apuntes para una discusiÓn: el niÑo-joven destructor, …
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APUNTES PARA UNA DISCUSIÓN: EL NIÑO-JOVEN DESTRUCTOR, EL
FORMADOR PARA EL FRACASO, LA ESCUELA BÁRBARA.
FREDY EDUARDO NARVÁEZ
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
PROYECTO CURRICULAR DE LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON
ÉNFASIS EN HUMANIDADES Y LENGUA CASTELLANA
BOGOTÁ
2016
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APUNTES PARA UNA DISCUSIÓN: EL NIÑO-JOVEN DESTRUCTOR, EL
FORMADOR PARA EL FRACASO, LA ESCUELA BÁRBARA.
FREDY EDUARDO NARVÁEZ
Trabajo para optar por un título universitario, bajo la modalidad de Monografía de
Acuerdo al artículo N°29 de la universidad.
DIRECTOR DE MONOGRAFIA:
OSCAR HEYNER BELLO.
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN HUMANIDADES Y
LENGUA CASTELLANA
BOGOTÁ
2016
3
PEDRO BAQUERO MÁSMELA
Coordinador Proyecto Curricular Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en
Humanidades y Lengua Castellana
Bogotá. D.C
2016
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NOTA DE ACEPTACIÓN
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DIRECTOR MONOGRAFIA.
OSCAR HEYNER BELLO.
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A Eva, Madre, Maestra, Sabia.
APUNTES PARA UNA
DISCUSIÓN
EL NIÑO/JOVEN
DESTRUCTOR, FORMACIÓN
PARA EL FRACASO,
ESCUELA BÁRBARA
FREDY EDUARDO NARVÁEZ
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RESUMEN ANALITICO ESPECIALIZADO
RAE
Aspectos formales.
Tipo de documento: monografía de grado.
Tipo de impresión: Impresión digital formato carta.
Acceso al documento: Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Facultad de
Ciencias y Educación.
Título del documento: El niño-joven destructor, el formador para el fracaso, la escuela
bárbara: Apuntes para una discusión.
Autor: Fredy Eduardo Narváez.
Aspectos de investigación.
Palabras claves: Destrucción, Fracaso, Barbarie, Espacios alternativos de formación,
Experiencia, Saber, Conocimiento.
Descripción:
El documento, está compuesto por seis capítulos:
Capítulo uno: introducción del trabajo, formulación pregunta articuladora, aclaración
conceptual de las categorías que fundamentan el trabajo.
Capítulos del 2 al 4 se presentan los textos ― a modo de ensayo‖:
- El niño – joven Destructor.
- El formador para Fracaso.
- De escuela moderna: Hacia una escuela Bárbara.
Capítulo seis: Conclusiones.
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Epílogo, la bibliografía, webgrafia.
Fuentes
Principales
- Walter Benjamin
- Jesús Martín-Barbero
- Jorge Huergo
Secundarias Video y Música
Film ―El Polaquito‖
Canciones:
El niño de hoy en día
Malena (Tango)
Chiquilín de Bachín
Contenido: El trabajo está compuesto por 6 capítulos:
Introducción: Se presenta la pregunta articuladora, se da un breve bosquejo de los tres
textos, desde los cuales se intenta abordar la pregunta, desde tres diferentes espacios y
categorías, se aclara conceptualmente las categorías de análisis: Destrucción, Fracaso,
Barbarie.
De los capítulos del dos al cuatro se encuentran los textos ―a modo de ensayo‖ distribuidos
de la siguiente manera:
EL NIÑO JOVEN DESTRUCTOR
Niño-Joven Destructor I, Contexto ¿el niño de hoy en día?, ¿y la familia?, ¿Urgencia de
crecer?, Los jóvenes ya no son como antes, Destrucción, acto creativo, ¿futuro?
FORMADOR PARA EL FRACASO.
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Sabio Narrador, Saberes Silenciados, Formador para el fracaso.
DE ESCUELA MODERNA: HACIA UNA ESCUELA ―BÁRBARA‖
Escuela Benjaminiana, Niño-Joven destructor II, ¿Pero qué será entonces la Escuela
Bárbara?, La narración: Espacio Alternativo y Bárbaro
Conclusiones: Se realiza una breve recapitulación de los textos, se proponen unas acciones
para desarrollar dentro del espacio académico.
Metodología
El siguiente trabajo está construido desde los ámbitos práctico-teórico:
- De experiencias recogidas en espacios Formativos (Práctica Docente) y
Alternativos.
- Fundamentado con aportes conceptuales de pensadores como Walter
Benjamin, Jesús Martín-Barbero, Jorge Huergo.
El aparato conceptual se sitúa en el marco de la Crítica social.
Conclusiones: Se realiza un breve recuento de los elementos que se consideran coadyuvan
y nutrirían los espacios educativos institucionalizados, entre ellos la experiencia, la
narración. Se proponen algunas líneas de acción y temas relevantes como el papel de la
academia en el Postconflicto, en la reconstrucción de la memoria y la reparación
simbólica.
Resumen
El trabajo ―El niño – joven destructor, Formador para el fracaso, De escuela moderna: hacia
una escuela bárbara; desde una perspectiva meramente teórica, busca fortalecer y ahondar
en las distintas problemáticas que desde los Espacios Educativos Institucionalizados se
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realizan día a día. Propiciando y promoviendo el intercambio de experiencias y saberes
recogidos en Espacios Alternativos de Formación así como en los Espacios Académicos.
Se plantea la pregunta articuladora: ¿A partir de qué elementos se puede generar un dialogo
entre Espacios Alternativos de Formación y Espacios Educativos Institucionalizados? La
pregunta se aborda desde tres escritos que conforman el trabajo, así se intenta brindar
elementos de análisis y reflexión para el debate.
El trabajo cierra con unas conclusiones abiertas que proponen abrir la discusión y fortalecer
los dos tipos de espacios anteriormente mencionados como ejes fundamentales del proceso
educativo, se proponen acciones que desde los espacios académicos permitirán fortalecer
las diversas prácticas alternativas de formación.
FORMAL ASPECTS
Document type: Dissertation
Printout: digital printing, letter format.
Access to document: District University of Bogotá, Francisco José de Caldas. Faculty of
Science and Education.
Thesis name: The child-young destroyer, the trainer for failure, the barbaric school: Notes
for a discussion.
Thesis autor: Fredy Eduardo Narváez.
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Thesis director:
RESEARCH COMPONENTS
Keywords: Destruction, Failure, Barbarity, Alternative Spaces Training, Experience,
Knowledge.
Description:
The document consists of six chapters:
Capítulo uno: introducción del trabajo, formulación pregunta articuladora, aclaración
conceptual de las categorías que fundamentan el trabajo.
Chapter One: Introduction, articulator question, conceptual clarification of the categories
underlying the work.
Chapters two to four texts presented, "as a assay":
- The child-young destroyer
- The trainer for failure
- Modern School: Towards a barbaric school
Chapter six: Conclusions.
Epilogue, bibliography, webgraphy.
References:
Primary
- Walter Benjamin
- Jesús Matin-Barbero
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- Jorge Huergo
Secondary: Video and music
Film ―El Polaquito‖
Songs:
El niño de hoy en día
Malena (Tango)
Chiquilín de Bachín
Content
The work consists of 6 chapters:
Introduction: the articulator question arises, is given a brief outline of the three texts from
which it attempts to address the question, from three different subjects and categories. The
categories of analysis Destruction, Failure and Barbarism are conceptually clarified.
In chapters two to four, the texts are, as a assay, distributed as follows:
THE CHILD-YOUNG DESTROYER
Child-young destroyer I. Context. What about the child nowadays? And family? Urgency
to grow? Young people are no longer as before. Destruction, creative act. Future?
Conclusions: a brief recap of the texts is done, some actions are proposed to develop
within the academic space.
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TRAINER FOR FAILURE
Wise narrator. Silenced knowledge. trainer for failure.
MODERN SCHOOL: TOWARDS A ―BARBARIC‖ SCHOOL
Benjamin School. Child-Young destroyer II. But, what will then be the Barbaric School?
Narration: Barbaric and alternative space.
Conclusions: a brief recap of the texts is done, some actions are proposed to develop in the
academic space.
Reseach methodology
The following work is built from the practical and theoretical areas:
- Experiences in teaching spaces (Teaching Practice) and alternative
education spaces.
- Based on conceptual contributions of thinkers like Walter Benjamin, Jesús
Martín Barbero, Jorge Huergo.
The conceptual apparatus is placed in the context of social criticism.
Conclusions:
A brief account of the considered elements that contribute and nourish the institutionalized
educational spaces, including experience and narration, is perfomed. Some lines of action
and relevant topics, as the role of academia in the post-conflict, memory reconstruction
and symbolic reparation, are proposed.
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ANALYTICAL SUMMARY IN EDUCATION
The work "The child - young destroyer, Trainer for failure, Modern School: towards a
barbaric school", from a purely theoretical perspective, seeks to strengthen and deepen the
issues from the Institutionalized Educational Spaces daily are made. Encouraging and
promoting the exchange of experiences and knowledge contained in Alternative Spaces
Training as well as in academic spaces.
The articulator question arises: From which elements can we generate a dialogue between
Alternative Spaces Training and Institutionalized Education Spaces? The question is
approached from three written that make up the work, so we try to provide elements of
analysis and reflection for the debate.
The work closes with some conclusions that propose an open discussion and strengthen the
two types of spaces above as fundamental elements of the educational process, actions from
academic spaces will strengthen the diferent alternatives training practices are proposed.
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Tabla de Contenido
INTRODUCCIÓN………………………………………………………………………
I EL NIÑO JOVEN DESTRUCTOR……………………………………………………17
1.1 Niño-Joven Destructor I…………………………………………………………….18
1.2 Contexto ¿el niño de hoy en día?...................................................................................20
1.3 ¿y la familia?....................................................................................................24
1.4 ¿urgencia de crecer?..........................................................................................26
1.5 Los jóvenes ya no son como antes…………………………………………………30
1.6 Destrucción, acto creativo…………………………………………………………..32
1.7 ¿futuro?...........................................................................................................35
2 FORMADOR PARA EL FRACASO……………………………………………...38
2.1 Sabio Narrador……………………………………………………………………..41
2.2 Saberes Silenciados………………………………………………………………43
2.3 Formador para el fracaso………………………………………………………….45
3 DE ESCUELA MODERNA: HACIA UNA ESCUELA ―BÁRBARA‖……………..47
3.1 Escuela Benjaminiana……………………………………………………………...49
3.2 Niño-Joven destructor II…………………………………………………………..52
3.3 ¿Pero qué será entonces la Escuela Bárbara?...................................................56
3.4 La narración: Espacio Alternativo y Bárbaro……………………………………58
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4 CONCLUSIONES…………………………………………………………………61
5 EPILOGO…………………………………………………………………………...64
6 BIBLIOGRAFIA…………………………………………………………………….67
7 WEBGRAFIA………………………………………………………………………51
8 MUSICAGRAFIA – FILMOGRAFIA…………………………………………….69
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INTRODUCCIÓN
Las siguientes reflexiones escritas a modo de ensayo, buscan fortalecer y ahondar
en las distintas problemáticas que desde los Espacios Educativos Institucionalizados
se realizan día a día; propiciando y promoviendo el intercambio de experiencias y
saberes recogidos en Espacios Alternativos de Formación.
