el golpe mortal. Cuando es una sola culebra, la pri­mera opción resulta la más razonable. Al ser varias, (por ejemplo al recorrer una selva tupida) la segunda opción: agarrar un palo.

Imagine un pequeño grupo de hombres primitivos aprestándose a iniciar un viaje de cacería. No es difícil pensar que, por cualquier motivo, alguno de ellos observa el rastro de una culebra, el cuero de una culebra, una planta en forma de culebra, y de inmediato npaic( c en su lóbulo parietotemporoccipital la imagen« la noción dr ( nU lira I a culebra está ahí, en su cerebro.

Caben dos posibilidades: huir de la imagen de la culebra o tomar el palo y propinarle un golpe. Muchos huyeron espantados por la imagen de la culebra. Pero alguno tomó el palo. Aquel hombre que tomó el palo antes (le ver la culebra fue el primer ingeniero de la historia: había descubierto el pensamiento técnico.

El juego de las representaciones, inservibles, adquiría una función práctica (hoy decimos un interés pragmático). Y las culebras no son un juego.

Aquel ingeniero primitivo adquiría ventajas sobre sus semejantes y sobre todos los animales. Disponía de tiempo antes de que ata­cara la víbora. Sus compañeros actuaban igual que él — cogían un palo y golpeaban la culebra— pero lo hacían sólo cuando aparecía la culebra. El ingeniero, desde antes, llevaba un palo en la mano.Y los segundos perdidos en buscar un palo en el preciso momento en que ataca ia víbora, solían ser mortales. Él le estaba ganando tiempo al tiempo, anticipando los acontecimientos. La ventaja re­sultaba significativa.

El progreso gigantesco ocurrió cuando aquellos ingenieros primi­tivos lograron transmitir sus conocimientos individuales a otros congéneres. Primero, mediante el sistema oral gestual (simpráxico), luego a través del lenguaje grafo-escrito (sinsemático).

A partir de entonces bastaba emitir determinados sonidos gestualeso dibujar en forma esquemática la culebra, y lodos los jóvenes y adultos del grupo corrían a buscar un palo. Muchos jóvenes caza­dores quizá ni conocían la culebra, ni habían visto agonizar a sus compañeros mordidos. E l dibujo de un hombre tendido en el piso era suficiente para activar la idea culebra-dormir hombre. E iban a buscar lina rama.

amienlo y or ígenes cle la ped a g o g ía

A la par con los primitivos ingenieros debieron surgir los expertos en educación.

Viejos sabios que en lugar de pensar en estrategias defensivas u ofensivas aprovechaban cualquier situación a fin de enseñar a los jóvenes el significado de los signos.

Si a pesar de las ramas defensivas algún miembro del grupo resul­taba mordido por una serpiente, estos profesores, en lugar de en­sayar curar al doliente (era responsabilidad social de los ingenie­ros), aprovechaban la circunstancia: reunían a los jóvenes cerca del moribundo y dibujaban en el piso una culebra y una persona acostada. Los jóvenes más brillantes comprendían rápidamente la lección. Ya de adultos seguirían la profesión de ingenieros y, los más extrovertidos y expresivos, la de profesores. No era fácil en esa época reunir un grupo de jóvenes temerosos de la mordedura de una culebra para explicarles signos abstractos. Se necesitaba una personalidad especial. Hoy decimos un <lon tic maestros. Los otros serían mordidos por serpientes, seguramente.

lili esa época existían solo tres profesiones intelectuales. La signología o estudio de los signos de las cosas; la ingeniería, con­junto de aplicaciones prácticas de los signos y pedagogía que era la profesión intelectual por excelencia.

No como ocurre ahora. Iln ese tiempo los profesores, antes de. sei lo. debían dominar la signología y después la ingeniería. ¿Si no de qué modo enseñar las representaciones de las cosas (signología) y los conocimientos prácticos derivados de los signos (ingeniería)? Scílo los más sabios de ¡os sabios accedían al status de maestros, en sus últimos años de vida. U> que signe es historia conocida.

Si£jY\olo^ta — \n^c.wef(ex

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C - o p í l u l o 2

/ \ ) a l u r a l e e a y d e s a r r o l l o

d e l p e n s a m ie n to

(SI Pe h s a m i e n t o k\ociok\ciI

La anterior historia, más supuesta que real, ayuda a resaltar varios hechos importantes. En el presente capítulo estudiaremos cuales son las funciones y los servicios prestados por el pensamiento a la actividad humana. Cuáles son las consecuencias y los cambios introducidos con la aparición del pensamiento en los procesos in­telectuales, en la interacción con el mundo.

Iniciemos con un acertijo: ¿En qué se asemejan una pulga y un elefante?

Tome el tiempo requerido y detenga ia lectura hasta encontrar tina solución válida. Es posible que exista más de una solución satis­factoria.

A primera vista, nada puede unir a dos seres tan disímiles. El uno es pequeño, ágil, flexible, insecto, parásito de los mamíferos, con ocho patas, de sangre fría, etc. El otro es gigantesco, pesado, ler­do, mamífero, herbívoro, de cuatro patas, homotérmico, etc. Re­sultan seres distintos en cuanto estatura, agilidad, flexibilidad, gru­po zoológico, requisitos alimenticios, mi mero de patas y regula­ción de la temperatura corporal.

Sólo que ambos sor ¡males, seres vivos, seres. Por consiguien­te comparten todas las características comunes a los animales (lo­comoción, membrana celular, etc.); a los seres vivos (respiración, metabolismo, reproducción, etc.) y a los seres materiales (masa, ocupan un lugar, etc.).

Una respuesta como ambos son animales, ambos se trasladan por sus propios medios, ambos son seres vivos, ambos se reproducen, es válida frente a la pregunta ¿En qué se parece una pulga a una elefante?

¿F.n qué se asemejan una rosa y una pulga? En que una como la otra son seres vivos, en que son seres. ¿Se parece menos una rosa a una pulga que una pulga a un elefante? Sí, ya ¿¡uc los dos últimos además de compartir las características de seres vivos y de seres comparten las características comunes a los animales.

¿En qué se asemeja un estilógrafo a un elefante? En que son seres, existen, tienen forma, ocupan un espacio, etc. No hay nada que en nada se asemeje a otra cosa. Cuando menos son, y el hecho de ser los asemeja.

Ultima pregunta. ¿En qué se diferencia un gemelo homocigoto (idtínlu o) de su hermano? En muchos aspectos: El momento del n .11 lím enlo, el ingreso de nutrientes durante el embarazo, las ex­

periencias, etc. Resultan realmente distintos. En conclusión, no hay nada que en todo se asemeje a otra cosa. Ni siquiera una mis­ma cosa en distintos momentos.

Las anteriores conclusiones sirven para comprender la función básica del pensamiento. Lo expresaremos mediante un principio. Toda casa, cualquiera que ella fuere, es semejante en algo a todas las otras cosas; aunque difiere de todas, incluida ella misma.

Si el principio anterior es válido, una tarea vital seria establecer las semejanzas y las diferencias entre las cosas. Una empresa co­losal, por cierto. En esta tarca llevamos miles de años y aún no se concluye.

Las nociones más arcaicas fueron simples agrupaciones de cosas que compartían una cualidad común; por ejemplo moverse. En un concepto parecido al que hoy denominamos animal, nuestros ancestros agrupaban: el mamut, los lobos, el viento, los ríos,-el mar, las tormentas, la lluvia, los palos que caían. Noción segura­mente denominada movido. No decían: los mamuts son animales sino mamut-movido, viento-movido.

Igual cosa hacen los niños entre los 2-4 años. Denominan gua al perro, al gato, a las gallinas, a los tractores vistos de lejos.

Este comportamiento intelectual, que a veces produce risa y un sentimiento cariñoso de simplicidad, no es tan simple. En la acti­vidad de agrupar las cosas semejantes se encuentra el fundamen­to primario del pensamiento humano. Sin aquella motivación a agrupar las cosas no existiría pensamiento.

Cuando una maestra entrega a! niño un paquete con fichas de tres colores, de dos formas (circulares, cuadrados) solicitándole r¡■:a agrupe las que mejor convengan, reproduce en un instante la his­toria de la humanidad, la historia de la humanización. Empleare­mos esta situación con el propósito de ilustrar cómo procede el pensamiento para fabricar una noción elemental.

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A B C D E F G H

Diíigrnmn S. I'nrmacinn <fc mui noción simple

Frente al niño sc colocan cuadrados y círculos, en esc orden arbi­trario. Si le pedimos que agrupe en dos montones las cosas pareci­das, a fin do resolver el acertijo el niño licué que realizar las si­guientes operaciones en su orden:

1. Percibir las propiedades de cada figura. Círculo rojo, cua­drado rojo, círculo blanco, cuadrado rojo, círculo rojo, cír­culo blanco, cuadrado blanco y cuadrado blanco. Observe que es capaz de realizar la anterior descripción solo si posee la noción elemental de Forma (círculo o cuadrado) y la no­ción elemental ele color (rojo o blanco). Clases previamente construidas. <

2. Entender que los objetos comparten el color y in Forma y seleccionar un único criterio de descripción: el color o la Forma.

3. De acuerdo con el criterio seleccionado, y sin cambiarlo durante el proceso, valorar cada una de las figuras abstra­yendo o dejando a un lado el color o la Forma.

4. Incluir los cuadrados en un montón y todos los círculos en otro.

Las ideas más elementales — que en adelante llamaremos nocio­nes y que Ausubel David (1983) designa conceptos primarios— consisten en agrupaciones de cosas, en agrupamientos de accio­nes y/o relaciones.

Agrupaciones de cosas semejantes: círculos rojos, blancos, cua­drados, guas, nenes; que facultan al niño para predicar. Hacer pre­dicados como: esto es un círculo, sangre roja, lápiz rojo, pantalón rojo; (obsérvese que sangre, lápiz y pantalón son también nocio­nes o sea grupos de cosas que comparten una o varias cualidades comunes).

Denominemos los objetos del microunivcrso infantil -las pantu­flas, la televisión, el lápiz, la mamá, el carrito de juguete- con el símbolo X. Las cosas que forman el universo del niño son un con­junto U = [x ,,x 2,x j,x 4,xj ..... xn|. Supongamos que la primeranoción que construye el niño es la de pantalón (P).

Al analizar su mundo con esta única noción ocurrirá algo como lo siguiente:

X, g P ,x 2 g P,X , <£ P ,X j <L P , x g P ....X , G P ,...x l3 6 P. Q u e traducido a nuestro lenguaje corriente significaría: Las pantuflas no son un pantalón (x, <¡L p); la televisión no es un pantalón (x 2 g P )e l lápiz no es un pantalón (x-, £ P ) mamá no es un pan­talón (x 4 g P). Sin embargo, éste si es un pantalón (x 3 £ P)ese también es un pantalón (x,-, £ P).

Por esta ruta elemental el pequeño ya posee un conocimiento re­presentativo de su mundo. De cada cosa está en capacidad de de­cir algo, no mucho. De x, (las pantuflas) puede decir que no son pantalones. De x2 (la televisión) que no son pantalones. Ha co­menzado a separar las cosas distintas en un grupo o clase y las

l _

un

uu

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cosas parecidas en otra. Aparecen dos clases de cosas.

Los pantalones P = { x R, x ,3} y los 110 pantalones

P = |X|,X2,X-|1X j,X j,X^ l X^,...1X9,Xm,X||1X|2|.

Comienza a formar un verdadero instrumento de conocimiento, una noción elemental. Instrumento, por cntinla til aplicarlo a cual­quier objeto de la retditlad (x ,.x2,x ,.....xn), el objeto .se con­

vierte en un predicado (x, £ P, x2 £ P,...,xK e P).

E l instrumento tle conocimiento es una herramienta para conocer las cosas, para referirlas a una clase í PoPV

Al tiempo se forman nociones de acciones y/o relaciones. Querer, romper, mover, arriba — abajo, cerca — lejos, etc.

Querer, 110 en el sentido convencional y amoroso del término, se­guramente es una de las primeras nociones que se forman. Quiero-colombina, quiero-alzar, quiero-triciclo. Esa acción sub­jetiva, tan difícil de precisar a nuestro ojos, no a los del niño, con seguridad es una de las primeras nociones tic acción: por la impor­tancia que tiene para el bienestar del niño.

Romper como noción común a una serie de acciones también sur­ge temprano. En particular, cuando el bebé comienza a caminar y a destruir lo que topa en su camino. No por interés propio como en la situación anterior, sino por el interés de los padres que a cada momento ayudan al niño a generalizar la Noción. ¡No rompas el periódico!, ¡110 rompas el muñeco! ¡cuidado rompes el cenicero!, ¡otra vez!, vas a romper el tetero, 110 rompas, no rompas. Con esta insistencia de los padres al bebé le resultará fácil construir la no­ción ile romper, tiene que hacerlo rápido.

Con estos instrumentos el niño pequeño adquiere aptitudes espe­ciales para predicar ele la realidad, para conocer la realidad. Para alirmai ñor ejemplo: nené— rompió— lápiz. Con los simbolismos

•12

Ax9----!— >Xj, donde x9 = nene y x3 = lápiz (nociones de co­

sas) A j = acción de romper (noción de acción o relación). Al co­menzar a caminar, según comentamos antes, de seguro se predica­

rá a diario x9 -■ ■A 1 ) x5, x9 — —•> x,2x9 — —•— > x13. siempre x9 = el nené.

También se elaboran nociones relaciónales. Arriba-abajo, cerca-

lejos, etc. Xj está cerca de x ^ x ^ x j . x , está lejos de

xn (x |jR 2x2j). Nótese que R i designa la noción rclacional cer­

ca-lejos. Otra noción rclacional sería arriba-abajo ( R 2). Y así su­cesivamente.

En suma, durante el período evolutivo que comprende desde los diez y ocho meses hasta los seis años, el mundo del niño'contiene las siguientes cosas:

Cosas xl ,x2,x J ,x4.....xn

t Nociones de cosas o clases P ,P ,C ,R ,Q ,Q ,... ,Z ,Z

1 Nociones de acciones A ,, A 2, A 3, A 4......A n

Nociones de relación R |tR 2,R 3,R 4,... ,R 7

Diagrama 9. Ti¡ios de nociones

Las cosas existían desde el momento en que él llegó al mundo, las nociones todas han sido construidas, aprehendidas en su interacción con el mundo físico y social. Acompañado y motivado siempre por seres humanos. En particular, por adultos; en especial por sus padres (o.sustitutos: maestras de preescolar, abuelos, tíos, etc).

<i i

El avance intelectual durante estos cuatro años de vida deviene sorprendente y maravilloso. De pocas nociones primitivas, hacia los seis años tiene un repertorio superior a mil. Un ritmo de creci­miento inusitado. Observe el lenguaje elemental clel bebé de un año y medio y compárelo con el lenguaje a los cuatro-cinco años. Se lia producido una revolución sin precedentes.

Nadie ha logrado explicar aquel cambio intelectual drástico. Rá­pida maduración de la corteza cerebral; puede ser. Programación genética (Chomsky, 1971); puede ser. Motivaciones intelectuales poderosísimas; puede ser. (No por causalidad los 3-4 años se de­nominan la edad (Id por que). O enseñanza amorosa de los pa­dres; también. Lo único seguro es que con el surgimiento de las primeras nociones el desarrollo intelectual humano avanza en progresión geométrica. El hombre se levanta sobre su naturaleza animal y entra en el reino de las representaciones, reino de las ideas.

(SI pensQinienl o concepì noiAunque faltarían hojas y hojas para alabar la bondades y la impor­tancia de estos instrumentos de conocimiento recién adquiridos las nociones adolecen de una limitación fundamental: sólo permi­ten predicar de las cosas y de los hechos singulares. Detengámo­nos sobre este punto, con el fin de comprender la transformación de las nociones en conceptos.

E l niño entre los dos y los seis años está únicamente en capacidad de hacer predicado de tres formas:

í I . 6 P¡ (esto es un pantalón; esto es un lápiz; aquello es uncírculo...)

2. x. ) x (nene rompió vaso; perro quiere agua, mamitallévame al parque...)

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¡ 3. xjR¡xj (el pantalón está sobre la cama; (de aquí") queda le­jos la tienda...)

El, esto y el aquello de la lineal, representan cosas particulares (x ,,x 2,x ,,...,xn).¡ Nene-vaso; perro agua; mamita-parque de la línea 2 representan cosas particulares (x ,,x 2,x , .....xnJ.

Siempre el eje tic referencia son las cosas particulares, siempre el sujeto es particular. Se predica de una(s) cosa(s); no de una clase de cosas (los animales son seres vivos, según el caso). No existe, pues, deducción ni inducción. Es un pensamiento transductivo, según expresión del profesor Piagct, J ( 192-1).

/\)oclohcs y conceptos

Por razones no bien comprendidas aún (maduración rápida de los lóbulos prefrontalcs y parictotcmporoccipitalcs, cambios en las re­laciones sociales, inicio de la escolaridad primaria, etc) entre los seis-siete años de edad ocurre un brusco cambio en los instrumen­tos del conocimiento: las nociones se transforman en conceptos.

Veamos dos afirmaciones:

1. Esos son perros

2. Los perros son animales

A primera vista las afirmaciones no difieren en casi nada. Ambas predican algo de los perros, la extensión de las frases es similar, ambas tienen el mismo número de palabras. Sin embargo, entre las dos frases existe una diferencia fundamental. La frase 1 predi­ca de un(os) objcto(s) particular(cs). La frase 2 predica de una clase de objetos (los perros).

En ei caso I , perros corresponde a una noción; en el caso 2, perros correspondo a un concepto.

Aunque tenemos alguna fobia aprendida hacia los signos matemá­ticos (matemalofobia), aquí nos prestan alguna utilidad;

I . Esos son perros (x¡ e P )

7. Los perros son animales (|> c A )

En c! caso I x¡ e P, significa que un(os) objeto (X i) pertenecen a la clase de perros ( P ) . En el caso 2 P e A significa que una No­ción (p ) esta contenida en otra noción (A ) . En el caso I (esos son perros) se predica algo de un(os) objcto(s) particular(cs). En el caso 2 se afirma que una clase esta incluida en otra clase. Ahí estriba la diferencia básica entre nociones y conceptos. Parece una cuestión sutil, inelevante. Mas no es así.

A la humanidad le costó miles de años pasar de las nociones rudi­mentarias a los primeros conceptos. La cifra de un millón de años no resulta exagerada, a la luz del conocimiento antropológico. Esto es, pudieron transcurrir mil generaciones -cinco generaciones por siglo, cincuenta por milenio- para dar aquel asombroso sallo.

El niño en nuestra cultura tarda seis años del período intelectual más productivo de su vida en iniciar la construcción de conceptos.

Y esta edad es válida solo para niños bien nutridos, que han goza­do de todas las oportunidades afectivas y culturales. Muchos ni­ños con retraso en el desarrollo tardarán hasta los diez años y bas­tantes de ellos nunca alcanzarán los primeros conceptos (se man­tienen a lo largo de su vida en una comprensión nocional del mun­do que les rodea). En la etapa nocional es imposible adquirir uni onjuulo de destrezas típicamente humanas como el aprendizaje de la Ir, (o- <.\sct itura o de los conceptos elementales de la aritméti- > .i I >e:,luva.‘. que son fundamento mínimo para el aprendizaje es-

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colar, sin las cuales es imposible pasar de primero de primaria y que sitúan a tales individuos antes de la civilización Sumeria. His­tóricamente hace más de seis mil años; hace mas ue trescientas generaciones de hombres; en los albores de la cultura propiamen­te dicha, en los inicios de la historia.

Así pues la diferencia entre nociones y conceptos no es cosa de segundo orden.

Lo que ocurre es que a los ojos de un adulto, qu'e ha trabajado por años con conceptos le es difícil tomar conciencia de la diferencia entre predicar de las cosas, o predicar de las nociones.

El maestro Piagel dio a este período, entre los dos y seis años, el nombre de período pre-operacional y al siguiente, siete a once años, el período concreto. Sin lugar a dudas, resulta más correcto de­signar el pensamiento del niño entre los dos y sais años pensa­miento concreto, puesto que en esas edades los predicados siem­pre recaen sobre los objeto:,. Es un pensamiento que predica acer­ca de las cosas singulares. En los predicados uno de los términos corresponde a un x. (términos concretos).

x¡ 6 P esto es un carro

x. — — > x¡ deme mi juguete

x¡ — -—> xj María y Juan hablan

Cosa absolutamente distinta ocurre a partir de los siete años. Lo característico de este nuevo período es la aptitud y la posibilidad del niño de segunda infancia, para predicar de grupos de cosas. No de los individuos que conforman las clases, sino de las clases mis­mas.

Entre los dos y los seis años el pequeño organizó los objetos de su mundo en grupos de cosas semejantes, ahora se trata de organizar las clases entre sí, de descubrir sus relaciones y nexos; cuáles es­tán contenidos en otras y viceversa.

