asignatura orientacion del aprendizaje ( plan 1986)

PROGRAMA DE LA CÁTEDRA

AÑO 2010

Orientaciones y buscada de sentido de la Cátedra

Los hechos no hablan, hay que interrogarlos (Bachelard)

Un espíritu libre no debe aprender como esclavo (R Rosellini)

El espacio de formación que proponemos es un espacio para poder aprender a pensar y

aprender a enseñar a pensar:

Pensar el pensar y pensar lo educativo como uno de los elementos estructurantes del

hacer profesional del trabajador social.

Pensar la educación como un proceso inconcluso e inacabado, en continuo movimiento,

con constantes crisis, incertezas, grietas y oportunidades de cambio.

Nuestro quehacer universitario está enfocado en una intrincada red de acciones y reflexiones a

las que convocamos a los estudiantes y colegas a sumarse. Estas son:

Estrategias áulicas, de una duración cuatrimestral, de enseñanza aprendizaje, vinculada a los

ejes conceptuales propuestos.

Acciones de aprendizajeservicio o extensión vinculas a acciones de trabajo con comunidades

en el marco de la educación para el desarrollo y en la que los distintos actores se suman desde

una opción personal.

Actuaciones de investigación relacionadas con la construcción teórica de un capital que aporte

tanto a las prácticas de enseñanza aprendizaje como a que las prácticas con pobladores sean

prácticas reflexivas e interrogadoras.

La educación como un foro de personas que conversan, y así, deconstruyen, reconstruyen

sentidos y significados. Como un medio, un proceso, una amplia conversación de construcción

de significados, una herramienta para incluir e incluirse en el mundo y que genera otras

Escuela de Trabajo Social Universidad Nacional de CórdobaSecretaría Académica

Av. Valparaíso s/n – Ciudad Universitaria Córdoba (CP 5000) ArgentinaTelFax: 5403514334114/5 (Int. 212) Email: [email protected] www.ets.unc.edu.ar

ASIGNATURA ORIENTACION DEL APRENDIZAJE ( PLAN 1986)

posibles conversaciones.

Pensar en los distintos modos de actuar desde la función educadora, los "como" y

porque

La cátedra está concebida como un tiempo y un espacio de (y en) construcción de

conocimientos, de comprensión de significados y de reflexión compartida

Espacio que debe permitir la duda inoportuna, inusual, la problematización, la

curiosidad, la inseguridad frente a lo que sabemos y a lo que no.

Espacio para aprender a interrogar y a interrogarse, para poder buscar nuevas

respuestas provisorias y coconstruir otras posibilidades.

Espacio de investigación, entendiendo la investigación como un proceso que genera

distintos conocimientos ante la presencia de nuevas dudas y el replanteo de otros más

antiguos.

Los contenidos de esta cátedra giran en torno a las relaciones entre el contexto, la cultura y el

conocimiento. Y la cimiente, la base, el elemento central son las personas que se vinculan y

intercambian. Esto es así porque entendemos la educación como un proceso facilitador,

provocador, catalizador de interacciones y por ende, de intercambios.

No se trata de garantizar con anticipación, la incorporación de una generosa y

homogénea cantidad de información sino de apuntar a la construcción recogiendo

elementos de aquellos insumos pertinentes que aporten al fortalecimiento de los

proyectos personales de formación de cada estudiante

Al mismo tiempo como dice Bruner que "el conocimiento adquirido pueda utilizarse más

allá de la situación en la que tuvo lugar su aprendizaje...es decir que el aprender sea como

una aventura que sirva para abrir, para ampliar fronteras..."

A través de los distintos contenidos propuestos buscamos aclarar el significado de

conceptos y crear otros, describir nuevos hechos, buscar la comprensión y explicación de

los procesos y realidades sociales. Entendemos que una misma realidad interpretada

desde diferentes perspectivas, con interrelaciones e interdependencia, por eso enfocamos

el trabajo teniendo en cuenta lo que se aborda desde otras áreas y niveles



UBICACIÓN EN EL PLAN DE ESTUDIOAÑO PLAN

3 Año 2004



PROFESOR TITULAR LILIANA KREMER

PROFESOR ADJUNTO ANA ANDRADA

PROFESOR/A ASISTENTE LILIAN GREGORIO

PROFESOR/A ASISTENTEPROFESOR/A ASISTENTEPROFESOR/A ASISTENTEPROFESOR/A ASISTENTEPROFESOR/A ASISTENTE

CARGA HORARIA

Teóricos

3

Prácticos

3

Horarios de consultaPromocionales y regulares: a determinar por grupos Todos: a solicitar en horario de clase o por email a su docente tutor asignado. Libres: a cualquier docente de la cátedra

FUNDAMENTACIÓN Puntos de partida o hipótesis de base para esta propuesta de

formación

Educar consiste en descodificar, analizar, abrir las

puertas de lo establecido de forma opresora.

(Freire)

La persona ha de ser concebida como sujeto que se debe auto

configurar responsablemente a través del intercambio dialéctico

educativo. (Freire)

La pedagogía es esencialmente antropológica, es decir, estudio

de los cambios y transformaciones habidos en el mundo

humano. (Freire)

Queremos y creemos que es posible facilitar un pensamiento

reflexivo y crítico ante las propias certezas y ante otros discursos

que encontramos en nuestros itinerarios.

