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Base de investigación para la lectura guiada

como un enfoque de instrucción

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L a lectura guiada es un enfoque de instrucción de lectura en grupos pequeños diseñado para brindar una enseñanza diferenciada que respalda a los alumnos en el desarrollo

de la competencia de lectura. El maestro utiliza un marco estrictamente estructurado que permite incorporar varios enfoques basados en investigaciones en un todo coordinado. En el caso del alumno, la lección de lectura guiada implica leer y comentar (y, en algunos casos, escribir) sobre una interesante y atrapante variedad de textos de ficción y no ficción. En cuanto al maestro, la lectura guiada implica aprovechar la oportunidad de seleccionar textos meticulosamente y enseñar sistemas de actividades estratégicas de manera intencional e intensiva para lograr la competencia de lectura (Fountas y Pinnell, 1996).

Luego de realizar una evaluación sistemática a fin de determinar fortalezas y necesidades, se agrupa a los alumnos para impartir una instrucción de lectura eficaz. Mientras que los individuos siempre son diferentes, los alumnos del grupo se parecen lo suficiente como para aprender de manera efectiva en forma grupal. Los textos seleccionados corresponden a una colección que se organiza según una gradiente de dificultad. El maestro selecciona un texto que los alumnos podrán procesar satisfactoriamente por medio de la instrucción.

En esta publicación, ofrecemos información general sobre la lectura guiada y luego analizamos sus componentes en relación con la investigación. Analizaremos la lectura guiada dentro de un programa integral de lectoescritura y proporcionaremos la base de investigación para ocho componentes de la lectura guiada.

Información general sobre la instrucción de lectura en grupos pequeñosLa instrucción de lectura en grupos pequeños tiene un extenso historial en Estados Unidos. La práctica se remonta a finales del siglo XIX, cuando los educadores reconocieron las grandes diferencias que existían entre los alumnos que se encontraban en los mismos grados. Los grupos de lectura en las clases se volvieron una práctica común, mientras que el mercado de materiales publicados se expandió. Barr y Dreeben (1991) realizaron una minuciosa revisión de las prácticas tradicionales de formación de grupos y llegaron a la conclusión de que existía poca evidencia sistemática que respaldara o refutara su uso. Asimismo, según la práctica tradicional, la instrucción de lectura en grupos pequeños presentaba algunas desventajas, entra las que pueden mencionarse las siguientes: la rigidez de los grupos que seguían una secuencia inalterable de textos principales (Hiebert, 1983; Good y Marshall, 1984); menos instrucción de pensamiento crítico destinada a grupos de progreso más lento (Allington, 1983; Allington y McGill-Franzen, 1989); efectos negativos en la confianza y la autoestima; y el uso de numerosas páginas de los libros de ejercicios a medida que se expandía el mercado (Barr y Dreeben, 1991).Los educadores sabían que era necesario contar con una instrucción diferenciada. Usar el mismo texto para los alumnos de toda una clase inevitablemente significaba que iba a resultar mucho más complejo para algunos, quienes tendrían dificultades o fingirían que leen todos los días; al mismo tiempo, el texto sería tan sencillo para

otros que se reducirían las oportunidades de aprendizaje. En la década de 1980, la lectura guiada surgió como un nuevo tipo de instrucción en grupos pequeños en escuelas de Nueva Zelanda y Australia. La lectura guiada se estructuró específicamente con el fin de evitar algunos de los obstáculos que presentaban los grupos de lectura tradicionales y, a la vez, posibilitaba que los maestros pudieran escoger libros acordes a los lectores y respaldaran su correcto procesamiento. El diseño de la lectura guiada tenía características mediante las cuales se eliminaron las desventajas de los grupos de lectura tradicionales (consulte Holdaway, 1979; Clay, 1991). La lectura guiada actual tiene las siguientes características:• Se elimina la lectura “por orden sistemático”; en su

lugar, cada alumno lee en voz baja o con la vista el texto completo o una parte unificada del texto. De este modo, se asegura que los alumnos ahonden en la lectura conectada.

• Los maestros seleccionan libros para los grupos en lugar de seguir una secuencia rígida.

• Los grupos son dinámicos; cambian en respuesta a la evaluación y la necesidad de los alumnos; son flexibles y fluidos.

• En todos los grupos, independientemente de su nivel, los maestros enseñan una gama completa de acciones estratégicas: resolución de palabras, búsqueda y uso de información, autocontrol y corrección, resumen de información, mantenimiento de la fluidez, adaptación al propósito y al género, predicción, conexiones (personales, con otros textos, conocimiento del mundo),

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síntesis, inferencia, análisis y críticas (Pinnell y Fountas, 2008a).

• La introducción que realiza el maestro sustenta el pensamiento crítico y la comprensión profunda.

• El debate sobre el significado se basa en el texto y amplía el pensamiento.

• En lugar de realizar ejercicios, los alumnos pueden escribir o dibujar sobre la lectura.

• El maestro tiene la oportunidad de brindar una instrucción explícita en una variedad de estrategias de lectura.

• El maestro incorpora instrucción explícita sobre vocabulario y fonología o formación de palabras.