Son absolutamente dispares las afirmaciones:

1. Esto es un cuaderno de dibujo

2. Todos los cuadernos contienen hojas

En el primer caso, el niño asimila el objeto particular (x ¡) a la noción cuaderno de dibujo (C )- Un objeto particular y una no­ción. Mientras que en la proposición: Todos los cuadernos contie­nen hojas, se trata de nociones relacionadas ( C e H ). Observe, además, cómo en la primera situación la relación entre el objeto particular y la noción es una relación de pertenencia (e ). Mientras que en la segunda la relación es estar contenida en la clase ( c ) . Es una relación entre clases.

Estos nuevos instrumentos de conocimiento, constituidos durante la segunda infancia, se denominan conceptos, y por tanto, a este período debe llamarse período conceptual.

Instrumentos de conocimiento

IC, - IC , - IC 7 - IC 1(1IC 7- IC , - IC ,- . . .IC , -1C 6 - IC , - IC „

Proposiciones

Memoria

conceptual

Dinprania 10. l/i ninnoliti ile concc/Hos

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Antes, lodos los conocimientos del niño eran particulares, debían aprenderse uno tras otro, sin ninguna relación entre ellos. El cono­cimiento estaba ligado, irremediablemente a la experiencia. Nin­gún conocimiento era posible por fuera de la experiencia.

En este punto recuerdo la investigación interesantísima de Luria quien hacia 1932 recorrió con un destacado equipo de psicólogos varias poblaciones muy atrasadas, socio-culturalmente hablando. En una de sus entrevistas preguntaba a un adulto campesino anal­fabeta: ¿qué preguntas querrías hacerle a una persona que vive en otra población diferente a la luya? Ante lo cual, el entrevistado respondió: Ninguna pregunta... ¿ Cómo hacer preguntas de un lu­gar que yo no conozco'!

En situación semejante se encuentra el niño de primera infancia. Puede aprender cuestiones aparenlemente abstractas como que 2+1=3, 4+1=5, 8+1=9. Mas no una regla general como: A jodo número par que se le agrega el número I se convierte en impar. El ha aprendido los números, pero no tiene ningún significado/\ todo número par... Cada número es un número y punto.

El concepto número par resulta impertinente.

Luego de muchísimos aprendizajes particulares, reconoce que es verdad que: 2+1=3, 8+1=9, 16+1 = 17, ele. Sin embargo de ello el niño prccscolar no puede concluir la regla: Siempre que se agrega una unidad a un par, aquel se transforma en impar.

Así en todas las áreas, antes de los siete años, al indagar al niño por qud algunos objetos se hunden en el agua y otros no, se obtie­nen protocolos como el siguiente: Esa se hunde porque es grande. (Como es de madera, no se hunde). Luego de observar la expe­riencia, contradictoria con su hipótesis primera, sin ninguna pena epistemológica arguye: Claro, no se hunde porque es grande.

Para el prccscolar cada caso es particular. No hay entonces con­tradicción lógica enlre dos proposiciones contradictorias del tipo:

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Las cosas grandes na se hunden, y las grandes se hunden. Y no existe contradicción puesto que en su mente no existen proposi­ciones (afirmaciones de carácter general); sólo emplea predicados particulares.

Esta característica del pensamiento nocional, ausente de contra­dicción, llamó tanto la atención del profesor Jcan Piaget que em­pleó diversos términos para referirse a ella: pensamiento preope- racioind, preoperatorio, egocéntrico, irreversible, etc. Obsesio­nado por la simetría y el orden, el maestro nunca abandonó su extrañeza epistemológica por tan inusual hecho (aunque en ver­dad sus estudios al respecto fueron infinitamente menores que aquellos que dedicó al período evolutivo posterior).

l_os cucmíif i endones preposicionales

El nacimiento de los conceptos ocurre a la par que aparecen los primeros cuantificadores proposicionales; lodos, ninguno, algu­nos, no-todos, la mayoría, etc. Son fenómenos tan interdependientcs — la aparición de los conceptos y la de loscuantificadorcs proposi­cionales— que en los tests construidos para identificar los niveles evolutivos de! pensamiento infantil siempre aparecen Ítems desti­nados a medir ambos factores. 1

No pueden existir conceptos en ausencia de cuantificadores proposicionales, ni cuantificadores en ausencia de conceptos ver­daderos.

En el caso de los objetos que se hunden, según la lectura de un adulto, el enunciado se hunde porque es pesado significa: lodo objeto pesado se hunde. Mientras a los ojos del pequeño, que no incluye (implícita ni explícitamente) el cuantifieador todos tan sólo significa: este objeto es pesado y se hunde, nada más.

I n i'Oii' i'i ucneia, no existe contrariedad en que a renglón seguido

MI

proponga: este objeto no se hunde y es pesado. En su mentalidad infantil no hay lugar para las reglas, ni para las leyes generales. No existen leyes, ni normas.

Igual fenómeno sucede con las nociones sociales. Antes de la se­gunda infancia el niño no comprende que el vendedor (de la tien­da) también tiene que ser comprador. O es vendedor o es compra­dor, no puede ser las dos cosas al tiempo. No entiende que todos los tenderos tienen que ser compradores. Esta proposición (todos los tenderos son compradores) no es asimilada, pues para el niño existen tenderos particulares: el de la tienda de la esquina, el de la droguería, el del supermercado, y pare de contar. La clase tende­ros contiene unos tenderos: es una noción.

No existen conceptos sin cuantiPicadores. Los conceptos son pre­dicados que se afirman (o niegan) de los miembros de una clase. Por eso la aparición de los cuantificadores (todos, algunos, no to­dos, ninguno, etc.) es una de las más sólidas evidencias para afir­mar que el pensamiento está mutándose en pensamiento concep­tual. Es la tarea evolutiva básica del ser humano entre los siete y los once años, durante el período de escolaridad primaria: Cons­truir un paquete extenso de conceptos.

Conceptos cuya materia prima la constituyen las primitivas nocio­nes.

C o n ceptos y proposiciones

Una cosa es la noción de tristeza y otra et concepto tristeza. Aun­que cuando uno está triste le importa muy ¡j o c o distinguir si tiene una tristeza nocional o conceptual. Está triste y punto.

Para la psicología evolutiva tal diferencia es capital. Como instru­mento de conocimiento la noción tristeza le sirve al niño de pri­mera infancia para predicar de hechos singulares: María está tris­

te, hoy estoy triste, me p;irccc que l;i tortuga (mía) está triste, ¿mamá por que estás triste?, etc.

Lo que no alcanza la noción es a producir proposiciones, del tipo

(Todas) las personas tristes se sienten mal.

(Algunas) personas tristes buscan la compañía de otras.

(Algunas) personas (d estar tristes prefieren la soledad.

(Ninguna) persona triste puede estar alegre.

(Alguna vez) yo estuve triste.

Todas las afirmaciones o negaciones previas suponen el concepto de tristeza, mejor aún, el conjunto de proposiciones que afirman o niegan algo de la tristeza son el cuerpo del concepto tristeza.

Si en la conciencia de un individuo fuesen verdaderas las cinco proposiciones anteriores, podríamos afirmar que para tal persona tristeza = (p |.p ; ,p ,,p j, p_,).

Sólo en este estadio evolutivo el niño puede definir, desentrañar el contenido de un concepto. ¿Que es la tristeza? (observe que la pregunta no es si una persona determinada está o no triste, esto último lo lograría un pequeño entre dos y seis años, al nivel de las nociones).

La tristeza:

1. Hace que las personas se sientan mal,

2. algunas personas buscan la compañía de otras,

3. otras prefieren la soledad,

4. es contraria a la alegría,

5. (alguna vez) estuve triste.

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(E l amplificador dirime la decisión de si la proposición quinta es una proposición o un simple predicado nocional). Definir signifi­ca explicitar algunas de la proposiciones que arman el contenido ile un concepto (los lógicos plantean otras restricciones a una defi­nición válida, pero aquí estamos en Psicología).

O p e ra c io n e s ¡nii 'aproposicionalcs

Los conceptos son potentes instrumentos de conocimiento ya que no sólo facultan a quien las posee a predicar de ciertos hechos singulares según sucede con las nociones, sino que dan origen a toda una lógica intraproposicional (hasta ahora poco investigada).

Operaciones restringidas; muy interesantes.

Si usted está triste:

Debe sentirse nuil. Usted se siente nuil. Quizá está triste.

(Entonces) na puede estar alegre. Usted está alegre. No está tris­te. {Recíproca).

(Tranquilo) yo también lo lie estado, etc, etc.

A partir del conocimiento condensado en el concepto, verificar la presencia del concepto posibilita extraer conclusiones que no es­tán dadas en el hecho particular, mediante la lógica de transforma­ciones intra (interior) preposicionales.

Concepto (C 2 0 ) = {p 7,p9,p ,7,p3,p76}

<?: entonces . , (entonces) v x ✓ 5 1 P « ----------------------------------- P 7 ^ P 7 6 ---------------------------------------- > i y A I > f

Dingrnmn 1!. Un ejemplo hipotético de operaciones inlrtipivposicionales

53 TMM

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<Co ncepfos en la educación primaria

En matemáticas es fácil captar la diferencia de potencia entre una noción y un concepto. Estudiemos dos situaciones:

1+1=2, 5+1 =6, 8+1 = 9, etc.

Todo número al que se le sume una unidad se transforma de paren impar y viceversa.

En la primera situación, el preescolar aprende que el operador + I transforma al número en su sucesor. Esto, obvio, en el caso en que se le permita aprender; no como ocurre con frecuencia que debe memorizar cada resultado por separado.

Otra cosa es el concepto de suma, muchas veces más potente.

Este concepto exige comprender no sólo casos particulares sino proposiciones del tipo:

a + I — > a de par a impar, y viceversa,

• a + b = b + a/para cualquier a y cualquier b

• a + b = a /para todo a y b

• (a + b) + c = a + (b +|c) /para todos a, b,,c, e, N, etc.

Sólo cuando son comprendidas las proposiciones básicas (leyes matemáticas) de la adición estamos en presencia del concepto de suma.

Eo importante es aprender las leyes básicas, el concepto, pues ellas se aplican en todos los casos particulares. De eso debería tratarse (lodo) el programa de matemáticas en primaria: de descubrir, asi­milar y aprehender las propiedades principales (proposición) de los conceptos:( '¡«.sales. N (sistemas y subclasificaciones de los números natura­les).

Opemciouales. Sucesor, antecesor, suma, resta, multiplicación, división, radicación.

Relaciónales. Igualdad, mayor que, menor que, equivalencia, asimetría, pertenencia, inclusión, etc.

Las sumas y las restas particulares (9+11 =?, 313-8=? 425+236=?) a las cuales se les destina un tiempo precioso, en nada ayudan a formar el pensamiento matemático. Las realizan a infinita veloci­dad las calculadoras manuales y no tienen ningún atractivo cognoscitivo a los ojos del niño. Deben en consecuencia ocupar la menor parte del programa. (No es casual que muchas personas muy diestras en manejar operaciones aritméticas sumadoras hu­manas, están próximas a los niveles de retardo mental). Un?, cues­tión es la matemática y otra las habilidades numéricas.

En sociales el panorama es más desolador. Los programas están patas arriba. Se comienza por el final, y el principio (la formación de conceptos sociales) no aparece en los contenidos. En los nue­vos planes de la reforma curricular, parece que algunos de tales conceptos se introducirán en el grado décimo.

Peor aún, se lia creído que empezando con el conocimiento de los hechos sociales próximos al niño, se resuelve el problema.

Según ese criterio, el currículo de ciencias debería empezar por el estudio de los circuitos electrónicos, pues el estudiante desde los primeros años de vida está en contacto próximo con la televisión, el teléfono, la licuadora o con el betamax y con los equipos de sonido articulados a la tecnología del rayo láser. El hecho de que usted opere una y mil veces el teléfono nada tiene que ver con que esté habilitado para aprender tal sistema.

¿Qué tal iniciar el programa de ciencias con el estudio anatómico, fisiológico y etológico de las pulgas? Absurdo. A pesar de que las benditas pulgas a todos nosotros, incluido usted, naturalmente, nos acompañan con su irritante presencia Y es que la proximidad de

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un fenómeno ;i nuestra piel no garantiza la simplicidad del fenó­meno... las benditas pulgas son sistemas complejísimos.

Igual, y mucho más, lo son: la localidad, el municipio, la región geográfica, lemas de primero, segundo y tercero de primaria.

V los conceptos elementales de la más simple explicación en las ciencias sociales como pueden ser: región, migración, clima, pro­ducción, parentesco, poder, trabajo, servicios públicos, etc. (Ver Fundamentos de pcriagogúi conceptual Cap. V I) 110 aparecen en ningún punto, salvo referencias marginales o como definiciones.

En cuarto y quinto de primaria la situación se complica más, ya que durante estos dos años el joven estudiante deberá memorizar lodos los hechos históricos ocurridos desde las migraciones de Bering hasta nuestros días (más de veintidós mil años), además de la gcodcscriptiva de Colombia: ríos, accidentes geográficos, de­partamentos, capitales, etc.

Y los conceptos de las ciencias sociales, imprescindibles para inteligir cualquier historia y cualquier geografía, 110 son mencio­nados por los programas. Ocurre como si a un matemático — a quien lógicamente le suspenderían la tarjeta profesional— deci­diera que los niños de lodo un país solo deberían aprender los números entre 95 y 105, los accidentes gcomatcmálicos de esos, y sólo de esos números.

Nuestros estudiantes, al menos en matemáticas, 110 proceden de esa forma absurda: estudian cualquier suma y cualquier resta No importa si después aplican sólo algunas de esas sumas y restas. Están en capacidad de efectuar la operación aritmética que sea. De eso se trata. No como en sociales.

E 11 el área de lenguaje existen dos tendencias encontradas. Una, la más tradicional que ubica el objetivo principal del área en el apren­dizaje de la gramática española y del conocimiento de las obras clásicas de la literatura y de sus autores. Otra, de moda, según la

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cual hay que eliminar la gramática, la literatura clásica y privile­giar las habilidades psicolingíiísticas (escuchar, hablar, escribir, leer) así como estimular la producción espontánea de los alumnos.

Sin pretender un análisis pedagógico de tales propuestas, ni rmi- wuu 1110110.-), y ¿oto en ei contexto del presente capítulo; esto es, de las actividades educativas que favorecen o que frenan la forma­ción intelectual (la construcción de conceptos), debemos afirmar que es absurdo eliminar la gramática.

Así como la física, la química o las ciencias sociales han fabricado un cuerpo de proposiciones acerca de las características de sus objetos de estudio (la estructura de la materia, las propiedades fun­cionales de los octetos electrónicos, las leyes que rigen el origen y desarrollo de las agrupaciones humanas), así también la lingüística.

Los sistemas de códigos mediante los cuales nos comunicamos, y sin los cuales hubiese sido imposible el ascenso del hombre, están gobernados por reglas que los rigen. Y descubrir tales leyes o nor­mas ha sido la preocupación de centenares de eruditos, desde los semiólogos paleolíticos, de quienes dimos referencia en el capítu­lo anterior. El lenguaje humano tiene una estructura y un conjunto de normas complejas que lo regulan.

Estudiar y comprender el vehículo principal del pensamiento, el lenguaje, no puede relegarse a segundo plano. La gramática, la semántica, la fonética, tienen que ser campos de reflexión y cono­cimiento de todo ser humano que se digne de serlo. En esto no puede haber desacuerdo.

Quizá los procedimientos metodológicos tradicionales fallen. Los métodos son memorísticos, normativos. Mas ese error no tiene que ver con la naturaleza de la gramática, sólo con la pedagogía.

En suma, consideramos un atentado contra el pensamiento abolir la teoría lingüística durante la escuela primaria. En ella existe una cantera de conceptos de gran valor para el desarrollo intelectual

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de les niños. Conceptos como: sustantivo, adverbio, adjetivo, morfemas, coordinación— subordinación, elipsis, etc, tienen que ser reintegrados en los programas. Ellos u otros más contemporá­neos, no importa.

No con el fin de aprender español, tampoco para adquirir habili­dades psicolingüfsticas por sí mismos y en sí misma, sino como elementos imprescindibles para comprender las reglas que rigen cnalí/Hicr lengua humana, no necesariamente el español. De lo contrario ocurriría algo semejante al etnoegoccntrista profesor ele matemáticas a quien deberían quitarle la licencia. Por eso: por ctnocéntrico, por egocéntrico. Por no comprender que la cultura es universal, como son los conceptos de las ciencias.

7A. m an e ja de síntesis

Cuando la inteligencia deja de ser sensomotriz-práctica, se trans­forma en representativa y comienza la separación radical entre la especie humana y el resto de las especies vivientes. En el niño ésta profunda mutación ocurre entre el año y medio y los dos años, en condiciones promedio. (A quien desee adentrarse en ésta fase de la inteligencia prehumana le recomendamos trev hermosas obras del profesor Piaget: E l nacimiento de la inteligencia, Lo con struc­ción de lo real y Im formación del símbolo en el niño).

En sus orígenes las representaciones resultan fragmentarias y mo­destas. Durante miles de años el hombre primitivo tuvo que valer­se de limitados instrumentos de conocimiento. Miles de años que en <'l niño contemporáneo se condensan en sólo cuatro años, entre los dos y los seis años de edad.

Consisten en instrumentos de conocimiento que le permiten rcu- n i i las cusas semejantes a nivel todavía perceptivo y fenomenoló- l’jco en clases de cosas, acciones o relaciones semejantes: círcu­

los, cuadrados, anillos, carros, romper, correr, reír, saludar, aden­tro— afuera, cerca— lejos, gordo— flaco, sabroso— horrible.

Todas ellas, con indiferencia de que sean clases de cosas, de accio­nes o de relaciones, reciben el nombre genérico de nociones. La noción de círculo, de cuadrado, de romper, correr, de adentro— afuera, de cerca— lejos.

Las nociones son instrumentos de conocimiento, pues mediante ellas el infante procesa, y predica de lo real, lo conoce. Romper círculo, correr— animal, carro— lejos. A medida que se precisan y delimitan las nociones, y mejorad ejercicio con estos nuevos ins­trumentos, el lenguaje se torna más fluido y normal. Ya ha apare­cido la estructura básica de la inteligencia representativa.

En cuanto instrumentos de conocimiento, las nociones adolecen de una muy seria restricción: no sirven para predicar sino única­mente de fenómenos singulares. Nene rompió el pialo, perros me van a morder, esleí lejos la tienda. Producen conocimientos de he­chos particulares.

Paradójicamente, gran paite de los contenidos que se enseñan a los estudiantes en primaria y bachillerato, cuando no en la univer­sidad, son eso: predicados nocionales, conocimientos particula­res. El nombre de cada uno de los huesos de la mano, el nombre de las partes de la célula, las venas y las arterias (una a una), los accidentes geográficos, las capitales de departamento, los produc­tos que exporta cada región, las tablas de multiplicar, las propie­dades de la suma, la definición de sustantivo, adverbio, adjetivo; los pesos atómicos, las maneras de despejar ecuaciones, los nom­bres de los triángulos, el ciclo de Krebs, etc, etc. La mayoría de los aprendizajes son nocionales ni siquiera verdaderas nociones, tan sólo predicados nocionales: este es tal hueso, esta es la vena tal, aquí queda el golfo tal.

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Aprendizaje Aprehcndizajc Formaciónde conceptos

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D in p rn m n N o. 12. A p rn id iia je .v.v. Apirhci\<lt:<tjc

Una familia ha cambiado de vivienda. Fl esposo, ya cansado de la jomada, a altas horas de la noche, está colocando las puntillas donde colgar los cuadros. Desea concluir el trabajo y dormir tranquilo. Con un pequeño martillo clava una tras otra las puntillas.

¿A qué viene este cuento intercalado? Pido un momento de pa­ciencia. Pues bien, cualquier persona distingue perfectamente en­tre una puntilla clavada y el martillo. Son dos cosas absolutamen­te distintas, aunque relacionadas. La puntilla clavada es producto de haber sido golpeada mediante un instrumento denominado mar­tillo.

Con este relato simple deseo precisar la distinción básica que existe entre conocimiento e instrumento de conocimiento. Claro, el mar­tillo equivale al instrumento de conocimiento mediante el cual se producen conocimientos (puntillas clavadas).

La noción verde no es un conocimiento, no predica nada de nada. Corresponde tan sólo a un instrumento de conocimiento, que al aplicarse a un objeto determinado (el caso de la puntilla) produce un conocimiento: esto es verde, o esto no es verde.

Enseñar q los niños conocimientos es como regalarles pescados. Esos conocimientos enseñados son como los pescados regalados,

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lina vez se comen quedan sepultados en el intestino grueso y las espinas en el basurero. Mucho mejor construir nociones, con las cuales el niño aprenderá a pescar la realidad, a comprenderla.

En fin, de lo que se trata es de distinguir las nociones de los con­ceptos. Comentamos hace un momento que las nociones, a pesnr desús mil virtudes tienen un gran defecto: no sirven para aprehen­der proposiciones generales (todos los objetos poseen masa, siem­pre las migraciones sociales son estimuladas por la búsqueda de mejores condiciones, cualquier número positivo mayor restado de uno menor produce un número negativo, etc). Proposiciones ge­nerales que constituyen el punto de partida obligado del pensa­miento científico, del pensamiento contemporáneo, a secas.