El auto y co cuestionamiento y la capacidad de pensar y dudar

nos ubican en el estudio y práctica del diálogo y del intercambio

como prácticas educativas.

Presumimos que cada ser humano se conforma en el lenguaje y

construye su subjetividad en el intercambio transformador que

implica hablar y ser hablado; conocer de sí que se estimula a partir

de aceptar el parcial desconocimiento del otro.

Formar educadores y trabajadores sociales que incluyen en su que

hacer profesional la dimensión educativa es, para el equipo de

cátedra una apuesta: la de intentar hacer coherentes y consistentes

prácticas que tengan supuestos teóricos que las legitimen y

justifiquen.

El trabajo en pequeños grupos, los trabajos en grupos, las

entrevistas con los docentes (lo más personalizadas posibles) y la

coconstrucción diferenciada vinculando los recorridos personales



con los contenidos propuestos, es lo que ofrecemos a quienes

están tratando de asumir una formación responsable y participativa.

Buscamos que los estudiantes que cursan o transitan por los

contenidos de esta cátedra puedan

Comprender y delimitar las dimensiones educativas del que

hacer del Trabajador Social

Conocer como saben, como piensan, como se conoce (y para

que)

Los contenidos y los modos de aproximarse a los mismos; tienen

como intención que cada estudiante pueda, entonces, pensar,

pensar cómo piensa y tener herramientas que le permitan promover

que otros hagan lo mismo.

Nuestra intención es acompañarlos para que puedan construir

posibles y transitorios modelos que orienten sus opciones de

intervención: para esto los orientamos en la aproximación a

conceptos básicos que contribuyan a que cada uno, desde sus

propios itinerarios de formación, pueda conocer y distinguir

elementos que aporten a la construcción de un marco de referencia

conceptual y metodológico sobre el tema

Buscamos que pueda ser posible incorporar, crear y usar

herramientas que permitan nutrir las prácticas y construir teorías,

esto, a su vez tiene relación con tres conceptos:

FUNDAMENTOS DE LA PROPUESTA DE TRABAJO

En el contexto institucional de la Escuela de Trabajo Social nos

ubicamos como personajes de una historia que seguimos

narrando:

“La historia es una sucesión de rupturas, discontinuidades y

recomienzos. Al mismo tiempo es una incesante tentativa para

dar a ese proceso una coherencia, una continuidad, un sentido”



Octavio Paz

A la ETS con sus historias (cambios de plan de estudio, planes de

estudio 1986 y 2004, procesos en curso de modificación y

construcción, las relaciones interáreas e interniveles, los vínculos

personales, las conversaciones que le dan sentido…) la

entendemos como un espacio de intercambio de significados y al

currículo como una conversación que, participando, nos permite

pensar, comprender y actuar.

Un tiempo y un lugar donde todos los que la formamos construimos,

deconstruimos y reconstruimos el significado desde experiencias

diferentes.

La cátedra de Educación y Trabajo Social: Un trabajo en red. Un

trabajo de equipo. Una conversación.

Pensamos la cátedra como un contexto comunicacional, espacio de

conocimientos compartidos.

Esto supone una negociación de significados que permitan

reconocer y reconocernos en un contexto de comprensión, de

organización de heterogeneidades, de reconocimiento de

diferencias y semejanzas.

Red (entre redes) de intercambio, de interacción, de creación y

transformación de significados. Red de compromisos recurrentes

expresados a través de conversaciones.

“Estar en las conversaciones que importan para crear nuevas

prácticas sociales”

H. Primavera) Esto significa concebir un funcionamiento en equipo.

Equipo conformado por personas que realizamos una tarea para

alcanzar resultados.

El equipo como una creación de las personas a través del lenguaje,

va siendo construido en permanencia, se hace haciéndose,

pensando cómo nos hacemos, evaluando lo que hacemos y lo que

pensamos cuando hacemos…y después.

Esto significa: diseño compartido de la propuesta de trabajo,

consenso sobre las responsabilidades del equipo y de cada uno de

sus integrantes, establecer acciones que llevaremos adelante,



evaluación continua del proceso y un actuar comprometido con los

resultados, permitiéndonos cambiar en el curso de la historia (tantas

veces como sea necesario)

Con los contenidos propuestos en el programa

Queremos crear las condiciones para que la cátedra sea una

comunidad de aprendizaje, buscando desarrollar escenarios entre

lo que existe y lo que pueda existir para fortalecer la construcción

de proyectos personales y compartidos de formación con un

encuadre académico: cada uno deberá incorporar y negociar

significado con el equipo docente, con sus compañeros, con los

textos, con sus prácticas; pensar y reflexionar sobre lo que piensa

(procesos metacognitivos) Esto significa resolver problemas,

monitorear su participación en contextos diferentes, planificar,

asumir y evaluar sus propias experiencias de aprendizaje. Integrar

experiencias y saberes previos y avanzar en la generación de otros

nuevos.

Este programa es un despliegue de opciones y posibilidades. Está

concebido como una estrategia abierta, como un menú, como un

mapa abierto a compartir un recorrido (el Proceso de enseñanza

aprendizaje), abierto a descubrir una trama entre conceptos e

interrogantes que permitan aprender.