El lugar que ocupa la lectura guiada en un programa de lectoescritura de alta calidadPresentamos la lectura guiada en Estados Unidos en nuestra publicación de 1996 Guided Reading: Good First Teaching for All Students y recomendamos la instrucción diferenciada con las características mencionadas anteriormente. Desde entonces, la instrucción en grupos pequeños en la forma de lectura guiada se ha puesto en práctica ampliamente dentro de un marco para la instrucción en lectoescritura (Fountas y Pinnell, 1996).El marco proporciona abundantes experiencias basadas en el lenguaje con una variedad de textos, en entornos de todo el grupo, grupos pequeños e individuales (consulte Fountas y Pinnell, 2006, para obtener una descripción detallada). El marco de instrucción incluye minilecciones de taller de lectura y lectura en voz alta interactiva, debates sobre literatura en grupos pequeños y heterogéneos, lectura guiada en grupos pequeños y homogéneos, y conferencias de lectura individual.Los primeros dos contextos permiten que los alumnos se beneficien a partir de la interacción con sus pares en una variedad de niveles de logro (Slavin, 1987). Los alumnos también tienen acceso a textos interesantes adecuados para la edad y obtienen beneficios mediante su participación en conversaciones al respecto. En el proceso, generan comprensión y construyen vocabulario.Los dos contextos que ocupan el segundo lugar ofrecen a los alumnos la oportunidad de participar en un proceso independiente y competente a un nivel de éxito que les permite ampliar sus poderes de lectura. Mediante investigaciones, se ha demostrado que la instrucción en grupos pequeños mejora los logros de los alumnos. Por ejemplo, en estudios comparativos de intervenciones de lectura en primer grado, Taylor, Short, Shearer y Frye (1995) estudiaron grupos pequeños formados por seis o siete alumnos, mientras que Hiebert, Colt, Catoto y Gury (1992) se ocuparon de los grupos pequeños formados por tres alumnos. En ambas comparaciones, se evidenció que el grupo que recibía la intervención en grupos pequeños obtenía mejores resultados que el grupo de comparación. Si bien los grupos, a menudo, están formados por cuatro o más alumnos, la lectura guiada ofrece a los maestros la oportunidad de trabajar en grupos pequeños de una manera que se integra con la instrucción en el aula. En el caso de aquellos alumnos que tienen dificultades,

el maestro intenta que los grupos de lectura guiada en el aula sean pequeños y la escuela también ofrece intervención adicional (Pinnell y Fountas, 2008).El quinto contexto brinda a los alumnos la oportunidad de leer libros que pueden elegir independientemente. En el taller de lectura, se crea un marco de instrucción sólido en torno a esta lectura independiente. Si bien los alumnos no eligen los libros por “nivel”, el maestro puede usar el conocimiento sobre la dificultad del texto para guiar a los alumnos en sus elecciones. El maestro se basa en conferencias con alumnos individuales para brindar una enseñanza exhaustiva y para observar las fortalezas y necesidades de los alumnos.Un importante estudio financiado con fondos federales respalda el marco integral descrito anteriormente (Biancarosa, Bryk y Dexter, 2008; visite www.literacycollaborative.org para obtener un resumen; se publicará en Elementary School Journal). Los maestros recibieron capacitación y desarrollo profesional durante varios años para poder implementar todos los elementos que conforman el marco. El Dr. Anthony Bryk y su equipo de investigación recopilaron datos sobre 8.500 niños que habían pasado desde el jardín de infantes hasta el tercer grado; recopilaron datos sobre los Indicadores dinámicos de habilidades básicas de alfabetización inicial (DIBELS, Dynamic Indicators of Basic Early Literacy Skills) y datos de Terra Nova de esos alumnos, además de datos empíricos sobre 240 maestros. A continuación se mencionan las conclusiones principales:• El índice promedio de aprendizaje de los alumnos

aumentó en un 16% durante el primer año de implementación, un 28% durante el segundo año y un 32% durante el tercero, lo cual representa mejoras muy importantes.

• La experiencia de los maestros tuvo un incremento considerable y el índice de mejora se relacionó con la cantidad de capacitación que recibieron.

• La comunicación profesional entre los maestros en las escuelas aumentó durante la implementación y el coordinador de lectoescritura (capacitador) pasó a ocupar un lugar más central en las redes escolares de comunicación.

Algunos maestros optaron por añadir la lectura guiada como instrucción diferenciada al utilizar un sistema central o básico que generalmente dirige la instrucción de todo el grupo. Sea cual fuere el enfoque, la lectura guiada permite que los alumnos procesen de manera efectiva un texto adecuado todos los días, además de ampliar sus poderes de lectura a través de la enseñanza auxiliar que les permite incrementar, de manera gradual, el nivel de dificultad en el cual pueden leer competentemente.

Instrucción auxiliar de investigación en las lecciones de lectura guiadaLa base de investigación de la lectura guiada se presenta en los ocho componentes importantes de la instrucción de lectura, los cuales se describen a continuación.1. Toda enseñanza impartida en las lecciones de

lectura guiada tiene como objetivo primordial la enseñanza de la comprensión lectora.

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Contextos de instrucción para la enseñanza de la lectura

Contextos Componentesde instrucción

Textos Objetivos de instrucción

Instrucción de toda la clase

Lectura interactiva en voz alta

Instrucción fonológica, de ortografía y lenguaje

Literatura

Otros textos y materiales obligatorios según el distrito

• Formar una comunidad de alumnos

• Armar una colección de textos compartidos

• Disponer de material de lectura adecuado para la edad de los alumnos

• Enseñar la comprensión• Enseñar habilidades

del lenguaje• Desarrollar la habilidad de

hablar sobre los textos

Instrucción en grupos pequeños(grupos heterogéneos)

Clubes de libros(debates literarios)

Literatura(seleccionada por los alumnos con la dirección del maestro)

• Disponer de material de lectura adecuado para la edad de los alumnos

• Desarrollar la habilidad de hablar sobre los textos

• Profundizar la comprensión a través del debate

Instrucción en grupos pequeños(grupos homogéneos)

Lectura guiada Textos nivelados de alta calidad de ficción y no ficción(seleccionados por el maestro teniendo en cuenta lainstrucción específica)

• Diferenciar la instrucción• Enseñar todos los

aspectos de la lectura de manera explícita: estrategias de comprensión, fluidez, vocabulario y resolución de palabras

• Profundizar la comprensión mediante el análisis de un texto que sea más complejo que el nivel independiente

• Desarrollar la habilidad de hablar sobre los textos

Instrucción individual Lectura individual

Atribución

Amplia gama de textos para que los alumnos elijan(seleccionados por los alumnos a partir de una colección del aula)