Distinguir entre el predicado: este barco cae, y la proposición uni­versal: lodos los cuerpos cacn, la primera característica del pensa­miento nocional y la segunda del pensamiento conceptual, resulta prioritario. E l primero corresponde a un enunciado acerca de un hecho. Mientras que la proposición universal lodos los cuerpos cacn; a pesar de su simplicidad aparente condensa una serie gi­gante de experiencias que la corta existencia de un ser humano no podría realizar. La proposición universal sintetiza las prácticas re­pelidas y acumuladas de decenas de centenares de generaciones de seres humanos que nos precedieron. En verdad, resulta de acumular innumerables predicados de la forma *|C (este deler- minado cuerpo cae), x2C ,x ,C ,...x I2íC ,x nC.

Igualmente, una proposición matemática elemental como a+b=b+a, reúne la confrontación empírica de sumas y sumas y sumas: 1+3=4 y 3+1=4; 1+3 = 3+1; 15 + 8=23; 8 + 15=23; 15+8=8+15.

Lo que ocurre es que nuestro cerebro conceptual ha aprendido a lidiar con proposiciones y afirmaciones como lodos los cuerpos cacn o a+b=b+a nos parecen cuestiones rutinarias y evidentes. Es lo característico del pensamiento conceptual.

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Mientras la noción reúne las propiedades perceptivas de un con­junto de objetos o acciones o relaciones (naranja, respirar, herma­no), el concepto selecciona de entre los múltiples predicados aque­llos que se pueden hacer de cada noción (más naranjas son sabro­sas, muchas naranjas son amarillas, las naranjas tienen cáscara, las cáscaras de las naranjas varían en grosor, todas las naranjas son frutos), aquellas esenciales y generales.

(h i naranja es un fruto; linios los seres vivos respiran; si /l es hermano de fí, I) es hermano de A).

Aquí reside el avance cualitativo del pensamiento conceptual: pa­sar de predicados particulares a buscar proposiciones característi­cas esenciales, generales. A esta tarea crucial se entrega el niño a partir de los siete años, a partir de la edad de la razón; como la llamaron sabiamente los abuelos. Solo en este momento se está en capacidad de definir un concepto. La esencia de un concepto se constituye por las proposiciones características y más generales que definen una clase de objetos, de relaciones o de operaciones.

E l concepto, a decir verdad reúne todas las proposiciones (pi) predicables de una clase de objetos, de una clase de relaciones o de una clase de operaciones; la esencia del concepto son sólo aque­llas que resultan características y generales.

1En el ejemplo previo, las proposiciones (las naranjas son sabro­sas, muchas naranjas son amarillas, etc) son parte constitutiva del concepto. Aunque sólo unas, muy pocas, de ellas participan de la esencia (la naranja es fruto). Es por esto que al definir una idea se espera (exige) que la persona sólo emplee las proposiciones que forman parte de la esencia. Las otras proposiciones de algún modo son proposiciones parásitas.

Debido a tísla condición los conceptos son muy simples. Al fin y al cabo la función última del concepto es supcrsimpliflcar las pro­piedades que se pueden afirmar de un grupo de acciones, relacio­nes u operaciones.

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Viv) Todas las ciencias se fundamentan, se edifican, a partir de un con-; junto reducidísimo de conceptos. Los matemáticos quienes han

sido pioneros en el esfuerzo loable de simplificar al máximo las¿ cosas (pues ej mundo es suficientemente complejo y entrabado!?, para acabar de enredar el cerebro), llegan a límites asombrosos.

o Euclides reduce toda la geometría a cuatro o cinco axiomas ele-mentales a partir de los cuales deduce cualquier propiedad de los

,, cuerpos. III grupo Uourbaki ha demostrado que, en última instan-"n, cia, lodo lo conocido por las matemáticas contemporáneas es re-^ ducible a tres y sólo tres tipos de estructuras madres: estructuras

^ topológicas o de orden y algebraicas.

(T} ~ La ciencia es tan simple como el ajedrez. No existen cosas tan 5 simples. Lo será tanto ciue én muchos países las enseñan a los

'V ^ niños desde los cuatro años. Claro, los principios básicos: v'>—

^ i. Cuál es la finalidad del juego yi

2. Cuáles son los movimientos de cada una de las fichas. Lo de más es lo de menos. Cierto es que si a alguien le hubie­sen hecho memorizar innumerables partidas de ajedrez, sin comprender el juego, con seguridad creería que el ajedrez es una actividad académica: seria, fría, incomprensible, in­soportable, y hasta llegaría a convencerse de que es un jue­go complejo.

Igual que en el caso del ajedrez, ¡as disciplinas científicas residían en extremo elementales, cuando se aprenden a nivel conceptual. En el fondo no son más que un manojo reducido de principios (conceptos) y de reglas elementales para jugar con esos principios (reglas que los jugadores veteranos han dado en llamar, de manera muy pedante, métodos de deducción e inducción científica).

En suma los conceptos son la estructura primaria y básica del pen­samiento. Condensan la experiencia reciente de (postnumérica del ser humana) las 1.200 generaciones de hombres que nos precedie­ron. La sabiduría de la especie.

(SI tránsito al pensamlenio conceptual: la crisis clel viejo paraclicpna

Miculrns gran parte de las nociones se adquieren desde las viven­cias directas del infante y a partir de la interacción interpersonal con los padres y los hermanos, la formación conceptual exige de la educación formal un trabajo paciente, metódico y planificado.

Paradójicamente, la mayor dificultad para acceder a la inteligen­cia conceptual consiste en que el niño prccscolar, entre los dos y seis años ha aprehendido — gracias a un intenso trabajo cognos­citivo— una forma de percibir c inteligir su mundo. Y 110 es fácil abandonar de un momento a otro la obra a la cual ha destinado sus años más fructíferos.

Sin embargo, gran parle de las nociones deben ser abandonadas por completo. Muchas de ellas ya cumplieron su papel. No sirven ahora para nada. Pero aún constituyen un fuerte obstáculo epistemológico para el crecimiento. Y hasta los niños pequeños son un tanto conservadores.

• De no ser significativamente transformadas, resulta impo­sible el tránsito del modo de pensamiento nocional al modo del pensamiento conceptual.

• Este tránsito no ocurre de un momento a otro. Por el contra­rio, en líneas generales, abarca el período comprendido en­tre los seis y los nueve años, o sea cuatro años. Durante la mayor parte de la escolaridad primaria, el profesor enfrenta estudiantes dotados con nociones acerca de los temas trata­dos, nociones que la mayoría de las veces constituyen un obstáculo epistemológico para aprender un nuevo modo de aprehender la realidad.

De eso se trata. De vencer la resistencia inercial de las representa­ciones nocionales. Mediante métodos que el profesor Julián De

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Zubiría en el próximo capítulo denomina Métodos Desestabiliza- dores.

Si a los grandes (muchos más tercos, naturalmente) nos costó va­rios siglos y, quién sabe cuántos sabios condenados por la inquisi­ción a la hoguera, aceptar que la tierra se desplazaba humildemen­te alrededor del sol. Pues éste pequeño cambio ideológico echaba por tierra una cantidad de ilusiones que nos habíamos forjado de la bóveda celeste y de los espacios sublunares, y de nosotros mis­mos como centro del universo. ¿Cómo no condenar a un puñado de locos y herejes que contrarían las evidencias más evidentes? Dementes,que augurarían que la tierra estaba en movimiento. ¡Qué tamaña estupidez! No se requería una aguda inteligencia para des­baratar esas alucinaciones demoníacas. Sólo un individuo poseídoo enfermo podía sostener tales ideas.

Exigir a los alumnos pequeños que en pocos años efectúen esa y otras muchas revoluciones Copernicanas, es ni más ni menos que brutal.

Al niño de cinco— seis años de edad, le ocurre algo semejante a los hombres anteriores al siglo XV. Se acostumbró a mirar el mun­do de una manera plácida: él es el centro del universo, la tierra es el eje, existe un arriba y un abajo absoluto, etc.

El alumno entre los cinco-seis años se encuentra en análoga situa­ción a los bárbaros prccientíficos. Su percepción le indica que la tierra está quieta, que el aire no pesa, que la derecha es la derecha (de él) y punto; que no hay números negativos (-3), que los sólidos no pueden estar formados fundamentalmente por vacío, que aden­tro del cuerpo no viven otros animales (microorganismos). Su per­cepción le muestra que hay cosas verdes (mientras que, c.n verdad, los objetos verdes son de todos los colores menos verdes; por eso lo reflejan), que las plantas respiran, que él no cambia de tamaño, que en los bancos regalan plata a las personas, etc. Es decir, ingre­sa a la escuela cargado de pretcorías.

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Cuando comienza primero de primaria, y de ahí en adelante, unos adultos desconocidos, los profesores, comienzan a enseñarle lo­curas, que chocan contra el más obvio sentido común.

Estoy convencido que si los niños de primeros años de primaria, gracias a una mutación genética, alcanzaran el tamaño y la fuerza de los adultos la educación se acabaría. Seríamos condenados a la hoguera, por los Comités de niños. Por enseñar conocimientos que atenían contra la percepción, el sentido común y las buenas cos­tumbres.

Menos mal los niños son pequeños y podemos atropellar su mente en aras de la ciencia (Ya 110 estoy tan seguro de que este último sea un buen argumento, un argumento ético. ¿En aras de la ciencia?) ¿O será acaso que eso es la tradición y nosotros formamos parte de los Comités inquisidores? Ya 110 estoy tan seguro.

Lo único seguro es que resulta difícil para el niño que se inició (en el sentido antropológico de los rituales de iniciación) en el pensa­miento conceptual despojarse de las formas primitivas de enten- derel mundo. Difícil por decir lo menos. Las estructuras viejas se resisten a cambiar; así la resistencia sea pasiva.

El trabajo pedagógico, aquí, se asemeja más al de un cerrajero o un dentista que al de 1111 pedagogo. El primero violenta la cerradu­ra que impide el ingreso de nuevas formas de conocimiento. El segundo taladra las supuestas muelas dañadas; cuando no las ex­trae con violencia. (Quizás por eso odiemos a los dentistas). Con trucos o agresión forzaron nuestra intimidad bucal. Los pedago­gos hacemos lo mismo, pero con la intimidad epistemológica.

1

"Recuperar la confusión p a r a fa v o re ce r la inteligencia

Es necesario desarmar los marcos nocionales del alumno como condición básica para el aprendizaje conceptual. Sin ninguna re­sistencia racional se debe confundir, problematizary mostrara los pequeños que aunque ellos creen que saben, en verdad, 110 saben (método mayéutico).

Reelaborando principios procedentes de los griegos, el profesor Julián deZubiría, argumenta que mientras el estudiante se sienta a gusto con las posibilidades explicatorias de sus marcos rcferencialcs -crea que sabe, y no dude-, no existirán en él motivaciones para acceder a nuevas formas conceptuales de interpretar el mundo. Y en consecuencia, formula un conjunto de estrategias metodológicas a tener en cuenta para romper el esquema nocional.

Sustentado en una gran corriente psicólogica y pedagógica con­temporánea, con autores como Eestinger; Lewin; Bachelard; Kunh; Piagct; Mcrani; entre otros, en donde en el proceso cognoscitivo cumple un papel fundamental la ya famosa disonancia cognos­citiva.

Algunos de tales autores formulan que: ningún avant e intelectual ocurre en ausencia de disonancia cognoscitiva. Esto es, no la emplean como un principio motivacional indispensable para el trán­sito de 1111 período a otro, según veníamos comentando, sino como la ley motivacional única y exclusiva. Thomas Kuhn, quien fue un radical defensor de ésta tesis extrema, ya en las últimas publica­ciones se muestra menos categórico.

Sea como fuere es un hecho que el peor antídoto motivacional para avanzar en el conocimiento es creer que ya se conoce. Tal vez por ello el dicho popular afirme: la ignorancia es atrevida.

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Y esa crccncin de crccr que se S i lbe está arraigada en los niños. Suena paradójica la afirmación anterior. Un adulto sabe que el niño no sabe casi nada, pues le falta experiencia, conocimiento, estudio. Sin embargo, recordemos que el niño ha logrado ya una representación nocional de su múñelo bastante completa. No es una persona desprovista de representaciones. A l contrario, lia apro­piado una manera de ver las cosas suficientemente sólida y cohe­rente (la derecha es la derecha, el piso está abajo, el aire no pesa, no existen números negativos, él no cambia ele tamaño, en el ban­co le regalan dinero a la gente) aunque a nosotros nos incomodo.

Alcanzar el nivel del pensamiento conceptual exige como condi­ción sine (¡na non desprenderse de la ideología nocional. Con ra­zón el profesor De Zubiría y los otros autores interesados por los procesos motivacionalcs insisten en un principio metodológico básico:

Antes que cualquier otra cosa, aprender es modificar (expanden ajustar o desechar) los esquemas mentales mediante los cuales in/eligimos algún sector de la realidad. Es imposible que alguien aprehenda algo si su psiquismo no está en disposición de modifi­car los esquemas mentales. La sólida y férrea preteoría nocional.

Según el principio metodológico, mientras el niño esté convenci­do de que la derecha queda a su derecha, que la tierra queda abajo. Cualquier enseñanza al respecto es imposible. No estéril, vacua, insustancial, sino imposible. Y aún cuando el principio parece obvio — ¿no le parece?— la mayoría de las prácticas educativas lo han olvidado y relegado a último plano.

Hasta no-comprender e incorporar este principio a las prácticas educativas continuaremos atados a la pedagogía pasiva, receptiva y transmisora de información (que entra por un hemisferio cere­bral y sale por el otro). Las supuestas pedagogías activas, actual­mente de moda, suponen ingenuamente-que la actividad perceptivo motriz es el antídoto frente a la reconocida enfermedad del pasi- vismo.

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Pero la cuestión es más compleja. Piagct, desde sus primeros es­critos, {E l nacimiento de la inteligencia, 1937) demostró que el carácter activo del conocimiento no proviene de una supuesta na­turaleza sensorial ni motril, sino de su propiedad asimilativa. Se­gún él, conocer es siempre asimilar a esquemas previos nuevos datos y/o transformar (acomodación) los esquemas. No hay cono-

i cimiento sin esquemas de asimilación, igual a como es imposible; digerir algo sin tubo digestivo, ni estómago. Naturalmente, en au­

sencia de esquemas previos y/o de transformaciones en ellos debi­das precisamente al aprehendizaje- el aprehender resulta imposi­ble . He aquí el carácter activo del conocimiento. Otra cuestión son las interpretaciones (pscudointcrprctacioncs) empiristas de muchos pedagogos activos.

(ylna visión desequil ibrada del desarrollo humano

Lo que el maestro Piagct no entrevió — a él no le correspondía— fueron las consecuencias pedagógicas notables de tal principio psicólogico-epistemológico. En especial un punto; que aprehen­der es fundamentalmente abandonar modos de pensamiento pri­mitivos que se resisten tenazmente a ser abandonados. El entendió mejor que nadie (Véase en especial Génesis y estructura, E l estrnctiiralismo,) que, por definición, toda estructura consiste en un sistema cerrado, gobernado por leyes de autorregulación que impiden traspasar sus fronteras. En consecuencia, previó que el tránsito de un esquema hacia otro y con mayor razón el tránsito de un período a otro exige destruir resistencias inerciales muy inten­sas, opuestas al cambio. Y no una marcha graduada hacia formas más equilibradas. (Intuición ésta, la del carácter conflictivo del desarrollo humano, mucho más clara en un contemporáneo suyo, el maestro Henri Wallon, fundador con Piagct de la Psicología Genética).

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Aunque con las limitaciones c!c cualquier esquema, presentamos una idea de la manera de concebir la génesis intelectual bajo esta óptica. Cada período se inicia con una fase desestabilización del modo de pensamiento previo (D. E ) ; a la cual le sucede una fase de estabilización de las nuevas estructuras (Eq). Las edades son aproximadas.

PensamientoNocional

PensamientoConceptual

T DE Eq T D E Eq

2 años 4 años 6 a 7 años 9 años 11

Pensamiento PensamientoFormal Calegorial

DE

i

Eq

a 12 años 15 años

Diagrama 13. roses de transición (T) desequilibrio (DI ) y ei/ttilibrio (lit/) en el desarrollo cognoscitivo

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Estable Transición Desequilibrio Equilibraciún

Diagrama 1 -f. Tránsito de un período a otro

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£ 1 p e n s a m ie n to c a + e g o n a I

( "F o rm a l)

C o nceptos básicos en primaria

Si en primaria — en especial durante 3o, 4o y 5o, esto es, en la fase de equilibracióu del pensamiento conceptual (ver diagrama 5), • aprehendieron los conceptos básicos, se formó una actitud positi­va frente al conocimiento y se emplearon las c ;-oraciones intelec­tuales intraproposicionalcs. El joven estudian; . en condición de iniciar hacia los once— doce años, un nuevo y complejo período; el pensamiento forma! y luego catcgorial.

Un listado completo de tales conceptos dcsb rda la intención del capítulo, no obstante enunciemos algunos:

1:.’.' •áic'.plinsrios j Ma\ jticos | Físicos Lingüísticos Soc/afes

Temporales Numero Masa | Fonerr.u Migraciónt: ;pacia!es Base

Módulo

Peso

Volumen

ModernaeconómicoSemántica

Intercambio

DensidadPcblacicnal

Causales Relaciones y operaciones Conjunto

Operaciones binarias en diurna resla multiplicación) Operaciones binarias en Ofdivistón)

Longitud

Área Á guio

Forma

Velocidad

Energía

Aceleración

Estado de lasitsislsíiciaMáquinaselementalesMecanismo

Radica

Funciones gramalicales básicas Tipos de oraciones

GrupocolectivoReglasSociales

Aptitud

Intereses

Comunidad

Clima

Región

D is^ r-iru a 15. ( V 'v r p v s N :5f.v« t i r r: ~ . : r:.:

1 sos son los años propios para construir conceptos. La etapa conclusiva de la escolaridad primaria, entre tercero y quinto gra­do. Un caso de que ello no ocurra, o que queden vacíos conceptua­les g;;:,idcs en algun(as) área(s), la totalidad de crecimiento inte­lectual se verá frenado; seguramente de manera irreversible. Así parece que está ocurriendo.

Así lo sugieren Ircs investigaciones independientes realizadas en nuestro país cnlre I9S3-I9S6. (Ver Pedagogía Conceptual. Ed.

Plaza y Janés). Con poblaciones de jóvenes en edades compren 1 das entre los quince y dieciocho años se verificó que sólo i¡■ proporción insignificante de elle; alcanza las tormas de equilib. propias del pensamiento formal. Cuando de acuerdo con la ecL.d cronológica, era de esperar que mucho más del cincuenta por cié j de adolescentes, correspondieran al desarrollo previsto pira cvj período.

Todo indica que durante la escuela primaria es muy escasa la coi - trucción de conceptos, y escaso en consecuencia, el trabajo vet ; deramente intelectual. A pesar de los vientos de renovación pe ; - gÓgicas gran parte de los programas (incluidos los de Renovado:. Curricular) y de las prácticas educativas continúan aferradas a I - viejas tradiciones: informativas, memorísticas, acumulador ; d- datos inconexos.

La mayoría de nuestros adolescentes colombianos se '-nciicntran en la fase inicial del pensamiento formal y no son exctp.ión ;¡i.ic- n..s hasta ahora culminan el pensamiento conceptual. Este he ho gravísimo no sólo tiene consecuencia ? educativas, sino sobre todo efectos soci des y económicos desastrosos. Pues es de la calidad y de la formación intelectual de sus nuevas generaciones de do. je obtiene fuerza la sociedad para avanzar. Para producir técnicas y tecnologías que la ubiquen a la vanguardia en medio cíe los cadn vez más competidos mercados internacionales. No de otra manera es posible romper las cadenas del subdesarrollo.

Además de las razones históricas y políticas que le dieron orig ¡, el subdesarrollo se perpetúa autogestando las condiciones • ,.e impiden avanzar. Y la mayor partede esas condiciones se en uistan en los procesos educativos arcaicos y anacrónicos. Con toda razón Takeo Kondo, presidente de la Mitsubishi Corporation, afirma:

Una solución a largo plazo solamente se puede en­contrar en el desarrollo de los recursos humanos (...) Es cierto que la inversión en educación conlleva lina decisión difícil, porque el período de gestión es

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muy largo y la retribución no es fác il cutmlificarla.S'n rmharpo, es indispensable trabajar p e a lograr­le,

Este principio lo asimilaron a la perfección los japoneses y los efectos están a la vista.