Aprender a enseñar, para enseñar a aprender, para aprender a

aprender.

Que queremos decir cuando decimos que enseñar y aprender

es una conversación que se mezcla con otras (como teléfonos

ligados)

•Entendiendo el “enseñar” como un proceso que facilita la

construcción, deconstrucción y reconstrucción continúa de ideas

y de acciones provocando el contraste crítico de los saberes

previos yo paralelos con las proposiciones del área.

•Creo que para provocar aprendizajes debemos (además de

poner a disposición de los estudiantes información pertinente,

novedosa, diferente, de jugar un rol de orientadores,



acompañadores en sus búsquedas y de favorecer el intercambio

de ideas) facilitar un tiempo y un espacio para que puedan

vivenciar determinado tipo de intercambios, de interacciones, de

experiencias, de cuestionamientos que requieran esas formas

diferentes de pensar y de construir.

•Ser un educador implica plantear dificultades, generar conflictos

conceptuales y de valores. Estimular el deseo y el entusiasmo de

dudar, de ir más allá de lo obvio, la autocrítica, el encuentro. Dar

tiempo para pensar, para escuchar y ser escuchado. Discutir

certezas, evidencias, fundamentaciones, promover la

transferencia desde una investigación interpretativa,

investigación de y en la acción. Favorecer la reflexión acerca de

los procesos y abordajes metodológicos vivenciados. Propiciar

mecanismos de evaluación continúa como parte del proceso de

trabajo.

“Que los actos, gestos, discursos que

parecían obvios se tornen problemáticos,

peligrosos, difíciles” (Foucault)

•Que el que aprende se comprometa en un proceso de

enseñanza aprendizaje (PEA) compartido; que pueda

responsabilizarse de lo que hace y deja de hacer: que pueda

aprender a pensar (con otros, de otros) para usarlo como quiera.

Que sea irreverente a lo que aprendió.

“Si no saben qué hacer o como salir es la

prueba de que intentan hacerlo” (Foucault)



Especifique qué se quiere transmitir a los alumnos



OBJETIVOS

1.Crear tiempos y espacios para aprender a pensar y para pensar.

2.Comprender la dimensión educadora del quehacer profesional del

trabajador social

3.Analizar los diferentes enfoques en el campo de las teorías del

aprendizaje que faciliten una reflexión sobre los procesos y las

prácticas educativas

4.Relacionar los conceptos de contexto, realidad, cultura y educación.

Derivaciones para el hacer educativo, socio educativo y socio

cultural.

5.Articular conceptos con nuevos interrogantes en un contexto de

producción e intercambio de significados.

METODOLOGÍA

Se trata, a través de un proceso activo de enseñanza aprendizaje

que cada estudiante pueda apropiarse críticamente y

significativamente de los contenidos propuestos y así, ampliar sus

marcos de referencia: que cada uno pueda indagar, problematizar,

relacionar y comprometerse y transferir conocimientos.

Esto significa que cada uno deberá realizar el "esfuerzo de

enriquecer conceptos que cree manejar o de reemplazar el

significado erróneo que le otorga por otros más rigurosos, precisos,

concretos" (Kenneth Boulding, 1970)

Deberá existir una tarea creativa de construcción de concepto,

teniendo en cuenta las complejas relaciones con sus propias

experiencias personales y profesionales.

Hay elementos explícitos que hacen al proceso de construcción del

conocimiento desde los marcos referenciales de esta cátedra:

•Estimular a los estudiantes a buscar más allá de lo obvio, de lo

aparente

•Ejercitarse en el planteo de interrogantes y en la búsqueda de

diferentes posibles respuestas.

•Estimular el uso de múltiples fuentes de información

•Orientar metodológicamente en el manejo de la bibliografía.

MODALIDADES DE TRABAJO:

•Exposiciones, paneles, plenarios.

•Procesos de auto y coaprendizaje (en pequeños grupos) en un

contexto compartido

•Tutorías docentes: cada grupo o persona tendrá a su

disposición tiempos para ser asesorado y orientado para

avanzar, modificar conceptos, orientar la bibliografía, ordenar

sus producciones



CONTENIDOSUNIDAD I

1er eje: CONTENIDO

Desde múltiples miradas y diversas perspectivas: La función educadora

del trabajador social. Hacía una construcción conceptual de la

educación en el marco de la actuación profesional (Unidad transversal

y en circularidad)

Tema central :

La comprensión de la realidad, de los hechos, de nuestras formas de

pensar y de actuar desde el paradigma de la complejidad

El paradigma de la complejidad ¿En qué consiste y para que nos

sirve conocerlo?

¿Qué nos aporta a la construcción de nuestras búsquedas, exploraciones,

comprensiones, interpelaciones a las teorías y a las posibles opciones de

intervención actuación profesional?

La dimensión educativa del quehacer de un Trabajador Social contiene

las actuaciones tales como: promover, provocar y facilitar procesos de

construcciones compartidas. Acompañar el protagonismo responsable de

los actores involucrados.

Esto supone aproximaciones desde la epistemología: sus relaciones con

el pensamiento complejo y la subjetividad.

Para abrir los temas y ampliar la problematización:

Encuadre conceptual – Exploración – Problemas Pistas de indagación

¿Qué entendemos por educación ?