• Diferenciar la instrucción• Enseñar todos los

aspectos de la lectura individualmente

• Leer una gran cantidad de textos de ficción y no ficción

• Evaluar la fluidez, precisión y comprensión de la lectura

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La comprensión lectora es compleja y puede enseñarse solo mediante el procesamiento efectivo (y el pensamiento profundo) de textos conectados y coherentes. Al preparar el marco para la Evaluación nacional del progreso educativo (NAEP, National Assessment of Educational Progress) que sirvió como base de la Evaluación de lectura NAEP 2009, la junta directiva utilizó una variedad de recursos para sustentar la definición de lectura en la investigación científica, incluido el informe del Panel nacional de lectura (NRP, National Reading Panel) (Instituto nacional de salud infantil y desarrollo humano [National Institute of Child Health and Human Development], 2000). El marco se vio influenciado por tres interpretaciones del término lectura (todas ellas citadas en NAEP, 2008, pág. 5):

1. Un informe (Junta directiva de evaluación nacional [National Assessment Governing Board], 2002) patrocinado por el Grupo de estudio RAND proporcionó la siguiente definición: “La comprensión lectora [es] el proceso que implica extraer y construir el significado de manera simultánea a través de la interacción y la relación con el lenguaje escrito. Consta de tres elementos: el lector, el texto, y la actividad o el propósito de la lectura” (Reading for Understanding: Toward an R&D Program in Reading Comprehension, RAND Reading Study Group, 2002, pág. 11).

2. Existe una segunda definición que surge de “la habilidad para comprender y utilizar las formas escritas que exige la sociedad o que el individuo valora. Los lectores jóvenes pueden construir significado a partir de una variedad de textos. Leen para aprender, para participar en comunidades de lectores y por placer” (Progress in International Reading Literacy Study [PIRLS], Campbell et al, 2001, pág. 3).

3. La tercera proviene del Programa para la evaluación de los alumnos (PISA, Programme for Student Assessment), una iniciativa internacional que tiene como fin evaluar lo que saben y pueden hacer los alumnos de 15 años de edad. Según este programa, la lectura se define de la siguiente manera: “Comprender y usar textos escritos, y reflexionar sobre ellos, a fin de alcanzar los objetivos propios, desarrollar el conocimiento y el potencial personal, y participar en la sociedad” (OECD, 2000, pág. 18).

En las tres definiciones “se enfatiza la idea de que la lectura es un proceso activo, complejo y multidimensional que se lleva a cabo por numerosos propósitos diferentes” (NAEP, 2008, pág. 6).Todos los textos comparten determinados componentes esenciales de lectura. Los lectores deben resolver las palabras, reconocer la organización del texto (la estructura textual), comprender el sentido de las oraciones y los párrafos (estructura del lenguaje) y entender lo que se lee. Existen investigaciones (Pearson y Camperell, 1994; Pressley, 2000) que sugieren que los lectores adaptan la lectura a fin de prestar atención a diferentes aspectos de los textos cuando se enfrentan a distintos tipos de textos. Por ello, para ser lectores con un alto grado de comprensión, estos necesitan estar expuestos (mediante la enseñanza) a una amplia variedad de textos. Esta exposición es necesaria para aprender a adaptarse a diferentes tipos de textos.

En la lectura guiada, los libros se seleccionan de una colección organizada según una gradiente de dificultad, de modo que los lectores pueden experimentar con textos que los ayuden a aprender más. Dentro de cada nivel, habrá una variedad de géneros para que los lectores desarrollen la habilidad de adaptar las estrategias de lectura.En la lectura guiada se reconoce que los lectores necesitan experimentar la lectura en una gama de textos literarios y prácticos. La ficción literaria, que a menudo ofrece una estructura textual a veces llamada “gramática narrativa”, que consiste en presentar el marco y los personajes, definir un problema (o varios), una serie de eventos y la resolución del problema/el final (a veces llamado desenlace). El uso de esta gramática narrativa y las exigencias del lector varían considerablemente de un texto a otro a medida que los lectores se encuentran con el realismo, la fantasía, la ficción histórica y el misterio. Los textos de no ficción también pueden tener fuertes características literarias que les añaden interés, además de patrones subyacentes de organización como la secuencia o la comparación y el contraste. Los textos expositivos a menudo incluyen argumentación y persuasión. Los textos mixtos o híbridos constituyen otro desafío (Junta directiva de evaluación nacional [NAEP, National Assessment Governing Board], 2009, Marco de lectura). Estos textos contienen elementos narrativos (gramática narrativa) y elementos de no ficción. Por ejemplo, una reseña histórica puede tener cuentos o cartas incorporadas, junto con líneas cronológicas, información descriptiva y comparaciones. A menudo, en todos los grados, los lectores deben integrar la información en una serie de textos y obtener información e ideas de cada uno de ellos.En la lectura guiada, el maestro ofrece demostraciones específicas y enseña estrategias de comprensión como inferencia, síntesis, análisis y crítica. El maestro induce a los lectores a pensar y hablar usando estas maneras estratégicas. Esta clase de enseñanza está respaldada por investigaciones. El Panel nacional de lectura (NICHD, 2000) ha sugerido que enseñar una combinación de técnicas de comprensión lectora resulta altamente efectivo para que los alumnos puedan recordar información, generar preguntas y resumir textos.Las lecciones de lectura guiada basadas en debates se “orientan hacia la creación de oportunidades textuales de alta calidad para el desarrollo conceptual y lingüístico de los alumnos” (Goldenberg, 1992, pág. 317). Goldenberg concluyó que las conversaciones en torno a los textos tienen una mayor profundidad y pueden ampliar las habilidades de lenguaje de los alumnos.La lectura guiada ofrece un entorno dentro del cual la enseñanza explícita de las estrategias de comprensión es ideal:• El maestro selecciona textos que los alumnos pueden

comprender a través de la enseñanza.• El maestro selecciona una variedad de géneros y

una diversidad de estructuras textuales dentro de esos géneros.

