arquitectura de la escuela de sordos · 2020-01-23 · librosenred 10 arquitectura de la escuela de...

ColecciónEstudios de la Minoría Sorda

Arquitectura de la escuela de sordos

María Ignacia MassoneMarina Simón

Juan Carlos Druetta

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Dirección General: Marcelo PerazoloDirección de Contenidos: Ivana BassetDiseño de Tapa: Patricio Olivera

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Primera edición en español en versión digitalCopyright 2003 LibrosEnRedUna marca registrada de Amertown International S.A.

Hecho el depósito que marca la ley 11.723

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ÍNDICE

Agradecimientos

Prólogo

Capítulo 1 - Introito: cuestiones e interrogantes

Cuestiones

Controversia de los modelos

Interrogantes

Capítulo 2 - Fundamentos de los modelos bilingües-biculturales desde las ciencias sociales

Argumentos socio-antropológicos

Concepción de cultura

Minoría sorda

Argumentos lingüísticos

Argumentos psicolingüísticos

Argumentos sociolingüísticos

Argumentos comunicativos

Capítulo 3 - Reflexiones a la hora de implementar

La complejidad de la institución educativa

Formaciones ideológicas del discurso pedagógico de la educación del sordo

Capítulo 4 - Arquitectura de la escuela

Frente a…

Y a los siguientes objetivos

Propongamos

Propuestas pedagógicas

Evaluación de los alumnos

Mirar la cultura

Ejemplo de lo no deseable ni esperable

Capítulo 5 - Apuntes para una escuela de sordos

Cómo hacer que la lengua de señas viva en la escuela

Punto de partida ideal de una escuela de sordos

Arquitectura de una escuela intercultural-multilingüe de sordos¿Una escuela en qué contexto?¿Una escuela con qué normativa?¿Una escuela para quiénes? ¿Una escuela de quiénes?¿Para qué sirve la escuela? ¿Para quién sirve la escuela? ¿Qué alumno quiere formar?¿Con qué sirve la escuela?¿Cómo quiere ser la escuela?

Arquitectura física

Arquitectura administrativa / organizacional

Arquitectura pedagógica

Arquitectura de formación La formación docenteFormación de los padres y de las madres

Arquitectura curricular Puntos que creemos vale la pena destacar:

Arquitectura de relaciones con la comunidad - experiencia con la diversidad

Un último puntoFunciones de cada maestroMaestro oyenteMaestro sordo¿Quién dirige la escuela?

Capítulo 6 - Aproximación a la lengua escrita

La educación de los sordos

Capítulo 7 - Aproximaciones hacia modelos comprensivos. Argentina y españa: convergencias y divergencias

Condiciones de la integración

España: proyectos educativos bilingües-biculturalesRequisitos que pretenden cumplir las escuelas bilingües-biculturales en España

Argentina: reflexiones

Capítulo 8 - Glosario narrado

Lengua natural/lengua oficial

Adquisición/aprendizaje

Diglosia y lingua franca

Consideraciones sociolingüísticas

Variación

Bilingüismo y contacto entre lenguas

Epílogo

Bibliografía

Acerca de los Autores

Editorial LibrosEnRed

A Bárbara Sofía,a los sordos de Gualeguaychú,

y a “José A. Lemmo, mi mentor”

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“El hombre que no cambia de opinión es como el agua estancadagenera los reptiles del espíritu”

William Blake

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AGRADECIMIENTOS

La Dra. Massone agradece a:

Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas –CONICET– de Argentina;

Secretaría de Estado de Educación y Universidades del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte de España (SB2001-0021),

Fundación. W.K .Kellogg Internacional,

por haberle posibilitado ponerse en contacto con profesionales del área de la sordera de distintas regiones de la Argentina y del exterior y con estu-diantes sordos y oyentes;

y a aquellas directoras y profesoras de las escuelas de sordos de la Argentina que siempre le han posibilitado estar presente en las aulas y que le han brindado su conocimiento del tema, en especial a Guadalupe Fierro, Andrea Visconti, Alicia Sinigaglia y Andrea Carra.

Los autores agradecen especialmente a las siguientes personas que asis-tieron a las Jornadas de Reflexión en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires y que posibilitaron ajustar su propuesta teniendo en cuenta las necesidades, intereses y cuestionamientos de los sordos: Alejandro Makotrinsky, María Rosa Druetta, Adriana Sicilia, Emilia Machado, Eduardo Laurencena, Teodoro Manzanedo, Mónica Corcos, Evangelina Gianoli, Odile Jeselshon, Celia Salas, Figueroa y Patricia Podestá.

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PRÓLOGO

La educación bilingüe-bicultural para el niño/a sordo/a constituye un tema recurrente en congresos, jornadas, cursos, y cátedras en el mundo. Muchas escuelas de sordos/as se consideran bilingües. Sin embargo, sabemos que se están concibiendo realidades dispares o bien implemen-tando propuestas que distan mucho de aquello que verdaderamente implica proyectar y organizar una institución educativa desde un modelo bilingüe-bicultural (o intercultural-multilingüe desde nuestra propuesta) en el caso de grupos minoritarios. No pretendemos juzgar aquellas expe-riencias llamadas bilingües, ni el quehacer cotidiano de los maestros, que dada nuestra vasta experiencia en este tema sabemos que es arduo y en ocasiones harto frustrante. Es por ello que cuando nos referimos a aquello que el maestro no hace o debería hacer, no pretendemos más que hacer-los reflexionar, somos conscientes de la limitada formación que reciben en muchos profesorados, las trabas con las que se encuentran muchos que desean cambiar, la falta de espacios de reflexión para los maestros, y la falta de propuestas coherentes y democráticas desde las direcciones y administraciones.

Es probable que uno de los problemas que lleva a tantas confusiones, paradojas o malos entendidos sea el mismo término "bilingüe", el cual, a falta de otro mejor, seguirá existiendo como término en el discurso peda-gógico de la educación del sordo –DPES en adelante. La educación no es bilingüe, el término, pues, no resulta adecuado ya que no es un concepto pedagógico ni un término práctico. Bilingüismo implica el hecho lingüís-tico de que una persona o una comunidad domine dos o más lenguas y sus culturas. Bilingüismo no es una característica de la lengua, sino del uso. Si la lengua es la propiedad de un grupo, el bilingüismo es la propiedad del individuo. En todo caso habría que decir "educación con bilingüismo". Nos referiremos, entonces, a educación o modelo bilingüe-bicultural como término genérico, sabiendo que los modelos dentro esta concep-ción pueden ser variados y diferentes –de hecho el nuestro lo es–, que el término no es adecuado y puesto que es el que se maneja comúnmente.

Otro de los problemas es que los sordos nunca fueron consultados, los oyentes proponen los cambios, piensan y diseñan las escuelas para sordos

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sin consultar a los mismos sujetos que está formando, sin dejarlos hacer, sin poder observarlos y sin pensar en los sordos como personas capaces de construir o de enseñar y menos aún como miembros de una minoría lingüística diversa. La experiencia sorda de la sordera sólo la poseen los sordos y podemos pensar, con buenas intenciones y sin pretender coloni-zarlos, una nueva concepción educativa para las escuelas que actualmente existen y que buscan un cambio –este es el objetivo de gran parte de este libro–, pero una escuela nueva debe ser diseñada por los mismos sordos –y este es el llamado de atención que pretende conseguir este libro.

Reducir la educación bilingüe a "dos lenguas y dos maestras en el con-texto de la escuela", es simplificar el proceso educativo demasiado y no entenderlo, de hecho se implica en ella mucho más que esa simple asevera-ción y hay en ella cuestiones que superan la particular característica de los alumnos. Diseñar una institución educativa bilingüe o multilingüe implica tener en claro una intrincada red de relaciones y de procesos que supone mucho más que la mera inclusión de la maestra sorda o de la lengua de señas. Sin embargo, los actores educativos aún no tienen en claro cuáles son todas las influencias y los factores involucrados en la planificación de una institución de este tipo. Y ello sucede ya que no hay modelos comple-jos, no se han propuesto. Solamente se han expuesto desde hace algunos años, en pocos trabajos escritos y en muchas conferencias y cursos, los fundamentos de por qué la escuela para sordos/as debe cambiar hacia el bilingüismo y sin preguntarle a los/las mismos/as sordos/as. Esto solo no le otorga al docente las herramientas necesarias para intentar alterar su práctica. Nadie en América Latina y muy pocos en el mundo han propuesto modelos, ni formas de implementación, ni didácticas, y aún ni siquiera la manera de encarnarlos en la realidad escolar, comunitaria, ideológica, cultural y social de un país. Y peor aún se considera como eje aquella defi-nición y se intenta con lo que se tiene en la escuela incluir un sordo y la lengua de señas y así se piensa que se hace educación bilingüe. Es más se piensa que educar a los sordos es algo así como una tarea extravagante y no se reflexiona en los mismos términos que en la educación general ni teniendo en cuenta las problemáticas de la educación general.

Las opiniones de los sordos acerca de su ideal de escuela, la investiga-ción y la interacción con distintas minorías, la experiencia de otros países en el tema del bilingüismo en la educación de los sordos/as, el análisis de la realidad del país y de la situación sociolingüística de los sordos/as, nues-tras propias investigaciones y observaciones durante todos estos años en el área de la minoría sorda y, en el caso del tercer autor, el hecho de perte-necer a ella nos permiten presentar en este libro nuestras dos propuestas

Massone - Simón - Druetta

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de arquitectura de una escuela para sordos. En primer lugar, apoyamos la propuesta que proviene de la misma minoría sorda: una escuela diseñada por sordos para sordos, en la cual los oyentes profesionales y técnicos serán llamados cuando y si se necesitan.

En segundo lugar, presentaremos un modelo intercultural-multilingüe de enseñanza libre para sordos/as en una escuela autónoma, aquella que actualmente esté funcionando y que esté en condiciones de alterar su prác-tica. Nos proponemos en este libro aclarar algunas dudas y exponer estos modelos que no pretenden ser acabados, se han ido gestando y seguirán y seguirán haciéndolo, dado que la ciencia es una de las pocas actividades humanas que de modo fascinante siempre problematiza su objeto y descu-bre y corrige sus propias deficiencias, construyendo representaciones par-ciales de las estructuras del mundo cada vez más adecuadas. Partimos de la hipótesis de que no existe un único modelo bi/multilingüe-bi/intercultural, sino que cada institución educativa deberá planificar el propio, su proyecto institucional, el que irá reestructurando, teniendo en cuenta su específica realidad, la realidad socio-cultural e ideológica del país, el educando que pretende formar respetando su voluntad de aprender, el estado actual del sistema educativo general, y no pudiendo no considerar como puntos de partida una nueva y muy diferente representación de sordo. Obviamente no podemos dejar de explicar aquellos fundamentos que desde las ciencias sociales dieron origen a una nueva concepción de sordo y de sordera, a fin de clarificar nuestras propias aproximaciones a este tema tan complejo, dado que los modelos bilingües-biculturales se derivan de esta nueva con-cepción y puesto que una institución que pretenda implementar modelos similares deberá partir de una base común de conocimientos. Es así que si bien en muchas ocasiones haremos referencia a la Lengua de Señas Argen-tina y al español ya que en estos temas se desarrollaron nuestras investiga-ciones, nuestra propuesta es exportable a cualquier país.

Queremos terminar este prólogo diciendo solamente que cuando se trata de implementar una escuela bilingüe para sordos, aquello que se debe hacer es poner en marcha simplemente –y complicadamente– una escuela.


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CAPÍTULO 1INTROITO: CUESTIONES E INTERROGANTES

Cuestiones

Nuestros años de protagonismo dentro de la comunidad de solidaridad y de la minoría sorda nos llevan a plantear como primer modelo educativo para los sordos el dejar que ellos mismos diseñen, organicen y pongan en práctica sus propias escuelas y que si y cuándo lo necesiten llamen a los téc-nicos y profesionales oyentes para desempeñar alguna función. El respeto real por la diversidad, la creencia en las posibilidades de los otros, el apostar a la visión crítica del modelo neoliberal nos ubica en esta posición. Ahora bien, los sordos deberán cuestionarse una serie de interrogantes:

¿Cuál es el vínculo que quieren establecer con el Estado, más aún cuando las lenguas de señas han sido oficialmente reconocidas por los Estados? En el caso de países del Tercer Mundo deberán además no perder de vista la especificidad como países en donde los organismos sociales civiles no tienen la fuerza suficiente para reemplazar al Estado en su papel de pro-tector individual.

¿La escuela, para qué?

¿Qué individuos quieren formar? ¿Para qué sociedad?

¿Cómo van a formar a estos individuos? ¿Dónde?

¿Cuáles son los elementos diferenciadores y específicos que aportará la escuela respecto de la familia como lugar de socialización?

¿Cómo hacer de la escuela un espacio democrático en donde no se reproduzcan las prácticas oyentes que ellos tanto han cuestionado? ¿Cómo hacer o qué hacer para que no sea la otra cara de la moneda?

¿Qué puede y qué no puede resolver la escuela?

Cuando el/la lector/a llegue al final de este capítulo verá otra larga lista de interrogantes que le proponemos a la escuela de hoy, creemos que podemos reformularlos para el caso de los sordos también.


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Por otra parte, ya que reconocemos la realidad actual de las escuelas de sordos propondremos un segundo modelo al que denominamos modelo intercultural-multilingüe de enseñanza libre. Este modelo se enmarca dentro de las concepciones tradicionales bilingües-biculturales y parte de los desarrollos de las ciencias sociales que les dieron origen, pero toma en cuenta también otros marcos teóricos, así como consideraciones ideológi-cas que aquellos dejaron de lado. Hemos alterado el orden convencional de denominación de aquellos modelos ya que según nuestra consideración la minoría sorda primero se constituyó como tal y luego surgió la lengua como elemento de comunión, la lengua es el producto, primero se forma el grupo –para una mayor ampliación de estas consideraciones ver el capítulo 2. Dicho en términos simples, primero la cultura, luego la lengua. Además, y este punto también se esclarecerá en el mencionado capítulo, partimos de la concepción de cultura como diálogo intercultural. Multilingüe porque la comunidad sorda se caracteriza por una gran heterogeneidad, y porque desde el punto de vista de su implementación posible consideramos que en el contexto de una escuela puede enseñar a los alumnos sordos más de una segunda lengua.

Ambos modelos por supuesto parten de los mismos fundamentos y pre-requisitos científicos e ideológicos, que son los que expondremos a lo largo de este libro. Sin embargo, un lector comprensivo reconocerá que ninguno de los dos se encuentra en contradicción, tal vez sean distintos pasos de un mismo proceso.

Lunazzi (1979) dice "Nos encanta y hasta nos resulta excelsa verdad el apotegma cartesiano de "pienso, luego existo", pero fluyan de los arqueti-pos o emerjan de la materia, para nosotros lo primero son los hechos. Partir de los hechos es nuestra clave, teniendo presente que ellos son muchos y muy diversos. Vamos a tratar de desentrañar la enmarañada telaraña de la educación de los/las sordos/as, que no ha sido muy diferente entre Occi-dente y Oriente, a partir de la narración de dos hechos reales.

En primer lugar, en una de las "escuelas especiales de sordos e hipoacú-sicos" un padre comentó, en una reunión con la maestra y luego de haber tenido el tercer hijo sordo, que el médico le explicó que la razón de la sordera de sus hijos era que su madre, su esposa, era sorda. El padre afirmó "a mí me parecía que era muy calladita".

¿Por qué ni la escuela ni los médicos dialogaron antes con este padre?

El segundo hecho se remite a una visita realizada por alumnos/as sordos/as a una escuela de alumnos/as ciegos/as, en la cual los ciegos les cantaron a


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los sordos la canción "Yo tengo unos ojos negros". Podríamos ampliar este segundo hecho con el comentario de que una de nosotras tuvo la desgra-cia de asistir a un evento en el cual cantaba el coro de sordos y de sordas en lengua de señas y la canción primera y única que vio –dado que le urgió retirarse ante los hechos– fue "We are the Champions" del conjunto inglés Queen. O aún eventos escolares organizados e ideados por docentes, a los que los autores han asistido, en los que coros de sordos y de sordas canta-ban con voz, o los discapacitados motrices bailaban ballet, o los coros de ciegos y de ciegas cantaban "mirando" a un director batuta en mano.

¿Por qué insistir en el teatro del absurdo?

Podríamos seguir mencionando infinidad de hechos similares, o bien otros que aluden a diversos aspectos, algunos de los cuales hemos pre-senciado, otros nos han sido contados por profesoras y profesionales. Nos viene a la mente un tercero, es frecuente que las maestras cuenten que al llevar a sus alumnos y alumnas a excursiones, la gente se aleja de ellos –estos niños pueden contagiar. Ocultar, desinformar o alterar la verdad, verdadera función de la ideología.

Nuestro simple cuestionamiento es: ¿por qué se pone el énfasis en la falta? La directa respuesta resulta obvia: porque no se aceptan las expe-riencias con la diversidad ya que vivimos en una sociedad racista.

Creemos también que las maestras le deben a la sociedad un anecdota-rio, libro que sería tan útil como aquellos que escriben los/las teóricos/as de la educación y seguramente más útil y necesario que muchos de los que escriben los/las teóricos/as de la educación. No es que estemos en contra del hecho de que los teóricos escriban sus libros, sino que pensamos que muchos de ellos nunca tuvieron las vivencias de estar 365 días en el aula con alumnos, y menos con alumnos con capacidades diferentes en escuelas urbanas y rurales, en escuelas privadas y públicas, en escuelas con posi-bilidades económicas y en escuelas pobres. Así postulan teorías, realizan reformas, proponen planes, programas y métodos, bajan directivas, que o bien resultan impracticables, irreales o hasta absurdas, o bien desconocen la realidad social y el hecho de que cada comunidad educativa tiene sus características propias.

Muchos/as científicos/as sociales se han acostumbrado a teorizar desde organismos de planeamiento o administrativos, nacionales e internaciona-les –hecho que potencia el problema–, se convierten tristemente en meros funcionarios que pierden de vista totalmente la realidad, y que se olvidan que una etapa importante de la metodología de investigación es el trabajo de campo, "el tomar muchas horas mate con los paisanos".


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No se puede postular una reforma igual para todo un país, cada institu-ción educativa debe construir su propio y particular proceso pedagógico, cada institución educativa tiene su propia cultura. Es por ello que este libro no parte de la hipótesis de que existe un único modelo bilingüe-bicultural para la educación de los sordos, solo pretende mostrar una posible vía edu-cativa dentro de dicho marco para aquellas escuelas que tienen autonomía de gestión y que pretenden formar individuos independientes, reflexivos, creativos y democráticos.

La educación de los sordos y de los demás niños fluye entre estas con-sideraciones: realidad sociolingüística de la población, estructuras demo-cráticas, ideología del sistema educativo que se deriva de las concepciones de la clase dominante –sociedad oyente, comunidad sorda, institución educativa, realidad social–, que constituyen ejes a tener en cuenta para la organización de una escuela distinta. El sistema educativo especial des-considera las diferencias –y las considera deficiencias– sociales y pretende homogeneizar –o en el discurso pedagógico de la educación del sordo –DPES– actual otorgar igualdad de oportunidades– a la población con capacidades distintas, normalizarlas y convertirlas en iguales –cuando se sabe que la homogeneización es de hecho impracticable y se pretende solo discursivamente, constituye solo una estrategia discursiva del sistema para comprometer a sus reproductores en la reproducción del sistema. El sistema educativo común también pretende lo mismo. Es por ello que en el área especial, tal como se demuestra en los hechos narrados, no sólo se insiste en poner el acento en el déficit sin aceptar las demás capacidades –es decir, sigue primando la patologización del individuo–, sino también y como consecuencia de lo anterior el sistema especial forma parte del círculo de bajas expectativas. Si esto no fuera así, ¿por qué el sistema especial, por ejemplo, no intenta formar laboralmente a los que llama discapacitados en profesiones u oficios rentables, necesarios para que el individuo logre insertarse en el mercado laboral? ¿Por qué se insiste en enseñar a cocinar o a hacer manualidades, actividades no jerarquizadas y no redituables en el actual mundo del trabajo? La ecuación que impera es: a ciudadanos de tercera oficios o actividades de cuarta.

Se intenta borrar los estigmas, "si habla y no usa señas no se nota que mi hijo es sordo" –testimonio de una madre de un niño sordo, agosto de 2000–, normalizar a los diferentes inculcando y promoviendo, no solo desde las escuelas especiales sino también desde muchas instituciones que se ocupan de la discapacidad, capacidades en las que no pueden ser nunca exitosos y que solo producen en la sociedad la perpetuación de la misma representación social negativa o bien la conmiseración.


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Y ahora volviendo a la reflexión sobre aquellos hechos que menciona-mos y teniendo en cuenta los últimos desarrollos de las ciencias sociales que han esclarecido cómo vivencian el mundo los sordos, cómo desarro-llan su lengua natural, qué necesidades educativas tienen; si pretendemos conformar una empresa inteligente, comunitaria, democrática y autoges-tionaria que respete la armonía en la complejidad y que forme personas independientes, alegres, creativas, productivas, reflexivas, espíritus libres y críticos, debemos prever y actuar ante esos hechos. No se puede conside-rar, como dicen algunas profesoras de sordos, "pero mis chicos no". No se trata más de la disputa oralismo/gestualismo, ya es obsoleta y simplista a la altura de los hechos. Se trata de repensar la pedagogía, la educación, las metodologías, el curriculum, las didácticas, los objetivos, para qué, cómo, dónde, qué enseñamos, se trata de repensar la arquitectura toda de la escuela para sordos. Es importante de destacar además que el modelo que aquí presentamos también es posible para escuelas de no sordos o para escuelas en las que todos estén compartiendo y aprendiendo juntos.

Controversia de los modelos

Si bien en los capítulos subsiguientes aclararemos el por qué los sordos se han constituido históricamente en una minoría lingüística con su propia lengua y valores culturales particulares, nos resulta necesario introducir aquí al lector/a una serie de consideraciones al respecto.

El lector que tenga este libro en sus manos ya está familiarizado con la famosa "controversia de los métodos", como se la ha llamado vulgar-mente, método oral versus método gestual, o que más apropiadamente denominamos modelo clínico de la sordera versus modelo socio-antropo-lógico –ya que denominarlos métodos es una falacia reduccionista. Quere-mos solamente hacer algunas aclaraciones ya que necesitamos introducir por lo menos dos de las representaciones de sordo que la sociedad tiene. El llamado modelo clínico de la sordera concibe al sordo como miembro de la comunidad oyente, y, dentro de esta, lo ve como enfermo o discapa-citado. Por ello propone únicamente enseñarle la lengua hablada y escrita y descarta la posibilidad de utilizar la lengua de señas, puesto que consi-dera que no es una lengua. La lingüística hasta la década del 60 le otorgó los fundamentos para estas apreciaciones –ver Massone y Machado, 1994. Desde esta perspectiva el sordo es únicamente concebido desde la falta y la sociedad aún hoy lo representa con estas características. La sordera


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se patologiza. Recordemos que aún existen en el mundo congresos con nombres tales como "Semana de Lucha contra la Sordera".

El discurso bilingüe comienza a introducir en el DPES (Discurso Pedagó-gico en la Educación del Sordo) otra concepción de sordo. Aquí hacemos referencia al modelo socio-antropológico de la sordera –cuyos argumen-tos presentaremos en este libro– que reconoce no solo el hecho de que los sordos conforman una minoría, sino también que poseen una lengua natural y una cultura diferente. Por lo tanto, no son vistos como deficitarios, sino como distintos. La aceptación de las experiencias con la diversidad, el reconocimiento de los nuevos desarrollos de la lingüística, los hallazgos de la investigación psicolingüística y de investigaciones en lectoescritura en niños sordos de padres sordos, son algunos de los argumentos a favor de esta nueva concepción de sordo. Desde esta representación de sordo es que se plantea la educación bilingüe-bicultural, así como la propuesta educativa que nosotros delinearemos.

En este punto nos resulta necesario aclarar un error de concepción. La postura bilingüe-bicultural en la educación de los sordos no surge porque los científicos sociales consideraron que los métodos orales –o el ora-lismo– fracasaron en la escuela, ya que estos científicos no se ocuparon de la escuela sino luego de determinar que realmente las lenguas de señas eran las lenguas naturales de los grupos sordos y que estos grupos poseían una cultura diferente a la oyente. Es decir, que primero –y esto ocurre en la década del 60– los lingüistas, especialmente William Stokoe con su Dic-cionario de Lengua de Señas Americana Basado en Principios Lingüísticos considerado el manifiesto gestual, determinan que las lenguas de señas poseen las propiedades lingüísticas descriptas para toda lengua natural. Luego antropólogos y sociólogos comienzan a analizar las conductas, comportamientos y creencias del grupo sordo que usa estas lenguas en sus intercambios cotidianos entre pares, es decir, determinan las condi-ciones que hacen a una cultura sorda diferente de la oyente (ver Massone y Johnson, 1990; Massone y Machado, 1994; Massone y colaboradores, 2000). Estos trabajos comienzan en los Estados Unidos, un país en el cual los métodos orales y gestuales coexistieron en la educación de los sordos y en donde maestros y profesores sordos siempre fueron parte del sistema educativo. Posteriormente, los científicos sociales viran su mirada hacia la educación, psicolingüistas estudian el desempeño de los niños sordos en la escuela, el desarrollo de la lengua de señas en niños sordos de padres sordos, el desarrollo de la lengua en niños sordos de padres oyentes; edu-cadores plantean y corroboran el resultado de las investigaciones con respecto al mejor desempeño de los niños sordos de padres sordos en el


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ámbito académico y aún emocional; sordos profesionales y no profesiona-les comienzan a luchar por un cambio social. Finalmente, todos postulan distintos programas educativos que consideren la realidad sociolingüística y sociocultural de los sordos, una vez que ya era conocida. Es decir, que parten o fundan la concepción socio-antropológica de la sordera –el sordo como miembro de una comunidad lingüística diferente– y descartan el modelo clínico. Obviamente, luego la mirada crítica a la escuela de sordos lleva a los científicos sociales a luchar junto con los sordos por un verda-dero cambio educativo.

En América Latina recién a partir del año 1985 comienzan los lingüistas a analizar las lenguas de señas de los distintos países (Massone, 1985). En la II Conferencia Latinoamericana de Sordos realizada en Buenos Aires y organizada por la Confederación Argentina de Sordomudos los lingüistas latinoamericanos decidimos nombrar en español a estas lenguas con el nombre lengua de señas más el nombre de cada país, en países de habla inglesa se denominan sign languages y en España lengua de señas. Hoy en día existen muchos equipos de investigación que analizan distintas lenguas de señas en el mundo. Y es común que los lingüistas se interesen por la educación ya que la problemática de los sordos ha sido y es comunicativa y sociolingüística, puesto que parten de la hipótesis de que la lengua de señas es la lengua natural del sordo y debe ser utilizada en la escuela y puesto que la educación se basa en concepciones psicolingüísticas que le competen como disciplina.

Interrogantes

¿Por qué la escuela para sordos debe seguir siendo ideada y organizada por los oyentes?

Si los sordos han demostrado su fortaleza cultural sobreviviendo a la tortura lingüística e ideológica, al abuso psicológico y moral a los que han sido sometidos desde que la sociedad los recluyó allá por antaño en instituciones, hasta en loqueros, para controlarlos y castigarlos, ¿por qué no pueden los oyentes paliar esta falta, hacer mea culpa y dejar que los sordos diseñen, organicen y pongan en práctica sus propias escuelas para su propia gente? ¿A qué le temen los oyentes? ¿A perder el poder sobre seres humanos?


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¿Por qué la escuela no se democratiza y deja de una vez por todas de ser tan autoritaria –y nuestros hijos y sus amigos y nosotros diríamos "y menos aburrida"?

¿Por qué la escuela no puede instituir proyectos de vanguardia que sub-viertan el status quo capitalista y neoliberal?

¿Por qué la escuela no puede albergar en su seno a personas diversas reconociendo que todos los seres humanos tienen potencialidades para ser educadores?

Si la escuela y todos los teóricos hoy lo aseveran: "La escuela está en crisis", ¿por qué no se repiensa a sí misma desde el adentro e intenta refor-marse acorde a objetivos claros y valores éticos para formar individuos res-ponsables, creativos, pensantes, democráticos, verdaderos reformadores de la realidad?

¿Por qué al momento de elaborar el proyecto institucional nadie se cuestiona la concepción de hombre a formar?

¿Por qué la escuela sigue intentando homogeneizar formas de ser y de actuar para quien los forma? ¿Por qué los maestros no se cuestionan este accionar, su accionar, y dejan de ser reproductores de un sistema con el que no están de acuerdo?

¿Por qué no se acepta ni la lengua de señas de los sordos como medio de instrucción, ni su cultura diversa?

¿Por qué existe tanta resistencia a incluir maestros sordos en las escue-las, con igual jerarquía que los oyentes? ¿A qué le temen los oyentes?

¿Cómo puede ser que los maestros en servicio pidan fundamentos de su práctica? ¿Qué hicieron hasta ahora, cómo, qué, para qué educaron, qué niños pretendieron formar? ¿Pretendieron formar a sus alumnos? ¿Según qué valores?

¿Por qué la escuela para sordos expulsa a los padres, qué discurso les ofrece para que los padres no asistan a la escuela, ni participen?

¿Cómo puede ser que recién en 1999 el Ministerio de Educación de la Argentina haya reconocido la existencia de la diversidad, no miró nunca a su alrededor, no sabe que la identidad se conforma frente al otro diverso?

Podríamos seguir enumerando una serie infinita de por qués y de cómos. Seguramente a los lectores se les ocurra otra serie infinita. La pregunta que nos sugiere esta posibilidad es: ¿Por qué hay tantos interrogantes sin


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respuesta? ¿Qué puede y qué no puede resolver la escuela? ¿Qué escuela? ¿Por qué la escuela?

"Solo porque la nada es patente en el fondo de la existencia, puede sobrecogernos la completa extrañeza del ente. Solo cuando nos desazona la extrañeza del ente puede provocarnos admiración. De la admiración –esto es, de la evidencia de la nada– surge el ¿por qué? Solo porque es posible el ¿por qué?, en cuanto tal, podemos preguntarnos por los fun-damentos y fundamentar de una determinada manera. Solo porque podemos preguntar y fundamentar, se nos viene a la mano en nuestro existir el destino de investigadores".

Martín Heidegger, ¿Qué es la Metafísica?

Corolario: ¿Los funcionarios a cargo de la educación de sordos se pre-guntan por qués? ¿Los maestros cotidianamente en sus aulas se preguntan por qués? ¿Los sordos tienen respuestas a todos estos por qués?

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CAPÍTULO 2FUNDAMENTOS DE LOS MODELOS BILINGÜES-BICULTURALES DESDE LAS CIENCIAS SOCIALES

Introduciremos en este capítulo los fundamentos que desde las distin-tas ciencias sociales apoyan la visión socioantropológica de la sordera, y que otorgan argumentos válidos para pensar en una propuesta educa-tiva alternativa para el grupo minoritario sordo. Nuevamente este tipo de educación que se propone para los sordos no es exclusiva para este grupo, sino que históricamente y aún antes de que fueran descubiertas las comunidades sordas se había propuesto y se sigue proponiendo para los grupos étnicos aborígenes, también con resistencias, así como para otras minorías: afro-americanos e hispanos en Estados Unidos. Estos anteceden-tes demuestran que la realidad del grupo sordo no es un ejemplo aislado y parte de su problemática es compartida por otros grupos sociales.

Expondremos ahora únicamente los argumentos que los últimos desa-rrollos de las distintas ciencias sociales otorgan para entender por qué se plantea la educación bilingüe-bicultural en la educación de los sordos. No podemos dejar de lado también la lucha de la minoría sorda en el mundo la que a partir de resoluciones en distintos Congresos internacionales, nacionales, manifestaciones y petitorios, y realización de leyes muestra que su interés es que las lenguas de señas se reconozcan como sus lenguas naturales, que se implemente la educación bilingüe-bicultural, que se realice más investigación básica y aplicada, y que se establezcan servicios de interpretación ya que estos constituyen sus derechos humanos –ver Massone y colaboradores, 2000.

Argumentos socio-antropológicos

El modelo socio-antropológico de la sordera implica considerar al sordo no como un individuo portador de una patología que debe ser rehabili-tado para convertirlo en oyente o por lo menos en hablante para que su diferencia se note lo menos posible, sino como miembro de una cultura distinta con su propia lengua que en este caso no es hablada sino señada. Puesto que una lengua vehiculiza una concepción de mundo diferente, los sordos poseen una cultura distinta producto de una interacción particular

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y del hecho de percibir el mundo de una manera especial. Los sordos se caracterizan, pues, por poseer una cultura eminentemente visual (Massone y colaboradores, 2000).

Concepción de cultura

En general, se concebía a la cultura en términos de la teoría durkhei-miana y parsoniana, es decir, como un sistema relativamente coherente de valores, conocimientos y significados reproducidos mediante la socializa-ción primaria (Durkheim, 1976, Parsons, 1973). La cultura, según Kluckhohn (1962) funciona como “pauta de y para el comportamiento”, es decir, filtra percepciones y genera prácticas. Si bien algunos teóricos advertían que las prácticas cotidianas dentro de un grupo pueden ser bastante divergentes, la tendencia en los estudios antropológicos sobre socialización era descri-bir orientaciones básicas homogéneas que distinguen una cultura de otra.

Los estudios etnográficos han privilegiado, en cambio, aquellos significa-dos construidos en contextos cotidianos variables. Empieza a desdibujarse la noción de cultura como un sistema simbólico con coherencia interna, incompatible con otros sistemas culturales. Se piensa en la cultura en tér-minos de un diálogo, en el cual la comunicación intercultural constituye el espacio de construcción de nuevos significados y prácticas. La noción de unidad cultural como criterio de identificación de grupo social ha dejado de tener validez aún para el caso de los grupos étnicos. En efecto, existen formaciones culturales particulares que están determinadas por algunas constantes de larga duración pero que incluyen elaboraciones múltiples producto de distintos encuentros. Podríamos explicarlo con las metáforas de Geertz (1987), la idea de la vieja ciudad de barrios disímiles y la Torre de Babel, es decir, la interpretación y el uso recíproco entre culturas es la condición normal de la humanidad. No hay una simple pluralidad de culturas, sino más bien múltiples circuitos culturales, articulados desde el ordenamiento social.

Dentro de esta concepción es que pensamos, entonces, un modelo edu-cativo intercultural-multilingüe, ya que no existe ni para los sordos una sola o dos culturas sino varias y tienen la capacidad de aprender más de dos lenguas.

La cultura sorda se caracteriza por ser eminentemente visual, la comu-nidad sorda posee convenciones que derivan de la significación que tienen la visión y el espacio para los sordos. Resulta frecuente leer en muchos tra-


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bajos una especie de lista descriptiva de aquello que esos mismos autores llaman cultura sorda. Pero queremos que quede claro que la cultura sorda no se puede describir solo a partir de una lista de comportamientos, sino que significa una actitud, una experiencia de vida diferente que los lleva a estructurar y simbolizar todo su mundo de modo distinto. Como señala Geertz "...hay numerosas maneras de oscurecerla...Otra manera es pre-tender que la cultura consiste en el craso esquema de la conducta que observamos en los individuos de alguna comunidad identificable, esto es reducirla". Continuando con el análisis que hace Geertz diremos que el análisis de la cultura ha de ser, por tanto, no una ciencia experimental en busca de leyes, sino una "ciencia interpretativa en busca de significacio-nes" (Massone y colaboradores, 2000).

Uno de los aspectos que se han considerado como identificatorios de la existencia de una cultura diferente han sido la existencia de patrones propios de nominación de las relaciones parentales. En un trabajo rea-lizado por Massone y Johnson (1991) hemos demostrado que los sordos argentinos nombran a sus parientes con señas y relaciones de forma dife-rente a cómo los oyentes denominan a los suyos. Esta es la demostración más importante que determina que nos enfrentamos a una cultura dis-tinta. Para una revisión más exhaustiva de este punto ver el trabajo citado o el capítulo de sociolingüística del libro de Massone y Machado (1994).

Minoría sorda

Minoría es un grupo humano que comparte una experiencia de vida común con personas con similar experiencia, y que, por lo tanto, se agrupa debido al hecho de compartir estas experiencias comunes y se constituye en un grupo diferente al mayoritario. Dentro de nuestra concepción minoría no implica ser menos cantidad, sino ser diferente cualitativamente al grupo hegemónico. Esta concepción de minoría hace que considere-mos minorías a grupos tales como los ciegos, los judíos, las mujeres, los sordos, los presos, los adolescentes, los drogadictos, la clase popular, los gays, los gerontes, es decir, a grupos que desde otra concepción podrían ser vistos solo peyorativamente y de hecho lo fueron o lo son. En términos de Luckman, obviamente dentro de nuestra concepción de minoría estos grupos pueden formar parte de las mismas por tiempos determinados, o ser miembros part-time de distintos grupos minoritarios.


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La minoría sorda argentina, como toda otra minoría sorda, está aislada lingüística y culturalmente de la comunidad mayoritaria oyente, pero está integrada económicamente como en la mayoría de las sociedades indus-trializadas del mundo (Massone y Johnson, 1991). Esta realidad se evidencia en la diferencia de función que cumple cada una de las lenguas –Lengua de Señas Argentina o LSA y español– en el intercambio en el ámbito social. La elección de una variedad lingüística empleada en una situación especí-fica es el reflejo de la asociación en y de actitudes hacia la minoría sorda. La LSA es la lengua minoritaria relegada, tradicionalmente, al uso en situacio-nes informales y cotidianas entre pares. Tiene, por lo tanto, una manifiesta función intragrupal. El español o lengua hablada es la lengua mayoritaria, primaria de instrucción en el ámbito escolar, y utilizada –según sus posibi-lidades– en interacción con los oyentes y cuando el interés es la necesidad de integración. Sin embargo, a pesar de esta dicotomía funcional el/la sordo/a necesita producir y comprender ambas lenguas con un desarro-llo competente, la lengua de señas para su comunicación entre sordos, la lengua escrita para su información y la lengua hablada para integrarse al mundo del trabajo –a la comunidad oyente. Creemos, por lo tanto, en la necesidad de una buena oralización dado que además es una demanda de los sordos. El sistema educativo no puede, entonces, plantearse la no ora-lización. Adherimos, pues, a una propuesta intercultural-multilingüe, es decir, la lengua de señas en cuestión, la lengua hablada, la lengua escrita y eventualmente otra lengua que pueda serles útil para su información, el inglés o el portugués en nuestro caso, por ejemplo, en el contexto de la escuela.

Los sordos constituyen, pues, un grupo humano diferente que se ha constituido en una minoría lingüística, puesto que hacen uso en sus intercambios cotidianos de una lengua viso-gestual: la lengua de señas, y poseen una cultura propia producto de dichos intercambios: cultura visual (Massone y Famularo, 2000). Como en todos los grupos humanos hay dos niveles de organización de la minoría sorda. Por un lado, el nivel institu-cional –clubes y asociaciones de sordos– y, por otro lado, el nucleamiento de los grupos –minoría sorda (Behares, Massone y Curiel, 1990; Behares y Massone, 1996; Massone y colaboradores, 2000; Massone y Simón, 2000). Aunque estos niveles no siempre coinciden en la realidad social, ya que un sordo puede pertenecer a diferentes asociaciones al mismo tiempo, o no ser miembro de ninguna, pero siempre es parte de la minoría sorda por el hecho de ser sordo. Es obvio que cuando utilizamos la palabra sordo hacemos referencia a aquella persona que usa la lengua de señas en sus intercambios cotidianos, que tiene una cultura visual y que forma parte de las actividades propias del grupo sordo. Solo los sordos son miembros de


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la minoría sorda, los oyentes aceptados forman parte de la comunidad de solidaridad. Pero el hecho de haberse constituido en un grupo social con fines comunes es mucho más complejo que el simple uso de una lengua en común.

Dentro de esta perspectiva socio-antropológica de la sordera se consi-dera al sordo como un miembro real y potencial de la minoría sorda. Los miembros reales son los hijos/as sordos de padres sordos que actúan como agentes socializadores a la lengua y a la cultura en el contexto de la comu-nidad y de las escuelas especiales –son los intérpretes de la escuela entre los hijos/as sordos de padres oyentes y el maestro. Los miembros poten-ciales son, pues, los hijos sordos de padres oyentes. Las escuelas especiales constituyen, pues, el microcosmos de emergencia de la identidad sorda y de adquisición de la lengua de señas. El ciclo educativo conforma una matriz social donde se desarrollan y contactan las dos lenguas generando procesos de acomodación del sordo, dado que también se confrontan identidades (Massone y Buscaglia, 2001, 2002).

Los científicos sociales han definido a los grupos sordos como "subcul-tura", "grupo étnico", "grupo de experiencia", "comunidad", y siempre han enfatizando como fuerza cohesiva del grupo el uso de la lengua de señas, es decir, su característica intragrupal. Es decir, que en la mayoría de los estudios sobre la minoría sorda que siguieron al primero realizado por Schlesinger y Meadow (1972) la experiencia sorda era vista como dependiente de la experiencia lingüística intragrupal, y se enfatizaba la importancia de la lengua de señas como la fuerza unificadora en la consti-tución de la comunidad sorda y de su cultura. Aún la concepción de Schein (1968) fue abandonada, aunque ha sido ampliamente clarificadora. Dichos trabajos funcionalistas han desconsiderado los componentes sociales e ideológicos y solo observado la situación de contacto lingüístico entre dos culturas. En otras palabras, no pudieron entender la matriz ideológica global y dialéctica en la cual los conflictos surgen debido a la lucha por la dominancia en los distintos grupos sociales y, por lo tanto, no pudieron explicar ni las interrelaciones ideológicas que dan lugar a los conflictos, ni la propia dialéctica de la reproducción del conocimiento y del poder en sociedades capitalistas liberales (Behares y Massone, 1996). La perspectiva de la sociología norteamericana contemporánea tiende a ser lo que Mark llamó "reificación", es decir, una distorsión no dialéctica de la realidad social que oscurece el carácter de esta última como producción humana continua, considerándola, en cambio, en categorías cosificadas apropiadas solo para el mundo de la naturaleza. No será objeto de esta ponencia dar cuenta de todos estos aspectos dada su complejidad, pero presentaremos


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nuestra concepción de emergencia de una minoría que evidencia la men-cionada dialéctica (Massone, 1998).

Schein (1968) en su concepción de comunidad sorda incorpora los ele-mentos externos en el sentido de que la minoría sorda también refleja e integra influencias originadas fuera del grupo en su concepción de sí misma, así como representaciones y creencias sociales que tiene la sociedad con respecto a la sordera y a los sordos en particular. Behares y Massone (1996) retoman esta concepción para poder explicar la situación de con-tacto lingüístico entre la lengua de señas y el español. Sin embargo, el aná-lisis de distintas minorías y los años de observación participativa en ellas nos han demostrado que la situación es aún más compleja, y cuáles son los factores de emergencia de un grupo social, así como el valor semiótico que ocupa la lengua en el grupo.