Si como afirma Edgar Morín educar es favorecer una manera de pensar

libre y abierta, implica entonces, tener en cuenta la fragmentación y los

saberes disociados.

Implica también poder abordar problemas particulares a cada contexto



singular, único; en realidades específicas y con problemas complejos,

interrelacionados y dependientes unos de otros.

¿Es posible pensar la educación como un foro de negociación

permanente y multidimensional de significados, de sentidos y de

acciones?

Enseñar, educar no es transmitir un saber puro sino una cultura que

permita comprender nuestra condición de humanos y ayudarnos a vivir

(E. Morin), entonces;

¿Quién educa a quién, por qué, cuándo, cómo?

Los procesos de enseñanza aprendizaje son procesos construidos a

partir de vínculos de interacción, intercambio y de reconocimiento.

¿Por qué? ¿Qué soportes teóricos sustentan estas afirmaciones?

¿Teniendo en cuenta que contextos? ¿Qué interrogantes deben ser

formulados? ¿Cómo lo hace? ¿Con quienes?

Para abordar estrategias educativas hay que aprender a legitimar

opciones de intervención: pensar, comprender, dudar, explicar, interpretar,

optar y legitimar opciones, revisar continuamente las prácticas, evaluar las

consecuencias.

Revolver y remover historias es comprender, es dar significado y es

generar posibilidades de cambio. La complejidad e incompletud de la

articulación entre personas y contextos diferentes. Las relaciones entre

las historias personales (y los procesos particulares de socialización), la

cultura y la educación. Los procesos de socialización y su relación con los

contextos familiares, con la escuela y la comunidad, el barrio, el espacio

de vida significativo de los distintos actores involucrados.

Es tener en cuenta las diferencias humanas como capital y la

heterogeneidad como oportunidad y posibilidad.

El lenguaje permite crear significados, contar y modificar historias

personales, colectivas, públicas y privadas: yo –como persona soy aquel

que tiene la capacidad para contarla. El lenguaje es un recurso para co

construir (nosotros) identidades personales y sociales. El diálogo, las

conversaciones. Las condiciones de posibilidad para un protagonismo



responsable en un contexto que determina.

Pensar y pensarse en red: significa poder pensar la actuación y

posicionamiento de cada uno desde la calidad y la densidad de los

vínculos

El trabajador social es un educador ¿por qué?

UNIDAD II2do eje: CONTENIDO

Pensar anclando desde marcos de referencia teóricos y

metodológicos. El trabajador social como educador construye

prácticas reflexivas: reflexión –acción continúa que sabe transitoria

Tramas centrales:

Constructivismo. Educación y comunicación para el desarrollo.

Comunidades de aprendizaje y gestión del conocimiento.

Corrientes latinoamericanas y otras.

Temas:

• Teorías que aporten e interpelen prácticas reflexivas que facilitan la

comprensión y construcción de prácticas y prácticas que interrogan,

confirmen, presionen, provoquen y construyen teorías: Entrelazando

TeoríaPrácticas/ diversidad/ complejidad.

• Los procesos de enseñanza aprendizaje en contextos cotidianos, en

la calle, en organizaciones, en ámbitos institucionales.

• Paradigmas de la complejidad y de la simplicidad en el campo del

proceso de enseñanza aprendizaje: conductismo y constructivismo

• Teorías mediacionales, el constructivismo, el construccionismo,

aprendizajes centrados en el pensamiento y en el significado.

Principios fundamentales.

• El conocimiento de estas y otras teorías por parte del trabajador

social para generar prácticas educativas fundadas: el trabajador

social como educador piensa, elige, cuestiona, deconstruye,

reconstruye conceptos y prácticas reflexivas.



• El trabajador social como educador investiga con otros, en educación

como parte de un camino de traducciones, interpretaciones y nuevas

posibles conversaciones: la investigación interpretativa y la

investigación acción como metodologías apropiadas.

• Capitalizar (sistematizar) experiencias y socializar lecciones

aprendidas. Ampliar el campo de las personas y de las

organizaciones que enseñan. Hacía la construcción de un método.

• Recuperación de herramientas para aprender y enseñar a aprender.

¿Cómo se aprende a aprender? ¿Qué es necesario aprender

para enseñar a aprender (pensar)?

• Aprender desde las propias prácticas de aprendizaje. Espacios

reflexivos pensar antes de hacer, mientras hacemos y después.

Estrategias de aprendizaje significativo. Habilidades. Lo meta

cognitivo. Un trabajo de reflexión: que es y como se hace. Mapas

nocionales conceptuales: uso demostrativo y particular.



Las teorías del aprendizaje son amplios modelos teóricos, paradigmas que

permiten abordar lo estos procesos y poder explicarlos: ¿de cómo se

aprende?¿De cómo se aprehende la realidad, los procesos de interacción

del individuo con las realidades naturales y sociales?. Sus mecanismos de

desarrollo personal, y sus diferentes modos de manifestarlo.

Estas teorías facilitan la comprensión sobre los mecanismos que implican

los procesos de aprendizaje y aportan elementos para pensar formas de

intervención en estas situaciones.

Sirven para explicar pero no para trasladarlos mecánicamente,

simplistamente, jerárquicamente, a las organizaciones, a las personas ni al

desarrollo de prácticas concretas. ¿Por qué? Porque las interacciones son

particulares y singulares a cada contexto en las que se realizan y porque

implican discontinuidad entre las formas de aprender y las particularidades

de cada situación.