CSn lomo al adolescente

Suponiendo que se completen n cahalidad los requisitos pedagó­gicos para que el preadolesccntc inicie el camino hacia el pensa­miento formal, una vez comienza la escolaridad secundaria tiene kh nruna importante mutación evolutiva. I.a tercera en orden y la segunda en importancia

1. Aparición del pensamiento nocional.

2. Tránsito al pensamiento conceptual.

3. Emergencia del pensamiento formal.

Antes de caracterizar el pensamiento adolescente detengámonos un momento en el adolescente. ¿Qué es un adolescente? ¿Qué es la adolescencia? Tratemos de pensar en alguien concreto que en­carne esas características, un hermano, un alumno, etc, y veremos si al final estamos parcialmente de acuerdo.

El período que cubre las primeras manifestaciones de la pubertad (crecimiento corporal, cambio de voz, desarrollo de los genitales, etc,) y el comienzo de la vida adulta propiamente dicha

1: Salida del núcleo paterno.

2. Independencia económica.

3. Consolidación de una relación de pareja estable.

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se denominan en conjunto adolescencia o juventud. Es por consi- Euicnte. un (rnvccto larso de la vida humana. Ocupa mínimo r. is años (12-18) y puede prolongarse veinte o más años.

Es una buena decisión dividir el período en tres fases característi­cas:

1. Pubertad ( 11 - 12 a 14 años).

2. Adolescencia (15 a IS años).

3. Adolescencia tardía ( IS hasta inicios de la adultez).

En el prcscnlp capítulo, siempre que empleemos el término ado­lescencia nos referimos con exclusividad a la p ¡bertad y a la ado­lescencia típica: al lapso comprendido entre los doce y les 18 años. Período de la escolaridad secundaria (6o a I I " grado).

El adolescente es un individuo que afronta una gran encrucijada evolutiva. Ha dejado de ser un nino pero aún no es un adulto: le restan por delante varios años para serlo a cabalidad. Por tal ra//n algunos autores consideran que la adolescencia no es ni siquie .i un período evolutivo; solo una fase de tr; isición. Ex im ís im a es cierto; pero fase de transición, al fin y al cabo.

La cultura desorienta a sus adolescentes. En ocasiones los trata como niños grandcs; en ocasiones les exige como a hombres adul­tos. Igual suerte corren los padres de adolescentes, los profesores, ele.

Sea o no un verdadero período evolutivo, constiluye una etapa compleja, llena de oscilaciones. E l adolescente es un espécimen peculiar y contradictorio a cual más. En su interior como en su exterior, potentes fuerzas lo empujan en contravía. Anhela con­quistar el status de adulto, de un momento para otro, sin trabajo y sin perder las prerrogativas del niño. Ansia como nadie participar en nueVos grupos interpersonales, manteniendo para sí una inti­midad que no comparte con nadie. En el más bullicioso concieito

y aprisionado por la mullilud, permanece como un ser absoluta­mente solitario. Contrariando su arraigada timidez, encuba pro­yectos gloriosos y pedantes. Es un espécimen singular. Cuando está sin su barra se sonroja con frecuencia por hechos intrascen­dentes; cuando participa de un grupo de contemporáneos puede promover las formas más baílales de vandalismo.

Está sometido ;i intensas fuerzas internas y externas encontradas.Y buena parte de dichas lucr/.as internas proceden de transforma­ciones drásticas en su sistema cognoscitivo. Tres cambios son fun­damentales al respecto:

1. Predominio de lo posible sobre lo real.

2. Aparición de las operaciones intelectuales deductivas.

3. Cambio de los conceptos en categorías.

J_o posible y lo real

A lo largo del primer capítulo mostramos cómo el pensamiento distanció, espacial y temporalmente, al ser humano ele las circuns­tancias inmediatas. Las primeras representaciones (nociones) fue­ron eso: des-prendimientos de lo real. El primitivo que dibujaba en una cueva la imagen de una cacería ya ocurrida, tomaba distan­cia de los acontecimientos. En ese desprendimiento reside la vir­tud principal ticI pensamiento sobre todas las formas de adapta­ción al medio ambiente experimentadas por las especies vivas (las otras fracasaron en su esfuerzo por ser originales: son especies extinguidas).

Mientras otras especies efectúan ajustes aleatorios con el propósi­to de adaptarse a los cursos variables del entorno; el pensamiento permite anticipar los cambios y transformar el ambiente antes de (|ue ot ni i ni los acontecimientos. Al principio de manera tímida y

durante millones de años fue así. En la virtud anticipatoria y re­presentativa radica la fuerza del pensamiento.

Con la invención sumaria da la escritura el pensamiento Nocional comenzó a transformarse en pensamiento Conceptual y con la gran civilización griega se sentaron las bases para el pensamiento Fo r­mal. Sin embargo, por razones históricas y políticas este último paso fue sepultado por las fuerzas ciegas de la irracionalidad. En ­terrado durante veinte siglos.

Es hasta el Renacimiento cuando la forma superior del pensamiento . formal, sobre todos los otros modos conocidos de actividad inte­lectual, renace entre las sombras de la cultura griega reinstaurada. Esta profunda revolución del intelecto transformó de plano, en unos pocos siglos, todas las esferas de la vida humana'. Empezan­do con el trabajo.

La división y la especialización del trabajo aumentaron la produc­tividad en un orden de escala asombroso. Adam Smith demostró cómo antes de la revolución manufacturera, mientras un diestro artesano producía, sólo, hasta veinte alfileres diarios, al organizar analíticamente las subtareas; en un día, diez trabajadores fabrica­ban cuarenta y ocho mil alfileres. Se había multiplicado por dos­cientas cuarenta veces la productividad.

Las causas de tales cambios se articulan sobre tres grandes pila­res; el método inductivo de Pacón, el método matemático de Galileo y el método analítico— sintético desarrollado por René Des- cartes. Métodos o modos de pensamiento que inauguran la moder­nidad.

Bacon propone un procedimiento mediante el cual, a partir de la experiencia, se alcancen juicios universales y necesarios: leyes. Galileo avanza un paso más, ¡pero qué paso!, busca en lo posible las condiciones que expliquen lo real. (Recordemos sus famosos experimentos mentales acerca de las leyes de la inercia). Descar­tes indagó posibles verdades distintas (axiomas diríamos hoy) para extraer de ellas deductivamente consecuencias lógicas.

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Esta nueva manera de pensar, característica del pensamiento for­mal adolescente, sepultó el viejo orden sociocullural y a la vez sentó las bases del pensamiento científico.

Galileo introduce una pregunta genial: ¿Quéocurrirá a una esfe­ra impulsada sobre, un plano pulido, sin fricción, sin resistencia del aire, sin lanías oíros cosas que en lo realidad desvían el movi­miento?. Tendría que moverse en línea recta (no circular según creían los antiguos). ¿Hasta cuándo? I lasta siempre. I lasta el infi­nito.

Tal modo de razonar exasperó a los sabios. Sobre lodo la conclu­sión: si eso ocurre en el plano de la imaginación, en el plano de lo posible, así debe ocurrir en lo real. Conclusión extravagante para sus contemporáneos. ¿Es que acaso lo posible es más que lo real y lo posible más que lo real-— real? Sí. En efecto. Contra todas las evidencias del sentido común que, a pesar de Descartes, es lo me­nos común que hay. Al menos así lo demuestran las evidencias acumuladas por la ciencia desde aquellos días.

Desde entonces nos liemos acostumbrado a la extravagancia Galileana. A ningún adolescente o adulto — iniciado en la secta del Pensamiento Formal, claro está— le choca lo más mínimo en­frentar enunciados corrientes del estilo:

• Si la tierra detuviese su movimiento de rotación (?!). En­tonces, sólo existiría día o noche, el día sería eterno, la no­che igualmente. La temperatura aumentaría en esa porción, las sequías serían constantes, etc.

Si los precios de todos los artículos se mantuvieran cons­tantes en un largo período de años (?!) entonces..., etc.

Si los hombres fueran honestos (?!) y Juan un perverso, en­tonces (necesariamente) Juan sería honesto.

E l profesor Julián de Zubiría en el siguiente capítulo propondrá, como la cosa más natural del inundo, un mc'todo pedagógico para

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desarrollar c! pensamiento llamado hipotético-deductivo. (Que en aras de la verdad llamaremos método galilcano).

Esla prolongada introducción pretende destacar sólo un carácter del pensamiento formal: el predominio de lo posible sobre lo real.

En electo desde los doce años se observa en los jóvenes un cam­bio en su postura intelectual frente al mundo, que tiene que ver con un desarraigo de las circunstancias cotidianas y una preocu­pación notable por cuestiones abstractas, utópicas y fantásticas. El mundo, cree él, ya lia sido en esencia comprendido. Es hora de enrular la imaginación hacia otros parajes, otros tiempos, otras costumbres, otVas maneras de actuar.

Está cansado de lo mismo, de la tediosa rutina con que transcurren los días. Y las nuevas alas que le otorga el pensamiento Formal le inducen a abandonar lo real.

Es el momento de la poesía, la literatura, el arte; es momento pro­picio para la imaginación, para la especulación. Se aburrió de apren­der las cosas acabadas y concluidas.

No existe una frontera firme entre la verdad y la posibilidad. Lo que es no siempre ha sido así ni lo será por siempre. Es el momen­to para el esccptisino, para el relativismo. La esfera de lo no— actual invade el microcosmos cotidiano. El pensamiento alcanza su más alto vuelo; ahora no hay nada que le mantenga pegado a la tierra. Es el imperio de la idea sobre lo real: el imperio del idealismo extremo. Si el pensamiento no se adecúa a lo real, peor para lo real.

Tiene que ser así. Así es el pensamiento Formal: desprendido, nbs tracto, distante de los contenidos, formal. No por casualidad la cultura griega fue una cultura eminentemente especulativa Lo1, filósofos se atribuían el derecho de predicar cualquier cosa de lo> la cosa conocida o por conocer: la famosa onlología.

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Conclusión: El hombre es un ser racional. Un I lomo Sapiens. Hasta los más lúcidos de aquellos sabios fueron seducidos por el poder infinito del pensamiento formal ¿Para qué estudiar la naturaleza si con el puro intelecto se logran desentrañar sus profundas intimi­dades: su esencia? Se trata de especular y discutir. No era el mo­mento, claro está, para el surgimiento de las ciencias. Con razón decía el maestro Piaget, en su conocida obra Sabiduría e ilusiones de la filosofía. La principal diferencia entre el sabio— refiriéndo­se al modo de pensamiento filosófico— y el científico es la pacien­cia. El primero como el adolescente, pretende desde el escritorio sin pasar por el penoso trabajo de estudio c investigación empíri­ca, lograr una imagen cabal, completa y coherente de la realidad. Es el predominio de lo posible sobre lo real, de la imaginación sobre la práctica.

L a s op em eiones deductivas

Todo lo anterior es posible gracias al sí. Si, 110 es un error de im­prenta, ni que el autor este despistado. Gracias a la maravillosa partícula si. Partícula con tal flexibilidad gramatical que desem­peña, las funciones de:

1. Símbolo de silicio ,

2. Conceder una cosa

3. Adverbio de empleo común en las respuestas

4. Sustantivo

5, Forma reflexiva del pronombre personal de tercera persona

6. Séptima nota musical

7. Conjunción condicional

8. Condicional hipotético.

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De esa gama extensa de servicios gramaticales sólo una nos inte­resa, la número 8. E l si como condicional hipotético. E l si (...en­tonces,) hipotético. La operación principal del pensamiento for­mal; el proceso del pensamiento por excelencia de la adolescen­cia. No el si como conjunción condicional, que aparece a edades tempranas. (Te compro el periódico y me llevas al parque, equiva­lente a la expresión: Si me llevas al parque, (entonces) te compro el periódico).

La diferencia entre la conjunción si y el condicional hipotético si, estriba en que en el primer caso el si reemplaza una conjunción inclusiva que une dos enunciados (nocionales) particulares: te com­pro el periódico y tú me llevas al parque, que no están cuantiPica­das por ningún cuantificador lógico (todos, ninguna, alguno, no todo, etc) y la conjunción une dos enunciados no dos proposicio­nes. Mientras que, por definición, el condicional hipotético si liga dos o más proposiciones (p, q, r, s...), dando origen a una proposi­ción compleja, mejor llamada macroproposición o también siste­ma proposicional.

Antes de la pubertad, antes de los orígenes del pensamiento for­mal, no pueden aparecer macroproposiciones; por tanto, tampoco condicionales hipotéticos, l’or una razón muy simple: se están for­mando hasta ahora las proposiciones. Y antes de las proposiciones no existen, obvio, macroproposiciones.

Así como para el médico el color amarillo fuerte en la orina es un signo de hepatitis, para el sicólogo evolutivo el manejo del si con­dicional hipotético es indicio fuerte de pensamiento formal en un individuo. Este famoso si condicional abre al hombre las puertas hacia verdades hasta ese momento insospechadas. Ilustrémoslo aún cuando sea con un ejemplo:

Si A >B y B>C entonces (necesariamente) A>C

Pueden A , B y C representar papayas, números, caracteres sicológicos, o cualquier cosa real pensada (A, B, C), y > puede

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representar cualquier relación transitiva (mayor que, hermano tic, a la derecha do, tener más dinero,...) Fase lo que pase, ocurra lo que ocurra, se deduce necesariamente que A > C.

Esta es vina potentísima ley matemática formal, pues no depende de ningún contenido concreto. No por casualidad se denomina a la matemática ciencia formal, por excelencia. No por casualidad Piagct denominó al conjunto de caracteres cognitivos adolescen­tes, pensamiento formal.

Sería razonable dedicar el primer ciclo del bachillerato (6o - 8") a formar el pensamiento matemático, abandonando las otras asigna­turas intelectuales para más adelante. A fin de cuentas la matemá­tica pura es la ciencia tic las leyes más generales que rigen la ma­teria y la fantasía humana. Es la única ciencia independiente de los caracteres singulares de las cosas y por tanto ciencia de las leyes de todos los fenómenos conocidos y por conocer, hasta que la inteligencia no sufra una nueva mutación evolutiva.

De otra parte, la matemática pura es el mejor entrenamiento deductivo que existe. El camino ideal, si el propósito es fortalecer en los estudiantes las operaciones características del pensamiento formal, antes de introducirlos al pensamiento científico, donde las variables — para desgracia de los idealistas— dependen de las pro­piedades reales de los campos reales en estudio.

Claro, hablo de la matemática pura. No de las matemáticas aplica­das que aprenden los ingenieros, ni mucho menos de los progra­mas de álgebra, trigonometría o cálculo que memorizan tediosa­mente los bachilleres.

Que se juega como el a jedrez. Pues nadie puede aprender ajcdrcz(7); sólo a jugar ajedrez. Caso similar ocurre con las verdaderas mate­máticas.

La aparición de las operaciones deductivas, durante el primer período de la adolescencia (12 - 14 años) constituye la segunda

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característica esencia! del pensamiento formal. En paralelo n la prccmincncin de lo posible sobre lo real.

Estas dos adquisiciones complementarias, las operaciones deductivas y la dimensión de lo posible, son las condiciones nece­sarias para que el, hasta ahora, púber ingrese en la adolescencia típica del pensamiento humano. No sobra recordar que nuestro único eje de referencia es el pensamiento; ello no significa que el pensamiento se encuentre desligado de otros procesos que ocu­rren en esferas complementarias de la vida psíquica, (cambios hormonales ncurolópicos, afectivos, sociales...) Procesos artifi­cialmente abstraídos del presente capítulo a fin de centrar la aten­ción sólo en un punto: el desarrollo de la inteligencia humana, sus períodos y vicisitudes.

i_o j'ose de desequilibrio formal

Los 12-14 son el momento donde la razón despega vuelo, se diri­ge hacia una dimensión extensa y desconocida, hacia la dimen­sión de lo posible. Y como todas las fases de desequilibrio, es el momento donde intensos vectores opuestos se superponen.

En este preciso momento, que dura en promedio tres largos años, es cuando los maestros jugamos un papel irrcmplazable: ayudar a vencer la inercia que mantiene al joven pegado a la realidad. Aun­que aquí, a nuestro pesar, ios factores de personalidad (de los cua­les 110 debemos ocupamos) juegan el rol principal.

Las tarcas evolutivas claves durante la fase de desequilibrio son exclusivamente dos:

Entrar al ámbito de la posibilidad, de la suposición, de la especulación, de la conjetura, de las hipótesis.

Consolidar las destrezas deductivas recién adquiridas.

En consecuencia, cu indo se pretende colocaren el desarrollo inte­lectual del preadolcsccnte, las exigencias pedagógicas son tam­bién dos:

Romper la barrera que impone el modo de pensamiento con­ceptual.

Ejercitar los razonamientos deductivos-inductivos.

En lo que respecta n la barrera conceptual la resistencia resulta analoga a la ocurrida en el tránsito de la inteligencia nocional a la inteligencia conceptual. Se debe recordar como toda estructura se resiste a ser transformada. Mucho más, cuando de lo que trata es de soltar las amarras constituidas durante varios años con el fin de aproximarse a lo real.

El niño de segunda infancia ha elaborado con dificultad, un marco referencial sólido, coherente, organizado. Adquirió un modo de pensamiento prccientífico. Significa que en los cinco años que me­dian entre los siete y los once años asimiló los fundamentos del conocimiento conceptual. Un resumen del modo del pensamiento dominante en la historia de la civilización, desde la cultura sumeria hasta los inicios del renacimiento (excepción hecha de los asomos al pensamiento formal que anticiparon los griegos en veinte siglos de historia, asomo genial).

Un cálculo tentativo indica que en un año de evolución psicológica deben reconstruirse diez siglos de historia, mil años. O de otra forma, el niño de pensamiento conceptual entre cumpleaños y cum­pleaños ha de aprehender lo que a la humanidad le costó diez si­glos de reflexión y estudio; velocidad asombrosa. Ante la cual el tan elogiado progreso de la ciencia resulta infantil (aunque cuan­do empleamos el adjetivo infantil ya no estamos tan seguros de su acepción). Sería preferible afirmar que la ciencia avanza a paso ele tortuga, mientras que el niño con pasos de liebre.

I a humanidad durante cinco mil años empleó sólo formas de en­tendimiento conceptual; salvo los griegos. Esto significa que los

marcos- rcferenciales históricos fueron eficientes, consistentes y estructurados. A decir verdad, en ese larguísimo trayecto histórico los modelos epistemológicos determinantes fueron de carácter nocional, preconcepluales, míticos, mágicos, místicos, etc. Aun­que ya había aparecido el pensamiento conceptual en algunos sec­tores privilegiados de la población.

Salvo algunas especulaciones medievales precientíficas, y el asom­broso fenómeno de la cullüra helénica no existían las mínimas condiciones subjetivas para que irrumpiera el pensamiento cientí­fico. Y así lo fue por decenas de siglos. Existían estructuras inte­lectuales (ideologías) estables, en mayor medida que las nuestras.

De allí que la emergencia del pensamiento científico no pudiera efectuarse sin los dolores intensos de un parto complicado.

Existen espléndidas obras que se ocupan de la historia social de la ciencia, a las cuales remitimos al lector. Aquel no es nuestro pro­blema de interés. Salvo en un punto: en lo que tiene que ver con las penosas experiencias que tuvieron que sufrir los sectores inte­lectuales vanguardistas a fin de imponer un nuevo modo de pensa­miento. Unas fuerzas dominantes buscaban perpetuar el orden cognoscitivo medieval. Otras fuerzas tímidas exigían superar el espacio estrecho del castillo feudal. Arriesgándose a cambiar a otro espacio, donde los fantasmas del pasado acechaban con insis­tencia. Valga el caso del problema del fin del mundo al que Colón más temprano que tarde estuvo avocado, a caer en el precipicio de la nada. Muchos padres de familia me recuerdan a los contempo­ráneos del gran navegante.

Tal fue el período de desequilibrio gnoseológico que recorrió lo cultura humano entre el siglo X I y el siglo XIV, en tránsito hacia la modernidad. Análoga es la fase de ruptura evolutiva que sufre el preadolescente, entre los doce y los catorce años. La velocidad ha decrecido a tan solo un siglo por año.

El tránsito fue tan parcial y lento para la humanidad que la S i­guiente anotación de Tilomas Golstcin resulta instructiva:

...en plena revolución científica y camino a la edad de la razón. Johannes Kcpler presentaba las nuevas teorías acerca del movimiento (le los /dónelas que conmoverían al mundo, en un lenguaje místico y bajo un modelo de pensamiento que otorga a sus escritos el aspecto de típicos tratados medievales. A fines del siglo A'K S ir Isaac Ncwlon formuló su concepción revolucionaria del universo físico basado en el pen­samiento matemático más avanzado. Sin embargo, durante 12 semanas, mientras escribía atpiella obra precursora, mantuvo ardiendo varios hornos de a l­quimistas en busca de " algo más noble, rpie nopue- desonumicarse sin un tremendo peligro para el mun­do''. En verdad, el relevante Isaac Ncwlon. padre del universo científico moderna, dedicó gran parte de su vida a la actividad de la alquimia. Grandes partes de su obra inédita tratan de esta materia mís­tica.