Desde nuestra propia perspectiva, los sordos se conformaron, pues, según los patrones de cualquier comunidad minoritaria no solo debido a construcciones intragrupales positivas, sino también, debido a fuerzas o actitudes externas negativas (Ullúa, Puccio y Massone, 1996; Massone, 1998). No es solamente, como señalara Schein (1968) que la minoría refleja e integra influencias originadas fuera del grupo, sino que se origina debido a estas fuerzas externas negativas y porque presenta características comunes, luego al agruparse surgen dentro del grupo una serie de cons-trucciones positivas por necesidad de supervivencia, de construcción de formaciones sociales propias, y de lucha contra las fuerzas externas nega-tivas. En términos de Berger y Luckman (1986) los sordos forman sociedad ya que esta es un producto humano. Una vez constituido el grupo aparece por necesidad de identificación diferente, de identidad de grupo la lengua como la más poderosa herramienta de lucha contra el discurso de la socie-dad dominante y como el elemento más importante de socialización, pero también al ser una institución es una realidad objetiva, está ahí, resistente a todo intento de cambio y como elemento de coacción, ya que y volviendo a Berger y Luckman, el hombre es, a su vez, un producto social. En el caso de los sordos, fueron sus lenguas de señas las que les permitieron no solo comunicarse, sino también conocer el mundo, tener una identidad propia, es decir, que –y, dialécticamente–, fueron sus lenguas de señas el elemento que más los desprestigió y estigmatizó socialmente, pero, a la vez, su herramienta de supervivencia. Las lenguas surgen, entonces, una vez cons-tituido el grupo por otras causas –sociales, ideológicas– y como elemento de comunión. La lengua de señas es, pues, el producto de la minoría sorda que tiene el más increíble poder semiótico dado que representa el instru-mento de libertad y de rebelión contra la sociedad. Los sordos no fueron,


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sin embargo, siempre conscientes de este poder que tenían sus lenguas, lo son la mayoría en el momento actual.

La sociedad al recluir a los miembros de minorías, y en este caso a los sordos en orfelinatos, iglesias, loqueros y más modernamente en las escuelas especiales, se olvidó del enorme poder que tiene la dimensión social. En términos de Durkheim cuando la díada se convierte en tríada las formaciones originales se vuelven hechos sociales genuinos, alcanzan "choséité" coseidad. Aparecen las habituaciones y tipificaciones, una bio-grafía compartida, las instituciones –paternidad, lengua– se experimentan como poseyendo una realidad propia, la realidad de la vida cotidiana es vista como objetiva, y es en este mundo objetivo en donde las formaciones sociales pueden transmitirse de generación en generación. Vemos así como la relación entre el hombre, productor, y el mundo social, su producto, es y sigue siendo dialéctica. El hombre –no aislado, sino en grupos– y su mundo social interactúan. El producto vuelve a actuar sobre el productor.

Tener en cuenta solo las construcciones positivas internas, como muchos de los trabajos de los funcionalistas norteamericanos, sería realmente un modo trivial de reducir las variables críticas y los variados fenómenos que suceden en torno a la vida y a la experiencia de los sordos (Behares, Massone y Curiel, 1990). Los rasgos negativos y los positivos interactúan siempre, aún en las concepciones internas del grupo. La identidad sorda constituye así un constructo ambivalente (Massone y Buscaglia, 2001).

La sordera y la lengua de señas son las características comunes compar-tidas por el grupo sordo, pero son consideradas por la sociedad como la enfermedad a curar y como el síntoma de esa enfermedad que debe ser erradicado. Por lo tanto, así como en la constitución de toda minoría son ambos los factores externos o negativos de la sociedad hacia el grupo sordo –discriminación basada en las características compartidas del grupo, incom-prensión y falta de comunicación, la sordera como condición patológica, la falta de oralidad vista como característica humana–, y los factores internos o positivos que se desarrollan por el hecho de compartir una experiencia común que tiene que ver con una serie de dimensiones sociales –autodefi-nición orgullosa de la comunidad sorda, solidaridad social, sentimiento de potencialidades diferentes, compromiso y participación, necesidad de inte-racción social con pares, identidad propia, limitada participación en la vida social, compromiso común, surgimiento de la lengua con su valor semió-tico–, los factores que interactúan en el agrupamiento, la consolidación y emergencia de toda minoría y en este caso de la minoría sorda. Factores que se interrelacionan dialécticamente en forma muy compleja para hacer


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de los sordos un grupo diferente e ir consolidándolos como tales frente a la mayoría oyente.

La identidad sorda es, pues, producto de la interrelación dialéctica de estos factores encontrados, por ello, resulta ambivalente como señalára-mos. La identidad se forma por procesos sociales y es reformada en estos procesos, a su vez, los procesos sociales que forman y mantienen la identi-dad se determinan por la estructura social, y las identidades producidas por el interjuego del individuo, la conciencia individual y la estructura social reaccionan sobre la estructura social manteniéndola o modificándola. La identidad es un fenómeno que surge de la dialéctica entre el individuo y la sociedad, y como vimos en el caso de la identidad sorda son todos los factores mencionados y sus interrelaciones con el individuo sordo los que entran en juego a la hora de construir una identidad.

Dado que los mencionados factores son sociales cambian y, por ello, los sordos como todo miembro de una minoría debe ir construyendo y recons-truyendo su identidad a partir de la compleja y dinámica interrelación de estos factores. El cambio en la consideración de sordo desde el modelo clínico patológico a la concepción socio-antropológica de la sordera demuestra dicho dinamismo, y dada la coexistencia de ambos, es complejo para los sordos construir una identidad equilibrada.

Tan complejo es el proceso de construcción de la identidad sorda que no podemos dejar de mencionar el hecho paradójico de que la minoría sorda emergió en nuestro país junto en tiempo y espacio a las escuelas oralis-tas. Los sordos se reunían antes de formar sus asociaciones en las escuelas oralistas –aún lo hacen–, las que siempre han estado y están dirigidas por oyentes, despreciaron sus lenguas de señas y los consideraron desde el modelo clínico patológico. Estas escuelas constituyen contextos sociolin-güísticos oyentes, que obviamente están influyendo en la construcción y reconstrucción de la identidad sorda.

La identidad sorda se ha construido hasta hoy, entonces, a través de un proceso dialéctico asimilando y negando los valores o la cultura oyente y aceptando y negando los valores sordos, especialmente en los niños sordos de padres oyentes y en niños sordos de padres sordos. Seguramente, los niños sordos de algunos padres sordos de nuestro país hayan construido su identidad solo aceptando la cultura sorda y asimilando y negando la oyente. Por estas razones expuestas, es imposible plantear que los niños sordos de nuestros países latinoamericanos pertenecen a una sola cultura. Difícilmente no sean biculturales o más bien multiculturales, ya que su identidad se construye en el diálogo intercultural. Es más el sordo no puede no construir una bi-identidad que a medida que crece se va trans-


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formando en una multi-identidad. Este multiculturalismo (sordo, oyente, argentino, pobre, rico, porteño, mendocino, hombre, mujer) existe, quiera o no la escuela, lo que esta puede hacer es tener en cuenta en sus prácti-cas esta diversidad o no. Quiera o no la escuela no solo existe, sino que ha existido siempre.

Ahora bien –y en este tema no profundizaremos– ¿hasta qué punto la incorporación en su identidad de elementos oyentes no construye una serie de obstáculos epistemológicos que además impiden la construcción de una real identidad sorda y permiten incorporar el mundo de sentido del dominador ayudando a este a dominarlos? Creemos que el cambio, que se ha dado en algunos países de Europa en donde se implementó la educación bilingüe, ocurrirá en la Argentina luego de un viraje educativo realizado por la minoría sorda.

Argumentos lingüísticos

Las descripciones actuales de las lenguas de señas en el mundo nos permiten ya saber lo suficiente como para asegurar que las lenguas de señas son lenguas naturales con toda la complejidad de cualquier sistema lingüístico, que son asimismo no sólo sistemas comunicativos eficaces, sino también el soporte del procesamiento cognitivo. Son lenguas naturales surgidas entre los sordos de los distintos países del mundo en forma inde-pendiente unas de otras de la misma manera que el portugués, el francés, el ruso, el español o el inglés, es decir, que han surgido o se han derivado de otras lenguas de señas para servir a los propósitos lingüísticos de sus usuarios en sus intercambios cotidianos.

Las evidencias lingüísticas aportadas por las investigaciones son suficien-tes para saber que, aún privado de sus facultades auditivas, el sordo puede desarrollar su potencial lingüístico a través de otra modalidad. La modalidad viso-espacial puede no ser la preferida por la mayoría de los seres humanos para el desarrollo del lenguaje, puesto que la mayoría de las lenguas natura-les son auditivo-vocales, pero es una alternativa que revela de inmediato la fuerza y la importancia de la manifestación de la facultad del lenguaje en los individuos, el poder del bio-programa genético para la capacidad lingüística –hipótesis de la nativización de N. Chomsky comprobada en la experiencia realizada en Nicaragua por una discípula de Chomsky, Judy Kegl.

La resolución aprobada el 29/7/l989 por la Asociación Internacional de Lingüística de Lengua de Señas (ISLA) y por los participantes del Tercer


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Seminario Internacional de Investigadores Sordos (22-25/7/l989), del Tercer Congreso Europeo de Lengua de Señas (26-29/7/l989) y por la Confedera-ción Argentina de Sordos (9/12/1989) asevera:

"En los pasados 30 años investigaciones científicas han producido amplia evidencia sobre el hecho de que las lenguas de señas son sistemas lingüísti-cos verdaderos, comparables a las lenguas habladas tanto a nivel funcional como estructural. Mientras las lenguas habladas se comunican a través de la producción y percepción de sonido, las lenguas de señas se basan en medios visuales. El significado se vehiculiza, especialmente, a través de señas manuales y formas convencionales de expresiones faciales y corpora-les. Los lingüistas han analizado estructuras esenciales, reglas y funciones de estas lenguas que constituyen parte estructural de las mismas. Ha sido demostrado que las lenguas de señas son lenguas complejas que poseen gramáticas sofisticadas e inventarios muy vastos de señas léxicas.

Las lenguas de señas, sin embargo, han probado ser más que solo sis-temas lingüísticos abstractos. La investigación psico y sociolingüística y de pedagogía lingüística han mostrado que el uso de la lengua de señas promueve el desarrollo emocional, social y mental del niño sordo. El uso de la lengua de señas facilita la formación de conceptos, el desarrollo apro-piado de la adquisición de conocimientos, la instalación de valores sociales y normas de comportamiento, y un alto grado de competencia comuni-cativa en todo sentido. Y muy especialmente, y no menos importante, la adquisición de la lengua hablada y escrita puede reforzarse con el uso de la lengua de señas. El uso consistente de la lengua de señas resulta en apren-dizajes mucho más efectivos, tanto dentro como fuera de la escuela.

La lengua de señas es para el adulto sordo un requisito de su integra-ción social. No es la discapacidad sino la lengua de señas la que unifica a las personas sordas en una comunidad social que exhibe todas las caracte-rísticas de una comunidad lingüística. La comunidad de lengua de señas se salvaguarda contra la fatalidad de vivir aislada en un mundo oyente, la comunidad sorda es una garantía para el bienestar social y psicológico del individuo. Debido a su función socio-integradora la lengua de señas y la minoría lingüística que engendra deben ser reconocidas por la sociedad mayoritaria.

Teniendo en cuenta la importancia de la comunidad, los sordos deben decidir ellos mismos todas las cuestiones que les conciernen directamente. En particular, las políticas no deben ignorar más la demanda de los sordos por la educación bilingüe."


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Las características lingüísticas y discursivas de la Lengua de Señas Argen-tina han sido expuestas en numerosos trabajos de nuestro equipo de inves-tigación (Massone, 1992, 1993ª, 1993b, 1993c, 1994, 1996ª, 1996b, 1996c, 1996d, 2000, 2001, Massone y Johnson, 1991, Curiel y Massone, 1993, 1994, 1995, Balmayor y Massone, 1995, Massone y Menéndez, 1996, Massone, Curiel y Buscaglia, 1997, Massone, Curiel, Buscaglia y Makotrinsky, 2000, Massone, Curiel y Makotrinsky, 2000, Massone y Curiel, 2000, Massone y colaboradores, 2000, etc.), así como en dos libros Massone y Machado (1994) y Massone y colaboradores (2000).

La Lengua de Señas Argentina (LSA), como cualquier otra lengua de señas, es una lengua natural que posee todas las propiedades que los lin-güistas han descripto para las lenguas humanas, una estructuración gra-matical tan compleja como la de toda lengua hablada y la misma organi-zación estructural que cualquier lengua de señas (Massone, 1985, Massone, 1993; Massone y Machado, 1994; Massone, y colaboradores, 2000). La forma superficial en que dicha estructuración se manifiesta está influida por la modalidad –viso-gestual– en que esta lengua se produce (Massone, 1993; Curiel y Massone, 1994). Entre la inmensa variedad de lenguas humanas estudiadas los lingüistas han hallado propiedades comunes: productividad, arbitrariedad, discreción, relaciones gramaticales y doble articulación, propias de toda lengua de señas y de la LSA. La LSA contiene los rasgos de toda lengua de señas: organización sintáctica, un léxico que sólo parcialmente se superpone con el del español, verbos de movimiento con clasificadores expresados por la configuración de la mano, verbos que señalan concordancia entre sujeto y objeto, clasificadores numerales, sufijos numerales, predicados con flexiones aspectuales, rasgos no-manua-les con función léxico-semántica, sintáctica y discursiva, etc.

La investigación en lingüística de la lengua de señas durante los últimos cuarenta años ha revelado que la organización abstracta del lenguaje humano no es específica del canal. A pesar de que la modalidad viso-gestual puede aportar medios para expresar la información significativa-mente distintos y cualitativamente únicos, la esencia del sistema cognitivo humano que subyace a la capacidad lingüística permite tanto las lenguas habladas como las lenguas de señas. La investigación sobre los aspectos compartidos por ambas lenguas y las características idiosincráticas de cada una provee el medio de elucidar la naturaleza de la capacidad lingüística humana. La contribución potencial del estudio de las lenguas de señas para la teoría lingüística es un hecho reconocido. .

Las señas de la LSA, como de toda otra lengua de señas, están compues-tas de elementos articulados secuencialmente y estratificados simultánea-


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mente que consisten en una pequeña serie de configuraciones manuales, ubicaciones, orientaciones, direcciones y rasgos no-manuales. La estrati-ficación simultánea de los elementos lingüísticos y el uso del espacio al servicio de la sintaxis son los dos aspectos más importantes de las lenguas de señas determinados por la modalidad. La LSA, como toda otra lengua de señas, se caracteriza por propiedades generales como movimiento, direccionalidad, simultaneidad, metonimia y espacialidad, características tanto de las señas como de la oración (Massone, 1996). La LSA amalgama una gran cantidad de información en una única unidad dando por resul-tado formas espaciales anidadas. El uso simultáneo de patrones espaciales y temporales superpuestos en los procesos flexionales refleja en el nivel morfológico el mismo principio de organización simultánea que presentan las señas en sus formas de citación en el nivel fonológico. Los procesos mor-fológicos operan como cambios simultáneos (no secuencialmente lineales) de las señas así como las señas mismas se organizan según componentes que ocurren simultáneamente.

A pesar de que el hecho de amalgamar en una misma producción gran cantidad de información sea una característica tipológica de las lenguas de señas, información que aparece de este modo generalmente en el verbo, existen en pocas lenguas de señas e inclusive en la LSA auxiliares autóno-mos (Massone, 1992; Massone, 1996; Massone et al, 2000a, 2000b), así como sufijos (Massone y Johnson, 1991). Este hecho parecería estar desafiando la generalización tipológica e indicar diferentes grados de desarrollo de estas lenguas o bien marcando la interacción con las lenguas habladas. El reco-nocimiento de estos formativos gramaticales ha sido de una importante contribución para el reconocimiento de la diversidad entre los distintos tipos de lenguas de señas. Apoya además el reconocimiento de la secuen-cialidad, es decir, que pueden ser descriptas según los mismos principios que las lenguas habladas.

Resulta necesario comentar la función del espacio en las lenguas de señas, es decir, del área alrededor del cuerpo del señante (Massone, 1993; Curiel y Massone, 1994). Este espacio es explotado en todos los niveles: señas similares en su forma pueden contrastar solo en su localización; la concordancia verbal se puede marcar haciendo uso de posiciones espacia-les; los verbos espaciales-locativos hacen uso del espacio con valor signi-ficativo; tópicos discursivos se distinguen entre sí por el lugar donde las señas se articulan. Es decir, que el espacio es utilizado con fines gramatica-les. Este hecho no significa que el modo en que el uso del espacio se estruc-tura sea enteramente diferente del modo en que las lenguas habladas se organizan. El espacio durante la interacción se constituye de tres modos


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distintos. El espacio gramatical, más reducido, el topográfico que entraña una indicación física y, por último, el discursivo que implica una interrela-ción mayor entre los rasgos manuales/no manuales y la colocación de la referencia. Además, el espacio se conforma según las distancias sociales interpersonales. También el espacio como reiteración sirve para enfatizar la información discursiva como en el caso del relato. El espacio también es organizador de mundo a través de la referencia temporal. Es decir, que el espacio en la LSA es multifuncional y estas funciones pueden expresarse simultáneamente (Massone, 2000).

Argumentos psicolingüísticos

La lengua es uno de los principales elementos en el desarrollo del niño como ser social, ya que a través de ella se transmiten los modelos de vida de una sociedad y de una cultura y los patrones éticos y cognitivos. El proceso de adquisición de la lengua natural constituye el desarrollo progresivo de un potencial de significados ya que la lengua interpreta la realidad y le asigna un significado determinado (ver capítulo 8 para una explicación de la diferencia adquisición/aprendizaje). Halliday (1978) sintetiza en cierta forma esta concepción al definir al lenguaje como la “codificación de un potencial de conducta en un potencial de significado”, es decir, como un medio de expresar lo que el organismo humano puede hacer, en interac-ción con otros organismos humanos, transformándolo en lo que puede significar. La lengua se adquiere siempre en contexto y no como un listado de lexemas con un sistema de reglas unívocas. Conocer una lengua supone saber cómo utilizarla, saber elegir expresiones no solo gramaticalmente correctas, sino comunicativamente adecuadas al interlocutor, a la situación y al contexto comunicativos. Ser adecuado a la situación no es un extra optativo en la lengua, sino un elemento esencial de la habilidad para sig-nificar (Halliday, 1978).

Tres son las poblaciones que aquí nos interesa analizar a fin de demos-trar la importancia de la temprana adquisición y desarrollo de la lengua natural en el niño. Por un lado, la población de niños oyentes de padres oyentes y, por otro, las dos poblaciones de niños sordos de padres sordos y de niños sordos de padres oyentes (Massone, 1990).

Los niños oyentes de padres oyentes, que han sido durante los últimos treinta años objeto de estudio de la psicolingüística, construyen por sí mismos la gramática de su lengua natural a través de un proceso espontá-


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neo y asistemático. El niño oyente es un procesador activo de la gramática de su lengua porque posee predisposiciones innatas –habilidades percep-tivas, cognitivas y lingüísticas– que le permiten encontrar los medios para expresar intenciones semánticas. El niño adquiere una gramática infantil básica que responde a una concepción general de la forma del lenguaje, que es anterior e independiente de la forma de la lengua que oye o que ve, y que representa los esquemas a los que la lengua se asimila. Las interpre-taciones del niño, que con frecuencia se han visto como "errores", propor-cionan evidencias de que el niño está construyendo la lengua sobre la base de preferencias iniciales y predisposiciones (habilidades y restricciones de producción y percepción, principios cognitivos, de análisis y combinación y otros principios operativos que se manifiestan a través de diversas estrate-gias). La Psicolingüística hoy no niega el hecho de que el niño sea un agente activo en el proceso de adquisición. El niño, pues, lejos de imitar, desarrolla sus propias reglas fonológicas, morfológicas, sintácticas, semánticas y prag-máticas y responde según ellas sin que su respuesta pueda explicarse por otras restricciones que no sean las del propio sistema infantil.

Citaremos solo algunos de los muchos ejemplos proporcionados por las investigaciones. En un estudio realizado en niños oyentes de Buenos Aires, Argentina (Manrique y Massone, 1985) observamos que el niño dice "wawa" más frecuentemente que "awa" (agua): el niño agrega una conso-nante inicial para adaptar la forma adulta a la forma canónica consonante-vocal-consonante-vocal que constituye en ese momento de su desarrollo su propio modelo de palabra. J. Bruner (1975) en su análisis de una situación de interacción entre la madre y el niño alrededor del primer año, señala que las respuestas del niño con su propia palabra (forma fonológica con-sistente) superan en 4 a 1 a la imitación de la palabra emitida por la madre. Bloom (1970) proporciona una interesante interpretación de la diferencia entre las emisiones espontáneas del niño y sus respuestas cuando se le pide que imite. Observó que el niño no podía reproducir en forma completa las mismas oraciones que él había emitido el día anterior. Atribuye esta difi-cultad al hecho de que en la situación de imitar el niño forma el mensaje sobre la base de una intención semántica que se origina en él mismo.

El modelo imitativo del aprendizaje de la lengua falla al ver al niño operando pasivamente sobre los datos lingüísticos. Las emisiones infantiles no son copias de las adultas. Más aún, el niño es activo no sólo en la cons-trucción de su propio sistema lingüístico, sino también en hacer que ese sistema funcione para él, "sabe qué es la lengua porque sabe que hace la lengua" (Halliday, 1978). Las pasadas dos décadas han sido escenario de un cambio desde la preocupación por la sintaxis al estudio de la interacción


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entre la estructura, el contenido y el contexto. Puesto que se ha visto que "los enunciados", como señala Kerbrat-Orecchioni (1986), "son muñecas rusas cuya exploración jamás se acaba y que, por ello, ejercen sobre la lin-güística contemporánea una especie de fascinación perversa: la fascinación del abismo". Se trata de descubrir, entonces, no solo qué dice el niño, sino también de qué modo lo dice; por qué habla y no sólo saber qué habla, y de entender la naturaleza de las precondiciones internas –cognitivas y emocionales– y externas –contextuales y sociales– de la actividad lingüís-tica.

El niño es, entonces, y además un comunicador habilidoso que maneja la pragmática necesaria para la regulación de la actividad conjunta. El recién nacido fija con su llanto un primer punto de diferenciación en el continuo y establece con su madre un común universo de sentido. Ya a esta temprana edad entabla conversaciones con su madre, fija la mirada, sonríe e imita los movimientos de labios y lengua. Con instrumentos tan rudimentarios como los que posee el niño es ya asertivo. A los tres meses el niño es hábil para regular la interacción social con comportamientos sociales organiza-dos, mucho antes de ser hábil para manejar objetos, siendo la regulación social mucho más complicada que la interacción con los objetos. Son las necesidades primarias las que mueven al niño a comunicarse, debido a su incapacidad para satisfacerlas por sí mismo. La comunicación se le impone así como una necesidad autoexpresiva que busca en los demás una res-puesta igualmente expresiva y que determina un proceso de participación conjunta.

Este proceso comunicativo tiene lugar en un contexto social y cultural determinado. La comunidad lingüística en la que el niño está inmerso imprime un sello característico a las interacciones, es el contexto para las actividades de subsistencia: reproducción, protección y socialización de los jóvenes. Los patrones de interacción madre-hijo, con sus vocalizacio-nes, pausas, miradas y gestos sientan las bases del intercambio comunica-tivo-social posterior. Como dice Bruner (l984) el niño goza de un acceso privilegiado al lenguaje, ya que su entrada en él está sistemáticamente pautada por la comunidad lingüística de la que forma parte. Bruner llama a este sistema de apoyo de la adquisición del lenguaje "formatos", es decir, situaciones pautadas que permiten al niño y al adulto cooperar para "seguir adelante" en el desarrollo del lenguaje. La comunidad, la madre o los agentes socializadores del niño –los adultos– serán los encargados de hacer que el niño entienda las intenciones del otro y pueda hacer claras sus propias intenciones comunicativas. De esta manera, el niño no sólo


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adquiere el sistema de la lengua sino también las complejas reglas de la interacción a fin de construir una realidad compartida.

Un niño es alguien que aprende a significar. Crece en el contexto de una semiótica social, la red de significados que constituyen su cultura, y posee la habilidad para dominar el sistema. Como parte del proceso aprende un sistema lingüístico, una variante particular, en la familia y el vecindario, de un dialecto regional particular de una lengua particular; ese sistema le es útil y se amplía para satisfacer cada nueva demanda.

El niño sordo de padres sordos también construye su propia gramática y está inmerso en un proceso comunicativo natural al ser parte de una comunidad lingüística donde se usa una lengua de señas. La interacción social y lingüística de los padres sordos con sus hijos sordos es semejante y tan compleja como aquella de los padres e hijos oyentes. Este proceso negociador madre-hijo –o adulto socializador-niño– contribuye a que el niño no solo ponga en funcionamiento sus capacidades lingüístico-comu-nicativas, sino que también vaya formando una identidad social propia de una cultura determinada. El habla o las señas dirigidas al niño no apare-cen descontextualizadas, sino que se dan en situaciones donde existe un acuerdo tácito entre un destinador y un destinatario que considera una serie de informaciones previas, de conocimientos compartidos por ambos interactuantes, de pistas lingüísticas y de imágenes y representaciones que los sujetos enunciadores construyen –sobre ellos mismos, sobre el otro, sobre su discurso, sobre la lengua que utilizan, sobre la realidad física y social (Hamon, l974 –citado en Kerbrat-Orecchioni, l986). El niño, enton-ces, no solo arriesga hipótesis lingüísticas para construir la gramática de su lengua sobre la base de los datos del "input", sino que también sabe que si desea pedir debe pedir de una determinada manera para que se lo den. "El niño no solo llega a pensar socialmente al interactuar, también llega a ser socialmente mediante la interacción" (Behares, l990).

Los resultados obtenidos muestran un considerable paralelo en el proceso de adquisición entre niños sordos y niños oyentes. Es decir, que el patrón de adquisición de la lengua parece no ser específico del canal, sino que refleja una serie de habilidades que trascienden la modalidad de transmisión del lenguaje. La adquisición de la lengua de señas es, pues, un proceso natural en el sentido de que niños sordos de padres sordos constru-yen progresivamente, sin conciencia y sin enseñanza sistemática los rasgos de la gramática de la lengua de señas hasta que llegan a la competencia adulta en lengua de señas. Además, las lenguas de señas que se adquieren naturalmente cumplen todas las funciones básicas que tienen las lenguas habladas para los hablantes adultos. Por lo tanto, las lenguas habladas y


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las lenguas de señas son comparables en cada aspecto esencial aunque existen diferencias debidas al diferente canal. Se distinguen internamente por el canal y externamente por las condiciones sociolingüísticas (endémi-cas) de la comunidad sorda que interfieren con la "normal" adquisición y uso o que llevan a un uso y a una adquisición particular (los niños sordos de padres oyentes, los niños sordos aprenden la lengua de señas de sus pares, el niño sordo adquiere la lengua de señas en la escuela, no existen adultos sordos socializadores, las relaciones sociales entre sordos y oyentes son particulares, las actitudes de los sordos hacia su lengua, las actitudes de los oyentes hacia los sordos, las pocas experiencias de integración entre sordos y oyentes, etc.).

El niño, como vimos, no solo posee y recibe los mecanismos y estrate-gias para actualizar la capacidad lingüístico-comunicativa en un proceso socio-interactivo, sino que también debe realizarla a través de una lengua natural. Este proceso psicolingüístico se da en el niño oyente y en el sordo hijo de padres sordos en forma natural y espontánea, es decir, sin que medie ningún tipo de intervención, ni enseñanza, es decir en un proceso psicolingüístico natural. La importancia de este desarrollo radica en una serie de factores. A través de la adquisición de la lengua natural el niño es capaz de asimilar la realidad que lo rodea, es decir, socializarse y conocer el mundo. La lengua natural constituye un rasgo cultural que ha heredado y actúa como un factor integrador a través de la cual el individuo asimila su cultura. Las lenguas no pueden captarse, pues, por sí mismas, fuera del contexto de las culturas en que se insertan. No implica, de este modo, un divorcio radical entre su realidad familiar y la realidad de la escuela. Desde el punto de vista de la educación, ya la UNESCO (l954) declaraba "es un axioma afirmar que la lengua materna –o lengua natural– constituye el primer ideal para enseñar a un niño" puesto que el niño está en condicio-nes de aprender más y mejor cuando se lo instruye en su lengua. El hecho de que un niño utilice su lengua como medio de instrucción no implica que pierda la capacidad de adquirir una segunda lengua, sino que la intro-ducción de esta segunda lengua a través de la lengua natural del niño le asegura el dominio de ambas. "Obligar a un grupo a utilizar una lengua diferente de la propia, más que asegurar la unidad nacional contribuye a que estos grupos, víctimas de una prohibición, se segreguen cada vez más de la vida nacional" (UNESCO, l954) e implica dejar de lado una parte importante de su realidad.

El niño sordo de padres oyentes (alrededor del 95% de los casos, porcentaje mundial) es a quien se le presentan mayores desafíos en su proceso de socialización, ya que, tarde o temprano, se les presenta una


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crisis cultural y de identidad en la que se oponen la cultura oyente propia de su familia con la de las comunidades sordas con las cuales se encuentra al ingresar en las escuelas especiales para sordos. Esta crisis de identidad sesga las posibilidades futuras de socialización y desarrollo cognitivo-social, puesto que una confortable identidad en un proceso comunicativo natural es un requisito sine qua non para todo proceso de aprendizaje (Behares, Massone y Curiel, 1990). En el caso de los niños sordos hijos de padres sordos se está en condiciones de afirmar que esta crisis es pronunciada y se crea, fundamentalmente, cuando el niño entra en la escuela especial oralista y se encuentra con una filosofía educativa que desestabiliza su proceso de socialización-aprendizaje y sus logros. En el caso de los niños sordos hijos de padres oyentes dicha crisis se da desde edad temprana y se potencia en etapas tardías cuando el niño se integra a un grupo de sordos en la escuela especial. A pesar de que este encuentro suele darse siempre, se generan desarrollos lingüístico-cognitivos deficitarios ya que estos niños se han perdido de la mayor plasticidad psicosocial (0 a 3 años) y porque el proceso real de socialización queda librado a las limitaciones de la inte-racción entre pares y no al encuentro potenciador con adultos sordos. El niño al no estar inmerso en un proceso psicolingüístico natural no podrá ir más allá de los datos para derivar la estructura lingüística, una capacidad que no tienen cuando adultos, solo los individuos dentro de un período de sensibilidad especial –período crítico– pueden capitalizar esta información (Lenneberg, 1967; Krashen, 1975 –citado en Fischer, 1993).

La concepción de la sordera que corresponde a una visión socio-antro-pológica considera, como vimos, al sordo como miembro real –niños sordos de padres sordos– y potencial –niños sordos de padres oyentes– de una comunidad lingüística minoritaria que posee una lengua que le es propia y modos de funcionamiento socio-culturales y cognitivos también propios. Pero ya que la mayoría de los niños sordos tienen padres oyentes y puesto que se ven forzados a interactuar con la comunidad mayoritaria oyente, el niño sordo está llamado a ser bi o multicultural. Respetar a la persona sorda y su condición sociolingüística implica, pues, tener en cuenta su pleno desarrollo como ser bicultural a fin de que pueda darse en él un proceso psicolingüístico normal, como el que hemos descripto. De este modo, el niño sordo se desarrollará como un verdadero bi o multilingüe, ya que sus potencialidades lingüístico-cognitivas son las mismas que las del niño oyente.

El modelo multilingüe propone, entonces, dar acceso al niño sordo, y en especial al de padres oyentes –población de riesgo–, a las mismas posibi-lidades psico-sociolingüísticas que tiene el niño oyente y el niño sordo de


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padres sordos. Será solo de esta manera que el niño sordo pueda actualizar sus capacidades lingüístico-comunicativas, desarrollar su identidad cultural y aprender. El objetivo de los modelos bilingües-biculturales es crear una identidad bi o multicultural confortable al permitir al niño sordo desarro-llar sus potencialidades dentro de la cultura sorda y aproximarse a través de ella a la cultura oyente.

Asimismo, constituye un lugar común en las investigaciones y aún ya en la pedagogía el hecho de que los niños bilingües y multilingües poseen una percepción metalingüística que influye positivamente en el rendi-miento escolar. El argumento consiste en que el bilingüismo se traduce en un aumento de las capacidades metacognitivas y metalingüísticas que, a su vez, facilita todo aprendizaje lingüístico y conduce a mejores logros escolares. Por aptitudes metacognitivas se entiende la posibilidad de moni-torear los procesos de comprensión y por aptitudes metalingüísticas la capacidad de considerar al lenguaje como objeto de reflexión, manejando forma y función. El proceso que consiste en separar conceptualmente las dos lenguas en sistemas funcionalmente independientes redunda en un aumento de la capacidad metacognitiva como en el fortalecimiento de la percepción metalingüística. La experiencia previa con una lengua contri-buye a la adquisición de la segunda lengua dándole al niño las herramien-tas heurísticas necesarias para la búsqueda y organización de los datos lingüísticos y el conocimiento, tanto general como específico del len-guaje. Aclaremos que cuando los lingüistas hacemos referencia al término bilingüismo en estudios como los antes mencionados, estamos pensando también en individuos o grupos multilingües.

El hecho de mantener la lengua natural o materna (L1) parece benefi-ciar cognitivamente al niño, y el nivel de la segunda lengua (L2) a la que el niño llega será función del tipo de competencia que desarrolla en L1. El alto nivel de competencia en L1 hace posibles niveles semejantes de com-petencia en L2. El acceso a la/s segunda/s lengua/s en la temprana infancia puede acelerar los aspectos del crecimiento cognitivo. En cambio, si en un estadio temprano de su desarrollo el niño de comunidades minoritarias se encuentra en un contexto de aprendizaje de L2 sin haber recibido el soporte requerido en su L1, el desarrollo en L1 va a decrecer o aún cesar, dejando al niño sin base alguna para aprender la L2. Estos fenómenos se han descripto como casos de semilingüismo o doble semilingüismo, donde el niño no llega a tener competencia ni en L1 ni en L2, es decir, tendrá la misma competencia deficiente en ambas lenguas y, por lo tanto, los efectos cognitivos y sociales de este desarrollo defectuoso serán negativos. Estos casos se diferencian del bilingüe coordinado quien tiene semejante nivel


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de competencia en ambas lenguas y del bilingüe dominante quien tendrá mayor nivel de competencia en L1 pero buen nivel en L2, en ambos casos los efectos cognitivos serán positivos.

A fin de aplicar los desarrollos modernos de la lingüística y sus discipli-nas a la pedagogía para el caso de niños sordos, sean o no hijos de padres sordos u oyentes, es necesario entender que la escuela no puede proveer solo modelos oyentes en los que los sordos jamás podrán no solo recono-cerse, sino ni siquiera comprender. Parafraseando a J. Bruner, diremos que el proceso de adquisición de una lengua es un diálogo entre el mecanismo innato para la adquisición (LAD) y el sistema de apoyo (SAAL). Este sistema de apoyo sólo lo puede ejercer un adulto socializador y sintonizado con el niño, es decir, en el caso de los sordos: OTRO SORDO, hablante fluido de la lengua de señas y miembro de la comunidad sorda, tenga o no título de maestro. En este punto conviene refrescar nuestra memoria histórica para recordar que los primeros maestros de niños de familias adineradas o de las incipientes escuelas públicas en el mundo no tenían título de maestro. Por otro lado, la inclusión del adulto sordo en el contexto del aula dentro de un proyecto bilingüe-bicultural implica una doble integración: por un lado, a la comunidad sorda y, por el otro, a la comunidad oyente, otorgán-dole al sordo la posibilidad de integrarse desempeñando roles jerárquicos y como ciudadanos en condiciones libres e igualitarias.

El objetivo de una institución educativa intercultural-multilingüe es con-vertir a los niños sordos que alberga en gramáticos bilingües competentes y en hábiles comunicadores. Es decir, que suplirá este sistema educativo la falta del proceso psicolingüístico natural de todo niño sordo de padres oyentes. Esta tercera población carece desde pequeños de la posibilidad de estar inmerso en un proceso psicolingüístico natural como los niños de las dos otras poblaciones mencionadas. Es por ello, que este tipo de educación tiene como prioridad el replicar el proceso psicolingüístico natural de las otras dos poblaciones en esa tercera población.

Las condiciones, pues, que se necesitan para poder replicar un proceso psicolingüístico natural en la población de niños sordos de padres oyentes a fin de que adquieran en forma natural y tempranamente como todo niño la lengua natural, puedan actualizar una gramática y ser hábiles comunicadores en variadas situaciones son:

§ adquirir natural y tempranamente en interacción comunicativa con personas sordas la lengua de señas propia de su comunidad sorda, LSA en nuestro caso;


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§ actualizar así las estructuras y relaciones gramaticales de la lengua de señas en cuestión para luego poder aplicarlas a sus segundas lenguas habladas, el español en nuestro caso y el inglés desde nuestra pro-puesta;

§ comunicarse en lengua de señas con destinatarios válidos, es decir, señantes competentes de la misma, no solo para adquirirla en variadas situaciones de comunicación, sino también para que dichos señantes funcionen como sistema de apoyo para la adquisición de la lengua de señas en cuestión, función que desempeña la madre en las demás poblaciones, y para poder ir construyendo una identidad sorda;

§ ir aprendiendo la lengua hablada y escrita, el español en nuestro caso, con hablantes competentes para poder entender la diferente funciona-lidad y estructura de ambas lenguas y construir su cultura e identidad como diálogo intercultural;

§ estar inmerso en situaciones de interacción comunicativas variadas para poder entender las distintas funciones y los variados usos pragmáticos de las lenguas.

Argumentos sociolingüísticos

La sociolingüística es el estudio de la interrelación entre la lengua y la estructura social. Esta disciplina estudia la variación en la lengua, el con-tacto entre lenguas, la planificación lingüística o glotopolítica, las actitudes lingüísticas, y la relación entre la interacción social y la lengua, incluyendo la conversación. Para una explicación más exhaustiva de algunos de estos aspectos remitirse al Capítulo 8. Expondremos aquí y en el próximo apar-tado –Argumentos comunicativos– ciertas reflexiones teóricas, tomando en algunos momentos como marco teórico la postura de Halliday (1978), con ejemplos de nuestras investigaciones en la comunidad sorda que otorgan los argumentos necesarios para entender que la lengua no es solo una gramática o una sintaxis, que la variación es parte del sistema lingüístico y de las lenguas en general, que no puede estudiarse la lengua abstraida del grupo social que la usa en sus intercambios cotidianos y que el principio de la interacción comunicativa, la que da origen a todo aprendizaje, parte del presupuesto de la existencia de la misma lengua entre ambos participantes del proceso comunicativo.

La lengua como ya dijo Ferdinand de Saussure "es una institución social", sin embargo para este semiólogo la lengua era analizada como


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una estructura formal, es decir, como una estructura de signos con signifi-cado y significante que conforman un sistema estructurado en el cual los términos adquieren un valor por oposición. Es decir, que para los estruc-turalistas como Saussure y sus seguidores la lengua si bien social solo inte-resa en cuanto sistema formal. Serán los postestructuralistas quienes se interesen por cuestiones sociales y recién a partir de la década del 60 con la aparición de la sociolingüística con William Labov a la cabeza y a partir del énfasis puesto por la semiótica en los discursos y en los textos y en el análisis exhaustivo del proceso comunicativo, el análisis del discurso y la pragmática.

La lengua tiene funciones sociales además de comunicativas. La lengua se usa para definir la situación social, para hacer clara nuestra identidad social y cultural, para mostrar lealtades al grupo, para explicar nuestras relaciones con otras personas, para describir la clase de evento en el que estamos involucrados. La lengua es, pues, un comportamiento social. La lengua, como dice Fishman (l979), no es solo un medio de comunicación, "la lengua es contenido, un referente de lealtades y animosidades, un indi-cador del rango social y de las relaciones personales, un marco de situa-ciones y de temas, así como un gran escenario impregnado de valores de interacción que tipifican a toda comunidad lingüística". Para ser miembro de una comunidad no sólo se necesita conocer la gramática de una lengua o dialecto, sino poseer todo ese conocimiento que hace a las diversas fun-ciones del lenguaje. El niño cuando nace adquiere una lengua en el seno de una determinada comunidad y aprende mediante un proceso socioin-teractivo a construir la realidad, al mismo tiempo que aprende el sistema semántico en que esa realidad está codificada. La lengua se interpreta, pues, dentro de un contexto sociocultural, es un producto del proceso social. Como dice Halliday (l978) la lengua es uno de los sistemas semió-ticos que constituyen una cultura, es decir, es parte de los conocimientos socialmente compartidos.

La lengua y el hombre social constituyen un concepto unido que nece-sita comprenderse e investigarse como un todo. Lo uno no existe sin lo otro, no puede haber hombre social sin lengua y no puede haber lengua sin hombre social. Reconocerlo no es un mero ejercicio académico, toda la teoría y toda la práctica de la educación dependen de ello, y no es exa-geración sugerir que gran parte de nuestros fracasos en los últimos años –el fracaso de las escuelas al hacer frente a la contaminación social, es decir, causada por los prejuicios y la animosidad de raza, de cultura y de clase– puede tener su origen en la falta de un conocimiento profundo de la naturaleza de las relaciones entre la lengua y la sociedad; específicamente


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de los procesos, que son procesos lingüísticos, mediante los cuales un orga-nismo humano se transforma en un ser social.

No sólo conocemos nuestra lengua como un sistema abstracto o texto de gramática con un diccionario adjunto, la conocemos en el sentido de saber cómo utilizarla, sabemos cómo comunicarnos con otras personas, cómo elegir formas de lenguaje apropiadas al tipo de situación en que nos encontramos y así sucesivamente. Todo eso se puede expresar, como dice Halliday en "El Lenguaje como Semiótica Social" (1978), como una forma de conocimiento: sabemos cómo comportarnos lingüísticamente. La sociolingüística considera el comportamiento lingüístico como un tipo de conocimiento.

El individuo, considerado como alguien capaz de hablar y de entender, de leer y de escribir, como alguien que posee una lengua natural, debe ser considerado desde una perspectiva social. Eso atañe al papel que la lengua ha desempeñado en su propio desarrollo como individuo. Lo mismo que el individuo de muchas otras especies él está destinado a ser miembro de un grupo, pero, a diferencia de aquel de todas las demás especies, lo logra mediante la lengua. Por medio de la lengua el ser humano llega a inte-grarse a un grupo, a la gente, pero, a su vez, la gente está compuesta de personas, en virtud de su participación en un grupo, el individuo ya no solo es un espécimen biológico de humanidad, es una persona. Una vez más la lengua es el elemento esencial del proceso, puesto que el intercambio lin-güístico con el grupo es el que determina la posición de los individuos y los configura como personas. El individuo como persona es ahora un miembro potencial, posee la capacidad para funcionar en el seno de una sociedad y, una vez más, logra esa posición mediante la lengua. ¿En qué difiere una sociedad de un grupo? Un grupo constituye una estructura simple, una serie de participantes entre los que no existen relaciones especiales, sino sólo la simple coexistencia que implica su participación en el grupo. Por otra parte, una sociedad no consiste de participantes sino de relaciones y dichas relaciones son las que definen los papeles sociales; ser miembro de una sociedad significa desempeñar un papel social; y es una vez más mediante la lengua como una persona llega potencialmente a desempeñar un papel social.