• El maestro presenta el texto a los alumnos mediante información general y estos se familiarizan con aspectos del texto tales como su estructura, contenido,

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vocabulario y argumento. Esta presentación no incluye leer el texto a los alumnos, sino que se trata de una conversación que garantiza una comprensión más profunda. En una comparación de los tres métodos de instrucción, Stahl (2009) concluyó que la presentación del texto produce efectos importantes a nivel estadístico en la comprensión lectora y en la adquisición de contenidos de ciencias.

• Mientras los alumnos leen, el maestro puede escucharlos e intervenir para inducir el pensamiento y reforzarlo. El maestro ofrece demostraciones específicas de las estrategias de comprensión.

• Después de la lectura, el maestro dirige un debate hábilmente, durante el cual puede entrar en acción el pensamiento de los alumnos en cuanto a sus inferencias, predicciones, síntesis del nuevo aprendizaje, análisis de aspectos del trabajo del autor y críticas (Fountas y Pinnell, 2006). El maestro puede explorar pensamientos más profundos.

• El maestro puede destacar puntos de enseñanza específicos que demuestran estrategias de comprensión a los alumnos.

• El maestro también puede indicar a los alumnos que escriban sobre lo leído a fin de ampliar el pensamiento.

2. En las lecciones de lectura guiada, el maestro proporciona una secuencia de textos atrapantes y de alta calidad que respaldan el progreso individual en una escala de dificultad del texto.Todos los días, cada alumno necesita la oportunidad de desempeñarse de manera efectiva como lector. El maestro debe emparejar los textos con los lectores a fin de ayudarlos a experimentar una lectura efectiva.La gradiente del texto es una herramienta para el maestro que se utiliza para seleccionar los libros adecuados para la lectura guiada. “Crear una gradiente del texto significa clasificar libros según una escala basada en la combinación de variables que respaldan y confirman las acciones estratégicas de los lectores y ofrecen oportunidades de resolución de problemas que construyen el proceso de lectura” (Fountas y Pinnell, 1996, pág. 113). El nivel toma en cuenta una combinación de factores textuales que describimos en otras publicaciones (Fountas y Pinnell, 2006; Pinnell y Fountas, 2008). Según Clay (1991, pág. 215), “. . . en el centro del proceso de aprendizaje se encuentra la habilidad del niño para usar una gradiente de dificultad con los textos, mediante la cual puede salir adelante por sus propios medios: textos que le permiten practicar y desarrollar la totalidad de estrategias que controla y, al resolver nuevos desafíos, ir más allá del control que tiene actualmente”.La gradiente del texto que publicamos en la década de 1990 se perfeccionó y desarrolló a través de los años (Fountas y Pinnell, 1996; 2006). En fountasandpinnellleveledbooks.com encontrará más de 35.000 libros organizados por nivel.La gradiente de Fountas y Pinnell es una escala definida de características relacionadas con el nivel de respaldo y de desafío que un lector encuentra en un texto. Términos como fácil y difícil siempre son términos relativos que hacen referencia a la base de conocimiento general de

un lector individual. En cada nivel (de la A a la Z), se analizan los textos teniendo en cuenta diez características: (1) género/forma, (2) estructura textual, (3) contenido, (4) temas e ideas, (5) características literarias y del lenguaje, (6) complejidad de las oraciones, (7) vocabulario, (8) dificultad léxica, (9) ilustraciones/gráficos y (10) características del libro y de impresión (consulte Pinnell y Fountas, 2006, 2008a). Los niveles se explican en profundidad en Leveled Books for Readers, K-8: Matching Texts to Readers for Effective Teaching (Fountas y Pinnell, 2006) y The Continuum of Literacy Learning, K–8: A Guide to Teaching (Pinnell y Fountas, 2008a). Allí, encontrará las características textuales de cada nivel, de la A a la Z, y objetivos específicos del plan de estudios (conductas a las cuales prestar atención, enseñanza y respaldo).New Standards Project® (Resnick y Hampton, 2009) utilizó esta gradiente como estándar. New Standards es un proyecto conjunto del Centro de desarrollo e investigación sobre el aprendizaje (Learning Research and Development Center) de la Universidad de Pittsburgh (Pensilvania) y el Centro nacional de educación y economía (National Center on Education and the Economy) (Washington, D.C.). Al frente de un consorcio de 26 estados de Estados Unidos y 6 distritos escolares, New Standards desarrolló estándares de desempeño en artes del idioma inglés y otras áreas. Resnick y Hampton (2009) recomendaron estándares rigurosos pero alcanzables por nivel de texto para cada grado. Estos estándares ofrecen una visión común para los maestros de lectoescritura y sirven como guía para la intervención. “El maestro puede utilizar estos textos clasificados por niveles para supervisar el progreso de los alumnos junto con esta escala, realizar un seguimiento de los hitos y señalar problemas a mitad de año, a tiempo para intervenir con tiempo adicional, atención e instrucción” (Resnick y Hampton, 2009, pág. 15).La gradiente del texto interviene en la selección de los textos que se utilizan para la lectura guiada. Clay (2001) escribió mucho sobre la manera en que los diferentes tipos de aprendizaje se agrupan y se aplican a medida que los niños procesan satisfactoriamente numerosos textos en una gradiente de dificultad en aumento. Con el respaldo de una enseñanza sólida, el sistema se expande y se vuelve más eficaz. “Esto ocurre siempre que el lector no tenga dificultades” (Clay, 2001, pág. 132).La gradiente del texto permite que el maestro empareje los textos con los niveles de lectura de los alumnos y trabaje para ampliar su habilidad; al mismo tiempo, permite el uso sistemático y cuidadosamente secuenciado de la literatura infantil que los alumnos encontrarán interesante. Existen estudios que han demostrado que el uso de la literatura infantil fortalece el desarrollo de la lectoescritura y el interés de los niños por la lectura (Hoffman, Roser y Farest, 1988; Morrow, 1992; Morrow, O’Connor y Smith, 1990). También sabemos que los programas basados en la literatura influyen en las actitudes que los niños desarrollan hacia la lectura (Gerla, 1996; Goatley y Raphael, 1992; Stewart et al., 1996). Dahl y Freppon (1995) concluyeron que la literatura está relacionada con el empeño del alumno y su habilidad de realizar un trabajo conjunto. La participación es un factor importante sobre el cual se ahonda en el punto 8, a continuación.