Tales casos, extraídos entre tantos otros, muestran como los viejos paradigmas no son sustituidos de una vez por todas y cómo coha­bitan por mucho con las nuevas ideas. Al respecto la obra de Tilomas Kuhti. ¡m estructura de las revoluciones científicas resul­ta una lectura obligada.

De modo análogo, superar el pensamiento conceptual semeja más un desgarramiento traumático que un avance lineal hacía formas de mayor equilibrio según pretendió Piaget al caracterizar el desa­rrollo humano como una secuencia armónica.

Existe siempre una fase en la cual el viejo modo ele inteligir el mundo entra lentamente en crisis a medida que se acumulan evi­dencias contradictorias. El inicio es modesto, episódico, y frag­mentario. Y es usual que durante la fase de desequilibrio se pro-

dttzcan periódicas regresiones hacia formas ata i más arcaicas. Los débiles scclores en dirección al progreso son anillados drástica­mente por las fuerzas cohcsionndoras de la estructura dominante, resistida a desaparecer.

La marcha ascendente puede frenarse, y aún en ocasiones repri­mirse temporalmente por fuerzas internas y externas al propio in­dividuo; pero salvo en casos atípicos, las formas frescas de pensa­miento se hibridan y coexisten largos períodos permeando la fron­tera de la anterior estructura cognoscitiva. Estructura que nunca desaparece por completo, sino que es sometida y pasa, finalmente a segundo o tercer plano.

IEn el prcadolcsccntc, las operaciones deductivas ganan terreno y con ellas abre las compuertas hacia el infinito. El tiempo y el espa­cio restringidos, a los cuales se acostrumbró el niño de primaria, se resquebrajan y aparece el tiempo histórico. El espacio se pro­longa de los ámbitos simples escolares, (el barrio, el hogar, el par­que, donde discurría la mayor porción de la existencia) en direc­ción a otras localidades, otros países, oirás tierras, hacia el macro y el microumvcrso.

La imaginación levanta vuelo y se instala en el reino de la posibi­lidad.

Pensamiento Formal Pensamiento Calegorial

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Fase de equilibrio Fase de equilibración

Dinprnma 1 fi. Ciclos evolutivos en la educación seeiinrlana

Todo ello gracias a la dinámica intelectual que inaugura el Si, Hipotélico-condicional. Si existe vida en la tierra, porqué no en otra cualquiera de los millones de las estrellas. Si todos los hom­bres fueran honestos, entonces 110 podría existir la falsedad, resul­tarían innecesarios los abogados, 110 habría contratos escritos, sólo verbales; entonces la palabra sería lo mas sagrado. Sin contratos escritos desaparecerían las notarías.

Si esto es factible de ser pensado por el preadolescente ¿qué razón hay para que 110 pueda convertirse en realidad?. Ninguna. Al me­nos no una razón lógica, que es de lo que se trata. Además la fan­tasía es superior a la realidad. Mediante una identificación seme­jante creía Hegel que: Lo reaI es racional, lo racional es real.

La educación debe ayudar en este tránsito. Con la idea no de que el preadolescente inlle una fantasía desbordada sino como condi­ción necesaria para el paso siguiente: el ingreso al pensamiento categorial.

En este punto, los métodos pedagógicos propuestos en el siguien­te capítulo constituyen un apoyo clave para el docente que preten­de colaborar con el crecimiento cognoscitivo de sus alumnos preadolescentes. En particular, los métodos: problémico, mayéutico, hipotético, y de acertijos.

Cuando las condiciones psicológicas educativas han sido óptimas y no sobra decir que ello es la excepción más que la regla- el

idealismo extremo del preadolescente comienza a atenuarse desde los I !) anos. Cada vez toma más en consideración las condiciones objetivas (reales) que limitan sus utopías; ingenuas al extremo. Aquí se inician en verdad, los fundamentos del pensamiento cien­

tífico. No sólo el que atañe a las ciencias físicas naturales, sino sobre todo a las ciencias sociales. •

Sin perder para nada su capacidad transformadora, la fresca in­genuidad de las utopías cede terreno frente a lo real: al convertir­se en proyectos, en propósitos, en sentido real de la vida. Pues una cosa es la especulación libresca y solitaria y otra asumir tareas, compromisos efectivos. Compromisos que adoptan formas interpersonales y/o sociales.

A l com partir, pon otros contemporáneos, los anhelos preadolescentes cambian de naturaleza. Se trata ahora no de diva­gar y especular, sino de sustentar y fundamentar. Y para cumplir tal Finalidad se requiere manejar cada vez más el arte de la demos­tración, de la argumentación. Unos de los mejores ejercicios inte­lectuales posibles: el diálogo, la crítica, la réplica

La volátil argumentación, consigo mismo, toma forma a través de la discusión con los congéneres. La demostración no es más que una cadena de razonamientos encadenados deductivamente.

En la pubertad siguió líneas de pensamiento, derivó unas proposi­ciones de otras. Salvo que esos juegos se efectuaron para sí mismo en ausencia de contrincantes; de manera anárquica.

Análogo a como se producen los calentamientos antes de un parti­do. Cada quien se ocupa de sí mismo. Uno balea al aire una y otra vez; otro lanza la bola lo más alto posible para volver a atraparla; uno o dos trotan sin ninguna dirección alrededor del campo. En el mejor de los casos un pequeño grupo lanza pelotas coordina­damente; cada quien está en lo suyo.

Esta es una buena analogía, de lo ocurrido durante la preadolescen- cia. A l ñn, es un mero calentamiento para el juego que vendrá en seguida. Se preparan los movimientos aislados — en el caso que nos ocupa las operaciones deductivas— sin control, sin reglas, sin verdadero deporte. Cada quien a lo suyo. No se somete la fantasía a lo real.

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Sin embargo, hacia los quince años arranca el juego de la verdad. Ahora se requiere una estrategia, un con junto de jugadores orga­nizados, sccucnciados. I lay que ajustarse a fas reglas deportivas. La realidad de los contrincantes, la realidad de las normas, la rea­lidad de la realidad, son inflexibles.

El átomo de oxígeno posee seis electrones en su capa de valencia, tiene que actuar como receptor, salvo con el flúor que es más electronegativo que él. La luna sigue una órbita determinada. Los cuerpos impulsados avanzan en perpetuo movimiento, rectilíneo cuando no existen inlerferentes externos; la Guajira queda al ex­tremo norte de Colombia; la inflación avanza inercialmente.

Esos son algunos pocos de los hechos objetivos o los cuales tiene que ceñirse el adolescente si pretende sumergirse en las comple­jas redes conceptuales de la cultura. Están dadas las reglas de los juegos atómicos, químicos, económicos, físicos. Es menester des­cubrirlas, estudiarlas, aprehenderlas. Faso a paso con una dificul­tad asombrosa.

Ah í están en su apoyo los científicos que prefirieron el juego del conocimiento. Los nuevos interlocutores del adolescente serán Copérnico, Galileo, Ncwton, Linnco, Darwin, Pcrsons, Webber, Piaget, Einstcin, Chomsky, Luria. I lawking y tantos otros. Cimien­tos espirituales del pensamiento moderno.

De suyo, el conocimiento científico no es el único posible. Que­dan el arte, la tecnología, la técnica, la religión, la política, el de­porte, la cultura oriental, etc. Opciones cxistcncialcs todas ellas válidas, necesarias en la formación de un individuo integral, ele un ciudadano del siglo X X I. Sin embargo, el libro trata exclusiva­mente de una forma de entendimiento contemporáneo: del pensa­miento científico, del tránsito durante la adolescencia del pensa­miento formal hacia el pensamiento científico. Es la pretensión.

V.-

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P i'clucjio a las c a ic g o r ía s

Pues bien, una vez el prendolesccnte maneja el juego de las opera­ciones deductivas y se proyecta a la esfera de lo posible, domina el pensamiento formal. A esta tarea ardua destinó los cuatro años que median entre los once-doce y los caiorce-quincc años. Ahora está en capacidad pero mera capacidad, de iniciar la formación de categorías, de aprehender instrumentos de conocimiento de tercer orden evolutivos. Primero lo fueron las nociones, luego los con­ceptos.

Recordemos .que las nociones son herramientas intelectuales me­diante las cuales el niño de primera infancia, dos años, asimila su realidad circundante inmediata. Nociones como: círculo, persona, romper, beber, encima, gordo-flaco, etc... Armando con ellas lo­gra:

Predicar de los hechos. Llega-persona, Quiero-beber, tráemc-balón-encima-mesa. (Rápidamente aprenderá los artículos las preposiciones, y los demás concctorcs).

Comprender predicados simples (lenguaje) que le dirigen sus interlocutores.

Pasa a dominardos de las cuatro habilidades psicolingiiísticas bási­cas para asimilar la cultura espiritual de su pueblo (le resta apren­der a leer y escribir). Ingresa al complejísimo plano representati­vo.

Desde ios siete años; pero con inusitada intensidad entre los nueve y los once años de edad aquellos primitivos instrumentos de cono­cimientos sufren una modificación profunda, fin el período ante­rior las nociones adolecían de una gran deficiencia: Unicamente podían asimilar y predicar de casos particulares: (Yo) quiero co­lombina. montar- (en el) carro, bonito-perro.

Al emplear repetidamente las nociones, mediante la práctica de predicar y de interpretar predicados de los intcilocutores, estas

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van hncienclo.se generales: clases de cosas, de relaciones, y accio­nes. Al tornarse clases generales posibilitan predicar 110 de cosas singulares, sino de los miembros como pertenecientes a clases. Las colombinas son dulces, etc. Tales predicados constituyen ya verdaderas proposiciones. Por cuanto, afirman o niegan algo de un clase.

Son proposiciones generales que condensan infinidad de experien­cias (x, 6 C, y es dulce, x2 6 C, y es dulce, xn e C y es dulce. Luego (todas) las colombinas son dulces). Y no sólo la experien­cia del niño -de ser así no marcarían un avance cualitativo sino, por definición, la experiencia social acumulada por generaciones.

Dotado el estudiante, en especial entre cuarto y quinto de prima­ria, fase de estabilización del pensamiento conceptual con la apti­tud para aprehender predicados generales simples, se inicia por vez primera, en los cimientos de la cultura occidental.

Antes de la inteligencia conceptual el niño compartió sus expe­riencias con otros individuos, padres, hermanos, parientes, profe­sores de prcescolar, es verdad. No bien, eran fundamentalmente experiencias particulares, anécdotas, comentarios. U 11 trueque in­telectual sin mediación. Se encontraba en situación análoga a la de los pueblos pre-sumerios, natía eslaba escrito aún.

Con el invento ele la escritura, con el aprendizaje de la lecloescritui a, las cosas cambian de plan. En un punto. El diálogo se convierte en (riálogo.

Ambos interlocutores hablan mediatizados por la cultura espiri­tual que se intercala entre ellos. El maestro se convierte en un ventrílocuo de la cultura. Cuando él enseña no es él quien enseña, sino los centenares de pensadores que le antecedieron. El es un mero depositario de la sabiduría.

En un nivel elemental, claro, el estudiante de primaria d ialoga conI 111 lides, Copérnico, I look, Cantor, Din kheim.Torrichelli, Tosca-

nelli, Mendcl, De Sausure, Bohr, Darwin, Galtom, Cervantes, De Vinci, Colón, Bolívar, Van Gogh . Sus profesores son depositarios de ellos. En verdad ellos son quienes enseñan, no los educadores.

Antes de los siete años resultaba imposible dialogar con tales pen­sadores debido a una razón elemental: la memoria de los pensado­res queda escrita en forma de proposiciones. La memoria espiri­tual se condensa como enunciados generales (todo triángulo po­see 180°; el planeta tierra no es el centro del sistema solar, todos los seres vivos están constituidos porcélulas; todo número natural posee sucesor).

Algunas de tales proposiciones tienen que ser aprehendidas a fin de comenzar la formación de conceptos y de las operaciones inte­lectuales relacionadas con el manejo conceptual (operaciones intra- proposicionales). Aprehendidas también para iniciar al niño cu la comprensión de los fundamentos de la cultura occidental..hn el A, 13, C.

Durante el segundo ciclo de primaria, esa debe ser la tarea, el pro­pósito, el fin de la educación. En el primer ciclo se trata por el contrario, según argumentamos en un apartado anterior, de rom­per la estructura y los modos del pensamiento nocional; a la par que se enseñan las destrezas básicas de la lectoescritura y la prcaritmélica.

¿Cuál es el mejor método para enseñar al niño las proposiciones y los conceptos básicos? No es éste momento para ensayar resolver pregunta tan compleja. Sin embargo, creo que ese problema es muy secundario ¿Cuál? La cuestión de los métodos de enseñanza.

Cuando menos hay que responder ante tres problemas de mayor envergadura pedagógica:

1. Los fines y los propósitos de la educación en cada uno de los períodos evolutivos por los cuales transita la inteligen­cia humana, en consonancia con lo cual definir,

2. Los contenidos que armen los programas, y

3. E l orden pedagógico (lóg ico , histórico, genético, inslniccional, etc) en que deben ser presentados con el pro­pósito de lograr su máxima asimilación.

Sólo después de dirimir estas tres cuestiones nucleares a la teoría pedagógica es pertinente ocuparse de los métodos. Más aún, se­gún sea el contenido educativo específico, un método que en otra ocasión resulta excelente aquí llega a ser por completo inapropiado, y lo recíproco. Creer que el problema educativo es en primera ins­tancia cuestión de métodos es concederá la escuela filosófica del positivismo, que propugna la subordinación de la teoría al método (A l método con mayúscula, al único). La acalorada discusión ac­tual en defensa de los métodos activos, o de la enseñanza por pro­cesos, o de los métodos de descubrimientos, o de los métodos inductivos o de los métodos tradicionales es impertinente, vacua, estéril, cuando no lesiva a los intereses de la pedagogía, si la peda­gogía aspira a adquirir el estatus de ciencia y no simplemente tic metodología o técnica.

De acuerdo con la exposición anterior acerca de la naturaleza del conocimiento conceptual pretendo que quede clara una idea, una proposición:

Si un propósito educativo fuera formar el pensamiento hu­mano entonces se debería precisar con todo rigor cuáles son las proposiciones y los conceptos esenciales a ser enseña­dos durante el segundo ciclo de la escuda primaria.

Seleccionar las proposiciones esenciales constituye a nuestro modo de ver un propósito urgente, un propósito nacional. Y no es una larca sencilla ni mucho menos. Requiere consideraciones comple­jas, de orden filosófico, político, antropológico, sociológico, y pe­dagógico. Habrá de ser la meta prioritaria de un Movimiento Pe­dagógico Nacional. La única manera de contestar a un Plan ele Renovación Curricular (donde se definen, eso sí, los propósitos.

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los contenidos básicos, la secuenciación) es con otro plan curricular. No con contraargumentaciones metodológicas.

A reserva de lo que pueda sugerir el título y subtítulo del presente libro creemos que la mejor estrategia metodológica para el desa­rrollo del pensamiento consiste en comprender la naturaleza, las características y la génesis del pensamiento. Comprensión por fuera de la cual deviene estéril cualquier propuesta metodológica.

/\)aíu ra leza de las ca tegor ías »

¿Qué son las categorías? Instrumentos complejos de conocimien­to. Hasta ahí no se ha avanzado nada. El hecho de intercalar la palabra complejo agrega poquísimo al concepto categoría. Es cierto, casi siempre ocurre con las definiciones. Aproximémonos por vía inductiva. Comencemos por una lista de proposiciones acerca del aire.

El aire ocupa lugar.

El aire es parcialmente comprensible.

El aire pesa.

E l aire está compuesto por moléculas diatómicas de nitrógeno, oxígeno, y otros gases. •

Responde a las leyes físico-químicas de los gases.

Pcsce una función capital en la respiración.

Contiene partículas de agua en estado de suspensión.

• Puede producirse mediante procedimientos industriales.

Etc., etc.

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Todo ese manojo de proposiciones constituyen un concepto. Ai menos es lo que se entiende cuando se habla del pensamiento con­ceptual.

Sí, en efecto. Un concepto reúne un paquete de proposiciones de carácter general, que resume los caracteres primarios y secunda­rios de una determinada clase de objetos, relaciones o acciones. Hasta aquí sólo tenemos el concepto aire, no la categoría. Lis com­pletamente cierto.

No puede ser que la diferencia entre un concepto y una categoría sea meramente cuantitativa. Si no el límite resultaría arbitrario, en tal caso sería preferible hablar de conceptos simples y de concep­tos complejos.

¡Claro! la diferencia entre una noción y un concepto es de natura­leza cualitativa. Por tanto, así deberá ser entre un concepto y una categoría también: cualitativa o sea de naturaleza, no solo de gra­do. Asignemos un número arbitrario de las proposiciones.

Pl El aire ocupa lugar.

P2 El aire es parcialmente comprensible.

P3 El aire pesa.

P4 Está compuesto por moléculas de nitrógeno, de oxígeno y de otros gases.

P5 Obedece a las leyes de los gases.

P6 Cumple una función esencial en la respiración.

P7 Contiene partículas de agua en suspensión.

P8 Se puede producir mediante procedimientos industriales.

La característica de una categoría es que las proposiciones que la arman poseen una estructura, un orden, unas inter’relaciones. No

son un conjunto, ni un amontonamiento, según ocurre con los con­ceptos. Podría representarse del siguiente modo donde las flechas señalan enlaces deductivos y la altura el grado de singularidad c la proposición:

A

P,

Diagrama 17. Estructura de una categoría

Es un sistema jerárquico organizado de proposiciones mediante inclusiones, subcontenencias, sobrccontenencias y nexos latera­les.

La categoría conforma los órganos del organismo completo de una disciplina científica. Tal como la física, la química, la biología, la psicología, la sociología, la antropología, la lingüística... constitu­yen los núcleos temáticos de las ciencias. Sus áreas especiales de conocimiento, 110 de cspecialización.

C o n s i d e r a c i o n e s [ ¡ n a l e s

Las categorías forman los cimientos de lina determinada discipli­na los principios más sólidos en lo que respecta a un campo espe­cial del conocimiento humano. Con sus respectivos métodos tic investigación y exposición, mediante los cuales fue constituido y organizado (expositivamente) esc sector del conocimiento.

Ln consecuencia el aprehcndi/.aje tic categorías tiene que ser pro­pósito del segundo ciclo tic bachilléralo (noveno, décimo y once grado). Para que durante la adolescencia tardía, en el recorrido universitario, los jóvenes se apropien, cu profundidad, la armazón total de una determinada ciencia, los nexos entre las tli versas cate­gorías, y dominen los métodos invesligativos como expositivos propios de dicha disciplina científica.

Al respecto las estrategias metodológicas tle los mapas catcgoriales y de la confrontación de teorías, desarrolladas en detalle durante el próximo capítulo resultan iluminadores.

En el presente capítulo avanzamos hasta los preludios del pensa­miento científico edificado sobre las facultades formales prcadolcsccntcs. No concluye en ese punto la evolución intelec­tual. Restaría cumulo menos caracterizar las formas siguientes tle la ontogénesis: el pensamiento disciplinario, el pensamiento interdisciplinario, y el pensamiento filosófico. No obstante, ese propósito corresponde a una próxima tarca intelectual.

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(C a p ítu lo

(£ s b ‘a IG0 i a s m e to d o ló g ic a s

cía la fo rm ac io K A d e l

p a n s a m i e i^to c i e n+r * i co

(D e l p e n s a m ie n to c o n c e p tu a l a l p en ;> am ien lo ca !eg o > 'ia l)

J n I r o d u c c i ó n

Una de las experiencias pedagógicas más satisfactorias para lodo maestro es el trabajo con los niños pequeños. Los niños pequeños todo lo preguntan, todo lo quieren conocer. Parecen inagotables en la ruta del conocimiento, a los que ninguna respuesta satisface. Si preguntan por la lluvia, las nubes sólo servirán de escalón. ¿Por qué las nubes? ¿Por qué el agua? ¿Cómo calienta el sol? ¿Se rnue-

L_os o b s t á c u l o s e n el a p r e n d i z a j e

Cuando el profesor irnta de explicar a un joven un aspecto de la ciencia en que trabaja, se enfrenta a diversos tipos de obstáculos que se interponen frente a su alumno, haciendo más difícil el apren­dizaje. Son barreras vinculadas con sus procesos de pensamiento y motivación.

Basta observar la lectura de un periódico o la recepción de un programa televisivo, para entender lo difícil que es inteligir una información que aparece organizada y sistematizada como la cien­tífica. Los términos usados no son claros, las comparaciones re­sultan extrañas, las deducciones y las síntesis no son captadas, en fin, nos enfrentamos a un lenguaje y a unos procesos poco compren­sibles que nos llevan en la mayoría de las veces a cenar el periódi­co, la revista o el libro, o a apagar el televisor, con una molesta sensación de extrañamiento e incomprensión.