Pero hay, concepciones del hombre, de sus interacciones, de los



mecanismos con los que se establecen, con sus modos de encuadrarlas

que subyacen en los distintos paradigmas.

Los dos paradigmas de cómo la persona aprende el conductismo y el

constructivismo, difieren en cuanto a las disposiciones y capacidades

sobre el mundo y el lugar que significa para cada persona. De un modelo

automático, natural, sin rupturas netas pasamos a cuestionar, a reformular

nuestro pensamiento y nuestro hacer. Pasamos de un lenguaje que refiere

el mundo, ese mundo que está afuera a un lenguaje que lo construye. De

la comunicación con la función clave de transmitir información a la

construcción, deja de ser un proceso secundario para pasar a ser primario

y central.

“Todas las cosas son ayudadas y ayudantes, son mediatas e inmediatas,

están ligadas entre sí por un lazo que las conecta, aún las más alejadas”

(Pascal)

Si partimos de estos supuestos desde el paradigma del conductismo el

sujeto cumple reglas, se comporta cono se debe ser, externo al mundo,

uniforme, con relación a un sujeto arquetípico: el normal, separado de la

naturaleza para poder dominarla. En donde el saber es poder y el

conocimiento es objetivo. Reflejo de la realidad. Desde un proceso

cognitivo pasivo, a la manera de un espejo que refleja la imagen de un

objeto independiente de él, en donde sabe, (como si describiera un

cuadro) pero sin poder dar cuenta de si mismo, en donde la subjetividad,

el error, lo distinto, las emociones, pasiones, diferente debería ser

dominado y el sujeto así, ser objetivo: tiene libertad para seguir las reglas,

para reflejar y manipular lo real, los objetos, sin reconocer que el también

es objeto de otros sujetos.

Desde un modelo monológico pasamos a un modelo multifacético,

multivocal, dialógico: porque pensar desde el paradigma del

constructivismo implica pasar de la metáfora del lenguaje como espejo de

la realidad, de la metáfora del reloj a descripciones dinámicas, a la

metáfora de la red. Las personas como partes de múltiples redes de

interacciones, coprotagonistas, de encuentros y diferencias: aparecen

otros términos: coevolución, diversidad, organización compleja, auto y co

organización, conflicto, incertidumbre, desorden, preguntas. E implica



poder entender y revisar la diversidad

El conocimiento no es una imagen especular de la realidad sino que

expresa formas particulares de la relación hombre – mundo con lenguajes

simbólicos producto de la vida cultural y en intercambio con el medio

ambiente

En este contexto no es encarnar la verdad independiente del sujeto que

cognoscente: el conocimiento es construido activamente por él. No lo

recepta ni asimila pasivamente. La función cognitiva es adaptativa, sirve

para organizar el mundo experiencial del sujeto. A diferencia del

paradigma conductista no puede el conocimiento ser una representación

del mundo en sí mismo, independiente del observador.

Aprender es un proceso y no un producto. Buscar más allá de lo obvio. El

aprendizaje está centrado en el pensamiento y en el significado. No es

una copia de la realidad, es una construcción del ser humano. Proceso de

construcción de conocimientos y no de absorción ni reproducción y que

depende del conocimiento que el sujeto usa y necesita usar para construir

nuevos conocimientos y que armonicen las situaciones del contexto en

donde tienen lugar. Conocimiento significa saber y saberhacer (Vico,

1710): significan mapas de rutas de acción y pensamiento que, en ese

momento de nuestra experiencia es y resulta viable para nosotros.

Esto es pensar la educación como un proceso continuo, foro de

negociación, revisión, transformación y construcción de significados y

sentidos, de conocimientos.

El conocimiento es producto de la interacción con otros, con la realidad y

mediatizada por la cultura. El sujeto es no solo actor de su propio

aprendizaje sino autor guionista de esas nuevas historias y es, al mismo

tiempo construido por los otros, por su medio, sus culturas, sus mundos,

cambiantes, contradictorios, complejos. Para Piaget el conocimiento es la

colección de estructuras conceptuales que resultan estar adaptadas y al

alcance de la experiencia del sujeto cognoscente. El aprendizaje conduce

a cambios en la experiencia a través de la construcción de conocimientos.

Las dimensiones de una cultura del pensamiento reflexivo, interrogativo y

creativo implica: (1) un lenguaje del pensamiento, predisposiciones para

esto: actitudes, hábitos y valores. (2) metacognición, es decir la reflexión



sobre los propios procesos de pensamiento,(3) pensamiento estratégico ,

que permita construir y usar estrategias de pensamiento como respuesta a

diferentes desafíos de aprendizaje.(4) Conocimientos de orden superior,

es decir conocimientos y formas de resolver problemas que vayan más allá

del objeto de aprendizaje actual. (5) de transferencia en tanto permita

aplicar los conocimientos en otros contextos y explorar relaciones entre

áreas del conocimiento aparentemente alejadas.

UNIDAD III 3er eje: CONTENIDO

Corrientes, escuelas y prácticas sociopedagógicas que aportan a la

construcción de marcos de referencias para la intervención del TS

En el marco de este eje nos aproximaremos a distintos pedagogos que

hicieron aportes a la práctica educativa. Serán herramientas teóricas que

permitan guiar, iluminar y apoyar la práctica educativa.