Los papeles sociales son combinables y como miembro de una sociedad el individuo desempeña no sólo uno sino muchos papeles a la vez, siempre por medio de la lengua. Como dice Luckman somos miembros part-time de distintos grupos sociales. Así la lengua es la condición necesaria para ese elemento final en el proceso de desarrollo del individuo desde un ser humano hasta una persona a la que podemos llamar identidad conside-


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rándola como un papel complejo. El individuo es así considerado como la configuración de un número de papeles definidos por las relaciones socia-les en que participa. La formación de la identidad es en sí un proceso social o un complejo de procesos sociales y en virtud de sus funciones sociales la lengua desempeña una función clave. Por lo tanto, la sociedad y no el indi-viduo ocupa el centro y el potencial lingüístico del individuo se interpreta como el medio por el que se establecen, se desarrollan y se mantienen las diversas relaciones sociales en que él participa. Esto significa adoptar un criterio funcional de la lengua, en el sentido de que nos interesa lo que la lengua puede hacer o, mejor dicho, lo que el hablante o el señante, niño o adulto, puede hacer o no hacer con ella, y tratamos de explicar la natura-leza de la lengua, su organización interna o formal y su conformación en términos de las funciones que ha desarrollado para servir.

La capacidad para dominar las variedades de nuestra lengua adecuadas a los diferentes usos es una de las piedras angulares del éxito lingüístico y lo es también para el alumno. El lenguaje surge a la existencia cuando fun-ciona en algun medio. No experimentamos el lenguaje en el aislamiento –niños lobo, niños de ático– sino siempre en relación con algun escenario, sucesos, personas, de los que se derivan sus significados. Es lo que se deno-mina "situación", por lo cual la lengua funciona en contextos situacionales o comunicativos y cualquier explicación que omita este factor resultará artificial e inútil. Esta situación debe además ser pertinente. Los tipos de situación lingüística difieren entre sí por tres conceptos: primero, por lo que realmente ocurre; segundo por quienes participan, y tercero por las funciones que desempeña el lenguaje. En su conjunto estas tres variables determinan la selección de los significados como las formas que se utilizan para su expresión, determinan el "registro" o el "estilo " y hasta la variedad o dialecto o la lengua como en el caso de los sordos –la lengua de señas entre pares y en situaciones tanto formales como informales, las lenguas hablada y escrita entre oyentes y en situaciones más o menos formales. La lengua pues varía según el tipo de situación. La tendencia de los maestros y de los terapeutas a confundir las variedades lingüísticas con desórdenes del lenguaje y a considerar las formas no estándar como defectos del habla sigue siendo un problema primordial en las actitudes socialmente condi-cionadas, un estereotipo sociolingüístico que la lingüística puesto que no es prescriptiva no afirma ni justifica –ver Capítulo 8. Se trata de actitudes sociales hacia las lenguas y no de hábitos lingüísticos. Son estilos de signi-ficación que distinguen a una cultura de otra. Aunque evidentemente el niño cobra a veces conciencia de que su cultura es distinta de aquella de la escuela y sus sistemas de uso entran en contradicción, debe aprender nuevos usos para poder dominar diversas situaciones.


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A través del análisis de algunos lexemas de la LSA hemos observado de qué manera el sistema lingüístico en su puesta en discurso ubica automá-ticamente la relación de los interlocutores en la interacción comunicativa y hasta qué punto estos términos o relacionemas, como los llama Kerbrat-Orecchioni (1992), son polisémicos ya que juegan a la vez en los dos ejes del poder y de la distancia. En las lenguas habladas los términos de tra-tamiento, por ejemplo, tienen una serie de funciones pragmáticas: a) en relación con el acto de habla que acompañan son útiles para los pedidos, saludos, disculpas, etc.; b) con relación al nivel relacional de las interaccio-nes expresan distancia, intimidad, desprecio, injuria, afectividad, estatus, poder, etc.; y c) en relación con la mecánica de la conversación sirven para el funcionamiento de los turnos de habla. Esta tercera función es desem-peñada, como veremos seguidamente, por la mirada. Con respecto a la segunda, oposición solidaridad/estatus-poder está marcada en la LSA por señas manuales en conjunción con distintos rasgos no manuales o por rasgos no manuales únicamente. Es decir, que el valor relacional no estaría dado por los términos manuales de tratamiento sino por acompañamien-tos no manuales a dichos términos. Por lo cual, las señas manuales de trata-miento tienen un mero valor deíctico y serán las señas no manuales que las acompañan las que marcan el valor relacional (Massone y colaboradores, 2000; Massone y Menéndez; 1996).

Cuando se estudia una lengua es importante no sólo mirar su estructura (fonología, morfología, sintaxis), sino también ver cómo la lengua se usa. Los seres humanos usan la lengua cada día en una variedad de situaciones sociales y para una variedad de razones. Ralph Fasold (1977), un sociolin-güista, señaló que mientras usamos la lengua para comunicar informa-ción también la usamos para definir la situación social; en otras palabras, usamos la lengua para hacer clara nuestra identidad social y cultural, para mostrar lealtades de grupo, para explicar nuestras relaciones con otras per-sonas y para describir la clase de evento en el que estamos involucrados. La lengua, entonces, tiene diferentes funciones: tiene una función comunica-tiva y tiene funciones sociales.

La lengua, pues, debe cumplir ciertas funciones en todas las culturas humanas:

1) La lengua tiene que interpretar toda nuestra experiencia, reduciendo los fenómenos infinitamente variados del mundo que nos rodea, y los procesos de nuestra conciencia a un número manejable de fenómenos, tipos de procesos, acontecimientos y acciones, clases de objetos, de gente y de instituciones.


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2) La lengua tiene que expresar ciertas relaciones lógicas elementales –gramática también.

3) La lengua tiene que expresar nuestra participación, como hablantes o señantes, en la situación de discurso, los papeles que asumimos noso-tros mismos y que imponemos a los demás, nuestros deseos, sentimien-tos, actitudes y juicios.

4) La lengua tiene que hacer todo eso simultáneamente, de una manera en que se vincule todo lo que se dice con el contexto en que se dice, tanto con lo que se ha dicho antes como con el contexto de situación, en otras palabras, tiene que ser capaz de estar organizada como dis-curso pertinente y no solo como palabras y oraciones de un libro de gramática o de un diccionario.

Es decir, entonces, que la perspectiva funcionalista se refiere, por un lado, a la idea de función como el significado social de los actos lingüís-ticos en contextos de utilización del lenguaje, y por otro, a componentes de significado del sistema lingüístico, core grammar, que determinan la organización interna del propio sistema. Pero lo uno y lo otro se vinculan simplemente como lo real con lo potencial; el sistema es un potencial para el uso. El sistema lingüístico es un sistema sociolingüístico.

Argumentos comunicativos

Desde el momento que el hombre forma grupo no puede no comunicar y, por lo tanto, significar. Cuando le da un uso a determinado objeto, este se convierte en signo de ese uso virtual. Lo que equivale a decir que desde el momento en que existe sociedad, todas las funciones se transforman automáticamente en señas de esa función. Esto es posible porque existe cultura. Pero existe cultura porque eso es posible. La cultura por entero debería estudiarse como un fenómeno de comunicación basado en siste-mas de significación. Solo estudiándola de ese modo pueden esclarecerse sus mecanismos fundamentales.

No hay racionalidad fuera de la comunidad de los sujetos hablantes. No hay pensamiento sin diálogo, no puede haber conocimiento o realidad sin la base de la comunidad, sin límites definidos y capaz de un aumento definido de conocimientos. Sin discurso no hay interacción comunicativa ni creatividad social posible. La comunicación, como cualquier otra forma de interacción entre los sujetos de una comunidad, descansa sobre meca-nismos conflictivos –la cooperación se deriva de y se motiva por sobre el


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conflicto de origen. Los sujetos hablantes o señantes no son mentes "cere-bros" regulados sólo por la cognición: las emociones, el pathos, los marcan y transforman constantemente. De ahí el carácter manipulatorio y pole-mológico de las interacciones comunicativas y la necesidad imperiosa de la contractualidad –convencional o de otro tipo (Parret, 1993).

El hombre está naturalmente organizado en sociedad, es decir, en grupos de personas, familias, pueblos, comunidades o naciones. Por ello produce, y no puede no hacerlo, procesos de interacción comunicativa que son pro-cesos de significación. La comunicación es, pues, un proceso inherente a la vida social del hombre. Por lo tanto, el hombre no puede no comuni-car, si bien todo contacto de comunicación tiene por objeto producir una determinada respuesta por parte de una determinada persona o grupo de personas. En este proceso se transmiten mensajes con significado, pero no solo para informar sino siempre para influir y afectar intencionalmente al otro –al destinatario.

Es decir, que comunicar es: alguien que le dice algo a alguien en un momento histórico determinado, en un contexto o situación, con un deter-minado propósito –pero siempre apostando a tener éxito– quién dice qué, cuándo y por qué. El niño desde que es pequeño sabe que si necesita pedir lo debe hacer de determinada manera para que se lo den. Cuando alguien escribe, otro debe leer lo que ha escrito, si alguien pinta, otro ha de mirar lo pintado, si alguien habla, también tiene que haber alguien que escuche lo que dice y si alguien seña tiene que haber otro que entienda y responda por señas. Y el niño desde pequeño porque está inserto en una sociedad que se comunica adquiere la competencia comunicativa –el conocimiento de las reglas pragmáticas de uso de su lengua– necesaria para conocer estas reglas y las maneja de manera eficaz. El niño es un comunicador habi-lidoso. Un niño sordo hijo de padres sordos, por ejemplo, sabe que dentro de una escuela oralista con las maestras debe hablar ya que es el español o la lengua hablada del país en cuestión el código impuesto en esa interac-ción, pero en su casa con sus padres debe comunicarse por señas.

Como puede observarse este proceso es muy complejo y entran en juego una serie de variables. Generalmente, fue descripto en forma simple pero hay hoy avances significativos desde la lingüística que han demostrado la complejidad del fenómeno y que han podido dar cuenta de muchas de estas variables.

Para que haya comunicación debe existir alguna persona o grupo de per-sonas con un determinado objetivo y una razón para ponerse en comuni-cación. Este propósito del que enuncia debe ponerse en forma de mensaje y depende de la lengua que maneja el destinatario. Por lo tanto, entre


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destinador –el que enuncia– y destinatario –el que recibe– debe existir una misma lengua. El niño sordo, por ejemplo, nunca pudo comunicarse con la maestra oyente porque ambos siempre manejaron dos lenguas distintas.

Si bien esa lengua debe ser la misma, nunca los participantes del proceso eligen libremente las formas adecuadas de su repertorio lingüís-tico, siempre existe una serie de condicionamientos que los limitan (por ejemplo, un sordo no usa el mismo registro de Lengua de Señas Argentina –LSA– cuando se comunica con el presidente de la asociación, que cuando debe decirle algo íntimo a su esposa). Debe existir, pues, la misma lengua, pero existe infinito número de registros distintos o usos de esa lengua adecuados a distintas situaciones de interacción. Del mismo modo que no se puede ir vestido de cualquier manera a cualquier lugar (en una función de gala del teatro Colón se impone traje de etiqueta y no vaqueros), no se puede comer cualquier cosa en cualquier evento (en un asado no se comen ravioles), tampoco se habla ni se seña de cualquier modo en cualquier lugar. El universo del discurso restringe las elecciones posibles que hacen los participantes de las formas del código que tienen disponibles.

Los participantes del proceso comunicativo deben tener, pues, una serie de conocimientos sobre: el/los destinatarios –quién es, qué habla, si seña, qué papel social cumple (es padre, profesora, amiga, madre, hija, esposo, soldado, jefe, paciente, etc.)–, la situación de comunicación, es decir, la organización material, política, social del espacio en que se instala la rela-ción comunicativa; en suma, la naturaleza de lo dicho o señado –género– a fin de determinar si es adecuado en esa situación particular, es decir, si cumple con las reglas de adecuación a la situación ya que debe afectar al/los destinatarios con eficacia. Por ejemplo, si una profesora va a la Uni-versidad a dar una clase no puede ir vestida de gala, no puede hablarle a los alumnos como si fueran soldados, sino que debe producir discursos que se adecuen al género clase oral expositiva. Un miembro sordo de una asociación no puede en un festejo de aniversario sentarse en la mesa de los presidentes si no es especialmente invitado, ni interrumpir al presidente cuando da su discurso para contar un chiste porque no está autorizado y su acto es inadecuado o poco feliz. Aquello que enuncia debe responder al registro adecuado al género propio de esa interacción comunicativa.

El propósito de esa interacción es comunicar para influir y tener éxito en la tarea. Se influye a través de distintos actos de habla o actos de seña, es decir, que al enunciar cualquier discurso los hablantes o los señantes están llevando a cabo un acto que tendrá un efecto sobre el destinatario en la ocasión de uso. Algunos de estos actos son: persuadir, convencer, manipu-lar, afirmar, negar, invitar, insultar, prometer, pedir, perdonar, sermonear,


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confesar, halagar, proponer, quejarse, dar consejo, rehusar, pedir discul-pas, amenazar, pedir permiso, suplicar, felicitar, excusarse, interrogar, aceptar, ordenar, reprochar, etc. –ver Massone y colaboradores, 2000 "La Conversación en Lengua de Señas Argentina".

El destinatario debe saber, también, quién es él/ ella, qué papel social cumple en ese momento, y enunciar adecuadamente a ello. Por otro lado, todo lo que él/ella vaya a enunciar está condicionado por alguna ideología existente y en qué situación socio-histórica se encuentra. Si una persona considera que los sordos son discapacitados y enfermos, en todo aquello que diga o haga tendrá en cuenta esta representación que tiene, jamás podrá decir que los sordos son miembros de una minoría lingüística. Si esta persona hubiera vivido antes de 1880 –año en que triunfa el oralismo– seguramente pensaría de modo diferente.

En síntesis, sobre la base de todos estos conocimientos elaborará su discurso adecuado para influir en el otro en toda situación de interacción comunicativa. Por lo tanto, el hombre desea influir en el medio que lo rodea, en su propio desarrollo y en la conducta de los demás. Necesita comunicarse con los otros para poder influir en la conducta de los otros, de acuerdo con sus propósitos. Al comunicarse tenemos que prever cómo se habrán de conducir las otras personas. Distintas expectativas con respecto a los demás y sobre nosotros mismos. Para hacerlo debemos proyectarnos en la personalidad del otro. La interacción es, pues, la meta de la comu-nicación. Este proceso como dice Berlo (1969) exige un terrible gasto de energía. El hecho de interpretar continuamente el mundo desde un punto de vista ajeno es una operación que requiere de mucho tiempo. Por lo tanto, el conocimiento de los mecanismos y organización de los sistemas sociales son útiles para conocer cómo sus miembros habrán de compor-tarse en las distintas situaciones de comunicación.

Hemos considerado hasta aquí a la comunicación como un proceso, es decir, como un fenómeno que se modifica a través del tiempo. Es decir, entonces, que la comunicación lingüística implica una construcción y una negociación entre los dos participantes de la interacción que se da en el curso de un tiempo y un espacio determinado y que está teñido de la ideo-logía o modos de ver y pensar el mundo de los participantes en la misma lengua.

Este conocimiento de los interactuantes se ha denominado competencia comunicativa, es decir, que supone la capacidad de contextualizar el dis-curso a la situación en que se produce, y conocer previamente las reglas de buena formación de las oraciones. Por lo tanto, el hablante o señante ideal omnicompetente tiene un perfecto dominio de las reglas de buena


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formación de las oraciones más la capacidad de contextualizarlas adecua-damente. Y, desde el momento que la lengua no implica solo decir, sino que también es poder, el tener estos dominios, esta competencia, otorga al individuo el poder de imponer el ser "escuchado". Como diría Bourdieu implica su capital simbólico.

Dell Hymes (1962), un antropólogo, introdujo el concepto de competen-cia comunicativa. Según este autor cuando uno sabe una lengua, también sabe cómo usar las distintas formas de su lengua, conoce la fonología, la morfología y la sintaxis de su lengua; y conoce cómo usar su lengua en forma apropiada. Esto significa que la persona sabe cómo entrar o cómo dejar una conversación apropiadamente, qué clase de lengua o de regis-tro debe usar para pedir o para mentir, qué clase de lengua es apropiada para distintas situaciones sociales, etc. Cuando el usuario de una lengua es comunicativamente competente, ella/él sabe cómo usar la lengua con función comunicativa o con funciones sociales.

Toda situación de comunicación es, pues, un signo y debe ser interpre-tado semióticamente, es decir, no sólo con relación a su significado, sino también a la totalidad de la situación. Todas las manifestaciones de la cultura son procesos de comunicación. Existen procesos de comunicación cuando los sujetos aprovechan esas posibilidades para producir expresio-nes con fines prácticos.

La función de la escuela no es lograr que los niños sordos se comuni-quen, puesto que desde su nacimiento están insertos en procesos comu-nicativos, de lo contrario no podrían haber formado hipótesis de ningun tipo, y no es el caso. Pero sin interacción comunicativa en la misma lengua no existen los aprendizajes ni las adquisiciones. Ahora bien, el proceso de enseñanza-aprendizaje es un proceso comunicativo. Y aquel niño que mejor se comunique será el que mejor y más aprenda, dado que el proceso de enseñanza-aprendizaje es un proceso comunicativo interactivo, y por ello como hemos señalado para que sea eficiente tanto destinador como destinatario deben tener en cuenta los conocimientos previos de uno y de otro.

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CAPÍTULO 3REFLEXIONES A LA HORA DE IMPLEMENTAR

“El testimonio se anula si procede de un vagabundo”Michel Foucault, Vigilar y castigar

La complejidad de la institución educativa

Pensar un proyecto educativo intercultural-multilingüe para los sordos implica pensar temas como: políticas lingüísticas, imaginario educativo, concepción de pedagogía, concepción de sordo, concepción de aprendi-zaje, concepción de las relaciones niño/adulto, lugar de la educación de sordos en la realidad educativa general, experiencia socio-cultural de los sordos, microcosmos actual de las instituciones educativas para sordos, arquitectura de la institución educativa, así como resolver temas o bien prácticos o bien puntuales tales como contenidos básicos comunes, nuevas didácticas, objetivos de la escuela, proyecto institucional, papel y prácticas de los distintos actores educativos y paramédicos. Estos temas se piensan desde un lugar ideológico e histórico. No vamos a tratar cada uno de estos puntos, sino que este capítulo pretende ser solo un espacio de reflexión.

Pensar una verdadera transformación educativa para el caso de los sordos no implica, como se interpreta a partir de muchos de los discursos de sordos y de profesionales oyentes del país y del exterior que postulan el bilingüismo para los sordos, la mera inclusión de la lengua de señas en las instituciones educativas. He aquí una confusión grave y obviamente errónea y no azarosa, pero extremadamente común. Como vemos el pano-rama se complejiza y no puede no hacerlo, es decir, que reducir la educa-ción bilingüe a la inclusión de la lengua de señas implica un reduccionismo bastante peligroso, el que seguramente obedece a una implícita política que se deriva del imaginario propio del sistema educativo especial para sordos. Y no estamos refiriéndonos aquí al modelo clínico de la sordera, sino a concepciones sociales más profundas con respecto a los grupos minoritarios y a concepciones pedagógicas que obedecen a representacio-nes sociales de los grupos de poder que dictan las políticas propias de los Aparatos Ideológicos del Estado, como la educación.

La institución escolar actual ha sido puesta en práctica por la burguesía para asegurar la perpetuidad de las relaciones sociales que aseguran su

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dominio y descansa sobre las siguientes bases: selección social, conformismo ideológico y conformismo social. El aprendizaje de las relaciones de autori-dad es el vector principal de la empresa ideológica de las capas dominantes sobre la escuela y el dominio donde la responsabilidad de los maestros es la más grande dentro de la reproducción de las relaciones sociales. En lo pedagógico se asiste a la destrucción de la autonomía del niño, se inculca un modo de pensar para someter al individuo al principio de autoridad y convertirlo en ciudadano del sistema y jamás en un ser democrático y libre capaz de reflexionar por sí mismo gobernando sus propios aprendizajes.

La evolución de las preocupaciones pedagógicas muestra una progresiva pérdida del sentido filosófico de la educación en beneficio de una cada día más exagerada sobreestimación de planes, programas y métodos. Se apunta como panacea a las reformas que no son más que referencias a planes, programas y métodos, que se atienen con casi absoluta exclusivi-dad a aquello que se ha de enseñar y a cómo se ha de enseñar. En el plano de la enseñanza el qué y el cómo resultan seguramente lo más decisivo. Pero hay que recordar que una cosa es la didáctica, otra la pedagogía.

Ningún plan, programa o método puede pretender que aquello que se enseña y el modo cómo se enseña hayan de resultar educativos. Porque cuando nos decidimos a hablar en términos de educación y no de ense-ñanza, cuando apuntamos a la labor formativa y no meramente informa-tiva abandonamos las aguas someras de las generalizaciones abstractas y de las planificaciones formales para descender a las profundidades de la concreta y viva relación entre los actores educativos, y no enseñantes y enseñados.

El sistema educativo como aparato ideológico tiene interés en controlar el comportamiento de los jóvenes. Quiere moldear personalidades que encajen bien en papeles jerárquicos o que requieran adaptabilidad, flexi-bilidad y desempeño. Los intereses de grupos particulares pueden aparecer en los planes, por ejemplo, cuando se les enseña a los niños qué hacen para vivir esos grupos. Los intereses del Estado aparecen en lecciones sobre policías o sistemas políticos. Varias autoridades y sus intereses controlan el sistema de clases y toda su complejidad. Por ello los críticos de la educación hablan del "curriculum oculto o invisible" o como considera Fenn de una "pedagogía invisible".

Pocas veces se dice en los objetivos en forma explícita que la institución educativa acentúa los intereses de la comunidad o del Estado en cuanto al control social que ejerce en perpetuar sus monopolios sobre particu-lares tipos de información o de trabajo. Una institución escolar rara vez explicita en sus objetivos que reproduce la relación de clases preexistente


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en la sociedad general. Se necesita poca sofisticación, sin embargo, para saber que las instituciones producen ciudadanos y mientras que permiten la movilidad para ciertos individuos, preservan las distinciones entre clases. El costo es la inautenticidad, se promete una forma del ideal de libertad y su contracara es la garantía de exclusión. Como se desnuda el racismo en las puertas de algunas discotecas donde los guardias son expertos en dife-renciaciones sociales, el Estado a través de sus aparatos ideológicos como la escuela elige a quienes van a estar en condiciones de elegir en él. Pero, como necesita ser universal, enuncia su discurso como si todos en él fueran iguales. Recordemos que aún hoy en el Instituto Nacional del Profesorado en Educación Especial cito en Buenos Aires no pueden estudiar aquellas personas gordas, petisas, que no hablen bien y menos aún con algun déficit –y obviamente nunca un sordo.

Ahora bien, la escuela está atravesada por este conflicto que determina relaciones de poder aún antes de ser creada. Está inserta en un Estado-Nación y debe, por lo tanto, cumplir con los requisitos que este le demanda –señalados en el capítulo 5. La escuela es el espacio de reproducción de las relaciones sociales en el marco del Estado, es un instrumento de socia-lización del Estado. Recordamos en este punto de nuestras reflexiones la famosa frase de Marx (1975) cuando alude a la ideología "ellos no lo saben, pero lo hacen". Lo importante aquí, especialmente en el área de la educa-ción de sordos es conocer, saber este conflicto. Luego podrá cada escuela establecer las mejores relaciones posibles con el Estado a fin de lograr los mayores beneficios, poner en práctica sus propios objetivos y metas –hombre que desea formar, relaciones institucionales internas, salud mental de toda su población, etc.– a fin de mitigar el conflicto. O bien buscar las mejores estrategias posibles para cumplir con el Estado y a la vez cumplir con lo que cada escuela se propone. Buscar esos resquicios, esas grietas que la ideología aquí sí inocentemente permite, y por los cuales se puede proponer una nueva alternativa al sistema impuesto.

En el tema de educación de sordos se hereda este conflicto también pero jamás se lo cuestionó porque la disputa oralismo/gestualismo logró enmascararlo, obviamente no sin inocencia. Este es, como diría Zizek (1989), el cinismo de la ideología. Cuando se habla de cambiar la educa-ción de los sordos (se discursiviza demasiado) se piensa y se discute solo teniendo en cuenta una de las experiencias de vida de este grupo humano: su lengua. Sin embargo, un verdadero cambio educativo no involucra solo hechos, actitudes o concepciones únicamente relacionados con la sordera, sino que debe incorporarse al propio debate de la institución escolar, de la educación en general, del papel de las instituciones en el país en cues-


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tión y de todos los demás factores que mencionamos en el primer párrafo de este capítulo. La comunidad sorda argentina –como toda otra– es un grupo humano minoritario inserto en una comunidad oyente industriali-zada y urbana en un determinado momento socio-histórico. Por lo tanto, está atravesada permanentemente por las prácticas de este otro grupo (Massone, 2003). Llevar adelante una escuela para sordos no significa mera-mente educar a niños que no oyen con o sin lengua de señas. El rechazo hacia la posibilidad de cambiar el sistema educativo para sordos radica en concepciones mucho más profundas y arraigadas en esta sociedad en el ocaso del modernismo que la mera simplificación a una lucha de oposición entre métodos o modelos de enseñanza. En efecto, se reduce únicamente a la disputa entre modelos, clínico por un lado y socio-antropológico por otro y se oscurecen las relaciones de poder por las que está atravesado, insistimos no sin inocencia.

Formaciones ideológicas del discurso pedagógico de la educación del sordo

A partir de 1985 en la Argentina y en Latinoamérica irrumpe en el campo de la educación del sordo un nuevo discurso proveniente de las ciencias sociales y basado en desarrollos innovadores y hasta revolucio-narios del campo de la lingüística –es decir, los desarrollos chomskeanos. En un análisis que propusimos en 1990 (Behares, Massone y Curiel, 1990) del discurso pedagógico de la educación del sordo –DPES, en adelante– a partir de encuestas realizadas a profesores de sordos, autoridades escola-res, padres y sordos tanto en Uruguay como en Argentina, y del análisis de documentos escritos así como grabados en Congresos llegamos a las siguientes observaciones.

Definimos al DPES como discurso autoritario, es decir, aquel en el cual la voz del interlocutor se acalla y el texto producido es estrictamente mono-lógico, no hay realmente interlocutores. Una de las estrategias de los apa-ratos ideológicos del Estado es hacer aparecer su discurso como monogló-sico a pesar de que el lenguaje como contrato es el producto de una rela-ción de fuerzas más que de un consenso. En otros casos, podríamos hablar siguiendo la clasificación propuesta por Lavandera (1986), de discurso autoritario-desautorizado (documento que analizaremos seguidamente), e incluso de discurso autoritario de quien no tiene autoridad en ningun sentido pero que se la autoasigna. Lamentablemente, dada la extensión de


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este capítulo no podremos dedicarnos a explicitar el mundo de significacio-nes de cada uno de estos discursos, aunque es parte de una investigación que estamos realizando. El discurso pedagógico de la educación del sordo –DPES– es parte del discurso pedagógico –DP. Es decir, que obtiene de este la concepción de que enseñar no es tanto sinónimo de informar, sino más bien obligar a aceptar. En tanto que discurso autoritario el DP constituye un ejercicio de poder, un fuerte mecanismo de control.

Siguiendo con las conclusiones de nuestro primer trabajo con Behares y Curiel (1990), diremos que allí también señalamos que evidenciábamos en el DPES una serie de confusiones que denominamos "conflicto meto-dológico" y "conflicto social". El conflicto metodológico se evidenció en la frustración de los profesores de sordos frente a los éxitos limitados de los métodos orales lo que originó el principio de una discusión acerca de modelos alternativos. El conflicto social derivó de una nueva valoración por parte de los mismos sordos y de los científicos sociales de su propia cultura diversa. El conflicto metodológico se desarrolló dentro del marco referencial e ideológico del propio DPES, mientras que el conflicto social se introdujo dentro de él como cuña derivada de otras conformaciones discursivas, a saber, el discurso reivindicativo de las minorías y el discurso de las ciencias sociales que proponen el modelo socio-antropológico de la sordera en el cual aparecen nuevas conformaciones de saber o prácticas discursivas que pretenden alterar las relaciones de poder o formaciones discursivas (Foucault, 1969). Dicha cuña produjo un efecto dialéctico –sin el cual muy pocas posibilidades de cambio podrían haberse dado–, y dio por resultado cierto avance en cuanto a la modificación relativa de las cons-trucciones de saber, es decir, nueva perspectiva con respecto al sordo, a su lengua y a su cultura. Finalmente, como conclusión del análisis del DPES encontramos tres instancias discursivas: a) el discurso oralista; b) el discurso de la discusión de propuestas alternativas para abandonar el oralismo, y c) el discurso de la educación bilingüe-bicultural.

Es decir, que en aquel momento el discurso bilingüe-bicultural de edu-cación del sordo pretende instalarse en el DPES como discurso emergente (Giménez Montiel, 1983), es decir, un discurso que disputa y cambia las referencias sociosemióticas de la red en la que aparece, inaugurando, entonces, una nueva. Es un discurso que surge perteneciendo a la red –de lo contrario perdería totalmente su verosimilitud–, es decir, retoma los valores de los signos presentes, al mismo tiempo que los cuestiona, por eso es posible que luche por imponer otros nuevos. Es decir, resume los signos existentes hasta el momento, les otorga un valor diferente y, a partir de esos nuevos valores o significaciones, construye una nueva para-


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rrealidad discursiva. La fuerza del cuestionamiento es tal que obliga a los otros discursos –al discurso dominante– a responder, con lo cual aparece y se impone un nuevo sistema de referencias. Un discurso, como dice Raiter (1999) –a quien hemos seguido para nuestro análisis–, logra esta condición y pasa a convertirse en emergente cuando el discurso dominante no puede calificarlo de ningun modo y el dominante debe responder perdiendo así la iniciativa discursiva en manos del nuevo discurso.

El discurso bilingüe-bicultural aparece en la red discursiva del DPES otorgándole nuevos valores a los signos "sordo", "educación especial de sordos", "idioma gestual", e introduciendo el signo "cultura sorda" (Massone y Johnson, 1990), con la intención de cuestionar el discurso dominante oralista. Dicho discurso parte de la concepción intercultural y su paradigma de aceptación y respeto por la diversidad. Considera que los sordos son miembros de una minoría lingüística con su propia lengua y cultura y, por ende, propone un modelo educativo bilingüe-bicultural. Intentó, pues, encarar la lucha por el poder, por el poder decir, esto es, la lucha por constituirse en emisor válido reconocido de la red discursiva.

En dos trabajos posteriores (Massone y Simón, 1997 y 1998) analizamos nuevamente el DPES en una serie de leyes, decretos, normas realizadas para reglamentar la educación especial de los sordos desde 1885, es decir, desde la creación de la primera escuela pública para sordos en nuestro país, más específicamente en la Capital Federal. Se analizaron también las circulares que tanto la Dirección de Educación Especial envía a las escuelas de Capital como las que envía la Dirección General de Escuelas de la pro-vincia de Buenos Aires a sus 59 escuelas de sordos. Es necesario mencionar que dichas circulares tienen no sólo carácter informativo, sino también constituyen directivas de funcionamiento. Se consultaron además otros documentos tales como: el Código Civil, proyectos individuales de escuelas de sordos, la Ley Federal de Educación No 24.195 sancionada el 14/4/1993, La Constitución Nacional de 1994, y convenciones internacionales con jerarquía constitucional. El análisis del DPES demostró la existencia de tres conformaciones discursivas:

a) el discurso oralista tradicional, cuyas significaciones fueron y son:

§ la modalidad auditivo-vocal cumple el papel fundamental en el desa-rrollo cognitivo y lingüístico;

§ la lengua de señas no constituye un sistema lingüístico, su uso deter-mina una limitación en los procesos de abstracción y generalización;

§ la lengua de señas impide el aprendizaje de la lengua hablada;


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§ el conocimiento de la lengua hablada constituye en sí mismo la vía de acceso y la integración de los niños sordos al mundo de sus pares: los oyentes;

§ la metodología gestual solo es considerada como una técnica necesaria para aquellos niños que no se pueden oralizar o niños con patologías sobreagregadas;

§ la lengua de señas y la educación bilingüe son consideradas metodolo-gías.

b) el discurso de propuestas alternativas para abandonar el oralismo, definimos este discurso como un discurso pretendidamente no oralista, se presenta como un discurso contradictorio y ateórico en el que sigue pre-dominando el interés por la lengua oral, la visión de las lenguas de señas como estrategias educativas o "adaptaciones curriculares" como señala el documento marco del Ministerio de Educación de 1999, la concepción de los sordos como personas a ser asistidas, la ausencia del componente antropológico. Existe, por ejemplo, una fuerte confusión teórica en el DPES con respecto a los términos "lengua" y "lenguaje", términos que habitualmente aparecen como sinónimos, excepto en los casos en que se cita bibliografía textualmente. Podríamos ubicar aquí el discurso del bimo-dalismo, lengua señada o comunicación total, que incluye parte de las sig-nificaciones señaladas para el discurso oralista.

y

c) el discurso de la integración, como neutralización o borrado de las diferencias –recordemos que nace unido a la idea de normalización.

En dichos trabajos ya consideramos que el discurso bilingüe-bicultural si bien se presentaba en la primera investigación como una nueva instancia discursiva no logró resignificar los valores propios del DPES. El componente bicultural de la educación bilingüe presenta mayores dificultades para ser aceptado que el de pedagogía lingüística y nunca es implementado, ya que este último aparece como más cercano a los modos de procesamiento del DPES tradicional. El DPES presenta enunciados como los siguientes:

E1: "Yo no estoy de acuerdo... me es difícil concebir la existencia de una cultura sorda".

E2: "Usted propone la idea de ghetto".


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E3: "Que tengan una lengua todavía. ¿Pero una cultura?" (reconstruc-ciones de intervenciones de profesionales a partir de presentaciones en Congresos).

Es así que el DPES evidencia la política lingüística con respecto a la educación de los sordos que se ha llevado a cabo desde la creación de la primera escuela especial en 1885 hasta el momento actual, ya que el análi-sis de todos los documentos demuestra la existencia de regularidades que se han mantenido durante estos años. Es así que, la política lingüística con respecto a la educación de los sordos ha sido una política inmovilizadora –ausencia de intención de cambios, como ser la inclusión del modelo bilin-güe-bicultural–, conservadora –perpetuando la noción del sordo como un enfermo a ser recuperado a través de terapias del habla y de la audición para que pueda asemejarse al oyente y ser normalizado– y especialmente autoritaria –puesto que, por un lado, representa un estilo pedagógico de dominio ya que parte de la concepción de aprendizaje conductista que permite reproducir las relaciones de poder: el oyente domina ya que "da al sordo el lenguaje y se lo estructura", el sordo es el subyugado, es el que obedece, y, por otro, perpetúa la ideología social imperante con respecto a los sordos: el sordo que la escuela pretende es el que habla, el que seña no es el sujeto que aprende e inclusive presenta "componentes sobreagre-gados", frase que muestra en el DPES hasta qué punto la marca del fracaso la lleva siempre el niño y nunca el sistema educativo. Obviamente, este no es el caso exclusivamente del DPES, el discurso pedagógico común también evidencia que la marca del fracaso está en el niño siempre y jamás en el sistema educativo. (Es por ello que nosotros estamos planteando una edu-cación que se focaliza en atender las necesidades e intereses del niño y a las que los maestros deben sintonizarse.)

Dado que siendo propulsores del modelo socio-antropológico desde el inicio (Massone, 1985) –si bien en los últimos trabajos Massone propone una concepción diferente que denomina "intercultural crítica"–, y, por consiguiente, de la educación intercultural-multilingüe seguimos anali-zando el DPES a fin de lograr identificar aquellas formaciones ideológicas y prácticas discursivas que determinan la imposibilidad de la implementa-ción de este modelo pedagógico. Nuestra hipótesis es, pues, que en el dis-curso actual oyente llamado bilingüe, que actualmente es parte del DPES, discurso que se considera a sí mismo innovador puesto que dice tomar en cuenta ciertas consideraciones del modelo socio-antropológico como el hecho de que la lengua de señas es la lengua natural del sordo, aún per-sisten signos o formaciones ideológicas derivadas del modelo clínico de la sordera por el cual ha sufrido una serie de transformaciones discursivas y,


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por lo tanto, ideológicas, perdiendo su posibilidad de iniciativa discursiva, siendo, por lo tanto, subsumido por el discurso dominante –DPES– quien resignificó nuevamente los valores por él introducidos en la red discursiva (Massone y Simón, 2000). Es así que al discurso bilingüe-bicultural lo consi-deramos otra instancia del discurso de propuestas alternativas para aban-donar el oralismo y no como otra instancia discursiva presente en el DPES, comparte entonces con dicho discurso parte de sus significaciones.

Consideramos al discurso dominante –D.D. en adelante– como aquel concepto que nos permite conocer mejor la sociedad, porque a partir de su reconocimiento y determinación podremos realizar un abordaje científico del concepto de ideología dominante, al obtener una herramienta cientí-fica de análisis de una parte de la realidad, resulta útil en los análisis de la circulación social de los signos, en la constitución de los imaginarios socia-les, el establecimiento de sistemas de valores, etc. –ver Raiter (1999).

D.D. es un sistema social de referencias semióticas, todo lo producido en una sociedad, su cultura, adquiere una significación particular en función de esas referencias establecidas. Es decir, los hechos y los dichos que se producen dentro de una comunidad no significan por sí sino en función de ese sistema. El D.D. forma parte del sistema de creencias de todos los miembros de una comunidad. Está compuesto por signos ideológicos con un determinado valor, en torno de los cuales giran todas las demás signi-ficaciones sociales potencialmente válidas. Toda propuesta nueva o dife-rente será juzgada o pensada desde los valores preexistentes. El valor de un signo ideológico consiste en los atributos que tiene, lo que invoca, lo dicho y lo sobreentendido, necesarios para su comprensión, por lo tanto es importante el contexto en el que aparece, y no solo su valor dentro del hecho de habla. El D.D. impone nuevos signos ideológicos y les otorga un valor determinado, todo otro signo se verá extraño o ajeno, será consi-derado falso o no será creíble. El D.D. supone una iniciativa discursiva en el nivel social, podrán aparecer otros discursos pero serán comprendidos desde el D.D., sino además todo otro nuevo discurso en tanto no cuestione la legitimidad de los valores de los signos impuestos pasará a engrosar el D.D. Será un discurso opositor, solo verosímil como tal en la referencialidad impuesta por el D.D. y, por lo tanto, también parte del D.D. (Raiter, 1999).

A los efectos de comprobar nuestra hipótesis realizamos una serie de encuestas a 45 docentes de EGB y a 35 docentes de sordos, las que consis-tían en preguntas a contestar en tres renglones y frases truncas para com-pletar del tipo: "Los sordos son...", "La lengua escrita es...", "La LSA es...", etc. Se analizaron las respuestas de la totalidad de la muestra a partir de la agrupación en diferentes categorías que surgieron luego de las sucesi-


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vas lecturas de las entrevistas (Simón, 2000). Solo mencionaremos algunos de los resultados del análisis que nos resultan pertinentes. Solo el 1.2 % de las concepciones mencionadas en "características de un buen docente de sordos" se referían al manejo de la lengua de señas, cuando en una escuela intercultural-multilingüe todos deben manejar la lengua de señas de la minoría sorda. Solo el 0.3% de las concepciones mencionadas en "papel del adulto sordo en la escuela" se referían a actuar como maestro. Se patologiza a los sordos para mantener la población cautiva, mantener los cargos y seguir perpetuando el microcosmos oyente. Este dato eviden-cia como hemos mencionado con respecto al D.D., la homogeneidad del sistema educativo, su completud solo se alcanza si y solo si sus escuelas per-petúan las concepciones oyentes lo cual no implica obviamente dar lugar a una minoría marginada en lugares de decisión y de poder. El sistema educativo requiere que sus escuelas sean microcosmos oyentes a fin de perpetuar el estatus quo, por lo tanto, la sola existencia de maestros sordos resulta inconcebible, la falta en el DPES de enunciados con respecto a la incorporación de maestros sordos demuestra de qué manera este dicho no significa en sí sino en función del sistema.

Resultó imposible categorizar las respuestas acerca de lengua escrita –no fue el objetivo de la escuela de sordos, por lo tanto, tampoco de los profesorados, sino el enseñar a hablar. En la encuesta los maestros no con-ceptualizaron de ninguna manera, nos enfrentamos hoy a una minoría sorda ágrafa y prácticamente semianalfabeta.

Por otro lado, hemos analizado el documento del Ministerio de Cultura y Educación, Programa de Transformación Curricular denominado "El aprendizaje en alumnos con necesidades educativas especiales. Orientacio-nes para la elaboración de adecuaciones curriculares" de 1999, que consti-tuye el Programa marco para todas las áreas de la educación especial y se envió a las escuelas públicas del país. Ya que por cuestiones de espacio nos resulta imposible analizar este documento con profundidad diremos sola-mente que de la sola lectura de la bibliografía citada en el mismo en cada uno de los distintos apartados correspondientes a sordos y a las demás discapacidades se evidencia una contraposición teórica –Chomsky/Luria, por ejemplo, en el caso de los sordos– que convierte a este documento en discurso autoritario-desautorizado. Por otro lado, si bien se menciona la lengua de señas como la lengua natural del sordo, se dice que "no es una panacea ni un milagro salvador" y en la misma frase ocurre un contrasen-tido diciendo "se trata sencillamente de una lengua de fácil acceso para el niño sordo y, por lo tanto, el auxiliar más eficaz para la comunicación, la educación y el desarrollo cognitivo..." –¿en qué quedamos?


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En dicho documento la lengua de señas es descripta como una adapta-ción curricular. No se menciona el componente bicultural de los sordos, ni la inclusión de maestros sordos en las escuelas, sólo los maestros oyentes existentes transmitirían o enseñarían –no queda claro– la lengua de señas, quienes en general sólo saben una variante de español señado, ya que la LSA funciona en la minoría sorda argentina como límite étnico y tiene la función de reconocer al extranjero (Simón y Massone, 2000). Las recomen-daciones del programa de transformación curricular, no enfatizan el hecho de que brindar contenidos en lengua de señas carece de sentido si el niño no domina previamente dicha lengua.

Asimismo, de la introducción general se deduce que la atención a la diversidad es la verdadera transformación educativa, lo cual implica con-vertir a la escuela en inclusiva para que sea de calidad y garantice los mismos aprendizajes para todos los alumnos –o como diría Althusser (1970) la "ideología dominante en estado puro"– ¿dónde quedó la diversidad? ¿La calidad de la escuela se garantiza sólo con la inclusión de la diversi-dad?

Postulamos que este documento implica el cuestionamiento al valor de los signos introducidos por el discurso bilingüe-bicultural, contesta y se opone y le quita definitivamente a aquel discurso la posibilidad de surgir como emergente, logra callarlo. Surge además de la institución estatal dominante en el área educativa –la que propone el DPES– y acompañado de un diccionario pretendidamente de LSA que se distribuye en cantidad a todas las escuelas de sordos del país que no es más que un diccionario de español con dibujos de señas y no un diccionario basado en principios lingüísticos, ni lexicográficos, el que además evidencia un total desconoci-miento de cuestiones culturales de la comunidad sorda. Es decir, el DPES logra desde sus instituciones imponerse como el discurso dominante a partir de transformaciones discursivas y prácticas que le permiten seguir imponiendo sus formaciones ideológicas luego de haber resignificado los valores de los signos desde el mundo de referencias del discurso oralista. El innovador discurso bilingüe-bicultural que tuvo cierta iniciativa discur-siva es ahora comprendido desde el D.D., pasó a engrosar el D.D. –he aquí el cinismo de la ideología señalado por Zizek. Los datos nos muestran la fuerte inserción social de este discurso que puede permitirse el lujo de tener opositores porque no solo no lo cuestionan sino que además lo legi-timan como tal, por el sólo hecho de constituirse, de autolegitimarse como discursos opositores a una referencialidad preexistente.