Piense por un instante la interpretación de la siguiente afirmación:

Citando se pnnluce un aumento de temperatura de un elemento, se verifica un incremento de la energía cinética de los átomos y moléculas que lo constitu­yen, lo que en el caso de los sólidos se traduce en una vibración más violenta alrededor de las posi­ciones que ocupan en la red cristalina, y en el caso de líquidos y gases en un aumento de la velocidad con la que se mueven.1

H 1 que quiere aprender la ciencia, se enfrenta pues a un lenguaje poco comprensible (en nuestro ejemplo: energía, cinética, átomo, molécula, red, entre oíros) y a unas relaciones no asimilables

I K LE IN . Arthur. Atlas de Física. Editorial Edissa. Bogotá, I ' Edición, 1988. pg. 62.

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.

Como señala Bachelard: ...nuestro contado inmediato con la rea­lidad lo es it/i dato confuso, provisional, convencional, y este con­tacto fcnomenológico reclama inventario y clasificación'.

La educación dedicada hasta el momento a la instrucción, ha o lvi­dado el pensamiento y por ello nuestros conceptos permanecen en su estado confuso y provisional, sin inventario y sin clasificación.

Con estos instrumentos del conocimiento poco desarrollados nos enfrentamos al mundo. Es por ello que los conceptos claros, dife­renciados y jerárquicos que se requieren para comprender las pro­posiciones científicas casi nunca están presentes en los individuos.,Sería ingenuo c ineficiente pensar que esta deficiencia en la for­mación de los conceptos previos requeridos, pudiese ser subsana­da mediante la utilización de definiciones. Tolstoi refiriéndose a la enseñanza de la literatura comentaba como

... es casi imposible explicar el significado de una palabra... cuando se trata de aclarar, que quiere decir, por ejemplo, "impresión ” , se pone en su lugar otro vocablo igualmente incomprensible, o una se­rie completa de palabras con una conexión entre ellas, como la palabra misma/

Las definiciones no sólo no resuelven, sino que agravan el proble­ma, porque para comprender las definiciones debemos entender los términos utilizados en ella.

La ausencia de conceptos diferenciados para abordar la ciencia genera el espacio adecuado para la aparición del prejuicio. El prc-

3 BACHELARD . Gastón. F.pislcnwlogtn. Etl. Anagrama. Barcelona 1973.Pg. 16.

4 Citado por Vigolsky en Pensamiento y lenguaje. Ed. La pléyade, Bueno': Aires. 1981 pg. 121.

juicio y la conservación de las interpretaciones infantiles sustitu­yen la explicación científica manteniéndose en nuestras estructu­ras de pensamiento e impidiendo una representación adecuada de la realidad.

Son generalizadas por ejemplo las creencias que el aire no pesa, que la propiedad pública no es nadie, que el oro respalda el valor de las monedas o que los corpúsculos de la física y la química son pequeños fragmentos de substancias.

Estos prejuicios no son abordados ni cuestionados en la escuela. Por el contrario, se mantienen y se consolidan gracias a ella.

En segundo Ligar, el joven no aborda los problemas de la misma manera que el científico. No se hace las mismas preguntas, no utiliza estrategias o métodos similares. Ante una pregunta ve ele­mentos o relaciones aisladas que le pueden dar pistas sobre su respuesta: pero carece de una visión global, que le permita encon­trar la manera más adecuada de abordar el tema a tratar.

Su nivel de abstracción, su capacidad para formular hipótesis, de­ducciones, inducciones, síntesis; en una palabra, sus procesos de pensamiento, son diferentes.

El juego del ajedrez nos permite ¡lustrar esta diferencia. Jugar bien ajedrez es mucho más que conocer adecuadamente los movimien­tos de las fichas. Es visualizar el tablero como un todo en el cual se entrecruzan un sistema defensivo y de ataque, con el del con­trincante, de manera que se puede elaborar una estrategia hipoté­ticodeductiva de juego. Un buen jugador puede prever por lo me­nos las quince siguientes jugadas con sus respectivas variantes. I ln jugador intermedio apenas alcanza a representar mentalmente las dos <> lies próximas jugadas; mientras que el principiante, jue-

m u pensar en sus próximas jugadas y mucho menos en las del conlrmcunic.

En la ciencia a la mayoría de individuos nos sucede como a los ajedrecistas principiantes, avanzamos sin mapa o plan mental, ya que carecemos de la visión global y del desarrollo necesario en nuestros procesos de abstracción, síntesis, deducción e inducción. Poseemos entonces estrategias muy rudimentarias para abordar los problemas de las ciencias.

Podríamos entonces hablar de tres tipos de obstáculos presentes en el aprendizaje de la ciencia: los conceptos, los procesos de pen­samiento y los intereses.

A menudo los maestros encontramos alguno de los problemas an­teriores. Nos preocupa la baja motivación que muestran nuestros estudiantes hacia el tema visto, la indisciplina o las bases que traen de los cursos anteriores. Esta reflexión -valida por cierto- es fre­cuentemente abandonada y sustituida por frases de cajón como:

La culpable es la televisión.

• Eso ya lo debieron haber visto.

• Con esa educación que reciben en las casas es imposible enseñar en la escuela.

Terminan entonces apareciendo como responsables los profesores anteriores, los familiares, los medios de comunicación o incluso los mismos niños. Pero el problema sigue vigente, los niños y jó­venes aprenden muy poco, se desmotivan cada día más y no cuali­fican sus estrategias para abordar los problemas.

El objeto de este capítulo es el de presentar algunas estrategias metodológicas orientadas a facilitar el tránsito hacia la formación del pensamiento formal. Teniendo en cuenta lo manifestado en el capítulo II, el presente material aborda la reflexión desde los ini­cios de la desestabilización del pensamiento conceptual (aproxi­madamente 5° grado) hasta los inicios del pensamiento categorial (8o a 9o grado).

Hablaremos entoncc.s de tres tipos de estrategias: las primeras orien­tadas a desequilibrar el pensamiento conceptual, vinculadas ellas con la modificación de actitudes y la promoción de intereses cien­tíficos. Las segundas apuntan a la cualificación de los procesos de pensamiento, particularmente, en lo que tiene que ver con el nue­vo papel adquirido por lo posible y con las operaciones deductivas pro-pins del período formal. Finalmente las estrategias tendientes a facilitar la construcción y asimilación de categorías.

(íi-s \ r a l e c j i a s d e s e s l a b i l i z a d o r a s

Este título puede resultar extraño a un lector desprevenido: ¿Es recomendable desestabilizar al estudiante? A primera vista la sim­ple pregunta resulta absurda ¿No es acaso el papel de la escuela facilitar el aprendizaje? Aún así, la reflexión epistemológica de los últimos treinta años, la rcconceptualización de la historia de la ciencia desarrollada principalmente por Khun y Berna! y los avan­ces de la psicología genética, van a permitirle a la pedagogía ini­ciar la reflexión sobre el papel de la duda, el desconocimiento y las disonancias cognitivas en el proceso del conocimiento.

Como señala Bachclard:

La opinión piensa mal, no piensa: traduce las nece­sidades en conocimientos. Al designar a los objetos por su utilidad se niega a conocerlo. No se puede basar nada sobre la opinión: antes hay que destruir­la (...) se conoce contra un conocimiento anterior, destruyendo conocinüentos mal hechos.''

Las nociones absolutas y binarias deben ser entonces destruidas para acceder a los conceptos relativos, generales y sistémicos, pro-

5 HACI1ELARI). Op. cit. pg. IR8.

pios del pensamiento conceptual. Aún así, estos también serán sustituidos con la aparición de un pensamiento trans-sistemico, posible, c hipotético-dcductivo.

La educación puede y debe facilitar el tránsito de los instrumentos y los modos de pensamiento facilitando la adquisición de estruc­turas y proccsos de pensamiento más generales y más abstractos.

Para ello se requiere vencer la fuerza de la concreción y la particu­laridad, la fuerza del prejuicio, de la noción, del instrumento poco desarrollado, las fuerzas que impiden el avance del pensamiento.

El pensamiento también se resiste a cambiar. Quiere conservar las formas y los modos ya alcanzados. Por ello, hay que desesta- biIizarlo. El desequilibrio se convertirá así en un gigantesco motor en la búsqueda de nuevos equilibrios, de formas y estructuras que superan las limitaciones previas. Y dado que la atención es la puerta de entrada al conocimiento hay que empezar por ello.

Si usted durante la lectura del presente libro estuviese preocupado por resolver problemas laborales, afectivos o económicos; si una simple mosca, una canción, un cuadro o el hambre, interfieren su lectura, posiblemente se vería obligado a releer lo escrito. Esto a menudo le sucede al joven. Aún así afortunadamente, nuestra cor­teza cerebral posee un poderoso filtro que al tiempo que evita la sobrcestimulación, permite canalizar la atención descargando a los analizadores corticales la información parásita'1.

Estudios adelantados par Mubel muestran, que gracias a la aten­ción, cerca del 99% de las impresiones sensoriales externas e in­ternas, son desechadas como no pertinentes.

La atención, como es sabido depende de los intereses o las moti­vaciones de los individuos. Un pedagogo por tanto, que descuide

6 Para la aplicación consultar: D EZU B IR fA . Miguel y Jiiluín. Fundamen­tos de Pedagogía Conceptual. Ed. Plaza y Janes. Cap. VI.

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las motivaciones, oslaría condenado al fracaso. Los intereses cognoscitivos c intereses por el otro, que guían tanto al maestra como al estudiante, se convierten en una prccondición del apren­dizaje. De lo contrario, la información verbal o visual presentada por el maestro, no pasaría de ser una de lanías impresiones senso­riales condenadas a los basurero corticales por la atención.

Los dos siguientes métodos están orientados a facilitar la forma­ción de actitudes que promuevan el aprendizaje significativo y a desestimular las actitudes que predominan en el aprendizaje memorísiico. De esta manera se pretende contribuir en la forma­ción de intereses científicos en los estudiantes y prepara el camino hacia el pensamiento formal.

Método prohlémico. luiente resolver los .siguientes interrogantes:

• ¿l.<i independencia de la Nueva Granada se i entizó en Iti29 ó 1X39? (A o B).

¿Los falanges son huesos de la pierna o del p ie? (A o B)

Los lielcclios son vegetales ¿sin lidio o sin raíz? (A o li)

Si aumenta la cantidad de dinero ¿se elevan o se reducen los precios? (A o B)

constitución más importante durante el período feudal: ¿En que términos reglamente el trabajo del siervo?

La formulación de las preguntas anteriores induce un error las res­puestas. LI alumno, acostumbrado a preguntas mcmorísticas, tien­de a dar respuestas rápidas y no pensadas a los interrogantes for­mulados.

Seguramente, cualquiera de las preguntas anteriores puede reali­zarse en repetidas ocasiones durante el desarrollo de una clase. I'ero el efecto de la reiteración será diferente entre una y olra opor­tunidad Prácticamente al azar, el primer alumno escogerá entre la

I 10

posibilidad A y la posibilidad B. Una vez vuelta a formular la pre­gunta, seguramente el segundo alumno escoja la alternativa dese­chada por el primer estudiante. De ahí en adelante volvemos a una situación comparable al momento inicial, con un ingrediente nue­vo y sustancial en la educación: la duda.

Cuando todos sabemos que las equivocaciones son fundamentales en nuestro proceso de comprensión, nosotros los maestros, la he­mos excluido del salón de clase y hasta extraño suena recomendar la utilización metodológica del error.

La formulación de una pregunta falsa crea un espacio adecuado para generar la incertidumbie y la reflexión que toda pregunta es­colar deberá ampliar. Seguramente al volver a ser interrogado el estudiante se verá obligado a desenmarañar la pregunta, a pensar primero en ella y no en su respuesta.

Preguntas falsas y engañosas, no sólo son útiles con niños:'lodo', conocemos interrogantes famosos que pasan de generación en ge­neración y que aún adultos dudamos en su respuesta. A manera de ejemplos pueden considerarse:

¿Quépesa más. mui tonelada de plumas o una tonelada de hierro?

• lenizadas das balas tle un mismo diámetro, una de ellas ¡le madera v otra de hierro, desde un edificio muy alto: ¿Cuál llegará primero a la calle ?

• ¿ Por qué no flota en el agua una puntilla pequeña y sí lo lutce un trozo de madera más pesado y de mayor tamaño que la puntilla?

• ¿S i tuviera que decidir en menos de un minuto entre dos formas de contratación laboral, durante dos años: ¿ Cuál escogería?

I I I

Primera: Salario mensual <lc S50.000.oo

Segunda: Salario progresivo que se duplicará cada mes y empie­za en (‘10.

En ambas opciones tendría derecho a una prima y cesantía anual, equivalente a l último salario.

Preguntas y afirmaciones falsas o engañosas rescatan c! espacio reflexivo y de ¡nccrtklumbre que hoy se ha perdido en la escuela.

Incluso — y hay que estar dispuesto a ello— pueden llevar n situa­ciones absurdas. Intente por ejemplo sustentar con sus alumnos que la tierra es plana, que el aire no pesa o que la Plaza de Bolívar es propiedad del actual Alcalde de Bogotá. Seguramente lo sor­prenderá la facilidad con la que un grupo de estudiantes acepta las afirmaciones y toman nota de ello.

En educación — más que en ninguna otra disciplina—- hay que partir de los estudiantes. Ellos como niños que son, se representan de una manera cualitativamente distinta a la realidad; y es nuestro deber partir de allí, si en verdad queremos desarrollar su pensa­miento.

Como dice Ausubel

Si tuviera que reducir toda la psicología educativa a un sólo principio, diría lo siguiente: E l factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averigüese esto y enséñese conse­cuentemente.7

Aunque este capítulo está orientado a presentar estrategias que faciliten la formación de un pensamiento científico, no sobra co­mentar algunas experiencias encontradas al respecto por Kolhbcrg

7 ALhSUHF.L. Dnvicl y oíros. ¡ 's ic o lo g ía E d u ca tiva : un /n in fa <lc v istacognosc itivo . Iiililorial Trillas. 2i!a. cil. py. I.

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en la utilización de metodologías equivalentes en el área de la for­mación del juicio moral.

Lawrencc Kolhberg trabajando a partir de las reflexiones piagetianas sobre el criterio moral en el niño, plantea la posibili­dad de enfrentrar al estudiante ante dilemas morales que al mismo tiempo que permitan conocer las estructuras valorativas de los in­dividuos, cualifiquen y contribuyan al desarrollo de sus juicios morales. Son famosos los dilemas, mediante los cuales el alumno debe optar entre los valores de la vida o la ley (robar o 110 robar para salvar a un ser querido) o entre los valores de la autoridad y los de la propiciad o el contrato (entregar el dinero del trabajo de un joven a su padre, quien había convenido que este dinero sería utilizado en la recreación de su hijo).

Kolhberg presenta situaciones hipotéticas difíciles, en las cuales un individuo debe elegir entre valores conflictivos entre si.

Se le pregunta luego al estudiante cómo el individuo de la historia debería resolver el dilema y a través de preguntas se le solicita que argumente y justifique la cscogencia de su respuesta. Aunque el mayor aporte de Kolhberg lo constituye su teoría sobre los estu­dios del juicio moral; desde el punto de vista pedagógico resulta interesante reflexionar sobre la posibilidad de utilizar dilemas que generen una situación de conflicto y de momentáneo desequilibrio valorativo en el estudiante.

La sistematización de la experiencia anterior ha permitido a sus promotores concluir, que con buena dirección y utilización de las estrategias de interrogación, se puede facilitar el crecimiento mo­ral, permitiendo en general el tránsito de un estadio del juicio moral al subsiguiente."

Una excelente revisión del trnbnjo de Kolhberg es desarrollado por Richard I Icrsh. Diana Paolillo y Joscp Reimcr. y compilada en su libro: Et crcci- ntinuo mora!. De ringet n Kolilbcrg. Narcca S.A. Ediciones. Madrid 1984.

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Cuando a Sócrates le informaban sus coterráneos que según los oráculos él era el hombre más sabio de la época aunque no acepta­ba un califican vo como aquel, consideraba que poseía una ventaja sobre la gran mayoría de los mortales al reconocer que solo sabía que nada sabía.

Detrás de una afirmación como la anterior hay un punto de partida vital en la educación. Es distinta la actitud de quien cree que sabe a la de quien acepta su ignorancia, la mayéutica está orientada a modificar la actitud de quien cree que sabe.

El prejuicio es a este respecto el principal elemento a derrotar.

El prejuicio asume la forma de verdad y de conocimiento y en esta medida representa un serio obstáculo al proceso de aprendizaje.

La mayéutica es un medio adecuado para enfrentarlo y al hacerlo modifica las actitudes del estudiante hacia el conocimiento al per­mitirle a éste visualizar su ignorancia.

Veamos un ejemplo:

Si usted revisa la página económica un diario de 1988, segura­mente encuentra algo como lo siguiente:

330 pesos colombianos 526 cruzados brasileros 1.300 liras italianas 124 yenes japoneses 2.281 pesos mexicanos

Un dolor 5 goitrdes haitianos6 pesos en República Dominicana I balboa en Panamá 0.5 libras de Chipre 0.3 diñares en Kuwait 0.3 (linares en Irak3 (juelz.alez guatemaltecos

¿A qué cree usted que se debe el cambio anterior? ¿Por qué se d entregarían en diciembre de 1988, $330 pesos colombianos y sólo0.50 libras esterlinas inglesas por un dólar?

Intente dar una explicación al respecto.

Posiblemente su respuesta puede clasificarse dentro de alguna de las siguientes alternativas:

Primera: Las monedas derivan su valor de la calidad de oro en reserva que las respalda.

Segunda: E l valor de la moneda es fruto de un acuerdo entre los países.

Tercera: E l valor de la moneda nacional es libremente designado por las autoridades.

Cuarta: E l valor de la moneda se deriva del nivel de industriali­zación alcanzado por el país.

Quinta: Las monedas más débiles corresponden a los países más endeudados y viceversa.

Sexta: La elevación de los precios es diferente en cada país y las monedas se devalúan para compensar la diferencia de inflaciones.

Séptima: La magnitud alcanzada por el comercio exterior, deter­mina el valor de las monedas.

Aunque la primera explicación es la más generalizada, es posible­mente la que menor asidero tiene en la realidad. Si ella fuera cier­ta, las monedas rn.is fuertes serían las de los países africanos, dado que son quienes obtienen las mayores cantidades de oro en el mundo.

De otro lado su validez nos llevaría a privilegiar la búsqueda del oro incluso a costo de la producción, ya que sería algo así como

cncontrnr árboles de dinero. O estimularía a la C IA a sustraer oro soviético o a la K .G .B. a vaciar los lingotes del Banco Federal estadounidense. ¿Cuál sería.el efecto para la economía mundial, si todos los dólares perdieran su respaldo? ¿Porqué no habrán hecho esto, si a todas luces, es menos complicado y más económico, que la competencia nuclear en que andan envueltos?

Las explicaciones cuarta y séptima pueden ser abandonadas con argumentos equivalentes. Salvo México y Nicaragua, el resto de países centroamericanos poseen monedas supremamente bien va­loradas en el campo internacional. Y seguramente nadie puede afirmar que Haití es uno de los países más industrializados del mundo o que el comercio exterior ele República Dominicana, Gua­temala o Ll Salvador sean superiores al de Japón o Italia, cuyas monedas son varias veces mas débiles.

La posibilidad de que el valor de las monedas corresponda a un acuerdo o una decisión autónoma de los países, necesariamente conduce la reflexión a la pregunta ¿Por qué hay que entregar 280 yenes japoneses por cinco bolivianos (moneda de Bolivia), una sola libra de Chipre o F.gipto, o dos balboas panameños? Es decir el problema sigue en pie.

La explicación quinta enfrenta problemas como el siguiente:

III país más endeudado del mundo es EE .U U ., aunque el poder de su moneda es indiscutible a nivel mundial. En cambio, países de relativamente menor endeudamiento, como Ecuador o Colombia, mantienen monedas debilitadas a nivel internacional.

¿Entonces qué explica las diferencias en las tasas de cambio entre los países?

Dejemos aquí la economía, para retomar a la pedagogía. Aunque presentado de una manera suscinta, el anterior ejemplo permite mostrar, que cuando se. aborda este tema con un grupo tic estu­diantes lo primero que salta a la vista es la poca unidad en las

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I

nociones que se manejan. Algunos, al hablar de tasa de cambio se representan lingotes de oro, otros productos y no faltan quienes imaginan cuentas de deudas externas o acuerdos entre los países.

Estas pscudocxplicacioncs se mantienen indefinidamente en las estructuras de pensamiento de los individuos, ya que a pesar de la experiencia física con las monedas, no existe un proceso sistematizado en la escuela que nos permita derrumbar los prejui­cios y acceder a las explicaciones científicas.

La educación debe por tanto enfrentar al estudiante con sus prejui­cios, buscando intcncionalmentc que estos se debiliten, como paso previo a la conccptualización.

La contradicción generada cuando las pscudocxplicacioncs y los prejuicios se desarrollan, cumple un papel destacado en la educa­ción. El estudiante pierde el piso de su explicación anterior y con ello el equilibrio que ésta garantiza. El estudiante busca así rápi­damente superar el desequilibrio creado, ya que ésta situación pro­duce extrañeza y desazón.