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Lectura guiada:• Permite que el maestro empareje los textos que utiliza

con las habilidades de lectura de los alumnos.• Proporciona un contexto de instrucción sólido dentro

del cual el maestro puede respaldar el procesamiento exitoso del alumno cuando se enfrenta a textos cada vez más difíciles.

• Permite que el maestro seleccione textos que brinden oportunidades de aprendizaje y resulten interesantes para los alumnos.

3. Las lecciones de lectura guiada aumentan la cantidad de lectura independiente que realizan los alumnos.Anderson y otros investigadores estudiaron la relación que existe entre el aumento de la lectura y las maneras en que los niños pasan su tiempo fuera del contexto escolar (consulte Anderson, Wilson y Fielding, 1988). Concluyeron que durante un período de 26 semanas, “entre todas las maneras en que los niños pasaban su tiempo, la lectura de libros fue el mejor indicador de varios niveles de logros en la lectura, incluidas las adquisiciones de los logros en la lectura entre el segundo y el quinto grado. Sin embargo, la mayoría de los días, casi ningún niño leía libros [fuera de la escuela]” (pág. 285). Si se observan estas relaciones, podemos ver que los niños que alcanzaron el percentil 98 leyeron 4.358.000 palabras en libros en el período de 26 semanas, mientras que aquellos que alcanzaron el percentil 90 leyeron 2.357.000. Sin embargo, los que alcanzaron el percentil 10 leyeron solo 8.000 palabras.La lectura guiada está diseñada para ofrecer numerosas oportunidades de leer un texto continuo. La lectura que los alumnos hacen en los grupos de lectura guiada tiene un fuerte respaldo de la instrucción que les permite avanzar, lo cual viene aparejado con la relectura independiente de textos o de textos nuevos a nivel independiente. Mientras más lean los alumnos, mayores son las probabilidades de que se conviertan en lectores competentes (Cullinan, 2000; Newkirk, 2009). La lectura de libros está altamente relacionada con el éxito escolar.La lectura guiada nos brinda la oportunidad de garantizar que haya más lectura en la escuela (con el respaldo de la instrucción); asimismo, los alumnos también deben leer independientemente durante el taller de lectura y llevar libros para leer en el hogar. La cantidad es importante y la lectura guiada ofrece lo siguiente:• Experiencia diaria en la lectura de un texto a un nivel

que respalda la comprensión y la precisión• Experiencia con una amplia gama de géneros de modo

que el alumno pueda adquirir tipos de textos favoritos• Estímulo para leer a nivel independiente como parte

del taller de lectura• Oportunidad de comentar y escribir sobre los textos4. Las lecciones de lectura guiada proporcionan una instrucción explícita de fluidez.Otro buen motivo para seleccionar textos minuciosamente con una gradiente es que queremos que los alumnos (con el respaldo de la instrucción)

logren hacer una lectura fluida. Por supuesto que la fluidez cambia con el tiempo. Los niños que leen en los niveles A y B señalan con el dedo y hacen ejercicios de emparejar voz y recursos impresos. Tenderán a leer palabra por palabra, lo cual cambiará rápidamente. Al comenzar el nivel C, se encontrarán con diálogos y los ojos deberán comenzar a asumir el proceso. Desde ese punto, se esperaría una lectura fluida, lo cual es muy importante para la comprensión.La fluidez en la lectura ha sido una preocupación durante años (Allington, 1983). Un equipo de investigación de Educational Testing Service evaluó la fluidez de la lectura oral de una muestra nacional conformada por alumnos de cuarto grado y llegó a la conclusión de que casi la mitad de los 1.000 lectores se los clasificaba como “disfluentes” en una escala confiable de cuatro puntos. Los lectores con un alto nivel de fluidez también obtuvieron altos puntajes de comprensión lectora en la prueba de NAEP. En las entrevistas, estos eran también los alumnos que afirmaron leer voluntariamente y que pudieron nombrar libros y autores favoritos (consulte Pinnell, Pikulski, Wixson, Campbell, Gough y Beatty, 1996). Como resultado del estudio descrito anteriormente, se creó una rúbrica de seis dimensiones para medir la fluidez (Fountas y Pinnell, 2006, pág. 102). Es decir que la fluidez no es sinónimo de velocidad. Existen varias dimensiones de fluidez, entre las que se incluyen pausas, expresión, entonación, acentuación de palabras y ritmo (lo cual significa ni tan lento ni tan rápido como para no entenderse).La fluidez no es el resultado del rápido reconocimiento de palabras solamente (si bien esto es esencial). Requiere atención al lenguaje y a los significados y puede desarrollarse únicamente mediante la lectura de un texto conectado a un nivel que el lector pueda controlar. “Los maestros deben saber que la precisión en el reconocimiento de palabras no es el fin de la instrucción de lectura. La fluidez representa un nivel de experiencia que va más allá de la precisión en el reconocimiento de palabras y puede contribuir a la comprensión lectora. Los lectores competentes leen las palabras de manera precisa, veloz y eficaz. Los niños que no desarrollan fluidez en la lectura, independientemente de lo inteligentes que sean, continuarán leyendo lentamente y con un gran esfuerzo” (NICHD, 2000, 3-3).En el informe del Panel nacional de lectura (NICHD, 2000, págs. 3 a 6) se establece que “. . . la fluidez contribuye a lograr la comprensión lectora ya que se liberan recursos cognitivos para la interpretación . . .” Miembros del NRP encontraron una cantidad considerable de evidencia en investigación para llegar a la conclusión de que los procedimientos de lectura guiada oral “tendieron a mejorar el reconocimiento de palabras, la fluidez (velocidad y precisión de la lectura oral) y la comprensión en casi todos los grupos”. En la síntesis de su investigación, incluyeron una gran variedad de técnicas de lectura guiada oral, algunas de las cuales no se utilizarían generalmente en las lecciones de lectura guiada. No obstante, los maestros a menudo no incluyen algo de lectura guiada oral de fragmentos o secciones como para poder detectar los factores relacionados con la fluidez: pausas, expresión, acentuación de palabras y entonación (Fountas y Pinnell, 1996, 2006).