Según Althusser (1970), el Estado se realiza en sus instituciones a través de la Ideología. Esta constituye el mecanismo según el cual los indivi-


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duos son interpelados como sujetos. La escuela es, para este pensador, el Aparato Ideológico del Estado por excelencia ya que exige una asistencia obligatoria. La escuela es el lugar donde los hombres son interpelados como sujetos del Estado y la categoría de sujeto es constitutiva de toda ideología. "El hombre es por naturaleza un animal ideológico". El meca-nismo más capilar de esa constitución es la adquisición de la lengua. El hombre se vuelve "sujeto" en el lenguaje, reproduce las relaciones de poder en el plano social, pero también en el subjetivo; en los modos de pensar el mundo y de pensarse a sí mismo. La Ideología, como representa-ción de la relación del hombre con sus condiciones de existencia, encuentra en el lenguaje el espacio más relevante para su realización en cualquiera de los aparatos ideológicos e instaura así el discurso dominante. Entendido de este modo, resultan más complejas las posibilidades de desarrollo de las lenguas disidentes –no oficiales– en cuanto ponen en peligro la estruc-tura más básica de reproducción de las relaciones de poder del Estado, se encuentran en pugna por apropiarse de una parte del capital simbólico. La escuela como Aparato Ideológico del Estado implica el español, la lengua oficial del Estado. Y al ser la lengua el lugar de reproducción en las relacio-nes de poder simbólicas, el Estado, como lugar de apropiación del capital simbólico, resiste aquellas fuerzas que atentan contra la integridad de su realización. Una regla que plantea otras posibilidades de significación des-articula la del Estado, por lo tanto, este legitima en la educación a través del DPES ciertos significados y desestima otros. Las lenguas disidentes –las lenguas de señas en este caso, así como las lenguas de grupos étnicos– se convierten así en sujetos de la Ideología.

En su noción de Ideología, Althusser propone el ejemplo de Dios que como Sujeto Absoluto interpela al individuo como su semejante. Dios debe, según advierte Althusser, convertirse él mismo en hombre en la figura de Jesús, para volver así luego cerrando en un movimiento inclusivo al hombre devenido imagen de Dios. Tal es el modo en que el discurso de la ideología interpela a los individuos como sujetos, "sujetándolos" en su identidad al ideal propuesto en la figura del Sujeto Absoluto. De igual modo, el español incorpora dentro de su órbita a la lengua de señas, interpelándola como un caso de sí mismo, de tal dialéctica resulta el español señado. No podía en su campo referencial aceptar la LSA como la lengua natural del sordo transmitida por adultos sordos en la escuela, sino como variación y dependiente del español, el D.D. se apropia de la LSA y la transforma resignificándola. Y puesto que no hay signos neutra-les ideológicamente, sino que funcionan para persuadir al mismo tiempo que para referir. Las fuerzas ideológicas tienden a naturalizar los signos, hacer que los valores culturales e históricos dominantes, las actitudes y


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creencias parezcan naturales, evidentes y de sentido común. La Ideología parece hacer transparentes las prácticas significantes. El efecto de sentido "ideológico" es la anulación de toda posibilidad de desdoblamiento, bajo este efecto el discurso aparece como teniendo una relación directa, simple y lineal con lo real; aparece como siendo el único discurso posible sobre su objeto, como si fuese absoluto.

La capacidad de engaño se denomina "fetichismo" (Marx, 1975), implica la pérdida cualitativa, la conversión en mercancía, en cuantitativo; el cono-cimiento se opaca, enmascara, empobrece, desvanece, aleja, simplifica, presenta ambigüedades. En el campo de la sordera el fetiche es la LSA. Se transforma, como diría Goffman (1975), el estigma en emblema. No existe, pues, indecibilidad del sentido ya que implicaría interpelar a la Ideología, sino univocidad, es decir, un solo valor del signo. El haber encontrado un fetiche, el haber mitificado a la lengua de señas como diría Barthes (1980), le sirve, le es funcional socialmente a la Ideología. Es el señuelo con el cual persuade de que acepta la diversidad.

La Ideología al fetichizar, al simplificar lo complejo introduce una serie de falsas analogías. Elimina la riqueza que tiene el mundo y produce este-reotipos. En otro trabajo incluimos el decálogo del efecto significante tr- trivialización o afirmaciones reduccionistas (Massone y Simón, 2000):

1. La LSA es SOV –sujeto-objeto-verbo.

2. Decálogo de reglas gramaticales –ver capítulo 5.

3. Los sordos no están capacitados para enseñar LSA.

4. Los sordos no tienen formación para enseñar en las escuelas.

5. La LSA sirve para el sordo que no puede oralizarse.

6. Si seña, no va a hablar.

7. Nosotros tenemos una escuela bilingüe.

8. Nuestro método es bilingüe: método oral más lengua de señas.

9. El sordo debe integrarse en el aula con oyentes.

10. Con mi hijo a través de la oralización me puedo comunicar bien.

Se ejerce así como dice Bourdieu (1999), la práctica de la violencia simbó-lica, que consiste en imponer significaciones "de hacer creer" y de "hacer ver" para no cambiar los habitus de un campo.

¿Qué hacen los intelectuales del campo frente a este panorama? Ya que también son parte del sistema dominante y reproductores de sus condiciones de producción actúan como "fans", son simples espectado-


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res participantes. El ascendiente del DPES se hace sentir en el dominio de la producción científica, ya que los intelectuales no logran cuestionar sus propias categorías de pensamiento que están aprendidas en una determi-nada trama de relaciones de poder (Bourdieu, 1993). La escuela, la lengua y el discurso de la ciencia son los tres mecanismos para callar la diversidad.

El DPES se está defendiendo de la revolución ya que hacerla implicaría destruir todo el juego de su poder de dominación, por eso no acepta el modelo bilingüe-bicultural y menos aún su componente intercultural. No puede cambiar su habitus. Es decir, defiende la ortodoxia, el monopolio de las estrategias de conservación, no puede usar estrategias de subver-sión ya que ello implicaría ser herejes a su ser íntimo y a su accionar, es decir, aceptar el universo de referencias planteado por dicho discurso –que además deriva de los sordos y de los científicos sociales y no de los profe-sionales de la sordera– y aceptarlo como emergente.

Sin embargo, parafraseando a Hana Arnt diremos que donde hubo vio-lencias de silencio el decir ha de poder reanudarse. El modelo intercultural-multilingüe deberá al poder ser implementado en alguna escuela pública no solo poder contar el mundo en la lengua de señas de la comunidad sorda y legitimarse, sino también apropiarse de la escuela, los sordos racio-nalizar y cuestionar las referencias establecidas y convertirse en sujetos de un nuevo discurso no naturalizado. El discurso dominante o DPES no es indestructible, aunque a pesar de Baudrillard la "realidad haya muerto".

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CAPÍTULO 4ARQUITECTURA DE LA ESCUELA

“Que entre el profesor y el hombre haya la menor distancia posible”

Kierkegaard

Frente a…

§ Usar guardapolvo que iguala a todos y a todas en su aspecto y los iden-tifica como institucionalizados.

§ Formar fila al oír el timbre.

§ Saludar a la bandera.

§ Marchar en fila al aula.

§ No poder elegir con quién sentarse.

§ Pedir permiso para ir al baño.

§ Maestras que no saben dominar grupos y gritan o castigan o discriminan.

§ Un sistema educativo autoritario y no democrático.

§ Soportar estereotipos en cuanto al papel femenino y masculino, a la familia tipo, a modelos de belleza, todos ellos sembrados profusa-mente en los textos que se emplean en los colegios públicos y en las actividades que se realizan, y en las relaciones que se mantienen entre grupos, que los talleres de convivencia, que las psicopedagogas no intentan desestructurar.

§ Insistencia en el recuerdo de guerras y expresiones de poder en la ense-ñanza de las ciencias sociales.

§ Desconocimiento y desvalorización del papel de la gente común en la historia y en la vida cotidiana.

§ Sectorización de los conocimientos y desvinculación entre realidad y aquello que se enseña.

§ Desconsideración de las capacidades diferentes de los niños y de los jóvenes –ver concepto de inteligencias múltiples de Gardner (1993) y de

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inteligencias diferentes de J. Ingenieros en Las Fuerzas Morales (1933)–, de sus posibilidades creativas e hipótesis sobre el mundo, el pensar un alumno meramente receptor de conocimientos y un maestro mera-mente dador.

§ Desconocimiento del hecho de que los estudiantes y alumnos no com-prenden los contenidos (Gardner, 1993).

§ Los maestros tecnifican su gestión y la burocratizan (Gomesoro, 1971).

§ Planificación de las políticas por el poder ejecutivo central, quien define los contenidos explícitos y unifica las estrategias a seguir, propone la capacitación de los maestros, establece lo que deben aprender porque supone de antemano que no saben. El adulto resulta devaluado y por encima de él o de ella se encuentra omnipotente, la autoridad central, la misma que planifica la economía y que ha negociado con el poder financiero internacional nuestro papel en el mundo.

§ Haber hecho una reforma educativa que: concentra más las decisiones en el poder central, cambia algunos aspectos de los contenidos, y deja la forma con los mensajes implícitos intactos.

Todas estas prácticas son de sometimiento y de humillación frente a los dueños del poder. Están dirigidas a identificar respeto con sumisión y a cerrar el paso a la posibilidad de que los niños decidan y propongan. Les enseñan además que los temas de estudio no son la realidad sino abstrac-ciones fragmentarias que les son ajenas y que les aburren. El estado nece-sita que la escuela socialice, domestique y provea los conocimientos para que la población pueda entrar al mundo del trabajo productivo. La educa-ción en el marco de la cultura dominante tiende a mantener el status quo. Todo lo demás es cosmética fascista pero no constituye el núcleo, más aún, conspira contra la educación. ¿Por qué entonces la persistencia en este tipo de prácticas? (Desalambrar, 1997)

Y a los siguientes objetivos

A la escuela:

§ La sociedad le demanda: responsabilidad por generación y distribución de conocimientos.

§ El sistema cultural le demanda: formación de la identidad nacional.


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§ El sistema político le demanda: valores y comportamientos específicos que deben ser transmitidos por ella: democracia, solidaridad, participa-ción; las propuestas didácticas deben incluir discusión, contrastación, ideas, defensa de posiciones distintas, diálogo, negociación, es decir, prácticas democráticas y necesarias para su ejercicio. Si la escuela es verticalista no será democrática y no hará posible el funcionamiento democrático, no podrá contemplar los conflictos entre los distintos actores educativos.

§ El sistema económico le demanda: formación para el mundo pro-ductivo, aporte científico-tecnológico para el desarrollo. La escuela debe favorecer: capacidad de comunicación adecuada en forma oral y escrita, capacidad de trabajo en equipo respetando las variaciones indi-viduales, capacidad de ejercer la función productiva de modo creativo y crítico.

Propongamos

No perder de vista los objetivos que la sociedad, el sistema cultural, el sistema político y el sistema económico le demanda a la escuela, pero encauzarlos en una escuela que permita y promueva los objetivos que seguidamente mencionamos. Con respecto a las demandas del sistema económico a la escuela anteriormente mencionadas, diremos que este no considera que la sociedad es diversa y que los seres humanos pueden tener diversas inquietudes y no siempre querer formar parte de los estamentos científico-tecnológicos, por lo tanto, la escuela que proponemos respetará los diversos intereses de los estudiantes. Por lo tanto, si un niño deseara ser un campesino, o un carpintero o un artesano se le respetará su elección.

§ Construir un sistema social que no prive al niño de alegría, independien-temente de la diversidad cultural, del credo, del color, de la lengua, de las capacidades individuales o del origen nacional.

§ Construir un nuevo orden literalmente diferente de cualquier construc-ción previa de costumbres o carácter.

§ Remover la represión y el culto a la autoridad, así se convierte este idealismo en un programa realista que intenta ver qué pueden hacer los individuos para unirse y actuar juntos en modos que promuevan más que restrinjan la asociación libre.

§ Promover la cultura del ser en democracia.


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§ Focalizar en las habilidades, entrenamientos, realizaciones creativas a fin de ayudar al desenvolvimiento de una persona que sea capaz de llevar adelante posiciones demandantes, altamente especializadas en la organización, donde se espera que ella sea flexible, pueda adaptarse y sea creativa, produzca nuevas ideas y objetos y no reproduzca las prácticas de ayer.

§ Educar para la libertad a través de la libertad.

§ Educación como instrumento de emancipación social y de solidaridad.

§ Formar espíritus libres.

§ Formar una nueva humanidad por encima de la ley y del control, de la autoridad del Estado, del tedio de la normalidad. Un individuo que pueda ser consciente de las reglas que gobiernan sus reacciones con el grupo del que es parte, es decir, las leyes de la razón, de las que son parte la igualdad y la libertad, el derecho a vivir bajo condiciones que favorezcan el completo desarrollo de sus capacidades, vivir según la propia individualidad, esto implica según Read (1954) liberar a los otros de las restricciones que impone la desigualdad.

§ Educar a individuos con imaginación, con fuerza, solidarios con plena consciencia de sí mismos, que den y sepan recibir ayuda, cooperativos.

§ Hacer que el estudiante se sienta integrado con la naturalidad y la necesidad de una coparticipación y de una corresponsabilidad auténti-cas.

§ Toda educación está y no puede no estar comprometida ideológica y políticamente. Apoliticismo resulta en fascismo. Enjuiciamiento y toma de posición política y no partidaria ante la realidad socio-política en que vive, dignificación del hombre.

§ Hacer educativo auténticamente libertario y desalienante (Freire y Betto, 1985).

§ Importa saber para qué y cómo usará sus conocimientos, qué hará o qué aspira a hacer de ellos, cómo utilizará en la vida práctica el acervo de enseñanzas recibido e integrado, más que qué nivel de calificacio-nes o de graduación tiene, cuánto sabe, cuántos años cursó, en qué año se graduó con éxito –es decir, NO a la meritocracia.

§ Formar en los alumnos: capacidad de expresión y de comprensión, de razonamiento, actitudes críticas, hábitos de investigación, capacidad de resolver problemas, creatividad.


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§ Proponerse el logro de fines accesibles a través de la utilización de medios existentes.

§ Promover la sincera autocrítica y radical compromiso personal.

§ Construir la escuela como una comunidad donde todos participan de todo, tomas de decisión horizontales.

§ Tener como principio esencial de la educación: espontaneidad de la actividad del niño.

§ Formar una escuela autogestionada. Tener confianza en la capaci-dad de autodesarrollo de cada persona dando primacía a lo vivido, a la experiencia personal y a la supresión del poder coercitivo del/la maestro/a.

§ No formar personas sumisas, violentas, autoritarias, sin posibilidad de análisis y de crítica para lo que fueron preparadas.

§ Hacer que la escuela sea una comunidad como eje activo del proceso.

§ Educar para una sociedad feliz, libre y responsable, no para una socie-dad de clases, competitiva, consumista, deshumanizada y solitaria.

§ Proporcionar habilidades laborales, despertar el deseo de conoci-miento, desarrollar una perspectiva crítica, estimular aprecio por la realización humana.

§ Promover los principios de: autoeducación, autogestión, creatividad, saber vivir, saber estar con los otros/otras.

§ No a la rigidez administrativa, no al autoritarismo, no a la regresión pedagógica. No subordinar el aparato escolar a las políticas económi-cas.

Francisco Ferrer y Guardia –1859-1909– (1993) creó la Escuela Moderna en España. Se las cerraron y lo fusilaron. La escuela como él la soñaba "donde serán aplicados directamente los principios que responden al ideal social y humano de quienes desaprueban las convenciones, los prejuicios, las cruel-dades, las bellaquerías y las mentiras sobre las cuales se funda la sociedad actual. No es el saber lo que es el centro de la educación, sino la persona que alcanza el despliegue de sí misma, la pedagogía no ha de pretender civilizar a los hombres, sino formar personas libres, caracteres soberanos, y la volun-tad tan duramente oprimida hasta ahora no debe debilitarse más".

El sistema escolar actual está construido de tal manera que no capacita a ninguno de sus miembros adultos o jóvenes a formar una empresa cul-


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tural. Los actores sociales, los que quieran construir una sociedad justa e igualitaria, podrán construir una educación que tienda a la igualdad social. ¡El resto no es más que polvo a los ojos! Los que puedan reflexionar sobre el mundo podrán construir un espacio escolar igualitario. La educación pertenece de hecho a la esfera política, los maestros perciben su propia relación a la sociedad y reflexionando sobre los medios de su transforma-ción podrán actuar sobre el sistema educativo. Si la escuela es una comu-nidad creadora de nuevos aportes a la cultura, ella construye relaciones educativas y sociales a partir de la imagen que tiene. La correlación de estas dos realidades sociales conduce a la puesta en marcha de relaciones interpersonales y a la construcción de saberes jerárquicos o igualitarios. La igualdad cultural es un objetivo y no una adquisición. A partir de ahí, cada individuo actuará en función de sus criterios de globalización política que dan sentido a reivindicaciones. La revolución aquí y ahora en estos espa-cios paralelos: vida privada y pública, prácticas profesionales, sindicales o asociativas, levantan la opacidad de una lectura esclerosante del contexto y da sentido a nuestra vida. Esta voluntad de unificación lleva consigo revolución y evolución, rompe con la esquizofrenia de las prácticas y de los discursos sobre la omnipotencia de los discursos sociales dominantes, que conducen al inmovilismo social. No puede haber cambio educativo si no hay cambio social o al menos movimiento social.

La escuela es una sociedad en movimiento y no un mundo cerrado y fijo. La escuela debe ser un lugar de vida para estar al servicio de todos. El acto educativo supone una apertura, un darse cuenta de las experiencias perso-nales. La diversidad cultural es capaz de romper con la guettización social a partir de una redefinición de los contenidos, una vida cooperativa, una valorización cultural.

La escuela debe presentarse como un proyecto de aglutinamiento de personas, ideas y experiencias que, tanto desde dentro de la escuela como alrededor de ella –la comunidad en que está inserta–, lleven a la práctica un tipo de enseñanza-aprendizaje basado en:

La CRÍTICA: estimuladora de la capacidad de reflexión y opinión propias, abierta a una crítica permanente de las actuales formas educativas y de nuevas alternativas. Propuestas de secularización que implican progreso, temporalidad, no estar únicamente atado al pasado. El pasado pierde su poder sobre el presente cuando las generaciones dejan de lado su deuda con el pasado y no se las cargan a las nuevas generaciones.


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La CREATIVIDAD que desarrolle la imaginación de forma que resulte pla-centera y comprometida en el aquí y ahora. Estimular la individualidad del estudiante y su experiencia como significativas y no reducir al estudiante a ser un miembro de una categoría, de una clase, generalmente nombrado por los años de escolaridad que tuvo o por el año de su graduación –meri-tocracia. Los niños deben tener además decisión sobre qué, cómo y por qué educarse, según sus capacidades. Como dijimos, Gardner (1993) afirmó la idea de las inteligencias múltiples, que ya José J. Ingenieros postulara. Buscar la autonomía de los alumnos, modificar las relaciones sociales entre padres y maestros, padres y padres, maestros y alumnos, y entre la institu-ción y los límites de tolerancia. El niño es considerado como un individuo que tiene el derecho a ser oído y a participar de modo responsable en la gestión de su escuela y sentirla como propia.

La ACTITUD NO AUTORITARIA, desinstalar las normas, ideas, y poderes impuestos. Construir a la vez la autonomía del individuo, del colectivo y del centro educativo en sus más diversos aspectos –la Ley Federal apoya este presupuesto. Mella (1975) afirma "queremos una enseñanza libre de toda clase de "ismos" para que los hombres del porvenir puedan hacerse libres y dichosos por sí y no por medio de pretendidos modeladores que es como quien dice redentores".

La DIVERSIDAD, que tiende a abarcar todos los aspectos de la vida sin preparar parcelas de la realidad, sino potenciando la relación del indivi-duo, colectivo y centro con el ambiente social en que está inmerso. La escuela laica reproduce las desigualdades sociales. La jerarquía social de los saberes entre oficios manuales e intelectuales, la coerción económica sobre la enseñanza conducen a toda reforma de la escuela a la defensa de una sociedad profundamente desigual. Es necesario, pues, mejorar las con-diciones de vida de las personas, valorizar los saberes sociales, darse cuenta de las desigualdades culturales.

En la reflexión y puesta en práctica de todos estos aspectos, valores de la enseñanza-aprendizaje, se plantea ahondarlos en el actual contexto social, político y educativo con una definición no cerrada y excluyente, sino como la conjunción de ideas y prácticas que asumimos y damos como válidas.

Se propone una educación integral y permanente. La educación es ante todo un acto político, no existe una educación que sea "neutra".


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Es siempre la expresión de la visión del mundo y de la sociedad, la clase dominante. Contra una educación enteramente volcada a la sumisión y a la selección social, se combate por una educación diferente tomando una posición política contra esa sociedad. La educación integral no se puede concebir separada del tejido social con el que está en permanente interac-ción, aquello que se ha denominado "apertura de la escuela", pero que de hecho debe concebirse como una extensión de su dominio, dentro de los dominios de la vida del barrio. La escuela debe convertirse en un "actor social" dentro de la vida de la comunidad con una toma de conciencia por todos sus usuarios y gestores. El aislamiento actual no es azaroso, es una conveniencia para el sistema.

La educación integral debe permitir una relación dialéctica entre el saber y el poder, la acción se convertirá en el motor del conocimiento. Es pues una dinámica educativa que hay que crear pero que debe ser también obviamente una dinámica social. Dinámica que conduce al conflicto con los poderes garantes del status quo (inspectores, funcionarios de turno, administración, políticos, "la rama"). Trabajar para la toma de concien-cia por el pueblo de este conflicto es una manera de colocar la ideología dominante –la lucha de clases, diría K. Marx– en el centro del combate para otra educación. Educación para la autonomía: pretende la autonomía del individuo, no como un fin, sino como un medio de educar. Se pretende la capacidad de actuar de modo responsable, con capacidad de análisis, de resistencia a las presiones, esto pasa por el desarrollo del espíritu crítico, la eclosión del individuo como arma contra la sumisión y la supresión de la autoridad como criterio esencial de la educación.

Los auténticos educadores se hallan condenados, en nuestra realidad económica, social, política y cultural a una permanente y forzosa frustra-ción y a sus obligados concomitantes espirituales: escepticismo, nihilismo y amargo resentimiento. Si la realidad socio-política en que vivimos no abre otras perspectivas que la triste y resignada de acomodarse o frustrarse, es necesario que el educador adquiera consciencia de esta situación y viva esta alternativa existencial a que se enfrenta en todo su hondo drama-tismo y con la evidencia de su enorme responsabilidad. O se pliega con-formísticamente a esa realidad imperante o se compromete y se juega en el intento de cambiarla, o se adapta y se pierde como auténtico educador. Deben ser capaces de desburocratizarse, flexibilizarse. No trabajar solos, inorgánicamente y desarraigadamente. Las decisiones burocráticas son oscuras: de ahí el anonimato de las formas de decisión, así las comunicacio-nes ya no funcionan, circulan solo desde la jerarquía a la base. Las técnicas burocráticas de la formación concurren a desarrollar el conformismo, la


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sumisión a los líderes y a la ideología dominante. Rechazan el cambio y la historia, porque tienden a preservar y conservar sus estructuras, ideología y cuadros. Los maestros deben, por un lado, luchar en contra de la buro-cratización de la escuela cuyos objetivos se cifran en: la conformidad con el programa, la obtención de la obediencia y el éxito en los exámenes. Y, por otro, en contra de la burocratización del sistema educativo, de la máquina infernal de sillones y despachos.

Propuestas pedagógicas

§ Asambleas. Marca las líneas fundamentales de trabajo promoviendo actividades tanto internas como externas coordinadas por un equipo de trabajo que rota, la puesta en común de intereses, propuestas o realizaciones, la búsqueda de solución de conflictos, la creación colec-tiva y la toma de decisiones, los juegos y los aprendizajes. La asamblea es el núcleo democrático en torno al cual gira este modelo de escuela libre. En estas se discuten las tareas de todos, se reparten según capa-cidades y posibilidades, por ejemplo, a los más chiquitos se les da la limpieza de la escuela, los más grandes serán los pintores, plomeros, etc. En las próximas se discute quién hizo y quién no hizo lo decidido democráticamente por todos, si no lo hizo, es decir, fue irresponsable, se le pregunta de qué modo resolverá el problema y recibirá general-mente una especie de "castigo", que será otra tarea más. Son momen-tos plenamente democráticos. Se hacen fichas de compromiso que son revisadas en futuras asambleas para analizar la responsabilidad de todos: directivos, maestros, alumnos, padres, ya que el objetivo es formar personas que ejerzan a través del análisis y de la crítica el papel para el que fueron preparadas. En estas asambleas, en algunos casos, según la autonomía posible en la escuela se proponen los lineamientos curriculares –adecuados a la realidad socio-cultural y geográfica de la escuela– y los alumnos eligen su recorrido. Las asambleas son generales de toda la escuela y también deben realizarse por aulas o talleres.

§ Metodología activa: por ejemplo, la maestra pregunta: ¿qué leemos hoy? Puede dar varias opciones, por lo menos cinco libros. Proponer diferentes actividades en el mismo tiempo respetando así los intereses individuales de los alumnos y sus elecciones en la asamblea. Desarrollar la sorpresa en el aula. En una escuela de España, por ejemplo (Aula Libre, 1986), a fin de enseñar la geografía primero y la historia después, en el primer caso se enseñó según el método científico, y en el segundo


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se dejó de lado la cronología y se armó un programa sobre la base de ideas y movimientos. Didáctica esencialmente activa: museo, excursio-nes, cultivo del jardín, fiestas, murales, rescate de tradiciones, perió-dicos, radio, TV, campañas informativas, reivindicativas, publicaciones, animación, chistes, juegos de grupo, deportes de equipo, pasatiempos, trabajos manuales, fabricación de muebles o diseño de ropa, etc., lo que implica en la mayoría de los casos partir de lo práctico y a través de un trabajo de investigador llegar al conocimiento. Obviamente, también se proponen materias formales: química, matemáticas, física, biología, lógica, filosofía, etc., así como otros contenidos: sociología, nociones de leyes y abogacía, nunca contemplados en los contenidos básicos y tan útiles para la vida. Elslander ya en 1908 propone que el educador debe secundar la evolución natural del niño: "Comprender, prever, ofrecer, secundar, de ahí los cuatro términos que resumen su misión: comprender el sentido de los deseos del niño, prever sus nece-sidades, ofrecer materia a su actividad, secundar sus esfuerzos". Princi-pio de esta educación: espontaneidad de la actividad del niño.

§ Aula multifunción: tener en el aula una serie de objetos bien clasifica-dos, por rincones, o espacios específicos o talleres, y que los niños ya deben conocer las normas establecidas para su uso, experimentación y disfrute: juegos de azar, regletas, medidas de capacidad, balanza, pesas, metros, cuerpos geométricos, relojes, escuadras, compases, dinero, calculadora, termómetros, herramientas, telas, hilos, materia-les de desecho, enchufes, cables, bombillas, motores, madera, arena, tornillos, pegamentos, barro, plastilina, juegos de construcciones, mecanos, pinturas, brochas, pinceles, instrumentos musicales, pelotas, aros, cuerdas, globos, maquillaje, lupas, microscopios, minerales, colec-ción de vegetales, insectos, sellos, química, materiales de astronomía, literatura: refranes, poemas, libros, etc.; revistas, periódicos, crucigra-mas, libros de consulta, máquina de escribir, casettes, ficheros, murales donde exponer, laboratorio fotográfico, rompecabezas, muñecos, vestidos. Se favorece así la creatividad y la investigación individual, aprendizajes que luego podrán utilizarse para impartir nuevos conoci-mientos.

§ Trabajo en grupos. El grupo es soporte y agente de formación para todos y cada uno de quienes lo integran y, a la vez, medio en el que interviene la dimensión social. En escuelas rurales Báez y Desinano (1997) relatan la experiencia de utilizar máquinas de escribir para favo-recer el aprendizaje en grupo de la lengua escrita con excelentes resul-


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tados. Es adecuado para iniciar los aprendizajes el partir de la investi-gación, partiendo de la naturaleza en muchos casos.

§ Autogestión del grupo. Consiste en dejar en manos del alumnado todo lo que es posible, por ejemplo, solucionar problemas, actividades y organización del trabajo en la escuela. (Capitán Díaz, 1986). Se pro-ponen también servicios a la comunidad: charlas, exposiciones, proyec-ciones, fiestas, representaciones, actividades que también favorecen la investigación individual y/o grupal. Tareas: cocinar, organización de la biblioteca, arreglar el edificio escolar, charlas debates, cursillos, pelícu-las con debates, etc. La actitud no autoritaria del maestro o tutor debe complementarse con la autogestión del grupo. La autogestión educa-tiva supone un afán generalizado para liberar al hombre y a la mujer de las instituciones que lo alienan gravemente frustrando su persona-lidad e intentando crear nuevas estructuras genuinamente humanas. Tener confianza en la capacidad de autogestión de las personas, dando primacía a lo vivido, a las experiencias personales. La autogestión es entendida, pues, como la gestión pedagógica, administrativa y econó-mica del establecimiento por parte de directivos, alumnos y docentes.

§ Talleres: Impartidos por maestros y padres o madres, sin distinción por sexo. Por ejemplo: electricidad, tecnología, radio, teatro, deporte y gimnasia, pintura y dibujo, velas y jabones, fotografía, idiomas, prensa –elaboración de una revista: material: noticias de la clase, de la locali-dad, del país, del resto del mundo–, recopilación del saber tradicional y popular –refranes, poemas, leyendas, costumbres, canciones, fiestas populares, dichos, recuerdos, juegos infantiles, de boca de padres, vecinos, abuelos; comics, adivinanzas, trabalenguas, diccionarios ima-ginativos, anuncios inventados, visitas y salidas, entrevistas reales o imaginarias: al verano, al invierno, a las piscinas–, actividades de clase: madres que vienen a enseñar algo, trabajos en el huerto, construc-ción de terrarios, organización de la lectura, etc., telar, cerámica –por ejemplo, para recrear la prehistoria–, yoga, invernadero, mecánica, agricultura, fabricación de muebles, de juguetes, huerta, terrario y vivario, maquetas –por ejemplo, para recrear la historia. Es importante dejar sentado que los talleres deben ser elegidos por los niños en las asambleas.

§ Estrategias de participación en clase: asambleas de clase, carteles con felicitaciones y críticas, cuaderno donde escribe lo que quiere, repartir responsabilidades, contacto con otras clases a partir de actividades que les puedan servir, actividades con padres, pizarra mensajera, envío de mensajes entre los niños, materiales que se difundan: revistas, organi-


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zación de la biblioteca y rincones, museo de clase, coleccionar, ficheros de consulta, seguir noticias, recoger material oral; refranes, leyendas, armar un libro, leer o comentar libros, poemas en lengua de señas, decorar la clase, lluvia de ideas, estrategias para solucionar problemas concretos: agua, ahorro de energía, contaminación, etc., actualizar la cartelera, etc.

§ Mecanismos de decisión: Buzón con sugerencias que se analizan en las asambleas, corcho de los deseos, rincones alternativos, contratos indi-viduales o colectivos, plan diario o semanal, señales de convocatoria o de aviso, persona moderadora, mural de información, equipo gestor, periódico, etc.

§ Juego aventurero: Se les da una parcela de tierra, herramientas para trabajar la tierra, arcilla o elementos de arte para crear arte. Se ve cómo trabajan en grupo, cómo adoptan los distintos papeles sociales, cómo el que no quería compartir comienza a hacerlo, cómo resuelven los pro-blemas, crean arte, se divierten, crean sociedad. No hay evaluación de parte de las maestras, no hay maestras controlando, no hay consignas de su parte. Se define como una sociedad libre en miniatura, con las mismas tensiones y armonías, la misma diversidad y espontaneidad, la misma fuerza de cooperación y descarga de cualidades individuales y de sentido comunitario, que yacen dormidos en una sociedad en que los valores son las adquisiciones, la obediencia a la autoridad y la compe-tición. A partir del juego libre o aventurero es posible luego aprender nociones de ciencias naturales, sociales, matemáticas, así como dejar de lado los prejuicios con respecto a la superioridad del trabajo intelectual por sobre el manual.

§ Educación para el tiempo libre de los niños y para el resto de la comu-nidad: fiestas, elección del rey/la reina –propio de la cultura sorda–, carnavales, talleres de diversión o arte: marionetas, zancos, mimo, deportes, ferias de arte, juego libre.

§ Escuela para madres y padres: la educación permanente de adultos es un paso fundamental en la consecución de una sociedad educativa. Es un medio de prevención en salud, un espacio de convivencia en el que a través de una dinámica grupal dirigida, a padres y madres de alumnos fundamentalmente por un especialista se pretenden intercambiar experiencias, informaciones y formar hábitos y actitudes que ayuden a las madres y a los padres a ser auténticas personas adultas lo bastante capaces y responsables como para servir de modelo digno y conducir adecuadamente a su hijo en crecimiento. Modelo formativo e informa-tivo, supone participación e implicación de los padres y de las madres.


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Por ejemplo, López Sánchez (1990) indica que se trataron los siguientes temas en la Escuela para madres y padres: relaciones entre los miem-bros de la familia, educación de los hijos, relaciones padre/madre-escuela, la adolescencia, la televisión, el tiempo libre, la convivencia en el pueblo, supresión de los deberes escolares y de los exámenes, plan educativo, educación emocional, la timidez, la reforma EGB, la comunicación humana, en sesiones quincenales de dos horas de dura-ción. Las primeras sesiones pueden ser preparadas por los docentes, después de unos meses por las madres y por los padres y hasta alumnos avanzados. Creemos importante comenzar en una escuela intercultu-ral-multilingüe por charlas con las madres y los padres sobre los temas antes propuestos, mucho antes de ofrecer un curso de lengua de señas –que en realidad debería ser estudiada en la asociación de sordos–, ya que esta no puede ser la primera propuesta que la escuela les ofrezca debido a que se encuentran muy heridos por el nacimiento de su hijo sordo, han recibido el discurso médico y enfrentarlos de entrada a la marca de la diferencia es muy violento para madres y padres que aún no han podido reconocer la diversidad de su hijo. Una vez logrado este cambio en ellos sí las ofertas deben ser charlas acerca de la diversidad, las culturas, la lengua de señas y la cultura sorda, inclusive invitar a adultos sordos exitosos, poetas, familias, y ahora sí estarán en condicio-nes de aprender lengua de señas y no desertarán en las primeras clases. Los cursos de lengua de señas que se les ofrezcan a las madres y a los padres, si no pueden ir a las asociaciones de sordos, deben ser solo para ellos. Creemos de suma importancia este tipo de charlas informativas para madres y padres de niños sordos, quienes deambulan por distintos lugares recibiendo distintos discursos, muchas veces confusos y contra-dictorios. De este modo y a partir de la participación de las madres y de los padres en las asambleas de la escuela, también se logrará que los padres sordos y las madres sordas puedan convertirse en tutores en distintas actividades, lo cual beneficiará ampliamente el proceso de socialización de los niños sordos y de las niñas sordas.

§ Escuela secundaria: Nos interesa citar aquí una experiencia que actual-mente se está realizando en la ciudad de Quito en Ecuador (Wild, 1998). Los maestros de una escuela de esa ciudad que participan de los principios de la enseñanza libre se preguntaron qué hacen los adoles-centes, la respuesta fue "hablan". Por lo tanto, plantearon una escuela en la cual los adolescentes hablan de los temas de su interés, a partir de estas charlas van surgiendo temas, visitas, consultas, investigaciones, etc. Los alumnos terminan su secundario en óptimas condiciones para entrar en la Universidad. Sabemos que a los sordos les encanta reunirse


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para "hablar", por lo tanto, sería interesante replicar esta experiencia en las escuelas secundarias y olvidarse un poco de la escuela tradicional en la cual los sordos no pueden ser exitosos, y menos con un intérprete en medio. Experiencias de este tipo pueden inclusive implementarse en espacios durante la escuela primaria. Los profesores y los maestros tienen en este tipo de enseñanza una función primordial ya que fun-cionan como tutores de los aprendizajes, guían a los alumnos, por lo tanto, deben conocer no solo los contenidos, sino personalidades de su tema, lugares, deben saber investigar, y tienen que poder aprender junto a sus alumnos.

Evaluación de los alumnos

Ya que descartamos la meritocracia, no hay exámenes. Proponemos eva-luaciones de tipo interdisciplinar en las que todos los maestros o tutores del niño deberán participar, así como el alumno mismo elaborando infor-mes que además deberán ser completados también por los padres. En las asambleas generales o de aula entre todos inclusive el propio niño eva-luará si cumplió o no con sus responsabilidades.

Mirar la cultura

Hemos dicho que los sordos poseen una cultura visual y que manejan una lengua viso-gestual. Por lo tanto, y dadas otras características cultura-les de su grupo, a la hora de encarar tanto los distintos aprendizajes que se impartirán en la escuela como las actividades y hasta la diagramación del aula, estos datos importantes han de considerarse. Por ejemplo, aspectos de Historia y Cultura de la Minoría Sorda seguramente serán temas elegi-dos por los alumnos, y que podrán compartir con las asociaciones de sordos cercanas o del barrio o serán temas que podrán impartir los padres sordos. Asimismo, ya que para señar se necesita más espacio, la diagramación de las aulas debe ser diferente. Los sordos hablan entre ellos horas y horas en sus asociaciones parados o en círculos, estas características han de tenerse en cuenta. Hay que dejar “hablar” a los alumnos. Los bancos deberían estar en círculos, por ejemplo. La maestra debe guardar una distancia mayor con sus alumnos. Por lo tanto, las aulas deben ser grandes. Si la escuela no las tiene, hay que hacer uso de otros ambientes, patio, parque, o inclusive


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lugares fuera de la escuela para determinados aprendizajes. ¿Por qué se insiste en enseñar solo dentro del aula y después se habla de la escuela llamada vida? Acaso Aristóteles no enseñaba a sus alumnos caminando por la playa, y no podemos decir que los peripatéticos no aprendieron de su maestro o que Aristóteles no era un buen maestro.

Los materiales didácticos a realizar o a utilizar han de ser elegidos teniendo en cuenta las características visuales de este grupo. Los sordos observan detalles que los oyentes ni siquiera miran, el conocer estas características son útiles a la hora de los aprendizajes. Obviamente, un/a maestro/a sordo/a los tendrá en cuenta sin ni siquiera planteárselos, y de ellos podrán aprender los/las maestros/as oyentes. En este punto es importante darle plena libertad a los/las alumnos/as –dejar que ellos/ellas ordenen los bancos u otros elementos de la clase, coloquen los gráficos, armen los libros y materiales didácticos, etc.– y así los maestros podrán aprender junto a sus alumnos.

Aspectos de la cultura sorda han sido descriptos y explicados en nuestro libro "La Conversación en Lengua de Señas Argentina" (Massone y cola-boradores, 2000), remitimos al lector a la lectura del mismo. También hay que consultar con sordos adultos a este respecto a la hora de implementar una escuela.

Diagramar una escuela para sordos como vemos no implica solo señar en el aula, hay una serie de consideraciones hasta prácticas que deben tenerse en cuenta. Y el desconocer la cultura sorda y aplicar modelos oyentes hasta en la diagramación de los bancos en el aula es una forma de colonización violenta.

Ejemplo de lo no deseable ni esperable

Vamos a ejemplificar aquello que no esperamos que suceda en la escuela a partir de un ejemplo dado y explicado por B. Bernstein (1975) que creemos ilustra debidamente nuestra postura hasta aquí presentada. Los maestros evalúan el juego por ejemplo en un jardín en Inglaterra. Su objetivo era otorgar un clima aparentemente abierto y de apoyo en el que las capacidades de los niños fueran visibles y productivas. Como señala Ber-nstein “the concept basic to the invisible pedagogy is play...which adum-brates future “doings” and so reveals what the child is ready to do in the present” –el concepto básico a la invisible pedagogía es el juego... que pre-sagia futuros "haceres" y así revela aquello que el niño puede hacer en el


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presente. En este Edén hay varias fuentes de corrupción, todas se resumen en el adherirse de la maestra a una cierta autoridad. Mientras que el niño juega la maestra, por supuesto, está evaluando las habilidades y el nivel de desarrollo de los niños. Este no es un contexto libre, especialmente ya que la maestra sola sabe el criterio para evaluar a los niños. Los padres si no leyeron Piaget, señala Bernstein, no podrán desafiar a la maestra o eva-luarla, y el niño es mantenido bajo la ilusión de que es él, y no la maestra, quien es el juez de lo que él mismo está haciendo. La maestra actúa como si el que adquiere –el niño– fuera la fuente de los criterios por los que el juego del que adquiere –el niño– está siendo evaluado. La maestra man-tiene la autoridad proveyendo el marco dentro del cual el niño persigue ciertas opciones.

El juego puede servir a fines productivos, pero debe ser libre, no debe tener restricciones, que sirvan a los propósitos de un determinado orden impuesto por la maestra, quien es la que allí tiene un toque personal. Read dijo: "No hay aspecto de la cultura –lengua, guerra, ciencia, arte, o filo-sofía, ni siquiera la religión– en cuya evolución no haya entrado el juego como el factor creativo. Jugar es libertad, es desinterés y es solo por virtud de la actividad libre y desinteresada que el hombre crea sus valores cultura-les. Tal vez sea esta teoría de todo trabajo y nada de juego lo que ha hecho del hombre marxista un hombre aburrido" (1954).

El juego utilitario es una contradicción en términos. Solo el juego libre puede servir útilmente para la evolución de la comunidad humana más que solo a aquellos que poseen y controlan los medios de producción sim-bólica. Las maestras no son excepción a la regla de que aquellos en la auto-ridad perpetúan la autoridad. El resultado es un orden social inauténtico.

Bernstein considera que mientras parece que la maestra abandona el control, en realidad retiene el control al preparar el contexto amplio y usando criterios abstractos que dan cuenta de la pedagogía invisible. Mientras que parece que involucra al niño en la adquisición de educación, lo que hace es llevar al niño a seguir los estadios de una teoría de desarro-llo, cada estadio supone el tomar determinados pasos para el niño y para la maestra. La maestra está controlando a la persona, al niño total, no a su alumno, a la persona que encaja en el modelo de teoría elegida por la maestra. Esto es totalitarismo. Bernstein dice que "implies a potentially all-embracing theory that gives rise to a total –invisible surveillance" –implica una teoría potencialmente abarcadora que da lugar a una vigilancia total e invisible.

Considera Bernstein que la secuencia de la clase nos permite deducir el sistema de la clase en sí mismo. Las secuencias de la clase son, en la superfi-


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cie, los ritos de una institución independiente; pero debajo de la superficie, sin embargo, estas secuencias son una serie de pasos que están determina-dos por los requerimientos de otro sistema, el económico, y están ordena-dos según los intereses de ciertas clases que controlan la transmisión y la adquisición de la cultura. Aquello que parece, entonces, ser educación es la reproducción de un sistema de clases, aquello que parece ser aprendi-zaje es, en realidad, la preparación para desempeñar ciertos papeles en los estratos sociales.