Son otros, nuevos, diferentes insumos para la construcción continúa e

inconcluso de marcos de referencia en el hacer profesional del trabajador

social, incluyendo dimensiones y teorías desde el campo de la educación.

Consideramos importante poder valorar, incluir, verificar , contrastar

teorías pedagógicas con los haceres y opciones de intervención para así

ampliar y construir nuevas teorías y nuevas acciones. Es la posibilidad de

poder negociar significados con otros y con el contexto, para así avanzar

en la producción de otros nuevos e incluir problemas, discursos,

interrogantes, opciones que tengan que ver con el conocimiento, con el

poder, con la capacidad de tomar decisiones y de responsabilizarse de las

mismas.


Encuadres conceptuales – Exploración – Problemas Pistas de

indagaciónUNIDAD IV

4to eje: CONTENIDO

Actuar en red: El Trabajador Social como facilitador y provocador para la



activación y visibilidad de las redes sociales.

Tema central:

Redes: conceptos. Interrelaciones. Entramados. Niveles.

Prácticas de Redes: pensar, hacer, vivir de otros modos posibles.

Escenarios de Salud, comunitarios, educativos. Escenarios y estrategias

de desarrollo de ciudadanía. Redes y política.



¿Que son, para que sirven y cuáles pueden ser las distintas herramientas

operativas que utilizan cuando están trabajando con gente?.

Una red, como expresión de prácticas políticas, es una oportunidad para

pensar sobre lo social y son actividades y movimientos que permiten

formas de organización distintas. Propuestas para la acción, la invención,

la intervención, para la gestión de los conflictos no solo desde una

perspectiva reactivo sino proactivo.

Pensar y actuar en red significa abordar la crisis de las relaciones y de sus

contextos de producción y desarrollo con distintos y múltiples modos de

abordarlos. Entendiendo los problemas como emergentes de un inter

actuar entre el sujeto con otros y con un mundo social, cultural y natural.

Los problemas se conforman y construyen desde concepciones

determinadas que cobran distintos sentidos según el lugar desde el que lo

consideramos problemas, lo vemos y lo buscamos transformar.

Esta concepción implica que los problemas no son así, objetivamente así y

, por ende, no tenemos certezas absolutos y conocimientos certeros ni

respuestas confiables sino nuevos y distintos modos de pensar y de actuar

ante ellos.

No partimos de un conocimiento absoluto, verdadero, único, objetivo

universal sino de procesos inacabados de intenciones. De intima relación

entre prácticas transitorias, acciones, emociones, valores y teorías.



Las redes, como metáfora nos remite a conceptos tales como sostén,

crecimiento, vínculos, fuerza, tejidos, tramas, manos, poder, manipulación

Se pueden conceptuar como interacciones espontáneas en un momento

dado y en contextos en donde se establecen conversaciones y prácticas

sociales.

Son también la expresión de un acto reflexivo: las personas que se re

conocen, que se conocen, definen campos comunes, pueden formalizar

intereses, problemas, prácticas, lenguajes, posibilidades de pensarhacer

en común.

Y las redes son estrategias para organizar esas interacciones, de

ofrecerles continente, entidad, poder.

Pensar y actuar en red implica desplazarnos de organigramas rígidos, que

controlan, ordenan, compactan personalidades diferentes y decisiones

alternativas hacía una articulación de estas heterogeneidades. Hacía

vínculos que se conforman, deconstruyen y reconstituyen diferentes. Las

cosas no son, van siendo y van siendo en el proceso de interacción e

intercambio que establecemos con ellas.

Esto tiene que ver con educación, con los procesos de aprendizaje pues

también aquí, no podemos concebir un pensamiento en red sino

cuestionamos prácticas naturalizadas de un aprendizaje pasivo, espejo de

un saber independiente de la persona que aprende. Si no es posible

contemplar múltiples dimensiones de análisis, nuevas categorías de

preguntas, riesgos y dudas que generen incertidumbre, error y nuevos

aprendizajes, en nosotros mismos y en otros, no estamos hablando de

redes como herramientas para pensar y como metodologías para actuar.



BIBLIOGRAFÍA Por Unidad, en caso de considerarlo necesario discrimine en básica y ampliatoria

1er eje: BIBLIOGRAFÍA

Morin E.

Autobiografía de Edgar Morín

Estamos en un Titanic

Síntesis de algunas de sus reflexiones. Sobre Complejidad

y conocimiento

La epistemología de la complejidad

Sobre E. Morín, fuente: Instituto Internacional para el Pensamiento

Complejo (IIPC) Universidad del Salvador, Buenos Aires.

La Cabeza Bien Puesta. Repensar la reforma. Reformar el

pensamiento. Bases para una reforma educativa. Nueva Visión

1999

La noción de sujeto en Nuevos paradigmas, cultura y

subjetividad. Paidos.Bs.As.1996

Síntesis de algunas de sus reflexiones sobre complejidad y

conocimiento. Material de cátedra

Najmanovich, D:

Prologo, Capítulo 1: Estética de la complejidad. , Capítulo

3: ¿Existen los nuevos paradigmas? Del libro: Mirar con otros

ojos. Nuevos paradigmas en la ciencia y Pensamiento

Complejo. Editorial Biblos. 1° edición. Bs As 2008

El lenguaje de los vínculos: de la independencia absoluta a la

autonomía relativa. En Redes el lenguaje de los vínculos. Hacía

la reconstrucción y el fortalecimiento de la sociedad civil. Cap.

