autoestima y acoso escolar en alumnos del 6to de...
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UNIVERSIDAD NACIONAL JOSÉ FAUSTINO SÁNCHEZ CARRIÓN
FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES
ESCUELA ACADÉMICO PROFESIONAL DE TRABAJO SOCIAL
AUTOESTIMA Y ACOSO ESCOLAR EN ALUMNOS DEL 6to DE PRIMARIA DEL CETI. N°20983; JULIO
C.TELLO, HUALMAY – 2014
Tesis para optar el Título profesional
de Licenciada en Trabajo Social
TESISTA:
PAMELA PATRICIA VÁSQUEZ HORNY
ASESOR:
Dr. HUGO TEODORO ROJAS CARRANZA
Huacho – Perú
2014
AUTOESTIMA Y ACOSO ESCOLAR EN ALUMNOS
DEL 6TO DE PRIMARIA DEL CETI. N°20983; JULIO
C.TELLO, HUALMAY - 2014
TESISTA:
PAMELA PATRICIA VÁSQUEZ HORNY
ASESOR:
Dr. HUGO TEODORO ROJAS CARRANZA
HUACHO – PERÚ
2014
Dr. Hugo Teodoro Rojas Carranza
Asesor
Dra. Elvia Mercedes Agurto Tavara
Presidenta
M(a). Eudosia Adela Camarena Lino
Secretaria
Lic. Angélica Castañeda Chinga
Vocal
DEDICATORIA:
Mi tesis la dedico con todo mí a amor y cariño primero a Dios, por regalarme
una hermosa familia, de quienes aprendo mucho, por su guía y amor
espiritual.
Con mucho amor a mis padres ENRIQUE RICARDO VÁSQUEZ PAJUELO y
MIRIAN PATRICIA HORNY VIDAL, quienes siempre están a mi lado
apoyándome, les agradezco por su cariño, valores, dedicación, consejos que
me sirven mucho en mi vida. Gracias papá y mamá por darme una carrera
para mi futuro y sobre todo por creer en mí.
Con mucho cariño a mis hermanos GIANFRANCO Y GUILIANA por todo su
amor, compañía incondicional en los momentos difíciles y su aliento en mí
existir.
Con mucho cariño a mi mamita María Edith, que está en cielo por su ejemplo
de esposa, madre y mujer, para toda la familia.
Gracias por tu compañía, muy especial para mí.
AGRADECIMIENTO:
A mi familia por su amor y apoyo incondicional.
A mi asesor el Dr. HUGO ROJAS CARRANZA, por su paciencia y
colaboración en la realización de este trabajo de investigación.
Del mismo modo al Centro Educativo 20983 Julio C.Tello – Hualmay, por
darme la oportunidad para poder realizar mi investigación, con el apoyo del
director, profesores, alumnos y la coordinadora de tutoría la Lic. María
Quíchiz, gracias.
ÍNDICE
PÁGINAS PRELIMINARES
Portada
Título
Asesor y Miembros del Jurado
Dedicatoria
Agradecimiento
ÍNDICE (General, Tablas y Figuras)
RESUMEN / ABSTRACT
INTRODUCCIÓN
Capítulo I: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1 Descripción de la realidad problemática…………... 20
1.2 Formulación del problema.………………………….. 24
1.2.1 Problema General……………………………. 24
1.2.2 Problemas Específicos………………………. 24
1.3 Objetivos de la Investigación……………………….. 25
1.3.1 Objetivo General………………………….….. 25
1.3.2 Objetivos Específicos………………………… 25
Capítulo II: MARCO TEORICO
2.1 Antecedentes de la Investigación………………….. 26
2.2 Bases Teóricas………………………………………. 44
2.3 Definiciones conceptuales………………………….. 83
2.4 Formulación de Hipótesis…………………………… 84
2.4.1 Hipótesis General......................................... 84
2.4.2 Hipótesis Específicas………………………… 84
Capítulo III: METODOLOGÍA
3.1 Diseño Metodológico………………………………… 85
3.1.1 Tipo……………………………………………. 85
3.1.2 Enfoque……………………………………….. 85
3.2 Población……………………………………………… 86
3.3 Operacionalización de Variables
e indicadores…………………………………………. 87
3.4 Técnicas e instrumentos de
recolección de datos……………………………….… 89
3.4.1 Técnicas empleadas…………………………. 89
3.4.2 Descripción de los instrumentos……………. 89
3.5 Técnicas para el procesamiento de la
información............................................................ 91
Capítulo IV: RESULTADOS
4.1 Presentación de Tablas, figuras e
interpretaciones.......................................................... 92
Capítulo V: DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
5.1 Discusión.…………………………………………...... 183
5.2 Conclusiones…………………….…………………… 187
5.3 Recomendaciones…………………………………… 189
Capítulo VI: FUENTES DE INFORMACIÓN
6.1 Fuentes bibliográficas……………….………………. 191
6.2 Fuentes electrónicas………………………………… 192
ANEXOS
01 INSTRUMENTOS
02 FOTOGRAFÍAS
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 01 – Sexo……………………………………………………………... 93
Tabla 02 – Secciones……………………………………………………….. 94
Tabla 03: Ítem 1 – Autoestima…………………………………………….. 95
Tabla 04: Ítem 2………………………………………………………….…. 96
Tabla 05: Ítem 3…………………………………….………………….…… 97
Tabla 06: Ítem 4………………………………….……………………….… 98
Tabla 07: Ítem 5………………………………….……………………….… 99
Tabla 08: Ítem 6……………………………….………………………….… 100
Tabla 09: Ítem 7……………………………….………………………….… 101
Tabla 10: Ítem 8…………………………….…………………………….… 102
Tabla 11: Ítem 9……………….…………………………………….……… 103
Tabla 12: Ítem 10…………………………………………………………… 104
Tabla 13: Ítem 11…………………………………………………………… 105
Tabla 14: Ítem 12…………………………………………………………… 106
Tabla 15: Ítem 13…………………………………………………………… 107
Tabla 16: Ítem 14…………………………………………………………… 108
Tabla 17: Ítem 15…………………………………………………………… 109
Tabla 18: Ítem 16…………………………………………………………… 110
Tabla 19: Ítem 17…………………………………………………………… 111
Tabla 20: Ítem 18…………………………………………………………… 112
Tabla 21: Ítem 19…………………………………………………………… 113
Tabla 22: Ítem 20…………………………………………………………… 114
Tabla 23: Ítem 21…………………………………………………………… 115
Tabla 24: Ítem 22…………………………………………………………… 116
Tabla 25: Ítem 23…………………………………………………………… 117
Tabla 26: Ítem 24…………………………………………………………… 118
Tabla 27: Ítem 25…………………………………………………………… 119
Tabla 31: Ítem 1 – Acoso Escolar………………………………………… 123
Tabla 32: Ítem 2…………………………………………………………….. 124
Tabla 33: Ítem 3…………………………………………………………….. 125
Tabla 34: Ítem 4…………………………………………………………….. 126
Tabla 35: Ítem 5 ……………………………………………………………. 127
Tabla 36: Ítem 6…………………………………………………………….. 128
Tabla 37: Ítem 7…………………………………………………………….. 129
Tabla 38: Ítem 8…………………………………………………………….. 130
Tabla 39: Ítem 9…………………………………………………………….. 131
Tabla 40: Ítem 10…………………………………………………………… 132
Tabla 41: Ítem 11…………………………………………………………… 133
Tabla 42: Ítem 12…………………………………………………………… 134
Tabla 43: Ítem 13…………………………………………………………… 135
Tabla 44: Ítem 14…………………………………………………………… 136
Tabla 45: Ítem 15…………………………………………………………… 137
Tabla 46: Ítem 16…………………………………………………………… 138
Tabla 47: Ítem 17…………………………………………………………… 139
Tabla 48: Ítem 18…………………………………………………………… 140
Tabla 49: Ítem 19…………………………………………………………… 141
Tabla 50: Ítem 20…………………………………………………………… 142
Tabla 51: Ítem 21…………………………………………………………… 143
Tabla 52: Ítem 22…………………………………………………………… 144
Tabla 53: Ítem 23…………………………………………………………… 145
Tabla 54: Ítem 24…………………………………………………………… 146
Tabla 55: Ítem 25…………………………………………………………… 147
Tabla 56: Ítem 26…………………………………………………………… 148
Tabla 57: Ítem 27…………………………………………………………… 149
Tabla 58: Ítem 28…………………………………………………………… 150
Tabla 59: Ítem 29…………………………………………………………… 151
Tabla 60: Ítem 30…………………………………………………………… 152
Tabla 61: Ítem 31…………………………………………………………… 153
Tabla 62: Ítem 32…………………………………………………………… 154
Tabla 63: Ítem 33…………………………………………………………… 155
Tabla 64: Ítem 34…………………………………………………………… 156
Tabla 65: Ítem 35 …………………………………………………………… 157
Tabla 66: Ítem 36…………………………………………………………… 158
Tabla 67: Ítem 37…………………………………………………………… 159
Tabla 68: Ítem 38…………………………………………………………… 160
Tabla 69: Ítem 39…………………………………………………………… 161
Tabla 70: Ítem 40…………………………………………………………… 162
Tabla 71: Ítem 41…………………………………………………………… 163
Tabla 72: Ítem 42…………………………………………………………… 164
Tabla 73: Ítem 43…………………………………………………………… 165
Tabla 74: Ítem 44…………………………………………………………… 166
Tabla 75: Ítem 45…………………………………………………………… 167
Tabla 76: Ítem 46…………………………………………………………… 168
Tabla 77: Ítem 47…………………………………………………………… 169
Tabla 78: Ítem 48…………………………………………………………… 170
Tabla 79: Ítem 49…………………………………………………………… 171
Tabla 80: Ítem 50…………………………………………………………… 172
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 01 – Sexo…………………………………………………………….. 93
Figura 02 – Secciones…………………………………………………….... 94
Figura 03: Ítem 1 – Autoestima.............................................................. 95
Figura 04: Ítem 2.................................................................................... 96
Figura 05: Ítem 3.................................................................................... 97
Figura 06: Ítem 4.................................................................................... 98
Figura 07: Ítem 5 ................................................................................... 99
Figura 08: Ítem 6.................................................................................... 100
Figura 09: Ítem 7.................................................................................... 101
Figura 10: Ítem 8.................................................................................... 102
Figura 11: Ítem 9.................................................................................... 103
Figura 12: Ítem 10.................................................................................. 104
Figura 13: Ítem 11.................................................................................. 105
Figura 14: Ítem 12.................................................................................. 106
Figura 15: Ítem 13.................................................................................. 107
Figura 16: Ítem 14.................................................................................. 108
Figura 17: Ítem 15.................................................................................. 109
Figura 18: Ítem 16.................................................................................. 110
Figura 19: Ítem 17.................................................................................. 111
Figura 20: Ítem 18.................................................................................. 112
Figura 21: Ítem 19.................................................................................. 113
Figura 22: Ítem 20.................................................................................. 114
Figura 23: Ítem 21.................................................................................. 115
Figura 24: Ítem 22.................................................................................. 116
Figura 25: Ítem 23.................................................................................. 117
Figura 26: Ítem 24.................................................................................. 118
Figura 27: Ítem 25.................................................................................. 119
Figura 31: Ítem 1 – Acoso Escolar......................................................... 123
Figura 32: Ítem 2.................................................................................... 124
Figura 33: Ítem 3.................................................................................... 125
Figura 34: Ítem 4.................................................................................... 126
Figura 35: Ítem 5.................................................................................... 127
Figura 36: Ítem 6.................................................................................... 128
Figura 37: Ítem 7.................................................................................... 129
Figura 38: Ítem 8.................................................................................... 130
Figura 39: Ítem 9.................................................................................... 131
Figura 40: Ítem 10.................................................................................. 132
Figura 41: Ítem 11.................................................................................. 133
Figura 42: Ítem 12.................................................................................. 134
Figura 43: Ítem 13.................................................................................. 135
Figura 44: Ítem 14.................................................................................. 136
Figura 45: Ítem 15.................................................................................. 137
Figura 46: Ítem 16.................................................................................. 138
Figura 47: Ítem 17.................................................................................. 139
Figura 48: Ítem 18.................................................................................. 140
Figura 49: Ítem 19.................................................................................. 141
Figura 50: Ítem 20.................................................................................. 142
Figura 51: Ítem 21.................................................................................. 143
Figura 52: Ítem 22.................................................................................. 144
Figura 53: Ítem 23.................................................................................. 145
Figura 54: Ítem 24.................................................................................. 146
Figura 55: Ítem 25.................................................................................. 147
Figura 56: Ítem 26.................................................................................. 148
Figura 57: Ítem 27.................................................................................. 149
Figura 58: Ítem 28.................................................................................. 150
Figura 59: Ítem 29.................................................................................. 151
Figura 60: Ítem 30.................................................................................. 152
Figura 61: Ítem 31.................................................................................. 153
Figura 62: Ítem 32.................................................................................. 154
Figura 63: Ítem 33.................................................................................. 155
Figura 64: Ítem 34.................................................................................. 156
Figura 65: Ítem 35 .................................................................................. 157
Figura 66: Ítem 36.................................................................................. 158
Figura 67: Ítem 37.................................................................................. 159
Figura 68: Ítem 38.................................................................................. 160
Figura 69: Ítem 39.................................................................................. 161
Figura 70: Ítem 40.................................................................................. 162
Figura 71: Ítem 41.................................................................................. 163
Figura 72: Ítem 42.................................................................................. 164
Figura 73: Ítem 43.................................................................................. 165
Figura 74: Ítem 44.................................................................................. 166
Figura 75: Ítem 45.................................................................................. 167
Figura 76: Ítem 46.................................................................................. 168
Figura 77: Ítem 47.................................................................................. 169
Figura 78: Ítem 48.................................................................................. 170
Figura 79: Ítem 49.................................................................................. 171
Figura 80: Ítem 50.................................................................................. 172
RESUMEN
Mi Tesis titulada AUTOESTIMA Y ACOSO ESCOLAR EN ALUMNOS DEL
6to DE PRIMARIA DEL CETI. N°20983; JULIO C.TELLO, HUALMAY – 2014,
tiene como OBJETIVO determinar la relación existente entre la autoestima y
el acoso escolar en alumnos del 6to de primaria del CETI. N°20983; Julio C.
Tello, Hualmay, 2014. La investigación es de tipo aplicativa, toda vez que sea
realizado investigaciones similares que me sirvió de antecedentes. La
población de estudio está constituida por 60 alumnos del 6to grado de
primaria del CETI. N° 20983 Julio C. Tello, Hualmay; de las secciones “A”,
“B”, “C”; de las cuales 22 son del sexo femenino y 38 del sexo masculino.
Para la recolección de datos recurrí al uso del MÉTODO de los test que
están estructurados tipo encuesta, siendo los instrumentos utilizados para la
variable autoestima la “Escala de autoestima de Coopersmith” y para la
variable Acoso Escolar el “Test Cisnero de Acoso Escolar” creado por los
autores Iñaki Piñuel y Araceli Oñate. Los RESULTADOS obtenidos confirma
la relación entre la autoestima y el acoso escolar; teniendo como resultado
de 60 alumnos del CETI.N°20983 “Julio C. Tello que son el 100% de los
evaluados; 44 que son el 73% presentan “autoestima baja”, 13 que son el
22% presentan “autoestima media” y 3 que son el 5% presentan “autoestima
alta”; asimismo de 60 alumnos del CETI.N°20983 “Julio C. Tello que son el
100% de los evaluados, 39 que son el 65% perciben “acoso escolar”, 19 que
son el 32% perciben “amenaza de acoso escolar” y 2 que son el 3% perciben
“que no hay acoso escolar”. Encontrándose una correlación negativa entre
ambas variables. Por lo que se confirma mi Hipótesis general.
CONCLUSIONES De 60 alumnos del CETI. N°20983 “Julio C. Tello que son
el 100% de los evaluados; 44 que son el 73% presentan “autoestima baja”;
asimismo de 60 alumnos del CETI.N°20983 “Julio C. Tello que son el 100%
de los evaluados, 39 que son el 65% perciben “acoso escolar”.
ABSTRACT
My thesis entitled SELF-ESTEEM AND BULLYING IN 6TH PRIMARY
STUDENTS OF CETI. N° 20983; JULIO C. Tello, HUALMAY - 2014, aims to
determine the relationship between self-esteem and bullying in elementary
students 6th CETI. N°20983; Julio C. Tello, Hualmay, 2014 Research is
applicative type, since it is done similar research background that helped me.
The study population consists of 60 students of the 6th grade CETI. N°20983
Julio C. Tello, Hualmay; sections "A", "B", "C"; of which 22 were female and
38 male. For data collection I resorted to using the Method of test that are
structured survey type, being the instruments used for self-esteem variable
"Self-Esteem Scale Coopersmith" and for variable Bullying "Test Cisnero of
Bullying" created by the authors and Araceli Iñaki Piñuel Oñate. The results
confirm the relationship between self-esteem and bullying; resulting in 60
students CETI. N°20983 "Julio C. Tello which are 100% of those tested; 44 to
73% are present "low self esteem", 13 to 22% are present "media self-
esteem" and 3 being 5% have "self-esteem"; 60 students also CETI.N° 20983
"Julio C. Tello which are 100% of those tested, 39 are 65% perceived"
bullying ", 19 which are 32% perceived" threat of bullying "and 2 which are
3% perceive "no bullying". Finding a negative correlation between the two
variables. So my general hypothesis is confirmed. CONCLUSIONS CETI. 60
students. N°20983 "Julio C. Tello which are 100% of those tested; 44 to 73%
are present "low self esteem"; 60 students also CETI.N° 20983 "Julio C. Tello
which are 100% of those tested, 39 are 65% perceived" bullying ".
INTRODUCCIÓN
La tesis AUTOESTIMA Y ACOSO ESCOLAR EN ALUMNOS DEL 6to DE
PRIMARIA DEL CETI. N°20983; JULIO C.TELLO, HUALMAY – 2014, es una
investigación que busca establecer la relación existente entre estas dos
variables.
El acoso escolar es un fenómeno que siempre ha existido pero actualmente
ha adquirido gran importancia porque se ha convertido en un problema
presente en prácticamente todos los centros escolares y también por la
enorme trascendencia social que está teniendo en tantos países. El primer
estudio sistemático se inició en 1970 en Suecia, antes, a finales de los 60
tras 3 suicidios comenzaron las primeras exploraciones. El acoso escolar
viene hacer un comportamiento prolongado de insulto verbal, rechazo social,
intimidación psicológica y agresividad física de unos niños hacia otros que se
convierten, de esta forma, en víctimas de sus compañeros, (Olweus, 1993).
Lejos de considerar las situaciones de acoso escolar como hechos aislados,
lo cierto es que estamos ante un fenómeno que, debido a su gravedad,
precisa de la atención de todas las personas: padres, profesores y de los
propios alumnos. El acoso escolar nos sitúa, sin lugar a dudas, ante una de
las manifestaciones más crudas del sistema educativo actual, presente, por
desgracia, en las escuelas de todo el mundo.
Así, en este esquema de dominio-sumisión, adoptado en ocasiones por los
grupos de escolares, se produce una sola dicotomía de referencia: el
dominante y el dominado sobre una relación de prepotencia y vulnerabilidad
que conduce, en poco tiempo, a una relación de poder y sufrimiento y,
consecuentemente de maltrato, infringido y padecido.
En esta dirección mi trabajo contiene los siguientes capítulos:
CAPITULO I: En este capítulo me refiero al planteamiento del problema, que
contiene la descripción de la realidad problemática, formulación del problema
y objetivos de la investigación.
CAPITULO II: En este capítulo presento el marco teórico que sujeta los
antecedentes de la investigación, bases teóricas, definiciones conceptuales y
formulación de la hipótesis.
CAPITULO III: En este capítulo señalo la metodología, que comprende al
diseño metodológico, con el tipo de investigación y el enfoque; seguidamente
de la población, operacionalización de variables e indicadores, técnicas e
instrumentos de recolección de datos y por último en este capítulo técnicas
para el procesamiento de la información.
CAPITULO IV: En este capítulo se encuentra todo lo consignado con los
resultados obtenidos durante la investigación se presenta las tablas, figuras e
interpretaciones ítem por ítem.
CAPITULO V: En este capítulo muestro la discusión que concierne a la
investigación, las conclusiones y recomendaciones luego de haber hecho los
análisis correspondientes para la posterior sustentación de manera oportuna.
CAPITULO VI: En este capítulo indico las fuentes de información, como son
fuentes bibliográficas y fuentes electrónicas que con claridad están citados.
Finalmente en la última parte del trabajo estoy señalando los anexos donde
doy a conocer los dos instrumentos y las fotografías que fueron tomas en la
aplicación de dichos instrumentos, como una referencia clara del trabajo
serio que he llevado a cabo.
Bajo estos términos el presente trabajo de investigación pretende contribuir
al conocimiento de este problema e identificar la relación existente entre la
autoestima y el acoso escolar en alumnos del 6to de primaria del CETI.
N°20983; Julio C.Tello, Hualmay - 2014.
CAPÍTULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1 . Descripción de la realidad problemática.-
Coopersmith (1996), sostuvo que la autoestima es la evaluación que el
individuo hace y habitualmente mantiene con respecto a sí mismo. Esta
autoestima se expresa a través de una actitud de aprobación o
desaprobación que refleja el grado en el cual el individuo cree en sí mismo
para ser capaz, productivo, importante y digno. Por tanto, la autoestima
implica un juicio personal de la dignidad que es expresado en las actitudes
que el individuo tiene hacia sí mismo.
Generalmente, una elevada autoestima durante la adolescencia se ha
señalado como un importante factor de protección frente a problemas
emocionales y dificultades comportamentales (Cava, Musitu, Vera, 2000 y
Harter, 1990).
La autoestima, tanto en el ámbito científico como terapéutico, viene
determinado porque se considera un factor clave en el desarrollo de un buen
ajuste emocional y cognitivo, una buena salud mental y unas relaciones
sociales satisfactorias.
Las personas que se encuentran bien consigo mismas suelen sentirse a
gusto en la vida, son capaces de afrontar y resolver con seguridad los retos y
las responsabilidades que ésta les plantea. Por el contrario, la baja
autoestima es una fuente permanente de inseguridad e insatisfacción
personal y se considera como un importante factor de riesgo para el
desarrollo de numerosos problemas sociales (Steiner 2005).
El acoso escolar entre niños, adolescentes es un problema de salud pública,
se ha tornado una preocupación de salud pública a nivel mundial. Que trae
consecuencias negativas a corto y a largo plazo tanto para la víctima como
para el victimario, que además genera en los colegios un ambiente negativo
que está lejos de propiciar un aprendizaje adecuado.
La escuela es una institución que es responsable de la formación y seguridad
de sus estudiantes durante el tiempo que permanecen con ella. Los
escolares están un promedio de 6 a 7 horas diarias, durante 5 días de la
semana, en las escuelas, tiempo suficiente para crear un ámbito que puede
repercutir positiva o negativamente en su vida futura. Muchas familias debido
a las exigencias laborales actuales han dejado de cumplir como debe ser el
rol formador de los padres y pretenden asumir toda la responsabilidad a las
Instituciones Educativas, asignando a los profesores funciones cada vez más
complejas para formar a los estudiantes a enfrentar los desafíos de la
modernidad y la globalización.
En 1998, Olweus señaló que la situación de acoso e intimidación y la de la
víctima en los siguientes términos: “Un alumno es agredido o se convierte en
víctima cuando está expuesto, de forma repetida y durante un tiempo, a
acciones negativas que lleva a cabo otro alumno o varios de ellos”, y para
aclarar el significado de acciones negativas dice: “Se produce una acción
negativa cuando alguien, de forma intencionada, causa daño, hiere o
incomoda a otra persona. Las acciones negativas pueden realizarse por
contacto físico, verbalmente o de otras maneras, como haciendo muecas u
otros gestos o mediante la exclusión deliberada de un grupo. Para referirse a
acoso, tiene que haber además un desequilibrio de poder, una relación
asimétrica, en la que el alumno difícilmente puede defenderse por sí mismo.
Asimismo en Latinoamérica, el acoso entre pares muestra un crecimiento
alarmante y el uso del internet actúa como factor agravante. Los porcentajes
de niños, niñas y adolescentes que han sido víctimas o tienen conocimiento
de hechos de maltrato, acoso u hostigamiento escolar sistemático (bullying)
entre pares se sitúan entre el 50% y el 70% de la población estudiantil, en los
países donde se han realizado encuestas o muestreos representativos:
Argentina, Brasil y Bolivia. (Eljach, 2011).
El Ministerio de la Mujer y Poblaciones Vulnerables (MIMP), tras los suicidios
registrados por acoso escolar o bullying, se habilitó la línea gratuita 100, para
que los menores afectados o sus familiares soliciten ayuda.
A nivel Nacional, en los colegios estatales de primaria en el Perú (Ayacucho,
Cusco, Junín y Lima este); la incidencia de bullying fue de 47%. El 34% de
los agredidos no comunican a nadie la agresión. A un 65% de compañeros
no les interesa defender a las víctimas (Oliveros, Figueroa, Mayorga, Cano,
Quispe y Barrientos, 2008).
En el departamento de Lima, distrito de Comas; el bullying hallado según
género es de 56% para varones y el 64,3% para mujeres. La modalidad más
frecuente es poner apodos 20,3%. Los niveles de funcionamiento familiar
evidencian que el 32,5% presenta una buena función familiar, el 42,9% una
disfunción leve, el 16,4% una disfunción moderada. (Ccoicca, 2010).
En 2012, Cañamero, manifestó que en el CETI. N°20983 JULIO C.TELLO,
perteneciente al distrito de Hualmay, que el 75% de hogares donde
provienen estos estudiantes se ubican en el rango negativo ya que el 32%
proviene de hogares severamente disfuncionales y el 43% proviene de
hogares disfuncionales, este aspecto se relaciona estrechamente con el 93%
se ubican en el rango negativo siendo víctimas de Bullying y el 70% refiere
ser víctimas de Bullying y el 23% viene sufriendo amenaza de Bullying.
En el ejercicio de las prácticas pre profesionales fue motivo de observación
en la dinámica cotidiana del CETI. N°20983 JULIO C.TELLO. En aquella
oportunidad pude observar niños que repetidamente, por un periodo
prolongado, eran blanco de acoso escolar por parte de sus propios
compañeros y compañeras de colegio, situación que me llevo a plantearme
como problema interés y realizar una investigación de manera más o menos
sistemática que técnicamente pudiera demostrar la relación que se
manifiesta entre la autoestima y el acoso escolar en los alumnos del 6to
grado de primaria de la Institución Educativa en mención.
Es un problema social que siempre ha existido, pero que actualmente las
cifras van en aumento, trayendo consecuencias negativas hasta el extremo
del suicidio en la víctima de acoso escolar, es por ello que es importante que
se siga investigando y se puedan formular alternativas de soluciones,
involucrando la participación la sociedad y las autoridades responsable.
1.2. Formulación del problema
1.2.1. Problema General:
¿Qué relación existe entre la autoestima y el acoso escolar en
alumnos del 6to de primaria del CETI. N°20983; Julio C. Tello,
Hualmay, 2014?
1.2.2. Problemas Específicos:
¿Qué relación existe entre la autoestima y el acoso escolar en
alumnos de sexo femenino del 6to de primaria del CETI.
N°20983; Julio C. Tello, Hualmay, 2014?
¿Qué relación existe entre la autoestima y el acoso escolar en
alumnos de sexo masculino del 6to de primaria del CETI.
N°20983; Julio C. Tello, Hualmay, 2014?
1.3. Objetivos de la Investigación
1.3.1. Objetivo General:
Determinar la relación existente entre la autoestima y el acoso
escolar en alumnos del 6to de primaria del CETI. N°20983; Julio
C. Tello, Hualmay, 2014.
1.3.2. Objetivos Específicos:
Establecer la relación existente entre la autoestima y el acoso
escolar en alumnos de sexo femenino del 6to de primaria del
CETI. N°20983; Julio C. Tello, Hualmay, 2014.