Puede decirse que una cultura debe ser transmitida siempre, y que el trabajo debe ser hecho. Al transmitir una cultura a una nueva generación, la sociedad impone el papel a algunos a ser los transmisores y a otros los que adquieren, al igual que algunos son comisionados a producir y a admi-nistrar la producción y a otros se les encomienda hacer lo que se les dice y ser meros reproductores. Los que hacen las cosas son reproductores, en el sistema de Bernstein, y no productores, estos últimos son los únicos que son innovadores e inventores. Las reglas que gobiernan el lugar de trabajo así como las que gobiernan la transmisión y adquisición de la cultura en la clase, están hechas por aquellos que tienen el poder para controlar lo que está hecho y lo que se aprende. Siempre habrá una jerarquía, pero en ambos lugares no será siempre visible. Como habrá jerarquía habrá reglas que gobiernan la secuencia en que las cosas se hacen y en que las lecciones se aprenden. Estas reglas, sin embargo, son generalmente implícitas. Si se hacen explícitas en la clase el niño sabrá qué son y podrá saber antes qué se espera de los estudiantes y cómo serán juzgados. "Sin embargo, cuando son implícitas solo el que transmite las conoce". Bajo estas condiciones, las reglas consisten en préstamos de varias teorías, pero el estudiante está operando en un contexto que le es esencialmente no conocido. Los rituales proceden según secuencias ordenadas por un clérigo secular en la educación, o en el trabajo y en la política, los individuos se habitúan a ser canalizados, mientras mantienen la ilusión de que son artífices de su propio destino.

Los que producen lo harán según los códigos básicos de su sociedad, aún si esos códigos son altamente formales o informales, explícitos o implícitos, claros y específicos, u opacos y abstractos, ampliamente sabidos o conoci-dos solo a los privilegiados que transmiten y producen. Los que adquieren y reproducen tendrán solo una tenue percepción de esos códigos que dominan su sociedad.


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"Asimismo, en un mundo que ha transformado sus formas de conocimiento, la educación es eficaz solo si desarrolla en niños, jóvenes y adultos la creatividad y el gusto por aprender y descubrir, la práctica

de la libertad y el aprendizaje del diálogo y el trabajo en equipo, la capacidad para seleccionar e interpretar informaciones así como analizar

críticamente opiniones y propuestas contradictorias y plurales. Estas cualidades y otras similares no pueden desplegarse adecuadamente en ambientes autoritarios. Democracia y educación de calidad van de la

mano en la sociedad moderna."

DEMOCRACIA Y EDUCACIÓN VAN DE LA MANO.Declaración de Foro Educativo Lima, setiembre del 2000

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CAPÍTULO 5APUNTES PARA UNA ESCUELA DE SORDOS

“Estudio es ayuntamiento de maestros y de escolares que es hecho en algun lugar con voluntad y con entendimiento de aprender los saberes...Y además decimos que los

ciudadanos de aquel lugar donde fuere hecho el estudio deben mucho honrar y guardar los maestros y los escolares y todas las cosas...”

Alfonso el Sabio, Las Siete Partidas, título XXXI, Ley I y Ley II.

En este capítulo nos proponemos mencionar diferentes aspectos invo-lucrados en el establecimiento de una escuela de sordos intercultural-mul-tilingüe. Propondremos un decálogo no exhaustivo de cuestiones a tener en cuenta a la hora de sentarse a pensar este tipo de escuelas ya que el colectivo que diseñe esta escuela debe partir de una base común de cono-cimientos y puesto que queremos construir un nuevo orden literalmente diferente de cualquier construcción previa de costumbres o carácter.

Nuestro interés es asimismo desterrar la idea de que una escuela bilin-güe o multilingüe consiste en que sus docentes hablen alguna variante manualizada de la lengua de señas o del español señado. Si partiéramos solo del requisito de la "presencia" de dos o más lenguas para definir una institución como bilingüe, tal vez no tendríamos graves problemas en la creación de una escuela bilingüe con lenguas estandarizadas desde hace tiempo, por ejemplo, español/inglés, francés/español, etc.. Sin embargo, en el campo de la sordera no se pueden dejar de tener en cuenta otros aspectos:

§ Si entre el personal de la escuela no hay hablantes sordos nativos, ¿quién garantiza que el código comunicativo que se maneja es lengua de señas?

§ Cómo existen muy pocos diccionarios y textos sobre la gramática de la LSA y de muchas otras lenguas de señas, ¿cómo sabremos quién hace señas y quién habla lengua de señas?

§ Y no olvidemos lo complejo que es un proceso comunicativo, los aspec-tos que este implica, así como que todo proceso de aprendizaje es a su vez comunicativo –ver capítulo 2.

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No es posible tampoco dejar de observar ciertos detalles históricos. La lengua de señas es una lengua minoritaria que ha sido relegada y excluida durante más de 100 años en Argentina, sus hablantes son una minoría que ha sido segregada y considerada inferior al resto de los miembros de la sociedad. Para que esta lengua se vea en las escuelas es necesario que se instale un microcosmos de condiciones y representaciones que le permitan mostrarse y permanecer.

Garantizar la presencia de la lengua de los sordos en las escuelas es un tema crucial al cual no se le ha dado la importancia que merece en Argentina. Cuando se habla a los niños español señado, o alguna variedad semejante, no se están aprovechando todas las posibilidades de ninguna lengua. La lengua de señas transmite información gramatical a través de la articulación en el espacio de las señas (articulación bastante compleja por cierto), si se habla con la gramática del español, esta información grama-tical se pierde. Por otro lado, el español transmite parte de la información gramatical a través de la entonación (pausas, acentos, junturas, intenciones comunicativas como preguntas, exclamaciones, dudas, etc.) que el niño no escucha. Cuando se le habla español señado a un niño, se le está hablando en un código de representación señado de una lengua que no conoce, y en esa "representación" se están dejando de lado elementos cruciales para su comprensión.

En general, para resolver la controversia oralismo/bilingüismo se apela al famoso "todo junto", hablar y señar. Esto es imposible, ya que no es posible hablar dos lenguas con gramáticas diferentes al mismo tiempo. Además, no resuelve ninguna controversia ya que es un monolingüismo disfrazado de seda, pues el español sigue siendo la única lengua, y es lin-güística, pedagógica, psicológica e ideológicamente muy cuestionable.

¿A qué se hace referencia cuando se habla de lengua de señas? Se hace referencia básicamente a la lengua que hablan los sordos hijos de sordos y gran parte de los sordos en las asociaciones cuando hablan entre sí. Esta variante se ha denominado cotidianamente "lengua de señas pura". Esta lengua se ha desarrollado independientemente del español, es una lengua autónoma (Massone, 1992, 1993ª, 1993b, 1993c, 1994, 1996ª, 1996b, 1996c, 1996d, 2000, 2001; Massone y Johnson, 1991; Massone y Machado, 1994; Curiel y Massone, 1993, 1994, 1995; Balmayor y Massone, 1995; Massone y Menéndez, 1996; Massone, Curiel y Buscaglia, 1997; Massone, Curiel, Bus-caglia y Makotrinsky, 2000; Massone, Curiel y Makotrinsky, 2000; Massone y Curiel, 2000; Massone y colaboradores, 2000, etc.).

Solo aquello que los sordos denominan variante "pura" abre todas las potencialidades de una lengua, por ejemplo, solo en esta variante se puede


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crear y comprender poesía en lengua de señas (que no es poesía en alguna lengua hablada traducida a la lengua de señas en cuestión, sino poesía creada por sordos directamente en lengua de señas), ya que estamos haciendo referencia a una lengua. La tendencia hacia esta variante "pura" tiene características particulares (Famularo, 1995: 50) –ver capítulo 2:

- "el aumento de elementos de la lengua de señas: clasificadores, formas anidadas, verbos de concordancia, verbos espaciales-locativos, raíces de incorporación nominal,

- el aumento de rasgos no-manuales,- el aumento de posturas corporales,- la disminución del uso del alfabeto manual,- la disminución de la labialización,- el espacio para determinar relaciones gramaticales".

Como puede verse en esta enumeración la mayoría son rasgos que se derivan de las características visogestuales de cualquier lengua de señas, aspectos determinados por la modalidad de transmisión –ver capítulo 2.

Sin embargo, no necesitamos hablar de "variante pura", dado que la lengua de señas tiene una gramática, o se seña con esta gramática o no se seña lengua de señas. Cuando se usan señas con la gramática secuencial de español se está hablando español señado o algún otro código manua-lizado y artificial. Lamentablemente, en Argentina hay una costumbre demasiado difundida de llamar a cualquier código señado "Lengua de Señas Argentina" y a cualquier curso de señas "Carrera de Intérprete de Lengua de Señas Argentina".

Es importante aclarar, para seguir evitando estas confusiones, que la "gramática de la lengua de señas" no es alguno de los decálogos de reglas sintácticas que circulan por ahí –ya que por supuesto estos son en su mayoría reducciones erróneas (Ej: no se usan infinitivos, no se usan artícu-los, la interrogación va después del verbo o al final de la oración, el pro-nombre interrogativo va al final, el orden es siempre Sujeto-Objeto-Verbo, etc.). La gramática de la LSA, como de cualquier otra lengua, es mucho más compleja (Massone y Machado, 1994; Massone y colaboradores, 2000).

Cómo hacer que la lengua de señas viva en la escuela

Muchas veces llegamos a escuelas donde nos dicen “llamamos a la aso-ciación de sordos para que nos enseñen LSA y no nos prestan atención”, o “tenemos un sordo que viene a enseñarnos LSA" (y resulta que les está


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enseñando español señado). ¿Qué está sucediendo? Si una escuela no ha cambiado su mirada hacia los sordos y los sigue viendo como discapaci-tados a reeducar, probablemente los sordos adultos no tengan ningún interés en participar de ese proyecto.

Los sordos se definen a sí mismos a partir de la utilización de la lengua de señas, ella ha sido una estrategia de supervivencia durante años, es esperable y sano que no tengan interés en enseñarla a quienes no están dispuestos a tomarla con seriedad. No creemos que la comunidad sorda sea criticable por esta actitud de resguardo hacia su lengua. Es necesario no ser ingenuos y recordar que esos son los sordos que supimos construir en 100 años de lingüicidio y exclusión.

Por otro lado, este momento histórico de enseñanza masiva de español señado en manos de oyentes y sordos se ha visto en otros países en un primer estadio de viraje hacia el bilingüismo, en algunos ha sido superado rápidamente (Suecia, Finlandia, Dinamarca, Uruguay) y en otros no tanto (Estados Unidos). Las causas de este fenómeno son múltiples y parece ser cuestión de tiempo hasta que los grupos de instructores sordos tomen conciencia de su lengua a nivel de la enseñanza, hasta llegar a una situa-ción similar a la de Suecia, por ejemplo, en donde el 100% de los cursos de Lengua de Señas Sueca son dictados por sordos (Neal Davies, 1991). En Argentina ya ha habido pasos en este sentido y existe un documento de trabajo de la comunidad sorda, la Declaración de Mar del Plata (2001) que sería importante tener en cuenta.

También es necesario considerar un contexto que es a veces difícil de ver, aunque probablemente sea el que más opera en las instituciones que trabajan con población sorda: las relaciones de poder. Quienes adminis-tran las escuelas de sordos pertenecen a la clase dominante, mientras los sordos pertenecen a una minoría oprimida. Glickman (1996) sostiene: "La opresión crece a partir del contexto de una sociedad donde la riqueza y el poder son distribuidos de manera desigual y los grupos más poderosos dominan a los menos poderosos. Típicamente, los miembros del grupo más poderoso se transforman en profesionales que "tratan" lo que es visto como una patología en los grupos menos poderosos. La dominación opresiva de un grupo sobre el otro opera en todas las áreas de la vida...". Los profesionales oyentes (médicos, fonoaudiólogos, maestros, psicólogos, psicopedagogos, etc.) pertenecen a ese grupo dominante y son quienes han etiquetado a la sordera como una patología. En el "tratamiento" o la "rehabilitación" no solo el oyente queda en el lugar de buen benefac-tor de los sordos, sino que los sordos quedan en una posición inferior de población enferma a ser asistida. Así los oyentes mantienen su posición


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de prestigio y dominación (ganan en muchos casos bastante dinero), y los sordos quedan inmovilizados, ya que una población "enferma" poco puede decir o exigir con relación a sus derechos.

La "patología" se basa sólo en la diferencia, "todos los que no son como nosotros están enfermos" y deben ser reeducados, lo que es muy distinto a suponer que todos los que no son como nosotros tienen derecho a ser diversos, puesto que también nosotros lo somos. He aquí uno de los más grandes inconvenientes de la educación de los sordos en Argentina y gran parte del mundo. Educar ciudadanos significa en cierto sentido darles poder, darles la confianza y las herramientas para que participen de la sociedad en pie de igualdad. Pero darles este poder a los sordos en las escuelas de sordos significa que los "benefactores de los sordos" deben dejar de ejercer su poder y su opresión. Los benefactores deben dejar de cosechar afectos frente a los demás como seres bien intencionados y ayu-dantes de los discapacitados porque, la verdad sea dicha, son ellos los prin-cipales responsables de la situación de marginación en la que se encuentra la minoría, ya que en su trabajo de cada día reproducen la opresión y colocan a los sordos en una posición de inmovilidad. El primer desafío para todos los que trabajamos con minorías es cuestionar el benefactor que lle-vamos dentro y tratar de incorporar una ética profesional que nos permita ver al otro y su diversidad, y tratarlo en pie de igualdad, con un sinfín de diferencias que nunca serán borradas por nuestro accionar, puesto que vivimos en un mundo multicultural.

Si los técnicos oyentes no están dispuestos a reconocer que los sordos poseen un capital cultural (que es valioso para la educación) y una lengua (y son sus mejores hablantes y transmisores), si no pueden salirse del lugar de poder que les da suponer que los únicos valores y verdades son los detentados por la lengua y cultura oyentes, entonces no es posible la edu-cación intercultural-multilingüe.

En una investigación sobre la transposición didáctica de la Lengua de Señas Argentina cuando es enseñada a personas oyentes (Simón y Massone, 2000) observamos como esta lengua es transformada al intentar ser ense-ñada perdiendo una parte importante de sus características lingüísticas esenciales. Dicha transformación se daba en mayor grado cuando personas oyentes enseñaban a otras personas oyentes, en estos casos desaparecían la mayor parte de los elementos que derivan de las características visogestua-les de la lengua, y había un número mucho más elevado de interferencias y cambios de código con el español. En esta investigación observamos con asombro que a pesar de la masivización de los "Cursos de LSA" y "Carreras de Intérprete de LSA" en muy pocos lugares se aprende la LSA que hablan


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los sordos. Este hecho es un gran obstáculo para la educación intercultural-multilingüe pero también una posibilidad. Una posibilidad de empezar la transformación de la mano de la comunidad sorda como única garantía de la presencia de la lengua de señas y de la cultura sorda en la escuela.

Si no se puede garantizar la presencia de la lengua de señas tal como la hablan los sordos en las asociaciones nos arriesgaremos a que el proyecto multi o bilingüe tenga serias falencias porque:

§ no habrá modelos lingüísticos ni culturales sordos;

§ no habrá efectivamente dos lenguas, sino una y su código señado;

§ en el caso de que los docentes oyentes logren hablar una variante bastante cercana a la lengua de señas, cuando necesiten explicar con-ceptos más complejos se verán en el problema de tener que transponer contenidos por la imposibilidad de abordarlos en lengua de señas;

§ si no hay hablantes sordos nativos en la escuela muchas veces los pro-fesores inventarán señas que (suponiendo que respeten los parámetros de creación léxica de la lengua de señas en cuestión) a sus alumnos no les servirán para comunicarse más allá del aula;

§ si no hay hablantes sordos nativos los alumnos sordos serán parte de aquello que Druetta denomina la "generación X", es decir, sordos que cuando llegan a las asociaciones hablan un código gestual en el orden del español y son resistentes a cambiar hacia la LSA, y por lo tanto, no son entendidos en su comunidad;

§ no estaremos respetando los principios del modelo intercultural-multi-lingüe.

Punto de partida ideal de una escuela de sordos

Para que todo el capital cultural y la lengua de los sordos realmente estén presentes desde el inicio en una escuela, para que esa escuela sea DE sordos, lo ideal sería que las mismas comunidades sordas funden esas escuelas y decidan cuando y cómo hacer partícipes a los técnicos oyentes (que conozcan la cultura de los sordos y sean aceptados por la comunidad). Siempre las escuelas para sordos han sido instituciones creadas y adminis-tradas por oyentes, PARA sordos ¿dónde esta su voz como actores educa-tivos?


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Sin embargo, este “punto de partida ideal” es un ejercicio intelectual con el cual pretendemos favorecer la reflexión, de hecho es un imposible para las escuelas existentes, a las que no les queda otra salida que encarar una transformación hacia los modelos bilingües-biculturales desde dónde y cómo están. Esto no quiere decir que no puedan, solo intentamos decir que todos pensamos, entre otras cosas, desde nuestra historia institucio-nal. Para comenzar a escuchar a los sordos con otros oídos es necesario que se mantenga una “vigilancia epistemológica” sobre nuestras propias concepciones, si desde hace 100 años se trabaja en escuelas orales PARA sordos es cierto que un cambio hacia el bilingüismo-biculturalismo o el multilingüismo no se trate solo de aprender lengua de señas.

Además, que la decisión de plantearse un proyecto educativo multilin-güe o bilingüe nazca del fracaso del monolingüismo oralista no es necesa-riamente bueno. Muchas veces sólo se trata de poner un adorno o justificar el fracaso escolar por los "componentes sobreagregados" de los alumnos, usando señas para los que no se pueden oralizar. Los modelos bilingües-biculturales no son métodos educativos que se aplican con los que no tienen éxito con otros métodos, se refieren a una filosofía educativa a la que puede adherir o no una institución.

Arquitectura de una escuela intercultural-multilingüe de sordos

Un término que ha comenzado a utilizarse en diferentes ámbitos es el de “arquitectura”, lo que supone un encuentro entre las relaciones norma-tivas, las contextuales, las necesidades de los habitantes, las funciones del lugar, los materiales disponibles y el “modelo ideal”. Nos propondremos entonces usar esta metáfora de la arquitectura para pensar en algunas dimensiones de la arquitectura física/organizacional/pedagógica de una escuela de sordos.

Arquitectura "a medida" remite a muchos niveles "diseñables", por ejemplo:

- física- administrativa-organizacional-comunicativa- de formación- curricular - de relaciones con el contexto


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En el diseño del proyecto educativo –PEI– (denominado también según el país: proyecto institucional, curricular, pedagógico, de centro, de plantel) se pueden reflejar todos estos puntos, pero antes de comenzar a desarro-llarlos es necesario enunciar aspectos contextuales que sesgan y posibilitan el desarrollo de esta arquitectura.

En una escuela intercultural-multilingüe como la que estamos plan-teando es posible armar un proyecto educativo sobre el papel, pero es necesario tener bien en claro que este proyecto es solo un proceso consen-suado y democrático que se hará en las Asambleas entre todo el colectivo escolar, y que por supuesto, será revisado y replanteado en cada nueva Asamblea.

Creemos importante explicar brevemente ya que existe mucha bibliogra-fía al respecto, qué implica un Proyecto Institucional. Dado que el contexto cambia y de modo muchas veces imprevisible el PEI constituye una serie de acciones para llegar del estado actual al estado futuro. Es un proceso que se irá modificando en el accionar, no se trata de quedar atrapado en y por el mismo. Por lo tanto, ha de revisarse periódicamente. Implica además una verdadera instancia democrática y colectiva, en la que todos los actores educativos, inclusive padres y alumnos, deben estar involucra-dos ya que la escuela es de y para todos. Puesto que no se sabe qué van a aprender todos los alumnos ya que todos parten de conocimientos previos e hipótesis diferentes –como no se pensaba en la escuela tradicional y que se evidenciaba en la planificación normativa–, se trata de intenciones y de direcciones hacia las cuales apuntar. El PEI no es un método, ni un desagre-gado de pasos correlativos y lógicamente encadenados, sino que es la deci-sión y las maneras de alcanzar lo propuesto, es el resultado y el proceso, es la evaluación permanente del estado de situación con respecto a la meta y la elección de las mejores maneras de realizarlo (Alfoz, 1977).

¿Una escuela en qué contexto?

No es lo mismo una escuela en plena Ciudad de Buenos Aires (donde probablemente haya menos espacio verde, los niños vengan desde dife-rentes lugares en colectivo, muchas de las familias no se conozcan), que una escuela rural (donde habrá mucho espacio verde, una comunidad educativa pequeña y con muchos lazos entre sí), también será distinto en cada escuela el sector sociocultural de su población (hijos de obreros, hijos de profesionales), el barrio en el que se encuentra (mientras que en una escuela del barrio de Flores sea menester hablar del Ángel Gris, en una escuela de Gualeguaychú tal vez sea preferible hablar del carnaval). Aunque no olvidemos, que nuestro objetivo es construir un sistema social


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que no prive al niño de alegría, independientemente de la diversidad cul-tural, del credo, del color, de la lengua, de las capacidades individuales o del origen nacional.

Así como cada escuela está inserta en un contexto que le es único, también las escuelas de un país o de una provincia comparten aspectos de una realidad general. La situación docente, la organización del sistema educativo y su historia, las leyes vigentes en el país, las políticas educati-vas, la situación socioeconómica general y el presupuesto para educación también son el contexto de la escuela, y un proyecto exitoso necesita ser realista. Ser realista, no significa ser pesimista o renunciar antes de inten-tarlo. Tener en cuenta la situación, lo más objetivamente que se pueda, ayuda a pensar estrategias para cambiar o, al menos, disminuir los efectos de estas variables contextuales.

Otro "contexto" para esta escuela son las concepciones del público en general y de los funcionarios de turno sobre la "educación especial", y sobre las relaciones sordos/oyentes. Hemos expuesto en los capítulos ante-riores la situación sociolingüística en la que se encuentra la minoría sorda, de la que se derivan representaciones sociales negativas con respecto a sus miembros y hemos descripto ciertas formaciones discursivas presentes en el DPES y estas son las concepciones que deben tenerse en cuenta. Desarrollar en forma exhaustiva la situación sociolingüística y las formaciones discursi-vas presentes en el DPES sería tema suficiente para otro libro. Por lo tanto hay ser conscientes de este tipo de "contexto" también a fin de formar una nueva humanidad por encima de la ley y del control, de la autoridad del Estado, del tedio de la normalidad. Un individuo que pueda ser consciente de las reglas que gobiernan sus reacciones con el grupo del que es parte, es decir, las leyes de la razón, de las que son parte la igualdad y la libertad, el derecho a vivir bajo condiciones que favorezcan el completo desarrollo de sus capacidades, vivir según la propia individualidad, esto implica según Read (1954) liberar a los otros de las restricciones que impone la desigual-dad.

Si bien muchas de las escuelas que deseen esta transformación ya están insertas en un contexto físico determinado, creemos imprescindible para encarar una escuela de enseñanza libre como la que estamos planteando el poder contar con espacios verdes y floridos. Si la escuela no los posee seguramente los hay cerca en el barrio, parques públicos en los que los niños tengan mucho contacto con la naturaleza. Si alguien se propone, en cambio, crear una escuela nueva, es necesario tener en cuenta los espacios verdes, los niños deben poder aprender de y desde la naturaleza a partir


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de una metodología activa como la que expusimos en el capítulo anterior y tener espacio para el juego. Este modelo de escuela es también un modelo ecológico.

¿Una escuela con qué normativa?

Las escuelas se encuentran en determinado contexto normativo (de país, del sistema educativo, de sus respectivas provincias). Actualmente, prácti-camente no hay leyes o por lo menos no están reglamentadas que protejan realmente los derechos de los sordos y en consecuencia no es posible limi-tarse a hacer estrictamente lo que está escrito, porque, afortunadamente muchas de las cosas que se pueden hacer no están escritas, pero tampoco prohibidas. Muchas veces para incluir maestros sordos, maestros de talle-res, hacer actividades extracurriculares fuera de la escuela, simplemente se llega a acuerdos con supervisores, intendentes, padres o líderes comunita-rios, que son las soluciones más rápidas y prácticas. Pero para que algun día existan leyes que permitan que estas acciones sean más fáciles para todas las escuelas es importante escribir los proyectos y elevarlos a las instancias de mayor jerarquía y a las legislaturas, de esta manera habrá en el futuro soluciones a largo plazo.

Asimismo, hay muchas declaraciones que toda escuela debería tener y leer, estos documentos son además muy útiles para la fundamentación de proyectos interculturales-multilingües:

- Declaración Universal de Derechos del Sordo (París, 1971)- La Declaración de Salamanca (1993)- La Declaración Universal de Derechos lingüísticos (Barcelona,

1996)- La resolución RESOLUCION N° 107/99 C.F.C. y E. del Ministerio

de Educación en Argentina sobre la educación intercultural bilingüe aborigen (Argentina, 1999).

No olvidemos además que La Ley Federal de Educación da autonomía a las escuelas, es decir, que cada escuela puede organizar y llevar adelante su propio proyecto. No olvidemos también que la toma de posiciones implica un compromiso político aunque no partidario y que toda educación está y no puede no estar comprometida ideológica y políticamente.

¿Una escuela para quiénes? ¿Una escuela de quiénes?

En esta casa que vamos a diseñar, ¿quiénes van a vivir? Hasta hoy las escuelas para sordos (desde su diseño curricular hasta su arquitectura


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edilicia) parecen casas de oyentes para “fabricar” sordos. No hay ningún aspecto del capital cultural de los sordos que se vea reflejado en programas o diseños curriculares, toda la información relevante circula en español, no hay maestros ni directivos sordos en igualdad de jerarquía, no se conside-ran los aspectos culturales de los sordos a la hora de diseñar ni el curricu-lum, ni las actividades extraprogramáticas, ni la capacitación laboral; no hay paredes de vidrio y hay pocos timbres con luz, no se piensa en una estructuración del espacio y del tiempo adecuados a la cultura sorda, no se relacionan los contenidos nuevos con los ya incorporados; etc. En un proyecto institucional de una escuela en la que trabajarán y aprenderán sordos y oyentes, donde los más pequeños serán sordos, es importante poder reflejar las necesidades específicas de dicha población (que se han caracterizado en el capítulo 2).

Es por ello que desde la enseñanza libre se plantea que la escuela es de todos y de todas, todos y todas son responsables de la misma y esta respon-sabilidad hacia la escuela debe ser vivida por los alumnos y aprendida por ellos a partir de actividades que se los demuestren. Porque el objetivo es educar a individuos con imaginación, con fuerza, solidarios con plena cons-ciencia de sí mismos, que den y sepan recibir ayuda, cooperativos y hacer que el alumno se sienta integrado con la naturalidad y la necesidad de una coparticipación y de una corresponsabilidad auténticas. Por ejemplo, si la escuela necesita ser pintada, se pueden realizar actividades entre todos y todas, incluyendo a los padres y a las madres, desde conseguir el dinero o la pintura hasta pintarla. Todas estas acciones pueden servir como ins-tancias de aprendizaje, desde enviar cartas para pedir donaciones, hasta en asambleas decidir democráticamente quiénes serán los encargados de pintarla e investigar cómo se pinta, con qué tipo de pinturas, cuáles son las proporciones, etc.

Cuando hemos visitado escuelas hemos sugerido retirar las rejas, las cor-tinas, poner más vidrios y se nos contestó que es frecuente que entren a robar en la escuela. Creemos que si la escuela es parte del barrio, que si la comunidad en la que está inserta se siente parte de la escuela y la siente parte del barrio, estos problemas se terminarán. Es por ello que hay que diseñar estrategias que convoquen a la comunidad, y así sin rejas ni corti-nas y con más vidrios los sordos se beneficiarán también.

Quisiéramos mencionar aquí una experiencia que sucedió en una escuela de enseñanza libre de Inglaterra, la escuela Summerhill, narrada por su creador O’Neill. Un día un niño comenzó a romper los vidrios, nadie lo retó, los maestros lo dejaron. Cuando terminó el director convocó a una Asamblea en la que se expuso el conflicto al niño y se le preguntó cómo


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pensaba él solucionar el problema ya que no podían estar sin vidrios. El alumno tuvo que buscar la solución al problema. Dos son los aprendizajes que realizó ese niño, por un lado, entendió que la escuela también es suya y, por otro, a ser responsable.

¿Para qué sirve la escuela? ¿Para quién sirve la escuela? ¿Qué alumno quiere formar?

De acuerdo a las demandas sociales que pesan sobre ella, la escuela debería servir para (Aguerrondo, 1994):

- transmitir y distribuir conocimientos que la sociedad, o unos representantes (¿dudosamente elegidos?), han señalado relevantes para garantizar la participación social y en el mercado del trabajo;

- educar para la democracia, formar ciudadanos, críticos y participativos;

- formar para la identidad nacional, transmitir ciertos valores, hechos, y símbolos que hacen a una identidad colectiva;

- formación para el mundo productivo y los avances científico tecnológicos, los educandos deberían salir de la escuela preparados para trabajar o para producir nuevos conocimientos.

Estos objetivos no son ingenuos y responden a los intereses de la clase dominante, pero para no formar autómatas del sistema es necesario res-ponder a esta demanda con una conciencia crítica y emancipadora de nuestras prácticas –ver capítulo 3 y 4.

La escuela sirve a los intereses de la sociedad y de determinados grupos. Ahora bien, hasta el momento la escuela para sordos ha venido sirviendo para "homogeneizar" a los sordos, hacerlos semejantes al "resto de la sociedad". El problema es que esta homegeneización ha sido comprendida solo en términos del habla. El objetivo ha sido solo hacerlos hablar para que sean "semejantes" o para "normalizarlos". Pero en este intento de semejanza se ha creado una gran diferencia, porque se han disminuido la cantidad y calidad de contenidos que la escuela debería transmitir para que un ciudadano se encuentre en igualdad de condiciones con los demás, no se ha educado para la libertad a través de la libertad, no se ha formado espíritus libres, no se ha educado a individuos con imaginación, con fuerza, solidarios con plena consciencia de sí mismos, que den y sepan recibir ayuda, cooperativos, no se ha hecho que los/las alumnos/as se sientan inte-


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grados con la naturalidad y la necesidad de una coparticipación y de una corresponsabilidad auténticas, no se ha formado seres democráticos, no se ha ......

En un trabajo en el que analizamos las políticas lingüísticas en la edu-cación para sordos en Argentina (Massone y Simón, 1996) –ver capítulo 3– observamos cómo la escuela pretende a partir de impartir una serie de conocimientos mínimos garantizar la integración nacional y la igualdad de oportunidades, pero el sistema educativo crea circuitos pedagógicos distin-tos –segmentación– que lo inhabilita aún para alcanzar estos objetivos. No se logra homogeneizar, sino que se marcan aún más las diferencias (Nassif, 1980).

En el mencionado análisis vimos de qué modo el discurso oralista tradi-cional tiene una instauración doble a nivel de la reproducción de las rela-ciones sociales. Por un lado, continúa, como el discurso pedagógico, siendo un instrumento del status quo sociocultural dependiente de las relaciones discriminatorias entre las clases económicas, pero también sirve de ins-trumento para definir a los sordos como discapacitados, es decir, como oyentes imperfectos que deben ser "normalizados". Así como al intentar asimilar a la cultura oficial todas las clases sociales se reproduce y favorece la desigualdad, al intentar normalizar al sordo se crea la entidad discapa-citado auditivo u oyente deficitario que reproduce y profundiza el poder de la sociedad oyente sobre la minoría sorda. Se parte, pues, en el discurso oralista del sordo como una entidad absoluta y aislada de toda ubicación social, hecho que determina un marco de referencia muy limitado y una concepción de lo sordo solo como intrínsecamente biológico y, por ende, definible en relación a una norma biológica esperada –lo oyente. La defi-nición de lo sordo queda confinada al ámbito clínico y pierde toda relación con lo social, deriva este hecho en parte del discurso paternalista de la sociedad acerca de la discapacidad.

Para el caso de los sordos la homogeneización pasa no por impartir conocimientos mínimos, sino por enseñar a hablar ante la angustia frente a la diferencia. Se genera una situación sociolingüística particular. La lengua hablada, el español en nuestro caso, deja de ser la lengua de pres-tigio para convertirse en la lengua única posible. Su dominio en carácter especialmente de hablada es la condición sine qua non para homogeneizar a los sordos, para devolver a la sociedad "personas hablantes". Mientras tanto los saberes necesarios para participar de la sociedad y para acceder al mercado del trabajo quedan a un lado, se genera así un circuito que aumenta la exclusión.


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Una escuela planteada en estos términos: ¿a quién le sirve? ¿Cómo hacemos que la escuela les sirva a los sordos?

Además de seres multilingües la escuela debe formar espíritus libres, críticos, autogestionarios, creativos, responsables, solidarios, etc. –ver capí-tulo 4. Los sordos necesitan, más aún que otros grupos, estar en condiciones de cuestionar modelos instituidos existentes que no los favorecen (Simón, Massone, 1999). No es útil para ellos que sólo se los entrene para repetir palabras en lengua hablada. La solidaridad y la formación para la demo-cracia, son un contenido curricular que no se aprende con una exposición en clase, sino que para su adquisición es necesaria la práctica democrática, así para "aprender" democracia las decisiones consensuadas deben trans-formarse en la condición de posibilidad del funcionamiento de la escuela, y no ser simplemente un artilugio pedagógico. No sirve para entender qué significa vivir en democracia hacer una vez al año solo una teatralización del ir a votar, nuevamente reducimos lo complejo a un acto sin significado para el niño. La solidaridad y la responsabilidad se aprenden con acciones recíprocas de respeto y cooperación entre los diferentes actores educati-vos. He aquí una de las funciones importantes de la Asamblea.

¿Es posible la formación ciudadana con la organización de las escuelas de sordos que conocemos?

Para alcanzar este objetivo la construcción democrática y colectiva del proyecto educativo de la institución en las Asambleas es una herramienta importante, las decisiones compartidas, la resolución de conflictos en las Asambleas, el dejar que los/las niños/as expresen qué quieren, qué nece-sitan, qué les gustaría aprender, el sentir que la escuela es de todos y de todas, todas las ideas y actividades que hemos venido planteando, todo este modelo en sí de escuela es democrático. Y además y sumamente importante para el caso de los sordos la circulación dentro de la escuela de la información en una lengua para la cual ninguno de los participan-tes se vea limitado. Es necesario, que la escuela sea democrática también desde la arquitectura física, por ejemplo: las aulas vidriadas y espaciosas, la utilización de luces, diferente ubicación de los bancos, estructuración del espacio por parte de los alumnos, etc., hasta la organización formal. Ya que la institución influye indefectiblemente sobre los procesos de aprendi-zaje es necesario pensar cómo la organización de cada escuela está influ-yendo sobre las prácticas pedagógicas. No sólo es necesario el cambio para la transmisión de contenidos, sino que para trabajar con la diversidad la arquitectura física e ideológica de la escuela debe modificarse.

Para lograr que los alumnos lleguen a ser algun día miembros eficientes de un equipo de trabajo que busca soluciones creativas en una realidad con-


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tinuamente cambiante, o simplemente personas libres y felices, es imposi-ble conformarse con entrenamiento del habla. Es necesario un modelo del proceso de enseñanza-aprendizaje que permita ver a los alumnos sordos como sujetos activos capaces de crear y de pensar poseedores de hipótesis sobre el mundo, que permita ver la capacidad de los alumnos de atribuir significados a los objetos de conocimiento, y que permita ver al maestro como un facilitador de esos procesos y no como el dueño de la verdad, no como la única persona que escucha lo que está bien o mal y es su facul-tad exclusiva corregirlo. Además importa saber para qué y cómo usará sus conocimientos, qué hará o qué aspira a hacer de ellos, cómo utilizará en la vida práctica el acervo de enseñanzas recibido e integrado, más que qué nivel de calificaciones o de graduación tiene, cuánto sabe, cuántos años cursó, en qué año se graduó con éxito –es decir, NO a la meritocracia, no a las notas, sí a los informes colectivos.

Un avance tecnológico que puede realmente cambiar el estatus de los sordos en la sociedad es la comunicación multimedia e Internet, de hecho gracias a estos medios hoy están aprendiendo a leer y escribir fuera del sistema formal. Para trabajar en una empresa "punto.com" o en cualquier desarrollo tecnológico de esta naturaleza no hace falta hablar o atender el teléfono, hace falta leer y escribir bien (Simón, 2000), y si se cambia la escuela en la que se cree estar educándolos, los sordos podrán hacerlo.

¿Con qué sirve la escuela?

Una escuela educa con un edificio y unos muebles determinados, con o sin computadoras, con mayor o menor cantidad de materiales, con o sin talleres, con o sin huerta, con o sin cooperadora, etc., todos estos aspectos influirán en el diseño y desarrollo de un proyecto educativo institucional.

Sería de gran ayuda que la escuela sirviera con la mayor cantidad de tecnología visual posible (computadoras, televisores, video caseteras, dia-positivas, filmadoras, software de digitalización y edición de videos, etc.). Pero también es necesario recordar que todo esto de enseñar y aprender comenzó debajo de algún árbol porque había alguien que quería enseñar y alguien que quería aprender, todo lo demás vino después. Por un lado, es importante que no se transforme la falta de estos elementos en una excusa que inmovilice y, por otro lado, que no se deje de buscar un entorno y ele-mento que ayuden a trabajar mejor.

Esta búsqueda no tiene por qué ser responsabilidad exclusiva de los maestros. Por ejemplo, en una escuela de sordos los alumnos de sexto grado se quejaban de que su aula era muy triste. Ellos mismos hicieron una


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rifa y pintaron el aula los fines de semana, esto no solo sirvió para que las paredes se vieran mejor, sino también para que aprendieran a organizarse de manera autónoma y para que sintieran que esa era SU aula. Obvia-mente, también las madres y los padres pueden ser parte en estas tareas.

¿Cómo quiere ser la escuela?

Si se quiere diseñar un proyecto en algun momento es necesario plan-tearse cuál es el modelo ideal. En nuestro caso hemos pensado en una escuela intercultural-multilingüe, llena de luz y paredes de vidrio, con muchos espacios verdes y floridos que emanen agradables aromas, con muchos rincones llenos de materiales diversos, con muchos libros, con las paredes de cemento pintadas de colores estimulantes, con niños y niñas sordos/as que sonríen y señan haciendo lo que les place, con maestros/as o tutores sordos y oyentes no alienados trabajando con absoluto placer, con muchos padres y madres y miembros de la comunidad participando por doquier, todos aprendiendo en libertad.

Claro que nuestra fantasía está lejos de la mayoría de las escuelas que conocemos, pero los modelos ideales tienen la función de señalarnos el camino, una vez que se tenga claro el modelo ideal, se tendrá que pensar cómo aproximarse a él desde donde se está. Para ello, se puede intentar atravesar con estas dimensiones que hemos planteado hasta ahora, y con las que se les ocurran a los maestros en lo sucesivo, diferentes niveles del diseño de la arquitectura de la escuela de sordos.

Arquitectura física

Actualmente las escuelas para sordos y también aquellas donde se educan a otros grupos diversos –ciegos, alumnos con problemas mentales, autistas, etc.– se asemejan en su arquitectura material a las cárceles. Llenas de ventanas con rejas y cortinas, puertas enrejadas con candados y cadenas, aulas de paredes de cemento dentro de las cuales la luz permanece pren-dida y las puertas cerradas, aulas de dimensiones pequeñas y atiborradas de bancos, pocos o ningun espacio verde, patios de cemento, oscuros y angostos pasillos, timbres con sonido en lugar de luces. Todo pensado por si los niños se distraen y desconociendo la naturaleza visual de la cultura sorda. Y además no olvidemos el panóptico de Foucault, diseñadas muchas de ellas para que los directivos puedan controlar.

Sería mas apropiada en cambio una escuela llena de vidrio para que los niños puedan ver qué está sucediendo, por ejemplo, si llegó su madre; sin


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rejas ni cortinas para que puedan ver cómo está el día o qué sucede en la calle; con espacios verdes en donde puedan jugar y aprender e investigar desde la naturaleza y la práctica; puertas sin candado ya que no están presos; aulas espaciosas ya que los sordos hacen un uso diferente del espacio y necesitan mayor espacio interindividual para señar entre ellos y con los maestros; aulas con y sin bancos según la actividad –por ejemplo, si la maestra va a contar un cuento puede poner almohadones en el piso–; timbres con luz a fin de que se enteren de la hora de recreo, de salida o si hay una emergencia; paredes pintadas de colores estimulantes o con murales realizados por los alumnos; objetos artísticos realizados por los alumnos que decoren la escuela. Las casas en las que vivimos las adorna-mos. ¿Por qué las escuelas deben ser grises o marrones y tan frías? ¿Por qué colocar adornos parece significar ser menos académico? ¿O por qué los adornos están sólo arriba del escritorio de la directora? Los niños y las niñas se pasan muchas horas de sus vidas dentro de estas instituciones, ¿por qué no hacer su estancia agradable también a la vista?

Si se va a construir un edificio nuevo deberá haber un arquitecto sordo o asesorar al arquitecto una persona sorda que pueda indicarle cuáles son sus necesidades culturales y así construir un edificio sin pasillos oscuros a los que desembocan aulas pequeñas sino lugares amplios y vidriados que per-mitan una perspectiva de todo el lugar. Un modelo para ello sería pensar en el diseño arquitectónico de la mayoría de las asociaciones de sordos en el mundo que son amplios salones donde muchas actividades suceden a la vez.

En la mayoría de las escuelas de sordos que conocemos ¿qué sucede si hay una emergencia? ¿cómo sabrán los niños? Porque ¿en cuántas de ellas hay un timbre de emergencia con luz? Si sucede algo interesante en la escuela, ¿cómo se enteran los niños ya que en cuántas de ellas desde las aulas se ven los pasillos o la entrada o el patio? Los aprendizajes no sólo se dan en las aulas, basta de solo aulas, los niños adquieren conocimientos en variados contextos, por lo tanto, esta escuela debe proponer al niño otros contextos de aprendizaje: el barrio, el parque, la calle, la ciudad más cercana, excursiones, campamentos, visitas culturales y sociales, torneos, ferias, concursos, eventos deportivos, viajes, compras, infinidad de situa-ciones en las que los conocimientos entran en juego.

Arquitectura administrativa / organizacional

Hay condiciones institucionales que favorecen u obstaculizan el aprendi-zaje y la formación. Si un docente se ve sobrecargado de tareas administra-


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tivas, si debe hacer doble planificación, etc., ello influirá sobre sus prácticas pedagógicas, sobre su formación y la de sus alumnos; la directora no es la encargada de todas las tareas ni como hemos escuchado decir “la salud mental” de su escuela. Los aspectos administrativo-organizacionales deben ser tenidos en cuenta a la hora del diseño del proyecto educativo y suele ser muy útil reducir estas tareas al procedimiento más simple posible. Por ello deben ser compartidos y para eso sirven también las Asambleas. Cons-truir la escuela como una comunidad donde todos participan de todo, las tomas de decisión han de ser horizontales. Queremos formar una escuela autogestionada, por lo tanto, hay que tener confianza en la capacidad de autodesarrollo de cada persona dando primacía a lo vivido, a la experien-cia personal y a la supresión del poder coercitivo del/la maestro/a o de la directora o director. No a la rigidez administrativa, no al autoritarismo, no a la regresión pedagógica. Ni tampoco subordinar el aparato escolar a las políticas económicas.

Tampoco serán iguales los aprendizajes de los alumnos y docentes en una escuela con un funcionamiento democrático. El armado del Proyecto Institucional debe ser otra instancia democrática y se hará en las Asambleas. A pesar del énfasis que hace la Ley Federal de Educación en el Consenso, aún hay demasiadas escuelas en las que las voces de los docentes están aca-lladas por una dirección autoritaria. ¿Qué se aprende en esa escuela?