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La fluidez no constituye una etapa de desarrollo. Para cualquier lector, la fluidez varía según la complejidad del texto, el objetivo de la lectura, el género, su familiaridad con el texto, además de otras variables. Para desarrollar la fluidez en la lectura, la práctica de lectura guiada ofrece lo siguiente:• El maestro selecciona libros que los alumnos puedan

controlar. Ya pueden leer la mayoría de las palabras y el apoyo del maestro brinda ayuda con palabras nuevas o importantes.

• El maestro presenta el texto a modo de respaldo de la comprensión y las conexiones con el lenguaje.

• El maestro presta especial atención a las necesidades de los alumnos de inglés (ya que se repasan con frecuencia los patrones sintácticos o las frases idiomáticas complejas).

• La lectura brinda la oportunidad de utilizar el reconocimiento de palabras y la comprensión estratégicamente, de manera fluida y orquestada, mientras se lee en voz alta o en silencio.

• El maestro demuestra explícitamente y enseña, induce y refuerza la fluidez durante la lección.

• Con el maestro como guía, los alumnos pueden releer textos para lograr una mayor fluidez. La enseñanza y la demostración explícitas pueden centrarse en dimensiones específicas de la lectura fluida y en la integración de estos aspectos.

5. Las lecciones de lectura guiada brindan oportunidades diarias para ampliar el vocabulario a través de la lectura, la conversación y la instrucción explícita.El vocabulario es sumamente importante en la adquisición inicial de la lectoescritura y también en la lectura, la escritura y el habla competentes a largo plazo (Beck y McKeown, 1991). “La relación que existe entre el conocimiento de las palabras y la comprensión de textos se ha demostrado empíricamente de numerosas maneras y en varias dimensiones, tanto a nivel histórico como contemporáneo” (Baumann, 2009, pág. 335). El vocabulario es un factor importante en la decodificación de palabras y la comprensión de textos. En general, es mucho más probable que los niños puedan resolver una palabra si esta ya forma parte de su vocabulario oral (NICHD, 2000). La comprensión lectora y el vocabulario están estrechamente relacionados (Baumann, 2009).El vocabulario, también, es un elemento importante de la comprensión (llamado vocabulario de significados en la Evaluación de lectura de NAEP en referencia a la “aplicación de la comprensión propia de los significados de las palabras para la comprensión de fragmentos”). Aquí, los autores evalúan la habilidad de los alumnos para derivar el significado de las palabras que se integran en un texto continuo. Sin embargo, el significado de las palabras individuales no basta. El significado del fragmento también es importante (Bauman, Kame’enui y Ash, 2002; Bauman, 2009). No es probable que la mera exposición a las palabras o las interacciones breves en torno a ellas den lugar a una mayor comprensión (Baumann, 2009). Debemos proporcionar instrucción en “palabras importantes del fragmento” a través del tiempo. Es necesario que los alumnos desarrollen la habilidad

de aprender palabras a partir del contexto en el que están incluidas (Nagy, Herman y Anderson, 1985). La comprensión de palabras de vocabulario individuales, incluidas las palabras conceptuales, depende, con mayor frecuencia, de la interacción entre el significado de las palabras y el significado del fragmento completo o, incluso, del texto completo.La lectura guiada ofrece un entorno dentro del cual el maestro puede ayudar a los niños a derivar el significado de las palabras a partir del contexto y a comprender el funcionamiento del fragmento, es decir, existen palabras importantes o clave en ellos (sean de ficción o no ficción) que contienen significado y deben comprenderse en función del resto del texto. En las lecciones de lectura guiada, se aplican, generalmente, los siguientes principios:• Los textos se seleccionan de modo que los alumnos

conozcan la mayoría de las palabras, pero hay algunas nuevas para respaldar el aprendizaje de vocabulario.

• En la presentación del texto, el maestro selecciona palabras para usar en conversaciones para que los alumnos comprendan los significados dentro del texto.

• Después de la lectura, los alumnos y el maestro pueden analizar los significados de palabras específicas dentro del texto y, a veces, resaltar aquellas que desean recordar.

• Como punto de enseñanza, el maestro puede demostrar cómo inferir el significado de las palabras a partir del contexto.

• Después de la lectura, el maestro puede dar a los alumnos ejercicios que impliquen trabajo con palabras que los ayuden a prestar atención a los significados y a las partes significativas de las palabras (afijos, palabras base, palabras raíz, homófonos, sinónimos y antónimos).

• En las guías del maestro se ofrecen sugerencias específicas para debatir y ampliar los temas y las ideas de un cuento. Estos debates tienen como fin permitir que los alumnos practiquen el vocabulario, intercambien opiniones y articulen sus propias respuestas a la lectura.