Establecer la relación existente entre la autoestima y el acoso
escolar en alumnos de sexo masculino del 6to de primaria del
CETI. N°20983; Julio C. Tello, Hualmay, 2014.
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
2.1. Antecedentes de la Investigación:
2.1.1. Investigaciones Internacionales.-
Para la variable: Autoestima
A continuación se muestran algunos estudios a nivel internacional
relacionado a la variable de nuestra investigación:
Steiner, D. (2005). La Teoría de la Autoestima en el Proceso Terapéuto para
el desarrollo del ser humano. Tecana American University. Maracaibo.
Venensuela.- Realizó la investigación para obtar al titulo de bachiller en
Psicologia. El objetivo es analizar la teoría de la autoestima en el proceso
terapéutico para el desarrollo humano; tomando como referencia los aportes
de Wilber (1995), Walsh y Vaughan (1999), McKay y Fanning (1999),
Branden (2001) y, Rogers y Russell (2002). La investigación fue de tipo
documental, se ejecutó sobre la base de un apoyo de tipo documental, es
decir, textos de consulta y publicaciones científicas. Del mismo modo se
enmarco dentro de la denominada investigación cualitativa, pues se realizó
especificando una descripción cualitativa del fenómeno de estudio, tomando
como referencia un modelo de aplicación en un cliente atendido en consulta
transpersonal. Para efectos del estudio, se describieron los planteamientos
de los autores en torno a las distintas conceptualizaciones de la autoestima,
explicando los avances en el abordaje de la autoestima como variable del
proceso terapéutico del individuo. También se analizaron los aportes de la
teoría de la autoestima como elemento promotor del desarrollo humano:
teniendo como elemento presente la Psicología Transpersonal, y se analizó
la aplicabilidad de la teoría de la autoestima en el proceso terapéutico para el
desarrollo humano en un caso práctico-clínico. Siendo las conclusiones
principales, La autoestima con la necesidad sana y naturalmente histórica
que tiene el ser humano de ser estimado y valorado. Es decir que, para
crecer es necesario tener una imagen valorada de sí mismo sustentada
desde los cuidados y la aceptación. En el ámbito de la autoestima, existen
teorías esenciales que promueven con sus planteamientos el desarrollo
humano, siendo básicamente importantes los lineamientos referidos a la
Psicología Transpersonales. La posibilidad de tener imágenes, la posibilidad
de sentirse satisfecho con la imagen de sí mismo y la relación que hay entre
esa imagen y la aceptación del grupo está en la esencia de lo humano. Por
tanto, todos los individuos tienen autoestima, siendo ella fuente para el
crecimiento y bienestar a partir de la autovaloración y aceptación de sí
mismo. Para comprender la importancia de la autoestima, basta con observar
cómo se la ha reconocido dentro de las herramientas terapéuticas que se
desarrollan en un consultorio psicológico con terapeutas con tendencias
transpersonales, cuyas técnicas han demostrado ser útiles para el proceso
terapéutico de la autoestima. La autoestima positiva constituye una condición
básica para la estabilidad emocional, el equilibrio personal y en última
instancia, la salud mental del ser humano. De allí que, es fundamental
considerar los aportes, lineamientos y teorías sobre el tema, los cuales sirven
de referencia al abordaje transpersonal de la variable. Para el individuo es
fundamental como base de la autoestima la relación con sus padres, quienes
son la fuente de todo confort y seguridad, y aprende de ellos todo lo que ve.
Los padres han de ser capaces de ver a sus hijos, sin influirse por sus
propios temores y esperanzas, con el fin de contribuir en la autoestima de
estos. Estas bases se fortalecen en el reconocimiento de las capacidades y
dones específicos, ayudándoles a reconocer aquello que hay de especial en
ellos, comprendiendo su conducta en el contexto que tienen, enfocando el
cambio exclusivamente de aquellas conductas que les perjudiquen y
aceptando a su hijo en su totalidad, permitiéndole ser auténtico.
Las recomendaciones, se centran en aspectos esenciales tales como ampliar
las aplicaciones terapéuticas de la autoestima para lograr el desarrollo
humano, en función de utilizar los aportes existentes y contribuir en el
desarrollo personal y social de los individuos.
Álvarez, D. (2003). Cómo influye la autoestima en las relaciones
Interpersonales. Universidad de Almería. Almería. España.- Se enfocó en
analizar la influencia de la autoestima en las relaciones interpersonales. Para
ello se obtuvo una muestra compuesta por 69 alumnos/as que cursan 1º
ESO en la provincia de Almería. Los instrumentos que se han emplearon
fueron, la Escala de Autoestima de Rosenberg (1965), dichas preguntas se
enfocaron principalmente en extraer información acerca de los sentimientos
de aceptación y respeto que los individuos tienen hacia ellos mismos; así
mismo se aplicó el Cuestionario de Evaluación de Dificultades
Interpersonales (CEDIA), elaborado por Inglés, Méndez e Hidalgo (2000),
obteniendo el grado de dificultad que presentan jóvenes de entre 12 a 18
años, en sus relaciones interpersonales y por último el Cuestionario ad hoc,
conformado por 4 ítems, estas preguntas se enfocaron en estudiar y medir el
conocimiento e importancia que los niños le otorgan a la comunicación, en
especial, a la no verbal. Se concluye en relación a la variable autoestima por
genero han sido los hombres los que han alcanzado una mayor media de
autoestima que las mujeres. Por otro lado, en relación a la autoestima por
cursos, se ha obtenido que 1ºA ha sido el curso que mejor autoestima ha
presentado, siendo por el contrario 1ºC, la que peor autoestima ha
alcanzado. Así mismo, los grupos de edad, destaca que el grupo de alumnos
de 12 años ha sido el que ha presentado un mayor nivel de autoestima; sin
embargo, los de 14 años han sido los que la han mostrado más deficiente. Y
respecto a la variable Relaciones Interpersonales por género, los hombres
han presentado una mejor percepción ante las relaciones interpersonales
que las mujeres. Además en función del curso, se ha obtenido que 1ºC ha
sido el que mejores relaciones ha alcanzado, no obstante, 1ºA se caracteriza
por ser el curso que mayor dificultad ha presentado. Así mismo, en relación a
los grupos de edad, se ha hallado que los alumnos de 13 años han sido los
que han obtenido una media mayor de relaciones interpersonales; siendo por
otro lado los de 12 años los que menor media han mostrado, dando lugar a
unas peores relaciones. Por lo que respecta a la correlación existente entre
la autoestima y las relaciones interpersonales, no se ha hallado una relación
entre ambas. Por ultimo en relación a la comunicación no verbal, hemos
obtenido que más de la mitad si sabe su significado y la capacidad de este
para expresar sus sentimientos.
Plata, C., Riveros, M. d. C. y Moreno, J. (2010, julio/diciembre). Autoestima y
empatía en adolescentes observadores, agresores y víctimas del bullying en
un colegio del municipio de Chía. Psychologia. Avances de la disciplina.-
Establecieron el estudio de identificar la asociación existente entre la
autoestima y la empatía en un grupo de adolescentes observadores, víctimas
y agresores en situación del bullying en una Institución Educativa del
municipio de Chía. La investigación fue de corte empírico analítico con un
diseño descriptivo y un método de asociación. La muestra fue de 57
adolescentes. Los instrumentos que se emplearon fueron la “escala de
autoestima de Rosenberg”, “la escala de empatía del cuestionario de
Conducta Prosocial de Martonell, González y Calvo” (1998, validada para la
población colombiana por Rey, 2003) y el “cuestionario secundaria de 12 a
16 años de edad” de la UNICEF y la Defensoría del Pueblo en España. Los
resultados obtenidos se analizaron con base en el paquete estadístico SPSS,
encontrándose que la relación que existe entre la empatía y autoestima en
los observadores es inversamente proporcional, mientras que en las víctimas
es directamente proporcional, por ser la población de victimarios muy poco
significativa no se hizo asociación entre estas variables.
Estévez, E., Martínez, B. y Musitu, G. (2006). La autoestima en adolescentes
agresores y víctimas en la escuela: La perspectiva multidimensional.
Intervención Psicosocial.- Este estudio tuvo como objetivo analizar las
diferencias en autoestima entre adolescentes con problemas de agresividad
en la escuela, adolescentes victimizados por sus iguales y adolescentes que
son al mismo tiempo agresores y víctimas en el contexto escolar. Se adopta
una concepción multidimensional de la autoestima y se analizan las
dimensiones familiar, escolar, social y emocional. Para ello, participaron en la
investigación 965 adolescentes con edades comprendidas entre los 11 y 16
años y escolarizados en cuatro centros de enseñanza de la Comunidad
Valenciana. Los instrumentos utilizados fueron la Escala de Violencia
Escolar. Se utilizó una escala compuesta por 19 ítems (Estévez et al., en
prensa) algunos de los cuales se adaptaron de Emler y Reicher (1995) y la
Escala Multidimensional de Autoestima. Se trata de una escala diseñada,
validada y normalizada en España por Musitu, García y Gutiérrez (1994). Los
resultados obtenidos confirman la existencia de diferencias entre agresores,
víctimas y agresores/víctimas en la siguiente dirección: El grupo de 69%
agresores por general presentaron un nivel de sobrestimación, que en buena
cuenta expresan baja autoestima y solo el 31% presentaron entre autoestima
media y alta. . El grupo de 70% víctimas presentó baja autoestima; y el grupo
83% de agresores que a su vez son víctimas presentaron baja autoestima.
Concluyendo que la autoestima tienes relación directa con el nivel de
agresividad en los escolares.
Villarreal, M., Sánchez, J., Veiga, F. y Arroyo, G. (2011). Contextos de
Desarrollo, Malestar Psicológico, Autoestima Social y Violencia Escolar
desde una Perspectiva de Género en adolescentes Mexicanos. Psychosocial
Intervention.- Analizaron las relaciones existentes entre tres contextos de
familia, escuela, comunidad, y la violencia escolar a través del malestar
psicológico y la autoestima social desde una perspectiva de género en
adolescentes mexicanos. La investigación fue de tipo correlacional y
transversal. La muestra fue de 1285 estudiantes mexicanos que cursaban
estudios de secundaria y preparatoria, pertenecientes a cuatro escuelas
públicas: dos de educación secundaria (n = 634) y dos de preparatoria (n =
651). Los adolescentes de la muestra tenían edades comprendidas entre los
12 y los 18 años. Para analizar esas relaciones se llevó a cabo un modelo de
ecuaciones estructurales con el programa EQS. Los resultados obtenidos
mostraron que el contexto familiar se relaciona de forma directa con la
violencia escolar, y que el contexto escolar y comunitario se relaciona
indirectamente con la violenc1ia escolar a través de la autoestima social y el
malestar psicológico. Finalmente, se discuten los resultados y sus posibles
implicaciones en función del género.
Martínez, B., Murgui, S., Musitu, G. y Monreal, M. d. C. (2008). El rol del
apoyo parental, las actitudes hacia la escuela y la autoestima en la violencia
escolar en adolescentes. International Journal of Clinical and Health
Psychology.- El objetivo del estudio es analizar las relaciones existentes
entre variables familiares -autoestima familiar, apoyo del padre y de la
madre-, escolares -autoestima escolar y actitud hacia la escuela- y la
violencia escolar en la adolescencia. El estudio fue transversal ex post facto.
Participaron 1.068 adolescentes, de entre 11 y 16 años, pertenecientes a
cuatro centros educativos de la Comunidad Valenciana (España). Los
instrumentos utilizado fueron la Escala de Actitud hacia la Autoridad
Institucional, adaptada por (Reicher y Emler, 1985); las dos subescalas de la
Escala Multidimensional de Autoconcepto (AFA) de Musitu, García y
Gutiérrez (1994); el Relational Support Inventory (RSI) adaptado al español
por (Scholte, van Lieshout y van Aken, 2001), y la Escala de Conducta
Violenta (Herrero, Estévez y Musitu, 2006; Estévez, Herrero et al., 2006;
Musitu et al., 2006). Se llevó a cabo un modelo de ecuaciones estructurales
con el programa EQS. Los resultados muestran que la actitud negativa hacia
la escuela -percepción de injusticia y minusvaloración de los estudios, se
relaciona de modo positivo con la violencia escolar, en tanto que la
autoestima escolar se encuentra negativamente asociada con la violencia. La
autoestima familiar se asocia en sentido negativo con la violencia y la
percepción de injusticia. Además, el apoyo del padre influye en la violencia
de modo directo y a través de su relación con la autoestima familiar y escolar,
mientras que el apoyo de la madre se asocia negativamente con la
minusvaloración de los estudios y positivamente con la autoestima familiar y
la escolar. Por tanto se ha obtenido como resultados que el 73 % presentan
autoestima baja; asimismo un 67% presentan violencia escolar. En síntesis
nuestros resultados demuestran la relación existente entre la autoestima y
violencia escolar.
Para la variable: Acoso escolar
A continuación se muestran algunos estudios a nivel internacional
relacionado a la variable de nuestra investigación:
Paredes, M., Álvarez, M., Leg, L., y Vernon, A. (2005). Estudio Exploratorio
sobre el Fenómeno de Bullying en la ciudad de Calí. Universidad Javeriana.
Calí. Colombia. La investigación tuvo como objetivo general identificar la
presencia del problema y en caso de existir, establecer las formas
específicas de manifestación, teniendo en cuenta edad, género y estrato
socioeconómico. La población estuvo conformado por 2.542 estudiantes
(1.029 de género masculino y 1.513 de género femenino, 40.47% y 59.52%
de la muestra, respectivamente) que se encontraban en sexto, séptimo y
octavo grado durante el año lectivo 2005 - 2006. En la construcción de las
preguntas participaron otras investigadoras interesadas en aplicar el
cuestionario en su país con el fin de contrastar los resultados finales e
identificar los factores transculturales del fenómeno y en la construcción de
las preguntas se realizó teniendo en cuenta los aspectos que definen el
problema según el concepto de Olweus, teniendo la finalidad general de
identificar a los alumnos y alumnas que responden en la situación de
agresores y agresoras, a quienes responden en la situación de víctimas, y a
aquellos o aquellas que no se sitúan en ninguna de las dos posibilidades. El
cuestionario también tiene un encabezado que recoge información sobre el
género, la edad, el grado que cursa actualmente el estudiante o la estudiante
y si quien responde pertenece a una institución pública o privada. Debido a
que en el idioma español no existe un término que se refiera con exactitud al
problema, se incluyó una pregunta para conocer si los estudiantes y las
estudiantes coinciden con un nombre particular para denominar a los
compañeros y compañeras que llevan a cabo este tipo de acciones. Así
mismo se consideró de importancia preguntar al agresor o agresora por
aspectos subjetivos como el motivo de llevar a cabo las acciones agresivas,
sus sentimientos posteriores y el lugar donde lleva a cabo las agresiones.
Sobre las víctimas, se consideraron aspectos como el lugar donde ocurren
las acciones negativas y lo que han hecho cuando sufren las agresiones. El
cuestionario inicial fue sometido a prueba, y finalmente quedó conformado
por 16 preguntas de las cuales 13 son de opción múltiple y tres son
preguntas abiertas. Los datos se analizaron utilizando la versión 12 del
paquete estadístico para ciencias sociales (SPSS para Windows). Los
resultados demostraron la presencia de “bullying” en el 24.7% de los
encuestados y encuestadas, expresado en comportamientos de intimidación
o agresión verbal, física y psicológica en estudiantes de ambos géneros de
todos los estratos socioeconómicos. Se estableció que la forma de agresión
de mayor frecuencia es la verbal y que ésta sucede también en presencia de
otros compañeros, compañeras, profesoras y profesores en el aula de clase.
Roa, C., Álvarez, S., Arévalo, L., Barón, E., Larrota, D., y Rairán, V. (2012).
Prevalencia de conducta delictiva como una consecuencia a largo plazo en
personas que han sido actores de intimidación escolar. Con-textos.- El
objetivo de esta investigación es determinar si existe relación entre la
intimidación escolar y sus consecuencias a largo plazo, con el fin de ampliar
el conocimiento que se tiene sobre el fenómeno, diseñando un instrumento y
estableciendo si las conductas delictivas tienen algún vínculo con la
intimidación escolar. El estudio fue un diseño no experimental transversal
descriptivo, ya que permitió de una forma objetiva la descripción de las
variables intimidación escolar y conductas delictivas. La muestra fue de 250
personas privadas de la libertad (PPL) de la Cárcel Distrital de Bogotá, los
cuales debían cumplir con características relacionadas directamente con el
fenómeno de la intimidación escolar para la aplicación de la prueba, es decir
que sean mayores de edad, escolarizados y que estuvieran recluidos por
acciones relacionadas con conductas delictivas. Se aplicó una encuesta de
tipo respuesta dicotómica (sí o no), la cual fue validada por dos jueces
expertos, El instrumento fue diseñado a través de una tabla de
especificaciones, basada en dos teorías: intimidación escolar o “matoneo” y
postulado cognitivo-conductual. Así mismo se trabajó con base a siguientes
característica de la intimidación escolar (Desbalance de poder,
Intencionalidad, Repetición, Consecuencias) y las categorizaciones
(Cognitivo, Conductual, Emocional, Afectivo); los resultados, en el campo
conductual, nos muestran como los encuestados, evidencia la agresión como
una forma de manifestar su poder frente a los demás y una garantía de
beneficio que quizás repercuta a futuro en las acciones que realicen; en el
campo emocional, se obtuvo que en algún momento los sujetos se sintieron
intimidados y que la inseguridad que puedan mostrar a los demás quizás
llegue a convertirlos en futuras víctimas, por lo cual prefieren manejar
siempre un grupo específico de amigos y no arriesgarse a ser agredidos por
otros, y por último en el campo cognitivo, nos muestran que los encuestados
no se perciben como personas socialmente agresivas o violentas; por el
contrario, piensan que el poder puede llegar a influir de forma positiva en su
entorno, lo cual evidencia que existe una disonancia cognitivo-emocional.
Concluyendo que la intimidación escolar puede estar asociada a la
presentación de conducta delictiva, ya que ellos comienzan a temprana edad
a identificar el desbalance de poder como garantía para intimidar a sus
víctimas y obtener beneficios, lo que se mantiene en sus conductas delictivas
en la adultez.
Soto, R. (2011). Estudio sobre violencia entre pares (Bullying) en las
escuelas de nivel básico en México. CEAMEG. México. La investigación se
realizó por el Centro de Estudios para el Adelanto de las Mujeres y la
Equidad de Género de la cámara de Diputados (CEAMEG), con el fin de
Proporcionar a las diputadas y los diputados un conjunto básico de
información e indicadores sobre Bullying (violencia entre pares en las
escuelas) en la población infantil de México que se encuentra estudiando en
nivel básico, y efectuar un análisis desde la perspectiva de género. El Tipo
de investigación es documental, exploratoria y descriptiva; con indicadores
de género cuantitativos y cualitativos. Se concluye que la violencia social
tiene diversas manifestaciones y escenarios, uno de ellos es en las escuelas,
en la cual en los últimos años se ha estudiado un fenómeno denominado
Bullying: situación en la que un alumno es agredido o se convierte en víctima
cuando está expuesto, de forma repetida y durante un tiempo, a acciones
negativas que lleva a cabo otro alumno o varios de ellos. Se han establecido
tipologías de víctimas: la pasiva o sumisa y la provocadora; en cuanto a los
agresores se tiene a los acosadores directos y los pasivos o seguidores. El
Bullying se da una interacción de dominio-sumisión que cuando se da de
forma prolongada da lugar a procesos de victimización, con lo que al paso
del tiempo se va minando la salud mental de la víctima. De los tipos de
Bullying se tiene la violencia física, emocional y social. Diversos estudios han
establecido los perfiles de la víctima y del acosador, la víctima suele tener
características como son baja popularidad entre sus compañeros, la
existencia de miedo, temperamento débil y tímido, falta de asertividad y
seguridad, baja autoestima y sentimiento de culpabilidad; en cuanto al perfil
del agresor se destacan características como gozar de mayor popularidad y
apoyo pero con sentimientos ambivalentes de respeto o miedo, carece del
sentimiento de culpabilidad, temperamento impulsivo y agresivo, ira
incontrolada, falta de normas y conductas claras y constantes en la familia
que no le controla y no suele reconocer a la autoridad y transgrede las
normas; sin embargo cualquiera puede llegar a ser víctima o acosador.
Existen diversas teorías que abordan el fenómeno del Bullying, algunas
apuntan a factores de carácter bioquímico, otras a estructuras psíquicas y de
personalidad y otro grupo de teorías señalan la importancia del factor social;
en donde el fenómeno del Bullying, el acoso o violencia entre pares en las
escuelas no es ajeno a las culturas de violencia en las cuales se está inserto
en una determinada sociedad.
Sevilla, C., Hernández, Á. (2006, 6 – 26 de Febrero). El perfil del alumno
agresor en la escuela. Conferencia presentada en el sexto Congreso
Internacional Virtual de Educación, Murcia – España. Acercarse al problema
de violencia escolar, implica tratar de conocer los rasgos que caracterizan a
los alumnos agresores. Por ello se identificaron, el perfil de diversos autores
aportan respectos a los agresores. Según olweus se caracterizan por no
tener control de la ira, ser hostiles, personas violentas, con alta autoestima y
autosuficientes, siente la necesidad de dominar a los otros, tienes menos
popularidad que sus compañeros bien adaptados, pero más que sus
víctimas. A sí mismo es importante señalar los rasgos personales de los
alumnos agresores; la mayoría de estudios reconocen la mayor implicancia a
los alumnos de género masculino en este tipo de acciones violentas. El caso
de las chicas es menos frecuente y además suelen ser más individual,
mientras que un 45% prefieren agruparse para ejercer la violencia escolar y
las chicas en un 23%. Por otra parte la violencia escolar en forma directa se
da más en hombres a través de peleas, amenazas, robos, poner apodos,
insultos, bromas, acosos sexuales, intimidación, forzar a hacer cosas,
agresión física, etc. y las formas de agresiones indirectas, psicológicas y de
exclusión suelen ser más comunes en las chicas. Otro rasgo personal es
intervalo de edades, según olweus (1998) entre 13 y los 15 años de edad en
la que los alumnos, mayoritariamente suelen comportarse violenta, mientras
el defensor del pueblo considera que se sitúa entre los 11 y 14 años de edad.
En definitiva, suelen situar el problema de violencia en intervalos propias de
la adolescencia. Por otra parte, también se aporta, de forma complementaria,
los datos empíricos de la investigación “Educación en valores y Resolución
de Conflictos” en la que se ha estudiado las características escolares y
familiares. Del total de 700 alumnos de la E.S.O que participaron, un 4’85%
aparecieron como agresores. Según los datos un 100% de los alumnos
violentos pertenecen a familia nuclear, este mismo porcentaje afirma que en
su casa hay presencia de riña y que están suelen ser mayormente con los
padres en un 63%. La mayoría de ellos 64%, considera que normalmente se
da el dialogo en el hogar y un 36%, viven en un ambiente familiar en el que
hay escasez de dialogo. Más de la mitad de los agresores se les dice lo que
tiene que hacer y les ayudan a corregir sus errores. Y un 15 %, no se sienten
queridos en casa y les gustaría que le presten más atención.
2.1.2. Investigaciones Nacionales.-
Para la variable: Autoestima
A continuación se muestran algunos estudios a nivel nacional relacionado a
la variable de nuestra investigación:
Ferreira, M. (2003). Sistema de Interacción Familiar Asociado a la Autoestima
de Menores en Situación de Abandono Moral o Prostitución. Universidad
Nacional Mayor de San Marco. Lima. Perú. El objetivo de la investigación fue
conocer los niveles de interacción familiar y los niveles de la autoestima en
niños en situación de abandono moral en la predisposición hacia el ejercicio
de la prostitución. La población estuvo constituida por menores víctimas de
abandono moral que se encontraban en las comisarías de los distritos de la
Victoria, San Juan de Lurigancho y del Cercado de Lima, que son cubiertas
por la ONG INPARES (Instituto Peruano de Paternidad Responsable); así
como por menores que tienen las mismas características socioeconómicas y
demográficas en situación de riesgo, pero que no ejercen la prostitución. En
este último, se trata de estudiantes de escuelas estatales con características
de problemas de conducta y pandillaje. El método de muestreo fue no
probabilística de tipo intencional. Se trabajó con 160 menores: 80 menores
se encontraban en situación de abandono moral o prostitución y 80 menores
con similares características, pero que no ejercían la prostitución. El tipo de
investigación empleada se ubicó en el nivel descriptivo comparativo y
correlacional. Para el análisis estadístico se emplearon las medidas de
tendencia central, de dispersión y los estadísticos inferenciales. Con relación
a los instrumentos, fueron utilizados dos inventarios: uno para medir el nivel
de la interacción familiar, de David Olson, que es conocido como el FACES
III de Olson, y otro inventario para medir el nivel de autoestima construido por
Stanley Coopersmith, forma A, en una adaptación para Chile sobre la base
de una traducción al español utilizada y aprobada por Prewitt-Díaz en Puerto
Rico, 1984. Este instrumento ha sido validado y normalizado por Ariana
Llerena a nivel de Lima Metropolitana, en 1995. Finalmente, en cuanto a las
conclusiones de la presente investigación, los resultados muestran que
existen diferencias significativas entre las puntuaciones medias alcanzadas
en los niveles de cohesión, adaptabilidad y autoestima entre el grupo de
menores en situación de abandono moral que ejercía la prostitución y el
grupo control. Se ha encontrado, además, que existe asociación entre los
tipos de familia en un grupo de menores que se encuentran en situación de
abandono moral con otro grupo que no se encuentran en situación de
abandono moral. Existe, también asociación entre niveles de autoestima en
grupo de menores que se encuentran en situación de abandono moral con
otro que no se encuentra. No se han encontrado relación entre tipo de familia
y niveles de autoestima en grupo de menores en situación de abandono
moral. Y como conclusión, existe relación entre tipo de familia y niveles de
autoestima en grupo de menores sin situación de abandono moral.
Saravia, J. C., Frech, H. (2012). Relación entre autoeficacia, autoestima y el
consumo de drogas médicas sin prescripción en escolares de colegios
urbanos de Perú. Revista Peruana de Epidemiología.- El objetivo principal de
este estudio es identificar si existe una relación entre los niveles de
autoestima y autoeficacia (junto con variables demográficas) con el consumo
de estimulantes, tranquilizantes o cualquiera de las dos drogas. Se realizó
un análisis secundario con la base de datos de la tercera encuesta nacional
sobre prevención y consumo de drogas en escolares (2009) por DEVIDA. 7
diciembre del 2009. La muestra total válida fue de 57 850 escolares de zonas
urbanas, hombres y mujeres entre 11 y 18 años, repartidos entre 530
colegios y 26 regiones del Perú. Del estudio original se extrajo el consumo de
tranquilizantes y estimulantes sin prescripción, así como la escala de
autoestima y la de actitud emprendedora (tomada en este estudio como
escala de autoeficacia). Para el procesamiento de los datos se utilizó el
paquete IBM SPSS Statistics 20.0. Primero se realizaron análisis descriptivos
de los datos donde se describieron, el sexo, el año de estudio, el tipo de
colegio según gestión, tipo de colegio según sexo, edad y nivel de pobreza
de los participantes. Se realizó un análisis bivariado para determinar la
asociación entre consumo de drogas médicas, autoestima y autoeficacia
respectivamente mediante el cálculo del odds ratio (OR) y los intervalos de
confianza al 95%. Resultados, la prevalencia anual del consumo de
tranquilizantes fue ligeramente menor que la de estimulantes. Los modelos
de regresión, arrojaron que a mayor autoeficacia existe una menor
probabilidad de consumir tranquilizantes y estimulantes por separado. Los
escolares con una mayor autoestima tienen menor probabilidad de consumir
tranquilizantes y estimulantes, excepto en autoestima moderada en el caso
de tranquilizantes que no resultó significativo. En conclusión se hallaron las
relaciones esperadas entre los niveles de autoeficacia y autoestima con el
consumo no médico de psicofármacos. La autoestima y la autoeficacia
juegan un papel importante en el consumo de sustancias.