Cuando se piensa en la organización de la escuela no se puede dejar de lado la arquitectura de circulación de la comunicación y la información. ¿En qué lengua circula la información relevante? ¿Cómo? ¿A quiénes es accesible? ¿Todos manejan la misma lengua? ¿Todos desde el portero hasta el director tienen el mismo derecho a transmitir mensajes? Tenga-mos en cuenta aquí lo expuesto en el capítulo 2 acerca de los Argumentos Comunicativos. La Semiótica de las Organizaciones ha demostrado que una empresa inteligente y de calidad no es una pirámide jerárquica en la que la circulación de la comunicación se da de arriba para abajo, sino una pirámide achatada en donde la comunicación fluye de arriba hacia abajo, de abajo hacia arriba, de derecha a izquierda y de izquierda a derecha. Es decir, que en muchísimas ocasiones una docente recién integrada a la escuela puede proponer un cambio o una estrategia pedagógica que a la directora no se le había ocurrido y tiene derecho a poder transmitir el mensaje y tener destinatarios atentos. La comunicación debe fluir en todas direcciones en una institución para que ésta funcione con inteligencia y sea lo más productiva posible, ya que toda institución es una empresa comuni-cativa porque está formada por un grupo humano que no puede no comu-


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nicar. Este fluir democrático de la comunicación se favorece a partir de la confluencia de todo el colectivo de la escuela en las Asambleas.

Arquitectura pedagógica

En un proyecto educativo institucional no podemos dejar de lado las decisiones pedagógicas. ¿El planteo que se hace de las relaciones docente/ alumno/ saber son acordes con el perfil de alumno, con la concepción de hombre?

Los sordos construyen sus conocimientos desde una realidad visogestual y a través de un canal visual principalmente. Actualmente no contamos con investigaciones que den cuenta de las características de este proceso ori-ginal; por ello los docentes, especialmente los oyentes, cuentan con pocos elementos para favorecer el proceso de aprendizaje en los niños sordos. Para promover la adquisición de conocimientos en todas las áreas lo ideal sería contar con investigaciones psicogenéticas que ayudaran en este trabajo. Sería interesante que se alentara desde la escuela a profesionales a realizar esas investigaciones. Mientras esto no suceda es necesario man-tener mucha atención y flexibilidad para no obstaculizar procesos cuyos caminos aún se desconocen.

Sería mucho más fácil elaborar las didácticas si se dispusiera de esas investigaciones psicogenéticas, pero mientras tanto no es posible parali-zarse, se deben elaborar las didácticas de matemáticas, ciencias sociales y naturales y de lengua a pesar de carecer de investigación, ya que los niños sordos necesitan ser educados. A fin de enseñar matemáticas se debe contar con sordos ya maestros o con jóvenes sordos muy formados, los líderes sordos, ya que los sordos construyen los conceptos matemáticos de manera diferente. Con respecto a lengua escrita si bien aún se desco-noce cómo leen y escriben los sordos que leen y escriben –población sorda hijos de padres sordos en el mundo–, sugerimos seguir las indicaciones que señalamos en el capítulo 6 ya que algunas investigaciones previas nos han revelado que desde el marco del análisis del discurso y de la semiótica y siempre teniendo en cuenta los saberes previos de los niños es posible que los sordos aprendan a leer y escribir (Massone, Simón y Gutiérrez, 1999). Por otro lado, una investigación psicogenética que dirigen Mónica Báez y María I. Massone y un equipo formado por fonoaudiólogas, profesoras de sordos y sordos, en escuelas para sordos de Rosario y de Córdoba, dos ciudades importantes y muy pobladas de la Argentina, está revelando que los niños sordos, por ejemplo, siguen las mismas estrategias de seg-


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mentación que los niños oyentes (Báez y Massone, 2003). A partir de esta misma investigación se ha observado también que había niños sordos que leían y que las maestras nunca se habían dado cuenta. Estos resultados nos sugieren que si se toma como marco de referencia y de aprendizaje a la postura constructivista y se piensa al niño como formador de hipótesis y no como tabula rasa es probable que el camino hacia el aprendizaje de la lengua escrita se dé en el sordo de forma similar al del oyente. Por lo tanto, sugerimos al maestro formarse en estos temas y disciplinas y encarar la enseñanza de la lengua escrita en el sordo, hasta tanto no haya más inves-tigaciones, del mismo modo a cómo se enseña al niño oyente dentro de estos marcos teóricos –ver también capítulo 6. Es necesario saber además que actualmente los sordos están aprendiendo a leer y escribir fuera del sistema formal, gracias al correo electrónico y a Internet, por lo tanto, estas herramientas deberían estar presentes en la escuela. También menciona-mos la experiencia realizada por Mónica Báez en una escuela con máqui-nas de escribir, experiencia que aplicada a los sordos podría ser un buen comienzo para acceder a la lengua escrita y estas máquinas puesto que ya casi no se usan se pueden pedir en donación.

También la enseñanza de las ciencias sociales y naturales puede rea-lizarse desde didácticas constructivistas y siempre partiendo de la inves-tigación y de la práctica. Estos temas se prestan a ser enseñados a partir de experiencias como las señaladas en el capítulo anterior, es decir, con estrategias pedagógicas más activas y en contacto con la naturaleza. Los materiales didácticos para todos estos aprendizajes deben tener siempre en cuenta la cultura visual de los sordos. En una reunión mantenida con profesores de una escuela secundaria el profesor de biología admitió que al incluir muchos esquemas visuales a los sordos se les facilitó el aprendi-zaje de los contenidos.

Lo interesante de que los niños puedan elegir su propio recorrido peda-gógico en las Asambleas es que de este modo los contenidos que vayan aprendiendo estarán más adaptados a la realidad de la comunidad, del país y del mundo, así como de la población que se está educando. De este modo tampoco se repetirán los mismos contenidos año tras año y se insertarán contenidos nuevos, como Historia y Cultura de la Minoría Sorda, que seguramente elegirán, o talleres de poesía en lengua de señas, o Antropología general o asignaturas que tengan en cuenta cuestiones matemáticas, como contabilidad, en las que los sordos demuestran no solo interés sino mucha habilidad, y seguramente inglés ya que Internet es tan importante para ellos en este momento. Y obviamente, entonces, talleres de computación. Las Asambleas como instancias libres y democráticas al


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darles la palabra a los alumnos para que ellos digan qué quieren saber o visitar –recordemos las propuestas mencionadas en el capítulo 4–, evitan todos aquellos males por los cuales siempre los estudiantes han dicho que la escuela es aburrida, repetitiva y no prepara para la vida.

Arquitectura de formación

En esta escuela partimos de la base de que toda persona tiene algo para enseñar, es por ello que incluiremos a sordos aunque no tengan título de maestro, y como esta escuela parte de la base de ser activa, los mismos alumnos y alumnas más avanzadas podrán enseñar a los más pequeños y los padres y las madres podrán formar parte de instancias de aprendizaje, así como cualquier otra persona del barrio que se acerque a esta escuela. Y cuando los alumnos pidan visitas de personas de la comunidad, sean o no profesionales, se respetarán sus decisiones. La directora actual de la escuela Summerhill comentó en una conferencia que dictó en la Univer-sidad de Barcelona que sus ex-alumnos vuelven también a la escuela a formar a los niños.

No queremos abrumar a los maestros y que piensen que si no saben todo, porque los niños pueden llegar a elegir temas que ellos no manejen, no pueden encarar este tipo de escuela. Queremos que quede claro que sí hay una base común de conocimientos que todo el colectivo debe tener con respecto a la concepción de sordo que planteamos y al lugar de la lengua de señas, con respecto a la pedagogía y a ciertas nociones que mencionamos seguidamente, pero siempre está la estrategia de invitar a especialistas y siempre debemos considerar que en esta escuela todos aprenden. Y como la educación es un largo proceso y siempre continuo en un mundo cambiante, los saberes variarán año tras año y deberán ade-cuarse a la realidad sociocultural. Por lo tanto, la formación de todos y de todas será continua. No nos olvidemos también que esta escuela está abierta a la comunidad, es decir, que algunos talleres o contenidos podrán ser transmitidos por personas que sean invitadas. Y de este modo, y esto es lo que también queremos que quede claro con respecto a este modelo, todos y todas están aprendiendo en igualdad de condiciones, es decir, maestros y alumnos, quienes a partir de unos conocimientos previos, por ejemplo de algún tema muy especifico que los alumnos eligieron y para el que se invitó a un especialista, luego entre todos y todas se buscará biblio-grafía, se investigará, se armará un informe, etc. Es decir que los maestros no tienen que ponerse a aprender de todo, lo cual sería imposible, el meca-nismo es otro.


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La formación docente

Siempre que hablamos de educación de sordos frente a una audiencia mucha gente se nos acerca con dudas acerca de la formación docente y de cómo actualizar docentes que fueron formados en instituciones orales para trabajar en escuelas interculturales-multilingües. Trataremos en este apartado de hacer un breve recorrido por algunos saberes necesarios, aunque no suficientes, para llevar adelante un proyecto educativo inter-cultural-multilingüe.

En primer lugar, los docentes necesitan tener claros los fundamentos de la transformación que pretenden encarar –presentados en el capítulo 2– y en otros trabajos de nuestro equipo (Massone y Machado, 1994). Además, es importante contar con la formación en ciencias de la educación que requiere cualquier maestro común. Por ejemplo, es necesario estar actuali-zado en temas relacionados con psicología educacional, didácticas específi-cas, historia y sociología de la educación, teorías y modelos educativos, etc. Un maestro de sordos es primero MAESTRO, y dado que no hay una teoría del sordo, ni de su educación que no se inscriba en las discusiones más generales de las ciencias sociales y las ciencias de la educación, los maestros de sordos deberían capacitarse en teorías de la educación, y no sólo en tal o cuál "método" específico. La formación en áreas más generales colabo-rará en la creación de una visión más amplia de la educación de los sordos, dicha visión puede ser enriquecedora de las prácticas concretas, este tipo de capacitación docente es además más accesible para maestros de sordos ya que hay una mayor oferta.

Otro aspecto a tener en cuenta es que la formación docente es continua, es cierto que muchos maestros argumentan el relativo aislamiento en que se encuentran y la falta de recursos para formarse. En muchos casos en los que los hemos escuchado, estos argumentos parecen deberse más a la inmovilización en la que se encuentran los trabajadores, producto de una cierta ideología del sistema educativo, que a las posibilidades "reales" de crecer.

Para refrescar la memoria de los "inmovilizados" vamos a citar algunos ejemplos:

- Jornadas y congresos, no solo de sordera sino de educación, en general pueden ocurrir muy cerca del lugar donde vivimos. ¿Cómo hacer un PEI? ¿Cómo trabajar en redes? ¿Didáctica de las matemáticas? Son temas de encuentros que, aunque no tengan las palabras clave: discapacidad, diag-nóstico, rehabilitación, sordo, bilingüismo, etc. pueden aportar saberes muy útiles o tal vez más útiles para trabajar en una escuela, cualquiera sea


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su población. Y si estamos de acuerdo con todo lo que venimos planteando en este libro, tal vez de ahora en más sería mejor evitar esas jornadas y congresos en donde se hable de rehabilitación, semana de lucha contra la sordera, salud mental del sordo. Basta, ya que partimos de una concepción intercultural crítica y nunca más patológica. Los mismos sordos deberían negarse a asistir a dichos congresos en señal de resistencia.

- Libros, si la librería de su barrio es muy pequeña pueden encargarse o comprarse por Internet, o pedir donaciones o ir a bibliotecas.

- Páginas WEB, puede encontrarse información, comunidades y foros en los cuales discutir, empezando por el del Ministerio de Educación (www.mcye.gov.ar), o las páginas web de las Universidades del mundo en las que en casi todas ya se desarrollan investigaciones en estas áreas.

Todos estos lugares donde se puede conseguir información para actua-lizarse necesitan el complemento del tiempo, no solo para leer, sino para reflexionar sobre lo leído. Y en este punto sería importante que desde la escuela se cree este espacio (que supere el papel y se transforme en real).

En las escuelas que han creado estos espacios uno de los principales pro-blemas no ha sido encontrar actividades alternativas para los niños –patio de aventuras, actividades con los alumnos mayores, por ejemplo–, sino que una vez juntos los maestros se concentren en el tema del encuentro. Es necesario pensar estrategias para que este tiempo no sea sólo la hora del mate o de la catarsis. El compromiso de trabajo que se asume no es sólo con nosotros mismos, sino con toda la comunidad educativa, si hay algo que no funciona es importante que se pregunten por qué y que se trate de resolverlo.

En general, en todos los procesos de cambio aparecen obstáculos porque es más fácil y cómodo permanecer haciendo lo de siempre sin cuestiona-mientos. Sin embargo, los nuevos paradigmas ofrecen otro punto de vista de nuestro accionar relacionado con la calidad del servicio educativo y las oportunidades de aprender y realizarse que puede brindar una institución. Hemos observado muchas veces que la situación de desesperanza en la que se ven los actores educativos con respecto a su posibilidad de cambiar algo se debe a creencias o mecanismos que se han generado en la misma ins-titución y son, en consecuencia, modificables. Estas mismas creencias que no los dejan cambiar, a veces también los hacen sentirse frustrados con lo que hacen, y resultan nocivas para el bienestar de los alumnos. Enfrentar un proceso de cambio no solo puede llevarnos a trabajar mejor, a la larga puede llevarnos a sentirnos mejor.

Antes de comenzar un proceso de capacitación es importante que se haga un diagnóstico de las necesidades de formación, este diagnóstico

http://www.mcye.gov.ar

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surge del interjuego de los saberes o teorías que circulan en los ámbitos académicos y los problemas que plantea la práctica. Aquí puede originarse el problema del huevo y la gallina, se puede no tener noción acerca de los nuevos desarrollos que circulan en la academia, y por no tener estos esque-mas, tal vez haya cuestiones de la práctica docente que pasen desapercibi-das. En este punto hay acciones que se pueden tomar: discutir con los com-pañeros de trabajo, apelar a fuentes externas de información, preguntar a colegas de otras escuelas, solicitar ayuda a profesionales externos.

Sobre la base de las necesidades que se hayan podido visibilizar se dise-ñará un plan de capacitación, que muy probablemente estará integrado por saberes provenientes de disciplinas y profesiones muy diversas y, por ello, es importante no casarse con un capacitador sino que cada escuela conserve su autonomía al respecto y apele a tantos profesionales o forma-dores como sienta que necesita. Creemos que es importante en este punto reflexionar sobre la propia práctica y para ello tal vez se necesite la ayuda de profesionales externos que ayuden a los maestros a entender y ver no solo su papel como docente, sino también que les hagan reflexionar sobre su práctica cotidiana. ¿Por qué los alumnos elegirían su clase y no otra? ¿Si tuviera que hacer el marketing de su clase cómo lo haría? Los maestros deben también ejercer como hacemos los investigadores vigilancia episté-mica sobre el objeto de estudio y problematizarlo en forma objetiva.

Nótese que hemos hablado de necesidades que se pueden "visibilizar" puesto que siempre habrá otras que, debido a los esquemas/creencias/ideología con los que se piensa, no se podrán ver y, por ello, el proceso nunca acaba.

Estos mismos saberes deben tener los maestros o tutores sordos y deben plantearse los mismos interrogantes.

Y como hemos señalado anteriormente, obviamente la formación en lengua de señas para el caso de los maestros oyentes, así como de todos los agentes involucrados en la educación del niño sordo en esta escuela que pensamos ha de ser continua. Es altamente productivo aquello que los suecos han denominado "jornadas de inmersión", días completos en los se desarrollan diferentes actividades y la lengua de intercambio es solo la lengua de señas.

Formación de los padres y de las madres

Los padres y madres también son parte de la comunidad educativa y es importante que ellos/ellas mismos/as luchen por su participación. En la escuela también ellos y ellas pueden aprender. Muchas veces se los/las


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deja de lado o se los/las lleva a un curso de lengua de señas o LSA que ter-minan abandonando. En esos casos el resto de la comunidad les atribuye demasiado rápidamente pocas ganas de aprender o participar. Creemos que el Proyecto Educativo Institucional debe hacerse con participación de los padres y las madres de la escuela, la escuela es de todos y de todas. Es por ello que hemos planteado que los padres y las madres participen de las Asambleas.

Algunos asuntos frecuentes a contemplar:

- Si las madres y los padres son analfabetos y el curso de lengua de señas tiene lengua escrita, probablemente abandonarán.

- Si las madres y los padres aún no han hecho el duelo por el hijo que no fue o son víctimas de prejuicios con respecto a los sordos, es probable que no tengan energía suficiente para hacer frente a su educación, en este caso, es importante generar algún espacio con un profesional psicólogo o psicopedagogo del gabinete, o de una entidad externa.

- Si las madres y los padres recibieron ya el discurso médico oralista, no puede ser la primera oferta de la escuela el curso de lengua de señas, primero hay que convocarlas/los para charlas sobre distintos temas –ver Escuela para Padres y Madres, capítulo 4.

- Revisar con qué discurso se las/los convoca a la escuela, a los cursos, a las reuniones, etc.

La lengua de señas no es lo único que pueden hacer las madres y los padres en la escuela, inclusive lo ideal es que la aprendan en la Asociación de Sordos.

Cuando decimos que las madres y los padres no participan debemos primero revisar qué está haciendo el resto de los actores educativos para que esto sea así. ¿Se tiene en cuenta su opinión? ¿Cómo se las/los convoca? ¿Para qué? ¿Se les habla en términos técnicos? ¿Se les dan órdenes? ¿Se les plantea la participación en términos de seguir las indicaciones que da la maestra o solo vender rifas? En muchos lugares se han creado asociaciones de madres y padres con resultados muy positivos, ser padre o madre supone cuestionarse cosas distintas de ser docente o ser sordo, y en este sentido es importante compartir luchas y experiencias que pueden enriquecer a todos y todas. En Suecia, por ejemplo, cumplieron un papel muy importante las escuelas para madres y padres de fines de semana (Neal Davies, 1991), allí los padres y las madres se reunían los fines de semana en distintas casas con adultos sordos y con todos sus hijos para aprender lengua de señas. Esto contribuyó a que


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las madres y los padres dominaran la lengua de señas, aumentó su entendi-miento del mundo de los sordos, su acercamiento a él y favoreció el contacto de los niños sordos con modelos lingüísticos apropiados.

En varios países hay asociaciones de madres y padres que han luchado por la interpretación y los subtítulos en la televisión, fomentado la investi-gación de la lengua de señas, tramitado subsidios para formación docente o fundación de escuelas. Los grupos de padres y madres pueden ser muy valiosos para una comunidad educativa, y es menester ser cuidadosos y respetuosos en la convocatoria de los/las mismos/as.

En las escuelas EFETA en Argentina, que son escuelas rurales, los padres y las madres toman decisiones en todos los niveles aún en los educativos, selección del personal docente, enseñanza de sus propios hijos, etc. En estas escuelas los niños reciben educación acorde a sus necesidades rurales y son de jornada incompleta, es decir, que los niños van a la escuela semana por medio ya que deben cumplir con tareas rurales en su casa que también son parte de su educación.

Hay escuelas que consideran que los padres y las madres son algo así como su capital exclusivo y no admiten que estos se autoconvoquen para pensar o resolver problemáticas que les son propias con las cuales la escuela no tiene nada que ver. Parte del enojo que causa en algunos docentes y directivos la autonomía de los padres y de las madres con respecto a la ins-titución parecería relacionarse con una idea de "escuela-total" que here-damos de las creencias de Milán, como si la escuela de sordos fuera la única y exclusiva responsable de todo lo relacionado con los sordos. Hemos visto casos en los cuales los directivos se dirigen a los padres y a las madres con prescripciones tales como si deben tener o no más hijos, si se deben o no divorciar, si deben permitirles o no ciertas cosas o hablarles ciertos temas a sus hijos, cómo deben tratarlos o en qué lengua les deben hablar. Este tipo de intervenciones le podrían causar problemas al personal de una escuela de oyentes, ya que se refieren a decisiones que son patrimonio exclusivo de cada familia. Sin embargo, los padres y las madres escuchan y se inmo-vilizan ante la orden de la escuela de sordos. ¿La escuela para sordos es tan autoritaria que la institución-familia quedó excluida?

Queremos aquí mencionar una experiencia realizada en Avellaneda desde el Consejo Municipal de Integración y Desarrollo Familiar a la que Massone fue llamada a evaluar –el relato de esta experiencia está on-line en esta editorial. Esta experiencia consistió en una colonia durante los meses de verano para niños y niñas sordos/as en la cual se plantearon experiencias de aprendizaje además de deportivas, tales como lectura de cuentos, visitas a museos. Las maestras se quejan de que los niños faltan a


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la escuela, a la colonia no faltaron nunca; los padres y madres no acuden a la escuela, a la colonia fueron siempre que se los convocó y felicitaron a sus organizadores porque veían cambios positivos en sus hijos; a los niños y adolescentes se les dio un espacio para evaluar la experiencia y cada uno tuvo algo para decir. La experiencia fue llevada adelante por dos profeso-res oyentes de educación física y tres ayudantes sordos. Una de las ayudan-tas sordas enseñó a los más pequeños a vestirse y a nadar, esta misma joven era tratada de retardada en la escuela para sordos y se la había ubicado en una escuela laboral a revolver polenta todo el día. Creemos que son nece-sarias más experiencias de este tipo en las cuales se "destruyan las paredes del aula" y se desestructure la educación formal y tradicional.

Arquitectura curricular

Como dice Filmus (1994) de repente alguien se dio cuenta que la escuela pública es el emperador desnudo del cuento y todos la critican. En este con-texto la labor de los trabajadores de la educación muchas veces no obtiene ninguna legitimación y sus ofrecimientos didácticos (Chevallard, 1997) son considerados obsoletos por la comunidad. Existiría una especie de creencia por la cual todo lo que se aprende en la escuela algun día será olvidado porque no tiene nada que ver con la realidad. Que todos los actores edu-cativos (alumnos, padres, docentes, directivos, comunidad) puedan partici-par, cada uno desde un lugar diferente, en el diseño curricular institucional conlleva en parte a la legitimación del accionar de la escuela.

Pero en esta escuela son los alumnos los que diseñarán en la práctica cotidiana un curriculum dinámico. Si bien habrá contenidos que formarán parte de una especie de curriculum de la escuela, siempre surgirán con-tenidos nuevos debidos a los diversos intereses de los diversos alumnos y alumnas. Los saberes se transforman, la vida cambia, los niños cambian, así los intereses de estos alumnos cambiarán también. No se plantea pues un curriculum fijo y mucho menos repetitivo. He aquí un problema dado que sabemos que la escuela se legitima frente a la sociedad por los contenidos, por el curriculum que transmite, es decir, por aquello que enseña. Este tipo de escuela se legitimará, en cambio, por la mujer y el hombre que forma.

Puntos que creemos vale la pena destacar:

Muchas veces las escuelas concentran grandes esfuerzos en la creación de talleres de formación para el trabajo con el fundamento de la “Inte-gración Laboral”. Y generalmente estos talleres tienen la función de otor-


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garles a los sordos una formación que, por supuesto, en esas escuelas se convierte en la única, además de enseñarles a hablar. En el contexto del panorama laboral del tercer milenio capacitar a los sordos solamente en oficios es contribuir a generar un círculo más de bajas expectativas. Otro fenómeno que hemos observado en relación a los talleres es que algunos se crean para retener la matrícula o entretener a alumnos con los que no se sabe bien qué hacer. Los edificios de las escuelas no están preparados para talleres de alta complejidad, entonces, se crea un “como si” de taller en el cual los alumnos no aprenden demasiado ni se proponen actividades que demanden demasiado esfuerzo. Así los alumnos captan rápidamente este papel de casos perdidos que se les atribuye y se ubican en tales.

Es cierto que la transformación constante del mercado laboral no nos permite prever los tipos de trabajo que serán necesarios en el futuro. No obstante, hay ciertas cuestiones que sobre la base de las tendencias gene-rales sí sabemos serán necesarias en cualquier escenario posible:

§ el dominio de herramientas que permitan aprender siempre nuevos saberes, tales como la lectura, la escritura y el cálculo;

§ las herramientas y principios básicos de la informática;

§ la capacidad para resolver problemas de manera creativa;

§ el cuidado de la salud;

§ la capacidad de trabajo en grupo;

§ la capacidad para investigar;

§ estimular aprecio por la realización humana;

§ despertar el deseo de conocimiento;

§ la preservación y cuidado de la naturaleza;

§ comprender las nociones de libertad, igualdad, solidaridad y vivirlas;

§ promover la sincera autocrítica y radical compromiso personal;

§ la autonomía, responsabilidad y capacidad de tomar decisiones y de autogestionar acciones.

Arquitectura de relaciones con la comunidad - experiencia con la diversidad

En nuestra arquitectura también son necesarios los “puentes”. Las escuelas de sordos se encuentran en la mayoría de los casos aisladas del


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resto del mundo, y la única alternativa que se presenta a este hecho es la "integración". Integración no es un vocablo ingenuo y ya está demasiado filtrado por la ideología de la asimilación del diferente. Para referirnos a las relaciones de integración-inclusión-exclusión entre sordos y oyentes preferimos hablar de experiencia con la diversidad.

A fin de hablar de experiencia con la diversidad en vez de "integración" nos basamos en lo siguiente:

- La integración/ inclusión supone un estado o, en el mejor de los casos, un proceso que se da o no. Sigue siendo algo desde la perspectiva oyente ya que ¿de qué cultura son los indicadores de una integración/inclusión exitosa?

- Este discurso está impregnado de un halo de magia, como si el niño la disfrutara siempre y fuera el único ideal a alcanzar. Estar inmerso en un grupo en el que uno es el diferente puede ser por momentos doloroso y por momentos uno puede querer no estar allí, en ese momento ¿hay inte-gración? ¿qué significa este vocablo?

Si pensamos en nuestra propia experiencia de "comodidad" dentro de un grupo nos damos cuenta que son muchas las condiciones que deben darse y que varían de acuerdo a cada persona. Pero si la integración supone un grupo de 20 o 30 o 40 individuos diferentes a nosotros las posibilidades de sentirse a gusto disminuyen, eso no quiere decir que no podamos trabajar o crear o aprender en ese grupo, pero eso no depende de nuestra "inte-gración" sino de la relación que podamos establecer con la diversidad, con nuestra diferencia y con la de los demás con respecto a nosotros. Tendre-mos una experiencia con la diversidad que a veces será positiva y a veces negativa, y esas pequeñas experiencias se irán entramando, y en la medida en que podamos reflexionar sobre ellas tendremos más posibilidades de saber buscar los grupos y las situaciones en los que nos sentimos a gusto o saber generar relaciones que nos hagan sentir cómodos o nos ayuden a crecer o a aprender.

Esta experiencia con la diversidad se construye primero desde nuestra identidad porque sólo desde aquello que es igual a nosotros podremos comenzar a establecer las relaciones de semejanza-diferencia con otros. En el caso que nos ocupa, la identidad sorda es un punto de partida, que los sordos se reconozcan como tales es algo que los ayuda a ir construyendo estas relaciones con lo diverso basándose en una percepción de sí mismos como diferentes y no como discapacitados. Por esto creemos que la escuela se tiene que plantear el objetivo, no de "integrar", sino de ofrecer expe-riencias con la diversidad, acorde a las posibilidades de aprovecharlas y


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disfrutarlas de cada sujeto. Estas experiencias pueden ser o no la inclusión en aulas de escolaridad común.

Pueden realizarse muchas actividades para favorecer el establecimiento de relaciones entre sordos y oyentes. En principio dejar de pensar la escuela como una institución cerrada y total y abrir sus puertas:

- compartir los actos escolares;- las clases de educación física;- las muestras de arte;- los deportes;- las excursiones, los campamentos;- las actividades extracurriculares –ver capítulo 4 "Propuestas

Pedagógicas"–;- visitar a los vecinos, a las asociaciones de sordos, y a los clubes

del barrio;- visitar la municipalidad, los museos, las plazas;- invitar a los padres oyentes que sepan señar a que realicen

actividades con los niños;- invitar a niños u hermanos oyentes a que participen en

algunas de las clases o talleres de la escuela de sordos.- - Creemos que el niño no debe perder:- el contacto con la comunidad sorda y la lengua de señas, ya

sea en la escuela de sordos, en un club o en un aula paralela de alumnos sordos en escuelas comunes coordinado por un adulto sordo, y

- en el caso de ser incluido en un aula de escolaridad común, el espacio para reflexionar, preferentemente con otro sordo, acerca de qué le está pasando en su relación con lo diferente y desde dónde y cómo está tratando o no de incluirse y que lo incluyan.

Un último punto

Funciones de cada maestro

Otra de las dudas que siempre aparecen en el diseño de proyectos interculturales-multilingües es la distribución de responsabilidades entre maestros y tutores sordos y oyentes, por ello queremos dedicarle un apar-tado. Si bien plantearemos cuál sería el ideal de formación de cada uno de los maestros no olvidemos que cualquier persona está en condiciones de


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enseñar algo en forma responsable obviamente y estando capacitado para ello de algún modo. De todos modos en una pedagogía activa como la que estamos planteando los maestros o tutores deben poder hacer frente a las inquietudes diversas de los niños a partir de distintas estrategias, como, por ejemplo, invitar a especialistas o coordinar un trabajo de investigación. Queremos también dejar en claro que según la etapa en la que se encuen-tre la escuela con respecto a su proceso de transformación hacia el modelo intercultural-multilingüe, los papeles de cada maestro variarán y también lo harán según las funciones que la Asamblea le otorgue a cada uno. Es decir, que en algún momento del proceso los oyentes que sean hablantes fluidos de lengua de señas podrán enseñar contenidos curriculares y los sordos que se sientan capacitados podrán enseñar lengua escrita. Además esta será una escuela en que enseñar sea placentero, por eso los que enseñen enseñarán aquello que les agrade y no se harán cargo de tareas displacenteras o para las que no se sientan capacitados. El dinamismo es parte de esta escuela.

Como ya hemos mencionado una escuela intercultural-multilingüe cuenta con maestros o tutores sordos y oyentes. Muchas escuelas han ini-ciado proyectos de educación bilingüe pero los problemas continúan:

- los sordos de las asociaciones que hablan lengua de señas "pura" miran a los jóvenes egresados de las supuestas escuelas bilingües como sapos de otro charco, porque se sienten orgullosos de hablar un sistema visogestual limitado, diferente a la LSA y transmitido por oyentes (Druetta, 2000);

- los egresados siguen presentando serios problemas en la comprensión de textos escritos y en su producción;

- los egresados aún presentan serias falencias en distintas áreas del conocimiento que se supone deben aprender en la escuela, ya que el énfasis en dichas escuelas sigue siendo la oralización.

- los alumnos no señan lengua de señas, sino variantes señadas del español;

- muchos maestros oyentes no poseen suficiente dominio de la lengua de señas, entonces, al tener que introducir nuevos temas se ven obligados a operar una transposición didáctica sobre los temas debido a su imposibilidad de transmitir todo en lengua de señas;

- muchos maestros oyentes carecen de capacitación permanente en lengua de señas;

- muchos maestros oyentes desconocen la cultura sorda y, por


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lo tanto, pierden instancias de aprendizaje con sus alumnos ya que no los pueden observar o jamás han pisado una asociación d sordos;

- muchos maestros siguen con prácticas oralistas;

A fin de que un proyecto intercultural-multilingüe tenga éxito a largo plazo es necesario que todo el colectivo acepte la idea de que vivimos en un mundo intercultural en el que el diálogo entre culturas es fundamen-tal y beneficioso. Este punto es muy importante a tener en consideración, cuando planteamos nuestros dos modelos de educación de sordos estamos siempre pensando en condiciones de accionar, dirigir, administrar, orga-nizar, participar, educar, igualitarias para sordos, sean maestros o tutores, y para maestros, tutores y directivos oyentes. Si esta situación no se da la escuela dejará de ser democrática y volverá a convertirse en un microcos-mos oyente como las escuelas oralistas o como las actuales escuelas supues-tamente "bilingües".

Maestro oyente

El maestro oyente necesitará estar capacitado en pedagogía de segun-das lenguas, historia y cultura de la comunidad sorda, psicolingüística, sociolingüística, didácticas constructivistas, dominar la lengua de señas y capacitarse en forma permanente en ella así como en nuevas prácticas y metodologías. Y como dijimos anteriormente debe tener ciertas nociones de ciencias de la educación. Por ejemplo, dado que la historia y cultura de su comunidad será un taller dado por tutores o maestros sordos, el maestro o tutor oyente podrá asistir así también aprende. La principal responsabilidad del maestro oyente en cualquier proyecto de este tipo es la enseñanza de su lengua y de las lenguas orales extranjeras para lo cual debe estar capacitado obviamente, así como la realización de algunos de los talleres que los niños elijan. Esto es, el español y cualquier otra lengua que se enseñe en la escuela. Su foco de atención principal debería ser la transmisión del español en su forma escrita y oral como segundas lenguas, para lo cual el maestro debe saber gramática del español y lingüística de la lengua de señas y tener nociones de gramáticas comparadas (Massone, Simón, 2000). Obviamente, también podrá hacerse cargo de algunos de los talleres que los niños y las niñas elijan. Sería interesante que el maestro de sordos hubiera estudiado el magisterio común y luego se especializara en sordos, pero no en oralismo obviamente, es decir, que habría que crear un profesorado con orientación intercultural-multilingüe. Mientras tanto los actuales profesores de sordos en servicio o los estudiantes de profesorados


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que deseen implementar estos modelos en las escuelas deberán formarse por su cuenta en las disciplinas mencionadas, una salida poco onerosa es cursar materias como oyente en la Universidad o hacer lecturas guiadas, hasta tanto no haya profesorados que también sean parte de esta trans-formación. Estamos viendo cambios en varios profesorados en el país, así que posiblemente en algunos años podamos contar con profesorados en los que se impartan los conocimientos adecuados y requeridos a fin de formar docentes ya preparados para encarar escuelas interculturales-mul-tilingües.

Es necesario que estos maestros estén preparados para trabajar dentro del marco de la cultura visual de los sordos y sean sensibles a ella. Por ejemplo, el tipo de materiales didácticos que elaboren ha de ser diferente ya que a los sordos la información les entra por la vista, es así que han de tener muchas imágenes, fotos e instrumentos visuales como videos, televisión. Experiencias didácticas interesantes son, pues, elaborar diarios, revistas, cuentos, la cartelera de la escuela, concursos de arte, de poesía, de cuento, afiches de eventos, teniendo siempre en cuenta que se está educando a un niño con una cultura diferente, y dejando que el niño estructure el material según su visión de mundo. Aquí también el maestro aprenderá de su alumno.

Maestro sordo

Sus funciones en una escuela intercultural-multilingüe serían, en prin-cipio, la transmisión de contenidos en lengua de señas y la realización de talleres. El maestro o tutor sordo transmitiría contenidos de matemática, historia y cultura sorda, ciencias sociales, ciencias naturales, etc. en lengua de señas y a partir de una enseñanza innovadora como la señalada en este libro, para lo cual deberá formarse en estas disciplinas, así como en las dis-tintas didácticas, pedagogía, psicolingüística, sociolingüística, lingüística de la lengua de señas, psicología del desarrollo, constructivismo, taller de lengua escrita.

El maestro sordo en lo ideal sería mejor que tuviera el título de maestro común y realizar capacitación permanente, además de ser miembro de la minoría sorda, es decir, ser hablante fluido de lengua de señas y cul-turalmente sordo. Lamentablemente, en nuestro país solo contamos con algunas personas sordas egresadas de secundario que han realizado una capacitación de tres años en pedagogía bilingüe en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires –proyecto dirigido por María Ignacia Massone y subvencionado por la Fundación W. K. Kellogg Interna-cional. De todos modos, esta realidad no invalida la puesta en práctica de


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un proyecto intercultural-multilingüe, ya que un sordo con cierta capacita-ción y hablante nativo de la lengua de señas es un modelo de apoyo para todo niño sordo en una escuela intercultural-multilingüe y puede transmi-tir conocimientos o realizar alguna actividad o taller. La realidad actual de los niños sordos es tan lamentable que urge el cambio a pesar de no contar aún con suficiente cantidad de maestros sordos. No olvidemos que en este modelo consideramos que toda persona tiene algo para enseñar.

No olvidemos también que la principal función del tutor o maestro sordo en una escuela intercultural-multilingüe es la de ser los agentes socializadores a la cultura sorda y los modelos de identificación del niño, a fin de que pueda ir construyendo una identidad del modo más equilibrado posible. Nunca lo es tal, sabemos que en este mundo que nos toca vivir la construcción de la identidad es plural y fragmentada. Y parafraseando a Bruner, constituirán con los más pequeños hijos de padres oyentes el sistema de apoyo para la adquisición de la lengua. Por lo tanto, al funcio-nar como referente cultural y de socialización a la cultura sería recomenda-ble que estuviera en condiciones de ofrecer identificaciones positivas.

Tal vez sea redundante aclarar (pero lo hemos visto demasiadas veces y sucede aún en algunas escuelas), un maestro sordo no es maestro DE lengua de señas, no está en la escuela para enseñar lengua de señas a los niños. La lengua de señas como toda lengua se adquiere en contextos de interacción comunicativa espontánea. Mientras el maestro sordo cuenta cuentos, juega, almuerza con los niños, transmite contenidos el niño sordo adquiere la lengua de señas desde antes de ser consciente de ello.

Hemos tenido oportunidades de observar en variados contextos el uso de ciertas teorías matemáticas por parte de los sordos. Estas teorías, hipótesis y procedimientos que los sordos utilizan para hacer cálculos son muy diferentes a las que utilizan los oyentes. Es por ello, que como hemos sugerido anteriormente sean los sordos quienes enseñen matemáticas. Los sordos son también muy hábiles en computación, ya que por su cultura visual es un área que les agrada, así que podrían hacerse cargo de estos talleres con eficiencia.

Queremos volver a recalcar que ambos papeles señalados no son exclu-yentes, en países en los que los modelos bilingües-biculturales tienen años de implementación no se diferencian tanto las funciones tales como las hemos delimitado aquí. Hemos observado a sordos enseñar a leer y escribir a sus alumnos sordos. Andrea Pérez, egresada de nuestro programa de la Facultad de Filosofía y Letras, lo ha hecho siendo docente en una escuela


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para sordos de la ciudad de La Plata. A principios de siglo las asociaciones de sordos hacían bilingüismo, ya que realizaban apoyo escolar. Maestros oyentes que hablen fluidamente la lengua de señas podrán transmitir con-tenidos curriculares siempre que haya sordos en la escuela transmitiendo otros contenidos.

¿Quién dirige la escuela?

En esta escuela que estamos planteando el ideal sería conformar una cooperativa democrática, en lugar de que la escuela tuviera una directora. De este modo también todo el colectivo podría producir bienes con que abastecer a la escuela o subvencionarla, como, por ejemplo, una huerta o fabricar muebles o velas. En los casos en que no sea posible, la directora deberá tener en cuenta que es solo el instrumento para coordinar accio-nes y gestionar ya que estamos partiendo del no autoritarismo. Su papel en una escuela de este tipo no es impartir órdenes, ni tomar decisiones unilateralmente, las decisiones se plantean en las Asambleas y hasta los conflictos se resuelven allí. El objetivo es remover la represión y el culto a la autoridad, así se convierte este idealismo en un programa realista que intenta ver qué pueden hacer los individuos para unirse y actuar juntos en modos que promuevan más que restrinjan la asociación libre.

Para terminar quisiera hacer hincapié en que hemos planteado este modelo de enseñanza libre para el caso de una escuela para sordos pen-sando también en el hecho que hemos observado en la comunidad sorda durante nuestros años de observación participante y de ser, en el caso del tercer autor, miembro de la misma que los sordos discuten y deciden todos sus asuntos en asambleas (Massone y colaboradores, 2000). Lo interesante es que en otras comunidades sordas también se ha observado la realiza-ción de asambleas (María Josep Jarque, comunicación personal, para el caso de la comunidad de sordos catalana).


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CAPÍTULO 6APROXIMACIÓN A LA LENGUA ESCRITA

“En el momento en que comenzamos a investigar, había dos grandes ausentesen la historia de la alfabetización. El primer gran ausente era el niño.

El niño no estaba, no tenía nada que decir, simplemente “molestaba”.Otra ausente era la lengua escrita como objeto de conocimiento en sí misma.”

Emilia Ferreiro

¿Los bloqueos frecuentes al escribir y la pobreza en la comprensión de textos en el acto de leer por parte de los sordos serán debidos al hecho de que la lectura fue hecha en una segunda lengua, es decir, en una lengua hablada? ¿O serán debidos también a la manera como se enseña a leer y escribir tanto a los sordos como a los oyentes? ¿Podría el uso de una lengua de señas ayudar en el aprendizaje de la lectura y de la escritura en una lengua hablada? ¿Cómo se explica que los sordos hijos de padres sordos sean los mejores lectores en el mundo? ¿Será por el hecho de haber usado una lengua viso-espacial, su lengua natural, desde la más temprana infancia en un ambiente familiar, al igual que el niño oyente de padres oyentes?

Mucho se ha escrito acerca de la lengua escrita y de la enseñanza de la lectoescritura en niños oyentes, poco o nada en niños sordos. Nuestro interés aquí es exponer nuestra postura de acercamiento a la enseñanza de la lengua escrita que hemos expuesto en un trabajo publicado en Lectura y Vida (Massone, Simón y Gutiérrez (1999), y remitimos al lector a la consulta de los Cuadernillos de Aproximación a la Lectoescritura I y II (Massone, 2000) y a los Libros Didácticos. Mis Primeras Señas (Massone, 1993).

Nos interesa señalar que la lengua escrita y su dominio implica la ver-dadera integración a la sociedad de los niños, adolescentes y adultos sordos.

La educación de los sordos

Existe una serie de razones por las cuales hemos considerado que la minoría sorda es una comunidad ágrafa, entendiendo por ello aquel grupo


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en el cual la lengua escrita carece de función utilitaria y de función sim-bólica. El objeto lengua escrita no es significado desde la comunidad en su mayoría con los valores de herramienta sociocultural que tiene para el oyente en nuestras sociedades alfabetizadas y occidentales, en general carece de las funciones pragmáticas simples de uso. Los sordos se repre-sentaron la utilidad de la lengua escrita como acceso a la oralización –ya que así se los propuso la escuela– y esto NO debería ser así. Actualmente, a partir de la comunicación a través de Internet, muchos sordos están encon-trando sentido a la comunicación escrita. Sabemos que muchos sordos acceden a buenos niveles de lectura y escritura siempre que, o bien sean hijos de padres sordos o bien sean los líderes de la comunidad –hecho que sucede también en otros grupos minoritarios: étnicos, afro-americanos, hispanos en Estados Unidos, etc. y todos fuera del sistema formal. ¿Qué NO está haciendo la escuela?

El sistema educativo debe comprender que:

1) El único objetivo de la escuela para sordos no puede ser hacer hablar a los sordos, pierde así su función transmisora de contenidos y alfabeti-zadora.

2) La lengua escrita es un sistema visual para el cual el sordo está prepa-rado dado que su cultura también lo es.

3) No se debe basar el conocimiento de la lengua escrita en el habla, ya que el código escrito no se basa en el oral, aunque se señale cierta dependencia. La oralidad no es la vía de acceso al lenguaje escrito. La escritura es otra lengua productora de significaciones.

4) Los niños sordos de padres sordos –HSPS– llegan a la escuela con hipó-tesis sobre la lengua escrita de variedad intrafigural e interfigural (Ferreiro, 1986, 1990) con ideas previas sobre el mundo, reconociendo cierta relación entre la lengua escrita y la lengua hablada.

5) Los padres sordos de niños sordos le otorgan mucho valor al dominio de la lectura y de la escritura.