Como objetivo general del trabajo se plantea una sencilla pregunta, ¿a partir de qué
elementos se puede generar un diálogo entre Espacios Alternativos de Formación y
Espacios Educativos Institucionalizados?
Se aborda la pregunta desde tres espacios/categorías, estas son: la destrucción, el fracaso y
la barbarie; como momento preliminar se intentará delimitar las categorías que sostienen la
arquitectura conceptual de estos textos, dejando por entendido que la común acepción de
las mismas traen tras de sí cargas simbólicas y culturales que desviarían y colocarían una
barrera para el debate, la discusión y el encuentro.
Como es la intención fundamental de este escrito, los elementos aquí puestos en juego
nacen de la experiencia personal de quien los escribe, pero también de múltiples voces que
a lo largo de pocos años de experiencia en campo he podido conocer, experimentar,
vivenciar y hasta padecer. Es pues también un somero homenaje a esas voces, que desde
sus límites teóricos proponen y fortalecen espacios formativos no institucionalizados.
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La primera reflexión, el niño-joven destructor, se aborda desde la categoría de Destrucción.
Se trae a la discusión este concepto por varias razones: en nuestro contexto histórico la
violencia, la eliminación del otro, el uso de la fuerza para aniquilar la diferencia y el debate,
ha sido si bien no regla general, pero sí un acto sistemático, recurrente y repetitivo, y su
relación con la destrucción es casi inherente a tales formas del actuar humano. Múltiples
son las investigaciones institucionales, tales como los informes realizados por el CNMH
(Basta Ya, Aniquilar la Diferencia, etc.), la Defensoría del Pueblo y ―oeneges‖, entre ellas
la fundación Arcoíris, Colombia Diversa, etc., también organismos internacionales como la
CIDH, ACNUR, sin mencionar las investigaciones de consagrados docentes como Alfredo
Molano, que en un juicioso estudio responde y presenta los que para él son los elementos
fundamentales del nacimiento del conflicto, anterior al nacimiento de las guerrillas y
posterior a su consolidación y surgimiento de grupos para-institucionales.
Habla Walter Benjamin en un texto muy breve titulado ―El carácter Destructivo‖, de un
acto violento, pero que no violenta ni elimina cuerpos ni seres, pero sí arrasa con las taras y
los prejuicios. Allí dice que hay que volver a ser niños que juegan y destruyen con el único
objetivo de volver a crear. Esta creación no se hace en solitario, ya que muy pocos niños
juegan solos, ya sea que se tenga un compañero de juegos o un amigo ―imaginario‖,
generalmente el niño juega con Otros. De esta forma, la destrucción, más que un acto de
aniquilación, es un acto de creación con lo que exista, con lo que la violencia ha dejado, es
pues una actitud frente a la vida y sus acontecimientos. Una destrucción que crea, que
construye con la diferencia, con lo diverso.
Es pues desde esta sencilla manera de comprender la destrucción, como acto creativo con y
para con los Otros, a la que refiere el primero de los tres ensayos que conforman este texto.
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Este se refiere a las nuevas maneras de comprender aquella etapa (la niñez y la juventud) y
expone las múltiples problemáticas que subyacen en las posibles posiciones y resistencias
que conllevan el comprender lo joven en una sociedad que no logra brindar expectativas
integrales de vida. En este análisis, el apoyo teórico se centra en las reflexiones de Walter
Benjamin, quien, preocupado por la naciente y poderosa fuerza de la Modernidad y el
nacimiento de las ciudades, trata de comprender las transformaciones que estas conllevan,
no solo una acelerada tecnificación, sino la inauguración y pérdida de espacios de
encuentro (talleres, clubes, cafés, tertulias, etc.).
De igual forma, el texto se apoya en las reflexiones de Jesús Martin-Barbero y su profundo
análisis sobre la juventud asesinada y eliminada, la importancia de los espacios alternativos
y comunitarios como lugares de construcción del tejido social y popular, y a su vez, cómo
estos espacios contribuyen a una construcción y fortalecimiento de redes.
La segunda reflexión, Formación para el Fracaso, se centra en un planteamiento de
Zigmund Bauman, en un breve texto llamado ―Los retos de la educación en la modernidad
líquida‖: al igual que diversos procesos culturales, el proceso educativo está cargado de
acciones que buscan solo la efectividad, la rapidez, la acumulación de capital. Así, a raíz de
cambios abruptos y constantes, el papel de la educación, así como el del maestro –
formador, se han ido desdibujando, perdiendo el ―valor cultural‖ que antes otorgaba el
título de maestro. Y es que para las actuales políticas económicas y comerciales el debate,
la discusión, la pausa, impiden y limitan el desarrollo tecnificado de la sociedad, y si lo que
se busca es producir más que formar, la formación es un acto fracasado. Desde esta
perspectiva, hablar de fracaso, respecto al fin que ahora le han impuesto a la educación y a
la formación, sería pertinente. Ya que lo que se busca en el proceso educativo y formativo
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no es solo producir una gran cantidad de conocimiento, sino generar espacios de encuentro
entre saberes, dejar un legado a la humanidad y que esta se convierta en elementos para
tejer y entrelazar a la misma sociedad, la fortalezca, que cuestione los elementos
generadores de violencia y fortalezca los espacios para las diversidades.
Una formación para el Fracaso es una que busca ser generadora de espacios de discusión,
de encuentro, de construcción y re-conocimiento de saberes, de valoración y
cuestionamientos. Una educación para el fracaso es la que busca más que clientes, pares,
sabedores, contertulios, formadores que formen formadores.
Esta segunda reflexión aborda varios elementos, entre ellos el quehacer formador como un
acto que implica una posición respecto a por qué, para qué, dónde formar y formarse. En
este breve escrito se intentará abordar, desde algunas ideas del pensador Jorge Huergo, las
múltiples maneras de ser formador; una de las preocupaciones a las que apunta este escrito
es por las implicaciones sociales, personales y políticas que conllevan la decisión de
Ser/Hacer Formación en una sociedad que opta por fortalecer dinámicas que poco aportan
en la construcción de un tejido social y un respeto por la vida, así como rendir un homenaje
a los formadores que en su labor diaria luchan sin desfallecer.
Ampliando la discusión hacia una crítica de ciertas posturas que justifican las ideas de odio
y exclusión como prácticas que se han enquistado y pervivido por el miedo a manifestarse y
el temor, no gratuito, de ser acallado por medios violentos, el debate al que se invita en este
escrito propone dos conceptos, claves en la discusión, estos son:
- la Formación: como espacio que se distancia de lo institucionalizado, del lugar del
Maestro ( Narrador)
20
- la Docencia: como espacio brindado por el Estado con sus relaciones de poder y una
racionalización del conocimiento.
Estos son conceptos, experiencias y espacios que mantienen una tensión dialéctica de la
cual es posible obtener, más allá de las reticencias de cada espacio, una contribución de
ambos para su fortalecimiento.
Para los griegos todo aquel que fuese extranjero era considerado ―bárbaro‖, un extraño
dentro de su ciudad y como tal sin arraigo, casi como un paria, sin nación, sin tierra, sin
historia. En la época moderna, bárbaro era y sigue siendo todo aquel extraño, desconocido,
pero en su significado más usual tiende a considerarse como un acto violento, los actos de
barbarie. En estos términos, la Barbarie que se busca en este texto es la de iniciar con poco,
es la de la extrañeza, es la de esos espacios que son deslegitimados por la academia, esos
espacios Otros donde se reúnen bárbaros a destruir el conocimiento. Sea, así, esta Barbarie
la que se inserte en los espacios institucionalizados, esa que con poco de-construye, esa que
crea con extraños, un nuevo tipo de Barbarie. Tal como lo propone Walter Benjamin en su
texto ―Experiencia Y pobreza‖: una que es un inicio cuando todo ha sido arrasado por la
misma voluntad del hombre, y es esa misma voluntad de iniciar, de crear con lo queda, la
intención de proclamar una Escuela Bárbara.
En este último texto, De Escuela Moderna: hacia una Escuela Bárbara, se realiza primero
un breve recorrido por el panorama de los espacios de formación, institucionales y
alternativos, resaltando la relevancia de cada uno de ellos, el fortalecimiento de ambos y
entablando un diálogo que posibilite encuentros de saberes y conocimientos donde el
pensamiento de la Modernidad, comprendido como una posibilidad de crítica y progreso
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social, contribuya a fortalecer los espacios bárbaros (espacios alternativos), los cuales, por
su distanciamiento con las dinámicas propias de lugares institucionalizados, permiten
relaciones más próximas y cooperativas.
Se intenta entonces generar y posibilitar debates, encuentros, diálogos, momentos que
formen y fortalezcan los procesos y redes, brindando salidas de paz, reconciliación y
perdón.
En síntesis, la triada de Destrucción, Fracaso, Barbarie, distanciándose de las comunes
acepciones, busca posibilitar, primero, una reflexión desde la academia respecto a los
espacios alternativos de formación o escuelas bárbaras; segundo, seguir fortaleciendo la
discusión sobre el papel fundamental del ser formador, hoy y a futuro, teniendo en cuenta
las múltiples barreras de acceso a una educación de calidad, universal y gratuita, la poca
ayuda y fortalecimiento estatal, y la desmedida desesperación por desaparecer los
programas de formación de formadores; Tercero, dejar otro inicio de creación de espacios
de investigación que involucren los espacios alternativos, que fortalezcan a estos y los
nutran.
Sea así, la academia, lugar que nació para la discusión pero también para el encuentro, el
espacio primordial en donde el Saber y el Conocimiento fortalezcan nuestros lazos.
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EL NIÑO/JOVEN DESTRUCTOR
“El carácter destructivo sólo conoce una consigna: hacer sitio; solo una actividad:
despejar."