Para la variable: Acoso escolar
A continuación se muestran algunos estudios a nivel nacional relacionado a
la variable de nuestra investigación:
Oliveros, M., Figueroa, L., Mayorga, G., Cano, B., Quispe, Y. y Barrientos, A.
(2008). Violencia escolar (bullying) en colegios estatales de primaria en el
Perú. Universidad Nacional Mayor de San marcos. Lima. Perú.- Se efectuó
un estudio de la violencia escolar (bullying) en colegios nacionales y privados
de Ayacucho, Cusco, Junín y Lima Este, lugares en los que existió
terrorismo. Con el objetivo de conocer la frecuencia con que se presenta esta
manifestación de violencia que es el acoso escolar o “bullying”, el
conocimiento y respuesta de compañeros de clase, padres, maestros y
amigos al enterarse de esta agresión. El diseño de la investigación es de tipo
transversal. En la investigación participaron alumnos de 5° y 6° de primaria.
Posteriormente se hizo un cálculo de tamaño de muestra mínimo para cada
colegio, usando como parámetro de cálculo 60% de bullying de un estudio
previo. Asimismo se sensibilizaron e instruidos al respecto, siendo el 55% de
sexo masculino y 45% de sexo femenino. La muestra para dicha
investigación es de 916 escolares que pertenecían de los colegios Mariscal
Cáceres, Ayacucho 194 (21,2%); Inmaculada, Sicuani 303 (33,1%); Mariscal
Cáceres, Ñaña 203 (22,2%); Rafael Gastelú, Satipo 216 (23,6%).Se utilizó un
instrumento empleado en estudios previos, el que había sido validado,
consta de 30 preguntas, 29 de ellas cerradas, las que investigan al alumno
como agresor, agredido u observador de los actos de intimidación; la
conducta de los padres, maestros y autoridades, así como el manejo de este
problema en el colegio y el entorno donde viven. Los resultados muestra la
incidencia de bullying fue de 47%. El 34% de los agredidos no comunican a
nadie la agresión. A un 65% de compañeros no les interesa defender a las
víctimas. Alrededor del 25% de maestros y padres de familia no reaccionan
ni protegen a las víctimas permitiendo que este proceso continúe. Se
recomienda diseñar algún instrumento que ayude a estudiar en profundidad
la violencia escolar o bullying.
Ccoicca , M. (2010). Bullying y Funcionamiento Familiar en una Instituciòn
Educativa del Distrito de comas. Universidad Federico Villarreal. Lima. Perú.-
Analizó la relación entre el bullying y la funcionalidad familiar. La
investigación fue un diseño no experimental, de tipo descriptivo-correlacional.
La muestra fue de 261 escolares del nivel secundario (131 mujeres y 130
varones), del Distrito de Comas. Los instrumentos utilizados fueron el
Autotest Cisneros y el Apgar familiar. Los resultados demostraron los
siguientes, el nivel de bullying acumulado es de 58,3%. El bullying hallado
según género es de 56% para varones y el 64,3% para mujeres. La
modalidad más frecuente es poner apodos 20,3%. Los niveles de
funcionamiento familiar evidencian que el 32,5% presenta una buena función
familiar, el 42,9% una disfunción leve, el 16,4% una disfunción moderada y el
8% una disfunción grave. Así mismos los resultados obtenidos evidencian
que existe una correlación negativa débil entre bullying y funcionalidad
familiar en los estudiantes de la muestra, evidenciando que los niveles altos
de bullying, se deben a niveles bajos de funcionalidad familiar. En cuenta a
los resultados sobre la relación entre bullying y funcionalidad familiar, según
género no evidencian diferencias significativas, por lo que asume que tanto
varones y mujeres que vienen de familias disfuncionales están más
propensos a ser víctimas o agresores. Por último los resultados obtenidos
sobre la relación entre bullying y funcionalidad familiar, según el lugar de
origen, datos indican una relación positiva débil, por lo tanto es probable que
los niños o niñas que son de provincia sean más vulnerables a ser víctimas
de bullying.
Amemiya, I.; Oliveros, M. y Barrientos, A. (2009). Factores de riesgo de
violencia escolar (bullying) severa en colegios privados de tres zonas de la
sierra del Perú. Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Lima. Perú.
Establecieron el estudio de identificar factores de riesgo de violencia escolar
(bullying) severa en colegios privados de tres zonas de la sierra del Perú. Se
realizó un estudio transversal, comparativo, en una muestra de 736
escolares, entre quinto de primaria y quinto de secundaria de colegios
privados de Ayacucho, Huancavelica y Cusco (Sicuani). Se hizo el cálculo del
tamaño de muestra mínimo para cada colegio, usando como parámetro de
cálculo 60% de bullying, de acuerdo a un estudio previo. Se escogió
aleatoriamente las aulas, en las que se encuestó a todos los alumnos
pertenecientes a ella, hasta cubrir la muestra calculada. Los alumnos habían
sido sensibilizados e instruidos al respecto. Como instrumento se utilizó un
cuestionario validado en estudios previos , que cuenta con 30 preguntas, de
las cuales 29 son cerradas, que investigó al alumno como agresor, agredido
u observador de los actos de intimidación; la conducta de los padres,
maestros y autoridades, así como el manejo de este problema en el colegio y
el entorno donde viven. Los resultados obtenidos mostraron que el 47,4% de
los alumnos encuestados manifestó violencia escolar; de estos, 10,6% (37
alumnos) presentó bullying severo. Esta violencia escolar severa se asoció
significativamente con reacción de padres al conocer el hecho, repetición de
la amenaza a pesar de comunicar las agresiones, presencia de pandilleros
en el colegio, tener amigos pandilleros y poseer defecto físico. La regresión
logística encontró asociación significativa con la reacción de los padres,
presencia de pandilleros y poseer un defecto físico. La seguridad del colegio
resultó factor protector.
Gutiérrez, C. y Vergara, E. (2010). Violencia escolar entre pares (bulliyng) de
1ro, 2do, 3ro y 4to año de secundaria en Centro Educativo de la provincia de
Chiclayo 2009. Revista peruana de pediatría, Chiclayo. Perú.- Se efectuó un
estudio para conocer e identificar la violencia escolar entre pares (bullying),
roles: agresor, víctima, observador, tipología, vulnerabilidad frente al
maltrato, redes de apoyo. El Estudio fue de tipo descriptivo de corte
transversal. Para la muestra participaron los estudiantes del 1er, 2do, 3er y
4to de secundaria de CEP Chiclayo 2009. El instrumento aplicado fue la
encuesta validada INSEBULL de José María Avilés y col. Los resultados
mostraron que del total de la muestra 33 alumnos, del sexo femenino 45%,
Masculino 51%, no refiere 3%, con relación a la constatación de maltrato:
grado de conciencia de la situaciones de los hechos de maltrato y su causa,
el 96.9% constata la presencia del bullying, el 54.5% identifica a quienes
están implicados en los hechos de maltrato. Tipo de maltrato hablar mal
75.7%, insultar 77.4%, reírse de él o ella 68.4%, maltrato físico 57.8%,
rechazo social 48.4%, amenazas 46.8%, otros 27.7%, rol agresor 33% se
reconoce como protagonista en situaciones de bullying, la percepción y
conciencia de ser protagonista en situaciones de víctima es referida por el
51%, vulnerabilidad escolar frente al abuso el 30.3% expresa sus temores
escolares frente al maltrato falta de integración social 60% refiere que tiene
dificultades con la familia, o profesores o compañeros para integrarse.
Concluyeron que la violencia escolar entre pares (bulliyng) está presente en
la dinámica escolar en porcentajes elevados siendo la forma verbal relacional
la forma más frecuente de maltrato seguida de la agresión física, la dificultad
para relacionarse así como la vulnerabilidad frente a la agresión representan
porcentajes importante que podrían conducir a fortalecer y perennizar esta
conducta. Los resultados obligan a una mirada al interior para el
establecimiento de estrategias tendientes al logro de familias escuelas y
sociedades saludables.
2.2. Bases Teóricas
2.2.1. Para la variable: Autoestima.
En 1943, Maslow propone su “Teoría de la Motivación Humana”; la cual trata
de una jerarquía de necesidades y factores que motivan a las personas; esta
jerarquía identifica cinco categorías de necesidades y considera un orden
jerárquico ascendente de acuerdo a su importancia para la supervivencia y la
capacidad de motivación. Es así como a medida que el hombre va
satisfaciendo sus necesidades surgen otras que cambian o modifican el
comportamiento del mismo; considerando que solo cuando una necesidad
está “razonablemente” satisfecha, se disparará una nueva necesidad
(Quintero; J; 2007:1).
Las cinco categorías de necesidades son: fisiológicas, de seguridad, de amor
y pertenencia, de estima y de auto-realización; siendo las necesidades
fisiológicas las de más bajo nivel. Maslow también distingue estas
necesidades en “deficitarias” (fisiológicas, de seguridad, de amor y
pertenencia, de estima) y de “desarrollo del ser” (auto-realización).
La diferencia distintiva entre una y otra se debe a que las “deficitarias” se
refieren a una carencia, mientras que las de “desarrollo del ser” hacen
referencia al quehacer del individuo (Quintero; J; 2007)
Necesidades fisiológicas: Son de origen biológico y refieren a la
supervivencia del hombre; considerando necesidades básicas e incluyen
cosas como: necesidad de respirar, de beber agua, de dormir, de comer, de
sexo, de refugio (Quintero; J; 2007).
Necesidades de seguridad: Cuando las necesidades fisiológicas están en su
gran parte satisfechas, surge un segundo escalón de necesidades que se
orienta a la seguridad personal, el orden, la estabilidad y la protección. Aquí
se encuentran cosas como: seguridad física, de empleo, de ingresos y
recursos, familiar, de salud y contra el crimen de la propiedad
personal (Quintero; J; 2007).
Necesidades de amor, afecto y pertenencia: Cuando las necesidades
anteriores están medianamente satisfechas, la siguiente clase de
necesidades contiene el amor, el afecto y la pertenencia o afiliación a un
cierto grupo social y buscan superar los sentimientos de soledad y
alienación. Estas necesidades se presentan continuamente en la vida diaria,
cuando el ser humano muestra deseos de casarse, de tener una familia, de
ser parte de una comunidad, ser miembro de una iglesia o asistir a un club
social (Quintero; J; 2007).
Necesidades de estima: Cuando las tres primeras necesidades están
medianamente satisfechas, surgen las necesidades de estima que refieren a
la autoestima, el reconocimiento hacia la persona, el logro particular y el
respeto hacia los demás; al satisfacer estas necesidades, las personas
tienden a sentirse seguras de sí misma y valiosas dentro de una sociedad;
cuando estas necesidades no son satisfechas, las personas se sienten
inferiores y sin valor (Quintero; J; 2007).
Maslow propuso dos necesidades de estima: Una inferior que incluye el
respeto de los demás, la necesidad de estatus, fama, gloria, reconocimiento,
atención, reputación, y dignidad; y otra superior, que determina la necesidad
de respeto de sí mismo, incluyendo sentimientos como confianza,
competencia, logro, maestría, independencia y libertad (Quintero; J; 2007).
Necesidades de auto-realización: Son las más elevadas encontrándose en la
cima de la jerarquía; responde a la necesidad de una persona para ser y
hacer lo que la persona “nació para hacer”, es decir, es el cumplimiento del
potencial personal a través de una actividad específica; de esta forma una
persona que está inspirada para la música debe hacer música, un artista
debe pintar, y un poeta debe escribir (Quintero; J; 2007).
Branden, Nathaniel (1995), sostiene en su libro “Los seis pilares de la
autoestima”, la autoestima presenta dos componentes en continua relación:
la eficacia personal, a través de la cual se presenta la confianza a la hora de
pensar y aprender a tomar decisiones; y el respeto a uno mismo,
disponiendo de un juicio de valor y sintiéndose conforme con los
pensamientos y necesidades que se plantean. Siendo estos los seis pilares
de la autoestima:
1. La práctica de vivir conscientemente: Es respetar la realidad sin
evadirse, no negarla, estar presente en lo que hacemos mientras lo
hacemos. “Donde está mi cuerpo, está mi mente”. Ser consciente del
mundo interno como el externo.
2. La práctica de aceptarse a sí mismo: No negar ni rechazar nuestros
pensamientos, sentimientos y acciones, no podemos superar los
sentimientos indeseables si no aceptamos que los tenemos. Cuando
hay autoaceptación, no hay enfrentamientos con nosotros mismos, no
me convierto en mi propio enemigo.
3. La práctica de asumir la responsabilidad de uno mismo: Hay que
reconocer que somos los autores de: Nuestras decisiones y nuestras
acciones. La realización de nuestros deseos. La elección de nuestras
compañías. De cómo tratamos a los demás en la familia, el trabajo,
amistadas. Cómo tratamos nuestro cuerpo. Nuestra felicidad.
4. La práctica de la autoafirmación: Es respetar nuestros deseos y
necesidades y buscar la manera de expresarlos. Tratarnos a nosotros
mismo con dignidad en nuestras relaciones con los demás. Ser
auténticos y defender nuestras convicciones, valores y sentimientos.
Es comunicarnos asertivamente con nosotros mismos y con los que
nos rodean.
5. La práctica de vivir con propósito: Significa asumir la responsabilidad
de identificar nuestras metas y llevar a cabo las acciones que nos
permitan alcanzarlas y mantenernos firmes hasta llegar a ellas. Al
poseer buena autoestima nosotros tenemos el control de nuestra vida
y no el exterior que nos rodea.
6. La práctica de la integridad personal: Tener principios de conducta a
los que nos mantengamos fieles en nuestras acciones. Ser
congruentes con lo que pensamos, decimos y actuamos. Respetar
nuestros compromisos y mantener nuestras promesas.
Rosemberg (1996), señala que la autoestima es una apreciación positiva o
negativa hacia el sí mismo, que se apoya en una base afectiva y cognitiva,
puesto que el individuo siente de una forma determinada a partir de lo que
piensa sobre sí mismo.
Por su parte, Dunn (1996), afirma que la autoestima es la energía que
coordina, organiza e integra todos los aprendizajes realizados por el
individuo a través de contactos sucesivos, conformando una totalidad que se
denomina “sí mismo”. El “sí mismo” es el primer subsistema flexible y
variante con la necesidad del momento y las realidades contextuales
(Barroso, 2000).
Coopersmith (1996), sostiene que la autoestima es la evaluación que el
individuo hace y habitualmente mantiene con respecto a su mismo. Esta
autoestima se expresa a través de una actitud de aprobación o
desaprobación que refleja el grado en el cual el individuo cree en sí mismo
para ser capaz, productivo, importante y digno. Por tanto, la autoestima
implica un juicio personal de la dignidad que es expresado en las actitudes
que el individuo tiene hacia sí mismo. Agrega el mismo autor, que la
autoestima resulta de una experiencia subjetiva que el individuo transmite a
otros a través de reportes verbales y otras conductas expresadas en forma
evidente que reflejan la extensión en la cual el individuo se cree valioso,
significativo, exitoso y valioso, por lo cual implica un juicio personal de su
valía.
McKay y Fanning (1999), la autoestima se refiere al concepto que se tiene la
propia valía y se basa en todos los pensamientos, sentimientos, sensaciones
y experiencias que sobre sí mismo ha recabado el individuo durante su vida.
Los millares de impresiones, evaluaciones y experiencias así reunidos, se
conjuntan en un sentimiento positivo hacia sí mismo o, por el contrario, en un
incómodo sentimiento de no ser lo que se espera.
Para los autores, uno de los principales factores que diferencian al ser
humano de los demás animales es la consciencia de sí mismo; es decir, la
capacidad de establecer una identidad y darle un valor. En otras palabras, el
individuo tiene la capacidad de definir quién eres y luego decidir si te gusta o
no tu identidad. El problema de la autoestima está en la capacidad humana
de juicio. El juzgarse y rechazarse a sí mismo produce un enorme dolor,
dañando considerablemente las estructuras psicológicas que literalmente le
mantienen vivo.
McKay y Fanning (1999), agregan además que la autoestima se encuentra
estrechamente ligada con la aceptación incondicional del individuo y con el
ejercicio de sus aptitudes, ya que ambas son fuentes de estímulo. Es
importante mencionar que, la disciplina severa, las críticas negativas y las
expectativas irreales de los adultos, son muy destructivas.
Barroso (2000), asevera que la autoestima es una energía que existe en el
organismo vivo, cualitativamente diferente que organiza, integra, cohesiona,
unifica y direcciona todo el sistema de contactos que se realizan en el sí
mismo del individuo. Este autor ha conceptualizado la definición de
autoestima considerando su realidad y experiencia, permitiéndole
responsabilizarse de sí mismo.
Del mismo modo, Corkille (2001), apoya lo antes mencionado indicando que
la autoestima constituye lo que cada persona siente por sí mismo, su juicio
general y la medida en que le agrada su propia persona, coincidiendo con lo
planteado por Mussen, Conger y Kagan (2000), quienes afirman que la
autoestima se define en término de juicios que los individuos hacen acerca
de su persona y las actitudes que adoptan respecto a sí mismos.
También Craighead, Mchale y Pope (2001), coinciden con lo planteado al
indicar que la autoestima es una evaluación de la información contenida en el
autoconcepto y que deriva los sentimientos acerca de sí mismo. Por tanto, la
autoestima está basada en la combinación de información objetiva acerca de
sí mismo y una evaluación subjetiva de esta información.
I. Niveles de autoestima.-
En sintonía con lo anteriormente expuesto, el mismo autor citado por Méndez
(2001), plantea que existen distintos niveles de autoestima, por lo cual cada
persona reacciona ante situaciones similares, de forma diferente; teniendo
expectativas desiguales ante el futuro, reacciones y autoconceptos disímiles.
Por lo cual, caracteriza a las personas con alta, media y baja autoestima.
Al respecto, las personas que poseen una autoestima alta son expresivas,
asertivas, con éxito académico y social, confían en sus propias percepciones
y esperan siempre el éxito, consideran su trabajo de alta calidad y
mantienen altas expectativas con respecto a trabajos futuros, manejan la
creatividad, se autorrespetan y sienten orgullo de sí mismos, caminan hacia
metas realistas. Por su parte las personas con una media autoestima, son
personas expresivas, dependen de la aceptación social, igualmente tienen
alto número de afirmaciones positivas, siendo más moderadas en sus
expectativas y competencias que las anteriores.
Por último, las personas con baja autoestima son desanimadas, deprimidas,
aisladas, consideran no poseer atractivo, son incapaces de expresarse y
defenderse; se sienten débiles para vencer sus deficiencias, tienen miedo de
provocar el enfado de los demás, su actitud hacia sí mismo es negativa,
carecen de herramientas internas para tolerar situaciones y ansiedades.
II. Desarrollo de la autoestima.-
Cabe considerar el desarrollo de la autoestima como un proceso que se lleva
a cabo mediante una serie de fases que permiten su desarrollo, según
Coopersmith (1990), estos son:
El grado de trato respetuoso, de aceptación e interés que el individuo
recibe de las personas significativas de su vida.
La historia de éxito, el status y la posición que el individuo tiene en el
mundo.
Los valores y las aspiraciones por los cuáles estos últimos pueden ser
modificados e interpretados.
La manera singular y personal de responder a los factores que
disminuyen la autoestima, ya sea que el individuo minimice,
distorsione o suprima las percepciones de las fallas propias y las de
los demás.
Generalmente ésta se construye en la infancia y es muy posible que perdure
por siempre, por lo tanto se debe ser cuidadoso de los mensajes emitidos
hacia los niños desde su más tierna edad, puesto que lo acompañaran
durante el resto de su vida, ya sea de forma consciente o inconsciente. El
desarrollo de una autoestima positiva requiere de establecer una sensación
de identidad reforzada por las opiniones de los demás y por una constante
autoevaluación. No está de más destacar el papel privilegiado que una vez
más juega el docente, quien mediante comentarios positivos,
intencionalmente emitidos puede ayudar a sus alumnos a poner atención a
sus características individuales y a realizar descripciones más exactas de sí
mismas.
Igualmente importante es la reafirmación que tiene lugar durante la
adolescencia, ya que durante esta etapa el joven es especialmente
susceptible en lo que respecta a la imagen que envía a los demás y el eco
que ésta tiene. Se debe prestar especial consideración a los modelos que
ellos eligen pues serán determinantes en la personalidad que como futuros
adultos están forjando. En ésta búsqueda los alumnos necesitan aliento para
explorar diversas opciones, comentarios positivos acerca de sus fortalezas y
debilidades, y sobre todo una aceptación incondicional.
III. Bases de la autoestima.-
Ahora bien desde la perspectiva del mencionado autor, este sostiene que las
personas desarrollan un concepto de sí mismas de acuerdo a cuatro bases,
las cuales según sus estudios son: a) Significado, la forma en que
consideran que son amados por las personas importantes en sus vidas y el
grado de aprobación que reciben de las mismas. b) Competencia, para
llevar a cabo las tareas que consideran importantes. c) Virtud, su adhesión a
las normas de ética y de moral. d) Poder, el grado en que influyen en sus
propias vidas y en las de los demás.
Igualmente plantea que la autoestima no es un concepto estático, fluye,
puede disminuir, aumentar o mantenerse. Por lo tanto las personas
experimentan las mismas situaciones de formas diversas, teniendo
expectativas distintas sobre el futuro, reacciones desiguales ante los mismos
estímulos y en fin otras opiniones sobre conceptos similares.
IV. Componentes de la autoestima.-
Según Cortés de Aragón (1999), la autoestima tiene una serie de
componentes de diversa índole, entre los cuales señala: el componente
cognoscitivo, el componente emocional y componente conductual.
Componente Cognoscitivo, denominado autoconocimiento,
autoconcepto, autocomprensión, autoimagen y autopercepción. Todos
estos conceptos están referidos a la representación mental que cada
uno elabora de sí mismo; a los conocimientos, percepciones,
creencias y opiniones de los diversos aspectos que conforman la
personalidad. De suerte que el conocimiento personal es
absolutamente necesario para poder autorregularse y auto dirigirse.
De igual manera la autoestima se ve afectada por la eficacia de cada
uno para superar los problemas por iniciativa propia y para la
autorrealización personal.
Componente emocional- evaluativo, no se puede separar los
sentimientos y emociones de los deseos y las necesidades del ser
humano. Todos los sentimientos referidos a sí mimo determinan la
autoestima que es la base de la autorrealización que cada uno desea
conseguir. Este componente como conjunto de sentimientos se
denomina autoaceptación, autoevaluación, autovaloración y auto
aprecio. En la medida que estos sentimientos sean asertivos, en esa
medida puede una persona gestionar su propio crecimiento personal.
Sobre todo el individuo debe ser auténtico, de manera que
reconociendo sus potencialidades y limitaciones, pueda a su vez
fortalecerse como persona, y buscar ayuda cuando crea que la
situación lo amerite.
Componente conductual, partiendo de la premisa que la autoestima es
conocerse, evaluarse y aceptarse, no es menos cierto que implica la
acción hacia el exterior o actividad con el entorno, en otras palabras
interacción y adaptación al medio. La persona con una rica autoestima
se manifiesta por medio de una actividad permanente, que puede
definirse en términos como: conducta coherente, conducta
congruente, conducta responsable, conducta auto dirigida, autonomía,
autodirección y muchas otras.
De esta manera se presenta como una estructura que se subdivide de ésta
forma para facilitar su estudio, pero tales componentes están tan
estrechamente relacionados que es imposible concebir uno sin el otro,
solamente con el objeto de analizarlos es posible aceptar esta
categorización.
Igualmente Barroso (1998), en su modelo de desarrollo de la autoestima la
enfoca como una energía que fluye y se mueve en una línea ondulada,
llenando huecos, terminando situaciones incompletas y permitiendo un
crecimiento armónico e integral a partir de etapas en un continuo dinámico,
donde el individuo a la vez que satisface sus necesidades, vive procesos y
desarrolla el sí mismo y el contexto hasta llegar al final de su existencia,
donde por fin se funda con el Universo. Ahora bien, como lo señala Albarrán
(2004), todos los autores convergen en la idea que la autoestima es la fuerza
interna que da sentido, propósito, coherencia, canaliza capacidades y
permite trabajar con certeza en el logro de objetivos realistas y planificados.
V. Dimensiones de la autoestima.-
Desde la perspectiva que se ha adoptado, Coopersmith (1976), señala que la
autoestima posee cuatro dimensiones que se caracterizan por su amplitud y
radio de acción, logrando identificar las siguientes:
Autoestima en el área personal: Consiste en la evaluación que el
individuo realiza y con frecuencia mantiene de sí, en relación con su
imagen corporal y cualidades personales, considerando su capacidad,
productividad, importancia y dignidad, lleva implícito un
juicio personal expresado en la actitud hacia sí mismo.
Autoestima en el área académica: Es la evaluación que el individuo
hace y con frecuencia sostiene sobre sí mismo, en relación con su
desempeño en el ámbito escolar teniendo en cuenta su capacidad,
productividad, importancia y dignidad, lo cual nuevamente
implica un juicio personal manifestado en la actitud hacia sí
mismo.
Autoestima en el área familiar: Consiste en la evaluación que el
individuo hace y frecuentemente mantiene con respecto a sí,
en relación con sus interacciones con los miembros de su grupo
familiar, su capacidad, productividad, importancia y dignidad,
implicando un juicio personal manifestado en las actitudes asumidas
hacia sí mismo.
Autoestima en el área social: Es la valoración que el individuo realiza y
con frecuencia mantiene con respecto a sí mismo en relación con sus
interacciones sociales, considerando su capacidad, productividad,
importancia y dignidad, lo cual igualmente lleva implícito un
juicio personal que se manifiesta en las actitudes asumidas hacia sí
mismo.
En pocas palabras el individuo realiza frecuentes estimaciones de sus
frecuentes interacciones consigo mismo y con el ambiente en el que se
desenvuelve, logrando monitorear constantemente como influye dentro de él,
posterior a lo cual y de acuerdo con la satisfacción que esto le brinde, va a
asumir una actitud hacia sí mismo. Es decir, es una calle de doble
circulación, de acuerdo a sus relaciones en los ámbitos ya mencionados, así
mismo va a ser la actitud asumida ante sí, en otras palabras su autoestima.
VI. La importancia de la autoestima.-
6.1. Autoestima general.
Un individuo con una buena percepción de sí mismo establece una mejor
comunicación interpersonal, lo que deriva en relaciones exitosas con otras
personas. Además, el individuo tiende a tolerar el estrés, la incertidumbre y
los cambios, busca superar sus fracasos, tiene mayor autonomía personal y
logra autorrealizarse. Apoya la creatividad y acepta responsabilidades,
desarrollando su liderazgo.
6.2. Autoestima social.
Las personas que tienen una baja autoestima social se caracterizan por
desconfiar de sus capacidades al desenvolverse dentro de la comunidad.
Son inseguras, por lo que se someten ante otros individuos, evitando asumir
responsabilidades. Cualquier desafío que se les presente buscan evitarlo y
tratan de que otros enfrenten el problema.
Como las principales características de los adolescentes con baja autoestima
social son su poco interés por asumir desafíos y desarrollar relaciones
interpersonales, es importante incentivar el desarrollo de su inteligencia
emocional en los ámbitos más desvalorados (confianza en sí mismo,
intencionalidad o persistencia, curiosidad, capacidad de comunicación,
autocontrol para modular y dominar sus propias acciones, cooperatividad).