6) Los niños sordos de padres oyentes –HSPO–, y esta es la población que más nos interesa dado su mayor cantidad y su peor rendimiento, llegan con hipótesis más precarias sobre el mundo en general, y niveles de conceptualización sobre la lengua escrita menos avanzados, PERO llegan con hipótesis NO son una tábula rasa.

7) La repetición de listas de palabras, la suma, la copia, la imitación de materiales poco cohesivos que evocan significados en forma secuencial,


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considerando que esa suma lineal constituye un texto solo permite que el niño, en el mejor de los casos, utilice una forma canónica de español escrito, el que también hablará, pero que difícilmente encuentre en distintos géneros discursivos (Massone y Simón, 1999).

8) Es importante otorgarle significatividad y funcionalidad a la lengua escrita y el hecho de que el sordo no hable español no quiere decir que no tenga nada para contar.

9) Resulta importante considerar a la lectoescritura en términos de proceso y no catalogar a los niños en "sabe" o "aprende", "no sabe o "no aprende" (Ferreiro, 2000).

10) Es necesario que el niño sordo llegue al pleno dominio de la lengua escrita ya que esta es una herramienta de integración sociocultural a la comunidad oyente, un objeto de conocimiento social y escolar. Leer y escribir son prácticas significativas, el niño debe ser un escritor. Recordemos que los sordos están aprendiendo a leer y escribir gracias a Internet y el correo electrónico, fuera del sistema formal.

El objetivo es, pues, formar niños lectores y productores de distintos tipos de textos con diferentes intenciones comunicativas, distintos propósi-tos y para diferentes destinatarios en específicas situaciones de interacción y teniendo en cuenta que el aprendizaje es un diálogo comunicativo cons-tructivo, en el cual ambos interactuantes saben y donde el maestro hace las veces de tutor de los nuevos conocimientos. A fin de alcanzar este obje-tivo no debemos olvidar que estamos educando a niños con otras pautas culturales, que debemos tenerlas en cuenta a la hora de enseñar a leer y escribir, elegir textos y temas que se adecuen a sus intereses, utilizar mate-riales didácticos que los estimulen y estén adecuados a su cultura visual, armar los textos con los niños empezando por collages, notas, afiches, etc., más simples, hasta llegar a cuentos o poemas, los más complejos, dejar que los alumnos elijan los textos, etc., y siempre utilizando la lengua de señas como medio de comunicación.

Para llegar al mencionado objetivo se plantean las siguientes etapas:

a) Acceso a la funcionalidad de la escritura. Esta etapa se comienza lo más tempranamente posible, en el jardín de infantes y partiendo siempre del texto como unidad. El maestro oyente utilizará la lengua de señas como medio de instrucción y de comunicación. Recordemos que la lengua escrita no se basa en la lengua oral. Los maestros deben trabajar


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desde las distintas hipótesis que los niños tienen acerca de la lengua escrita e ir promoviendo conceptualizaciones cada vez más complejas a partir de la introducción de los distintos géneros discursivos en lengua de señas, en lengua escrita, o aún en formatos visuales –desde los más simples: invitaciones, afiches, folletos, carteles, memos, clasificados, cartas, dibujos animados, notas, chistes, etc.– hasta los más complejos –cuentos, propagandas, poesía en lengua de señas, notas de opinión, noticias del diario, notas deportivas, películas, novelas, historias de vida, etc.– desde consignas insertas en un proceso comunicativo –no se escribe para nadie o porque sí, ni siquiera el diario íntimo, soy yo mi nuevo destinador en otro tiempo con el propósito de saber sobre mí en etapas anteriores. Creemos importante recalcar el hecho de que aún los niños sordos de padres oyentes han formulado hipótesis acerca de la lengua escrita aunque más precarias dados sus escasos intercambios con el medio que los hijos sordos de padres sordos que llegan a la escuela con hipótesis de variedad intrafigural o interfigural (Ferreiro, 1986). Sin embargo, en ambos casos la maestra debe partir de las hipótesis del niño e ir ayudándolo a construir la adquisición de la lengua escrita. El uso del televisor, el video, el diario, salidas al barrio, a eventos culturales, deportivos, a librerías, a bibliotecas, a ferias de libros, etc., así como las carteleras, el buzón de sugerencias, corcho de los deseos, rescate de las tradiciones orales y escritas, el museo donde se debe clasificar, concursos, etc. –ver propuestas en los capítulos anteriores– constituyen todas experiencias ricas de acceso a la funcionalidad y pragmática de la lengua escrita, sus formatos, sus propósitos, las imágenes de sus destinatarios.

b) Reflexión metalingüística sobre las lenguas: español escrito y lengua de señas, LSA en nuestro caso. Comparar las dos gramáticas posibilitará al niño o estudiante sordo el poder reconocer la existencia de dos lenguas, con funciones diferentes, con estructuras distintas y útiles para distintas situaciones. Solo el español se escribe y no con la misma estructura de la lengua de señas en cuestión. También se deberán crear situaciones en las que el niño deba decidir qué lengua usar y por qué. El hecho de que el niño sordo pueda reflexionar sobre la utilidad, la necesidad y los usos propios culturales de la lengua escrita hará posible que reflexione sobre esta lengua y pueda empezar a producir y entender textos escritos gramaticalmente bien formados y pragmáticamente adecuados a los distintos mundos posibles. La diferente funcionalidad de la lengua de señas y del español escrito debe quedar claro para el niño, es por ello, la importancia de distintos docentes –sordo y oyente– en distintos tiempos y en distintas aulas o talleres. A fin de ir desarrollando la


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conciencia fonológica es sumamente útil recurrir al alfabeto manual como estrategia, ya que cada configuración de la mano es una letra del alfabeto y ambos sistemas son discretos. El uso –y por qué no abuso– de los diccionarios, de español y de la lengua de señas en cuestión, también es una herramienta que favorece la conciencia metalingüística. No sugerimos la corrección y el marcar errores en las primeras etapas de este aprendizaje, sino más bien estrategias que hagan reflexionar al niño, por ejemplo, marcar en su texto "ortografía" cuando hay un problema de este tipo, "concordancia", "coherencia", etc.; simplemente señalar el error sin corregirlo para que el alumno piense su forma correcta; que la corrección se haga en pares intercambiando las hojas o grupal; la maestra hace pasar a los alumnos a escribir en el pizarrón, los demás dictan, todos se autocorrigen; y muchas otras estrategias que seguramente se les ocurrirán a las maestras. Los libros de lengua para la escuela primaria son útiles de consultar a este respecto.

c) Producción de diferentes tipos de textos adecuados a distintas situaciones de comunicación en distintos mundos posibles. El conocer el diferente uso del significante sea gráfico o visual y su diferente significación cuando cambia, el uso no indistinto de vocabulario según el género de que se trate, el estilo y organización que impone cada género, cómo traspasar de un género a otro, la polisemia, la intertextualidad, la adecuación social y aún ideológica, etc., son estrategias indispensables para llegar a un buen manejo de textos y a construir la enciclopedia o conocimientos previos necesarios para que el niño se convierta en un buen lector y logre interpretar textos en sus distintos niveles de significación. Obviamente, los maestros también deberán entender y manejar con precisión estos conceptos y ser ellos mismos buenos lectores y buenos escritores pragmática y gramaticalmente competentes. La interacción comunicativa escrita es una negociación permanente entre dos participantes que intercambian bienes y que el poseedor de mayor capital simbólico será el que negocie mejor. El niño debe ir construyendo y adquiriendo la competencia comunicativa, es decir, la capacidad de contextualizar el discurso a la situación en que se produce.

d) Conocimiento de la gramática. El niño sordo para poder leer y escribir adecuadamente y ser competente debe llegar a un perfecto dominio de las reglas de buena formación de las oraciones más la capacidad de contextualizar los enunciados adecuadamente. Y, desde el momento, que la lengua no implica solo decir, sino que también es poder, el tener estos dominios otorga al individuo el poder de imponer el ser


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escuchado. Recordemos que "se aprende a escribir escribiendo, se aprende a leer leyendo". Recordemos también que un texto escrito no es solo ortografía y gramática sino que también es adecuación al género, al destinatario, coherencia, cohesión, está inserto en un proceso comunicativo, etc., es decir, cuestiones pragmáticas que hacen al texto y que si el alumno sordo logró aprender estos aspectos pero aún presenta errores gramaticales quiere decir que aprendió el 50 % y esto es un gran logro.

En la experiencia que realizamos en una escuela de Mendoza y que está relatada en Massone, Simón y Gutiérrez (1999) –remitimos al lector a la lectura de este trabajo que presenta las escrituras de los alumnos–, con la aproximación recientemente descripta los alumnos de primer año de secundario al finalizar el año entendieron la funcionalidad de la lengua escrita, para qué sirve, qué es y cómo se construye un texto escrito y pudie-ron producir textos instruccionales y narrativos. La maestra siguió los pasos antes formulados y comenzó por llevar a los alumnos a elegir un cuento para leer durante el año a una librería. Entre todos eligieron un cuento. La maestra les explicó durante el año las partes constitutivas de los textos y realizó ejercitación tendiente a demostrarles para qué se escribe, a quién se escribe y cómo se escribe según el destinatario y siempre partiendo de sus hipótesis acerca de la lengua escrita. La lengua de comunicación entre maestra y alumnos fue la LSA. Los alumnos al comenzar la experiencia sólo podían escribir oraciones sueltas y al terminarla escribieron textos instruccionales en forma individual y en grupos escribieron cuentos. Los cuentos presentaban errores ortográficos y normativos pero tenían más de dos hojas y presentaban coherencia y cohesión y los alumnos entendieron qué es la lengua escrita. Lamentablemente, dadas las características de las escuelas públicas no se logró seguir la experiencia con estos alumnos y la misma docente al año siguiente. Y este es un punto que debe cambiar en las escuelas, las que deben ser más flexibles. ¿Por qué la misma maestra no pudo seguir con estos alumnos al año siguiente? ¿Si la lengua escrita es el agujero negro de toda la educación del sordo y esta maestra logró tanto por qué no pudo seguir enseñando a estos alumnos?

Este capítulo ha mostrado solo una propuesta de aproximación a la lengua escrita en el sordo, no es una metodología de aplicación directa en el aula ya que para ello necesitamos de los datos que nos aporten otras investigaciones. Cuando nos sentamos a pensar y reflexionar acerca de la escuela para sordos y los modos de implementar la educación intercultu-ral-multilingüe, siempre ha surgido la evidencia de la falta de investigacio-


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nes. Es por ello que hemos conformado un equipo constituido por Mónica Baéz como directora, reconocida lingüista de nuestro medio y especia-lista en lengua escrita y su procesamiento que trabaja en el equipo de Emilia Ferreiro, María Ignacia Massone como codirectora, Gabriela Dotto, fonoaudióloga y docente de la Universidad de Rosario, Sandra Bellini, profesora de sordos y vicedirectora de la escuela de sordos de Rosario, Carolina Fagoaga, fonoaudióloga, y Omar Ruben Safón, instructor sordo de Lengua de Señas Argentina. El proyecto se denomina "La construcción de la escritura en niños y jovenes sordos" y está radicado en la Universidad de Rosario. El objetivo es indagar desde una perspectiva psicolingüística de base psicogenética los procesos que realizan, al apropiarse del sistema de escritura del español sujetos sordos hablantes de lengua de señas en proceso de alfabetización, que concurren a instituciones escolares públicas y privadas de la ciudad de Rosario (Provincia de Santa Fe), de San Nicolás (Provincia de. Buenos Aires), de Bellville y Córdoba (Provincia de Córdoba). A partir de la perspectiva epistemológica asumida, hemos considerado al método de exploración crítica como la herramienta metodológica apta para el abordaje de un campo no suficientemente explorado ya que posibilita la revisión y flexibilización permanente de un proceso que partirá de un diag-nóstico previo, a fin de determinar en el grupo poblacional considerado las características que asumen los niveles relativos al grado de alfabetiza-ción alcanzado, tomando como parámetros necesarios los provistos por las investigaciones desarrolladas en sujetos oyentes por la Dra. Ferreiro y cola-boradores. La indagación longitudinal permitirá determinar, correlacionar y coordinar las posibles diferencias y/o semejanzas en los procedimientos y argumentos que sostienen niños sordos y oyentes en el proceso de alfabe-tización respecto de la naturaleza alfabética del sistema de escritura, para interrogar los parámetros vigentes respecto de las relaciones entre oralidad y escritura a partir de las nociones parte/todo que involucra la apropiación del sistema de escritura del español, tanto como los que orientan la deter-minación de la normalidad y la patología de los procesos que desarrollan niños en vías de alfabetización.

Los datos ya volcados en los primeros trabajos (Báez y colaboradores, 2003; Báez y Massone, 2003) han demostrado que cuando procuramos indagar las hipótesis que caracterizarían al proceso de alfabetización de un niño sordo y en qué medida la lengua de señas incide en la reconstruc-ción de la escritura podemos afirmar la lógica interna y la compatibilidad entre las ideas de los niños sordos indagados y las exploradas en niños oyentes por Ferreiro et al (1979). Sí creemos que nuestros datos reivindican los hallazgos de dichas investigaciones respecto del carácter conceptual del proceso de apropiación de la escritura, la naturaleza compleja de la misma


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y la actividad constructiva de un sujeto que, como afirma Ferreiro (2000) "realiza trabajos formales mientras indaga aspectos que nos parecen más concretos e inmediatos, y que, en suma, construye sistemas", por lo tanto, "... un constructor de sistemas merece nuestro mayor respeto".

En resumen, consideramos los siguientes puntos importantes a tener en cuenta.

Podemos rescatar:

§ la importancia de la interacción en la lengua natural del sordo para que pueda construir esquemas de conocimiento;

§ la comprensión de que la minoría sorda tiene una cultura visual;

§ la necesidad de que los niños comprendan la diferente funcionalidad comunicativa de ambas lenguas y de cualquier tercera lengua que se incluya como extranjera también;

§ la necesidad de que los niños comprendan que la lengua de señas no se escribe y que las gramáticas de ambas lenguas difieren;

§ la necesidad de que los niños reflexionen metalingüísticamente sobre su propia lengua y sobre el español escrito;

§ la importancia de incluir distintos géneros discursivos en las distintas lenguas de la escuela y sus específicos tipos textuales, sus estilos y su organización interna;

§ la importancia de enseñar a deconstruir los textos en sus partes consti-tutivas para que el alumno pueda luego construirlos;

§ la importancia de que el proceso de enseñanza de la lengua escrita se torne en un proceso comunicativo, significativo y constructivo en varia-dos contextos de uso, es decir, que para su enseñanza debe tenerse en cuenta el proceso de apropiación del sujeto, sus hipótesis, y que se muestre la lengua escrita como un objeto inserto en un proceso comu-nicativo con significado, para lo cual las consignas deben estar no solo bien formuladas, sino también pensando que se escribe siempre para alguien teniendo en cuenta quién es, por algo y para tener éxito.


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CAPÍTULO 7APROXIMACIONES HACIA MODELOS COMPRENSIVOS. ARGENTINA Y ESPAÑA: CONVERGENCIAS Y DIVERGENCIAS

María Ignacia Massone y María del Pilar Fernández Viader1

Condiciones de la integración

El objetivo de este capítulo es aportar un marco de reflexión sobre las experiencias educativas de las comunidades sordas de Argentina y de España. Debido a que ambas autoras han venido desarrollando no sólo investigación sino también formación de formadores en este campo, creímos extremadamente útil plantear en este libro las convergencias y divergencias entre las situaciones de ambos países a fin de que los maes-tros y los sordos puedan encontrar aquí argumentos válidos para encarar una verdadera transformación educativa hacia modelos bilingües-bicul-turales. Asimismo, esperamos que este análisis comparativo pueda ser de utilidad para reconsiderar los contenidos del curriculum de formación en el caso de los Profesorados de sordos en la Argentina y de formación inicial que se ofertan en los Planes Docentes de las asignaturas troncales desde las Facultades de Educación y de Formación del Profesorado, particularmente en las Titulaciones de Maestro de Educación Especial y de Especialista en Audición y Lenguaje para el caso de España.

En la mayoría de las sociedades observamos altas relaciones de interde-pendencia entre los logros académicos de los ciudadanos y su acceso a la cultura y a determinados ámbitos de participación en la vida ciudadana. Frecuentemente, cuando la respuesta educativa no se adaptó a las nece-sidades de los alumnos estos resultaron excluidos de los caminos y de los beneficios que la sociedad occidental ha ido construyendo. Si consideramos los ámbitos, situaciones y oportunidades de participación social y de toma

1 Este trabajo ha sido escrito durante la estancia de la Dra. María Ignacia Massone en la Universidad de Barcelona, Facultad de Psicología Evolutiva y de la Educación con motivo de su beca otorgada por la Secretaría de Estado de Educación y Universidades del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte de España. La Dra. María del Pilar Fernández Viader se desempeña como investigadora de la mencionada Universidad.


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de decisiones ocupados por los sordos en nuestros países, comprendere-mos la urgencia de que se produzcan cambios de tradiciones ancestrales que relegaron a los sordos a lo que podríamos denominar, tal vez radical-mente, como una exclusión social, y de acceso a los bienes culturales. La situación de analfabetismo funcional en que se halla un alto porcentaje de estos ciudadanos nos mueve a buscar nuevos caminos y alternativas en su educación, de manera que les permita el acceso al derecho de ciudadanía y a la participación en la sociedad en igualdad de condiciones. Lamentable-mente, algunas políticas que pretendieron ser "inclusivas" o integradoras –alumnos sordos en aulas de oyentes– para los sordos tuvieron consecuen-cias contrarias a los propios fines de la educación y han producido resulta-dos que mantienen a los sordos alejados de las vías de acceso a la igualdad (MEC, 1996; Fernández-Viader, 1997c, 1999a).

En España disponemos de una extensa experiencia (más de 30 años) en la escolarización de alumnos con necesidades educativas especiales en las aulas y escuelas ordinarias y, en el caso de los alumnos sordos, esta expe-riencia se generalizó en las últimas dos décadas en algunas de nuestras Comunidades Autónomas. Varias promociones de estudiantes concluyeron su escolaridad obligatoria en esta modalidad de escolarización. Entre los resultados obtenidos podemos adelantar que, si bien las propuestas inte-gradoras partían de la aceptación y el respeto a la diversidad, de la toleran-cia a las diferencias, y de la defensa y reivindicación del derecho a una edu-cación para todos, no segregadora, algunos de los planteamientos didác-ticos y organizativos para ofrecer aquella respuesta educativa integradora resultaron erróneos y, en consecuencia, no dieron los resultados deseados. Lamentablemente, en frecuentes ocasiones se confundió el término "inclu-sión" con el de "ubicación física" de los alumnos con discapacidad en las aulas ordinarias. En frecuentes ocasiones se hicieron interesantes esfuerzos e innovaciones, incorporando recursos materiales, humanos y organizati-vos en los centros y se realizaron adaptaciones curriculares. Pero, lamen-tablemente también en frecuentes ocasiones fueron obviados los recursos de acceso al currículum, recursos excepcionalmente importantes cuando nos referimos a alumnos con discapacidad sensorial. La negación de las adaptaciones de acceso fue consecuencia de la negación de la diferencia, provocando resultados que, en cierto modo, podríamos catalogar como de "violencia encubierta' en las aulas con alumnos sordos.

Parece una obviedad afirmar que, para los sordos, el acceso a la edu-cación y a la cultura se consigue cuando la respuesta educativa que se les ofrece se adapta a sus necesidades y que la planificación de la respuesta educativa adaptada debe sustentarse en el reconocimiento y el respeto a


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sus diferencias específicas. Para los jóvenes estudiantes sordos la diferencia es únicamente el canal por el cual pueden acceder a la información y, en consecuencia, al currículum escolar.

Algunos proyectos educativos que pretendieron ser "inclusivos" para los sordos obviaron esa diferencia. En lugar de concebir la sordera desde una visión educativa y sociocultural, comprensiva y respetuosa de la diver-sidad, partieron de una perspectiva clínica y limitadora de estos alumnos, olvidando un aspecto fundamental para el desarrollo de cualquier ser humano: la importancia del acceso a la comunicación y al significado compartido, por unas vías de acceso diferentes en estos ciudadanos (Fer-nández-Viader, 1992a; 1993a; Massone y colaboradores, 2000). Es sabido que, para los sordos, la vía de acceso a la información más completa es la vía visual. ¿Cómo fue posible olvidar esta evidencia? Asimismo, con más frecuencia de lo deseable, se olvidó el valor de las prácticas sociales con iguales, nos referimos al interés de los intercambios comunicativos con otros compañeros sordos y al contacto con modelos de referencia sordos adultos (Fernández-Viader, 1994c, 1996a).

Parece evidente que, cuando la respuesta educativa obvia aspectos dife-renciales de los alumnos muy difícilmente podemos hablar de respuesta adaptada y optimizadora para el desarrollo. Esto tiene consecuencias en el logro de los fines últimos de la educación: la completa integración y parti-cipación activa y comprometida de los ciudadanos en la sociedad. ¿Dónde participan aquellos jóvenes o adultos sordos que concluyeron sus estudios obligatorios? ¿En qué ámbitos de la sociedad conquistaron su espacio de participación? ¿De qué herramientas les dotó la escuela para dicha con-quista? ¿Qué parte de responsabilidad acerca de los resultados obtenidos deben ser atribuidos a la sordera como tal? ¿Qué parte de responsabi-lidad debemos atribuir a las prácticas educativas? ¿Qué responsabilidad debemos asumir desde las Facultades de Educación?

Podemos extrapolar el análisis de la realidad española a la Argentina aunque la denominada "integración" data de menos años de aplicación. Y si bien no existen ni seguimientos realizados a los alumnos en forma rigurosa, ni estadísticas que lo demuestren, creemos que podemos afirmar también el hecho de que la "integración" ha sido y es un fracaso en todo el país. Nuestra vasta experiencia en asesorías a escuelas de sordos, seminarios dictados de formación de profesores de sordos, visitas realizadas a escuelas, conocimiento de muchos sordos que pasaron por las escuelas, conversacio-nes informales con las maestras, etc., nos permiten asegurar dicha considera-ción. Cuando los niños sordos transitan por el primer ciclo y dado que no se suele hacer repetir a un niño durante este ciclo escolar los resultados parecen


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demostrar lo contrario, pero apenas el niño es sometido a los aprendizajes del segundo ciclo es cuando la problemática se hace dramática. Unido a esta realidad debemos considerar el hecho de que los maestros comunes no reciben formación alguna en temas de educación de este grupo de niños y desconocen los aspectos más fundamentales de su diversidad cultural. Nos viene a la mente una frase de una profesora de sordos y amiga Andrea Vis-conti, "los niños sordos tienen años sabáticos en las escuelas". Y más aún creemos que el sordo solo ocupa un lugar físico en las escuelas, no cuenta para la institución y esta no piensa en ellos, salvo honrosas excepciones.

A pesar de estas evidencias desde diferentes declaraciones, decretos, leyes, etc., de la Argentina se promueve, es más se obliga, a la integración de los sordos a la escuela común. Cuando analizamos el discurso pedagó-gico de la educación del sordo –DPES– observamos que el discurso de la integración presenta una doble lectura (Behares, Massone, y Curiel, 1990; Massone y Simón, 1996; 1999). Por un lado, asegura su pretensión de inte-grar a los niños con necesidades educativas especiales para brindarles igual-dad de oportunidades2, lo cual es falaz y, por otro lado, implícitamente pretende asimilar a estos niños homogeneizando las diferencias a fin de normalizarlos. Nos preguntamos ¿Cuál es la norma? ¿Quién es el normal que se tiene por patrón a fin de hacer a todos a su imagen y semejanza? ¿De qué manera se puede asimilar el sordo al oyente? ¿Dónde queda el respeto a la diversidad? Obviamente, como dijimos anteriormente en el caso de España predomina aquí el modelo oralista, es decir, que la norma es el niño oyente. Como hemos analizado en trabajos anteriores (Behares, Massone y Curiel, 1990; Massone y Simón, 1996, 1999) el discurso de la integración deriva del discurso oralista que plantea no sólo patologizar la sordera, sino también hacerla invisible rehabilitando o “curando” al sordo para convertirlo en oyente. No olvidemos que el discurso de la integración surge en los Estados Unidos en el año 1880 y en ese momento se plantea la integración como herramienta de normalización, y estas dos palabras surgen al mismo tiempo en el discurso. Y como dicen los psicólogos, el mito del origen sella, pone su marca indeleble.

La palabra "normalización" que parece implicar la idea de volver a todos normales acentúa no sólo la contradicción en el DPES, sino también la ausencia del componente antropológico (Behares, Massone y Curiel,

2 “Brindar una formación individualizada, normalizadora e integradora”, artículo 28. “La concreción de una efectiva igualdad de oportunidades y posibilidades para todos los habitantes y el rechazo de todo tipo de discriminación”, Ley Federal de Educación, 14/abril/1993, Argentina.


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1990; Massone y Simón, 1996; 1999; 2000; Massone, Simón, y Romé, 2000). Interpretamos, pues, el discurso de la integración desde la posibilidad de un doble discurso: asimilar normalizando, o integrar respetando la diversi-dad –componente ausente en la práctica.

El obstáculo es más difícil de franquear cuando subsisten en una socie-dad documentos que avalan una determinada práctica social. Se producen y reproducen en la sociedad y, en nuestro caso, específicamente en las instituciones escolares para sordos y en todas aquellas instituciones que de una u otra manera intentan "curarlos" hábitos reproductores de prácticas que derivan únicamente de la representación oralista médica de la sordera (Massone, Simón y Romé, 2000).

Es así que la política lingüística seguida por el Estado argentino y podría-mos mencionar a tantísimos otros, responde a un modelo de país homogé-neo que se ha manifestado en diversas medidas sociales, políticas y educati-vas que establecen relaciones de poder que marginan a los grupos diversos. La estrategia es, pues, polarizar la representación social, una representación positiva del blanco, oyente y hablante, versus una representación negativa de todos los demás. Dicha polarización está presente en el discurso público, el discurso de los medios de comunicación, el discurso educativo, el del gobierno, con respecto a los sordos y a todos los grupos minoritarios subor-dinados. Aparecen en estos discursos los modos de marginación propios de la sociedad general. Esta concepción monolingüe considera que no existe otro grupo que el mayoritario, nuevamente el componente antropológico no se tiene en cuenta a la hora de implementar modelos bilingües-bicultu-rales (Massone, Simón, Romé, 2000) –ver capítulo 3.

Los sectores populares, a los que pertenecen la mayoría de los sordos, en los países Latinoamericanos, no adquieren los conocimientos, ni las habilidades, ni pautas sociales requeridas para participar en la economía, la política y la sociedad, ni para estar en un estamento que los conforme. El sistema educativo tradicional es un sistema de distribución del cono-cimiento según el cual la masa global de la población tiene acceso a un mínimo de enseñanza básica que garantiza la homogeneidad cultural. La distribución se institucionaliza en la escuela para garantizar el carácter homogéneo. La ideología determina un círculo de bajas expectativas y de continuas trasposiciones didácticas y el sistema educativo tradicional no logra incorporar a los sectores populares, llegando así a un estrangu-lamiento significativo en la escuela primaria. La escuela pretende a partir de impartir una serie de conocimientos mínimos garantizar la integración nacional y la igualdad de oportunidades pero el sistema educativo crea circuitos pedagógicos diferentes –segmentación– que lo inhabilita para


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alcanzar estos objetivos. No se logra homogeneizar sino que se marcan más aún las diferencias.

Sin embargo, a pesar de las evidencias concretas y diarias en contra de la integración, fracaso de los niños en los aprendizajes escolares y en su inte-gración social, la integración continúa siendo una política en nuestro país. En los últimos años además debido al avance en la investigación con implantes cocleares, estos discursos se han afianzado hasta inclusive llegar a defender la agresión física en vistas a transformar al sordo en menos sordo.

Obviamente no descartamos el hecho de que experiencias de integración sí son absolutamente posibles y altamente necesarias y productivas cuando se trata de sordos y oyentes. Pero como han señalado los autores de este libro en el capítulo 5, apoyamos lo que se ha denominado "experiencias con la diversidad" –ver capítulo 5. Aquello que hemos descripto para el caso de ambos países difícilmente sea integración, es por ello que hemos colocado entre comillas a dicha palabra. Los Estados deberían comenzar a hacerse cargo de experiencias con la diversidad que impliquen una verda-dera y concreta integración social de todos sus miembros.

Parece necesario aportar nuestra reflexión acerca de que, con más fre-cuencia de lo que hubiera sido deseable, los planteamientos inclusivos para los sordos fueron erróneamente interpretados o desarrollados. Dicho error lesionó los objetivos específicos de la integración, y contribuyó a la creación de situaciones que, en cierto modo, podrían ser etiquetadas de violencia estructural en algunas aulas y centros, y que, en proporción más alta de lo deseable, provocaron resultados opuestos a los pretendidos.

Después de un período en que el modelo clínico fue dominante, se ha comenzado en España a recoger las consecuencias de aquel modelo. Son escasísimos los estudiantes sordos que han superado con éxito sus estu-dios secundarios y que han logrado acceder a la Universidad (MEC, 1996; Fernández-Viader, 1997c, 1999a). El problema no ha sido resuelto para la mayoría de estas personas. Siguen engrosando las bolsas de lo que se ha denominado comúnmente fracaso escolar, más para aquellos cuyas fami-lias pertenecen a clases populares o habitan alejados de las grandes pobla-ciones. Y es de todos conocido que el acierto de un modelo educativo se produce cuando ofrece una respuesta válida para la mayoría de alumnos.

España: proyectos educativos bilingües-biculturales

En el último lustro diferentes escuelas de sordos de España han comen-zando a revisar sus proyectos educativos y curriculares, como respuesta a las


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propias inquietudes de los profesionales de las escuelas y a las demandas de diversos estamentos (familias con hijos sordos, profesionales de la edu-cación, especialistas en audición y lenguaje y asociaciones de sordos) que reivindican con fuerza cambios profundos en la educación de los sordos.

En consecuencia se han comenzado a desarrollar propuestas novedosas para esta respuesta educativa. Se trata de proyectos educativos y curri-culares que parten de concepciones socioculturales de la sordera y de la consideración de los sordos como grupo minoritario, con una lengua y una cultura propios (Fernández-Viader, 1994c; 1995c; 1996a, 1996b). Esta visión antropológica y sociocultural de los sordos está generando nuevos pro-yectos educativos para los sordos en nuestro país redundando en cambios importantes en los modelos de organización de la respuesta educativa a estos alumnos. Hace seis años se iniciaron en la Comunidad de Madrid y en Cataluña varias experiencias piloto y, en la actualidad, este tipo de expe-riencias está extendiéndose por toda nuestra geografía.

Destacamos dos factores que, entre otros, han propiciado el desarrollo de proyectos bilingües y biculturales para los sordos en España: el cuestio-namiento de los resultados obtenidos en la educación de estos alumnos en el país, y la difusión de resultados favorables de experiencias educa-tivas bilingües pioneras en los países más avanzados de Europa. Algunos de estos proyectos han surgido de la reflexión interna de los equipos de profesores y Consejos Escolares de antiguas escuelas de sordos de tradición clínica u oralista; otros se han gestado en escuelas ordinarias, transfor-madas en escuelas de integración preferente para alumnos sordos. Otro factor importante a tener en cuenta es el hecho de que en el año 2001 se celebró en Europa el Año Internacional de las Lenguas Minoritarias en la Europa del 2001, por lo tanto, ninguna persona medianamente ilustrada puede cuestionar el status lingüístico de las lenguas de señas como lenguas naturales, puesto que además ya fue demostrado hace 40 años. En varias Comunidades Autónomas de nuestro país, como son Andalucía y Cataluña, esta aceptación está oficialmente avalada con propuestas parlamentarias de ley de los respectivos parlamentos comunitarios que solicitaron la pro-moción y difusión del conocimiento de la Lengua de Signos (Cataluña DOG Nº 228/ 16 mayo 1994, Andalucía 1995).

Se trata de proyectos bilingües con orígenes diferentes. Algunos de ellos se han gestado en escuelas específicas de sordos, otros han surgido de la reflexión de equipos de profesionales de escuelas ordinarias de inte-gración preferente. Es importante para nuestro país reconocer que ya podemos mostrar cómo se están desarrollando algunas de las experiencias pioneras que se pusieron en marcha hace seis años y estamos muy esperan-


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zados en sus resultados. Consideramos necesario destacar que no se trata en absoluto de proyectos uniformes, no podemos hablar de "Proyectos Educativos Bilingües Clónicos", sino al contrario, cada uno de ellos posee rasgos distintivos, que le otorgan personalidad propia, parten de historias, orígenes y necesidades distintas, de realidades educativas y culturales dife-rentes, en función de la historia de cada escuela, de su proyecto educativo y curricular, de los recursos humanos y materiales de que dispone, así como de la propia trayectoria en la educación de los sordos de la Comunidad Autónoma donde la escuela está ubicada y sus peculiaridades distintivas, tales como las lenguas habladas en la Comunidad, su cultura y tradiciones, y la lengua de instrucción, entre otras.

Los proyectos bilingües-biculturales comienzan a desarrollarse en nuestro país tras las conclusiones de la Conferencia Mundial sobre Necesi-dades Educativas Especiales: acceso y calidad (7 a 10 de junio, 1994), cele-brada en Salamanca, organizada por el Gobierno español, en cooperación con la UNESCO, y con representación de 92 gobiernos y 25 organizaciones internacionales. Como es conocido, en dicha Conferencia fue aprobada la Declaración de Salamanca, en la que se explicita con claridad que, para los sordos, debe tenerse en cuenta la importancia de la lengua de signos como medio de comunicación, de manera que (el subrayado es nuestro):

"Se deberá garantizar que todos los sordos tengan acceso a la ense-ñanza en la lengua de signos de su país" (artº 21).

Sin embargo, es importante recalcar que se agrega únicamente en el caso de los sordos lo siguiente:

"Por las necesidades específicas de comunicación de los sordos y los sordo/ciegos, sería más conveniente que se les impartiera una educación en clases especiales o en clases y unidades especiales dentro de las escue-las ordinarias" (Declaración de Salamanca, 1994; artº21).

Posteriormente el Real Decreto de 28 de Abril de Ordenación de la Edu-cación Especial de los/as Alumnos/as con Necesidades Educativas Especiales (B.O.E. nº 131 de 2/6/95) explicita que:

"La Administración Educativa favorecerá el reconocimiento y estudio de la lengua de signos y facilitará su utilización en los centros docentes


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que escolaricen alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a una discapacidad auditiva en grado severo o profundo"

"Igualmente, promoverá la formación de profesores de apoyo y tutores de estos alumnos en el empleo de sistemas orales y visuales de comunica-ción y en el dominio de la lengua de signos".

Seis meses más tarde, en diciembre de 1995, el Consejo de Ministros aprobó el Real Decreto 2060/1995, por el que se establece el título de Técnico Superior en Interpretación de la lengua de signos y las correspon-dientes enseñanzas mínimas. Dicho Real Decreto supone el reconocimiento oficial de esta figura como profesional de pleno derecho. En diferentes Comunidades Autónomas una primera promoción de estos técnicos supe-riores ha concluido sus estudios y jóvenes expertos en interpretación de la lengua de signos están accediendo a las aulas de secundaria ejerciendo como intérpretes para los jóvenes sordos, sus compañeros y profesores.

Por lo tanto, es sumamente importante recalcar que en España todos los proyectos bilingües-biculturales se amparan en estas normativas vigentes que han de ser cumplidas, y que obviamente han surgido por los factores antes mencionados que se constituyeron en los argumentos válidos que les dieron origen.

Requisitos que pretenden cumplir las escuelas bilingües-biculturales en España

En la comunidad sorda española existen dos lenguas de signos: la LSC (Lengua de Signos Catalana, circunscrita a ese ámbito territorial) y LSE (Lengua de Signos Española, usada en el resto de nuestra geografía, con diferentes variantes) (Fernández-Viader et al 2000).

Por todo lo anterior intentaremos plantear las condiciones fundamenta-les que intentan cumplir los actuales proyectos educativos que se definen como bilingües-biculturales que pretendemos sintetizar a continuación. Estas consideraciones se derivan de un documento propuesto por la Dra. Fernández Viader y que ha sido discutido y que ha servido de marco para las propuestas bilingües-biculturales en Cataluña (Fernández-Viader, 1993a, 1994a):


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a) La Lengua de Signos es el instrumento de comunicación y de trans-misión de los contenidos del currículum preferente en las aulas con niños sordos. Parece evidente que, para realizar una planificación educativa de estas características será imprescindible que la lengua de signos tenga en la escuela el mismo status que el resto de lenguas de la comunidad educativa. En consecuencia, debe ser un medio de comunicación apto para la trans-misión de los contenidos de las diferentes áreas curriculares a los niños y también de las actitudes, valores y normas sociales, tan importantes para la educación de los futuros ciudadanos.

Por consiguiente, está presente, desde el principio, en las reuniones de alumnos, de profesores y de padres, en los Claustros, en el Consejo Escolar, y en todos aquellos encuentros o reuniones de trabajo donde se adopten decisiones para esta educación. Debe crearse un ambiente de inmersión lingüística en lengua de signos. Todos los profesionales deben ser signan-tes competentes. Se trata de proyectos lingüísticos y culturales, donde la calidad de la comunicación resulta una variable de peso para obtener los resultados deseables. Se deduce que los diferentes agentes educativos que participan en un Proyecto Educativo Bilingüe-Bicultural deben ser compe-tentes en las diferentes lenguas que se incorporan en el proyecto.

Creemos necesario transcribir aquí los objetivos expuestos en el Pro-yecto Educativo del Centro (PEC) Tres Pins, 1992 –proyecto institucional de la escuela Tres Pins–:

- Será necesario que el conjunto de la comunidad educativa (profesores, alumnos, personal de servicio y familias del centro educativo) reconozcan la lengua de signos como una lengua completa y funcional, transmitiendo a todo el alumnado una imagen de lengua valorada.

- Garantizar la formación continua en lengua de signos a los padres, desde el inicio de la educación de los alumnos de modo que pueda conver-tirse desde la primera infancia en lengua de comunicación.

b) La Lengua de Signos es un área del currículum escolar, considerada como contenido de estudio para los niños. Esta consideración fortalece su status de lengua de prestigio, y contribuye a que los alumnos progresen en competencia en dicha lengua. También les facilita el acceso al conoci-miento de las restantes lenguas de la comunidad y a la escritura, y favorece la reflexión metalingüística. En consecuencia, deben elaborarse los dife-


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rentes niveles de concreción de esta lengua para su inclusión como área curricular.

c) En el currículum se incorporan contenidos curriculares específicos de la Historia y de la cultura sorda. Se trata de proyectos bilingües-bicultura-les, en consecuencia, incorporan contenidos sobre la Historia y la Cultura propios de esta minoría cultural. Los alumnos deben poder estudiar estos contenidos, con un programa preciso, bien construido y con evaluaciones equiparables a las de las restantes asignaturas. Es aconsejable que estos contenidos sean impartidos por un profesor sordo.

d) En las escuelas bilingües-biculturales para sordos debe haber profe-sionales sordos, como modelos de identificación.

En el Proyecto Educativo del Centro (PEC) Tres Pins, 1992 –proyecto insti-tucional de la escuela Tres Pins– se explicita en los objetivos:

"- Se deberá garantizar que los alumnos sordos del centro tengan modelos lingüísticos competentes entre los que deberá contarse con hablantes nativos de Lengua de Signos Catalana, y será necesario que el conjunto de los profesores accedan a una competencia funcional en LSC. En este sentido la presencia de personas sordas entre el personal docente y de servicios del centro permitirá favorecer un buen desenvolvimiento lin-güístico de los alumnos, un modelo para sus familias y el afianzamiento de una autoimagen positiva de los alumnos como personas sordas".

e) Es imprescindible que todos los profesionales que participen en el proyecto crean en él.

En el Proyecto Educativo del Centro (PEC) Tres Pins, 1992 –proyecto insti-tucional de la escuela Tres Pins– se explicita con respecto al perfil profesio-nal que: "Los docentes, que formen parte actualmente del equipo o que hayan de ingresar posteriormente, han de conocer y aceptar el proyecto de educación bilingüe, han de participar en la enseñanza del currículum a los alumnos sordos bilingües y han de estar dispuestos a compartir la acción educativa dentro del aula y de la escuela con otros educadores..."

f) Un programa de estas características debe iniciarse con estricto rigor metodológico, sin precipitación ni improvisaciones, realizando un segui-miento del proceso y estudiando su efectividad. Debe poner énfasis en


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la evaluación no solo de su puesta en marcha, sino también del proceso. De lo contrario, desde el principio la experiencia podría verse abocada al fracaso.

Todavía queda en España un largo camino por recorrer para ofrecer la respuesta educativa adaptada a las necesidades diferenciales de todos y cada uno de los estudiantes sordos. La primera promoción de estudiantes bilingües se encuentra actualmente cursando educación infantil y primaria. Por otro lado, se trata de proyectos con matices distintivos, diferenciados entre sí y muy frágiles, dada nuestra falta de tradición al respecto (Fernán-dez Viader, 1997c; 1999a). Habría que añadir las dificultades propias de un aparato administrativo institucional escasamente flexible para la provisión de plazas de profesionales en los centros. Este condicionante es una varia-ble a controlar en el futuro para la continuidad y estabilidad de los proyec-tos que están en auge.

Paralelamente al surgimiento de proyectos educativos bilingües-bicul-turales para los sordos se mantienen y extienden en el país los servicios de interpretación en las aulas de secundaria. Además, por la escasez de maestros sordos titulados, se han comenzado a introducir en las escuelas educadores sordos, todos ellos profesores de lengua de signos, bajo la denominación y función de asesores sordos.

Pero la consecución de nuevos cambios en educación nunca resulta cómoda o sencilla, no solo por el peso de las inercias y de las concepciones invalidantes sobre la discapacidad, sino también por posibles resistencias a la cesión de lo que podríamos denominar "parcelas de poder", existen-tes en todos los ámbitos de la sociedad. No debe extrañarnos encontrar incomprensiones y obstáculos a nuevos planteamientos en educación ya que éstos implican comprensión y sensibilidad hacia la diversidad, como afirma Federico Mayor Zaragoza (1994):

"En nuestro mundo, constituido de diferencias de todo tipo, no son los discapacitados, sino la sociedad en general la que necesita una educación especial para convertirse en una auténtica sociedad para todos".

Por lo tanto, también en el caso de España estos proyectos bilingües son aún incipientes y podemos afirmar que tampoco tienen en cuenta una concepción de bilingüismo-biculturalismo dentro de un marco más general de educación, es decir, tampoco han realizado estas escuelas un replan-


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teamiento de todos aquellos factores que mencionáramos en el capítulo 3 y en el prólogo. Una vez más asistimos a cierto reduccionismo de las con-diciones por las cuales una escuela debe establecerse. Aunque podemos rescatar como positivo, como hemos dicho, la concepción más democrática de este país.