(Benjamin, El carácter Destructivo, 1982)
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Niño – Joven Destructor I
La destrucción que se plantea no es otra que la destrucción de modelos que aún no
dan cabida al saber, de espacios que limitan el acceso al conocimiento, de acciones
que deslegitiman y desconocen las historias de vida de ese a quien ―enseñan‖. No se
plantea desaparecer el acto pedagógico, más bien repotenciarlo, hacerlo más
cercano, más próximo; un acto donde la relación maestro – alumno se diluya y se
cree otro tipo de relaciones para compartir, crear y legar el saber.
El interés de este texto es proponer el fortalecimiento de acciones que potencien la
creatividad, la imaginación, que se aúnan el elemento pedagógico con las historias y los
contextos de los niños – jóvenes. Es pues un llamado a reivindicar a ese niño que juega y
brindarle espacios para potenciar esa actitud frente a la vida, la de un niño que destruye
esquemas, un niño que crea a partir de los escombros. Se hace un llamado a involucrar al
joven, a ese ser rebelde y revolucionario que desde sus territorios crea y construye lazos
más allá de la norma. En últimas se plantea un niño-joven destructor de miedos, silencios,
que narra su vida y la vida de aquellos que han sido desaparecidos. Narrar su vida a partir
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del encuentro entre saberes, historias, en el contacto directo entre narrador – sabio y
contertulios, amigos y oyentes.
También está el interés en rescatar la figura de ese niño que es la huella y memoria de sus
territorios, que trae en sí dolores acumulados por un conflicto armado, conflicto que ha
arrasado, desarraigado y desparecido no solo cuerpos, sino memorias, tejidos sociales y
culturales. El propósito de todo acto pedagógico – formativo, considera este texto, es
fortalecer a ese joven que intenta sobrevivir en Urbes frías, el cual crea nuevas maneras de
estar, relacionarse, crear con y para los Otros.
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Contexto
¿El niño de hoy en día1?
Según cifras del RUV ( Registro Único de Victimas), entre 1985 y el 2012 más de
dos millones de niños y niñas fueron víctimas de desplazamiento forzado (GMH,
2013), lo que pone en evidencia varias cosas: en la década de los ochenta, los que
fueron niños se vieron obligados a crecer inmersos en el conflicto armado siendo la
Violencia una parte esencial de su realidad y su diario vivir; siendo así víctimas
directas o indirectas de un conflicto armado que cumple hoy más de 50 años,
convirtiéndolo en el más antiguo y uno de los más sangrientos del mundo.
Las víctimas2 en su mayor parte provienen de zonas rurales y habitan hoy los llamados
barrios periféricos, los cuales están poblados por millones de familias desplazadas por el
conflicto armado colombiano; enquistadas en dinámicas de sobrevivencia, originan tipos de
1Título de una canción del grupo venezolano llamado Dale Pa` Matarla que manifiesta en su letra el “daño”
que causa las innovaciones tecnológicas en los niños de hoy (latinoamericanos). 2
ARTÍCULO 3°. VÍCTIMAS. Se consideran víctimas, para los efectos de esta ley, aquellas personas que individual o colectivamente hayan sufrido un daño por hechos ocurridos a partir del 1º de enero de 1985, como consecuencia de infracciones al Derecho Internacional Humanitario o de violaciones graves y manifiestas a las normas internacionales de Derechos Humanos, ocurridas con ocasión del conflicto armado interno. (LEY DE VÍCTIMAS Y RESTITUCIÓN DE TIERRAS Por la cual se dictan medidas de atención, asistencia y reparación integral a las víctimas del conflicto armado interno y se dictan otras disposiciones. 2011)
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relaciones que ante los desprevenidos ojos de la sociedad desataron una ola criminal con
una consecuente lucha y persecución entre ellos y el Estado. ¿Qué les ofreció el Estado?
¿Qué mecanismos de reparación, más allá de la económica, ha venido realizando el Estado
para con estas víctimas? ¿Qué ha hecho la sociedad para reparar a éstas ante el silencio
quizá cómplice de sus desarraigos y violencias? No es pretensión de este trabajo dar
respuestas a tales cuestionamientos, pero resulta pertinente dejar otro para la discusión
¿Qué ha hecho la academia para reparar a los saberes silenciados por ella misma en su afán
de racionalizar, de teorizar, de investigar? Cuestiones que si bien pueden suscitar cierto
resquemor, se considera necesario formularlas en aras también de un proceso de reparación
y reconciliación. Distanciados de los acaloramientos, se intenta abrir un espacio de debate,
sincero, abierto, que dé cabida a todas las voces, las doctas y las vulgares.
Por esto es que ante el panorama expuesto se hace evidente que el Estado (incluyendo la
academia) como garante es incapaz de formular, proponer, desarrollar y/o fiscalizar
cualquier política encaminada a una ―real‖ re-apropiación de la formación del niño-joven
como sujeto: político, social, critico, es decir, un ser con múltiples y diversas dimensiones;
hablando del papel del Estado, Huergo & Fernandez (1999) dice que ―se trata de un Estado
que abandona su papel interventor en la economía para pasar a cumplir un rol de garante de
las reglas de juego, privatizando sus empresas y transfiriendo al mercado la capacidad de
conducir el modelo de desarrollo y distribución de bienes (…) Este Estado
sobredeterminado internacionalmente pierde soberanía y por sí solo no puede imponer
condiciones‖ Múltiples y actuales son los ejemplos de este Estado de talante neoliberal, el
cual bajo la premisa de que lo público no es rentable, lo oferta no al mejor postor, sino al
mejor lobby.
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Ante esta ausencia del Estado-Nación en términos de ofrecer una esperanza y un porvenir
colectivo a millones de seres sometidos a una supervivencia diaria, éste resulta
privilegiando solamente a pequeños sectores que enquistados en el poder se distancian de
los problemas regionales y del ciudadano de a pie, generando con esto diversas formas de
relación basadas en la desigualdad. Así lo demuestra el índice de concentración de tierras,
en el cual se evidencia que más del 90% de hectáreas cultivables están en manos de menos
del 10% de la población, esto es de grandes emporios, grupos económicos trans-nacionales.
Evidencia de ello es que para muchos teóricos el eje fundamental del nacimiento del
conflicto fue por la tierra, así lo refiere entre muchas de las ponencias que componen el
informe ―Contribución al entendimiento del conflicto armado en Colombia. Comisión
Histórica del Conflicto y sus Víctimas Febrero de 2015‖ que si bien no es un texto
uniforme en sus tesis, sí se hallan varias que posicionan el conflicto por la tierra, su robo, su
acumulación, como uno de elementos que han mantenido vivo el conflicto, al cual hoy le
estamos dando un intento de cierre con uno de sus mayores actores.
En este caso los niños han sido las principales víctimas, así lo refiere el informe de
Coalición contra la vinculación de niño (2007), ―en el marco de este conflicto han perdido
la vida un promedio de 4.500 personas por año, principalmente civiles y se ha provocado el
desplazamiento masivo de tres millones de personas y el refugio de cientos de miles en
países fronterizos y en otros continentes. Los efectos se han hecho sentir no sólo en
territorio colombiano, sino en las vidas de cientos de miles de personas en países vecinos
como Ecuador y Venezuela. Los niños, niñas y jóvenes han sido fuertemente afectados en
los tres países por las consecuencias de la lucha armada insurgente y contrainsurgente, y en
especial en sus oportunidades de estudio, de acceso a la salud, a la seguridad alimentaria, a
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crecer en una familia que los proteja y acompañe, y a crear un proyecto de vida en paz y
armonía con sus comunidades‖; padeciendo a su vez las más atroces vejaciones que se
pueden cometer en medio de un conflicto armado como el nuestro, rompimiento del vínculo
social, familiar, personal.
No está de más decir que el niño ha vivido en medio del silencio de una sociedad que solo
observa con desdén sus problemas, de un Estado incapaz de ofrecer unas verdaderas
políticas públicas de atención integral. Claro, hay excepciones en términos de formular e
implementar acciones, pero estas se quedan cortas ante la amplitud y hondura de los
problemas sociales y la brecha de desigualdad que aún persiste en nuestra sociedad, ante
una escuela a la que aún le cuesta hablar de reparación, de acceso, pues si bien hay
ejemplos de relación entre academia y saberes, estos no se dieron sin antes fuertes luchas y
debates, y de las múltiples pero poco fortalecidas acciones de formación alternativa que se
crean y desarrollan en los territorios.
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¿Y la familia?
Conflictos como el que hemos padecido, cuyo origen está fechado por el Estado en
1958, han generado transformaciones radicales no solo a nivel político sino también
social y cultural. Estas se reflejan en ese micro-mundo que es la familia, concepto
problemático en nuestros días por las tajantes diferenciaciones y contradicciones
que tiene éste para el Estado y sus diferentes instituciones.
La familia es comprendida por algunos como la unión de personas con algún grado de
parentesco, permeada por una tajante diferenciación de roles y oficios. Dicho concepto se
ha venido transformando hasta concebir la Familia, hoy en día, como una unión de
personas que en pro de un mismo objetivo luchan para alcanzarlo o sobrevivir.
Se pasa entonces de una familia encabezada por la figura patriarcal dominante a una familia
en donde la mujer, igualmente permeada por modelos hegemónicos patriarcales, debe
luchar y sobrevivir. Emergen así otras concepciones sobre el papel de la mujer y los
sentidos de lo femenino, ella situada sólo en espacios cerrados, silenciada por las fuertes
posturas conservadoras sale a transitar las calles, las avenidas. Empujada por las dinámicas
30
de violencia, es testigo3 silenciosa del asesinato a manos de los actores armados de sus
hijos, hermanos, esposos, compañeros, amigos; las mujeres, que en su gran mayoría van de
la mano con niños y jóvenes, ejercen un papel fundamental en las nuevas y nacientes
relaciones sociales, desdibujando, por tanto, las concepciones de debilidad y miedo que se
relacionan en algunos casos con lo femenino.
La familia es entonces un espacio de compartir dolores y anhelos con extraños, y no menos
actual e importante está el mencionar las luchas por el reconocimiento de los nuevos modos
de constituir Familia Diversas desde el ámbito jurídico, otorgándole plenos derechos a
estas, de ser reconocidas por la ley y el Estado, y a su vez ser protegidas. Aunque hay
pequeños avances en términos legales para el reconocimiento de familias, dentro la
sociedad persiste la desigualdad en términos materiales de acceso y goce derechos
fundamentales.
3 Se considera que uno de los elementos que generan la segregación, el ocultamiento, viene desde el
lenguaje, y la gramática. Por tanto se acepta el riesgo de caer en un gazapo gramatical, pero con la convicción que con la transformación desde todos los espacios, es posible también empezar a generar a acciones de reivindicación.
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¿Urgencia de crecer?