6.3. Autoestima en el hogar.
La familia, por ser la base de la sociedad, cumple un papel importante en la
formación de la autoestima. Un niño estimulado positivamente, querido y
respetado por sus familiares será un adolescente más seguro de sí mismo.
Cuando un joven se desarrolla en un ambiente negativo, de violencia
intrafamiliar, tendrá una muy baja autoestima. Esta víctima de las agresiones
es un potencial maltratador que continuará castigando a la familia que
conformará, si es que no se interviene la situación.
6.4. Autoestima escolar.
En su establecimiento educacional, el adolescente adquiere nuevos juicios
de sí mismo. El ambiente escolar es propicio para el intercambio de
experiencias y opiniones entre alumnos, las que pueden ser importantes para
que la autoestima varíe entre alta y baja.
De la misma forma, las valoraciones que hagan los profesores acerca de las
destrezas o habilidades para aprender de sus alumnos resultan cruciales
para definir la autopercepción.
Haeussler y Milicia (1994) manifiestan que hay una relación entre un positivo
nivel de autoestima y un concepto académico adecuado de sí mismo. Un
joven con ambos ámbitos en un buen nivel se caracteriza por:
Orientarse hacia el logro de las tareas planteadas en el proceso de
enseñanza- aprendizaje.
Tener una baja ansiedad frente a los desafíos.
Mantener la probabilidad de éxito a pesar de los problemas.
Obtener un alto rendimiento académico.
Por el contrario, el adolescente que posee una baja autoestima y un
concepto académico desmejorado, se ve incapaz de afrontar los desafíos
escolares, es nervioso, sensible a las críticas y a las burlas, lo que provoca
que se sienta rechazado y que los demás también lo aíslen.
2.2.2. Para la variable: Acoso escolar.
Teoría del Aprendizaje Social.- Albert Bandura (1973), propuso esta teoría
que explica la conducta humana y el funcionamiento psicológico como el
producto de la interacción recíproca y continua entre el individuo y el medio
ambiente, admitiendo la participación no solo de factores sociales o
aprendidos, sino también de factores de tipo biológico o genéticos. En
concreto, Bandura, afirma que las personas no nacen con repertorios
prefabricados de conducta agresiva, sino que pueden adquirirlos, bien sea
por observación de modelos o por experiencia directa, aunque afirma que
“estos nuevos modos de conducta no se forman únicamente a través de la
experiencia, sea esta directa u observada. Obviamente, la estructura
biológica impone límites a los tipos de respuestas agresivas que pueden
perfeccionarse y la dotación genética influye en la rapidez a la que progresa
el aprendizaje” (Bandura y Ribes, 1975).
El aprendizaje por observación de modelos agresivos no se produce de
forma automática, dado a que algunas personas no centran su atención en
los rasgos esenciales del modelo, o sencillamente olvidan lo observado. Para
conseguir algún grado de recuerdo es imprescindible representar mediante
palabras, imágenes, signos o símbolos (Bandura, Grusec y Menlove, 1966).
Pero incluso esto, no es suficiente para comportarse de forma agresiva,
pudiéndose interferir la realización conductual cuando la persona no posee
las capacidades físicas, cuando carece de los medios necesarios para
ejecutar la agresión, cuando la conducta no tiene valor para ella, o cuando la
conducta está sancionada de forma negativa. Es decir, que aun habiendo
aprendido conductas agresivas, el medio sociocultural jugará un papel
determinante en su ejecución o no.
Se reconocen tres fuentes principales del modelado de la conducta agresiva:
las influencias familiares, las influencias subculturales, y el modelamiento
simbólico.
La conducta agresiva puede aprenderse también por experiencia directa,
mediante recompensas y castigos otorgados ante ejecuciones de ensayo y
error. Patterson, G.R; Littman, R.A. y Bricker, W. (1967), afirman que un niño
pacífico puede convertirse en agresivo, mediante un proceso en el que otro
ejerce el papel de víctima y posteriormente contraataca con resultados
exitosos. Ello obedecería a que “las influencias del modelamiento y del
reforzamiento operan conjuntamente en el aprendizaje social de la agresión
en la vida diaria” (Bandura y Ribes, 1975).
La conducta agresiva está controlada en gran medida por
sus consecuencias, por lo que si alteramos los efectos que produce, puede
ser modificada (Bandura, 1973).
Este enfoque rechaza abiertamente la concepción innatista de la agresividad
humana, pues traslada el origen de la agresión del individuo al medio social.
No lo conceptualiza ni como pulsión ni como instinto, sino como una de las
múltiples respuestas que pueden darse no solo ante la frustración, sino ante
cualquier otra situación conflictiva. En definitiva el comportamiento depende
del ambiente así como de los factores personales como: motivación,
atención, retención y producción motora.
Teoría Ecológica.- Bronfenbrenner (1979) propuso esta teoría que se
aproxima al estudio del desarrollo humano analizando el proceso en el que el
organismo, al crecer, se acomoda de forma progresiva a su medio ambiente
inmediato, siendo afectada esta relación por fuerzas que provienen de
entornos físicos y sociales más remotos y mayores. Algunos de los
planteamientos principales de este enfoque, según Urie Bronfenbrenner
(1979), podrían resumirse en que la conducta surge en función
del intercambio de la persona con el ambiente. La persona en desarrollo es
una entidad creciente y dinámica que poco a poco va estructurando el medio
en que vive. Es así que contempla a la persona inmersa en una comunidad
interconectada y organizada en cuatro niveles principales.
Estos cuatro niveles reflejan cuatro contextos de influencia en la conducta y
son los siguientes: (1) microsistema, compuesto por los contextos más
cercanos a la persona, como la familia y la escuela; incluye todas aquellas
actividades, roles y relaciones interpersonales que la persona experimenta
en su entorno inmediato determinado; (2) mesosistema, que se refiere a las
interacciones existentes entre los contextos del microsistema, como la
comunicación entre la familia y la escuela; (3) exosistema, que comprende
aquellos entornos sociales en los que la persona no participa activamente
pero en los que se producen hechos que sí pueden afectar a los contextos
más cercanos a la persona, como el grupo de amigos de los padres y
hermanos, o los medios de comunicación; y (4) macrosistema, que se refiere
a la cultura y momento histórico social determinado en el que vive la persona
e incluye la ideología y valores dominantes en esa cultura.
El enfoque ecológico, por tanto, resalta que los problemas de conducta no
pueden atribuirse únicamente a la persona, sino que deben considerarse
como el producto de una interacción entre ésta y su entorno (en el caso de la
adolescencia, el entorno familiar, escolar y social). Ello supone la necesidad
de examinar la conducta problemática en el contexto donde surge (en
nuestro caso, en el aula o la escuela). Finalmente, desde esta perspectiva se
considera que la solución al problema pasa por promover cambios efectivos
en el contexto social más que por tratar de modificar directamente el
comportamiento del sujeto.
Teoría Sociológica.- Durkheim (1938), inspirador de la teoría sociológica
considera la conducta agresiva como el resultado de las características
culturales, políticas y económicas de la sociedad. Determinados factores
como la pobreza, situaciones de marginación o de explotación, serían la
base de comportamientos violentos en la sociedad. De tal manera que para
esta teoría cobran especial relevancia los hechos sociales, y no tanto la
conciencia individual. Desde esta corriente también se concede gran
importancia a los valores predominantes en la sociedad. En este sentido, en
algunas culturas la agresión tiene un valor positivo, es una forma ‘normal’ de
comportarse y, no sólo se admite sino que se premia. Esta tolerancia viene
favorecida en muchas ocasiones por un elemento clave de influencia en la
ciudadanía: los medios de comunicación.
Teoría Etológica del Apego.- Bowlby y Ainsworth (1969, 1980). Ésta se
integra dentro de la Psicopatología Evolutiva (Cichetti, 1987; Rieder&
Cichetti, 1989; Aber, Allen, Carlson y Cichetti, 1989), tratando de analizar y
comprender las conductas agresivas y violentas que desarrollan las
personas.
Los investigadores y teóricos de la Psicopatología Evolutiva destacan como
tareas evolutivas básicas de la infancia el “establecer relaciones de apego”,
“establecer la autonomía y la motivación de eficacia”, y “desarrollar la
competencia socioemocional y la interacción con sus compañeros”. Los niños
durante su desarrollo han de solucionar de forma positiva éstas tres tareas
críticas, alcanzando así un adecuado nivel de competencia socioemocional,
evaluada mediante la capacidad para solucionar problemas, y ausencia de
tendencias hostiles (Downey y Walker, 1989). En niños maltratados, el
desarrollo de esas tareas críticas parece estar deteriorado (Cichetti y
Schneider-Rosen, 1986; Cichetti, 1989), y ello les hace vulnerables,
convirtiéndose en una condición de riesgo.
El psicoanalista J. Bowlby (1969), Afirma que el niño está programado
genéticamente para relacionarse de forma positiva con el adulto que le cuida,
porque la relación con los otros es una necesidad primaria
independientemente de la satisfacción de otras necesidades, hecho que
tiene gran valor para la supervivencia del sujeto y de la especie. La tendencia
es tan fuerte que se produce aunque la figura de apego emita señales
amenazantes, (Ainsworth, 1980).
La Teoría del Apego a la hora de explicar los malos tratos de los padres
hacia sus hijos, sitúa como una de las causas a las graves alteraciones en la
relación de apego presente o pasada (Levine et al. 1991), y estas
alteraciones, serán las responsables de las dificultades socioemocionales a
corto y largo plazo, que presente el niño.
Cuando las fases de apego se desarrollan normalmente se crea un círculo
afectivo sólido y duradero entre el niño y la madre, y eso permitirá desarrollar
posteriormente una capacidad cada vez mayor para vincularse socialmente
con más personas, como son los adultos con los que se relaciona en su
ambiente familiar (Bridges, Connell y Belsky, 1988), con sus profesores o
educadores (Howes et al. 1988), y además conquistará superior autonomía y
diferenciación respecto a todas estas figuras (Aber y Allen, 1987).
La importancia de las relaciones básicas con la figura de apego es puesta de
relieve por diferentes autores ( Egeland y Erickson, 1987; Crittenden, 1992;
Bowlby, 1992), que afirman que el niño constituye un modelo interno de las
interacciones sociales a partir de esa primera relación de apego, incluyendo
lo que se puede esperar de uno mismo.
Un modelo de apego inseguro hace más difícil la adaptación del niño ante
situaciones adversas y conflictivas, ante las que se comportará generando
más conflicto y adversidad, en una espiral escalonada que le abocará a una
gran inadaptación social (Bowlby, 1982; Crittenden, 1992). Numerosos
estudios han puesto de manifiesto la influencia familiar en el aprendizaje de
la conducta agresiva. Familias que no solo no les enseñaron que la agresión
no es aceptable, sino que les enseñaron que la fuerza y la amenaza es
la única y mejor forma de solucionar conflictos, al someterles a ellos mismos
al castigo físico, a los malos tratos, y al hacerles sentir inseguridad y rechazo
(McCord, 1979; George y Main, 1979; Arend, Gove y Sroufe, 1979; Olweus,
1980; Loeber y Dishion, 1983; Lewis, Feiring, Mcguffog y Jaskir, 1984;
Patterson y Sthouthamer-Loeber, 1984; Eron y Huesmann, 1984; Erickson,
Sroufe y Egeland, 1985). En definitiva, la familia ocupa un destacado
lugar en lo que se refiere a antecedentes de la conducta agresiva; los niños
aprenden a agredir por imitación, y esos modelos inciden posteriormente en
su conducta social y en sus comportamientos en la escuela (Eron, Huesmann
y Zelli, 1991; Patterson, Capaldi y Bank, 1991).
Se concluye la existencia de una estrecha relación entre agresión y exclusión
social. La agresión puede conducir a la exclusión y ésta, puede aumentar las
conductas antisociales que pueden forjar en el adolescente identidades
negativas.
I. Definición de Acoso Escolar
Uno de los mayores problemas con los que los investigadores se han
encontrado en este campo ha sido intentar llegar a un consenso en lo que
respecta a qué nos referimos cuando hablamos del bullying, esto es, qué es
y qué no es bullying. Esta dificultad con la que nos topamos a la hora de
definir dicho concepto, tiene que ver con la cultura social que, hasta no hace
mucho tiempo, minimizaba el problema, así como con la diversidad de tipos,
manifestaciones e intensidad que puede adoptar este fenómeno.
En un principio, la definición de bullying hacía referencia tan solo a ataques
físicos de un alumno a otro. En la actualidad, el término se utiliza tanto para
los ataques individuales como colectivos, pero ya no solo referidos actos de
violencia física, sino también de rechazo, propagación de rumores o maltrato
verbal.
El concepto de acoso escolar tiene significados diferentes y múltiples
alcances según el país al que se haga referencia. Por eso, muchas veces los
términos utilizados no son totalmente equivalentes. Por ejemplo, definir una
situación como acoso supone reconocer la repetición de conductas agresivas
en el marco de una relación interpersonal asimétrica basada en el dominio
del otro, persistiendo durante un tiempo determinado (Defensor del Pueblo,
2006).
Fue en el norte de Europa en donde se comenzó a utilizar el término
mobbing, el cual, se toma de la etología, en concreto de Konrad Lorenz,
quien lo utilizaba para designar un “ataque colectivo por un grupo de
animales contra un animal de otra especie, que usualmente es más grande y
enemigo natural del grupo” (Lorenz, 1968). Esta definición, sin dejar de ser
valiosa, limitó un poco las investigaciones a fenómenos grupales, al no tener
en cuenta las agresiones que se producen de individuo a individuo. Fueron
Heinemann (1969) y Olweus (1978), quienes utilizaron el término mobbing
(acoso, rodear), para expresar la idea de un ataque en grupo acosando y
rodeando a la persona, la cual es acosada. La palabra acoso, presenta la
misma raíz de acuso. El término “acusatio” del latín “ad causam” nos remite a
las “acusaciones” cuyo papel es central en los comportamientos del acoso
escolar.
Posteriormente, los ingleses tomaron el término “bully” (intimidador, matón,
abusón); para referirse a la acción acuñaron el vocablo bullying, que indicaría
la intimidación propiamente dicha.
En el ámbito latino, no tenemos un término único para designar el fenómeno;
se usan términos como “prepotenza” de los italianos, el “fazer mal o
intimidaçao” de los portugueses, y en España, un término muy usado es
“meterse con alguien”. Además de utilizarse el anglicismo “bullying” (Cerezo,
2000) podemos encontrar igualmente términos como “matonismo” (García
Orza, 1995), “intimidación o violencia” (Ortega, 1998), y “maltrato entre
iguales” (Ortega, 1998). Si bien no es la única forma utilizada para traducir el
término “bullying” (no es raro encontrar términos tales como victimización,
agresión o violencia), parece ser que maltrato es el término que goza de una
importante aceptación en la comunidad científica (Smith, Cowie, Olafsson y
Liefooghe, 2002).
Aunque en principio pueda parecer poco relevante aquello que concierne a la
búsqueda del término más adecuado para denominar este fenómeno,
comprobaremos que si utilizamos uno u otro puede variar el significado. Así,
la raíz inglesa “mob” nos indica que se trata en principio de un grupo grande
y anónimo de personas que se dedican al asedio. Sin embargo, como
posteriormente veremos, el término lo usaremos básicamente para definir el
comportamiento en el que una persona maltrata a otra (aunque no siempre
sea así).
Los primeros estudios que abordaron la violencia escolar (Olweus, 1973;
Smith y Thompson, 1991), alejada de los límites del delito penal, fueron
anglosajones; a ellos se debe la denominación del término “bullían”, para
referirse a una amplia gama de hechos que van desde la simple grosería
hasta la pequeña delincuencia, desde la gamberrada al vandalismo. Sin
embargo, la definición del término “bullying” surgió en 1978, por parte del
noruego Olweus. Él lo define de la siguiente forma:
Decimos que un alumno está siendo intimidado cuando otro estudiante, o
grupo de estudiantes, dice cosas desagradables o incómodas a él o ella.
También es bullying cuando un estudiante es golpeado, pegado, amenazado
o encerrado en una habitación o cosas como ésas. Estas cosas pueden
tener lugar frecuentemente y es difícil para el estudiante intimidado
defenderse por sí mismo. También es bullying cuando un estudiante es
molestado repetidamente de forma negativa. Pero no es bullying cuando dos
estudiantes de la misma fuerza discuten o pelean (Olweus, 1999).
Smith (1989) define el bullying como el daño intencional que un alumno o
grupo de ellos causa a un compañero. El daño podría ser físico o psicológico.
El autor incluye en su definición un aspecto novedoso hasta ese momento,
que era el adjetivo intencional. En ese mismo año, Besag define la conducta
bullying como “los ataques repetitivos físicos, verbales o psicosociales, de
aquellas personas que están en posición de poder sobre aquellos que son
más débiles, con la intención de causarles dolor”. El autor le da especial
importancia a factores como las características de personalidad del alumno
así como al clima escolar en el que se desarrolla. En opinión del autor, los
bullies poseerán una personalidad agresiva y sufrirán un deterioro paulatino
en las relaciones sociales. Por otra parte, las posibles víctimas presentarán
problemas de tipo emocional y un destacado retraimiento social.
Para Farrington (1993) el fenómeno del abuso consiste en la opresión
reiterada, tanto psicológica como física hacia una persona con menos poder,
por parte de una persona con un poder mayor. En España, son varios los
autores que han estudiado este fenómeno, por lo cual disponemos de varias
definiciones: Ortega (1994) define este término de intimidación como una
“acción moralmente reprobable e intencionada de injuria y/o agresión
expresa o indirecta de uno o más sujetos hacia otro (…) de la cual no puede
salir por sus propios medios”.
Ortega y Mora Merchán (2000) definen el bullying como una situación social
en la que uno o varios escolares ejecutan una actuación agresiva a otro
compañero, el cual es sometido durante un tiempo prolongado a agresiones
físicas, burlas, amenazas, aislamiento o exclusión social.
Otros autores, como Rigby (1996) diferencian entre maltrato maligno y
maltrato no deliberado. En su opinión, el primero se correspondería con el
ejemplo más extremo del fenómeno. La agresión buscaría causar daño de
una manera consciente. El maltrato no deliberado, consistiría en la
indiferencia o negligencia, en el que la víctima se sentiría igualmente
sometida y sin defensa. En este último significado podemos incluir la
violencia sistémica, que se produciría cuando de forma involuntaria las
autoridades aplican procedimientos y prácticas que provocan daño a los
alumnos. Los que ejercen esta violencia y quienes la padecen no son
conscientes de ello. En ocasiones pueden llegar a darse cuenta de que no
querían causar ningún daño al alumno, pero las normas del centro escolar,
que ellos han obedecido han producido efectos perjudiciales en el alumno. El
autor elabora una definición de “bullying” en la que incluye “un deseo de
hacer daño, una acción dañina, un desequilibrio de poder, a menudo
repetido, un uso indebido de ese poder , un disfrute por parte del agresor, y
un sentimiento de opresión por parte de la víctima” (Rigby, 2002).
Para Cerezo (1999) el bullying se define como:
(…) la violencia mantenida, mental o física, guiada por un individuo o por un
grupo y dirigida contra otro individuo que no es capaz de defenderse a sí
mismo en esa situación, y que se desarrolla en el ámbito escolar.
Otra forma de definición la encontramos en Avilés (2006), quien a su juicio, el
bullying sería la Intimidación y el maltrato entre escolares de forma repetida y
mantenida en el tiempo, siempre lejos de la mirada de los adultos/as, con la
intención de humillar y someter abusivamente a una víctima indefensa por
parte de un abusón o grupo de matones a través de agresiones físicas,
verbales y/o sociales con resultados de victimización psicológica y rechazo
grupal.
Siguiendo la línea de Olweus, A. Oñate e I. Piñuel (2007) definen “el acoso o
mobbing escolar”, tal como ellos denominan a este fenómeno, de la siguiente
manera: un continuo y deliberado maltrato verbal y moral que recibe un niño
o una niña por parte de otro u otros, que se comportan con él o ella
cruelmente y que atenta contra su dignidad y sus derechos fundamentales.
Por otra parte, A. Oñate (2007), señala que el término anglosajón “bullying”
posee caracterizaciones claramente sesgadas hacia la violencia física. Para
la autora, la realidad es mucho más amplia y englobaría también diferentes
tipos de acoso psicológico. La importancia que para muchos autores cobra la
violencia psicológica es tal que incluso en ocasiones se relaciona acoso
psicológico con un tipo de agresión de naturaleza psicológica. Por eso, los
autores afirman que el término “bullying” incluye una amplia gama de
conductas de acoso y maltrato psicológico, las cuales son más prevalentes
que la intimidación de tipo físico.
Como se puede apreciar, el número de definiciones es amplio. Presentan
puntos en común y también carencias, como por ejemplo, en lo referido al
término que se debe emplear para designar este fenómeno (Ortega y Mora
Merchán, 2000). Es el caso de los países del sur de Europa, como Italia,
Portugal o España. En concreto, si nos centramos en España,
comprobaremos que podemos encontrar para denominar el mismo hecho,
conceptos tales como: maltrato, abuso, intimidación, rechazo.
En relación a los matices que envuelven a la definición del acoso escolar, no
parece haber un acuerdo sobre cuánto tiempo tiene que pasar para que una
situación de maltrato sea considerada como tal. Se hace alusión a “un
periodo determinado de tiempo” (Olweus, 1998), pero no se especifica
cuánto; también queda por determinar si algunas diferencias físicas o
psicológicas de las víctimas o su debilidad son una causa antecedente del
acoso (Piñuel y Oñate, 2007). Es en 1989, cuando Tattum apunta la
necesidad de que toda definición referida al maltrato entre iguales debe tener
en cuenta una serie de aspectos en común: la naturaleza, intensidad,
duración, intencionalidad, número de implicados y motivación.
Según Olweus la definición de bullying o de hostigamiento entre pares que
formuló inicialmente, no se ha cambiado; más bien se ha ampliado y en la
última versión del cuestionario Revised Olweus Bully/Victim Questionaire, la
definición aparece de la siguiente forma:
“Decimos que un estudiante está siendo hostigado por pares o es víctima
cuando otro estudiante o varios de ellos:
Le dicen cosas con significados hirientes, o hacen burla de él/ella o lo/a
llaman con nombres que tienen significados hirientes.
Lo/a ignoran o excluyen completamente del grupo de amigos o lo dejan fuera
de cosas a propósito.
Lo/a golpean, patean, empujan, tumban, o lo/a encierran en un cuarto.
Dicen mentiras o difunden falsos rumores sobre él/ella, o envían notas y
tratan de hacer que otros estudiantes sean antipáticos con él/ella.
Les hacen otras cosas hirientes.
Cuando hablamos de bullying, esas acciones suceden repetidamente y es
difícil para el/la estudiante agredido/a, defenderse por sí mismo.
También llamamos bullying cuando se burlan repetidamente de manera
hiriente de él/ella.
No llamamos bullying cuando la burla es hecha de una forma amigable y
juguetona. Tampoco es bullying cuando dos estudiantes de más o menos la
misma fuerza, discuten o pelean” (Olweus, 2001).
Es por ello que el bullying es considerado como otro más de los tipos de
violencia que es efectuado entre niños o niñas de las mismas edades con la
finalidad de causar daño ya sea físico o psicológico, pero con la diferencia
que en muchos de los casos los niños no son conscientes del acto que están
realizando ya que lo toman más como especie de juego, mientras que para la
persona que está siendo víctima del bullying es una acto de hostigamiento el
mismo que causa malestar.
II. Criterios diagnósticos para el bullying
Al respecto existen tres criterios diagnósticos comúnmente aceptados por los
investigadores europeos, que sirven para dilucidar si estamos o no ante
casos de bullying, Según Piñuel y Oñate (2007) estos criterios son:
La existencia de una o más de las conductas de hostigamiento y
violencia en la escuela.
La repetición de la conducta que ha de ser evaluada por quien la
padece como no accidental, sino como parte de algo que le espera
sistemáticamente en el entorno escolar en la relación con aquellos
que le acosan.
La duración en el tiempo con el establecimiento de un proceso que va
a ir consumiendo la resistencia del niño y afectando significativamente
en todos los aspectos de su vida (académico, afectivo, emocional,
familiar). La presencia de estas tres características acredita la
existencia de un niño sometido a un cuadro de acoso psicológico en la
escuela o acoso escolar.
III. Tipos de bullying
El bullying no solo se presenta de una sola forma, al contrario se han ido
implementado diversas formas, las mismas que repercuten en diversos
aspectos de la vida de la víctima, en la actualidad se llega a utilizar desde los
avances tecnológicos con los que poseemos tal es el caso del celular o
computadora, esta práctica que se vuelve frecuente en otras partes del
mundo.
Dentro de las clasificaciones más destacadas tenemos la de Olweus
distingue el fenómeno del bullying entre agresiones:
3.1. Agresiones directas o explicitas:
Físico
Ataques relativamente abiertos a la víctima
Agresiones físicas (peleas, patadas, puñetazos, golpes,
empujones).
Hacer gestos groseros para el acosado
Invadir el espacio personal de la víctima
Verbal
Apodos/motes con menosprecio e insultos
Burlas/mofas
Novatadas (en general pesadas o humillantes)
Uso de vocabulario soez
Extorsión y chantajes obligando la víctima a dar dinero u
objetos personales a los acosadores
3.2. Agresiones indirectas o encubiertas:
Exclusión (social) deliberada de un grupo (invisibilidad).
Disminución de la confianza;
Acechar (durante las clases de Educación Física o en otros espacios
escolares)
Comentarios y difusión de historias desagradables e insultantes sobre
la víctima.
Uso repetido e insultante de las llamadas telefónicas o de los SMS
Cartas insultantes transmitidas de uno a otro o de una carta
introducida en la mochila o en la taquilla del acosado
Pintadas en lugares públicos
Mensajes de correo electrónico
Según Avilés (2002), los principales tipos de maltrato que podemos
considerar se suelen clasificar en:
3.3. Maltrato Físico
El maltrato físico es considerado cualquier acción no accidental, que provoca
daño físico, estos pueden ser catalogados de acuerdo a su nivel de gravedad
(en cuanto a daño físico) como leves moderados o severos. Los maltratos
físicos leves son aquellos que no causas daño/lesión grave y por lo tanto no
requieren atención médica, igualmente indican que los daños físicos
moderados son aquellos que han requerido algún tipo de diagnóstico o
tratamiento médico, pero que no requieren hospitalización o atención médica
inmediata a causa de las lesiones producidas por el maltrato. Entre las
manifestaciones más comunes que se dan entre pares en la escuela, se
encuentran: empujones, patadas, agresiones con objetos, peleas y golpes.
3.4. Maltrato Verbal
En el maltrato verbal se utiliza una comunicación agresiva, donde se expresa
lo que se siente, lo que se quiere, lo que se piensa a costa de los derechos y
los sentimientos de los demás, tendiendo a humillar y a atacar cuando no se
puede “salir con la suya”, fomentando la culpa y el resentimiento en los otros,
no desarrollándose la negociación ni el dialogo en el proceso comunicativo.
Se considera que la violencia verbal es más imperceptible que la violencia
física, pero con efectos son incluso más graves para la mente de quienes lo
sufren, se dice que el maltrato verbal no suele tomarse en cuenta porque
pocos sabes cuando están siendo víctimas o victimarios. Pudiendo aseverar
que por ser más imperceptible y no causar daño físico es difícil de
denunciarlo y hacerle frente, pero los daños sobre todo en los niños y
adolescentes disminuyen la autoestima. Se puede considerar como maltrato
verbal a los comentarios degradantes, insultos o incompetencias, gritos,
insultos, acusaciones, burla y gestos humillantes. La gravedad de ello guarda
la relación directa con la periodicidad de las descalificaciones.