1. Bs.As. Ed. Paidós. Ideas y Perspectivas Bs.As. 1995

Nuevos paradigmas en el campo de la subjetividad

¿Es posible conocer?

BIBLIOGRAFÍA AMPLIATORIA:



Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Elaborado

para la UNESCO por Edgar Morín como contribución a la reflexión

internacional sobre cómo educar para un futuro sostenible. Nueva

Visión. Bs. As. 2002.

Tani, Ruben Nuñez M G, Carrancio B, Pérez E.: La comprensión

hermenéutica en el pensamiento social y político de José Luis

Rebellato.en el Libro: Alternativas desde la diversidad. Saberes y

Prácticas de Educación Popular. Revista Multiversidad. N° 13

Ediciones IDEAS. Uruguay. Febrero 2004.

Schnitman, D.F (Comp.):INtroducción: Ciencia, Cultura y Subjetividad

en Nuevos Paradigmas, Cultura y Subjetividad. Paidós. Bs.As.1996 e

«“El mayor hechicero (escribe memorablemente Novalis) sería el que

hechizara hasta el punto de tomar sus propias fantasmagorías por

apariciones autónomas. ¿No sería este nuestro caso?” Yo conjeturo

que así es. Nosotros (la indivisa divinidad que opera en nosotros)

hemos soñado el mundo. Lo hemos soñado resistente, misterioso,

visible, ubicuo en el espacio y firme en el tiempo; pero hemos

consentido en su arquitectura tenues y eternos resquicios de sinrazón

para saber que es falso.» (J.L. Borges)

Novalis (17721801) fue un poeta y filósofo alemán.

2do eje: BIBLIOGRAFÍA

Bruner, J: Prefacio a la edición inglesa, cap1: Cultura, mente y

educación

en libro La educación, puerta de la cultura, Edit Visor, Bs.As.

1997

Capítulo 4: cultura y Desarrollo Cognitiva y

Capitulo 7 La disponibilidad para aprender selección de

textos por

Jesús Palacios. Morata. Madrid 1988

Castillo, Daniel Prieto : Cap. 1: Una pedagogía del sentido. Cap.3:

Comunicabilidad e Instancias de Aprendizaje. En el libro: La

Comunicación en la Educación. Ediciones CICCUS. La Crujía. 1°



edición Argentina. 1999

FALS BORDA, Orlando "Conocimiento y poder popular. Lecciones

con campesinos de Nicaragua" Edit Siglo XX1 1986

LIMA SANTOS, Leila "La investigación accion una vieja

diocotomía" CELATS Peru 1983

VILLARREAL Mario "La investigación acción participativa. Una

mirada.."Espartaco, 2008 cap 2

DE SOUSA SANTOS, Boaventura "Renovar la teoría crítica y

reinventar la emancipación social" CLACSO, 2006

Sacristán, G J, Pérez Gómez A Capítulo 2: Los procesos de

enseñanza aprendizaje: análisis didáctico de las principales

teorías del aprendizaje. En el libro Comprender y transformar la

enseñanza. Morata, Madrid, 1992

Bravo Urzúa Hacia una compresión del construccionismo social de

Kenneth Gergen

Gillet, Jean Claude. Cap. 2: La función de la animación o el síndrome

de Jano:

Cap. 4: Estudios de casos: Parejas: actividad/acción, agente/actor,

programa/ proyecto, lo instituido/ lo instituidor. Socialización

/sociabilidad. Consenso/ Conflicto. En el libro: La animación en la

comunidad. Un modelo de animación socioeducativa. Editorial GRAO.

1ª edición 2006. España.

Gabarrón L, Hernández Landa. Investigación participativa.

Cuadernos Metodológicos. Centro de Investigaciones Sociológicas.

Madrid. N° 10. 1997

Bibliografía ampliatoria:

Materiales de cátedra Sobre los mapas conceptuales. Material de

cátedra

Sacristán, G J, Pérez Gómez A

Cap 1. Las funciones sociales de la escuela: de la reproducción a

la reconstrucción crítica del conocimiento y de la experiencia y

Cap VIII: El desarrollo de la mente en Libro Desarrollo cognitivo y



educación Selección de Jesús Palacios. Morata. Madrid 1988

Sacristán, G J , Pérez Gómez .A Capítulos III – V –X En el libro

Comprender y transformar la enseñanza. Morata, Madrid,1992

Novak y Gowin Aprendiendo a aprender. Cap. 2 Mapas

conceptuales para un aprendizaje significativo.

Lacasa, Pilar Aprender en la escuela, aprender en la calle. Edit.

Visor


a) bibliografía básica:

Gillet, Jean Claude. Cap. 2: La función de la animación o el síndrome

de Jano:

Cap. 4: Estudios de casos: Parejas: actividad/acción, agente/actor,

programa/ proyecto, lo instituido/ lo instituidor. Socialización

/sociabilidad. Consenso/ Conflicto. En el libro: La animación en la

comunidad. Un modelo de animación socioeducativa. Editorial GRAO.