¿Se está entonces ante una perdida –no como posición nostálgica, sino como huella
de un síntoma- de la identidad moderna de la niñez? Para responder este
interrogante se debe dar un paso hacia al pasado; y es que si antes existieron niños-
jóvenes sólo fue en lo que algunos llaman ―Modernidad‖ donde se conceptualizó y
situó aquel segmento de la población cobrando nuevamente importancia. ¿Por qué?
Por un lado, las incipientes naciones estaban conformando nuevas formas de
comprenderse y diferenciarse las unas de las otras; por otro, un avasallante proyecto
de nación emergía como la panacea o el paraíso ya vislumbrado.
La nación necesitaba con urgencia convertirse en Estado. Esto es pasar, hacer el tránsito,
palabra que designa un cambio, una transformación del ser simplemente una sociedad,
quizá reglada por normas pero sin la fuerza suficiente desde el ámbito jurídico, que daba el
paso de una estructura interna con instituciones, funciones, burocracia. En esta relación
también se halla la misma preocupación por el paso de ser niño a adulto, aun sin
conceptualizar o pensar en ese momento intermedio de la adolescencia, de la juventud. De
esta forma se escucha, El niño ―urge‖ en desarrollarse para llegar a ser adulto.
Es así que se empiezan a generar modelos, estrategias, etc., aunque incipientes, importantes
y relevantes para el momento histórico. Entre las diversas formas de pensar al niño – joven
32
se halla quizá una de las ideas que con fuerza aún sigue permeando muchos de los
pensamientos sobre este: el pensar al niño-joven como sujeto para disponerlo a pasar de
una primitiva e incivilizada acción, a un estado de ilustración, alfabetismo y civilización, en
el cual cumpliría una función, la de concretar, desarrollar y proseguir con el proyecto de
Nación – Estado. En esta relación, atrevida, del paso de Nación a Estado y de Niño-Joven a
Adulto o ―mayor de edad‖ que se propone como elemento fundamental, se quiere situar la
siguiente pregunta: ¿por qué la urgencia de formular un porvenir, un ideal de llegar a ser y
su relación con una ―nostalgia presente4‖? Tal urgencia ha ocasionado las más atroces
dinámicas en la consecución de aquel camino final.
Tarea que excede el sencillo objetivo de este trabajo y que debido a su complejidad estará
en el tintero de puntos a investigar y analizar. Por lo pronto, se puede decir que este ―futuro
incierto‖ es el que le exige a una niñez-juventud, supuestamente indiferente al mañana, las
más inauditas pruebas de humanidad, al tiempo que los empuja a las más extremas formas
de sobrevivir.
Un ejemplo contundente de esos sentimientos nostálgicos los encontramos aquí en el
llamado Tercer Mundo. Latinoamérica ha padecido la separación, exclusión y
estigmatización, desde el concepto incomprendido de ―menor de edad‖5 que, puesto en el
terreno de la praxis, ha generado, en ciertos momentos, el desprecio por lo Otro. Y
Colombia no fue indiferente a tales situaciones.
4 Nostalgia presente: se refiere a un ideal traído desde el pasado, histórico, social, simbólico, el cual funciona
como dispositivo para anclar un ideal de porvenir, de futuro a alcanzar. 5 La “minoría de edad” refiere a un concepto formulado por Kant en “¿Qué es la ilustración?”. Lo vemos acá
con todas las consecuencias nocivas que contiene tal concepto en la comprensión ulterior del niño-joven y las sociedades ancestrales latinoamericanas. La minoría de edad se referiría a un estado de pasividad que correspondería a un nivel inferior, el cual aún no ha sido “capaz” de lograr su autonomía, su mayoría de edad no solo cronológica-biológica, sino ante todo intelectual, “racional”; con lo cual se establecen binomios tajantemente separados, racional/irracional, orden/caos.
33
A modo de ejemplo, tal como lo pregonaba el gobierno liberal-conservador de Rafael
Núñez con su institucionalización de las políticas de la Restauración y bajo el pensamiento
de ―civilizar al primitivo, al indígena, al bárbaro‖, se halla en ese momento el lema
―restaurar los valores o sucumbir ante el caos‖, pensamiento compartido por la mayor parte
del continente. Así se halla en la pampa Rioplatense, en la cual se gritaba desde el Estado
¡Civilización o Barbarie! Para afianzar este punto, señala Martin-Barbero (2002) para el
caso Colombiano: ―en pocos países la violencia del letrado producirá relatos tan largamente
excluyentes como en la Colombia de los gramáticos (…) convertida en moral de Estado, la
gramática buscó imponer el orden de los signos en la más desordenada realidad social‖. Se
podría quizá hallar la huella de un síntoma, el del rechazo al Libro, con sus hábitos, sus
espacios y sus silencios, su acceso, sus imposiciones.
Pero a raíz de las abrumantes, para algunos desalentadoras y para otros democratizadoras,
transformaciones técnicas y tecnológicas ha cambiado el acceso a ciertos saberes
privilegiados que posibilitaban el encuentro con el Libro. Y es que la misma comprensión
de leer ha sido transformada por nuevas formas de vivir lo cotidiano y acceder a la
―verdad‖, así lo afirma Martín-Barbero refiriéndose al caso de la TV y la literatura, ―es bien
significativo: mientras los niños siguen gustando de libros para niños, prefieren sin
embargo – numerosas encuestas hablan que en un 70% y más – los programas de televisión
para adultos. Y ello porque al no exigir un código complejo de acceso, como el que exige el
libro, la televisión posibilita romper la largamente elaborada separación del mundo adulto
y sus formas de control. Mientras el libro escondía sus formas de control en la complejidad
de los temas y del vocabulario, el control de la televisión exige hacer explícita la censura. Y
como los tiempos no están para eso, la televisión, o mejor la relación que ella instituye de
34
los niños y adolescentes con el mundo adulto, va a reconfigurar radicalmente las relaciones
que dan forma al hogar‖. Podría entonces afirmarse, sin ruborizarse, que no es que no se lea
porque no haya qué leer, sino que ahora aparte de leer es necesario mirar y por lo tanto
mirar no es leer. Las imágenes no se leen, se ven; se organizan a partir de nuevos esquemas
y modelos, se las comprende no como un libro. Esta es pues una de las consecuencias de las
transformaciones tecnológicas que han instaurado otras formas de conocer el mundo, de
acceder a él, y se dice que para algunos son desalentadoras, pues se arguye que se lee
menos. Nuestro país tiene un índice de lectura de menos de dos libros por persona leídos al
año, y con un acceso a la red de más de la mitad de la población.
El libro sigue existiendo pero ahora está depositado en pantallas sensibles al tacto, con lo
implica nuevos retos no solo para el formador, sino en los modelos educativos que generen
estrategias de insertar, propiciar y fortalecer un acceso integral a estos dispositivos.
35
“Los jóvenes ya no son como antes”
Ante una cierta desesperanza por el futuro, ante comportamientos y formas de relacionarse
entre y con los jóvenes, aparece también una incapacidad de comprensión y un juzgamiento
que se hacen desde ámbitos estatales - académicos, así nos lo expone Martín-Barbero,
―porque en todo caso dónde se están acabando los valores no es entre los jóvenes, ellos
están haciendo visible lo que desde hace tiempo se ha venido pudriendo en la familia, en la
escuela, en la política‖. Se podría afirmar entonces que vivimos en una sociedad incapaz de
brindar opciones de vida integral a los jóvenes, ofreciendo solo espacios de guerra, si bien
no en las áreas urbanas, sí en muchos de los territorios nacionales y áreas periféricas de las
urbes.
((OCDE), 2015)
,
En este sentido, y desde otra perspectiva, lo refiere GMH (2013): ―el reclutamiento ilícito
constituye un delito en el que los actores armados, con ocasión y en desarrollo del conflicto
armado, reclutan civiles menores de dieciocho años obligándolos a participar directa o
indirectamente en las hostilidades o en acciones armadas‖. Podía decirse que los datos que
36
se toman apoyan una cierta actitud populista, sin embargo no menos cierto es que son cifras
reales producidas por el conflicto, y negarlas, o disminuir su importancia, etiquetando su
uso como una actitud populista no hace que las realidades desaparezcan, en cambio sí que
el debate no se centre, quizás, en lo que nutriría una discusión en tiempos de acuerdo con la
insurgencia.
Tenemos una juventud acorralada, obligada a ejercer acciones violentas sobre los otros, un
Estado que criminaliza sin comprender, sin brindar proyectos integrales de vida, nna
escuela que silencia los saberes y para la cual aún es complejo la entrada de la Vida al
espacio académico, espacio frío en el cual se asiste a aprender pero no a compartir, a tejer
redes de afecto. Martín-Barbero refiere así una postura dicotómica de la escuela y la Vida:
―Mientras la escuela a través de la ―historia patria‖ sigue contando una bellísima historia de
los padres de la patria y del hogar como héroes abnegados y honestos, y que los libros
infantiles corroboran, la televisión expone cotidianamente a los niños a la hipocresía y a la
mentira, a la corrupción y a la violencia que entreteje la vida cotidiana de los adultos‖. Será
entonces uno de los grandes retos de la escuela el posibilitar espacios de diálogo, ofrecer
con claridad otros tipos de narraciones y mostrar que otra vida es posible, sin esconder u
ocultar las realidades, deformándolas y distorsionándolas, mostrándolas como fábulas
lejanas.
37
Destrucción, acto creativo
Las situaciones actuales, además de desdibujar el papel primordial del Estado, han
ido diluyendo papeles fundamentales tales como el de la escuela, el docente, la
familia, etc., produciendo discursos preocupados por fijar una autoridad que aliena y
somete a los jóvenes o en el más extremo de los casos los elimina, pero muy pocas
veces preocupada por generar el debate sobre su nueva función social, sobre su
deber ser en tiempos de acuerdos y diálogos de paz.
Es necesario crear y pensar en otras formas en donde los actuales discursos hegemónicos de
la racionalidad sean interpelados por los jóvenes, posibilitando una transformación a partir
de sus experiencias y saberes (territorios transitados por las luchas, la política y el goce),
lugares como la escuela o el trabajo, el hogar o el parque, poblados de diálogos diversos y
miradas diferentes (Martín-Barbero) que sean estos, junto con la Escuela, las nuevas ágoras
del saber.
Espacios que luchen por un dialogo con la experiencia6 de los jóvenes, en este sentido
habla Walter Benjamin (experiencia, 1993): “nuestro combate a favor de la responsabilidad
está siendo librado contra un ser enmascarado. La máscara de los adultos es la
6 Experiencia para Benjamin se comprende como una crítica a la acumulación de conocimiento, acto de por
sí vacío de cualquier contacto con el Otro, pues para Benjamin lo más valioso es el saber construido a través de la lucha constante con el Otro, lucha que contiene tras de sí huellas e historias (Benjamin, experiencia , 1993).