6. Las lecciones de lectura guiada incluyen enseñanza que amplía la habilidad de los alumnos para aplicar la comprensión fonética y la interpretación de la fonología al procesamiento de lo impreso.La comprensión fonética hace referencia a la interpretación que los alumnos hacen de los sonidos que escuchan en las palabras. La comprensión fonológica comienza con la sensibilidad a la rima y al ritmo de los poemas y las canciones. Los niños aprenden palabras que “suenan parecido”, por ejemplo, una palabra que suena como su nombre al principio o al final. Se torna mucho más precisa a medida que los niños aprenden a escuchar los sonidos o fonemas individuales en las palabras. La comprensión fonética es un factor sumamente importante al comenzar a leer, pero, según la revisión de la investigación del Panel nacional de lectura: “La capacitación en comprensión fonética no constituye un programa de lectura completo” (NICHD, 2000, págs. 2 a 6). Al describir la capacitación en comprensión fonética como “un medio para alcanzar un fin”, el panel llegó a la conclusión de que “. . . la adquisición de la lectoescritura

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es un proceso complejo para el cual no existe una única clave para el éxito. La enseñanza de la comprensión fonética no garantiza que los niños aprendan a leer y a escribir. Para que esto ocurra, se deben enseñar muchas otras competencias” (NICHD, 2000, págs. 2 a 7). Asimismo, observaron que “no es necesario dedicar largos períodos a la instrucción de la comprensión fonética para que esta sea efectiva. En estos análisis, los programas de menos de 20 horas de duración resultaron más efectivos que los programas más prolongados” (NICHD, 2000, págs. 2 a 6).Otra recomendación interesante del panel fue que el maestro debe relacionar la instrucción de la comprensión de los fonemas con las letras del abecedario. “En el apuro de enseñar la comprensión fonética, es importante no pasar por alto la necesidad de enseñar también las letras. El análisis del NRP mostró que la instrucción de la comprensión fonética resultó más efectiva cuando se enseñaba junto con las letras. Usar letras para manipular los fonemas ayuda a los niños a hacer la transferencia a la lectura y la escritura” (NICHD, 2000, págs. 2 a 33).A medida que conocen los sonidos, los niños también pueden darse cuenta cómo son las letras y cómo estas se relacionan con los sonidos. Captan el principio alfabético, es decir, comprenden que existe una relación importante (y compleja) entre los sonidos de las palabras y las letras o los grupos de letras que representan. Cualquier programa de lectoescritura tendrá una lección de fonología diaria para que los niños se familiaricen directamente con estas partes del lenguaje (consulte Pinnell y Fountas, 1998; Pinnell y Fountas, 2003: grados jardín de infantes, 1. °, 2. ° y 3. °).Al igual que con la comprensión fonética, el Panel nacional de lectura remarcó que “la fonología nunca constituye un programa de lectura completo” (NICHD, 2000, págs. 2 a 97). “El maestro debe comprender que la instrucción fonológica sistemática es solo un componente, aunque necesario, de un programa de lectura completo. La instrucción fonológica sistemática debe integrarse con otra instrucción lectora en comprensión fonética, fluidez y estrategias de comprensión para crear un programa de lectura completo. Aunque la mayoría de los maestros y las personas encargadas de tomar decisiones educativas lo reconocen, puede existir una tendencia en algunas aulas, en particular en primer grado, de permitir que la fonología se convierta en el componente dominante, no solo en términos de la cantidad de tiempo dedicado a ella, sino en cuanto a la importancia que se le atribuye. Es importante no juzgar la competencia lectora de los niños basándose únicamente en sus habilidades fonológicas y no minimizar su interés en los libros porque no pueden realizar una decodificación totalmente precisa. También es importante que el maestro comprenda que la instrucción fonológica sistemática puede brindarse de manera entretenida, vibrante y creativa (NICHD, 2000, pág. 11).Según se describió al principio de este informe, la lectura guiada está diseñada para un plan de estudios que incluya la enseñanza directa diaria de la comprensión fonética, fonología y estudio léxico (según sea adecuado para el nivel de los lectores). De acuerdo con el informe del Panel nacional de lectura: “Es importante reconocer

que los objetivos de la instrucción fonológica son proporcionar a los niños conocimiento y habilidades clave para garantizar que sepan cómo aplicar este conocimiento a la lectura y la escritura. La enseñanza de la fonología es un medio para alcanzar un fin” (NICHD, 2000, págs. 2 a 96). Los alumnos necesitan tener la oportunidad de leer muchos textos continuos para utilizar el conocimiento fonológico “sobre la marcha” al leer para comprender el significado. El resultado será un mayor nivel de comprensión, una lectura más fluida y la adquisición continua de palabras conocidas.Las palabras que se conocen automáticamente permiten que los lectores comiencen a controlar y corregir la lectura, además de liberar la atención de los lectores para pensar sobre el significado. A menudo, los lectores utilizan la fonología para resolver una palabra varias veces y luego se torna conocida; otras palabras (por ejemplo, estos y algunos [these y some en inglés]) se aprenden usando correspondencias de sonido y letra más el conocimiento de las características visuales de la palabra (Pinnell y Fountas, 2009).La resolución de palabras también debe ser estratégica y variada. En un interesante estudio realizado por Kaye (2007) se indica que los lectores jóvenes construyen continuamente su repertorio de palabras conocidas y maneras flexibles de resolver palabras; el progreso, a menudo, es muy veloz. Esta investigadora analizó las conductas de lectura de alumnos de segundo grado competentes y recopiló datos sobre más de 2.500 conductas de lectura de textos. Los lectores demostraron más de 60 maneras (acciones de un solo paso y de varios pasos) para resolver palabras (y estas fueron solo las conductas de resolución de problemas que mostraron abiertamente). Se supone que ocurría mucho más en la mente, pero no se manifestaba. A menudo, los niños trabajaban con grandes unidades de subpalabras; nunca articulaban las palabras fonema por fonema, aunque podían hacerlo porque tenían un excelente conocimiento de letra-sonido. Aparentemente, optaban por enfoques más eficaces o “económicos”, según describe Clay (2001). También se mostraron muy activos en la resolución de problemas; por ejemplo, nunca pidieron ayuda del maestro sin antes hacer el intento de resolver el problema.La lectura guiada permite enseñar este tipo de resolución de problemas mediante la fonología y, además, puede destinar uno o dos minutos de fonología práctica y ejercicios léxicos al final de cada lección. La fonología es una parte activa de la enseñanza en la lectura guiada:• En la presentación, el maestro hace hincapié en los

aspectos léxicos mediante los cuales los alumnos pueden aprender cómo “funcionan” las palabras, por ejemplo, señalar las primeras letras, los plurales, la finalización de las palabras, los grupos de consonantes, los pares de vocales o las sílabas.