1ª edición 2006. España.

Freire, P. El grito manso Siglo XXI Editores Argentinos. Bs. As. 2003

Lozano Escobar, Javier Orlando. Cap. 1; Educación social en la

globalización o educacaciones glocales en la tribalización; Cap. 2:

Doce pautas para una etnografía educativa. En Libro: Jóvenes

educadores: Tribus educadores entre los lugares y las redes. Editorial

Graó.1ª edición, mayo 2007 España.

La escuela nueva, la escuela libertaria, la escuela socio pedagógica...

Autores: Neill, Pestalozzi, Decroly, Montessori, Freinet, Rousseau,

Rodgers, etc

La autogestión en los sistemas educativos de página 9 a 23. Revista

UNESCO, N.39

Ceballos A La escuela tradicional y la escuela activa

Sobre las corrientes pedagógicas (Universidad de Colombia)

Aproximaciones a la escuela nueva, a las corrientes antiautoritaria, a

las propuestas vinculadas a la personalidad y la relación terapéutica.

Decroly. Montessori, Rousseau Pedagogía y política Jouvenet L P



El Pensamiento y la Práctica de CELESTINE FREINET de Aldo Pettini

b) Bibliografía Ampliatoria:

Sotolongo Codina, Pedro Luis y Delgado Díaz, Carlos Jesús: La

Revolución contemporánea del saber y la complejidad social.

Hacia unas ciencias sociales de nuevo tipo. Clacso, Colección

Campus Virtual. 1ª edición, Enero 2006. Bs As

Roca, Cristina y Paglietta Silvia. Educación, Trabajo Social y

Violencia ¿Seremos capaces de cambiar nuestra mirada? (la

sistematización de un taller) en el libro La Alternativa de la Complejidad

en Tiempos de Incertidumbre. Revista Multiversidad, Nos 11 y 12

Uruguay


Dabas, E. Redes sociales, familia y escuela. Edit. Paidos. Bs. As. 1998

Dabas, E Red de redes. Las prácticas de la intervención en redes

sociales.

Kremer, L. Sobre redes, facilitación, facilitadores, herramientas. Material

de Cátedra

Najmanovich, D:

Capítulo 10: El desafío de la Complejidad: redes y

cartografias dinámicas. Del libro: Mirar con otros ojos.

Nuevos paradigmas en la ciencia y Pensamiento Complejo.

Editorial Biblos. 1° edición. Bs As 2008

Rovere, M. Hacía la conformación de redes. Pág. 25 a 39 en Hacía la

construcción de redes en salud: los grupos humanos, las instituciones,

la comunidad. Secretaría de Salud Pública de la Municipalidad de

Rosario. 1997

Packman M. Redes: una metáfora para la práctica de intervención

social. Pág.294 en Redes: El lenguaje de los vínculos Hacía la



reconstrucción y el fortalecimiento de la sociedad civil. Cap. 1 Bs.As.

Ed. Paidós. Col. Ideas y Perspectivas Bs.As. 1995

Artículos:

REDES Y SOCIOPRAXIS, autor: Tomás R. Villasante Director del

Magister “Investigación, Gestión y Desarrollo Local”. Universidad

Complutense. Madrid.

Relaciones sociales y trayectorias biográficas: hacia un enfoque

comprensivo de los modos de influencia autora: Sylvain Bourdon,

ERTA Université de Sherbrooke (Canadá) en la Revista REDES

Revista hispana para el análisis de redes sociales, Vol.16,#6, Junio

2009. http://revistaredes.rediris.es

¿Qué es una relacion social? Un conjunto de mediaciones

diádicas, autor: Michel Grossetti, CNRS en REDES Revista hispana

para el análisis de redes sociales Vol.16,#2, Junio 2009 http://revista

redes.rediris.es

Los siguientes textos son una selección de la presentación de Fundared. CD

interactivo. Página www.fundared.org.ar:

Dabas E (1) Redes: entramado de lo no simultáneo, (2) Redes

sociales: niveles de abordaje y organización en red Febrero, 2002

(3) Promoviendo estrategias de ligadura en las redes



http://www.fundared.org.ar/

Condiciones para estudiantes regulares, promocionales y libres (recordar atenerse al régimen de enseñanza vigente)

CONDICIONES PARA ESTUDIANTES (% asistencia, TP y características de evaluaciones parciales y finales)REGULARES

2 trabajos prácticos aprobados, grupalun parcial aprobado mínimo 4 puntos , individualguía de preguntas orientadoras, grupaltrabajo de reflexión grupalmapa nocional grupalexamen final escrito

PROMOCIONALES3 trabajos prácticos aprobados, grupalun parcial aprobado mínimo 7 puntos , individualguía de preguntas orientadoras, grupaltrabajo de reflexión grupalmapa nocional grupalLa nota será el promedio de todos los trabajos realizados. Fecha tope para mantener esta condición promocional: MARZO 2011Coloquio presentación del Trabajo Final y Mapa Conceptual

LIBRES Presentar guía de preguntas orientadorastrabajo de reflexión grupalmapa nocional grupalexamen final escrito y oral



MODALIDAD DE EVALUACIÓN

asignatura orientacion del aprendizaje ( plan 1986)

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