38
―experiencia‖ (erfahrung). Es una máscara inexpresiva, impenetrable, siempre igual a sí
misma. Todo lo han vivido ya estos adultos: juventud, ideales, esperanzas, mujeres. Todo
resultó ser una ilusión. A menudo se encuentran acobardados. Probablemente tengan razón
los adultos. ¿Qué podemos responderles? Aún no hemos experimentado nada.‖
Es pues en la disputa con esta experiencia viva que se siente, se comparte y construye en
relación, y también en disputa, con el Otro la lucha y uno de los tantos aportes que desde
espacios alternativos puede retomar y repotenciar la academia. Esta (la experiencia) es
fundamental para sobrevivir. Una academia no distante de esas voces que crean y fortalecen
los tejidos comunitarios, sociales, ancestrales puede generar esa actitud y posibilidad de
crear y pensar en que nada se conoce y que el mundo es aun capaz de asombrarnos a cada
instante.
Por tanto, hablar de una destrucción es referirse a posibilitar una actitud crítica, una
conciencia frente al mundo. La lucha es contra esos discursos que aun conciben a los niños
como sujetos pasivos, que insisten en continuar con las dinámicas de eliminación de los
saberes, pues así como hay estudios que ―demuestran‖ una actitud pasiva, existen acciones
y hechos que corroboran aún más el argumento de la persistencia, la perseverancia y
carácter de nuestros niños y jóvenes en la construcción de saberes Otros, de tejidos
transversalizados por los sentires más que por una fría razón. Así lo afirma Martín-Barbero,
―Las nuevas generaciones saben leer pero su lectura se halla reconfigurada por la pluralidad
de textos y escrituras que hoy circulan, de ahí que la complicidad entre oralidad y
visualidad no remita al analfabetismo sino a la persistencia de estratos profundos de la
memoria y la mentalidad colectiva‖.
39
Negar entonces que aún bajo el imperio de la violencia, la gran mayoría de jóvenes siguen
luchando por existir desde sus barrios, parches, grupos, siguen creando sus propios
espacios, generando debates desde lo que han llamado la Periferia, y posicionándose como
actores fundamentales, pero también peligrosos para aquellos que solo desean lugares sin
ningún resquicio de crítica, negar tales acciones es sólo otra forma de eliminar y
deslegitimar los saberes y experiencias comunitarias y populares.
Se busca por tanto re-plantear y re-situar el papel de la escuela y de los formadores. Surgen
varias preguntas, entre ellas: ¿Qué tipo de espacios fortalecen ese acto destructor/creativo?
¿Cuál es la tarea del formador? ¿Qué se le exige? ¿Qué se le brinda?
El espacio será aquel que propicie un encuentro entre saberes, que posibilite la experiencia
del saber y, por tanto, involucre al formador, al niño-joven, a la familia, al barrio. Lo que se
quiere y propone es darle el reconocimiento indispensable para un diálogo, un encuentro
entre Otros, a lo se ha venido situando como saber, como Formación Alternativa.
40
¿Futuro?
Invito en este espacio a un film argentino7 que transita por esa urbe-metrópoli que es
Buenos Aires y desde la cual me permito exponer las siguientes inquietudes:
¿Terminarán nuestros niños-jóvenes colgados como parias sin que nadie les llore,
seguiremos llorando a nuestros muertos, a aquellos olvidados, a los no-narrados?
Enmarcada en esa Buenos Aires lunfarda y arrabalera que discute con esa mole llamada
Urbe, con esa otra realidad que solo busca acallar, este film expone de manera explícita el
devenir y el desdibujamiento del ser niño-joven, una inexistente autoridad adulta, la
ausencia de un Estado garante y que brinde proyectos integrales de vida y que por el
contrario solo ofrece modelos enquistados en la exclusión y la eliminación de aquello que
la sociedad no soporta.
Si bien es una mirada pasada, distante por ser de otro contexto, por hablar de otras
realidades, también es cierto que Latinoamérica, padece casi sistemáticamente de las
mismas políticas regresivas y neoliberales.
También es que el uso de solo una fuente no permite dar cuenta de un panorama amplio.
Por eso es necesario usar cifras, informes realizados por fuentes gubernamentales y no
gubernamentales que sitúen, desde la frialdad de un número, el padecimiento de la
población.
7Desanzo, J. C. (Dirección). (2002). "El Polaquito" [Película].
41
Un informe realizado por la Coalición contra la vinculación de niños, niñas y jóvenes del
año 2007, produce el siguiente panorama: ―En Colombia existen 16.800.000 niños y niñas,
que representan el 41,5 por ciento de la población total del país. De acuerdo con la
Contraloría General de la República, el 20 por ciento de los hogares más ricos concentran el
52 por ciento de los ingresos. La realización de los derechos económicos, sociales y
culturales de la población colombiana se ha dificultado más en los últimos años, debido a
que la agenda gubernamental ha estado copada por la ―lucha contra el terrorismo‖ en
detrimento del gasto social. La población total por debajo de la línea de indigencia pasó del
23 por ciento en el 2000 al 31 por ciento en el 2003. La Contraloría ha advertido que ―la
exclusión de la niñez colombiana es profundamente notoria: el 24 por ciento de la
población bajo la línea de pobreza es menor de 10 años, 13,5 por ciento de los menores de
cinco años padecen de desnutrición crónica y, entre otros factores, el 18,3 por ciento no
tienen acceso al sistema educativo (...)‖. (Coalición contra la vinculación de niño, 2007) En
el marco del conflicto armado interno, caracterizado por la confrontación armada entre
fuerza pública, grupos paramilitares y grupos armados de oposición, todas las partes han
sido responsables, directa o indirectamente, de miles de ejecuciones extrajudiciales,
desapariciones forzadas, torturas, amenazas y secuestros. En los últimos 20 años han
perdido la vida más de 70.000 personas, en su gran mayoría civiles muertos fuera de
combate, y más de tres millones se han visto desplazadas internamente. Los paramilitares, a
menudo coordinados con las fuerzas de seguridad, han sido responsables de la gran mayoría
de los homicidios ocurridos fuera de combate y por motivos políticos de las
"desapariciones" y de los casos de tortura, mientras que los grupos armados de oposición
han sido los autores de la mayoría de los secuestros y casos de toma de rehenes por motivos
políticos. También las fuerzas de seguridad han sido señaladas como responsables de
42
ejecuciones extrajudiciales, "desapariciones" y detenciones arbitrarias en los últimos años‖
(Coalición contra la vinculación de niño, 2007).
Por tanto se propone y lucha por una sociedad que genere espacios de creación,
hechos/actos de arte y cultura en donde los niños y los jóvenes sean vistos como
ciudadanos, actores fundamentales en las decisiones que sobre la sociedad se toman.
43
FORMADOR PARA EL FRACASO
“El maestro sedentario y los aprendices errantes trabajaban juntos en el mismo taller; y
todo maestro había sido aprendiz errante antes de establecerse en su patria o en el
extranjero”
(Benjamin, El Narrador)
44
Quizá sea en la figura del docente o formador en donde más complejidades y
debates existen para una crítica a la escuela; es en esta figura donde convergen las
más diversas posturas y posiciones.
Pensar en la docencia más allá de una profesión, implica situarla en el campo no solamente
del trabajo sino de la vida, así lo enuncia Huergo & Belen (1999): ―Proponemos considerar
a la formación docente ya no como un proyecto, un programa en acto, algo a realizar
durante un determinado periodo preparatorio en el marco de una institución educativa
superior, sino como el proceso complejo de configuración de identidad cuya manifestación
es un habitus (el habitus docente) en el que intervienen múltiples complexiones
socioculturales‖
Por tanto, abordar el espacio de la docencia de acuerdo a Huergo & Fernández (1999)
conlleva a situar dos posiciones que se entrecruzan, resisten y luchan ―(…) acaso en la
docencia, más que en otros tipos de ―identidades‖ se evidencian dos núcleos fuertes y a
veces duales (…) de ´´matrices identitarias´ (…) los dos vectores son: uno intelectual,
preocupado por ser alguien, y otro emocional, representando la preocupación por el mero
estar”. Me permito entonces hacer el símil entre la docencia que transita los espacios
institucionales, los lugares creados con el único fin de educar, y la formación que habita en
otros espacios, espacios alternativos, distantes de los modelos tradicionales que conviven
en la docencia.
Más allá de proponer una dicotomía o dos maneras que se repelen la una de la otra, lo que
se busca es un diálogo, una integración de ambas miradas para comprender el campo de lo
formativo; en este caso hablaremos de la figura del maestro como el sabio que comparte en
45
espacios alternativos sus experiencias y el docente que posibilita desde lo institucional la
entrada al conocimiento.
46
Sabio Narrador
Una de las formas más antiguas de compartir y brindar experiencias vividas o
recordadas se halla en aquellas formas ancestrales del diálogo vivo, del encuentro
de la palabra efímera: la narración.
En la narración, entendida como ―intercambio de experiencias‖, como encuentro de
generaciones que habitan y transitan en un mismo espacio, viviendo, recordando diferentes
tiempos, añorando e imaginando nuevas formas de vivir, aparece la figura de aquel que
comparte sus experiencias, ese personaje-ser que a modo de demiurgo crea mundos y
estimula la imaginación de quien le escucha: el narrador.
Ese ser que posibilita esos encuentros es acaso un viajante o es un ser que habita en la
naturaleza. Hay pues también dos maneras de concebir la figura del narrador y ambas a su
vez están en una tensión que anima a seguir viviendo y conociendo, se intercalan y
fusionan.
La narración se halla en espacios que brindan ese tomarse el momento de o para, por lo
tanto es también un momento de experiencia, de esta manera se refiere Benjamin
(Experiencia y Pobreza, 1989): ―Sabíamos muy bien lo que era experiencia: los mayores se
la habían pasado siempre a los más jóvenes. En términos breves, con la autoridad de la
edad, en proverbios; prolijamente, con locuacidad, en historias; a veces como una narración
de países extraños, junto a la chimenea, ante hijos y nietos. ¿Pero dónde ha quedado todo
eso? ¿Quién encuentra hoy personas capaces de narrar como es debido? ¿Acaso dicen hoy
47
los moribundos palabras perdurables que se transmiten como un anillo de generación a
generación? ¿A quién le sirve hoy de ayuda un proverbio?‖
El sabio narrador, por tanto, habita en lugares muy distantes de esos que podrían definirse
como académicos, lugares en donde la cotidianidad, donde la relación de poder que puede
aún existir en el espacio académico se desdibuja y transforma en una relación de autoridad
que no la brinda la edad sino las experiencias vividas y compartidas.