• A medida que los alumnos leen, el maestro enseña, induce y refuerza la habilidad de separar palabras (consulte Fountas y Pinnell, 2009, para obtener información explícita sobre cómo enseñar, inducir y reforzar la resolución de palabras).

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• Después de la lectura, el maestro puede marcar un punto de enseñanza explícito para mostrar a los alumnos cómo separar las palabras con velocidad y eficacia.

• El maestro puede planificar previamente algún trabajo específico con palabras que les muestre a los niños los elementos fonológicos que deben conocer para resolver palabras en este nivel particular de texto. Los alumnos pueden aprender a escuchar sonidos en las palabras (en secuencia), manipular letras magnéticas o utilizar pizarras blancas y marcadores para explicitar los principios fonológicos.

7. Las lecciones de lectura guiada permiten que los alumnos escriban sobre la lectura.En un programa de lectoescritura equilibrado se incorpora una amplia variedad de actividades de escritura, lectura y lenguaje oral. (Lyon y Moats, 1997; Snow, Burns y Griffin, 1998). La escritura respalda a la lectura de numerosas maneras. Para los niños más pequeños, presenta la oportunidad de escuchar sonidos en palabras y observar de cerca los aspectos de lo impreso. En el caso de todos los alumnos, la escritura permite volver a ver un texto de diferentes maneras: hacer predicciones, desarrollar la organización o estructura, observar palabras interesantes, notar aspectos de la labor del autor o hacer inferencias con evidencia específica del texto para respaldarlas.En la lectura guiada, el maestro ayuda a los niños a ampliar la comprensión y el vocabulario a través de la escritura y el lenguaje oral. Los alumnos presentan sus ideas por escrito en cuatro categorías básicas (textos apelativos, expositivos, narrativos y descriptivos) y en poesía.Asimismo, el maestro a menudo propone a los alumnos actividades de seguimiento en las que se utilizan recursos impresos de diferentes maneras, por ejemplo, al incorporar ideas en ayudas gráficas como pósteres, diagramas, tablas o listas. Estas actividades de seguimiento son ideales para que los niños desarrollen las habilidades de resumir, ampliar el significado, analizar aspectos del texto, interpretar textos y descubrir su estructura. Todas ellas son habilidades esenciales que también se evalúan en las pruebas de competencia.8. La lectura guiada crea interés y motivación por la lectura.Existe vasta evidencia que indica que el aprendizaje no es solo un proceso cognitivo, aunque a menudo lo tratamos como tal en el ámbito escolar. Según Lyons: “El cerebro siempre da prioridad a las emociones” (Lyons, 2003, pág. 66). La emoción influye en el aprendizaje de la lectoescritura en los niños.Junto con la emoción, la motivación tiene un fuerte papel de mediación en el interés del lector (Wemtze, 1996). A su vez, el interés está sólidamente ligado al logro de la lectura (Cipielewski y Stanovich, 1992; Campbell, Voelkl y Donahue, 1977). La motivación yace en una constelación de factores emocionales tales como la confianza y el sentido de pertenencia, ambos relacionados con el interés (Au, 1997). Nystrand y Gamoran, 1991, concluyeron que el interés de los

alumnos se relaciona con la incorporación de sus respuestas en el debate y en preguntas y comentarios auténticos (Commeyras y Sumner, 1995).Según el Panel nacional de lectura, la importancia de la motivación en la efectividad de cualquier programa de lectura no puede subestimarse. Es fundamental que las futuras investigaciones en el campo de la pedagogía tengan en cuenta los enfoques que prefieren los maestros y aquellos que resultaron ser los más efectivos en la instrucción exitosa en el aula (NICHD, 2000).En la lectura guiada:• El maestro selecciona libros que resultarán

interesantes a los niños, de una amplia variedad de géneros, estilos y niveles de dificultad.

• Los textos se presentan de una manera que tiene como fin específico captar el interés, estimular la curiosidad sobre un tema y motivar a los alumnos para que continúen leyendo como un modo de satisfacer la necesidad de conocer.

• Los alumnos experimentan el éxito en el procesamiento de textos.

• Los alumnos amplían el pensamiento y el interés a medida que conversan con otros sobre los textos.

Hemos finalizado este informe de investigación con, quizás, la categoría más importante: la motivación. Sin embargo, la motivación está relacionada con todas las competencias que se mencionaron en los puntos 7 y 8. El problema que enfrentan los maestros de lectura es que no es posible simplemente motivar a los alumnos a menos que puedan experimentar la competencia de lectura de manera competente. Esto significa emparejar libros y lectores y proporcionar la instrucción basada en la investigación que los llevará al siguiente nivel, con todo lo que eso implica en términos de comprensión, vocabulario y resolución de palabras. Al mismo tiempo, qué leen y cómo hablan al respecto es de suma importancia. La lectura guiada no es un “ejercicio para practicar las habilidades de lectura”. Se trata de lectura real de libros de alta calidad y muy interesantes en cada nivel. El maestro proporciona la instrucción intensiva e intencional que desarrolla la competencia que permite a los alumnos centrarse en la información interesante. La integridad de la lección se dirige hacia el interés en los textos: el objetivo de la lectura auténtica en el mundo real.

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