Padrón (2005) señala “la forma de hablar puede provocar emociones y
reacciones intensas. La violencia verbal, muy en especial la oral, es aquella
en la cual por la elección de palabras, entonación y volumen de voz se trata
de dominar a otra persona logrando provocar sentimientos de impotencia,
rabia, humillación, vergüenza, inutilidad y vejación”
Infiriendo que la víctima comienza a interiorizar la crítica y termina por
aprobar la violencia, considerándola como un castigo debido a las faltas que
pudieron llegar a realizar o creer que son merecedores de lo que estas
siendo víctimas.
El proceso de comunicación que se establece en el maltrato verbal está muy
relacionado con el maltrato psicológico y social dado que se menosprecia
públicamente al otro cuando se aplica la “ley del hielo” no hablándole o
hablando mal, riéndose cuando él o ella se equivoca, burlándose de su
apariencia física, criticando lo que hace, juzgando las actividades que
realizan.
Debido a esto se puede pensar que el maltrato verbal se encuentra presente
en la mayoría de los tipos de bullying es decir acompaña a los demás tipos
de maltrato.
3.5. Maltrato Psicológico
El maltrato psicológico es aquel que se evidencia a través de situaciones
constante en la cual se estimula sentimientos perjudiciales sobre la propia
autoestima.
Se señala que puede considerarse como maltrato psicológico, el daño
(intencional o no) que se causa contra las destrezas de un niño/adolescente,
lesionando su autoestima, su capacidad de relacionarse, y su habilidad para
expresarse y sentir. Esto ocasiona un deterioro en su personalidad, limitando
e inhabilitando su desarrollo potencial. Igualmente toda situación de maltrato
mental como el acoso a través de humillaciones exclusión (incitando al grupo
a que no estén con él o que no le hablen), amenazas, insultos, el descredito
y desprestigio, realizando de manera intensa o prolongada, provoca una
serie de daño anímicos, que incapacitan a la persona para defenderse y
aunque del maltrato mental en si no tiene por qué surgir el maltrato físico,
debe tenerse bien claro que existe un elevado riesgo que el segundo se
sume al primero en aquellos casos donde este sea más intenso, más
reiterado y especialmente, en aquellos casos donde tal conducta no sea
reprobada y atacada.
Acosar psicológicamente es hostigar con críticas, amenazas, injurias,
calumnias y acciones que pongan cerco a la actividad de la persona, de
forma que quebranten su seguridad, su autoafirmación, su autoestima e
implante en su mente malestar, preocupación, angustia, inseguridad, duda y
culpabilidad para que se abandone el ejercicio de un derecho. Es decir crear
en la victima la concepción de que todo lo que le esta pasado o todo lo que le
están diciendo es verdad y que son merecedores del maltrato que están
viviendo.
Se considera que quienes sufre el maltrato de sus compañeros, son más
vulnerables debido a que se encuentran en desarrollo y se encuentran en
construyendo sus procesos cognitivos y afectivos, con la necesidad de
relaciones con sus iguales para poner a prueba esos procesos y habilidades
en su entorno.
3.6. Maltrato Social
El maltrato social, se refiere al maltrato que se le proporciona a la víctima
delante de otras personas con lo que se pretende aislar del grupo individual.
Rodríguez, Lago, Pedreira Massa (2006) lo definen como aquel que se
manifiesta en la propagación de rumores, descalificadores y humillantes que
pretende la exclusión y aislamiento del grupo.
Por ellos es posible destacar el rechazo, el ignorar su presencia y el no
dejarlo participar en actividades propia del grupo, lo aísla y para nadie es un
secreto la importancia de los pares en el desarrollo psicológico de un
individuo, por ende los niños o adolescentes a los que sus compañeros de
clase dejan de lado tendrán seguramente sus problemas para poder
relacionarse de manera efectiva.
Dentro de las formas de exclusión social se debe considerar todos los
componentes que existen como: el comportamiento, el lenguaje utilizado, las
expresiones utilizadas como miradas, gestos, expresiones faciales es decir el
lenguaje no verbal que se utiliza, la entonación de las frases o palabras.
3.7. Maltrato Económico
El maltrato económico se puede concebir como aquel que busca el control
con los recursos económicos de la víctima; esto implica una destrucción o
privación del sustento y/o de su propiedad, se manifiesta cuando el niño o
joven se le sustrae o se le exige el dinero que lleva a la escuela, cuando le
roban sus pertenencias, o se esconden o destruyen sus posesiones con la
intención de causar daño o atemorizar al niño. El robo y destrucción de útiles
entre alumnos, constituye una expresión que conjuga la violencia física y
simbólica, particularmente por la amenaza que conlleva frecuentemente esos
actos.
3.8. Cyberbullying
En la actualidad el acosador o victimario ya no necesita tener al acosado
delante, la computadora y el celular aseguran recursos para poder seguir el
hostigamiento a cualquier hora del día. Van desde montajes difundidos en el
internet para desprestigiar al acosado, fotos tomadas con teléfonos celulares
para reenviar al resto de los compañeros o hasta mensajes de texto por
teléfonos celulares para insultar a toda hora del día
Desde esta perceptiva, la violencia que se concreta en malas relaciones
interpersonales, falta de respeto, agresividad injustificada, prepotencia y
malos tratos de unos hacia otros, es en sí misma un fenómeno social y
psicológico; social por que surge y se desarrolla en un clima de relaciones
humanas que la potencia, le permite o la tolera; psicológico, porque afecta
personalmente a los individuos que se ven envueltos en este tipo de
problema y que en alguna medida son víctimas de ellos, tanto las y los
adolescentes que son cruel e injustificadamente agresivos con otros, como lo
que son víctimas directas de la crueldad y violencia de los agresores/as.
IV. Causas del bullying
Para que sea el bullying se debe considerar las diversas razones existen
dentro de las principales casas del bullying tenemos:
4.1. Personales
Un niño que actúa de manera agresiva puede estar sufriendo intimidaciones
o algún tipo de abuso en la escuela o en la casa. Adquiere esta conducta
cuando es frecuentemente humillado por adultos. Se siente superior, ya sea
porque cuando con el apoyo de otros agresores o por que el acosado es un
niño con muy poca capacidad de responder a las agresiones
4.2. Familiares
El niño puede tener actitudes agresivas como forma de expresar su sentir
ante un entorno familiar poco afectivo, donde existen situaciones de ausencia
de algún padre, divorcio violencia, abuso o humillaciones ejercida por los
padres y hermanos mayores; tal vez porque es un niño que posiblemente
vive bajo constante presión para que tenga éxito en sus actividades o por el
contrario es un niño sumamente mimado el cual no consta con las cavidades
de defenderse.
4.3. En la escuela
Cuando más grande es la escuela hay mayor riesgo de que haya acoso
escolar, debido a la falta de control físico, vigilancia y respeto ya q existen
más momentos para que se lleve a cabo el maltrato.
V.- Consecuencias del bullying
Las repercusiones del bullying no solo afectan a la víctima, sino también se
ven inmersos en este mundo los victimarios y los observadores.
5.1. La victima
La víctima puede tener consecuencias más graves, puesto que puede
desembocar en fracaso y dificultades escolares, niveles altos y continuos de
ansiedad y más específicamente ansiedad anticipatoria, insatisfacción, fobia
a ir al colegio, riesgos físicos, y en definitiva conformación de una
personalidad insegura, poco sana para el desarrollo integral de una persona.
Olweus (1993) señala que las dificultades de la víctima para salir de la
situación de ataque por sus propios medios provocan en ellas efectos
negativos como el descenso de la autoestima, estados de ansiedad e incluso
cuadros depresivos con la consiguiente imposibilidad de integración escolar y
académica. Por otra parte, ello puede suponer una dañina influencia sobre el
desarrollo de su personalidad social. La imagen que terminan teniendo de sí
mismos/as puede llegar a ser muy negativa en cuanto a su competencia
académica, conductual y de apariencia física. En algunos casos también
puede desencadenar reacciones agresivas en intentos de suicidio. Según
Benítez (1998)
5.2. El agresor
En el caso del agresor está sujeto a consecuencias indeseadas y puede
suponer para él/ella un aprendizaje sobre cómo conseguir los objetivos y, por
tanto, estar en antesala de la conducta delictiva. La conducta del agresor/a
consigue refuerzo sobre el acto agresivo y violento como algo bueno y
deseable y por otra parte se constituye como método de tener un estatus en
el grupo, una forma de reconocimiento social por parte de los demás. Si
ellos/as aprenden que esa es la forma de establecer los vínculos sociales,
generalizaran esas actuaciones a otros grupos en los que se integren, donde
serán igualmente molestosos/as.
5.3. Los espectadores
En el caso de los/as espectadores/as no permanecen ilesos/as respecto de
estos hechos y les suponen un aprendizaje sobre cómo comportarse ante
situaciones injustas y un refuerzo para posturas individualistas y egoístas, y
lo que es más peligroso, una salida para valorar como importante y
respetable la conducta agresiva. Se señala como consecuencia para ellos/as
la desensibilización que se produce ante el sufrimiento de otros a medida
que van contemplando acciones repetidas de agresión en las que no son
capaces de intervenir para evitarlas. Por otra parte, también se indica que
aunque el espectador/a reduce su ansiedad de ser atacado por el agresor/a,
en algunos casos podría sentir sensación de indefensión semejante a la
experimentada por la víctima.
VI. Descripción de los sujetos
6.1. Perfil de bullies (Victimario)
El bullying se hace notar en cualquier contexto social. Este fenómeno se da
igual entre niños y niñas aunque el perfil del agresor se destaca el de los
varones
Los autores coinciden en señalar que los niños
Tienen un comportamiento provocador y de intimidación permanente
Poseen un modelo agresivo en la resolución de conflictos
Presentan dificultades en ponerse en el lugar de otros (tiene poca
empatía).
El ambiente en el que vive el niño tiene una influencia casi decisiva en su
comportamiento, ya que muchas veces son víctimas de abuso y malos tratos,
carecen de afecto y se educan en un entorno familiar problemático, en el que
es habitual la falta de atención y control de los padre. Cuando estos niños no
se sienten queridos, tratan de suplicar esta carencia utilizando la violencia
como medio para conseguir algún fin, alcanzar protagonismo o sentirse
respetados. Pero cuando al autor del bullying ejerce acción, no contempla las
repercusiones de sus actos, ya que estos dificultan la convivencia con los
demás niños, lo que a su vez, le incita a actuar de forma impulsiva,
intolerante, autoritaria y violenta, con lo cual, vuelve a encontrarse en el
punto de partida inicial, suplica una carencia afectiva, de aceptación saber
perder, necesita imponerse a través de la fuerza, que es la que confiere el
poder.
Por otro lado la adquisición, a edades cada vez más tempranas, de
juego/videojuegos donde el objetivo se alcanza siendo el más rápido y
violento, con lo que se desarrolla técnicas para alcanzar los objetivos cada
vez más agresivas
Los acosadores suelen exhibir algunas de las siguientes características:
Fuerte necesidad de dominar y someter a otros alumnos y salirse con
la suya
Son impulsivos y se enfadan con facilidad
Muestran escasa empatía hacia los estudiantes que sufren acoso
A menudo se muestran desafiantes y agresivos con los adultos,
incluidos los padres y profesores
A menudo participan en otras actividades antisociales o contra las
normas como el vandalismo, la delincuencia y el consumo de drogas
En el caso de los chicos, suelen ser más fuertes físicamente que los
chicos de su edad y que sus víctimas en particular.
6.2. Perfil de la victima
Cuando un niño utiliza sutilmente la agresión para obtener algún beneficio,
ya sabe lo que quiere y de quien puede obtenerlo. Hablamos de niños
inseguros, tímidos o introvertidos que a veces se manifiestan indefensos.
Pero los niños agresores no actúan solamente contra aquellos que
físicamente son diferentes del resto como ser gorditos, bajitos, etc. También
son blanco fácil aquellos niños que sacan buenas notas y que se relacionan
poco con el grupo, o niños que solo interactúan con niñas.
Estos niños, posibles víctimas de acoso, suelen presentar:
Escasos recursos o habilidades para reaccionar ante situaciones
comprometidas
Poca sociabilidad y son sensibles y frágiles, por lo que son propensos
a convertirse en “esclavos” del grupo
Acatamiento de las normas que los más fuertes les imponen por
miedo, por vergüenza o por conformismo, de este modo se convierten
en los más perjudicados por las amenazas y agresiones que sufren.
Todos estos rasgos pueden configurar los rasgos característicos de la
personalidad de estos niños, de tal modo que es fácil para el agresor
identificarlos, y así poder utilizarlos para ejercer el poder que necesita
para satisfacer sus necesidades
El sentido de pertenencia, de sentirse identificados con otro u otros es muy
importante en la edad escolar, de hecho es en los primeros años de la niñez
cuando se desarrolla el concepto, que va cambiando con el tiempo en
función del grupo de referencia. Así a veces, desarrollan patrones de
comportamiento que el único propósito que tiene es el beneplácito del grupo
al que pertenece, y no se juzgamos la dimensión ética ni moral del bien y del
mal; solamente se deja llevar por el entorno y actúan para sentirse
reconocidos por los demás.
Las victimas hacen notar una baja autoestima, actitudes pasivas, trastornos
emocionales, cambios bruscos de personalidad, problemas psicosomáticos,
depresiones, ansiedades, pensamiento suicidas, etc. Y peor aún estos niños
pueden desarrollar estrategias de afrontamiento convirtiéndose también en
agresores. Se sabe que el aprendizaje vicario se instaura porque permite
resultados más rápidos, del mismo modo que el niño adopta
comportamientos del adulto (aprendizaje por imitación), la victima puede
aprender que con este modo de ejercer la violencia puede conseguir los
mismos resultados que consiguen con él.
El tipo de víctima más común, la pasiva o dócil, suele presentar algunas de
las siguientes características:
Son prudentes, sensibles, tranquilos, retraídos y tímidos
Tienen tendencia a sufrir ansiedad, son inseguros, infelices y poseen
una baja autoestima
Se deprimen y piensan en el suicidio mucho más frecuentemente que
sus compañeros
A menudo no tienen un/a amigo/a íntimo/a y se relacionan mejor con
los adultos que con los niños de su edad
En el caso de los chicos, suelen ser físicamente más débiles que sus
compañeros.
También existe otro grupo de víctimas, mucho más reducido, las víctimas
provocadoras o acosadores-víctimas, que se caracterizan por una
combinación de patrones de reacción agresivos y de ansiedad. Estos
alumnos suelen tener problemas de concentración y dificultades lectoras y de
escritura. A menudo su forma de comportarse puede causar irritación y
tensión a su alrededor. Algunos pueden estar clasificados como hiperactivos.
No es infrecuente que su comportamiento constituya una provocación para
muchos alumnos dentro del aula, lo que deriva en una serie de reacciones
negativas de gran parte o incluso toda la clase.
6.3. Perfil de los espectadores
En general el modelo actúa dentro de un grupo influye en todos los
espectadores, pero en especial aquellos que no tiene formado un espíritu
crítico, son inseguros, dependientes y no cuentan para el resto del
compañero del grupo. En estos sujetos se produce lo que se llama el
contagio social por el que adopta el comportamiento de ese modelo que
observa y se supone para ellos una forma de imponerse en el grupo al
observar un modelo agresivo que logra lo que se propone mediante la fuerza
y la intimidación, el que observa baja sus umbrales para actuar así como
debido a las recompensas que se le prometen.
2.3. Definiciones conceptuales
Autoestima.- Sostiene que la autoestima es la evaluación que el individuo
hace y habitualmente mantiene con respecto a sí mismo. Esta autoestima se
expresa a través de una actitud de aprobación o desaprobación que refleja el
grado en el cual el individuo cree en sí mismo para ser capaz, productivo,
importante y digno (Coopersmith, 1996).
Acoso escolar.- “Un alumno sufre bullying o acoso escolar cuando se
encuentra expuesto, de forma reiterada y prolongada en el tiempo, a
acciones negativas por parte de uno o varios otros alumnos” (Olweus, 1986,
1993).
Víctima.- El sometido al agresor y el que sufre la violencia, siempre es uno.
Es la persona que se caracteriza por su inseguridad, debilidad, timidez,
sensibilidad y bajo nivel de autoestima, siendo más dependientes al hogar.
Agresor.- El que domina y somete por la fuerza a su víctima. Pueden ser
uno o varios. La persona con temperamento agresivo e impulsivo y con
diferencias en las habilidades sociales para comunicar y negociar sus
deseos, a este se le atribuye falta de empatía al sentir de la víctima y falta de
sentimiento de culpabilidad.
Espectador.- Son las personas que presencia la agresión y quienes
presentan una falta de apoyo hacia las víctimas como resultado de la
influencia que los agresores ejercen sobre los demás.
Violencia.- El uso deliberado de la fuerza física o el poder, ya sea en grado
de amenaza o efectivo, contra uno mismo, otra persona o un grupo o
comunidad, que cause o tenga muchas probabilidades de causar lesiones,
muerte, daños psicológicos, trastornos del desarrollo o privaciones (OMS).
2.4. Formulación de la Hipótesis
2.4.1. Hipótesis General:
Existe relación entre la autoestima y el acoso escolar en
alumnos del 6to de primaria del CETI. N° 20983; Julio C. Tello,
Hualmay, 2014.
2.4.2. Hipótesis Específicas:
Existe relación entre la autoestima y el acoso escolar en
alumnos de sexo femenino del 6to de primaria del CETI.
N°20983; Julio C. Tello, Hualmay, 2014.
Existe relación entre la autoestima y el acoso escolar en
alumnos de sexo masculino del 6to de primaria del CETI.
N°20983; Julio C. Tello, Hualmay, 2014.
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA
3.1. Diseño Metodológico
3.1.1. Tipo
La investigación es básica porque “tiene por finalidad aportar con un
cuerpo organizado de conocimientos científicos, sin preocuparse que
estos tengan utilidad práctica inmediata. Este tipo de investigación se
interesa por el acopio de información para enriquecer el conocimiento
teórico científico, en base al descubrimiento de principios y leyes.
(Carrasco: 2010).
3.1.2. Enfoque
El enfoque de la presente investigación es de tipo cuantitativo ya que
para su explicación utilicé tablas estadísticas con sus respectivas
explicaciones.
3.2. Población
La población de estudio está constituida por 60 alumnos del 6to grado de
primaria del CETI. N° 20983 Julio C. Tello, Hualmay; de las secciones “A”,
“B”, “C”; de las cuales 22 son del sexo femenino y 38 del sexo masculino.
3.3. Operacionalización de Variables e indicadores
3.3.1 Operacionalización de la Variable 1.
VARIABLE
DIMENSIÓN
INDICADORES
INDICE
AUTOESTIMA
PERCEPCIONES
Autoaceptación
TEST DE
AUTOESTIMA
DE
COOPERSMITH
Autonomía
Autoconcepto
SENTIMIENTOS
Autoeficacia
Vinculación
Singularidad
3.3.2 Operacionalización de la Variable 2.
VARIABLE
DIMENSIÓN
INDICADORES
INDICE
ACOSO
ESCOLAR
DESPRECIO -
REDICULIZACIÓN
Distorsionar la imagen
social
TEST
CISNEROS
ACOSO
ESCOLAR
IÑAQUI
PIÑUELO
Y ARACELI
OÑATE
(2005)
Distorsionar la relación
con los demás
COACCIÓN
Dominio
Sometimiento
RESTRICCIÓN -
COMUNICACIÓN
Prohibición de jugar en
grupo
Prohibición de
relacionarse
AGRESIÓN
Físicas
Psicológicas
INTIMIDACIÓN -
AMENAZAS
Inducir al miedo
Intimidar
EXCLUSIÓN –
BLOQUEO
SOCIAL
Impedir su expresión
Impedir su
participación en los
juegos
HOSTIGAMIENTO
VERBAL
Burla
Apodos
ROBOS
Apropiación de
pertenencias directas
Apropiación de
pertenencias por
chantaje
3.4. Técnicas e instrumentos de recolección de datos
3.4.1. Técnicas empleadas
Para la presenta investigación utilice dos instrumentos; para la variable 1
autoestima utilice la “Escala de autoestima de Coopersmith”, versión
1965, que está conformado por 25 ítems; con las alternativas me
describe, no me describen. Para la variable 2 acoso escolar utilice el
“Test Cisneros de acoso escolar”, que está conformado por 50 ítems,
cuya alternativas son: nunca, pocas veces, muchas veces.
3.4.2. Descripción de los instrumentos
a) Autoestima : Escala de Autoestima de Coopersmith
La versión de 1975 de la “Escala de autoestima de Coopersmith” es un
cuestionario de auto informe con 25 ítems de elección obligada. Al sujeto
se le presentan cuestiones directas y se le pide que responda indicando
si la afirmación es como yo o diferente a mí. O las respuestas pueden ser
para su mayor comprensión como me describe o no me describe. La
puntuación de un sujeto se compara con una muestra de buen tamaño y
es interpretada en métodos de intervalos de autoestima alta, baja o
media. Las virtudes de éste instrumento incluyen el hecho de ser
coherente con el modelo de investigación de autoestima (validez de
constructo) de Coopersmith (1967) y la presencia de cierta validez de
contenido en términos de cuestiones relacionadas con lo que sabemos
sobre la autoestima (especialmente en términos de merecimiento) así
como la relativa facilidad con que se administra, puntúa e interpreta en
entornos individuales y grupales. Existe también un cuerpo de
investigaciones independientes sobre la aplicación de éste instrumento
que confirman su credibilidad.
b) Acoso Escolar: Test Cisneros de acoso escolar.-
Para la siguiente variable utilice el “Test Cisneros de Acoso Escolar” este
instrumento fue creado en España por Iñaki Piñuel y Araceli Oñate en
2005, a través del Instituto de Innovación Educativa y Desarrollo
Directivo (IEDI). Esta escala está diseñada para evaluar el índice global
de acoso y también permite hacer un perfil sobre las modalidades más
frecuentes de acoso escolar.
Los autores reportan un índice de fiabilidad (Alpha de Crombach de
0,9621).
Está conformada por 50 preguntas en forma afirmativa, las modalidades
de respuesta son “nunca”, “pocas veces”, “muchas veces”, se le asigna
un puntaje de 1, 2, 3. La puntuación de un sujeto se compara con una
muestra de buen tamaño y es interpretada en métodos de intervalos de
acoso escolar, amenaza de acoso escolar y no hay acoso escolar. Con
un tiempo de aplicación de 30 minutos.
Está Integrado por las siguientes componentes que a continuación se
describen:
El índice global de acoso (M). Representante por la suma de las
puntuaciones directas de toda la escala.
Escala de intensidad de acoso (I). Esta escala se obtiene sumando 1
punto por cada vez que entre las preguntas 1 y 50 el niño haya
seleccionado las respuesta 3 (muchas veces).
3.5. Técnicas para el procesamiento de la información
Una vez aplicado los instrumentos de investigación de la variable 1 y la
variable 2 a los alumnos del sexto grado de secundaria, procedí a la
tabulación y calificación correspondiente, estos datos los lleve en el
programa Microsoft office Excel, que me permitió explicar de manera práctica
y detallada las cantidades y sus porcentajes, representados en tablas
estadísticas, los mismo que a su vez en la parte inferior fueron expresadas
en figuras.
A continuación utilicé el programa Microsoft Office Word, para su explicación
detallada y porcentual de lo obtenido ítem por ítem los mismos que a la vez
me permitió arribar los consolidados parciales; estos resultados me llevaron a
la contrastación de las hipótesis. Así mismo para la validación de lo hallado
en el presente trabajo he recurrido a instrumento de prueba de correlación de
SPEARMAN.
CAPÍTULO IV
RESULTADOS
4.1. Presentación de Tablas, Figuras e interpretaciones.
A continuación en el presente capítulo estoy presentando los resultados
obtenidos mediante la aplicación de los instrumentos. En primera instancia
anote los resultados referentes a las variables intervinientes como son sexo y
sección de los alumnos del sexto grado de primaria del CETI. Nº20983 Julio
C.Tello, del distrito de Hualmay, que fueron utilizados como población.
De este modo también hemos presentados los resultados de la primera
variable que se ha evaluado con la escala de autoestima de coopersmith que
cuenta con 25 ítems; así mismo la segunda variable se ha evaluado con el
Test Cisneros de acoso escolar, que cuenta con 50 ítems. Que así mismo
están descritos en tablas y figuras ítem por ítem.
Por otro lado he desarrollado la respectiva contrastación de las hipótesis
tanto general como las específicas 1 y 2. En la hipótesis general se ha
considerado a toda la población y para las hipótesis específicas, se ha
considerado el sexo. De este modo para la hipótesis 1 se ha considerado
solamente lo hallado en los alumnos de sexo femenino y para la hipótesis 2
se ha considerado lo hallado con los alumnos de sexo masculino.
4.1.1. Resultados de las Variables Intervinientes
a. Sexo
Tabla 01
Nº SEXO CANTIDAD %
1 FEMENINO 22 37
2 MASCULINO 38 63
TOTAL 60 100
Fuente: Encuesta aplicada por la tesista, Abril 2014.
Figura 01
Fuente: Tabla N°01.
De 60 alumnos evaluados que representan el 100 % de la población, 22 que
representa el 37% son de sexo femenino y 38 que representa el 63% son de
sexo masculino.
37%
63%
0
10
20
30
40
50
60
70
FEMENINO MASCULINO
Sexo
b. Sección
Tabla 02
N° SECCIÓN CANTIDAD %
1 Sexto grado “A” 20 33
2 Sexto grado “B” 19 32
3 Sexto grado “C” 21 35
TOTAL 60 100
Fuente: Encuesta aplicada por la tesista, Abril 2014.
Figura 02
Fuente: Tabla N°02.
De 60 alumnos evaluados que representan el 100 % de la población, 20 que
representa el 33% son del 6to grado “A”, 19 que representa el 32% son del
6to grado “B” y 21 que representa el 35% son del 6to grado “C”.
33%
32%
35%
30.5
31
31.5
32
32.5
33
33.5
34
34.5
35
35.5
Sexto grado “A” Sexto grado “B” Sexto grado “C”
Sección
4.1.2. Resultados por ítems de la Variable 1: Autoestima
Tabla 03
Ítem 01: Más de una vez he deseado ser otra persona
N° ÍTEM 01 CANTIDAD %
1 ME DESCRIBE 43 72
2 NO ME DESCRIBE 17 28
TOTAL 60 100
Fuente: Encuesta aplicada por la tesista, Abril 2014.
Figura 03
Fuente: Tabla N°03.
De 60 alumnos evaluados que representan el 100 % de la población, 43 que
son el 72% responden “me describe” y 17 que son el 28% responden “no me
describe”.
0
10
20
30
40
50
60
70
80
ME DESCRIBE NO ME DESCRIBE
72%
28%
Más de una vez he deseado ser otra persona
Tabla 04
Ítem 02: Me cuesta mucho hablar ante un grupo
N° ÍTEM 02 CANTIDAD %
1 ME DESCRIBE 36 60
2 NO ME DESCRIBE 24 40
TOTAL 60 100
Fuente: Encuesta aplicada por la tesista, Abril 2014.
Figura 04
Fuente: Tabla N°04.
De 60 alumnos evaluados que representan el 100 % de la población, 36 que
son el 60% responden “me describe” y 24 que son el 40% responden “no me
describe”.
0
10
20
30
40
50
60
ME DESCRIBE NO ME DESCRIBE
60%
40%
Me cuesta mucho hablar ante un grupo
Tabla 05
Ítem 03: Hay muchas cosas en mí mismo que cambiaría si pudiera
N° ÍTEM 03 CANTIDAD %
1 ME DESCRIBE 43 72
2 NO ME DESCRIBE 17 28
TOTAL 60 100
Fuente: Encuesta aplicada por la tesista, Abril 2014.
Figura 05
Fuente: Tabla N°05.
De 60 alumnos evaluados que representan el 100 % de la población, 43 que
son el 72% responden “me describe” y 17 que son el 28% responden “no me
describe”.