Argentina: reflexiones

Las mismas inquietudes de los maestros y de los sordos, así como de los especialistas que veíamos para el caso de España podemos considerarlas para el caso de Argentina, es decir, que también en este país se ha venido planteando en distintos ámbitos la necesidad de un cambio educativo. Y para ser justos diremos que han sido siempre las maestras más jóvenes las que han mostrado más estas inquietudes hacia una educación diferente del sordo. Sin embargo, así como en el caso de España no hay en la Argen-tina experiencias bilingües-biculturales propiamente dichas y que hayan implicado un replanteo de todas las cuestiones mencionadas en el capítulo 3 y en el prólogo. Las llamadas escuelas “bilingües” no están considerando en su mayoría el componente bicultural, existe sí inquietud por parte de las profesionales jóvenes en la adquisición de los conocimientos necesa-rios para esta transformación educativa. Aunque ellas se encuentran con enormes trabas puestas por los niveles directivo, administrativo y super-visor. Llegan a las escuelas circulares desde las direcciones de educación especial que o bien resultan confusas, o bien proponen experiencias par-cializadas de otros países difíciles de extrapolar a la Argentina, o bien han sido elaboradas por técnicos que desconocen cómo implementar modelos bilingües-biculturales o que parten de los presupuestos del modelo clínico. En todas ellas se encuentra ausente el componente bicultural. No olvide-mos que otra de las normativas vigentes para la educación del sordo es la “integración”.

Asimismo, la experiencia de España nos hace reflexionar y pensar que se necesita elaborar un documento marco de educación bilingüe-bicultu-ral realizado por aquellos especialistas que realmente conozcan y hayan investigado este tema, como se ha realizado en el país mencionado, que sirva para reflexionar en cada escuela y teniendo en cuenta su propia realidad la escuela y todos sus actores educativos verán luego cuál será el modelo a implementar y cómo. También es importante mencionar que Uruguay elaboró este documento marco en asamblea en la cual participa-ron especialistas de distintas disciplinas. Sin embargo, a diferencia del caso de España los autores de este libro proponen que este documento o estas


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bases comunes deben elaborarse como el caso de Uruguay entre todos los actores educativos implicados, tal vez aún hilando más fino podemos decir que cada escuela debería elaborar su propio documento.

No podemos considerar el documento marco elaborado por el Ministerio de Educación en 1999 como un documento válido para esta reflexión, ya que en este se considera que la lengua de señas es una "adaptación curri-cular" y no se le da estatuto de lengua natural. Por otro lado, solo se habla de educación bilingüe, se desconoce el componente antropológico y, por lo tanto, se ignora la presencia e importancia del adulto sordo en todo este proceso educativo y socializador. Y como señaláramos los autores de este libro en el capítulo 3 este documento adolece de varias falencias.

Con respecto a la normativa vigente en la Argentina creemos necesa-rio destacar que se hace constantemente referencia a la Declaración de Salamanca y que esta ha servido para elaborar la Ley de Integración. Sin embargo, jamás se han reconocido los mencionados artículos donde se hace referencia a la diferente educación que necesitan los niños sordos. María I. Massone participó como representante de la Confederación Argentina de Sordos en la Comisión Nacional de Integración de Personas con Necesidades Especiales durante la elaboración de la ley de integración, los otros miembros convocados no aceptaron las sugerencias hechas por esta profesional de acatar los artículos referentes a sordos de la mencio-nada declaración. Creemos que la historia política de la Argentina está jugando en contra a la hora de implementar y respetar las leyes. Pareciera que los funcionarios siguen compenetrados del modelo clínico, y funcio-nan de modo selectivo, eligen a su conveniencia apartados o artículos de decretos y leyes nunca pensando en el respeto a los grupos diversos y a sus necesidades, y sin profesionalidad alguna.

He aquí una diferencia clave con la situación española, en donde el sistema permite que las leyes construyan un Estado democrático y en donde los administrados cuestionan permanentemente a sus administra-dores, práctica democrática. Es más se ha formado en Cataluña un agente catalizador que ha reunido a padres, sordos, docentes e investigadores que cuestionan permanentemente a la administración y que inclusive se denomina "Plataforma Pro Defensa de la Educación Bilingüe" y que se está tomando como modelo en otras Comunidades Autónomas de España.

Sería importante que en nuestro país los administrados luchen contra los administradores ineptos e ignorantes para lograr los cambios, obvia-mente conociendo los argumentos válidos desde las ciencias sociales y la normativa que defiende los derechos. Se necesita actores sociales que no


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solo consuman sino que participen y nos referimos no solo a los oyentes sino también a los sordos.

Creemos también que a partir de lograr acciones de este tipo se podrá conversar en igualdad de condiciones, sordos y oyentes, especialistas en educación de sordos, investigadores y maestros de sordos, padres y también los alumnos sordos con los funcionarios y administradores encargados de la educación de sordos. De este modo, se podrán comprender a ciencia cierta las demandas de la minoría sorda con respecto a la educación de sus miem-bros, ya que hoy solo se entiende que los sordos piden lengua de señas y no se comprende para nada qué quieren decir los sordos cuando se refie-ren a esto que implica mucho más que la mera inclusión de la lengua de señas en las escuelas dada por oyentes y en cursos de un cuatrimestre o dos a lo sumo en los profesorados de lengua de señas enseñada por oyentes o por algun sordo cada quince días. Los funcionarios que se reúnen con los sordos sin equipos interdisciplinarios como el que mencionamos y que no saben ni conocen la lengua de señas, jamás pueden comprender cuáles son las demandas del grupo sordo, es una "conversación de sordos" y, enton-ces, argumentan que ellos participaron sabiendo que no los comprendie-ron y realizan cambios parciales que no conducen a nada, que obstaculizan un buen desempeño educativo y que siguen manteniendo el status quo, ya que además siguen pensando con representaciones oralistas. A los fines de comprobar esta hipótesis diremos que una de las luchas del Grupo Seis es fundar una Academia de Señas en la Confederación Argentina de Sordos que forme de modo continuo a todos los sordos que enseñan LSA en el país a fin de favorecer a la estandarización de la LSA.

El análisis del discurso pedagógico de la educación del sordo de ambos países nos sugiere la siguiente reflexión: tanto en Argentina como en España sigue siendo el componente antropológico o bicultural el más difícil de aceptar.

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CAPÍTULO 8GLOSARIO NARRADO

Lengua natural/lengua oficial

Mucho se ha escrito sobre la educación bilingüe ya que el bilingüismo y el multilingüismo son fenómenos sociales e individuales puesto que los grupos humanos se han encontrado históricamente en estas condiciones. La pluralidad de lenguas es una condición normal de las sociedades, y parafraseando a Durkheim diremos que una sociedad exenta de ello es imposible, no sería normal. Existen 190 países en el mundo y más de 3000 lenguas habladas y por lo menos 192 lenguas de señas. Por lo tanto, a pesar de la lucha de los Estados nacionales y de los profesionales en contra de situaciones de bilingüismo desde tiempos remotos, actualmente son innumerables las investigaciones que han demostrado los beneficios de la educación en dos o aún más lenguas. Por otro lado, no puede negarse una realidad social en pos de buscar la misma lengua de intercambio en toda la distinta población que habita un país. El reconocer las diferencias y tolerarlas ha de ser una condición. Los países seguirán teniendo sus propias lenguas oficiales pero deben reconocer en sus Constituciones o leyes las vivencias y realidades de otros grupos humanos que conviven en el mismo territorio nacional, es decir, reconocer sus lenguas naturales, sus culturas diversas, y el derecho que tienen estos grupos distintos a ser alfabetizados en sus propias lenguas y bregar por una educación bilingüe.

Queremos que aquí quede claro que se hace desde la lingüística una diferencia entre lengua oficial y lengua natural. En el caso que nos ocupa –los sordos– sabemos actualmente que poseen una lengua natural que no es el español, es decir, no es una lengua hablada sino viso-gestual, la Lengua de Señas Argentina o LSA, es decir, que se comunican diariamente entre pares y que se han comunicado históricamente por generaciones, entre sordos, a través de lenguas de señas.

Los lingüistas preferimos utilizar el término lengua natural, a pesar de que es polémico ya que no hay nada menos natural –ya que implica una con-vención social arbitraria derivada del consenso en la comunidad de hablan-tes– que una lengua. Estamos pensando aquí en la famosa controversia que viene desde los griegos acerca de la dicotomía naturaleza/convención.

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Desde esta perspectiva la lengua no es natural, ya que los signos lingüísticos son puramente convencionales o arbitrarios. Sin embargo, cuando los lin-güistas hablamos de lengua natural estamos pensando en dos cuestiones: a) por un lado en la idea de que el proceso psicolingüístico de desarrollo de la lengua de un grupo social es natural, ya que no implica aprendizaje, ni enseñanza sistemática. Las lenguas naturales se adquieren "en mangas de camisa". b) Por otro lado, se piensa en su oposición a todos aquellos lla-mados "lenguajes artificiales" como los de los animales –delfines, abejas–, o los de computación –FORTRAN IV, Visual Basic, etc.–, o los de la lógica.

Asimismo, además de haber caído en desuso en el campo lingüístico, no utilizamos el término lengua materna ya que obviamente el 95 % de los sordos son hijos de padres oyentes y la lengua de señas no es la lengua de la madre. Cualquier teórico o cualquier persona que tenga formación lingüística no desconoce el hecho de que este término es puramente técnico e implica que la lengua es adquirida en forma espontánea, que es aquella que provee los datos para que la capacidad lingüística se desen-vuelva naturalmente. No entraremos aquí en discusión con nuestro amigo y colega Luis E. Behares ni con los lacanianos para quienes la lengua de la madre es la lengua del niño, ya que todo niño "es hablado por la lengua". Obviamente, la lengua para Lacan no implica lo mismo que la lengua para los lingüistas, estamos frente a concepciones o miradas epistemológicas diferentes. Podríamos contestar con palabras de Umberto Eco, el desti-natario de un mensaje está sometido a una serie de condicionamientos biológicos y culturales y en la mayor parte de las situaciones dice por los automatismos del código.

En muchas ocasiones –resoluciones de Congresos, leyes, etc.– los sordos utilizan los términos lengua natural y/o lengua nativa. Podría utilizarse también este último término ya que hace alusión a todas las lenguas de un país.

La LSA –así como las otras lenguas de señas en otros países– es la lengua natural de los sordos argentinos, porque surgió en comunidades no aisla-das, porque se transmitió de generación en generación y porque tiene las propiedades generales y específicas que los lingüistas han descripto para las lenguas humanas, esto es, posee una gramática tan compleja como la de cualquier lengua hablada –ver Massone y Machado (1994). Además, si bien no es una característica de las lenguas naturales pero lo mencionamos ya que muchas personas lo desconocen, existen manifestaciones artísticas y culturales propias de la minoría sorda –ver Massone y colaboradores (2000). Es sabido, pues, que una lengua vehiculiza una cultura distinta, entendiendo cultura como diálogo intercultural y no como un sistema de


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valores simbólico sin posibilidad de interactuar con otras culturas, es decir, la cultura no es un sistema cerrado –ver capítulo 2.

Ahora bien, una lengua oficial es aquella que un Estado nacional adopta como lengua de comunicación, de la administración pública, de la edu-cación, de sus instituciones, en síntesis, aquella por medio de la cual los ciudadanos de un país se convierten en tales. El objetivo de un Estado es, pues, lograr que todos sus miembros adquieran dominio en esta lengua oficial. Los sordos, por lo tanto, deben aprender español en la Argentina, no pueden no hacerlo. Sin embargo, la Lengua de Señas Argentina no puede ser su lengua oficial ya que no constituyen una Nación diferente, sí es su lengua natural. Los mapuches piden que su lengua se oficialice ya que desean independizarse de la Argentina y constituirse en la República mapuche, y si lo logran el mapuche sí sería la lengua oficial de su República, además de su lengua natural. Pero no es este el reclamo de los sordos, ni lo ha sido nunca en ningun país del mundo –por ahora.

El sistema educativo como institución debe proponerse en el caso de los sordos y teniendo en cuenta su realidad sociocultural una educación inter-cultural-multilingüe ya que:

§ Los sordos constituyen una minoría lingüística con su propia lengua de señas –Lengua de Señas Argentina o LSA para el caso de Argentina– y valores culturales –cultura visual.

§ La minoría sorda del mundo ha estado bregando por el reconocimiento de sus propias lenguas de señas y por la incorporación de modelos bilingües-biculturales en la educación.

§ Los sordos constituyen, pues, un grupo distinto que debe ser intercul-tural-multilingüe, es decir, necesitan utilizar su lengua de señas para la comunicación entre pares, y la lengua escrita y hablada para su integra-ción al mundo laboral, social y ciudadano.

§ La Lengua de Señas Argentina –como toda otra lengua de señas– es una lengua natural, estructuralmente compleja, con su propia gramá-tica.

§ La Lengua de Señas Argentina –como toda otra lengua de señas– es la lengua natural de los sordos y debe ser su lengua de alfabetización.

§ El español escrito y hablado son las segundas lenguas necesarias para su integración y para convertirse en ciudadanos con derechos, ya que son las lenguas oficiales de nuestro país.


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§ Los sordos pueden aprender además otras lenguas extranjeras en el contexto escolar.

§ La psicolingüística demostró que no puede aprenderse la segunda lengua sin haber sido actualizada la estructura gramatical en la primera o lengua natural.

§ La sociedad debe tolerar las diferencias y actuar en consecuencia, ya que el bilingüismo de los sordos no es una cuestión individual, sino societal.

Adquisición/aprendizaje

Antiguamente se pensaba que aprender una segunda lengua, es decir, convertirse en bilingüe, era hasta un castigo divino. Hoy en día se sabe que el llegar a ser bilingüe favorece las capacidades metalingüísticas y meta-cognitivas de los individuos.

¿Pero qué es ser bilingüe? Implica simplemente tener habilidades en dos o más lenguas naturales semejantes a las que posee un hablante o señante nativo. Sin embargo, a fin de poder entender esta definición tan simple resulta necesario hacer una serie de consideraciones lingüísticas.

El tipo de habilidades lingüísticas que se requieren para tener compe-tencia en una o más lenguas son: oír o ver, en el caso de los sordos, hablar o señar, leer y escribir. Estas cuatro habilidades entran en dos dimensio-nes: habilidades receptivas y productivas. El caso de los sordos es un bilin-güismo muy particular ya que aún las lenguas de señas no tienen escritura, es decir, que no podrán ser alfabetizados en su lengua natural, sino solo en la forma escrita de la lengua de la comunidad oyente, español en nuestro caso. En lengua de señas podrán ver y señar, pero no leer y escribir, estas modalidades de lengua las deberán adquirir en procesos educativos cons-tructivos y como segundas lenguas.

Por otro lado, los sordos no oyen la lengua hablada, por lo tanto, será una lengua que deberán aprender a través de una enseñanza sistemática, no podrán adquirirla naturalmente, como sí hacen con la lengua de señas. Aún aquellos sordos hijos de padres oyentes, la gran mayoría de la pobla-ción sorda del mundo 96 %, adquieren la lengua de señas en la escuela especial en contacto con sus pares sordos y no es necesario que nadie se la enseñe, la adquieren en un proceso psicolingüístico natural, aunque tal vez más tardío que los niños sordos de padres sordos.


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Es importante aquí hacer la diferenciación entre adquirir una lengua y aprender una lengua. Se adquiere la lengua natural a través de un proceso psicolingüístico natural, es decir, estando inmerso en situaciones de interacción comunicativa variadas en las cuales se actualiza la capaci-dad o facultad lingüística innata o lenguaje que trae el niño al mundo a partir de oír el oyente o ver el sordo datos lingüísticos que le proveen los adultos con él involucrados. De este modo, el niño va construyendo la gramática de la lengua que oye o que ve y comprendiendo y adquiriendo las distintas funciones pragmáticas de la misma. Como dicen los sociolin-güistas la lengua natural "se adquiere en mangas de camisa". Se aprenden las segundas lenguas, a partir de procesos sistemáticos de enseñanza con docentes capacitados para ello. Pero para aprender la segunda lengua, como dijimos, es necesario que ya se hayan actualizado todas las relaciones gramaticales y las funciones comunicativas propias de la lengua natural. Así el pasaje a la segunda lengua será eficiente y posible. De lo contrario, si se pretende que un niño aprenda una segunda lengua sin haber puesto en funcionamiento las estructuras de la primera o natural, se logran casos de semilingüismo o alingüismo. Aunque también en este caso el niño es activo en su proceso de aprender la segunda lengua, por ello las meto-dologías actuales se basan en propuestas comunicativas de acercamiento a las segundas lenguas y tienen en cuenta los principios de los procesos piscolingüísticos de adquisición de la lengua. En síntesis, la lengua natural se adquiere naturalmente, y cuando docentes enseñan una segunda lengua se dice que se aprende dicha lengua aunque también a partir de un proceso constructivo. Este tema no es tan simple como ha sido expuesto aquí y ha sido objeto de múltiples investigaciones desde diferentes marcos teóricos. Por lo tanto, para una comprensión acabada de este tema, que obviamente excede los objetivos de este libro, el lector deberá ampliar la lectura de la bibliografía.

Si adherimos a la propuesta de Ferreiro en la cual la lengua escrita es también una construcción propia del sujeto que aprende y, por lo tanto, una de las modalidades de transmisión del lenguaje, y si consideramos un paralelo entre los variados contextos psicolingüísticos de adquisición de la lengua natural o primera lengua a que es sujeto el niño desde que nace –niño oyente de padres oyentes y niño sordo de padres sordos– y los varia-dos contextos de adquisición de la lengua escrita a que debe ser sometido el niño en la escuela para adquirir la lengua escrita, podemos considerar que para el caso de estas dos poblaciones tanto la lengua natural o primera es adquirida como la lengua escrita es adquirida. Ya que en ambos casos el niño pondrá en juego sus hipótesis y conocimientos previos para llegar a estas adquisiciones. El adulto, padres o maestros, en ambos casos proveerá


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de los datos lingüísticos primarios para favorecer estas adquisiciones. Por lo tanto, tanto la lengua primera o natural, hablada en el oyente, señada en el sordo, son lenguas adquiridas. La tercera población, niños sordos de padres oyentes, tendrán acceso a estas adquisiciones en la familia si los padres señan o en la escuela intercultural-multilingüe que será la encar-gada de favorecer estas adquisiciones, y también en este tercer caso ambas lenguas serán adquiridas.

Por lo tanto, en una escuela intercultural-multilingüe NADIE LE ENSEÑA a los niños sordos la lengua de señas, sino que es únicamente la lengua vehicular de la escuela, es decir, se va adquiriendo naturalmente en varia-dos contextos comunicativos. No se necesita nadie que le enseñe lengua de señas a un niño sordo, sino solo interacción con adultos que señen. Así como NADIE LE ENSEÑA a un niño oyente que va al jardín de infantes desde temprana edad la gramática del español, tampoco lo hizo antes la madre de este niño. La madre nunca le dijo "concordaste mal el sujeto con el verbo", "te equivocaste en el régimen preposicional", así como tampoco corrige la irregularidad de los verbos, la madre no corrige la gramaticali-dad de los enunciados del niño, sino solo su verdad o falsedad –cuando lo hace. Y el niño nunca produce, como dijo Alfredo Hurtado, durante su proceso de adquisición de una lengua enunciados como "La dame pelota". El niño, todo niño, en su proceso de adquisición no solo es un gramático excelente, sino también un comunicador habilidoso. En cambio, sí se le debe enseñar la lengua hablada al niño sordo en procesos constructivos, y puesto que el español hablado no lo oye inmerso en un proceso psicolin-güístico natural.

Diglosia y lingua franca

Ya que el niño sordo está obligado a ser un sujeto bilingüe debemos también entender la diferente funcionalidad de ambas lenguas: lengua de señas y español. Es frecuente que en conferencias dictadas nos cuestionen el hecho de que el niño sordo aprenda LSA, argumentando que “los con-vierte en un ghetto”. Estos cuestionamientos se basan en malos entendidos acerca de lo que significa aprender dos lenguas y en el desconocimiento de que todas las lenguas tienen funciones sociales diferentes.

Aquí introduciremos un término lingüístico que ilustra este hecho, es el término diglosia expuesto por Ferguson (1954). Este autor brillantemente expuso que las lenguas en los grupos humanos tienen distintas funciones


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y distinto prestigio social. La L1 es la lengua de mayor prestigio y la que se va a imponer en algunas situaciones comunicativas, y la L2 es la lengua de menor prestigio. Es sabido que en la comunidad oyente el español es la L1 y la lengua de señas la L2. Es decir, que ambas lenguas están en situación de diglosia en contextos oyentes. En cambio, en la comunidad sorda la lengua de señas es la L1 y el español es solo la lengua de intercambio con el oyente, es decir, la lingua franca (Massone y Buscaglia, 2002). Es decir, que no están en situación de diglosia como se dijo siempre en toda la biblio-grafía que analizó este tema ya que la comunidad sorda es monolingüe en lengua de señas. Asimismo, la identidad sorda sí va tomando forma como afirman Gabbiani y Behares (1987) en contacto con una matriz diglósica en las escuelas para sordos ya que estos son contextos oyentes. Obviamente, para los sordos las dos lenguas, hablada y de señas, tendrán distintas fun-ciones, se utilizan en situaciones comunicativas diferentes, con distintos destinatarios.

La concepción de la diglosia resulta particularmente importante y muchas veces difícil de comprender y por ello ha llevado a erróneas inter-pretaciones para el caso de la comunidad sorda. Es nuestra intención que quede muy claro que el hecho de que dos o más lenguas o dialectos sub-sistan en un mismo grupo humano y que tengan distintas funciones, no implica que alguno de ellos sea incorrecto, más deficitario, menos grama-tical, inferior –las lenguas son todas igualmente complejas y carecen de connotaciones valorativas. El término diglosia hace únicamente alusión a fuerzas sociales que se instituyen en un grupo humano y a partir de las cuales los individuos de dicho grupo hacen usos distintos de una o más lenguas o dialectos. El grupo que mantiene la L2 debe hacer uso de la L1 cuando este uso se imponga o cuando necesite negociar lugares sociales más prestigiosos.

En el caso de los sordos entre ellos siempre se comunican en lengua de señas, pero no cuando deben interactuar comunicativamente con oyentes, contexto en el cual se impondrá la L1, la lengua hablada, por una cuestión diglósica o valor social impuesto por la comunidad oyente –es por esta razón que las maestras piensan que los niños/as sordos/as no saben lengua de señas. Por lo tanto, los sordos saben que necesitan saber hablar y escribir español ya que es la L1 para el oyente y la que se impone en infinidad de situaciones comunicativas, especialmente cuando se trata de integrarse al mercado laboral y porque son ciudadanos, en la cual la L1 es la lengua hasta oficial. Los sordos argentinos saben que no pueden no aprender español hablado y escrito. Los sordos argentinos son conscien-tes de que constituyen una comunidad minoritaria que está integrada en


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una sociedad mayoritaria que habla y escribe español. Y aprender estas segundas lenguas en la institución educativa implica no solo un proceso sociocultural, sino que también requiere de habilidades metacognitivas y metalingüísticas imposibles de aparecer sin la base de una primera lengua o lengua natural. Estas habilidades son el fundamento subyacente de la naturaleza de la escolarización y de la vida académica. Las investigaciones han demostrado hace tiempo que más altos niveles de habilidades meta-lingüísticas es la causa de más altos niveles en tareas escolares tales como la lectura, la realización de pruebas, etc. (Menyuk, 1967). Existen trabajos que también han demostrado que dichas habilidades son críticas para el éxito en niños bilingües (Menyuk, 1967; Goldin-Meadow y Feldman, 1977), y que los niños sordos tienen la habilidad de transferir conocimiento meta-lingüístico de una lengua a otra (Hoffmeister, 1977).

La institución educativa intercultural-multilingüe se basa en estos fun-damentos, no desconoce la diferente funcionalidad de la lengua de señas y de las lenguas escrita y hablada, pretende que los sordos se conviertan en individuos bilingües, es decir, con similar competencia en las tres lenguas que necesitan para los diferentes usos sociales. La institución educativa intercultural-multilingüe que estamos proponiendo NO es un sistema edu-cativo monolingüe en lengua de señas, modelo que se ha puesto en prác-tica en otros países del mundo, y que podría estar convirtiendo a los sordos en un ghetto. El modelo intercultural-multilingüe al que adherimos reco-noce que deben existir en el contexto escolar y áulico por lo menos tres lenguas distintas impartidas por maestros distintos a fin de que los niños sordos puedan reconocer desde temprana edad las diferencias estructura-les –gramaticales– y funcionales de las distintas lenguas, con qué tipo de destinatarios usan qué tipo de lengua, en qué tipo de situaciones de inte-racción comunicativa se impone qué tipo de lengua, qué tipo de lengua o habilidad lingüística debe utilizar según la interacción comunicativa en la que está inmerso, cuándo se habla y con quién, por qué y para qué, cuándo se escribe y con quién, por qué y para qué, cuándo se seña y con quién, por qué y para qué.

Consideraciones sociolingüísticas

Variación

La variación en la lengua significa que las personas tienen distintos modos de decir lo mismo. Los primeros estudios de la variación en la


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lengua se focalizaron en la variación regional. Las personas que habitan una misma área geográfica pueden usar la lengua de modo diferente de personas que habitan otra área, aún cuando la lengua que utilicen tenga el mismo nombre. Por ejemplo, en los Estados Unidos existen muchas variaciones regionales en el vocabulario del inglés. Algunas personas usan la palabra "sofa", otras dicen "couch", mientras otras dicen "davenport". En el español de Latinoamérica existen muchas variedades regionales, en Argentina se dice "bebé", en Chile "guagua". La misma palabra según la región puede tener distinto significado: en Argentina "fiaca" significa: haraganería, mientras que en Uruguay significa: hambre.

Las diferencias regionales pueden encontrarse en la fonología. Estas diferencias se denominan acentos. Esto significa que ciertos sonidos o señas en el sistema fonológico del hablante o señante se producen de modo con-sistente y diferente de los sonidos o señas del sistema fonológico de otro hablante o señante. Un hablante de Boston, Estados Unidos, puede decir la [a] de "car" o de "father" distinto a un hablante de Chicago, y aún puede no pronunciar la "r". Las personas que viven en Jujuy, por ejemplo, pro-nuncian la [rr] de modo distinto a los que viven en Buenos Aires. También puede haber diferencias morfológicas y aún sintácticas. En Buenos Aires se conjugan los verbos de la siguiente manera: andá, vení, nos vamos, andate, mientras que en cierto dialecto tucumano se dice: andate, venite, se vamos, ite.

La variación no se limita a la variación regional. Otros tipos de varia-ción incluyen variación social –sociolectos–, variación étnica, variación de género –habla de los hombres y de las mujeres– y variación cronológica –cronolectos. Por ejemplo, personas de distintos grupos socioeconómicos dentro de la misma sociedad pueden hablar diferente –se han descripto diferencias entre clase popular y clase media, inglés negro e inglés blanco, hombres y mujeres, personas adultas y jóvenes. En Buenos Aires, por ejemplo, los jóvenes utilizan la palabra "rasca" con el significado de holga-zán, que los adultos nunca utilizan y desconocen. Los hombres en Buenos Aires dicen "vamos a jugar un fulbacho" por jugar un partido de fútbol, expresión que jamás utilizarían las mujeres. La clase popular en Argentina elide la /s/ en contextos delante de consonante, mientras la clase media la pronuncia con diferentes alófonos.

El mismo tipo de variación existe en la Lengua de Señas Americana –ASL– (Lucas y Valli, 1992). Muchos ejemplos de variación regional se han documentado en señas particulares. Es frecuente que los sordos de Estados Unidos comenten acerca de las "señas de California" o de "señas de Nueva York". Algunas de las diferencias existen porque, en el pasado, los estu-


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diantes sordos iban a escuelas con internado en su región y no tenían demasiado contacto con sordos de otras regiones. Otras de las razones de la existencia de la variación es el hecho de que la ASL no fue enseñada for-malmente o aún reconocida en las escuelas. Asimismo, la Lengua de Señas Argentina presenta variantes diferentes en distintas regiones del país, como lo demuestra el diccionario elaborado por el equipo de Juan Druetta que recopiló las señas de la provincia de Córdoba.

A pesar de las variaciones que existen en la ASL, parece estar más estandarizada que otras lenguas de señas. La Lengua de Señas Italiana –LIS– parece tener mucha mayor variación regional que la ASL. Esto puede deberse al hecho de que cuando comenzó la educación de los sordos en los Estados Unidos muchos maestros, sordos y oyentes, fueron de todas partes del país a la escuela para Sordos en Hartford, Connecticut para aprender el método de enseñanza de Clerc. Luego volvieron a sus escuelas. Muchos graduados de dicha escuela en Hartford establecieron, a su vez, escuelas en distintas partes del país. Como resultado tanto los maestros como los graduados aprendieron la ASL que se enseñaba en Hartford. No sucedió lo mismo en Italia, donde no hubo una escuela centralizadora y donde solo recientemente la comunidad sorda en las grandes ciudades ha empezado a tener contacto. Por mucho tiempo las asociaciones de sordos estuvieron aisladas entre sí, y no se hizo ningun intento por contactarlos.

La ASL también tiene variaciones étnicas. Anthony Aramburu ha encon-trado que los señantes negros y los señantes blancos tienen diferentes señas para ESCUELA, JEFE y ENAMORARSE. Esta variación se debe pro-bablemente a la aislación y falta de contacto entre los sordos blancos y los negros como resultado de la educación segregada. Se está realizando investigación –Davis y Supalla– sobre la lengua de señas de los indios Navajo en Arizona, la cual revelará, sin duda, interesantes resultados.

Los señantes también muestran variaciones de género. Este área nece-sita mayor investigación. También hay diferencias en la forma de señar de adultos y de jóvenes. Este punto nos conecta con el cambio histórico. Por ejemplo, en Argentina es frecuente encontrar apodos o nombres propios similares en matrimonios adultos, la mujer adopta el apodo del hombre. Este hecho no se da en la población joven sorda. Hemos observado (Massone, 1993), diferencias en las señas de los colores y en señas sexuales entre hombres y mujeres en la LSA.

La variación significa un modo diferente de decir lo mismo. General-mente, una persona puede tener distintos modos de decir lo mismo y hará una elección según la situación. Y las distintas formas permanecerán en la lengua indefinidamente. Pero, muchas veces, un cambio de una forma


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existente se introduce o aparece una forma totalmente nueva. La vieja forma y la nueva forma pueden coexistir por un tiempo, y luego la vieja forma desaparece. Este proceso es llamado cambio histórico. Este cambio se dio en la LSA en las señas para los días de la semana y los meses del año, las mujeres al casarse adoptaban las señas masculinas y las femeninas hoy día no se usan y algunas hasta se olvidaron (Massone, 1993).

El cambio histórico en las lenguas tiene, generalmente, lugar en el voca-bulario y en la fonología, aunque algunos cambios pueden darse en la morfología y en la sintaxis también. Un ejemplo muy general de las lenguas habladas puede observarse en la evolución del latín a las lenguas roman-ces –portugués, español, francés, italiano, catalán, gallego, y rumano. Este cambio no se dio de la noche a la mañana, sino que sucedió a través de mucho tiempo y por cambios sociales importantes.

Investigadores como Nancy Frishberg, James Woodward, Carol Erting y Susan DeSantis han descripto el cambio histórico en la ASL, y otros investi-gadores han descripto el cambio en otras lenguas de señas. Muchas señas de la ASL se asemejan a la Antigua Lengua de Señas Francesa, ya que Clerc era un señante de esa lengua. Por ejemplo, señas de la ASL como GATO, VACA, CABALLO y DEMONIO que se producían con dos manos en la Antigua Lengua de Señas Francesa se hacen con una mano en ASL. Algunas señas que en la Antigua Lengua de Señas Francesa se producían en el hombro, tales como AYUDA y GUÍA, se realizan en la mano débil en ASL.

Algunos cambios han ocurrido como resultado de la asimilación, la configuración de la mano de una de las dos manos es igual a la de la otra mano. En otras señas la localización cambia con el tiempo. Otras cambia-ron y de producirse con dos manos se realizan solo con una, o viceversa –ver Massone y Machado, 1994.

Una de las características únicas de la lengua, las lenguas son objetos vivos, es que cambia con el tiempo y que el cambio es continuo. Podemos ver en la LSA cambios que ocurren en este momento, como la introducción de términos de la computación o de los medios de comunicación, como CORREO-ELECTRÓNICO, INTERNET.

Bilingüismo y contacto entre lenguas

El bilingüismo y el contacto entre lenguas son dos importantes áreas de la Sociolingüística. Resulta imposible que los miembros de las comunida-des sordas no tengan contacto con la lengua de la mayoría del país en que viven.


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Contacto entre lenguas: ejemplos de lo que sucede cuando dos lenguas entran en contacto serían:

§ préstamos lingüísticos: una lengua pide prestado un término léxico a otra y lo incorpora a su sistema. La LSA ha incorporado préstamos del español, como el caso del género, el uso de las configuraciones del alfa-beto manual [A] y [O] solo luego de las señas parentales para indicar femenino y masculino, respectivamente; o bien, el alfabeto manual argentino que deriva de un antiguo alfabeto italiano; o bien, las señas GRACIAS o NOMBRE o la [J] del alfabeto tomadas de la actual Lengua de Señas Americana; o señas propias de distintos países tomadas de sus propias lenguas de señas.

§ cambio de código: aparece cuando una persona bilingüe usa una lengua o variedad lingüística y luego cambia a la otra. El cambio puede ser de una palabra o seña o de todo un enunciado. Se mencionó para el caso de los sordos cuando un señante deja de usar la lengua de señas y usa la lengua hablada, así sea para decir una sola palabra; o cuando cambia según el destinatario hacia el uso de la lengua señada.

§ interferencia: puede ocurrir cuando una persona bilingüe inconsciente-mente usa estructuras o lexemas de otra lengua en la suya. El señante puede usar una CM o un M que no son propios de su lengua. Las con-junciones "y" y "o" utilizadas con frecuencia en la LSA son casos de interferencia con el español. También en el caso del pronombre inte-rrogativo QUÉ para señalar los otros pronombres interrogativos se introducen los movimientos labiales propios del pronombre interroga-tivo español correspondiente. Este último –mouthing– es un fenómeno único que se da solo por el contacto entre una lengua de señas y una lengua hablada.

§ Deletreo o alfabeto manual: es un fenómeno único que se da por el contacto entre una lengua hablada y una lengua de señas. No parece ser un préstamo, ya que éste es la relación entre dos fonologías. Pero el deletreo es la relación entre la fonología de la lengua de señas y la ortografía de la lengua hablada, y las formas son siempre parte del sistema de señas. Ver Massone y Machado (1994) para una explicación exhaustiva sobre su funcionalidad en la LSA.

§ Pidgins, criollos y sistemas mezclados: el contacto entre dos lenguas puede resultar en pidgins o criollos. Los investigadores aún no se ponen de acuerdo en qué significan estas palabras. Pero en general, un pidgin es el resultado del contacto lingüístico entre usuarios adultos de lenguas mutuamente ininteligibles. El contacto se da por razones


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muy específicas, como el intercambio comercial. Estos usuarios adultos no están tratando de aprender la lengua del otro, sino de manejar una tercera lengua que los ayude para mejorar sus relaciones sociales y económicas. Cuando los niños nacen en esta situación y aprenden ese pidgin como su primera lengua, comienzan a cambiarlo y a hacerlo más complejo ya que necesitan regularizarlo. Estas lenguas se llaman crio-llos. Tal el caso de muchas lenguas del Caribe. En Jamaica, por ejemplo, la lengua hablada por los africanos-americanos de este país es otra lengua que no es inglés, ni francés, ni español, si bien tiene de estas tres lenguas muchos elementos, y suena al oído como inglés. Tal vez el lector haya oído cantar o hablar al famoso cantante jamaiquino Bob Marley, él hablaba este pidgin, o mejor dicho criollo jamaiquino. Los jamaiquinos hablan el criollo entre ellos, ininteligible para un hablante de inglés, pero hablan inglés con los blancos

También se sabe, a través de estudios sobre el desenvolvimiento del len-guaje, que el niño puede crear sus propias reglas gramaticales. Experien-cias en los Estados Unidos mostraron que, al recibir como entrada lingüís-tica ("input" ) el inglés señalizado (un sistema artificial creado a partir de señas de la Lengua de Señas Americana gramaticalmente ordenadas según la estructura del inglés) el niño sordo insertaba reglas al inglés señalizado que eran más próximas a la Lengua de Señas Americana que al inglés. Estos resultados sugieren que los niños expuestos a un sistema lingüístico no consistente buscan y necesitan atribuirle por sus propios medios consisten-cia, es decir, estructurarlo lingüísticamente.

Un fenómeno similar puede encontrarse en los hijos de los esclavos que al ser expuestos al pidgin usado por sus padres, en entornos donde las personas hablaban lenguas distintas que se encontraban al mismo tiempo en situación de colonización, sentían la necesidad de un sistema cohesivo y verdaderamente lingüístico y creaban así para suplir la carencia reglas que constituyeron la estructura lingüística de los criollos (Bickerton, 1981).

Sabemos que la mayoría de los niños sordos –hijos de padres oyentes– llegan a las escuelas especiales con un principio de lengua que desde la lingüística se denomina "pidgin", es decir, una lengua que está construida sobre la base de sonidos y gestos que comunican, pero una lengua que solo sirve para funciones determinadas y específicas, es decir, la comunica-ción con su familia. Es erróneo pensar que los niños sordos hijos de padres oyentes carecen de lengua, el pidgin es una lengua, el problema es que no está diseñada para comunicar acerca de todo.

Resulta importante dejar de lado otra falsa concepción: aquella idea de que los niños sordos hijos de padres oyentes llegan a la escuela pública sin


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ningun tipo de conocimiento, ni hipótesis de mundo, ni lengua alguna, ni comunicación alguna. Aún aquellos padres que han recibido el discurso oralista tradicional se comunican de alguna manera con sus hijos sordos, es decir, han desarrollado sin darse cuenta un pidgin que les permitió a sus hijos estar insertos en un proceso psicolingüístico, construir hipótesis de mundo, y poner en funcionamiento su capacidad lingüística en alguna lengua natural. Ya que como dice Chomsky el bioprograma genético para la adquisición del lenguaje es tan potente que aún en situaciones de depri-vación lingüística se pone en funcionamiento. Aunque muchos padres nieguen aquello, y muchos maestros hayan aseverado "este niño no tiene lenguaje", piense el lector un momento y reflexione ya que tiene una vasta experiencia áulica con niños sordos y extraáulica con padres, cómo podría haber sido de otra manera, por qué los niños sordos que llegan a la escuela y que logran terminar la escolaridad y a los que ustedes les han enseñado pacientemente no son todos retardados mentales profundos, por qué lograron aprender y adquirir conocimientos. ¿Por qué en la escuela de sordos de Oberá un hombre que llegó a los 24 años sin escolaridad previa alguna, logró en tres meses comunicarse en lengua de señas y está apren-diendo? Creemos que ustedes ya saben la respuesta, es que logró poner en funcionamiento una lengua porque por ser homo sapiens tienen facultad lingüística, ese pidgin, y así poder formar hipótesis de mundo.

Es erróneo cuando nos dicen al llegar a una escuela "acá los sordos no hablan lengua de señas". Y no solo eso a veces se les agrega una intermi-nable lista de componentes sobreagregados. Tal vez sí, no se comuniquen con la lengua de señas aún, pero se comunican con ese pidgin que los maestros no saben entender. La hipótesis es, entonces, partir de ese pidgin, comunicarse a través de esa lengua, para que el niño una vez inserto en un proceso psicolingüístico natural vaya solo adquiriendo la gramática y las reglas comunicativas de la lengua de señas. Será un proceso como lo es en todo niño. Remitimos al lector en este punto a los fundamentos psicolin-güísticos del capítulo 2.

Pensar, entonces, que el niño es una tabula rasa es adherir a una pro-puesta de aprendizaje conductista, con la cual no coincidimos ya que el niño interactúa desde que nace con el mundo, forma hipótesis, construye conocimientos, es decir, que todo niño es un ser que participa activamente en estos procesos porque tiene una capacidad lingüística innata que se lo permite. Adherimos, pues, a una postura constructivista, el maestro debe partir de los conocimientos que el niño ya formó para juntos adquirir nuevos. Y solo desde esta mirada es posible ver al sordo como un sujeto con potencialidades.

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EPÍLOGO

Si en la Declaración de Salamanca dice que se respete la condición bilin-güe del sordo.

Si en la educación aborigen a nadie se le ocurriría poner un blanco como modelo de lengua o cultura aborigen.

Si el sordo es el único modelo lingüístico de lengua de señas propia-mente dicha.

Si el sordo es el único modelo de cultura sorda y de adulto sordo que podemos ofrecer.

Si el sordo le aporta al niño sordo una identidad confortable.

Si los sordos son siempre quienes rescatan a los niños con dificultades de aprendizaje y con problemas sociales.

Si el sordo a partir de su experiencia sorda tiene más elementos para intervenir en el proceso de construcción de conocimientos del niño sordo.

Si las asociaciones de sordos han sobrevivido solas, sin pervertir sus obje-tivos y sin la ayuda de nadie a los peores momentos históricos.

Si durante más de 100 años los sordos en el mundo tuvieron la fuerza cultural y humana para sobrevivir al lingüicidio intentado.

Si los sordos creen fervientemente que los niños sordos PUEDEN apren-der.

Si los sordos no quieren que los niños sordos sufran lo que ellos sufrie-ron.

Si las construcciones sociales de los sordos implican la no existencia de la discapacidad y favorecen la educación de calidad para sus pares.

Si los sordos diariamente se ayudan y se transmiten saberes que les son necesarios.

Si los sordos son los únicos individuos en el mundo que tienen la cultura visual que los niños sordos necesitan.

Si los sordos son los únicos que se han opuesto a la experimentación con las personas sordas.

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Si los sordos son quienes más quieren un mundo saludable para las per-sonas sordas.

Si los sordos pueden romper la barrera comunicativa entre docentes y alumnos.

¿Por qué no dejar que los adultos sordos funden, administren y lleven adelante la escuela de sordos?

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Acerca de los Autores

María Ignacia Massone

E-mail: [email protected]

Miembro de la Carrera del Investigador Científico de CONICET. Doctora en Lingüística de la Universi-dad de Buenos Aires, realizó su especialización en Lingüística de la Lengua de Señas con el Dr. Johnson de la Universidad Gallaudet, en donde dictó seminarios. Fue directora del Departamento de Lingüística de la Confederación Argentina de Sordos y asesora de la Federación Mundial de Sordos. Asesora escuelas de sordos y brinda cursos de formador de formadores sobre educación bilingüe y lin-güística de lengua de señas. Docente en distintas Universidades. Es autora de más de 100 publicaciones.

mailto:[email protected]

Marina Simón


Es Licenciada en Psicología de la Universidad de Buenos Aires, donde fue becaria de investigación. Fue Direc-tora de Intérpretes de la Asociación Sordos de Guale-guaychú. Integrante del equipo de investigación sobre LSA de la Dra. Massone. Expuso en eventos nacionales e internacionales. Es autora y coautora de artículos sobre educación de sordos, psicología y sordera, y proyectos de intervención. Ha sido asesora y capacitadora en distintas entidades. Actualmente es doctoranda en Psicología Clínica de la Universidad Gallaudet, donde se desempeña como instructora de Psicolo-gía del Desarrollo.


Juan Carlos Druetta


Es sordo, hijo de padres sordos. Defensor de los derechos humanos de los Sordos. Ex-presidente del Centro de Recursos Especializados en Sordera, Ceguera y Otras Múltiples Discapacidades de América del Sur. Ex-presidente de la Organización Cordobesa de Sordos. Instructor de LSA. Disertante en conferencias y congresos nacionales e internacionales. Co-autor de varios proyectos para sordos. Co-investigador principal de la Investigación de la Lengua de Señas Cordobesa. Fue director del proyecto de Investigación del Idioma de Señas de Nicaragua. Es un estudioso de la gramática de la LSA.



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