Es un homenaje que se transmite en cada acto de narrar a esas voces que ya no pueden
manifestarse, ―(…) queda adherida a la narración la huella del narrador, como la huella de
la mano del alfarero a la superficie de su vasija de arcilla‖ (Benjamin, El Narrador).
Estas huellas, las que comparte el narrador, estas voces que perviven en cada acto, en cada
encuentro, se hallan ya menos vivibles. Muchas de estas voces han sido eliminadas, ya sea
en acto o silenciadas por las dinámicas violentas, es el acto efímero de la narración donde
vuelven a la vida, donde renacen para ser transmitidas y compartidas.
48
Saberes Silenciados
Una de las primeras consecuencias y cambios producidos en las comunidades que
viven en medio del conflicto armado es la perdida extrema de los lugares de
encuentro cotidiano, la desintegración del tejido social, la desconfianza, el temor y
el miedo por frecuentar aquellos lugares. Así lo refiere, hablando de las formas en
que este tejido social y comunitario fueron violentados y desaparecidos, el GMH
(2013): ―Los daños socioculturales se refieren a las lesiones y alteraciones
producidas en los vínculos y relaciones sociales. Las agresiones incluyen la
vulneración de las creencias, prácticas sociales y modos de vivir de las
comunidades. Estos daños, que afectan colectivamente a las comunidades, son
consecuencia de la prohibición explícita o del impedimento y las dificultades que
experimentaron las personas y las comunidades para mantener sus relaciones,
vínculos e intercambios, con los cuales participaban de la construcción de la
identidad grupal y colectiva.‖
En el marco de este conflicto surge la pregunta por el sentido de ―enseñar‖ conocimientos a
veces distantes de las problemáticas propias y se propone otra manera de comprender esa
experiencia. Tal es el espacio de la formación en donde media la palabra viva y se
transforma en espacio de dialogo, de saberes compartidos pero también de silencios.
49
Inevitable es cuestionarse por las concepciones que desde lo urbano se hacen o exponen
sobre lo rural. Alejadas, la mayoría, abismalmente de los contextos propios se habla de
lugares imaginados o deseados, mediados por imágenes aun enquistadas en los folclorismos
y el costumbrismo propio de una época que se resiste a ser superada. Urge pensar en una
formación planteada desde las comunidades, donde las necesidades y los saberes puedan
fortalecerse e integrarse a la institución escuela.
Sin negar que se han venido haciendo intentos, estos no han permeado en su amplitud a la
institución escuela, con lo cual se queda en solo acciones aisladas, en intentos arriesgados,
extraños, y si acaso usados como material de investigación que se queda en la academia fría
y racional. Existen pocos programas de licenciaturas que tengan dentro de sus corpus
académicos, espacios que permitan reflexionar y acercase a una investigación social, en
terreno.
50
Formador para el fracaso
Es por lo anteriormente expuesto que se habla de una formación para el fracaso,
entendida como una posición frente a la vida. Fracaso, pues se distancia de los
objetivos de las políticas económicas, neoliberales que exigen más que una
academia pensante, una producción de mano de obra, distanciarse por tanto de este
objetivo que pide no pensar, el fracaso que se plantea es por el de generar espacios
para la reflexión, para el dialogo, para el encuentro.
Se insiste en un dialogo de saberes: encuentro de experiencias mediadas por las palabras
efímeras y cálidas de los narradores en donde se posibilite la transformación de los espacios
contribuyendo a una recuperación de las memorias, las voces de los otros. Un formador que
contribuya desde sus espacios a recuperar y fortalecer el tejido social y comunitario
rescatando ese momento (Benjamin, El Narrador), ―el que escucha una historia, ése está en
compañía del narrador‖.
Un sabio que integre los saberes, que este en profunda relación con las necesidades e
intereses de la comunidad equiparado entonces con el maestro. El narrador también es un
ser que posibilita la formación: ―el narrador tiene cabida junto al maestro y al sabio. Tiene
consejo que dar, no como el proverbio: para algunos casos, sino como el sabio: para
muchos‖ (Benjamin, El Narrador). Es esta otra contribución de los espacios alternativos
para con la academia, lugar privilegiado para ese momento de encuentro.
51
También es una contribución desde las experiencias populares, esas otras maneras de
conocer y estar en el mundo, experiencias diversas que pueden ayudar a que los espacios
institucionales generen articulaciones y redes de encuentro para integrar estas dinámicas
con la intención de propiciar y generar el encuentro, que en últimas es la humilde y
compleja tarea del formador.
52
De Escuela Moderna: Hacia Una Escuela “Bárbara”8
“La necesidad de la pedagogía moderna no es otra que la creación de un espacio
adecuado para que la cultura se autodesarrolle”
Reforma Escolar: un movimiento cultural
(Benjamin, Metafísica de la Juventud, 1992)
8Benjamin, W. (1989). Experiencia y Pobreza. En W. Benjamin, Discursos Interrumpidos.
53
La Institución Escuela se erige desde sus inicios en un proyecto de configuración de
modelos sociales, de marcos de referencia normalizadores; la escuela se va
constituyendo como institución destinada a producir un determinado orden de
imaginario social y a reproducir las estructuras y organizaciones sociales modernas.
A su vez esta institución tiene unas características propias, entre ellas: la imposición
de una disciplina de los cuerpos y saberes, una delimitación de las prácticas
culturales ajenas a este espacio, una construcción de un estatuto de infancia y el
combate de otros modos y saberes provenientes de cosmovisiones culturales ajenas
y distantes del proyecto escuela (Huergo J. A., 1999).
Bajo estos límites se erige la Escuela Moderna, a lo largo de su consolidación como único
espacio de encuentro de saberes que provocará la mayoría de las veces la exclusión de
algunos y la inserción de otros. Es por tanto en la escuela donde hacen presencia los
debates, las luchas y las resistencias.
54
¿Escuela Benjaminiana?
Trataré brevemente de sintetizar y comentar a partir de un ejercicio propiamente
Benjaminiano, como es el de la cita, una idea sobre la escuela a partir de ideas
halladas en los pensamientos de este filósofo y pensador alemán que a lo largo de su
vida desarrolló algunas líneas a modo de propuestas y críticas. Será por tanto la
apuesta de unir varias voces Benjaminianas, la del filósofo, caminante y crítico,
pero más aún como adulto que piensa en su niñez, la niñez que ha desaparecido
entre las poderosas fuerzas de los avatares técnico-industriales.
Ya en su inicio como estudiante universitario Walter Benjamin escribe un texto
fundamental y asertivo (para algunos poco profundo y prueba de la juventud que todo lo
quiere arreglar), caótico y rebelde en donde se destrozan mitos demasiado románticos y aun
permeados por esa filosofía alemana con la cual luego discutirá desde lo que algunos han
denominado un ―marxismo no militante‖.
Metafísica de la Juventud es un texto que recopila una serie de ensayos que reflejan una
profunda preocupación por la juventud, la escuela, la experiencia y la autoridad que ésta
unge a quien dice poseerla. En un ensayo que se halla en el texto referido, Reforma
55
Escolar: un movimiento cultural, (Benjamin, Metafísica de la Juventud , 1992)9, se pone en
juego no sólo la idea sobre la honda relación que existe entre la educación y la cultura, sino
también una radical transformación del proyecto escuela, ―(…) eso justifica (hablando
sobre la relación educación –cultura) la exigencia universal de una reforma escolar en la
medida en que se dirige una y otra vez al pueblo‖10
, refiriéndose más que a una función, al
horizonte de la escuela como proyecto ético. Benjamin propone replantear además de la
Institución Escuela, la cultura misma: sustento y referencia de ésta, en sus propias palabras
―el cultivo del natural desarrollo progresivo de la humanidad, o sea, la cultura.‖11
.
Aún más radical, Benjamin lanza la pregunta tan actual y pertinente sobre ¿qué se enseña?
¿Qué cultura es lo que la escuela permite conocer? ¿Qué saberes entran y cuáles se quedan
en la puerta? ¿Qué expresiones culturales son permitidas y llevadas al aula? De esta forma
se pregunta Benjamin: ―pero difundir valores significa, además, otra cosa (…) saber qué
valores deseamos legar a la posteridad como la mejor de las herencias‖12
. Entre estas
diversas voces se entrevé varios de los temas que son ejes de las reflexiones que hace
Benjamin con respecto a la escuela o más ampliamente, a lo que se llama espacios
alternativos de formación, entre ellos la experiencia como acontecimiento vital, la
experiencia como autoridad que se desliga de la vejez, situándola más allá del tiempo
vivido y privilegiando el encuentro con la vida narrada en un acto ritual, espacio que
posibilita la narración.
9 De aquí en adelante para citar este texto se usará nota al pie de página.
10Reforma Escolar: un movimiento cultural, (Benjamin, Metafísica de la Juventud , 1992)
11Ibid
12Ibid
56
De igual manera plantea (Benjamin) la escuela como una institución conservadora, ¿de
qué?, de la cultura: saberes, tradiciones, legado de la humanidad para los nuevos habitantes
(para los niños-jóvenes) a su vez refiere lo que se podría denominar la dialéctica de la
educación. De esta manera lo plantea Benjamin: ―se debe encontrar una salida al conflicto
entre, por un lado, un desarrollo auténticamente natural, y, por otro, una tarea de
culturización del individuo natural espontaneo, tarea que sin autoridad no puede llegar a
resolverse jamás‖13
. Y así nos plantea un conflicto decisivo en el papel de la escuela como
institución. Ésta no es simplemente imposición de conocimiento, restricción de saberes, es
también y fundamentalmente un espacio de encuentros, es uno de los lugares centrales en
donde las generaciones con sus experiencias, transitan, comparten, luchan.
La propuesta Benjaminiana es que la escuela debe respetar ese sentimiento de juventud que
todo destruye, pues no cree. La tarea del joven más allá de creer, consiste en vivir. Así nos
lo reitera W.B. ―la cultura del futuro es la única meta de la escuela y por eso ha de guardar
silencio ante el futuro presente, germinalmente en la juventud que le sale al encuentro.
Incluso debe obrar para la juventud: debe bastarle posibilitar e impulsar la libertad (…) la
necesidad de la pedagogía moderna no es otra que la creación de un espacio adecuado para
que la cultura se autodesarrolle‖14
¿Cuál es pues este espacio, si la escuela como espacio
institucional no ha logrado serlo? ¿Puede concebirse una unión entre el proyecto Escuela y
otras propuestas alternativas, venidas de espacios populares y comunitarios?