0
20
40
60
80
ME DESCRIBE NO ME DESCRIBE
72%
28%
Hay muchas cosas en mí mismo que cambiaría si pudiera
Tabla 06
Ítem 04: Tomar decisiones no es algo que me cueste
N° ÍTEM 04 CANTIDAD %
1 ME DESCRIBE 22 37
2 NO ME DESCRIBE 38 63
TOTAL 60 100
Fuente: Encuesta aplicada por la tesista, Abril 2014.
Figura 06
Fuente: Tabla N°06.
De 60 alumnos evaluados que representan el 100 % de la población, 22 que
son el 37% responden “me describe” y 38 que son el 63% responden “no me
describe”.
0
10
20
30
40
50
60
70
ME DESCRIBE NO ME DESCRIBE
37%
63%
Tomar decisiones no es algo que me cueste
Tabla 07
Ítem 05: Conmigo se divierte uno mucho
N° ÍTEM 05 CANTIDAD %
1 ME DESCRIBE 48 80
2 NO ME DESCRIBE 12 20
TOTAL 60 100
Fuente: Encuesta aplicada por la tesista, Abril 2014.
Figura 07
Fuente: Tabla N°07.
De 60 alumnos evaluados que representan el 100 % de la población, 48 que
son el 80% responden “me describe” y 12 que son el 20% responden “no me
describe”.
0
10
20
30
40
50
60
70
80
ME DESCRIBE NO ME DESCRIBE
80%
20%
Conmigo se divierte uno mucho
Tabla 08
Ítem 06: En casa me enfado a menudo
N° ÍTEM 06 CANTIDAD %
1 ME DESCRIBE 28 47
2 NO ME DESCRIBE 32 53
TOTAL 60 100
Fuente: Encuesta aplicada por la tesista, Abril 2014.
Figura 08
Fuente: Tabla N°08.
De 60 alumnos evaluados que representan el 100 % de la población, 28 que
son el 47% responden “me describe” y 32 que son el 53% responden “no me
describe”.
44
46
48
50
52
54
ME DESCRIBE NO ME DESCRIBE
47%
53%
En casa me enfado a menudo
Tabla 09
Ítem 07: Me cuesta mucho acostumbrarme a algo nuevo
N° ÍTEM 07 CANTIDAD %
1 ME DESCRIBE 42 70
2 NO ME DESCRIBE 18 30
TOTAL 60 100
Fuente: Encuesta aplicada por la tesista, Abril 2014.
Figura 09
Fuente: Tabla N°09.
De 60 alumnos evaluados que representan el 100 % de la población, 42 que
son el 70% responden “me describe” y 18 que son el 30% responden “no me
describe”.
0
10
20
30
40
50
60
70
ME DESCRIBE NO ME DESCRIBE
70%
30%
Me cuesta mucho acostumbrarme a algo nuevo
Tabla 10
Ítem 08: Soy una persona popular entre la gente de mi edad
N° ÍTEM 08 CANTIDAD %
1 ME DESCRIBE 17 28
2 NO ME DESCRIBE 43 72
TOTAL 60 100
Fuente: Encuesta aplicada por la tesista, Abril 2014.
Figura 10
Fuente: Tabla N°10.
De 60 alumnos evaluados que representan el 100 % de la población, 17 que
son el 28% responden “me describe” y 43 que son el 72% responden “no me
describe”.
0
10
20
30
40
50
60
70
80
ME DESCRIBE NO ME DESCRIBE
28%
72%
Soy una persona popular entre la gente de mi edad
Tabla 11
Ítem 09: Mi familia espera demasiado de mí
N° ÍTEM 09 CANTIDAD %
1 ME DESCRIBE 36 60
2 NO ME DESCRIBE 24 40
TOTAL 60 100
Fuente: Encuesta aplicada por la tesista, Abril 2014.
Figura 11
Fuente: Tabla N°11.
De 60 alumnos evaluados que representan el 100 % de la población, 36 que
son el 60% responden “me describe” y 24 que son el 40% responden “no me
describe”.
0
10
20
30
40
50
60
ME DESCRIBE NO ME DESCRIBE
60%
40%
Mi familia espera demasiado de mí
Tabla 12
Ítem 10: En casa se respetan bastante mis sentimientos
N° ÍTEM 10 CANTIDAD %
1 ME DESCRIBE 39 65
2 NO ME DESCRIBE 21 35
TOTAL 60 100
Fuente: Encuesta aplicada por la tesista, Abril 2014.
Figura 12
Fuente: Tabla N°12.
De 60 alumnos evaluados que representan el 100 % de la población, 39 que
son el 65% responden “me describe” y 21 que son el 35% responden “no me
describe”.
0
10
20
30
40
50
60
70
ME DESCRIBE NO ME DESCRIBE
65%
35%
En casa se respetan bastante mis sentimientos
Tabla 13
Ítem 11: Suelo ceder con bastante facilidad
N° ÍTEM 11 CANTIDAD %
1 ME DESCRIBE 41 68
2 NO ME DESCRIBE 19 32
TOTAL 60 100
Fuente: Encuesta aplicada por la tesista, Abril 2014.
Figura 13
Fuente: Tabla N°13.
De 60 alumnos evaluados que representan el 100 % de la población, 41 que
son el 68% responden “me describe” y 19 que son el 32% responden “no me
describe”.
0
10
20
30
40
50
60
70
ME DESCRIBE NO ME DESCRIBE
68%
32%
Suelo ceder con bastante facilidad
Tabla 14
Ítem 12: No es nada fácil ser yo
N° ÍTEM 12 CANTIDAD %
1 ME DESCRIBE 34 57
2 NO ME DESCRIBE 26 43
TOTAL 60 100
Fuente: Encuesta aplicada por la tesista, Abril 2014.
Figura 14
Fuente: Tabla N°14.
De 60 alumnos evaluados que representan el 100 % de la población, 34 que
son el 57% responden “me describe” y 26 que son el 43% responden “no me
describe”.
0
10
20
30
40
50
60
ME DESCRIBE NO ME DESCRIBE
57%
43%
No es nada fácil ser yo
Tabla 15
Ítem 13: En mi vida todo está muy confuso
N° ÍTEM 13 CANTIDAD %
1 ME DESCRIBE 42 70
2 NO ME DESCRIBE 18 30
TOTAL 60 100
Fuente: Encuesta aplicada por la tesista, Abril 2014.
Figura 15
Fuente: Tabla N°15.
De 60 alumnos evaluados que representan el 100 % de la población, 42 que
son el 70% responden “me describe” y 18 que son el 30% responden “no me
describe”.
0
10
20
30
40
50
60
70
ME DESCRIBE NO ME DESCRIBE
70%
30%
En mi vida todo está muy confuso
Tabla 16
Ítem 14: La gente suele secundar mis ideas
N° ÍTEM 14 CANTIDAD %
1 ME DESCRIBE 24 40
2 NO ME DESCRIBE 36 60
TOTAL 60 100
Fuente: Encuesta aplicada por la tesista, Abril 2014.
Figura 16
Fuente: Tabla N°16.
De 60 alumnos evaluados que representan el 100 % de la población, 24 que
son el 40% responden “me describe” y 36 que son el 60% responden “no
me describe”.
0
10
20
30
40
50
60
ME DESCRIBE NO ME DESCRIBE
40%
60%
La gente suele secundar mis ideas
Tabla 17
Ítem 15: No tengo muy buena opinión de mí mismo
N° ÍTEM 15 CANTIDAD %
1 ME DESCRIBE 28 47
2 NO ME DESCRIBE 32 53
TOTAL 60 100
Fuente: Encuesta aplicada por la tesista, Abril 2014.
Figura 17
Fuente: Tabla N°17.
De 60 alumnos evaluados que representan el 100 % de la población, 28 que
son el 47% responden “me describe” y 32 que son el 53% responden “no me
describe”.
44
46
48
50
52
54
ME DESCRIBE NO ME DESCRIBE
47%
53%
No tengo muy buena opinión de mí mismo
Tabla 18
Ítem 16: Hay muchas ocasiones en las que me gustaría dejar mi casa
N° ÍTEM 16 CANTIDAD %
1 ME DESCRIBE 19 32
2 NO ME DESCRIBE 41 68
TOTAL 60 100
Fuente: Encuesta aplicada por la tesista, Abril 2014.
Figura 18
Fuente: Tabla N°18.
De 60 alumnos evaluados que representan el 100 % de la población, 19 que
son el 32% responden “me describe” y 41 que son el 68% responden “no me
describe”.
0
10
20
30
40
50
60
70
ME DESCRIBE NO ME DESCRIBE
32%
68%
Hay muchas ocasiones en las que me gustaría dejar mi casa
Tabla 19
Ítem 17: A menudo me siento harto del trabajo que realizo
N° ÍTEM 17 CANTIDAD %
1 ME DESCRIBE 45 75
2 NO ME DESCRIBE 15 25
TOTAL 60 100
Fuente: Encuesta aplicada por la tesista, Abril 2014.
Figura 19
Fuente: Tabla N°19.
De 60 alumnos evaluados que representan el 100 % de la población, 45 que
son el 75% responden “me describe” y 15 que son el 25% responden “no me
describe”.
0
10
20
30
40
50
60
70
80
ME DESCRIBE NO ME DESCRIBE
75%
25%
A menudo me siento harto del trabajo que realizo
Tabla 20
Ítem 18: Soy más feo que el común de los mortales
N° ÍTEM 18 CANTIDAD %
1 ME DESCRIBE 13 22
2 NO ME DESCRIBE 47 78
TOTAL 60 100
Fuente: Encuesta aplicada por la tesista, Abril 2014.
Figura 20
Fuente: Tabla N°20.
De 60 alumnos evaluados que representan el 100 % de la población, 13 que
son el 22% responden “me describe” y 47 que son el 78% responden “no me
describe”.
0
10
20
30
40
50
60
70
80
ME DESCRIBE NO ME DESCRIBE
22%
78%
Soy más feo que el común de los mortales
Tabla 21
Ítem 19: Si tengo algo que decir, normalmente lo digo
N° ÍTEM 19 CANTIDAD %
1 ME DESCRIBE 22 37
2 NO ME DESCRIBE 38 63
TOTAL 60 100
Fuente: Encuesta aplicada por la tesista, Abril 2014.
Figura 21
Fuente: Tabla N°21.
De 60 alumnos evaluados que representan el 100 % de la población, 22 que
son el 37% responden “me describe” y 38 que son el 63% responden “no me
describe”.
0
10
20
30
40
50
60
70
ME DESCRIBE NO ME DESCRIBE
37%
63%
Si tengo algo que decir, normalmente lo digo
Tabla 22
Ítem 20: Mi familia me comprende
N° ÍTEM 20 CANTIDAD %
1 ME DESCRIBE 49 82
2 NO ME DESCRIBE 11 18
TOTAL 60 100
Fuente: Encuesta aplicada por la tesista, Abril 2014.
Figura 22
Fuente: Tabla N°22.
De 60 alumnos evaluados que representan el 100 % de la población, 49 que
son el 82% responden “me describe” y 11 que son el 18% responden “no me
describe”.
0
20
40
60
80
100
ME DESCRIBE NO ME DESCRIBE
82%
18%
Mi familia me comprende
Tabla 23
Ítem 21: Casi todo el mundo que conozco cae mejor que yo a los demás
N° ÍTEM 21 CANTIDAD %
1 ME DESCRIBE 39 65
2 NO ME DESCRIBE 21 35
TOTAL 60 100
Fuente: Encuesta aplicada por la tesista, Abril 2014.
Figura 23
Fuente: Tabla N°23.
De 60 alumnos evaluados que representan el 100 % de la población, 39 que
son el 65% responden “me describe” y 21 que son el 35% responden “no me
describe”.
0
10
20
30
40
50
60
70
ME DESCRIBE NO ME DESCRIBE
65%
35%
Casi todo el mundo que conozco cae mejor que yo a los demás
Tabla 24
Ítem 22: Me siento presionado por mi familia
N° ÍTEM 22 CANTIDAD %
1 ME DESCRIBE 17 28
2 NO ME DESCRIBE 43 72
TOTAL 60 100
Fuente: Encuesta aplicada por la tesista, Abril 2014.
Figura 24
Fuente: Tabla N°24.
De 60 alumnos evaluados que representan el 100 % de la población, 17 que
son el 28% responden “me describe” y 43 que son el 72% responden “no me
describe”.
0
10
20
30
40
50
60
70
80
ME DESCRIBE NO ME DESCRIBE
28%
72%
Me siento presionado por mi familia
Tabla 25
Ítem 23: Cuando hago algo, frecuentemente me desanimo
N° ÍTEM 23 CANTIDAD %
1 ME DESCRIBE 34 57
2 NO ME DESCRIBE 26 43
TOTAL 60 100
Fuente: Encuesta aplicada por la tesista, Abril 2014.
Figura 25
Fuente: Tabla N°25.
De 60 alumnos evaluados que representan el 100 % de la población, 34 que
son el 57% responden “me describe” y 26 que son el 43% responden “no me
describe”.
0
10
20
30
40
50
60
ME DESCRIBE NO ME DESCRIBE
57%
43%
Cuando hago algo, frecuentemente me desanimo
Tabla 26
Ítem 24: Las cosas no suelen preocuparme mucho
N° ÍTEM 24 CANTIDAD %
1 ME DESCRIBE 27 45
2 NO ME DESCRIBE 33 55
TOTAL 60 100
Fuente: Encuesta aplicada por la tesista, Abril 2014.
Figura 26
Fuente: Tabla N°26.
De 60 alumnos evaluados que representan el 100 % de la población, 27 que
son el 45% responden “me describe” y 33 que son el 55% responden “no me
describe”.
0
10
20
30
40
50
60
ME DESCRIBE NO ME DESCRIBE
45%
55%
Las cosas no suelen preocuparme mucho
Tabla 27
Ítem 25: No soy una persona muy de fiar
N° ÍTEM 25 CANTIDAD %
1 ME DESCRIBE 24 40
2 NO ME DESCRIBE 36 60
TOTAL 60 100
Fuente: Encuesta aplicada por la tesista, Abril 2014.
Figura 27
Fuente: Tabla N°27.
De 60 alumnos evaluados que representan el 100 % de la población, 24 que
son el 40% responden “me describe” y 36 que son el 60% responden “no me
describe”.
0
10
20
30
40
50
60
ME DESCRIBE NO ME DESCRIBE
40%
60%
No soy una persona muy de fiar
CONSOLIDADO DE LA VARIABLE 1: AUTOESTIMA
Tabla 28
Nivel de Autoestima
N° NIVEL DE AUTOESTIMA CANTIDAD %
1 AUTOESTIMA BAJA 44 73
2 AUTOESTIMA MEDIA 13 22
3 AUTOESTIMA ALTA 3 5
TOTAL 60 100
Fuente: Encuesta aplicada por la tesista, Abril 2014.
Figura 28
Fuente: Tabla N°28.
De 60 alumnos evaluados que representan el 100 % de la población, 44 que
son el 73% presentan “autoestima baja”, 13 que son el 22% presentan
“autoestima media” y 3 que son el 5% presentan “autoestima alta”.
0 10 20 30 40 50 60 70 80
AUTOESTIMA ALTA
AUTOESTIMA MEDIA
AUTOESTIMA BAJA
5%
22%
73%
Nivel de Autoestima
CONSOLIDADO DE LA VARIABLE 1: AUTOESTIMA – SEXO FEMENINO
Tabla 29
N° SEXO FEMENINO CANTIDAD %
1 AUTOESTIMA BAJA 15 68
2 AUTOESTIMA MEDIA 6 27
3 AUTOESTIMA ALTA 1 5
TOTAL 22 100
Fuente: Encuesta aplicada por la tesista, Abril 2014.
Figura 29
Fuente: Tabla N°29.
De 22 alumnas evaluadas que representan el 100 % de la población
femenina, 15 que son el 68% presentan “autoestima baja”, 6 que son el 27%
presentan “autoestima media” y 1 que son el 5 % presentan “autoestima
alta”.
0 10 20 30 40 50 60 70 80
AUTOESTIMA ALTA
AUTOESTIMA MEDIA
AUTOESTIMA BAJA
5%
27%
68%
Sexo Femenino
CONSOLIDADO DE LA VARIABLE 1: AUTOESTIMA- SEXO MASCULINO
Tabla 30
N° SEXO MASCULINO CANTIDAD %
1 AUTOESTIMA BAJA 29 76
2 AUTOESTIMA MEDIA 7 19
3 AUTOESTIMA ALTA 2 5
TOTAL 38 100
Fuente: Encuesta aplicada por la tesista, Abril 2014.
Figura 30
Fuente: Tabla N°30.
De 38 alumnos evaluados que representan el 100% de la población
masculino, 29 que son el 76% presentan “autoestima baja”, 7 que son el 19%
presentan “autoestima media” y 2 que son el 5 % presentan “autoestima
alta”.
0 10 20 30 40 50 60 70 80
AUTOESTIMA ALTA
AUTOESTIMA MEDIA
AUTOESTIMA BAJA
5%
19%
76%
Sexo Masculino
4.1.3. Resultados por ítems de la Variable 2: Acoso escolar
Tabla 31
Ítem 01: No me hablan
N° ÍTEM 01 CANTIDAD %
1 NUNCA 17 28
2 POCAS VECES 18 30
42 3 MUCHAS VECES 25
TOTAL 60 100
Fuente: Encuesta aplicada por la tesista, Abril 2014.
Figura 31
Fuente: Tabla N°31.
De 60 alumnos evaluados que representan el 100 % de la población, 17 que
son el 28% responden “nunca”, 18 que son el 30% responden “pocas veces”
y 25 que son el 42% responden “muchas veces”.
28%
30%
42%
No me hablan
1 NUNCA
2 POCAS VECES
3 MUCHAS VECES
Tabla 32
Ítem 02: Me ignoran, me hacen el vacío
N° ÍTEM 02 CANTIDAD %
1 NUNCA 11 18
2 POCAS VECES 17 28
54 3 MUCHAS VECES 32
TOTAL 60 100
Fuente: Encuesta aplicada por la tesista, Abril 2014.
Figura 32
Fuente: Tabla N°32.
De 60 alumnos evaluados que representan el 100 % de la población, 11 que
son el 18% responden “nunca”, 17 que son el 28% responden “pocas veces”
y 32 que son el 54% responden “muchas veces”.
18%
28% 54%
Me ignoran, me hacen el vacío
NUNCA
POCAS VECES
MUCHAS VECES
Tabla 33
Ítem 03: Me ponen en ridículo ante los demás
N° ÍTEM 03 CANTIDAD %
1 NUNCA 9 15
2 POCAS VECES 25 42
3 MUCHAS VECES 26 43
TOTAL 60 100
Fuente: Encuesta aplicada por la tesista, Abril 2014.
Figura 33
Fuente: Tabla N°33.
De 60 alumnos evaluados que representan el 100 % de la población, 9 que
son el 15% responden “nunca”, 25 que son el 42 % responden “pocas veces”
y 26 que son el 43% responden “muchas veces”.
15%
42%
43%
Me ponen en ridículo ante los demás
NUNCA
POCAS VECES
MUCHAS VECES
Tabla 34
Ítem 04: No me dejan hablar
N° ÍTEM 04 CANTIDAD %
1 NUNCA 23 38
2 POCAS VECES 21 35
3 MUCHAS VECES 16 27
TOTAL 60 100
Fuente: Encuesta aplicada por la tesista, Abril 2014.
Figura 34
Fuente: Tabla N°34.
De 60 alumnos evaluados que representan el 100 % de la población, 23 que
son el 38% responden “nunca”, 21 que son el 35 % responden “pocas veces”
y 16 que son el 27% responden “muchas veces”.
38%
35%
27%
No me dejan hablar
NUNCA
POCAS VECES
MUCHAS VECES
Figura 35
Ítem 05: No me dejan jugar con ellos
N° ÍTEM 05 CANTIDAD %
1 NUNCA 11 18
2 POCAS VECES 19 32
3 MUCHAS VECES 30 50
TOTAL 60 100
Fuente: Encuesta aplicada por la tesista, Abril 2014.
Figura 35
Fuente: Tabla N°35.
De 60 alumnos evaluados que representan el 100 % de la población, 11 que
son el 18% responden “nunca”, 19 que son el 32 % responden “pocas veces”
y 30 que son el 50% responden “muchas veces”.
18%
32%
50%
No me dejan jugar con ellos
NUNCA
POCAS VECES
MUCHAS VECES
Tabla 36
Ítem 06: Me llaman por motes
N° ÍTEM 06 CANTIDAD %
1 NUNCA 18 30
2 POCAS VECES 27 45
3 MUCHAS VECES 15 25
TOTAL 60 100
Fuente: Encuesta aplicada por la tesista, Abril 2014.
Figura 36
Fuente: Tabla N°36.
De 60 alumnos evaluados que representan el 100 % de la población, 18 que
son el 30% responden “nunca”, 27 que son el 45% responden “pocas veces”
y 15 que son el 25% responden “muchas veces”.
30%
45%
25%
Me llaman por motes
NUNCA
POCAS VECES
MUCHAS VECES
Tabla 37
Ítem 07: Me amenazan para que haga cosas que no quiero
N° ÍTEM 07 CANTIDAD %
1 NUNCA 21 35
2 POCAS VECES 8 13
3 MUCHAS VECES 31 52
TOTAL 60 100
Fuente: Encuesta aplicada por la tesista, Abril 2014.
Figura 37
Fuente: Tabla N°37.
De 60 alumnos evaluados que representan el 100 % de la población, 21 que
son el 35% responden “nunca”, 8 que son el 13% responden “pocas veces" y
31 que son el 52% responden “muchas veces”.
35%
13%
52%
Me amenazan para que haga cosas que no quiero
NUNCA
POCAS VECES
MUCHAS VECES
Tabla 38
Ítem 08: Me obligan a hacer cosas que están mal
N° ÍTEM 08 CANTIDAD %
1 NUNCA 18 30
2 POCAS VECES 9 15
3 MUCHAS VECES 33 55
TOTAL 60 100
Fuente: Encuesta aplicada por la tesista, Abril 2014.
Figura 38
Fuente: Tabla N°38.
De 60 alumnos evaluados que representan el 100 % de la población, 18 que
son el 30% responden “nunca”, 9 que son el 15% responden “pocas veces” y
33 que son el 55% responden “muchas veces”.
30%
15%
55%
Me obligan a hacer cosas que están mal
NUNCA
POCAS VECES
MUCHAS VECES
Tabla 39
Ítem 09: Me tienen manía
N° ÍTEM 09 CANTIDAD %
1 NUNCA 22 36
2 POCAS VECES 22 37
3 MUCHAS VECES 16 27
TOTAL 60 100
Fuente: Encuesta aplicada por la tesista, Abril 2014.
Figura 39
Fuente: Tabla N°39.
De 60 alumnos evaluados que representan el 100 % de la población, 22 que
son el 36% responden “nunca”, 22 que son el 37% responden “pocas veces”
y 16 que son el 27% responden “muchas veces”.
36%
37%
27%
Me tienen manía
NUNCA
POCAS VECES
MUCHAS VECES
Tabla 40
Ítem 10: No me dejan que participe, me excluyen
N° ÍTEM 10 CANTIDAD %
1 NUNCA 18 30
2 POCAS VECES 16 27
3 MUCHAS VECES 26 43
TOTAL 60 100
Fuente: Encuesta aplicada por la tesista, Abril 2014.
Figura 40
Fuente: Tabla N°40.
De 60 alumnos evaluados que representan el 100 % de la población, 18 que
son el 30% responden “nunca”, 16 que son el 27% responden “pocas veces”
y 26 que son el 43% responden “muchas veces”.
30%
27%
43%
No me dejan que participe, me excluyen
NUNCA
POCAS VECES
MUCHAS VECES
Tabla 41
Ítem 11: Me obligan a hacer cosas peligrosas para mí
N° ÍTEM 11 CANTIDAD %
1 NUNCA 15 25
2 POCAS VECES 11 18
3 MUCHAS VECES 34 57
TOTAL 60 100
Fuente: Encuesta aplicada por la tesista, Abril 2014.
Figura 41
Fuente: Tabla N°41.
De 60 alumnos evaluados que representan el 100 % de la población, 15 que
son el 25% responden “nunca”, 11 que son el 18% responden “pocas veces”
y 34 que son el 57% responden “muchas veces”.
25%
18% 57%
Me obligan a hacer cosas peligrosas para mí
NUNCA
POCAS VECES
MUCHAS VECES
Tabla 42
Ítem 12: Me obligan a hacer cosas que me ponen malo
N° ÍTEM 12 CANTIDAD %
1 NUNCA 14 23
2 POCAS VECES 16 27
3 MUCHAS VECES 30 50
TOTAL 60 100
Fuente: Encuesta aplicada por la tesista, Abril 2014.
Figura 42
Fuente: Tabla N°42.
De 60 alumnos evaluados que representan el 100 % de la población, 14 que
son el 23% responden “nunca”, 16 que son el 27% responden “pocas veces”
y 30 que son el 50% responden “muchas veces”.
23%
27%
50%
Me obligan a hacer cosas que me ponen malo
NUNCA
POCAS VECES
MUCHAS VECES
Tabla 43
Ítem 13: Me obligan a darles mis cosas o dinero
N° ÍTEM 13 CANTIDAD %
1 NUNCA 14 23
2 POCAS VECES 11 18
3 MUCHAS VECES 35 59
TOTAL 60 100
Fuente: Encuesta aplicada por la tesista, Abril 2014.
Figura 43
Fuente: Tabla N°43.
De 60 alumnos evaluados que representan el 100 % de la población, 14 que
son el 23% responden “nunca”, 11 que son el 18% responden “pocas veces”
y 35 que son el 59% responden “muchas veces”.
23%
18% 59%
Me obligan a darles mis cosas o dinero
NUNCA
POCAS VECES
MUCHAS VECES
Tabla 44
Ítem 14: Rompen mis cosas a propósito
N° ÍTEM 14 CANTIDAD %
1 NUNCA 14 23
2 POCAS VECES 22 37
40 3 MUCHAS VECES 24
TOTAL 60 100
Fuente: Encuesta aplicada por la tesista, Abril 2014.
Figura 44
Fuente: Tabla N°44.
De 60 alumnos evaluados que representan el 100 % de la población, 14 que
son el 23% responden “nunca”, 22 que son el 37% responden “pocas veces”
y 24 que son el 40% responden “muchas veces”.
23%
37%
40%
Rompen mis cosas a propósito
NUNCA
POCAS VECES
MUCHAS VECES
Tabla 45
Ítem15: Me esconden las cosas
N° ÍTEM 15 CANTIDAD %
1 NUNCA 19 32
2 POCAS VECES 26 43
3 MUCHAS VECES 15 25
TOTAL 60 100
Fuente: Encuesta aplicada por la tesista, Abril 2014.
Figura 45
Fuente: Tabla N°45.
De 60 alumnos evaluados que representan el 100 % de la población, 19 que
son el 32% responden “nunca”, 26 que son el 43% responden “pocas veces”
y 15 que son el 25% responden “muchas veces”.
32%
43%
25%
Me esconden las cosas
NUNCA
POCAS VECES
MUCHAS VECES
Tabla 46
Ítem 16: Roban mis cosas
N° ÍTEM 16 CANTIDAD %
1 NUNCA 10 16
2 POCAS VECES 22 37
3 MUCHAS VECES 28 47
TOTAL 60 100
Ídem. Fuente: Encuesta aplicada por la tesista, Abril 2014.
Figura 46
Fuente: Tabla N°46.
De 60 alumnos evaluados que representan el 100 % de la población, 10 que
son el 16% responden “nunca”, 22 que son el 37% responden “pocas veces”
y 28 que son el 47% responden “muchas veces”.