Un ejercicio de este tipo, difícilmente puede ser suspendido sin ser terminado. El individuo se ve presionado a restablecer su equi­librio y como para ello requiere una explicación nueva no ahorra­r/i esfuerzos en buscarla. Puede observarse que ésta necesidad por restablecer el equilibrio, cumple el mismo papel de interés, guian­do y promoviendo la acción cognoscitiva. El desequilibrio es por tanto un factor que estimula los procesos moti vacionales.

De acuerdo con las teorías actuales de la personalidad’, las moti­vaciones están determinadas por los intereses cognoscitivos, los intereses asociativos y los factores que promueven la intensificación

9 AUSUIir.L. David y SU1.LIVAN, Edmund. El Desarrollo in/onlil. fld f’aidós. 1983.

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yoica. lisio quiere decir que al considerar las motivaciones escola­res, deben tenerse en cuenta por lo menos, los siguientes factores:

1 . 1:1 interés del estudiante por conocer, comprender o develar la realidad (Intereses Cognoscitivos).

2. La satisfacción de hacer parte de un grupo que se beneficie con mi presencia y al cual le puedo aportar mis habilidades y conocimientos (Intereses Asociativos).

3. La búsqueda de una mejor valoración por parte ele los com­pañeros o profesores que le permita ganar ante ellos status y reconocimientos (Identificación yoica).

Hasta aquí hemos hablado de diversas maneras para promover el interés del estudiante por el conocimiento; es decir, para favorecer la construcción de sus intereses cognoscitivos.

Aún así, como hemos dicho, éste es solamente uno de los factores que intervienen en la formación de las motivaciones. Fallaría en­tonces resaltar la manera mediante la cual los métodos señalados, contribuyen a la formación de motivaciones, a través del desarro­llo de los intereses asociativos y los factores de intensificación yoica.

Tanto en el método problémico como en el mayéutico, el grupo ocupa un papel preponderante. La develación del prejuicio y la aparición del error -características de los métodos señalados-, fa­cilitan la conformación de subgrupos. Agrupar a los estudiantes que sostengan prejuicios o errores similares, al mismo tiempo que refuerza los planteamientos que posteriormente serán (evaluados, permite favorecer los intereses asociativos de los estudiantes, esti­mulando la cohesión del subgrupo y la competencia frente al resto de grupos.

De olro lado, la situación de incertidumbrc y desequilibrio colec­tiva lograda, llevará al gmpo a valorar muy positivamente a los

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individuos que dan elementos o señalan rutas que permitan supe­rar los prejuicios o errores colectivos.

De esta manera podemos concluir que los métodos señalados es­tán orientados a promover la motivación, a través del estímulo a los intereses cognoscitivos, los intereses asociativos y los factores competitivos entre los estudiantes.

<Sst>*c\tec¡ios hipo+ético-deductivas

El pensamiento hipotético-deductivo es la característica central del período formal y por ello toda educación que pretenda contri­buir a desarrollar el pensamiento, debe tener como punto de mira la adquisición de los niveles más abstractos y completos del pen­samiento en sus estudiantes.

En oposición a lo que podría deducirse ingenuamente de la afir­mación anterior, la formulación de hipótesis no es característica exclusiva del adolescente. Desde edades muy tempranas los niños formulan hipótesis. Lo propio del período formal es la elabora­ción de hipótesis dentro de un sistema complejo e interrelacionado de conceptos, con un adecuado manejo de la lógica de proposicio­nes.

Como la ha destacado Bruner"1, las maneras para abordar la reali­dad dependen de la representación y del nivel del desarrollo cog­nitivo. Indagando, sobre las preguntas, la ordenación, la equiva­lencia y los principios de conservación, el Centro de Estudios Cognitivos de Harvard, establece tres modos de representación a saber, inactiva, icònica y simbólica.

IO BRUNER. Jerome. Investigaciones sobre el desarrollo cognitivo. Pablo del Río, Editor.1980.

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La primera corresponde al niño menor de 2 años y se caracteriza por las acciones habituales que realiza el bebé para enrrentar.se al mundo. En la segunda, aparecen las imágenes y los esquemas es­paciales relativamente independientes de la acción; en tanto que lo propio de la tercera, es la capacidad de representar y comunicar el mundo mediante símbolos.

En consecuencia, las estrategias conceptuales se desarrollan a medida que se facilite y cualifique la capacidad tic construir ma­pas mentales de localizar y de utilizar la información adecuada."

Los niños pequeños utilizan estrategias rudimentarias. Si. por ejem­plo, les pedimos que a través de preguntas encuentren un número previamente seleccionado, tratarán mediante ensayo y error de adivinar. Sus preguntas no estarán orientadas a localizar la infor­mación pertinente y por ello, las respuestas no podrán ser utiliza­das de manera eficiente. El niño parece carecer de mapas o rulas cognoscitivas que le señalen el camino a seguir.

La adquisición de estrategias conceptuales, que trabajan guiadas por hipótesis generales y que se pueden representar.simbólicamente sólo es posible en la medida en que el estudiante desarrolle y cua­lifique sus procesos de pensamiento.

Los siguientes métodos están orientados a conseguir tal fin.

Los acertijos. En cierta ocasión, escuché al maestro Nicolás Bue­naventura presentar una situación aparentemente absurda, que el público, a través de preguntas, debía desentrañar, encontrando los elementos o las relaciones ocultas, de modo que la historia adqui­riera una significación lógica. Las preguntas deberían formularse de tal manera que el maestro solo contestará con un x(o un na. La reflexión realizada a partir de esta experiencia, fue para mí de gran

tt FiRUNER. J. Op. cil. pg. 176

120

utilidad en el aula de clases y por ello me permito presentarla como estrategia metodológica a tener en cuenta en la práctica educativa.

Dedique todo el tiempo necesario a resolver un problema como el siguiente:

Una vez terminada la guerra de secesión de los Estados Unidos, en una cantina de Texas entró un vaquero, caminó lentamente ha­cia la barra y al llegar a ella en tono débil afirmó:

-Porfavor, un vaso con agua-.

No alcanzaron a transcurrir más que unos breves segundos cuan­do el cantinero desenfundó su pistola, y le apuntó a la cabeza. Un instante después el vaquero se dirigió al cantinero en los siguien­tes términos:

¡Gracias, ya no necesito el agua!

¿Qué sucedió en la historia anterior? ¿Por qué desenfundó el can­tinero su pistola? ¿Por qué agradece el vaquero que el cantinero lo haya encañonado? Recuerde: Usted debe desenmarañar la histo­ria, de tal forma que ésta adquiera un sentido lógico, aparente­mente oculto.

Como yo no puedo resolver sus preguntas, le sugiero releer la his­toria c intentar darle una explicación antes de continuar. Aún así, podría decirle que sí existía agua en ese pueblo, que la pistola no era de agua y que los dos individuos de la historia se conocían y no eran enemigos.

Veamos una posible aplicación en el área del lenguaje:

N-d- - /s-/ b-ñ-/ d-s /-v-c-s/ -11/ -1 An-sin- /r— (H-r-cl-t-)

-I h-mbr- /r-z-n-bl-/s-/-d-pt-/-l-/m-nd-, y -V-ns-ns-t-/s-/ -mp-ñ-/eq—/-Vm-nd- /s-/- d-pt-/-/-l; -s- p— s, -I pr-gr-s- s ■ d-b- -1 h-mbr-/-ns-ns-t- (Bernard Schaw).

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Desde una perspectiva pedagógica, tanto en el acertijo como en el problema presentado en el área del lenguaje, la situación es com­parable.

Analicemos el acertijo. En realidad el sistema que se presentó ca­recía de un elemento fundamental: el vaquero tenía hipo, por ello solicitó el vaso con agua; el cantinero al percibirlo, intencional- mente buscó asustarlo y de esta manera se entiende el agradeci­miento del vaquero. Todos los demás elementos y relaciones ticI sistema se presentaron y con ellos el alumno debe estar en la capa­cidad de deducir el elemento fallante.

El ejemplo en el área del lenguaje es similar, la ausencia de las vocales debe ser superada mediante la visión global del sistema lingüístico presentado.

Un sistema puede ser entendido como una agrupación organizada de elementos, en la cual éstos se relacionan y modifican entre sí. En el lenguaje matemálico, hablaríamos de elementos, relaciones y operaciones.

En el acertijo presentado, sus elementos (vaquero, cantinero, vaso con agua, revólver, etc), se relacionan (vaquero agua, vaquero R 2 cantinero) y se modifican entre si (el susto permite la desapa­rición del hipo). Pero en su presentación, hay uh elemento que no se indica (el hipo del vaquero). El acertijo consiste entonces en identificar el elemento fallante. De la misma manera podría 110

haberse mencionado una relación o una operación y la tarea con­sistiría en encontrarla. En cualquier caso, el sistema se presenta incompleto y debe ser posible encontrar los elementos, las rela­ciones o las operaciones que no hayan sido presentados.

¿ Cuál es la participación del maestro en este proceso?

Pese a lodas sus limitaciones, el profesores en el salón de clases lina síntesis de la cultura universal. Es necesariamente la persona que guiaiá el proceso de redescubrimiento y orientará la construc­

ción y asimilación conceptual. El maestro puede y debe ayudar a verificar las preguntas e hipótesis que necesariamente surgen por parte de los estudiantes.

Aprender a preguntar y a utilizar la información que surge de las respuestas es un problema crucial en la ciencia. Aún así en la edu­cación actual ni las preguntas, ni las hipótesis son elementos teni­dos en cuenta.

El método sugerido está orientado a generar la reflexión sobre el preguntar en el estudiante y a cualificar sus procesos de pensa­miento hipotético deductivos. Lo importante aquí es la capacidad de utilizar la información que de cada respuesta se deriva.

De esta manera el acertijo o la situación que problematiza al estu­diante puede irse desentrañando, teniendo en cuenta la informa­ción presentada y cualificando las preguntas y la utilización efi­ciente de las respuestas. El profesor se convierte así en una parle ra de conocimientos.

1~VoL>l e m a s h i p o t é t i c o s

La presentación de trabajos escritos por parte de los estudiantes suele ser una actividad rutinaria y mecánica de poca incidencia en su estructura y procesos de pensamiento. Una vez determinado el tema a trabajar, el gaipo de estudiantes se traslada a la biblioteca y luego de dividir según tamaños, los distintos libros entre los com­ponentes del grupo, se dedican a fusilarlos; trasladando párrafos inconexos, sin ninguna explicación ni participación activa del pen­samiento. En el mejor de los casos, los estudiantes cambian algu­nos términos por sus respectivos sinónimos, sin que ello implique un proceso de decodificación o de reinterpretación de lo escrito.

El trabajo termina siendo integrado por un clip, dirigido por los libros y — lo más grave— , no logra incidir ni en la conceptualiza- ción, ni en los procesos de pensamiento de los estudiantes.

En consecuencia ni io precede el pensamiento, ni lo dirige el estu­diante.

A nuestra manera de ver, el problema radica en la ausencia de construcción de mapas mentales, que creen las condiciones de un espacio reflexivo y que permitan poner en ejecución las destrezas para hacer inferencias y procesos de síntesis o análisis. Así como es imposible sentarse a escribir un ensayo sin tener unas ideas previas que van a ser plasmadas en el papel, o realizar una confe­rencia sin un plan mental; sin hipótesis no es posible iniciar una investigación. Por ello no tiene sentido colocar al estudiante fren­te a un trabajo investigativo, sin facilitar las condiciones para que éste pueda realizarse.

En primer lugar, hay que delimitar los temas y sublcmas. En se­gundo lugar, deben ser presentadas las preguntas que se intentan resolver: ¿Qué voy a averiguar? ¿Qué aspecto intentare revelar? ¿Qué quiero comprender del tema y de los subtemas señalados? ¿Cuáles son las preguntas que guiarán mi investigación? En tercer lugar ¿Cuáles son las hipótesis iniciales?

Creemos que solo así, es posible elaborar un plan tic trabajo que permita orientar la investigación.

Teniendo en cuenta lo anterior, la estrategia de los problemas hi­potéticos aplicada a la elaboración de trabajos escritos, consiste en solicitar al estudiante un plan de trabajo que contenga la se­lección de interrogantes o preguntas a resolver para, a partir de allí, elaborar las hipótesis que posteriormente van a ser investiga­das. Lo importante en esta fase del trabajo es seleccionar adecua­damente las preguntas y dar coherencia y sustentación lógica a la hipótesis. La veracidad o falsedad de hipótesis no es un problema pertinente a resolver en este nivel tic elaboración del trabajo. Adicionalmcntc, se le solicita la planificación de su trabajo y la bibliografía que va a ser utilizada posteriormente.

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II! plan de trabajo permite al estudiante, no sólo organizar su co­nocimiento previo, sino también planificar c1 trabajo futuro. De esta manera el plan permitirá señalar las rutas a seguir, posibili­tando que el trabajo sea dirigido por los estudiantes y no por los libros.

Una vez revisado y corregido el plan, el estudiante iniciará su in­vestigación; en este caso -como siempre sucede en la ciencia con­sistirá en verificar la validez de sus hipótesis, de manera que sus interrogantes iniciales sean resueltos.

También podría utilizarse una estrategia equivalente en el campo de la evaluación. Si a un estudiante se le solicita que defina la rotación de la tierra, cl sislcma nervioso parasimpático o la ley de gravedad, para citar tan sólo algunos ejemplos; su respuesta no permite distinguir entre el aprendizaje memorístico y el significa­tivo. No es posible por tanto determinar si el estudiante compren­de o simplemente ha aprendido mecánicamente.

Por el contrario, si al estudiante se le solicita que deduzca el efecto que tendría la interrupción del movimiento de rotación, del siste­ma parasimpático o de la ley de gravedad; su respuesta permitiría distinguir entre el aprendizaje mecánico y el significativo.

En este segundo caso, el estudiante se ve enfrentado a una situa­ción hipotética, que al mismo tiempo que pone en juego sus pro­cesos de pensamiento, le exige poseer conceptos claros y defini­dos del tema abordado. Solo quien comprende el movimiento de rotación podrá deducir el cfccto que generaría su ausencia para la vida del hombre, en sus diversos aspectos.

Como puede verse, esta estrategia aplicada a la evaluación impli­ca que el alumno se coloque de manera hipotética frente a una situación no real, para que elabore las inferencias que su com­prensión y el desarrollo de sus procesos de pensamiento le permi­tan.

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( S s b ' a f e c j ¡ a s c c m s i r u c + i v a s

Hoy por lioy, la educación lia privilegiado la instrucción y descui­dado la formación y el desarrollo de las capacidades individuales. El estudiante debe aprender todo el compendio de información específica en cada una de las áreas, sin importar qué tanto com­prende de ella o de qué manera cualifica y desarrolla sus procesos de pensamiento. En estas condiciones el aprendizaje memorístico ha predominado en el salón de clases y la escuela continúa alejada del pensamiento.

Ni nuestra representación del mundo, ni la calidad de la experien­cia, son modificadas por una escuela detenida en el tiempo y obse­sionada en los aprendizajes particulares. Los instrumentos de pen­samiento poco desarrollados, se perpetúan y se consolidan me­diante enfoques instiiiccionales que abandonan el pensamiento.

Los conceptos le permiten al hombre una versión y comunicación simplificada, abstracta y generalizada de la realidad12.

Esto es posible, ya que los conceptos son representaciones gene­rales y abstractas tic los sistemas reales y simbólicos, que se dife­rencian y organizan en las estructuras de pensamiento de los indi­viduos.

El concepto que usted posee de lo que es una bicicleta es indepen­diente de las características particulares específicas de las bicicle­tas que conoce. E l concepto es pues, de naturaleza genérica.

Los métodos que siguen a continuación, están orientados a facili­tar los procesos de abstracción, diferenciación y jerarquización, propias de los sistemas conceptuales y las categorías.

12 AUSUHEL y otros. Op. cii. 1983. pg. 87.

I 26

A g a p a s c o n c e p t u a l e s

Cuando un individuo sale a carretera en su auto, suele llevar un mapa. Los mapas permiten a los viajeros preveer el estado de las carreteras, las distancias y las características del recorrido; debido a ello, facilitan la planificación y la organización del viaje. Los mapas conceptuales tienen funciones similares.

Como ya es claro para la psicología, los individuos observan y se representan al mundo de acuerdo al desarrollo de sus estr.^turas de pensamiento; es por ello absurdo hablar del estudiante como una tribuid rasa que va a ser llenada de conocimientos. Aún así, para los maestros, estas estructuras están ocultas y no pueden fá­cilmente observarse.

Los mapas conceptuales permiten explorar algunas características del nivel de pensamiento y conceptualización del estudiante. Lri esta medida, pueden ser útiles al profesor en la programación de sus actividades, al indicarle el nivel de representación de sus estu­diantes. Al mismo tiempo, los mapas conceptuales facilitan la pla­nificación del proceso de aprendizaje, al permitir ubicar los ele­mentos débiles en la representación del estudiante y favorecer la visualización de los puntos de llegada.

Los mapas conceptuales fueron sugeridos recientemente porJoseph D. Novak1’, como instrumento orientado a estimular el aprendiza­je significativo en los estudiantes.

La elaboración de mapas conceptuales consiste en representar es­quemáticamente las proposiciones fundamentales de un tema, a partir de la identificación de los conceptos más importantes. De esta manera se pretende hacer explícito, tanto para el alumno como para el profesor, lo que éste ya sabe y así facilitar la relación entre el conocimiento nuevo y su estructura cognosctiva.

I 3 NOVAK. Joscph y GOW1N, Bob. Aprendiendo a aprender. Ed. Martínez Roca. 1988.

A manera de ejemplo, puede observarse este mapa referente n! agua:14.

Necesaria para seres vivos

Agua

Formada por moléculas que

están en movimiento

Cambia de estado

Plantas Provocado Sólido: hielonieve

Animales por Liquido: ríolluvia

calor Gaseoso:Vapor

Confrontación de sistemas. Una característica notable de los ni­ños menores, es la dificultad de colocarse en c! punto de vista del otro. Suele ser una tarca extraña, aunque agradable, observar un diálogo entre niños, en el cual, cada uno responde a su compañero sin tener en cuenta las preguntas. Sino simplemente su propio punto de referencia.

A manera de ejemplo escuchemos este diálogo entre Juan y Anto­nio, ambos niños menores de 5 años:

14 NOVAK Joscph. Op. cit. pg. 34

Juan: Iremos con mi familia de vacaciones a Melgar.

Antonio: M i papá me compró una bicicleta.

Juan: Vamos a quedarnos en una finca de un amigo de la casa.

Antonio: La bicicleta no tiene cambios, pero el timón se le puede voltear...

Y así sucesivamente, pueden continuar dialogando durante varios minutos.

A esta característica, la llamó Piaget los monólogos colectivcy Uno de los propósitos deI presente método, tiene que ver con la búsqueda de la descentración o posibilidad de colocarse ¿n el pun­to de vista del otro. El segundo objetivo, está relacionado con la construcción de sistemas conceptuales y por ende, con ci proceso de diferenciación, organización y generalización de los mismos. Veamos.

E l método consiste en que el estudiante defiende una proposición o un sistema conceptual que posteriomente debe ser revaluado. Esta actividad puede realizarse individual o grupalmente y de manera oral o por escrito.

e m p l o e n c i e n c i a s s o c i a l e s

M etodo log ía : D iv id ir en dos el grupo, de manera que aleatoriamente un grupo de estudiantes deba colocarse y sustentar la posición de los realistas durante el período colonial y el resto debe rechazar la posición de los españoles, sustentando y dando coherencia al punto de vista patriota.

¡Sin permitir posiciones medias (son puntos de llegada no de parti- ;da) una vez se haya avanzado lo suficiente en la discusión, invertir ¡los papeles.

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E j e m p l o e n c i e n c i a s n a l ú f a l e s

Tema: ¿por qué flotan los objetos?

Proposición I : Todos los objetos de metal se hunden.

Proposición 2: Todos los objetos de madera flotan.

Metodología: Trabajo experimental (necesario sobre todo con niños pequeños) de verificación y sustentación sistemática de cada una de las proposiciones.

Una ve7. realizada toda la verificación requerida, se puede pasar a proposiciones que hagan depender la flotación del tamaño, peso o volumen de los objetos, de manera que vayan siendo descartados los factores no pertinentes.

Bn los dos ejemplos anteriores, el estudiante se enfrenta a una si­tuación con una lógica determinada y luego debe utilizar una lógi­ca diferente o contraria.

Como lo señalamos atrás, el acercarse a los objetos y a las situa­ciones, desde diversos ángulos, facilita su proceso de descentración y al mismo tiempo desarrolla su pensamiento sistémico.

En el caso de confrontación de sistemas conceptuales, nos parece necesario radicalizar intencionalmcntc los enfoques e impedir las posiciones intermedias, pues como es sabido, no hay nada más superfino que discutir con alguien que comparte nuestros puntos de vista.