13
Ibid 14
Ibid
57
Es de esta manera que el Benjamín universitario veía la escuela, su proyecto, quizás sus
síntomas actuales, como esa ―nostalgia cuesta arriba‖ de la cual el Angelus Novus15
es su
imagen, pero critica y propositiva, y la propuesta de Walter Benjamin se desarrolla, se
madura y concretiza en su adultez.
Niño-Joven Destructor II
Existe un brevísimo texto traducido como ―Calle de mano única‖16
(Benjamin,
Escritos: la literatura infantil, los niños y los jóvenes / Walter Benjamin; traducción de Juan
Jorge Thomas; estudio preliminar de Giulio Schiavoni, 1989) en el cual Benjamin
expone ya en su madurez la mirada del niño sobre ciertos aconteceres; en varios
escritos se refiere a ese pasado distante de su vida, pero existe uno llamado Niño
que llega tarde17
, en donde se siente la Institución Escuela con todo su rigor, su rito:
‖Niño que llega tarde. El reloj del patio de la escuela le parece deteriorado por su culpa.
Marca «tarde». Y sale al pasillo, frente a las puertas de las aulas, a través de las cuales se
desliza un murmullo como de secreta deliberación. Detrás de las puertas el maestro y los
alumnos son amigos. O está todo en silencio, como si esperaran a alguien. Pone la mano
sobre el picaporte en forma imperceptible, para el oído. El sol empapa el lugar donde él está
parado. Entonces profana el día verde y abre. Oye tabletear la voz del maestro como una
15
“Hay un cuadro de Klee (1920) que se titula Ángelus Novus. Se ve en él a un Ángel al parecer en el momento de alejarse de algo sobre lo cual clava su mirada. Tiene los ojos desencajados, la boca abierta y las alas tendidas. El ángel de la Historia debe tener ese aspecto. Su cara está vuelta hacia el pasado. En lo que para nosotros aparece como una cadena de acontecimientos, él ve una catástrofe única, que acumula sin cesar ruina sobre ruina y se las arroja a sus pies. El ángel quisiera detenerse, despertar a los muertos y recomponer lo despedazado. Pero una tormenta desciende del Paraíso y se arremolina en sus alas y es tan fuerte que el ángel no puede plegarlas… Esta tempestad lo arrastra irresistiblemente hacia el futuro, al cual vuelve las espaldas mientras el cúmulo de ruinas sube ante él hacia el cielo. Tal tempestad es lo que llamamos progreso”. (Benjamin, Aquileana, 2008) 16
(Benjamin, Escritos : la literatura infantil, los niños y los jóvenes / Walter Benjamin; traducción de Juan Jorge Thomas ; estudio preliminar de Giulio Schiavoni, 1989) 17
Ibid
58
rueda de molino. Se detiene ante el juego de las muelas. La matraca de la voz conserva su
ritmo, pero los mozos lo descargan ahora todo en el recién llegado: diez, veinte pesadas
bolsas le llegan volando y tiene que llevarlas al banco. Cada hilacha de su abrigo está
blanca de polvo. Cual alma en pena a medianoche, hace ruido con cada paso, y nadie lo ve.
Cuando por fin está sentado en su lugar participa en silencio hasta que toca el timbre. Pero
falta la bendición.‖ (Benjamin, odradekelcuento).
Más allá de la obra poética de este fragmento hay varios planteamientos en el texto citado,
la escuela impositiva, entre ellos, donde impera una disciplina que es rito, la figura del
docente distante, casi dictatorial, el lugar del otro, la disposición del espacio y ritmo de la
escuela, su control sobre el cuerpo del otro, el manejo del espacio-tiempo, su
fragmentación, el castigo, la culpa, la bendición.
Es pues toda la exposición de los esquemas y modelos que estructuran las relaciones en la
escuela, y que proyectadas hacia otros espacios fundamentan regímenes del silencio. Los
tiempos han transformado las relaciones de control, de aprendizaje, que matices han ido
diluyendo y transitando hacia nuevos mecanismos de miedo, se podrían plantear las
pruebas estatales, los controles policivos dentro de las aulas, las disputas de micropoderes
de bandas criminales, etc.
De igual manera se halla la imagen del niño como profano, como un ser que es consciente
de sus actos, sabe lo que hace y aun así se atiene a las consecuencias, no claudica, no deja
de hacer las cosas por más riesgoso que sea, él es un destructor de los convencionalismos,
de las impostaciones, de ese velo sutil del miedo al otro, un niño destructor, que crea desde
cero, crean con el desorden que hemos dejado los adultos, Obra. ―Es necio cavilar
59
pedantescamente sobre la confección de objetos —medios visuales, juguetes o libros— que
sean adecuados al niño. Ésta es, desde la época de la Ilustración, una de las especulaciones
más enmohecidas de los pedagogos. Su embeleso con la psicología les impide reconocer
que el mundo está lleno de objetos incomparables para la atención y ejercitación de los
niños; objetos muy específicos. Los niños tienden, de una manera muy especial, a acudir a
todo lugar de trabajo donde visiblemente se manejen cosas. Se sienten irresistiblemente
atraídos por los desechos de la edificación, del trabajo en la huerta o la casa, de la
confección de vestidos o de muebles. En los residuos ven el rostro que el mundo de las
cosas les muestra precisamente a ellos, y sólo a ellos18
. No tanto porque con ellos
reproduzcan las obras de los adultos, sino más bien porque con las cosas que se hacen
jugando entre sustancias de muy diversa índole, crean una nueva y caprichosa relación. Así
los niños se forman su propio mundo objetivo, pequeño entre lo grande. Se deberían tener
presentes las normas de ese pequeño mundo de objetos si lo que se desea es crear
específicamente para los niños, y no hacer que la propia actividad —con todos sus
requisitos y todo su instrumental— se abra camino hacia ellos.‖ (Benjamin,
odradekelcuento)
Asistimos aquí a dos momentos, por un lado, una crítica profunda sobre la producción de
artefactos, y por el otro, un posicionamiento de la opinión y juicio del niño sin el cual la
dinámica de la formación y de la escuela queda en el vacío de las imposiciones.
Si no se atienden realmente las necesidades de los niños-jóvenes no será posible una
educación, sino se les da la voz, no como acto de mera legalidad, sino como un
18
La cursivas son mías
60
acontecimiento de encuentro entre el formador y el niño-joven, el acto y todo el proceso
pedagógico no será más que una imposición caprichosa del maestro y del Estado.
La escuela no es imposición, todo acto que se imponga será un deber, una obligación, que
solo cumplirá con lo exigido. Se habla entonces de placer, de goce, de un acontecimiento
íntimo, de compartir saberes, memorias, dolores, pero siempre con la voz fundamental del
niño, del joven.
Se ve igual forma a un niño-joven que transforma el mundo según su necesidad, que abre
caminos para saber, para crear sin fijarse en modelos impuestos sino explorados por él,
hallados en una indagación del mundo que le hemos dejado, y es la ética del fracaso la
llamada a colaborar en esta creación de un mundo desde el niño-Joven.
Ética del fracaso, esa actitud que no claudica, al modo del estoico – cínico que bajo la
lluvia no mira atrás, sigue y sigue para crear, para derrumbar taras, para traspasar limites,
pero también con la convicción de que sin la alteridad, sin el Otro, no vale rehacer un
mundo solo para un hombre.
61
¿Pero qué será entonces la Escuela Bárbara?
Abordar el concepto de barbarie, implica abordar también el concepto de
experiencia en Benjamin. Dividido este último en dos momentos, pues la
experiencia atraviesa a su vez una de las preocupaciones y fundamentos teóricos del
filósofo- flaneur.
Se tenía una crítica lanzada a la experiencia impuesta y proyectada sobre los jóvenes y los
niños por parte de los adultos, y luego, a raíz de las profundas y extremas situaciones
vividas por él mismo, Benjamin, nutre ese concepto de experiencia y lo transforma más que
en la posesión de algo, en la carencia y la ausencia.
Plantea Benjamin una pobreza de experiencia, situación en la cual el encuentro con el otro
es inexistente, pues ninguno tiene nada que narrar, su vida ha caído en exceso de mutismo
por los horrores vividos, el horror en este caso silencia, calla, elimina la posibilidad del
encuentro. La violencia, nos plantea Benjamin, es una dinámica de eliminación de la
palabra y del contacto, rompe el tejido, lo desaparece.
62
Aquella experiencia que habita los otros espacios ha desaparecido o ahora solo habita en
silencio para existir entre los pocos que aún sobreviven al terror, así lo explica el filósofo:
―sabíamos muy bien lo que era experiencia: los mayores se la habían pasado siempre a los
más jóvenes. En términos breves, con la autoridad de la edad, en proverbios; prolijamente,
con locuacidad, en historias; a veces como una narración de países extraños, junto a la
chimenea, ante hijos y nietos. ¿Pero dónde ha quedado todo eso? ¿Quién encuentra hoy
gentes capaces de narrar como es debido? ¿Acaso dicen hoy los moribundos palabras
perdurables que se transmiten como un anillo de generación a generación? ¿A quién le sirve
hoy de ayuda un proverbio?‖.
Se plantean varios encuentros y resistencias, una encarnada entre los saberes populares,
entre ese rito ancestral del encuentro con un algo indescifrable, un momento lucido,
perdurable en la memoria de aquellos que asistan a escuchar y a narrar, y los conocimientos
que brinda la escuela, la autoridad y el poder; una que se halla y se otorga gracias a las
experiencias vividas, al compartir, dialogar, escuchar al y con el Otro, y el Poder, que es
muchas veces delegado por instituciones, por lugares , impuesto, visto hacia arriba si se es
quien escucha y visto hacia abajo si es quien habla.
Es así que la barbarie se sitúa en ese momento de ausencia, de carencia, pero también
como posibilidad de, momento para, es el instante fundamental para renacer, reconstruir
con los desechos, los residuos; la barbarie es por tanto, una acción vital que busca
reencontrarse con el Otro para rehacer y crear nuevos lazos, nuevos afectos. Encontrarse en
la diversidad, a través de nuevos símbolos, o transformando los pasados.
63
La Narración: Espacio Alternativo y Bárbaro
Como una experiencia formativa, la narración involucra a todos los integrantes de la
escuela, pero “¿Quién intentará habérselas con la juventud apoyándose en la
experiencia?”. Este es un conflicto complejo que se centra más que en la
imposición en la autoridad. Es entonces una exigencia vital, pues la autoridad
implica saber, vivir, explorar; implica caminar y deambular, probar, desechar, no
imponer, posibilitar la experiencia vital. De lo contrario “¿Para qué valen los
bienes de la educación sino no nos une a ellos la experiencia?”.