16%
37%
47%
Roban mis cosas
NUNCA
POCAS VECES
MUCHAS VECES
Tabla 47
Ítem 17: Les dicen a otros que no estén o que no hablen conmigo
N° ÍTEM 17 CANTIDAD %
1 NUNCA 12 20
2 POCAS VECES 19 32
3 MUCHAS VECES 29 48
TOTAL 60 100
Fuente: Encuesta aplicada por la tesista, Abril 2014.
Figura 47
Fuente: Tabla N°47.
De 60 alumnos evaluados que representan el 100 % de la población, 12 que
son el 20% responden “nunca”, 19 que son el 32% responden “pocas veces”
y 29 que son el 48% responden “muchas veces”.
20%
32%
48%
Les dicen a otros que no estén o que no hablen conmigo
NUNCA
POCAS VECES
MUCHAS VECES
Tabla 48
Ítem 18: Les prohíben a otros que jueguen conmigo
N° ÍTEM 18 CANTIDAD %
1 NUNCA 12 20
2 POCAS VECES 16 27
3 MUCHAS VECES 32 53
TOTAL 60 100
Fuente: Encuesta aplicada por la tesista, Abril 2014.
Figura 48
Fuente: Tabla N°48.
De 60 alumnos evaluados que representan el 100 % de la población, 12 que
son el 20% responden “nunca”, 16 que son el 27% responden “pocas veces”
y 32 que son el 53% responden “muchas veces”.
20%
27%
53%
Les prohíben a otros que jueguen conmigo
NUNCA
POCAS VECES
MUCHAS VECES
Tabla 49
Ítem 19: Me insultan
N° ÍTEM 19 CANTIDAD %
1 NUNCA 16 27
2 POCAS VECES 31 51
3 MUCHAS VECES 13 22
TOTAL 60 100
Fuente: Encuesta aplicada por la tesista, Abril 2014.
Figura 49
Fuente: Tabla N°49.
De 60 alumnos evaluados que representan el 100 % de la población, 16 que
son el 27% responden “nunca”, 31 que son el 51% responden “pocas veces”
y 13 que son el 22% responden “muchas veces”.
27%
51%
22%
Me insultan
NUNCA
POCAS VECES
MUCHAS VECES
Tabla 50
Ítem 20: Hacen gestos de burla o desprecio hacia mí
N° ÍTEM 20 CANTIDAD %
1 NUNCA 14 23
2 POCAS VECES 19 32
3 MUCHAS VECES 27 45
TOTAL 60 100
Fuente: Encuesta aplicada por la tesista, Abril 2014.
Figura 50
Fuente: Tabla N°50.
De 60 alumnos evaluados que representan el 100 % de la población, 14 que
son el 23% responden “nunca”, 19 que son el 32% responden “pocas veces”
y 27 que son el 45% responden “muchas veces”.
23%
32%
45%
Hacen gestos de burla o desprecio hacia mí
NUNCA
POCAS VECES
MUCHAS VECES
Tabla 51
Ítem 21: No me dejan que hable o me relacione con otros
N° ÍTEM 21 CANTIDAD %
1 NUNCA 16 27
2 POCAS VECES 15 25
3 MUCHAS VECES 29 48
TOTAL 60 100
Fuente: Encuesta aplicada por la tesista, Abril 2014.
Figura 51
Fuente: Tabla N°51.
De 60 alumnos evaluados que representan el 100 % de la población, 16 que
son el 27% responden “nunca”, 15 que son el 25% responden “pocas veces”
y 29 que son el 48% responden “muchas veces”.
27%
25%
48%
No me dejan que hable o me relacione con otros
NUNCA
POCAS VECES
MUCHAS VECES
Tabla 52
Ítem 22: Me impiden que juegue con otros
N° ÍTEM 22 CANTIDAD %
1 NUNCA 14 23
2 POCAS VECES 17 28
3 MUCHAS VECES 29 49
TOTAL 60 100
Fuente: Encuesta aplicada por la tesista, Abril 2014.
Figura 52
Fuente: Tabla N°52.
De 60 alumnos evaluados que representan el 100 % de la población, 14 que
son el 23% responden “nunca”, 17 que son el 28% responden “pocas veces”
y 29 que son el 49% responden “muchas veces”.
23%
28%
49%
Me impiden que juegue con otros
NUNCA
POCAS VECES
MUCHAS VECES
Tabla 53
Ítem 23: Me pegan collejas, puñetazos, patadas....
N° ÍTEM 23 CANTIDAD %
1 NUNCA 12 20
2 POCAS VECES 18 30
50 3 MUCHAS VECES 30
TOTAL 60 100
Ídem. Fuente: Encuesta aplicada por la tesista, Abril 2014.
Figura 53
Fuente: Tabla N°53.
De 60 alumnos evaluados que representan el 100 % de la población, 12 que
son el 20% responden “nunca”, 18 que son el 30% responden “pocas veces”
y 30 que son el 50% responden “muchas veces”.
20%
30%
50%
Me pegan collejas, puñetazos, patadas....
NUNCA
POCAS VECES
MUCHAS VECES
Tabla 54
Ítem 24: Me chillan o gritan
N° ÍTEM 24 CANTIDAD %
1 NUNCA 12 20
2 POCAS VECES 24 40
3 MUCHAS VECES 24 40
TOTAL 60 100
Fuente: Encuesta aplicada por la tesista, Abril 2014.
Figura 54
Fuente: Tabla N°54.
De 60 alumnos evaluados que representan el 100 % de la población, 12 que
son el 20% responden “nunca”, 24 que son el 40% responden “pocas veces”
y 24 que son el 40% responden “muchas veces”.
20%
40%
40%
Me chillan o gritan
NUNCA
POCAS VECES
MUCHAS VECES
Tabla 55
Ítem 25: Me acusan de cosas que no he dicho o hecho
N° ÍTEM 25 CANTIDAD %
1 NUNCA 16 27
2 POCAS VECES 29 48
3 MUCHAS VECES 15 25
TOTAL 60 100
Fuente: Encuesta aplicada por la tesista, Abril 2014.
Figura 55
Fuente: Tabla N°55.
De 60 alumnos evaluados que representan el 100 % de la población, 16 que
son el 27% responden “nunca”, 29 que son el 48% responden “pocas veces”
y 15 que son el 25% responden “muchas veces”.
27%
48%
25%
Me acusan de cosas que no he dicho o hecho
NUNCA
POCAS VECES
MUCHAS VECES
Tabla 56
Ítem 26: Me critican por todo lo que hago
N° ÍTEM 26 CANTIDAD %
1 NUNCA 18 30
2 POCAS VECES 28 47
3 MUCHAS VECES 14 23
TOTAL 60 100
Fuente: Encuesta aplicada por la tesista, Abril 2014.
Figura 56
Fuente: Tabla N°56.
De 60 alumnos evaluados que representan el 100 % de la población, 18 que
son el 30% responden “nunca”, 28 que son el 47% responden “pocas veces”
y 14 que son el 23% responden “muchas veces”.
30%
47%
23%
Me critican por todo lo que hago
NUNCA
POCAS VECES
MUCHAS VECES
Tabla 57
Ítem 27: Se ríen de mí cuando me equivoco
N° ÍTEM 27 CANTIDAD %
1 NUNCA 14 23
2 POCAS VECES 35 59
3 MUCHAS VECES 11 18
TOTAL 60 100
Fuente: Encuesta aplicada por la tesista, Abril 2014.
Figura 57
Fuente: Tabla N°57.
De 60 alumnos evaluados que representan el 100 % de la población, 14 que
son el 23% responden “nunca”, 35 que son el 59% responden “pocas veces”,
y 11 que son el 18% responden “muchas veces”.
23%
59%
18%
Se ríen de mí cuando me equivoco
NUNCA
POCAS VECES
MUCHAS VECES
Tabla 58
Ítem 28: Me amenazan con pegarme
N° ÍTEM 28 CANTIDAD %
1 NUNCA 16 27
2 POCAS VECES 8 13
3 MUCHAS VECES 36 60
TOTAL 60 100
Fuente: Encuesta aplicada por la tesista, Abril 2014.
Figura 58
Fuente: Tabla N°58.
De 60 alumnos evaluados que representan el 100 % de la población, 16 que
son el 27% responden “nunca”, 8 que son el 13% responden “pocas veces” y
36 que son el 60% responden “muchas veces”.
27%
13% 60%
Me amenazan con pegarme
NUNCA
POCAS VECES
MUCHAS VECES
Tabla 59
Ítem 29: Me pegan con objetos
N° ÍTEM 29 CANTIDAD %
1 NUNCA 15 25
2 POCAS VECES 15 25
3 MUCHAS VECES 30 50
TOTAL 60 100
Fuente: Encuesta aplicada por la tesista, Abril 2014.
Figura 59
Fuente: Tabla N°59.
De 60 alumnos evaluados que representan el 100 % de la población, 15 que
son el 25% responden “nunca”, 15 que son el 25% responden “pocas veces”
y 30 que son el 50% responden “muchas veces”.
25%
25%
50%
Me pegan con objetos
NUNCA
POCAS VECES
MUCHAS VECES
Tabla 60
Ítems 30: Cambian el significado de lo que digo
N° ÍTEM 30 CANTIDAD %
1 NUNCA 12 20
2 POCAS VECES 22 37
3 MUCHAS VECES 26 43
TOTAL 60 100
Fuente: Encuesta aplicada por la tesista, Abril 2014.
Figura 60
Fuente: Tabla N°60.
De 60 alumnos evaluados que representan el 100 % de la población, 12 que
son el 20% responden “nunca”, 22 que son el 37% responden “pocas veces”
y 26 que son el 43% responden “muchas veces”.
20%
37%
43%
Cambian el significado de lo que digo
NUNCA
POCAS VECES
MUCHAS VECES
Tabla 61
Ítems 31: Se meten conmigo para hacerme llorar
N° ÍTEM 31 CANTIDAD %
1 NUNCA 14 23
2 POCAS VECES 7 12
3 MUCHAS VECES 39 65
TOTAL 60 100
Fuente: Encuesta aplicada por la tesista, Abril 2014.
Figura 61
Fuente: Tabla N°61.
De 60 alumnos evaluados que representan el 100 % de la población, 14 que
son el 23% responden “nunca”, y 7 que son el 12% responden “pocas veces”
y 39 que son el 65% responden “muchas veces”.
23%
12%
65%
Se meten conmigo para hacerme llorar
NUNCA
POCAS VECES
MUCHAS VECES
Tabla 62
Ítem 32: Me imitan para burlarse de mí
N° ÍTEM 32 CANTIDAD %
1 NUNCA 23 38
2 POCAS VECES 21 35
3 MUCHAS VECES 16 27
TOTAL 60 100
Fuente: Encuesta aplicada por la tesista, Abril 2014.
Figura 62
Fuente: Tabla N°62.
De 60 alumnos evaluados que representan el 100 % de la población, 23 que
son el 38% responden “nunca”, 21 que son el 35% responden “pocas veces”
y 16 que son el 27% responden “muchas veces”.
38%
35%
27%
Me imitan para burlarse de mí
NUNCA
POCAS VECES
MUCHAS VECES
Tabla 63
Ítem 33: Se meten conmigo por mi forma de ser
N° ÍTEM 33 CANTIDAD %
1 NUNCA 13 22
2 POCAS VECES 16 27
3 MUCHAS VECES 31 51
TOTAL 60 100
Fuente: Encuesta aplicada por la tesista, Abril 2014.
Figura 63
Fuente: Tabla N°63.
De 60 alumnos evaluados que representan el 100 % de la población, 13 que
son el 22% responden “nunca”, 16 que son el 27% responden “pocas veces”
y 31 que son el 51% responden “muchas veces”.
22%
27%
51%
Se meten conmigo por mi forma de ser
NUNCA
POCAS VECES
MUCHAS VECES
Tabla 64
Ítem 34: Se meten conmigo por mi forma de hablar
N° ÍTEM 34 CANTIDAD %
1 NUNCA 15 25
2 POCAS VECES 14 23
3 MUCHAS VECES 31 52
TOTAL 60 100
Fuente: Encuesta aplicada por la tesista, Abril 2014.
Figura 64
Fuente: Tabla N°64.
De 60 alumnos evaluados que representan el 100 % de la población, 15 que
son el 25% responden “nunca”, 14 que son el 23% responden “pocas veces”
y 31 que son el 52% responden “muchas veces”.
25%
23%
52%
Se meten conmigo por mi forma de hablar
NUNCA
POCAS VECES
MUCHAS VECES
Tabla 65
Ítem 35: Se meten conmigo por ser diferente
N° ÍTEM 35 CANTIDAD %
1 NUNCA 16 27
2 POCAS VECES 14 23
3 MUCHAS VECES 30 50
TOTAL 60 100
Fuente: Encuesta aplicada por la tesista, Abril 2014.
Figura 65
Fuente: Tabla N°65.
De 60 alumnos evaluados que representan el 100 % de la población, 16 que
son el 27% responden “nunca”, 14 que son el 23% responden “pocas
veces” y 30 que son el 50% responden “muchas veces”.
27%
23%
50%
Se meten conmigo por ser diferente
NUNCA
POCAS VECES
MUCHAS VECES
Tabla 66
Ítem 36: Se burlan de mi apariencia física
N° ÍTEM 36 CANTIDAD %
1 NUNCA 13 22
2 POCAS VECES 21 35
3 MUCHAS VECES 26 43
TOTAL 60 100
Fuente: Encuesta aplicada por la tesista, Abril 2014.
Figura 66
Fuente: Tabla N°66.
De 60 alumnos evaluados que representan el 100 % de la población, 13 que
son el 22% responden “nunca”, 21 que son el 35% responden “pocas veces”
y 26 que son el 43% responden “muchas veces”.
22%
35%
43%
Se burlan de mi apariencia física
NUNCA
POCAS VECES
MUCHAS VECES
Tabla 67
Ítem 37: Van contando por ahí mentiras acerca de mí
N° ÍTEM 37 CANTIDAD %
1 NUNCA 23 38
2 POCAS VECES 27 45
3 MUCHAS VECES 10 17
TOTAL 60 100
Fuente: Encuesta aplicada por la tesista, Abril 2014.
Figura 67
Fuente: Tabla N°67.
De 60 alumnos evaluados que representan el 100 % de la población, 23 que
son el 38% responden “nunca”, 27 que son el 45% responden “pocas veces”
y 10 que son el 17% responden “muchas veces”.
38%
45%
17%
Van contando por ahí mentiras acerca de mí
NUNCA
POCAS VECES
MUCHAS VECES
Tabla 68
Ítem 38: Procuran que les caiga mal a otros
N° ÍTEM 38 CANTIDAD %
1 NUNCA 10 17
2 POCAS VECES 17 28
3 MUCHAS VECES 33 55
TOTAL 60 100
Fuente: Encuesta aplicada por la tesista, Abril 2014.
Figura 68
Fuente: Tabla N°68.
De 60 alumnos evaluados que representan el 100 % de la población, 10 que
son el 17% responden “nunca”, 17 que son el 28% responden “pocas veces”
y 33 que son el 55% responden “muchas veces”.
17%
28% 55%
Procuran que les caiga mal a otros
NUNCA
POCAS VECES
MUCHAS VECES
Tabla 69
Ítem 39: Me amenazan
N° ÍTEM 39 CANTIDAD %
1 NUNCA 18 30
2 POCAS VECES 9 15
3 MUCHAS VECES 33 55
TOTAL 60 100
Fuente: Encuesta aplicada por la tesista, Abril 2014.
Figura 69
Fuente: Tabla N°69.
De 60 alumnos evaluados que representan el 100 % de la población, 18 que
son el 30% responden “nunca”, 9 que son el 15% responden “pocas veces” y
33 que son el 55% responden “muchas veces”.
30%
15%
55%
Me amenazan
NUNCA
POCAS VECES
MUCHAS VECES
Tabla 70
Ítems 40: Me esperan a la salida para meterse conmigo
N° ÍTEM 40 CANTIDAD %
1 NUNCA 13 22
2 POCAS VECES 8 13
3 MUCHAS VECES 39 65
TOTAL 60 100
Fuente: Encuesta aplicada por la tesista, Abril 2014.
Figura 70
Fuente: Tabla N°70.
De 60 alumnos evaluados que representan el 100 % de la población, 13 que
son el 22% responden “nunca”, 8 que son el 13% responden “pocas veces” y
39 que son el 65% responden “muchas veces”.
22%
13%
65%
Me esperan a la salida para meterse conmigo
NUNCA
POCAS VECES
MUCHAS VECES
Tabla 71
Ítems 41: Me hacen gestos para darme miedo
N° ÍTEM 41 CANTIDAD %
1 NUNCA 12 20
2 POCAS VECES 7 12
3 MUCHAS VECES 41 68
TOTAL 60 100
Fuente: Encuesta aplicada por la tesista, Abril 2014.
Figura 71
Fuente: Tabla N°71.
De 60 alumnos evaluados que representan el 100 % de la población, 12 que
son el 20% responden “nunca”, 7 que son el 12% responde “pocas veces” y
41 que son el 68% responden “muchas veces”.
20%
12%
68%
Me hacen gestos para darme miedo
NUNCA
POCAS VECES
MUCHAS VECES
Tabla 72
Ítem 42: Me envían mensajes para amenazarme
N° ÍTEM 42 CANTIDAD %
1 NUNCA 12 20
2 POCAS VECES 7 12
3 MUCHAS VECES 41 68
TOTAL 60 100
Fuente: Encuesta aplicada por la tesista, Abril 2014.
Figura 72
Fuente: Tabla N°72.
De 60 alumnos evaluados que representan el 100 % de la población, 12 que
son el 20% responden “nunca”, 7 que son el 12% responde “pocas veces” y
41 que son el 68% responden “muchas veces”.
20%
12%
68%
Me envían mensajes para amenazarme
NUNCA
POCAS VECES
MUCHAS VECES
Tabla 73
Ítem 43: Me zarandean o empujan para intimidarme
N° ÍTEM 43 CANTIDAD %
1 NUNCA 13 22
2 POCAS VECES 7 11
3 MUCHAS VECES 40 67
TOTAL 60 100
Fuente: Encuesta aplicada por la tesista, Abril 2014.
Figura 73
Fuente: Tabla N°73.
De 60 alumnos evaluados que representan el 100 % de la población, 13 que
son el 22% responden “nunca”, 7 que son el 11% responden “pocas veces” y
40 que son el 67% responden “muchas veces”.
22%
11%
67%
Me zarandean o empujan para intimidarme
NUNCA
POCAS VECES
MUCHAS VECES
Tabla 74
Ítem 44: Se portan cruelmente conmigo
N° ÍTEM 44 CANTIDAD %
1 NUNCA 11 18
2 POCAS VECES 13 22
3 MUCHAS VECES 36 60
TOTAL 60 100
Fuente: Encuesta aplicada por la tesista, Abril 2014.
Figura 74
Fuente: Tabla N°74.
De 60 alumnos evaluados que representan el 100 % de la población, 11 que
son el 18% responden “nunca”, 13 que son el 22% responden “pocas veces”
y 36 que son el 60% responden “muchas veces”.
18%
22% 60%
Se portan cruelmente conmigo
NUNCA
POCAS VECES
MUCHAS VECES
Tabla 75
Ítem 45: Intentan que me castiguen
N° ÍTEM 45 CANTIDAD %
1 NUNCA 18 30
2 POCAS VECES 11 18
3 MUCHAS VECES 31 52
TOTAL 60 100
Fuente: Encuesta aplicada por la tesista, Abril 2014.
Figura 75
Fuente: Tabla N°75.
De 60 alumnos evaluados que representan el 100 % de la población, 18 que
son el 30% responden “nunca”, 11 que son el 18% responden “pocas veces”
y 31 que son el 52% responden “muchas veces”.
30%
18%
52%
Intentan que me castiguen
NUNCA
POCAS VECES
MUCHAS VECES
Tabla 76
Ítem 46: Me desprecian
N° ÍTEM 46 CANTIDAD %
1 NUNCA 15 25
2 POCAS VECES 13 22
3 MUCHAS VECES 32 53
TOTAL 60 100
Fuente: Encuesta aplicada por la tesista, Abril 2014.
Figura 76
Fuente: Tabla N°76.
De 60 alumnos evaluados que representan el 100 % de la población, 15 que
son el 25% responden “nunca”, 13 que son el 22% responden “pocas veces”
y 32 que son el 53% responden “muchas veces”.
25%
22%
53%
Me desprecian
NUNCA
POCAS VECES
MUCHAS VECES
Tabla 77
Ítem 47: Me amenazan con armas
N° ÍTEM 47 CANTIDAD %
1 NUNCA 53 88
2 POCAS VECES 6 10
3 MUCHAS VECES 1 2
TOTAL 60 100
Fuente: Encuesta aplicada por la tesista, Abril 2014.
Figura 77
Fuente: Tabla N°77.
De 60 alumnos evaluados que representan el 100 % de la población, 53 que
son el 88% responden “nunca”, 6 que son el 10% responden “pocas veces” y
1 que son el 2% responden “muchas veces”.
88%
10%
2%
Me amenazan con armas
NUNCA
POCAS VECES
MUCHAS VECES
Tabla 78
Ítem 48: Amenazan con dañar a mi familia
N° ÍTEM 48 CANTIDAD %
1 NUNCA 45 75
2 POCAS VECES 2 3
3 MUCHAS VECES 13 22
TOTAL 60 100
Fuente: Encuesta aplicada por la tesista, Abril 2014.
Figura 78
Fuente: Tabla N°78.
De 60 alumnos evaluados que representan el 100 % de la población, 45 que
son el 75% responden “nunca”, 2 que son el 3% responden “pocas veces” y
13 que son el 22% responden “muchas veces”.
75%
3%
22%
Amenazan con dañar a mi familia
NUNCA
POCAS VECES
MUCHAS VECES
Tabla 79
Ítem 49: Intentan perjudicarme en todo
N° ÍTEM 49 CANTIDAD %
1 NUNCA 15 25
2 POCAS VECES 16 27
3 MUCHAS VECES 29 48
TOTAL 60 100
Fuente: Encuesta aplicada por la tesista, Abril 2014.
Figura 79
Fuente: Tabla N°79.
De 60 alumnos evaluados que representan el 100 % de la población, 15 que
son el 25% responden “nunca”, 16 que son el 27% responden “pocas veces”
y 29 que son el 48% responden “muchas veces”.
25%
27%
48%
Intentan perjudicarme en todo
NUNCA
POCAS VECES
MUCHAS VECES
Tabla 80
Ítem 50: Me odian sin razón
N° ÍTEM 50 CANTIDAD 50 %
1 NUNCA 12 20
2 POCAS VECES 11 18
3 MUCHAS VECES 37 62
TOTAL 60 100
Fuente: Encuesta aplicada por la tesista, Abril 2014.
Figura 80
Fuente: Tabla N°80.
De 60 alumnos evaluados que representan el 100 % de la población, 12 que
son el 20% responden “nunca”, 11 que son el 18% responden “pocas veces”
y 37 que son el 62% responden “muchas veces”.
20%
18% 62%
Me odian sin razón
NUNCA
POCAS VECES
MUCHAS VECES
CONSOLIDADO DE LA VARIABLE 2: ACOSO ESCOLAR
Tabla 81
Nivel de Acoso Escolar
N° NIVEL DE ACOSO ESCOLAR CANTIDAD %
1 ACOSO ESCOLAR 39 65
2 AMENAZA DE ACOSO ESCOLAR 19 32
3 NO HAY ACOSO ECOLAR 2 3
TOTAL 60 100
Fuente: Encuesta aplicada por la tesista, Abril 2014.
Figura 81
Fuente: Tabla N°81.
De 60 alumnos evaluados que representan el 100 % de la población, 39 que
son el 65% perciben “acoso escolar”, 19 que son el 32% perciben “amenaza
de acoso escolar” y 2 que son el 3 % perciben “que no hay acoso escolar”.
0
10
20
30
40
50
60
70
ACOSO ESCOLAR AMENAZA DE ACOSOESCOLAR
NO HAY ACOSOECOLAR
65%
32%
3%
NIVEL DE ACOSO ESCOLAR
CONSOLIDADO DE LA VARIABLE 2: ACOSO ESCOLAR – SEXO
FEMENINO
Tabla 82
N° SEXO FEMENINO CANTIDAD %
1 ACOSO ESCOLAR 14 63
2 AMENAZA DE ACOSO ESCOLAR 7 32
3 NO HAY ACOSO ECOLAR 1 5
TOTAL 22 100
Fuente: Encuesta aplicada por la tesista, Abril 2014.
Figura 82
Fuente: Tabla N°82.
De 22 alumnos evaluados que representan el 100% de la población
femenino, 14 que son el 63% perciben “acoso escolar”, 7 que son el
32% perciben “amenaza de acoso escolar” y 1 que son el 5 % perciben
“que no hay acoso escolar”.
0
10
20
30
40
50
60
70
ACOSO ESCOLAR AMENAZA DE ACOSOESCOLAR
NO HAY ACOSOECOLAR
63 %
32 %
5 %
Sexo Femenino
CONSOLIDADO DE LA VARIABLE 2: ACOSO ESCOLAR – SEXO
MASCULINO
Tabla 83
N° SEXO MASCULINO CANTIDAD %
1 ACOSO ESCOLAR 25 66
2 AMENAZA DE ACOSO ESCOLAR 12 31
3 NO HAY ACOSO ECOLAR 1 3
TOTAL 38 100
Fuente: Encuesta aplicada por la tesista, Abril 2014.
Figura 83
Fuente: Tabla N°83.
De 38 alumnos evaluados que representan el 100% de la población
masculino, 25 que son el 66% perciben “acoso escolar”, 12 que son el
31% perciben “amenaza de acoso escolar” y 1 que son el 3% perciben
“que no hay acoso escolar”.
0
10
20
30
40
50
60
70
ACOSO ESCOLAR AMENAZA DE ACOSOESCOLAR
NO HAY ACOSOECOLAR
66%
31%
3%
Sexo Masculino
4.1.4. Contrastación de las Hipótesis
4.1.4.1. Hipótesis General:
H1. Existe relación entre la autoestima y el acoso escolar
en alumnos del 6to de primaria del CETI. N° 20983; Julio
C. Tello, Hualmay, 2014.
CONSOLIDADO DE LA VARIABLE 1: AUTOESTIMA
N° NIVEL DE AUTOESTIMA CANTIDAD %
1 AUTOESTIMA BAJA 44 73
2 AUTOESTIMA MEDIA 13 22
3 AUTOESTIMA ALTA 3 5
TOTAL 60 100
Fuente: Encuesta aplicada por la tesista, Abril 2014.
CONSOLIDADO DE LA VARIABLE 2: ACOSO ESCOLAR
N° NIVEL DE ACOSO CANTIDAD %
1 ACOSO ESCOLAR 39 65
2 AMENAZA DE ACOSO ESCOLAR 19 32
3 NO HAY ACOSO ECOLAR 2 3
TOTAL 60 100
Fuente: Encuesta aplicada por la tesista, Abril 2014.
De 60 alumnos del CETI. N°20983 Julio C. Tello que son el 100% de los
evaluados; 44 que son el 73% presentan “autoestima baja”; asimismo de 60
alumnos del CETI.N°20983 Julio C. Tello que son el 100% de los evaluados,
39 que son el 65% perciben “acoso escolar”. Encontrándose una correlación
negativa entre ambas variables. Por lo que se confirma mi Hipótesis general.
4.1.4.2. Hipótesis Específicas:
He1. Existe relación entre la autoestima y el acoso escolar
en alumnos de sexo femenino del 6to de primaria del
CETI. N°20983; Julio C. Tello, Hualmay, 2014.
CONSOLIDADO DE LA VARIABLE 1: AUTOESTIMA – SEXO FEMENINO
N° SEXO FEMENINO CANTIDAD %
1 AUTOESTIMA BAJA 15 68
2 AUTOESTIMA MEDIA 6 27
3 AUTOESTIMA ALTA 1 5
TOTAL 22 100
Fuente: Encuesta aplicada por la tesista, Abril 2014.