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C o m é n t a n o s | i n a l e s

Estrategias y recetas. De ninguna manera pueden entenderse las estrategias señaladas comp un recetario a seguir, ya que el método no puede ser autónomo ni de los propósitos, ni de los contenidos, ni de las condiciones en las cuales se desarrolle la enseñanza.

Creemos que con los niños pequeños hay que privilegiar los apren­dizajes por descubrimiento y la experimentación, como hace tiempo lo entendieron los preescolares; que son a todas luces las institu­ciones educativas más acordes y las que de mejor manera cum­plen con la función social asignada. A tiempo comprendieron que la prioridad no podía estar referida a la instrucción. (Aún así, sub­sisten preescolares que con la complacencia del gobierno y de los padres, actúan como verdaderos parqueaderos de los ninos, pero afortunadamente no parecen ser la mayoría).

Este predominio de la experiencia, el descubrimiento y la activi­dad, que destacamos en los niños pequeños, no puede generalizar­se indiscriminadamente a los otros niveles del aparato educativo. Por un lado porque lo propio en la evolución del hombre es alcan­zar los niveles más generales y abstractos en su representación del mundo y por otro, porque nuestro contacto con la realidad, está cada vez más mediatizada por nuestro pensamiento.

Si en compañía de un botánico, usted observa una planta no sería exagerado decir que verán plantas distintas. El botánico distingui­rá las características de la tierra, deducirá el nivel de lluvias y po­drá determinar la composición de los minerales que la conforman. Usted seguramente solo verá una planta. De allí que su experien­cia y la del botánico sean diferentes. El posee los instrumentos previos que le permiten ver las plantas bajo unos anteojos concep­tuales más amplios, más generales y más diferenciados.

Esto explica porqué, si bien habían caído las manzanas desde tiem­pos inmemorables, Newton vio en la caída de la manzana la ley de la gravitación universal, oculta para los demás hombres.

131

L;i experiencia no genera por sí sola conocimiento, si así fuese, no sería necesaria ni la ciencia, ni la escuela.

Por otro laclo, precisnincntc porque el aprendizaje depende cíoI ni­vel de desarrollo de las estructuras, los procesos de pensamiento y los intereses, no es posible apropiar sin reservas, estrategias seña­ladas de manera general. En este sentido, los métodos menciona­dos deben ser adecuados a las condiciones particulares en que se haya dado este desarrollo en los estudiantes.

Finalmente, hay que considerar que las diversas disciplinas abor­dan la realidad de una manera determinada, definiendo y caracte­rizando métodos científicos distintos que deben ser tenidos en cuen­ta al abordar su enseñanza.

¿Son realmente estrategias distintas? La división que hemos pre­sentado entre los diversos tipos de estrategias tiene en cuenta una doble consideración. De un lado, corresponde a frases o momen­tos distintos en el proceso educativo desestabilización-estabili/.a- ción y de otro, expresa aspectos disímiles en la estructura psicoló­gica del individuo (Intereses, procesos y estructuras de pensamien­to).

Aún así, la realidad es menos desarticulada y lineal tic lo que los esquemas permiten pensar.

El hombre se acerca a las cosas de manera íntegra y sus sistemas psicomotriz, valorativo o cognoscitivo actúan simultáneamente. Somos individuos que actuamos, amamos y conocemos, pero que también amamos lo que conocemos, conocemos lo que amamos, o actuamos en el amor. Es en este sentido que creemos que no es fácil separar tajantemente la estructura, de los procesos de pensa­miento o de la motivación.

A manera de ejemplo puede considerarse cómo, en los métodos recomendados para facilitar la formación de intereses y construc­ción de actitudes propias del aprendizaje significativo, nccesaria-

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I ' I j f *

mente se promueve la formación de estrategias hipotético-dcduc- livas y la construcción conceptual. La mayéutica, por ejemplo, al mismo tiempo que cualifica las actitudes ante el conocimiento, al confrontar los prejuicios modifica la representación y conceptuali- zación de los estudiantes y ejercita procesos de pensamiento vin­culados con la formulación de hipótesis y el desarrollo de la capa­cidad deductiva.

De otro lado, un método como el de los acertijos no sólo estimula la formación de un pensamiento flexible, sistémico y creativo; sino que también participa en la cualificación de los intereses cognosci­tivos generando expectativa y necesidad por desentrañar lo apa­rentemente absurdo.

En consecuencia debe tenerse en cuenta que una estrategia deses- (abilizadora puede facilitar la diferenciación de conceptos o que una estrategia constructiva sólo es posible en la medida en que contribuya a desarrollar los procesos de pensamiento.

V *

d o n C -\ la s i o n e s

Los propósitos y contenidos instruccionalcs, vigentes hoy en día en la educación, han limitado la posibilidad de que ésta contribuya a desarrollar la conceptualización y los pro­cesos de pensamiento en los estudiantes.

Entendiendo la estructura de la ciencia, como un sistema organizado y jerarquizado de categorías que explica de una manera sistemática y generalizada la realidad, definiendo ante ella una actitud y una preocupación particular; necesa­riamente debemos concluir, que una educación científica debe estar orientada a facilitar la asimilación significativa de las categorías, los métodos y las actitudes propias de la ciencia.

A pesar de la diversidad de estrategias señaladas resalta una característica común a todas ellas. Así como el atleta desa­rrolla sus músculos ejercitándolos, sólo es posible desarro­llar el pensamiento de los estudiantes, colocándoles ejerci­cios que exijan la puesta en funcionamiento tic su capaci­dad para sintetizar, analizar, abstraer, deducir, en una pala-

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lira, para pensar. Sólo pensando, es posible dcsarrollai el pensamiento.

4 sí el aprendizaje depende de las estructuras, los procesos de pensamiento y los intereses de los estudiantes; es nece­sario partir del conocimiento de ellos, para poder planificar la enseñanza y garantizar que esta desarrolle y cualifique al individuo.

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B ib l io a r a f i a c o m e n fa c fa

I

A U S U B E L , David y oíros. Psicología Educativa: Un pumo de vista cognoscitivo. Ed. Trillas. 1983.

Lectura obligada para todo pedagogo preocupado en la cualifi- cación de los procesos de pensamiento de sus estudiantes. Expo­nen aquí los autores su teoría del aprendizaje verbal significativo o teoría de la asimilación con la intención de dotar a educadores y pedagogos de una teoría del aprendizaje, de la cual se puedan de­rivar implicaciones curricularcs y metodológicas que contribuyan a cualificar los actuales procesos educativos.

A U S U B E L , David y SU LL IV A N , Edmund. E l Desarrollo Infan­til. 3 Tomos. Ed. Paidós 1983:

Esta obra se propone ordenar c interpretar los descubrimientos empíricos realizados en el campo de estudio del desarrollo infan­til, particularmente en lo que tiene que ver con el desarrollo de la personalidad (volumen II) y el Desarrollo Perceptual y Cognitive (volumen III).

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BA C H ELA R D , Gastón. Epistemología. Ed. Anagrama, 1973.

Además de sus reconocidos aportes en la elaboración de una epistemología constituida a partir de la reflexión en los progresos de las ciencias físico-químicas; esta recopilación de textos del pro­fesor Bachclard, alcanza una gran dimensión desde una perspecti­va pedagógica, particularmente en lo que tiene que ver con los obstáculos epistemológicos en el aprendizaje.

BR U N ER , Jcrome. Investigaciones sobre el desarrollo cognilivo.Ed. Pablo del Río. 1980.

Trabajo que recopila las investigaciones llevadas a cabo por el centro de estudios cogniti vos de la Universidad de Harvard y diri­gidos por el profesor Bruner. Su importancia radica principalmen­te en aportes realizados a la naturaleza del desarrollo cognilivo y en particular a la diferenciación y construcción de las estrategias conceptuales, la adquisición y la utilización de sus conocimientos.

¿CC A R R ET ER O , Mario y otros, luí historia didáctica temporal. (En / Qsj*' imprenta)

Desdo hace ya más de dos décadas un equipo de profesores de la Universidad Autónoma de Madrid, viene adelantando investiga­ciones en tomo a las características y condiciones en el desarrollo del pensamiento formal en los adolescentes, particularmente en lo relativo a la construcción de los conceptos sociales.

El libro aborda el problema de los procesos psicólogicos implica­dos en el aprendizaje de la historia y de las estrategias didácticas más adecuadas para impulsar dicho aprendizaje.

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KUHN, Tomas. La estructura de las revoluciones científicas. Fondo Cultura Económica, 1980.

Trabajando sobre la historia de la ciencia, particularmente la física y la biología, Kuhn genera una verdadera revolución en la con­cepción de la naturaleza y la ciencia. Frente a la concepción empirista que asigna a los métodos y a la acumulación de hechos o informaciones demostrables, el objeto de estudio y progreso de la ciencia; Kuhn plantea que el carácter de la ciencia proviene de los paradigmas o esquemas conceptuales que utiliza. Desafortunada­mente el gigantesco replanteamiento generado por Kuhn en la con­cepción de la historia de la ciencia, ha pasado prácticamente desa­percibido por el sistema educativo.

NOVAK, Joseph. Teoría y Práctica de la Educación. Ed. Alianza 1982.

Exposición clara y amena de la teoría del aprendizaje de Ausubel orientada a develar sus posibles aplicaciones en la educación.

Partiendo de la pregunta ¿Por qué aprenden tan poco los estudian­tes y se hallan escasamente motivados para hacerlo? el autor en­cuentra en la teoría ausubeliana una respuesta coherente para ex­plicar la ineficacia actual del sistema educativo y para guiar el trabajo docente de manera que facilite la adquisición de conceptos y por tanto la comprensión y reflexión sobre realidad.

NOVAK, Joseph y G O W IN , Bob. Aprendiendo a aprender. Ed. Martínez Roca, 1988.

Partiendo de la necesidad de replantear la enseñanza de manera que esta conduzca a un cambio en el significado de la experiencia y facilite la relación entre el conocimiento nuevo y lo que el alum­no ya sabe, los autores plantean dos instrumentos metodológicos

Iorientados a promover, dichos procesos en el salón de clase; los (diagramas U.V.E. y los mapas conceptuales (de estos últimos se ¡hace una breve exposición en el capítulo IV ).

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C o ! c c c i o n

1. INVESTIGAR PARA CAMBIAR Un enteque sobre investigación acción participanle JC'Te Murcia F/onán

2. PENSAR Y ACTUAR Un enfoque curricularpara la educa­ción integralCía'a Franco de Machado

3. RÉGIMEN DISCIPLINARIO DOCENTE APLICADO Delensa, pruebas, procedimiento, tipic:dadPet’o Julio Poveda Vebza

4. INTERROGAR O EXAMINARUn enteque sobre la evacuación en el medio educativo Juvenal Nieves Herrera

5. CRÓNICA DEL DESARRAIGO Historia del maestro en Colombia Alberto Martínez BoomJorge O. Castro, Carlos E. Hoguera

6. BIOGRAFIA DEL PENSAMIENTO Eslraiegias para el desarrollo de la InleligenciaMiguel de Zubiría, Julián de Zubiria

7. SABER PEDAGÓGICO Una visión alternativa Rórr.u’o Gallego Badillo

8. PROMOCIÓN AUTOMÁTICA Y ENSEÑANZA DE LA LECTOESCRITURARodeno Posada A, Carmelina Paba

9. ETICA Y EDUCACION Aportes a la polémica sobre tes valeres Autores varios

!0. INVESTIGACIÓN TOTALLa unidad metodológica en la inves­tigación científica Hugo Cerda

1t. ENSEÑANZA DE U\ HISTORIA A TRES NIVELESDarío Petar,court Echovorr/

12. EDUCACIÓN Y SEXUALIDAD ' Airiendo caminosAutores varios

13. MAESTROS, ALUMNOS Y SABERESInvesligídón y decencia en el aula Eloísa Vasco M.

14. LA CEMOCRACIA ES UNA OBRA DE ARTEHumberto M alurana

15. CORRIENTES CONSTRUCTIVISTASDe los mapas concepii, iles a la teoría do la transformación inte­lectualRoyman Pérei, Rómulo Gallego- Bsdiílo

16. CÓMO ELABORAR PROYECTOS Diseño, ejecución y evaluaciónde proyectos sociales y educalivo'» Hugo Cerda

17. DIDÁCTICA OE LA HISTOniA Una propuesta desde la pedagogía activaHemel Santiago P.

18. LA FAMILIA EN LA PERSPECTIVA DEL AÑO 2.000Modalidades e influencias de los medios de comunicación Autores varios

19. INNOVACIONES PEDAGÓGICAS Una propuesta de evaluación crítica Maria del Carmen Moreno

20. EL PltOYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONALUna alternativa para el desarrollo pe-dagógico-culluralJosé Antonio Duran

21. ...Y LA ESCUELA SE HI7.0 NECESARIAEn busca del sentido actual de la escuelaAlejandro Alvarez Gallego

22. COLOMBIA: AL FILO DE LA OPORTUNIDADInlorme conjuntoMisión de Ciencia, educación y De­sarrollo

23. PUERTAS A LA LECTURA Sergio Andr'icainFlora Marín do Sásá Antonio Orlando Rodriguez

24. LAS FRONTERAS DE LA ESCUELA Articulaciones enlre conocimiento escolar y conocimiento exlraescolar Anlanas Mockus, Carlos Augusto Hon\ii>dez,Josti Granós, Jorge Cfiarum, Maria Clemencia Castro

25. DEMOCRACIA Y PRODUCTIVIDAD Desalios de una nueva educación media en América LatinaInés Aguerrondo, Teresa Bracho, Ce­cilia Brastavsky, Leonor Carióla. Victor Manuel Gómez, Carlos Muñoz Izquierdo, Eduardo Wer'ss, Dagmar Zibas

26. EL PROYECTO EDUCATIVO Elementos para la construcción co­lectiva de una institución de calidad Matia Cristina Pulido

27. COLOMBIA. INTELECTUALIDADY MODERNIDADPor los caminos extraviados Manuel Guillermo Rodríguez V.

28. LA IMPORTANCIA DE HABLAR MIERDAo Los hilos invisibles del tejido social Nicolás Buenaventura

29. DESARROLLO DE CAPACIDADESY VALORES DE LA PERSONA Orientaciones para el desarrollo del proyecto coeducativoBegoña Salas Garda

30. LOS PROCESOS DE LA LECTURAHacia la producción interactiva de los senlidosFabio Jurado Valencia Guitlemio Bustamante Zamudio

31. ADMINISTRACIÓN Y DESARROLLO DE COMUNIDAÜES EDUCATIVAS Hacia un nuevo paradigma de orga­nización escolarCarlos Ortlóñez Pachón

32. CRITERIOS PARA LA CONSTRUCCIÓN DEL PEI Un enfoque invesligalivo José María Telay Jaime

33. REALIDAD Y POSIBILIDAD Fundamentos de ética y educación Germán Marquínez Argote

34. LA LÚDICA COMO EXPERIENCIA CULTURALEInogralia y hermenéutica del juego Carlos Alberto Jiménez V.

35. LOS PROCESOS DE LA ESCRITURAHacia la producción interacliva de los sentidosFabio Jurado Valencia Guillermo Bustamante Zamudio

36. INSPIRACIÓNAsuntos íntimos sobre creacióny creadoresJaime Parra Rodríguez

37. SEXUALIDAD Y GÉNEROSUna reconceplualización educativa en tos umbrales del tercer milenio TOMOI Alicia González Beatriz Castellanos

33. SEXUALIDAD Y GÉNEROS Una reconceplualización educativa en los umbrales del tercer milenio TOMO IIAlicia González - Beatriz Castellanos

39. EVALUACIÓN ESCOLAR:¿RESULTADOS O PROCESOS? Investigación, rellexión y análisis critico Mam icio I ‘órcz Abril Guillermo l.lusl.vnarile Zamudio

40. ALTERIDAD ¿LA (DES)CONS- TRUCCIÓN DEL OTRO?Yo como objeto del sujeto que veo como objeto Francisco Tlieodosiadis

41. EVALUACIÓN INTEGRAL POR ' PROCESOS

Una experiencia construida desdo y en el aulaCayetano Estévez Solano

42. RETOS PARA LA CONSTRUCCIÓN CURRICULAR De la certeza al paradigma de la in- certidumbre creativaNelsori Ernesto López Jiménez.

43. RECONSTRUYENDOLA TRANSFORMACIÓN SOCIAL Movimientos sociales y educación popular en el lin de sigloMarco Raúl Mejía J.

41. DISCURSO SOBRE CONSTRUCTIVISMO Nuevas estructuras conceptuales, metodológicas y actitudinales Rómulo Gallego-Badillo

45. ESCUELA Y LENGUA ESCRITA Competencias comunicativas que se actualizan en el aula de clase Olga dol Carmen Villegas Robles

46. DISCURSO CONSTRUCTIVISTA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALESRómulo Gallego-Badiilo

47. EVALUACIÓN Y CALIDAD DE LA EDUCACIÓNNuevos apollesKwviclli Delgado Santa Gadea

__________________J

48. NO SÓLO TIZA Y TABLERO Epistemología de la pedagogía y la educa ciónMiguel /{ngel Gómez Mondo:.!

49. LA PIEL DEL ALMA Cuerpo, educación y cullura Francisco Cajiao R.

50. LITERATURA TESTIMONIAL Análisis de un discurso periférico Francisco Theodosiadis

51. LA RACIONALIDAD DE LA ACCIÓN EN LA EVALUACIÓN Un análisis crílico desdo la teoría de la acción comunicativa Nohora Cecilia Franco G.Luis Francisco Ochoa R.

52. PENSAMIENTO COMPLEJO En lomo a Edgar Morín,América Latina y los procesos educativosSergio González Moena

53. EDUCACIÓN MATEMÁTICA Y DESARROLLO DEL SUJETOUna experiencia de investigación en el aulaHedor Orobio Ocoro Marina Oriiz Legarda

54. PENSAMIENTO DOCENTE Y PRÁCTICA PEDAGÓGICA Una investigación sobre el pensamiento práctico de los docentesGerardo Andrés Feralán Echeverri '

55. LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES El constructivismo del caos Rómulo Gallego Cadillo Royman Pérez Miranda

5G. INVESTIGACIÓN EDUCATIVA CANTIDAD CUALIDAD Un debate paradigmático José Cor Oes Santos Filho Silvio Ancisar Sánchez Gamboa

57. LA PARTICIPACIÓNDEMOCRATICA EN LA ESCUELA De cómo los agentes educativos se las ingenian para gobernarse Fernando Gil Villa

53. EL CUENTO DEL PEIY otras historias pedagógicas Nicolás Buenaventura Alder

59. ESCUELA Y POESÍA¿Y qué hago con el poema?Sergio Andricain Antonio Orlando Rodríguez

60. ENTRE LA LECTURAY LA ESCRITURAHacia la producción interactiva de los sentidosGuillermo Bustamanle Zamudio Fabio Jurado Valencia

61. UN ENSAYO SOORE GRAMSCI El sentido de la lilosolla política y la tarea de pensarJorge Gantiva Silva

62. DISCURSO CONSTRUCTIVISTA SOBRE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALESUna mirada epistemológica Rómulo Gallego-Cadillo

63. LA ENSEÑANZA EN EL PENSAMIENTO DE VIVESY COMENIUSA propósilo de la formación del maestroEloísa Vasco Monloya

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Biografía del Pensamiento es un recorrido en torno a la naturaleza y el desarrollo del pensamiento humano y concluye con una propuesta

metodológica original, que permitirá cualificar las didácticas actuales así como promover las capacidades intelectuales de nuestras próximas

generaciones.Este libro es producto de la reflexión posterior a la publicación de

Fundamentos de Pedagogía Conceptual, llevada a cabo durante dos años por los autores en conjunto con el equipo pedagógico del Instituto

Alberto Merani. Recopila diversas experiencias innovadoras y la síntesis de cerca de cincuenta seminarios a nivel nacional donde se han debatido

y enriquecido los planteamientos teóricos así corno los modelos de enseñanza conceptual.

Miguel De Zubiría Samper. Psicólogo de la Universidad Javeriana de Bogotá. Ha sido profesor catedrático en las facultades de Psicología de las universidades Nacional, San Buenaventura, Incca y del postgrado en Psicología Clínica de la universidad Santo Tomás. Miembro Honorario

de la DIE-CEP (División de Investigaciones Educativas). Miembro fundador del Grupo de Psicólogos de Bogotá e investigador de

Fedespegue.Actualmente es Director Científico de la Fundación Alberto Merani para

el Desarrollo de la Inteligencia.Julián De Zubiría Samper. Economista de la Universidad Nacional. Ha

sido profesor catedrático de las facultades de Economía y Psicopedagogía de la Universidad Nacional y Externado cié Colombia .

Coautor de "Fundamentos de la Pedagogía Conceptual", obra que recibió la Mención de Honor en el Premio Nacional de Ciencias

Alejandro Angel Escobar y de la serie de Ciencias Sociales "Hombres del Mañar\a". Miembro Honorario de la DIE-CEP. Actualmente es

Director del Departamento de Sociales del Instituto Alberto Merani.