Se propone ofrecer, posibilitar y abrir caminos para explorar. Es así que se llega a la noción
de barbarie (Benjamin, Experiencia y Pobreza, 1989), ―la pobreza de nuestra experiencia
no es sólo pobre en experiencias privadas, sino en las de la humanidad en general. Se trata
de una especie de nueva barbarie.‖ Si ya no hay nada para narrar, existe por tanto una
nueva posibilidad para crear, existe el acto de creación de otros mundos diferentes, otros
saberes, otros caminos, la invención sin taras, el acercamiento sin prejuicios, una nueva
ignorancia transformadora. ―¿Barbarie? Así es de hecho. Lo decimos para introducir un
64
concepto nuevo, positivo de barbarie. ¿Adónde le lleva al bárbaro la pobreza de
experiencia? Le lleva a comenzar desde el principio, a empezar de nuevo, a pasárselas con
poco, a construir desde poquísimo y sin mirar ni a diestra ni a siniestra‖. Es latente la
noción del carácter destructor, creador, de otra forma de ser de la humanidad y de una
formación, pero es a la vez una ética social, si se puede llamarle de alguna forma a esa
reflexión sobre el acontecer y la razón de ser del formador: la de compartir, la de luchar por
que los espacios bárbaros sean posibles, que sea aun posible el encuentro, el mirarse a los
ojos, el mirar a los ojos al niño.
Por último una aclaración ética, destruir implica obviamente una desaparición. En ciertos
momentos la humanidad ha padecido una destrucción sin límites, una desaparición no solo
de ideas que bien pueden ser desechadas. Sin embargo, la aniquilación de la humanidad por
ella misma es inconcebible, por tanto aquí no se aboga por una destrucción del humano por
el humano, sino por una destrucción del ―mundo‖ simbólico por el humano.
Con la firmeza de la convicción, la destrucción que se plantea desecha las taras, los
convencionalismos, la destrucción del odio, de los modos de desaparición, posibilita la
reconciliación y el perdón, como lo afirma Benjamin (El Carácter Destructivo, 1982): ―El
carácter destructivo es joven y alegre. Porque destruir rejuvenece, ya que aparta del camino
las huellas de nuestra edad; y alegra, puesto que para el que destruye dar de lado significa
una reducción perfecta, una erradicación incluso de la situación en que se encuentra. A esta
imagen apolínea del destructivo nos lleva de pronto el atisbo de lo muchísimo que se
simplifica el mundo si se comprueba hasta qué punto merece la pena su destrucción. Éste es
el gran vínculo que enlaza unánimemente todo lo que existe.‖
65
Es la plena conciencia de la necesidad del Otro, sin el otro no habría con quien compartir la
experiencia. Sin el otro, no existe humanidad.
La destrucción es plena conciencia ética de lo vital, ―es un panorama que depara al carácter
destructivo, un espectáculo de la más honda armonía‖19
, es transformación, un cambio para
una diferencia, otras posibilidades de recorrer los caminos, encontrar nuevas puertas, ―El
carácter destructivo no ve nada duradero. Pero por eso mismo ve caminos por todas
partes‖20
, es el acto vital del fracaso, es no ver limitantes, existir plenamente en cada acto
fallido pues este es un acontecimiento que proporciona experiencia, es por tanto alejado de
cuantificaciones, de conjeturas sobre utilidades. Es la plena existencia del ser que se sabe
finito y por tanto vive cada día, toma cada día como si fuera único, pues lo es, es un
acontecimiento irrepetible ―donde otros tropiezan con muros o con montañas, él ve también
un camino. Y como lo ve por todas partes, por eso tiene siempre algo que dejar en la
cuenta. Y no siempre con áspera violencia, a veces con violencia refinada. Como por todas
partes ve caminos, está siempre en la encrucijada. En ningún instante es capaz de saber lo
que traerá consigo el próximo‖21
.
Es por tanto una conciencia sobre la vida, su importancia y la ineficacia del acabar con el
sufrimiento, pues no se gozaría de la experiencia que trae consigo el padecer, el sufrir. Es
una formación para la estética del duelo, de la ausencia, del dolor, y es la estética de la
formación del fracaso vital que, como dice Benjamin, ―no vive del sentimiento de que la
vida es valiosa, sino del sentimiento de que el suicidio no merece la pena.‖
19
(Benjamin, El carácter Destructivo , 1982) 20
Ibíd. 21
Ibíd.
66
Y si la retórica nos brinda también ese encuentro y esa posibilidad de mantenernos unidos a
través de las diferencias, es también un espacio para ésta, en donde el diálogo y la palabra
pueblen nuevamente nuestra existencia. La escuela bárbara es pues uno de esos espacios en
donde el conocer y el saber posibilitarán nuevas maneras de vivir y habitarnos.
CONCLUSIONES
A lo largo de estos escritos se ha tratado de resaltar la importancia de fortalecer los
espacios cuyo objetivo último es formar y dialogar para construir y tejer lazos
sociales, compartir y discutir el conocimiento y el saber. Esto, en estas humildes y
precarias consideraciones, se ha intentado situar en la discusión y el debate por la
educación en una nación que ha padecido la guerra y los conflictos. El papel
fundamental del formador, de la voz activa y propositiva del niño-joven y del rol y
saberes de los territorios con los cuales la escuela debe generar una sinergia que
fortalezca el proceso educativo.
Se han delineado esbozos de respuestas abiertas a la pregunta que articula estos escritos,
apuntando a resaltar elementos comunes y factores complejos que circundan y permean eso
que se llama proceso educativo.
Más que dar conclusiones cerradas sobre aspectos puntuales, se propende por insistir en el
diálogo y el encuentro entre los saberes y el conocimiento, entre las experiencias barriales,
67
comunitarias de espacios alternativos, y las practicas institucionales que resulten en
debates, discusiones y transformaciones de ambos en procura de fortalecer la educación
pública y alternativa, y arar en los campos de la reconstrucción de la memoria, el tejido
social, el perdón y la reconciliación.
Es pues la oportunidad de situar el tema del post conflicto en la academia, de auspiciar la
entrada afectuosa de esos saberes, de esos dolores. De la tarea, también fundamental, de la
educación pública en la reconstrucción de la memoria colectiva, del análisis y de la
formulación de propuestas que involucren los territorios, sus voces, sus nostalgias, sus
penas, su vitalidad y resistencia.
Es la hora también de discutir el papel de la academia como actor y víctima del conflicto,
espacio donde se ha resistido los embates de la persecución, la desaparición y persistir
desde el saber y el conocimiento. Es el momento propicio de apuntalar una crítica a su
papel de aislar ciertos saberes, ciertas prácticas, ciertos discursos que en la mirada fría de la
razón no tienen cabida en el espacio del pensamiento académico.
Pero más allá de un juicio ligero sobre prácticas, que podría decirse han sido
circunstanciales, es hacer un llamado al espacio educativo a pensar en clave de Post-
conflicto, una academia de puertas abiertas y manos tendidas a la sociedad en general que
acoja experiencias populares, saberes Otros, esa sociedad que han querido silenciar y que
desde la academia también es preciso salvaguardar, reconocer y fortalecer.
La invitación que se hace desde este escrito es seguir construyendo una educación pública
que ejerza un papel de acogida de saberes, de las resistencias sociales y de construcción de
espacios alternativos.
68
Por último, enumerare algunas de las iniciativas que podrían, desde la academia, fortalecer
e invitar al debate y la construcción conjunta de propuestas que involucren los saberes y las
experiencias alternativas.
- Procurar por que se den encuentros sobre experiencias de resistencia social y
reconstrucción de la memoria colectiva.
- Fomento a la investigación sobre procesos de formación comunitaria,
alternativa y popular.
- Realización de las prácticas docentes en espacios no institucionales de
formación alternativa.
69
EPÍLOGO
“Para el fortalecimiento de prácticas y culturas democráticas, deben promoverse, desde
diferentes instancias y con mayores esfuerzos y sistematicidad, lógicas de dialogo,
deliberación, respeto por la pluralidad y de las diferencias”
(INFORME ¡BASTA YA! GMH, 2013)
70
El epílogo generalmente cierra contundentemente un escrito. Es esa sutil pero
certera manera de cerrar la puerta o la violenta forma de irse, dejando atrás taras y
crisis.
En este caso, fiel a la definición de epílogo anteriormente expuesta, se tratará de ser sutil y
contundente.
Plantear una discusión parece simple, todos lo hacemos, la universidad se nos dice es el
espacio para ello, aunque quizá ha perdido ese carácter y ahora aquel papel lo cumplen
otros espacios que dan la voz, la oportunidad de ser y existir.
Este análisis, ligero y precario, es un llamado a la escuela, es hacer un llamado a quienes la
componen, los formadores, los niños-jóvenes, la familia, el barrio, los colectivos, parches,
grupos; es un llamado a darle presencia a quienes se han ausentado o los han ausentado. Por
eso es incomprensible el proclamar una educación pública acallando la discusión, limitando
la acción de la escuela y optando por detenerla. La lucha no es por acabarla, eso es sencillo,
va más allá de proclamas, de recetarios, requiere una honda conciencia de vitalidad.
Es también el cierre de un ciclo personal y formativo, pero además es el paso inicial para
continuar con la resistencia y la lucha por aquellos que han sido callados desde el Estado,
desde la academia (que también es parte vital del Estado). A su vez es la voz de lo popular,
71
de lo barrial, de lo que algunos llaman lo periférico y que me permite hablar sobre las
personas que han influido en mí pensar.
Agradezco además, al cerrar esta puerta, a un ser que a lo largo de mi formación me ha
alentado incondicionalmente, mi madre. Pues así como los sabios narradores siguen
compartiendo sus experiencias, las madres constituyen a su vez la entrada al mundo, los
seres que a través de las palabras nos dan y brindan la existencia, vital y simbólica.
Nos hacen habitar sus espacios, nos llevan de la mano como sabias maestras por realidades
a las que solos no podríamos acceder; más allá de la figura de la madre está también la
figura de la mujer, de lo femenino.
Mujeres luchadoras que resisten y padecen, mujeres que han quedado solas, madres que
han debido enterrar a sus hijos asesinados por oscuras fuerzas, mujeres que nunca callan y
siempre caminan.
Es pues un homenaje a todas ellas, a esas mujeres que desde los más recónditos lugares de
nuestra nación viven, resisten y proponen.
72
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- Piazzola, A., & Ferrer, H. (Compositores). (1963). Chiquilín de Bachim. [C.
Granda, Intérprete, & A. Piazzola, Dirección] Buenos Aires, Argentina.
FILMOGRAFIA
- Desanzo, J. C. (Dirección). (2002). "El Polaquito" [Película].