CONSOLIDADO DE LA VARIABLE 2: ACOSO ESCOLAR – SEXO
FEMENINO
N° SEXO FEMENINO CANTIDAD %
1 ACOSO ESCOLAR 14 63
2 AMENAZA DE ACOSO ESCOLAR 7 32
3 NO HAY ACOSO ECOLAR 1 5
TOTAL 22 100
Fuente: Encuesta aplicada por la tesista, Abril 2014.
De 22 alumnos del sexo femenino del CETI. N°20983 Julio C. Tello que son
el 100% de los evaluados; 15 que son 68% presentan “autoestima baja”;
asimismo de 22 alumnos del sexo femenino del CETI. N°20983 Julio C. Tello
que son el 100% de los evaluados, 14 que son el 63% perciben “acoso
escolar”. Encontrándose una correlación negativa entre ambas variables. Por
lo que se confirma mi Hipótesis especifica 1.
4.1.4.2. Hipótesis Específicas:
He2. Existe relación entre la autoestima y el acoso escolar
en alumnos de sexo masculino del 6to de primaria del
CETI. N°20983; Julio C. Tello, Hualmay, 2014.
CONSOLIDADO DE LA VARIABLE 1: AUTOESTIMA – SEXO MASCULINO
N° SEXO MASCULINO CANTIDAD %
1 AUTOESTIMA BAJA 29 76
2 AUTOESTIMA MEDIA 7 19
3 AUTOESTIMA ALTA 2 5
TOTAL 38 100
Fuente: Encuesta aplicada por la tesista, Abril 2014.
CONSOLIDADO DE LA VARIABLE 2: ACOSO ESCOLAR – SEXO
MASCULINO
N° SEXO MASCULINO CANTIDAD %
1 ACOSO ESCOLAR 25 66
2 AMENAZA DE ACOSO ESCOLAR 12 31
3 NO HAY ACOSO ECOLAR 1 3
TOTAL 38 100
Fuente: Encuesta aplicada por la tesista, Abril 2014.
De 38 alumnos del sexo masculino del CETI. N°20983 Julio C. Tello que son
el 100% de los evaluados; 29 que son el 76% presentan “autoestima baja”;
asimismo de 38 alumnos del sexo masculino del CETI. N°20983 Julio C.
Tello que son el 100% de los evaluados, 25 que son el 66% perciben “acoso
escolar”. Encontrándose una correlación negativa entre ambas variables. Por
lo que se confirma mi Hipótesis especifica 2.
PROCESO DE PRUEBA DE HIPÓTESIS CON EL COEFICIENTE DE
CORRELACIÓN DE SPEARMAN
Para corroborar la hipótesis se aplicó el modelo matemático del coeficiente
de correlación de rango de SPEARMAN. Esta estadística, es una medida de
asociación que requiere que ambas variables sean medidas por lo menos en
una escala ordinal, de manera que los objetos o individuos en estudio
puedan colocarse en dos series ordenadas. Los objetivos de dicho análisis
son:
Determinar si las dos variables están correlacionadas, es decir si los
valores de una variable tienden a ser más altos o más bajos para
valores más altos o más bajos de la otra variable.
Poder predecir el valor de una variable dado un valor determinado de
la otra variable.
Valorar el nivel de concordancia entre los valores de las dos variables.
La correlación permite medir el grado de dependencia existente entre dos o
más Variables, a través de la cuantificación por los coeficientes de
correlación de rango de Spearman con su respectivo nivel de significación se
calculan el índice de correlación de Spearman:
𝑟 = ∑ 𝑥𝑦
√∑ 𝑥 2√𝑦2
Para el estudio presentamos las siguientes hipótesis:
H1. Existe relación entre la autoestima y el acoso escolar en alumnos del 6to
de primaria del CETI. N° 20983; Julio C. Tello, Hualmay, 2014.
Realizada la operación a través del estadístico SPSS, se obtiene el siguiente
resultado. Como se observa en las tablas.
Correlación entre las variables de estudio
Correlaciones bivariadas de Rango de Spearman de la población= 60
Autoestima Acoso
escolar
Rho de Spearman Autoestima Coeficiente de
correlación
Sig. (bilateral)
N
1,000
60
,839**
,000
60
Acoso
Escolar
Coeficiente de
correlación
Sig. (bilateral)
N
,839**
,000
60
1,000
60
** La correlación es significativa al nivel 0,001 (bilateral)
Correlación entre Autoestima y Acoso Escolar
En el cuadro referente a la correlación negativa entre las variables
autoestima y acoso escolar se encuentra una correlación negativa de 0.839,
el coeficiente es significativo, porque encontramos una s. 0.000 al nivel de
0.085 de error de confianza. En tal correlación de Sperman nos indica la
dirección de las dos variables de investigación, por lo tanto aceptar la
hipótesis general.
Señalando que la autoestima se relacionan con el acoso escolar en alumnos
del 6to de primaria del CETI. N° 20983; Julio C. Tello, Hualmay, 2014.
Correlación entre las variables de estudio analizado por sexo
Correlaciones Bivariadas de Rango de Spearman analizado por sexo
Autoestima Acoso
escolar
Rho de Spearman 1. Autoestima Coeficiente de
correlación
Sig. (bilateral)
N
1,000
38
,859**
,001
38
Acoso
Escolar
Coeficiente de
correlación
Sig. (bilateral)
N
,859**
,001
38
1,000
38
2. Autoestima Coeficiente de
correlación
Sig. (bilateral)
N
1,000
44
,843*
,011
44
Acoso
Escolar
Coeficiente de
correlación
Sig. (bilateral)
N
,843*
,011
44
1,000
44
** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral)
* La correlación es significativa al nivel 0,05 (bilateral)
Correlación entre Autoestima y Acoso Escolar: Sexo Femenino
En esta tabla considerando la autoestima y el acoso escolar en los alumnos
de sexo femenino, encontramos una negativa correlación de las dos
variables en el sexo femenino, ya que se observa una correlación negativa
de 0.859. Encontrando un coeficiente significativo, puesto que la sig.es de
0.001 a un nivel de error de confianza de 0.05.
Con lo encontrado puedo decir que la autoestima se relaciona con el nivel de
acoso escolar en alumnos de sexo femenino del 6to de primaria del CETI.
N°20983; Julio C. Tello, Hualmay, 2014.
Correlación entre Autoestima y Acoso Escolar: Sexo Masculino
Considerando el sexo masculino encontramos que las variables autoestima y
acoso escolar muestran una negativa correlación; que es comprobada por
los resultados que arroja la correlación de Spearman, ya que se observa una
correlación negativa de 0.843. Obteniendo un coeficiente significativo, puesto
que la significancia es 0.011 a un nivel de error de confianza de 0.05.
Con lo encontrado puedo decir que la autoestima se relaciona con el nivel de
acoso escolar en alumnos de sexo masculino del 6to de primaria del CETI.
N°20983; Julio C. Tello, Hualmay, 2014.
CAPÍTULO V
DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
5.1 Discusión
Culminada la interpretación por cada uno del ítem y luego de haber
desarrollado la contrastación de las respectivas hipótesis, estoy en
condiciones de abrir paso a la discusión:
Martínez, B., Murgui, S., Musitu, G. y Monreal, M. d. C. (2008). El rol del
apoyo parental, las actitudes hacia la escuela y la autoestima en la violencia
escolar en adolescentes. International Journal of Clinical and Health
Psychology.- El objetivo del estudio es analizar las relaciones existentes
entre variables familiares -autoestima familiar, apoyo del padre y de la
madre-, escolares -autoestima escolar y actitud hacia la escuela- y la
violencia escolar en la adolescencia. El estudio fue transversal ex post facto.
Participaron 1.068 adolescentes, de entre 11 y 16 años, pertenecientes a
cuatro centros educativos de la Comunidad Valenciana (España). Los
instrumentos utilizado fueron la Escala de Actitud hacia la Autoridad
Institucional, adaptada por (Reicher y Emler, 1985); las dos subescalas de la
Escala Multidimensional de Autoconcepto (AFA) de Musitu, García y
Gutiérrez (1994); el Relational Support Inventory (RSI) adaptado al español
por (Scholte, van Lieshout y van Aken, 2001), y la Escala de Conducta
Violenta (Herrero, Estévez y Musitu, 2006; Estévez, Herrero et al., 2006;
Musitu et al., 2006). Se llevó a cabo un modelo de ecuaciones estructurales
con el programa EQS. Los resultados muestran en tanto que la autoestima
escolar se encuentra negativamente asociada con la violencia escolar, la
autoestima familiar se asocia en sentido negativo con la violencia escolar;
por tanto se ha obtenido como resultados que el 73 % presentan autoestima
baja; asimismo un 67% presentan violencia escolar. En síntesis nuestros
resultados demuestran la relación existente entre la autoestima y violencia
escolar.
Estévez, E., Martínez, B. y Musitu, G. (2006). La autoestima en adolescentes
agresores y víctimas en la escuela: La perspectiva multidimensional.
Intervención Psicosocial.- Este estudio tuvo como objetivo analizar las
diferencias en autoestima entre adolescentes con problemas de agresividad
en la escuela, adolescentes victimizados por sus iguales y adolescentes que
son al mismo tiempo agresores y víctimas en el contexto escolar. Se adopta
una concepción multidimensional de la autoestima y se analizan las
dimensiones familiar, escolar, social y emocional. Para ello, participaron en la
investigación 965 adolescentes con edades comprendidas entre los 11 y 16
años y escolarizados en cuatro centros de enseñanza de la Comunidad
Valenciana. Los instrumentos utilizados fueron la Escala de Violencia
Escolar. Se utilizó una escala compuesta por 19 ítems (Estévez et al.,)
algunos de los cuales se adaptaron de Emler y Reicher (1995) y la Escala
Multidimensional de Autoestima. Se trata de una escala diseñada, validada y
normalizada en España por Musitu, García y Gutiérrez (1994). Los resultados
obtenidos confirman la existencia de diferencias entre agresores, víctimas y
agresores/víctimas en la siguiente dirección: El grupo de 69% agresores por
general presentaron un nivel de sobrestimación, que en buena cuenta
expresan baja autoestima y solo el 31% presentaron entre autoestima media
y alta. El grupo de 70% víctimas presentó baja autoestima; y el grupo 83% de
agresores que a su vez son víctimas presentaron baja autoestima.
Concluyendo que la autoestima tienes relación directa con el nivel de
agresividad en los escolares.
Oliveros, M., Figueroa, L., Mayorga, G., Cano, B., Quispe, Y. y Barrientos, A.
(2008). Violencia escolar (bullying) en colegios estatales de primaria en el
Perú. Universidad Nacional Mayor de San marcos. Lima. Perú.- Se efectuó
un estudio de la violencia escolar (bullying) en colegios nacionales y privados
de Ayacucho, Cusco, Junín y Lima Este, lugares en los que existió
terrorismo. Con el objetivo de conocer la frecuencia con que se presenta esta
manifestación de violencia que es el acoso escolar o “bullying”, el
conocimiento y respuesta de compañeros de clase, padres, maestros y
amigos al enterarse de esta agresión. El diseño de la investigación es de tipo
transversal. En la investigación participaron alumnos de 5° y 6° de primaria.
Posteriormente se hizo un cálculo de tamaño de muestra mínimo para cada
colegio, usando como parámetro de cálculo 60% de bullying de un estudio
previo. Asimismo se sensibilizaron e instruidos al respecto, siendo el 55% de
sexo masculino y 45% de sexo femenino. La muestra para dicha
investigación es de 916 escolares que pertenecían de los colegios Mariscal
Cáceres, Ayacucho 194 (21,2%); Inmaculada, Sicuani 303 (33,1%); Mariscal
Cáceres, Ñaña 203 (22,2%); Rafael Gastelú, Satipo 216 (23,6%).
Se utilizó un instrumento empleado en estudios previos, el que había sido
validado, consta de 30 preguntas, 29 de ellas cerradas, las que investigan al
alumno como agresor, agredido u observador de los actos de intimidación; la
conducta de los padres, maestros y autoridades, así como el manejo de este
problema en el colegio y el entorno donde viven. Los resultados muestra la
incidencia de bullying fue de 47%. El 34% de los agredidos no comunican a
nadie la agresión. A un 65% de compañeros no les interesa defender a las
víctimas. Alrededor del 25% de maestros y padres de familia no reaccionan
ni protegen a las víctimas permitiendo que este proceso continúe.
En el caso de mi investigación titulada: Autoestima y Acoso escolar en
alumnos del 6to de primaria del CETI. N°20983; Julio C.Tello, Hualmay,
2014; de 60 alumnos que representan el 100% de la población evaluada
según la “Escala de Autoestima de Coopersmith”, 44 que son el 73%
presentan “autoestima baja”, por lo que el 73% se encuentra en un rango
negativo y solo el 27% se encuentra en un rango positivo. Asimismo de 60
alumnos que representan el 100% de la población evaluada según el “Test
Cisneros de Acoso Escolar”, 39 que son el 65% perciben “acoso escolar”, por
lo que el 65% se encuentra dentro del rango negativo y solo el 35% se
encuentra dentro del rango positivo. Todo lo encontrado es soportado por
investigaciones anteriores, dos internacionales y una investigación nacional,
la que le dan soporte a lo hallado en mi propia investigación.
5.2 Conclusiones
Luego de haber llevado a cabo la presente investigación titulada Autoestima
y Acoso escolar en alumnos del 6to de primaria del CETI. N°20983; Julio
C.Tello, Hualmay – 2014, estoy en condiciones de concluir:
1. De 60 alumnos que representan el 100% de la población evaluada
según la “Escala de Autoestima de Coopersmith”, 44 que son el 73%
presentan “autoestima baja”, por lo que el 73% se encuentra en un
rango negativo y solo el 27% se encuentra en un rango positivo;
asimismo de 60 alumnos que representan el 100% de la población
evaluada según el “Test Cisneros de Acoso Escolar”, 39 que son el
65% perciben “acoso escolar”, por lo que el 65% se encuentra dentro
del rango negativo y solo el 35% se encuentra dentro del rango
positivo.
2. De 22 alumnos del sexo femenino que representan el 100% de la
población evaluada según la “Escala de Autoestima de Coopersmith”,
15 que son 68% presentan “autoestima baja”, por lo que el 68% se
encuentra en un rango negativo y solo el 32% se encuentra en un
rango positivo; asimismo de 22 alumnos del sexo femenino que
representan el 100% de la población evaluada según el “Test Cisneros
de Acoso Escolar”, 14 que son el 63% perciben “acoso escolar”, por lo
que el 63% se encuentra en un rango negativo y solo el 37% se
encuentra en un rango positivo.
3. De 38 alumnos del sexo masculino que representan el 100% de la
población evaluada según la “Escala de Autoestima de Coopersmith”,
29 que son el 76% presentan “autoestima baja”, por lo que el 76% se
encuentra en un rango negativo y solo el 24% se encuentra en un
rango positivo; asimismo de 38 alumnos del sexo masculino que
representan el 100% de la población evaluada según el “Test
Cisneros de Acoso Escolar”, 25 que son el 66% perciben “acoso
escolar”, por lo que el 66% se encuentra en una rango negativo y solo
el 34% se encuentra en un rango positivo.
4. Por otro lado estoy en condiciones de señalar como conclusión que en
el CETI. N°20983; Julio C. Tello, del distrito de Hualmay, viene siendo
afectado por este problema de acoso escolar en alumnos del sexto
año del nivel primario siendo característico, alumnos con
comportamientos violentos, que a temprana edad ya están adoptando
malos hábitos; lamentablemente un lugar donde una persona va
aprender, a formarse, a incorporar conocimientos, a instruirse para
poder progresar en su vida muchas veces termina transformándose en
una tortura para algunos alumnos, como se está percibiendo en los
resultados de esta investigación.
5. Finalmente puedo concluir que el acoso escolar es un problema de
salud pública por lo que se hace necesario la intervención constante y
coordinada de las autoridades del centro educativo en coordinación
con la unidad de gestión educativa local (UGEL) de la Región, así
como la Dirección Regional de Educación y el gobierno central, de no
ser así a mi entender estaremos acabando con las aspiraciones,
expectativas e inquietudes y desarrollando una actitud negativo frente
al colegio, afectando a toda la sociedad en general.
5.3 Recomendaciones
Las recomendaciones derivadas de la presente Investigación, se centran en
aspectos esenciales tales como:
1. Proponer a los directivos del CETI. N°20983 Julio C. Tello, del distrito de
Hualmay, que fomenten estrategias de intervención frente al problema de
acoso escolar, pero que involucre la participación coordinada del
profesorado, tutores, quienes son los encargados de lograr un
aprendizaje de la convivencia escolar, haciendo uso de la hora de tutoría
se pueden desarrollar estrategias, basada en las dimensiones como son:
cognitivo, emocional, conductual. y fortaleciendo la alianza con los padres
de familia.
2. Proponer al Gobierno Regional, a través del presupuesto que tienen las
regiones y la coordinación con la Dirección Regional de Educación de la
Región Lima Provincia (DRELP), la Municipalidad Provincial y Distrital
desarrollar campañas, programas preventivos, obteniendo mayor
presencia en los centros educativos partiendo de un diagnóstico previo
del problema de acoso escolar, para que logre impactar a la población
escolar y general con el apoyo de los medios de comunicación.
3. Recomendar al Gobierno Central a través del Ministerio de Educación,
Ministerio de la Mujer y Poblaciones Vulnerables, recomendar ampliar la
ley N°20719 antibullying, se han dado algunos lineamientos para que el
profesional de psicología intervénganla en los centros educativos, pero es
preocupante el número de problemas sociales que podemos encontrar en
un centro educativo y el número de alumnos afectados, como es el caso
CETI. N°20983 Julio C. Tello, es por ello que nos vemos en la necesidad
de proponer la presencia del profesional de Trabajo Social, como parte
del equipo multidisciplinario, para plantear planes, programas y proyectos,
que tenga un seguimiento para restar la raíz de este fenómeno social.
4. Recomendar a la Universidad José Faustino Sánchez Carrión, a partir de
su alta Dirección principalmente del Vicerrectorado Académico y de
Investigación que se sigan fomentando proyectos de investigaciones en el
área de Ciencias Sociales y Desarrollo Humano, que impulsan a
investigar y a conocer la realidad del capital humano. Asimismo a la
dirección de la Escuela Académico Profesional de Trabajo Social, que
siga impulsando la intervención de los alumnos practicante en los centros
educativos, siendo el lugar donde percibimos numeroso problemas
sociales, una realidad que pocos conocemos o no nos queremos dar
cuenta, como por ejemplo que un niño a temprana edad tenga que
soportar una situación de acoso escolar.
CAPÍTULO VI
FUENTES DE INFORMACIÓN
5.1. Fuentes Bibliográficas
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educación básica alternativa Luis Fabio Xamar Jurado – Huacho.
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http://www.conflictoescolar.es/2008/02/teoria-etologica-del-apego/
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Teoría Ecológica
Consultado en:
http://www.conflictoescolar.es/2008/03/la-psicologia-ecologica/
(28 de febrero del 2014)
01.- INSTRUMENTOS
ESCALA DE AUTOESTIMA DE COOPERSMITH
CUESTIONARIO DE AUTOESTIMA
De las frases que van a continuación, algunas describen probamente
situaciones o estados que a ti te ocurren con frecuencia, otras por el
contrario situaciones que nada tienen que ver contigo. Señala a continuación
MARCANDO CON UNA X, cuáles de ellas “te describen a ti” con una cierta
aproximación y cuales no te describen. Conteste todas las preguntas, y por
favor, hazlo con cierta rapidez.
ITEMS Me describe
aproximadamente
No me
describe
1. Más de una vez he deseado ser
otra persona
2. Me cuesta mucho hablar ante
un grupo
3. Hay muchas cosas en mí mismo
que cambiaría si pudiera.
4. Tomar decisiones no es algo
que me cueste.
5. Conmigo se divierte uno mucho
6. En casa me enfado a menudo.
7. Me cuesta mucho
acostumbrarme a algo nuevo.
8. Soy una persona popular entre
la gente de mi edad.
9. Mi familia espera demasiado de
mí.
10. En casa se respetan bastante
mis sentimientos.
11. Suelo ceder con bastante
facilidad
12. No es nada fácil ser yo.
13. En mi vida todo está muy
confuso
14. La gente suele secundar mis
ideas
15. No tengo muy buena opinión de
mí mismo.
16. Hay muchas ocasiones en las
que me gustaría dejar mi casa.
17. A menudo me siento harto del
trabajo que realizo.
18. Soy más feo que el común de
los mortales.
19. Si tengo algo que decir,
normalmente lo digo.
20. Mi familia me comprende.
21. Casi todo el mundo que
conozco cae mejor que yo a los
demás.
22. Me siento presionado por mi
familia
23. Cuando hago algo,
frecuentemente me desanimo.
24. Las cosas no suelen
preocuparme mucho.
25. No soy una persona muy de fiar.
Revise si ha respondido cada uno de los ítems de la manera como
corresponde.
¡Muchas Gracias!
CLAVE DE CORRECCIÓN DE LA ESCALA DE AUTOESTIMA DE
COOPERSMITH
La máxima puntuación de una persona alcanzada seria 25 puntos y la
mínima de 0 puntos. Puntúan con 1punta las siguientes preguntas:
ÍTEMS N° PUNTÚA SI HA RESPONDIDO
1 No me describe
2 No me describe
3 No me describe
4 Me describe
5 Me describe
6 No me describe
7 No me describe
8 Me describe
9 No me describe
10 Me describe
11 No me describe
12 No me describe
13 No me describe
14 Me describe
15 No me describe
16 No me describe
17 No me describe
18 No me describe
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24 Me describe
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INTERPRETACIÓN DE LA ESCALA DE AUTOESTIMA DE
COOPERSMITH
Para saber el nivel de autoestima logrado por el evaluado, es importante que
tomando el puntaje calificado en la hoja de respuestas, lo compare con los
criterios que a continuación se indican.
PUNTAJES NIVEL DE AUTOESTIMA
0 – 15 Autoestima baja
16 – 20 Autoestima media
21 – 25 Autoestima alta
EL AUTOTEST CISNEROS DE ACOSO ESCOLAR
1. Ficha técnica:
Nombre : Autoest Cisneros de acoso escolar
Procedencia : España
Autor : Iñaqui Piñuel y Araceli Oñate
Instituto de Innovación Educativa y
Desarrollo Directivo
Año : 2005
Administración : individual – colectiva
Tiempo de aplicación : 30 minutos
2. Objetivos: Esta escala evalúa el índice global del acoso escolar. Está
dividido en 10 sub escalas.
3. Características: Es una escala compuesta por 50 ítems, enunciados en
forma afirmativa y con tres posibilidades de respuestas: (nunca), (pocas
veces), (muchas veces), se le asigna puntaje de 1, 2, 3. Está integrado
por 10 sub escales que a continuación se describen.
El índice global de acoso (M). Representado por la suma de las
puntuaciones directa de todas las escala.
Escala de intensidad de acoso (I). Esta escala se obtiene sumando 1
punto por cada vez que entre las preguntas 1 y 50 el niño haya
seleccionado la respuesta 3 (3 = muchas veces).
A) Componente de Desprecio – Ridiculización
Esta área agrupa a los ítems de acoso escolar que pretende distorsionar
la imagen social del niño y la relación de los otros con él. Con ellas se
trata de presentar una imagen negativa, distorsionada y carga
negativamente del niño. No importa lo que haga el niño, todo es utilizado
y sirve para inducir al rechazo de los otros. A causa de esta manipulación
de la imagen del niño acosado, muchos otros niños se suman al gang o
circulo de acoso de manera involuntaria.
B) Componente de Coacción
Agrupa aquellas conductas de acoso escolar que pretende que el niño
realice acciones contra de su voluntad. Mediantes estas conductas
quienes acosan al niño pretenden ejercer un dominio y sometimiento total
de su voluntad. Los que acosan son percibidos como poderosos por la
víctima y el beneficio es el poder social del acosador.
C) Componente de Restricción- Comunicación
Agrupa las acciones de acoso escolar que pretenden bloquear
socialmente al niño. Así las prohibiciones de jugar en un grupo, de hablar
o comunicarse con otros, o de que nadie hable o se relacione con él, son
indicadores que señalan un intento de quebrar la red social de apoyos del
niño.
D) Componente de Agresiones
Agrupa las conductas directas de agresión ya sea física o psicológica.
Esta es una escala que evalúa la violencia más directa contra el niño,
aunque no siempre ésta es más lesiva psicológicamente. Las agresiones
físicas, la violencia, el robo o el deterioro apropósito de sus pertenencias,
los gritos los insultos son los indicadores de esta escala.
E) Componente de Intimidación-Amenazas
Agrupa aquellas conductas de acoso escolar que persiguen, amilanar,
amedrentar, apocar o consumir emocionalmente al niño mediante una
acción intimidatoria. Con ellas, quienes acosan buscan inducir el miedo
en el niño. Sus indicadores son acciones de intimidación, amenaza,
hostigamiento físico intimidatorio y acoso a la salida de clase. O incluso
puede manifestarse en amenazas contra la familia de la víctima.
F) Componente de Exclusión-Bloqueo Social
Agrupa las conductas de acoso escolar que buscan excluir de la
participación al niño acosado. El “tú no”, es el centro de estas conductas
con las que el grupo que acosa, segrega socialmente al niño. Al
ningunearlo, tratarlo como si no existiera, aislarlo, impedir su expresión,
impedir su participación en juegos, se produce el vacío social en su
entorno.
G) Componente de Hostigamiento Verbal
Agrupa aquellas conductas de acoso escolar que consisten en acciones
de hostigamiento y acoso psicológico que manifiestan desprecio y falta de
respeto y de consideración por la dignidad del niño. El desprecio, el odio,
la ridiculización, la burla, el menosprecio, los sobrenombres o apodos, la
malicia, la manifestación gestual de desprecio y la imitación burlesca son
los indicadores de esta escala.
H) Componente de Robos
Agrupa aquellas conductas de acoso escolar que consisten en acciones
de apropiación de las pertenencias de la víctima ya sea de forma directa
o por chantajes.
4. Instrucciones para la corrección
Para los criterios de calificación del Auto-test Cisneros de Acoso Escolar
se debe de seguir el siguiente procedimiento:
Índice global de acoso (M)
Para obtener la puntuación directa en la escala M, debe sumar la
puntuación obtenida entre las preguntas 1 a 50
1 punto si ha seleccionado la respuesta Nunca (1-Nunca)
2 puntos si ha seleccionado la respuesta Pocas veces (2-Pocas
veces)
3 puntos si ha seleccionado la respuesta Muchas veces (3-Muchas
veces)
Debe obtener un índice entre 50 y 150 puntos
Escala de intensidad del acoso (I)
Para obtener la puntuación directa de la escala I debe sumar un punto
cada vez que entre las preguntas 1 y 50 el niño ha seleccionado la
respuesta 3 (3-Muchas veces)
Debe obtener un índice de 1 y 50 puntos
Escalas A – H
Traslade a los espacios en blanco a la derecha del test la cifra
correspondiente a cada una de las preguntas de 1 a 50.Sume las
puntuaciones por columnas para obtener la puntuación directa de cada
escala Dependiendo de cada escala obtendrá indicadores diferentes p. ej.
En la escala A debe obtener una puntuación entre 19 y 51 puntos y así
sucesivamente.
Para todas las escalas
Transforme la puntuación directa con la ayuda del baremo.
Puede representar gráficamente el resultado en las hojas de perfil para
ver los niveles de acoso escolar.
02.- FOTOGRAFÍAS
FRONTIS DEL CETI. N°20983 JULIO C.TELLO
FUENTE: Alumnos del CETI. N°20983 Julio C.Tello
FUENTE: Alumnos del CETI. N°20983 Julio C.Tello.
FUENTE: Alumnos del CETI. N°20983 Julio C.Tello