apuntes

Ensayo de circulación interna para alumnos de la cátedra de Política y Legislación Educativa ©Víctor O. García (2001)

UNIVERSIDAD CATÓLICA DE SALTA FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS

Carrera de Formación Docente

APUNTES para una historia de la

educación técnica

VÍCTOR O. GARCÍA

VÍCTOR O. GARCÍA APUNTES para una historia de la educación técnica – Pág.1

“Empecemos, pues, por separar todos esos hechos, porque no se relacionan con la cuestión. No es preciso tomar las investigaciones en que se puede entrar en este propósito por verdades históricas, sino solamente por razonamientos hipotéticos y condicionales, más a propósito para aclarar la naturaleza de las cosas que para enseñar el verdadero origen...”

ROSSEAU


Introducción

No se puede historiar el desarrollo de la educación técnica sin hacer referencia a

su relación con la formación para el trabajo y el sesgo pestalozziano1 que implica la

educación dirigida a determinadas clases sociales a las que les está impuesto el destino y

función social desde los sectores dominantes que controlan el poder, con la aplicación

de políticas específicas ya sea desde el estado o la acción benéfica, y dirigiéndola con

un criterio meritocrático a aquellos individuos de menor rendimiento académico o de los

estratos sociales inferiores, como embozada forma de control social.

Sin configurar una educación, el aprendizaje técnico se generalizó en la Edad

Media estructurado con la organización de los gremios de oficios. El ascenso hasta la

consideración de maestro implicaba un aprendizaje obligatorio controlado en los talleres

en los que se pasaba de aprendiz a oficial, con el tutelaje del maestro quien corría con la

alimentación y la vivienda en ambos casos sin que implique retribución onerosa para el

primero, siendo el oficial retribuido con un estipendio determinado. Es necesario

delimitar epistemológicamente tal aprendizaje, que podemos caracterizar básicamente

como conocimiento prescriptivo y tácito2, de carácter preteorético, basado en la praxis y

en la habilidad personal, que no se expresa fácilmente con juicios. Esta caracterización

será fundamental al momento de determinar el fundamento curricular de la educación

técnica y sus finalidades. La adquisición de las destrezas necesarias del aprendiz eran

evaluadas en forma exigente, y a pocos se les permitía acceder a maestros, culminación

1 “El objetivo final en la educación del pobre está en considerar su condición de pobre, además de darle la educación general propia de todo hombre. El pobre ha de ser educado para la pobreza, y aquí está la piedra de toque para saber si una institución de este tipo es realmente buena. [...] Y si los niños viven así con unos padres tan pobres en unas chozas tan míseras, de tal modo se habituarán a esas limitaciones que no se les harán ya insoportables, y así podrán vivir tranquilos y felices en medio de tales penalidades.” (PESTALOZZI, J. 1994) 2 HERSCHBACH, D. R. (1.969)


a la que se arribaba con el examen más exigente un trabajo que se conocía como obra

maestra.

El desarrollo del capitalismo, relega este tipo de organizaciones al ser

reemplazado con la instalación de fábricas que requerían mano de obra intensiva no

calificada la que fue obtenida de la migración del campo principalmente que, a su vez,

generó el proceso de urbanización de la modernidad. El aprendizaje mínimo requerido

se realizaba en la misma industria en un corto período de prueba ya que no requería de

especiales habilidades. Las fábricas se transformaron en el lugar de la explotación

descarnada no sólo de hombres y mujeres, sino también de niños.

“Pero aquel aprendizaje no tenía nada que ver con el tradicional de los gremios. Rotos estos, sin compromiso de formación con el nuevo patrón, sin capacidad la familia de suscribir algo parecido al antiguo contrato de aprendizaje, los niños fueron los primeros esclavos de la Europa industrial.” (LOZANO, C., 1.994). Avanzado el siglo XIX el desarrollo tecnológico exigirá nuevamente de la

formación de mano de obra especializada, lo que dará lugar a la aparición en el sistema

educativo moderno de escuelas específicas. Las especiales condiciones de las

tecnologías de algunas industrias produjo también durante el siglo XX la práctica del

sistema que en algunos países se conoce como pasantías, y que puede compararse

paradójicamente con el sistema de aprendizaje practicado en la Edad Media.

Pero es en la distintiva evolución de la educación en Alemania donde debemos

buscar el origen de las escuelas técnicas del siglo XX, surgidas bajo el cobijo de

Alejandro Humdbolt, influencia que habría de exportarse incluso hasta el Japón que se

desperezaba en el siglo XIX de su milenario aislamiento y adonde deberíamos tal vez

rastrear el origen de su “milagro”. En Prusia, entre 1.830 y 1.840 aparece ese híbrido

entre el Progymnasium y las Realschulen: los Realgymnasium antecedente cierto de la

enseñanza técnica alemana3, y cuya filosofía puede resumirse con lo que dice GOETHE

en el Wilhelm Meister “hacia lo útil a través de lo verdadero y bello”.

Pero es en la relación entre educación, economía, trabajo, que este tipo de

educación puede darse sólo cuando se ha producido la “tecnificación de las actividades

productivas”4, por lo tanto podemos hablar de ella a partir de la demanda de recursos

humanos que produce en la sociedad su desarrollo industrial. En los modelos

pedagógicos serán siempre puestos en discusión, entonces el tipo de sujeto y de agente

de la educación, y los contenidos prevalecientes en determinados contextos socio-

3 LOZANO, C. (1.994)


históricos. En la consideración del desarrollo de esos modelos pedagógicos, por

consiguiente, no puede dejarse de lado su sentido político, porque como dice AGOSTI

todas las reformas son soñadas por los pedagogos pero son los políticos quienes las

llevan adelante en consonancia con el clima social en que dichas reformas son

instituidas, es más nacen a partir de las crisis por agotamiento de los modelos puestos en

juego, teniendo por misión oxigenar a las sociedades.5

Antecedentes En América debemos remontarnos a las experiencias de las misiones

guaraníticas estigmatizadas por el signo de la esclavitud y glorificadas por su aspiración

de utopía social en una polémica que resuena aún en nuestros días. Estrategia de

adoctrinamiento basada en la organización militar y colectivista de los indígenas, fueron

destacables los logros alcanzados en la formación de artesanos y el elevado nivel

En los finales del siglo XVIII empecinamiento civilizador fecundado por el

iluminismo que había penetrado con fuerza en América fue el de Manuel Belgrano, que

inspirado en las ideas de Quesnay, Campomanes y Jovellanos funda la Escuela de

Náutica y la Escuela de Dibujo. Su inspiración fisiocrática justificaba la existencia de la

última en razones vinculadas con la formación para el trabajo, tal como él mismo lo

expresa en Medios generales de fomentar la Agricultura, animar la industria, y

protexer el Comercio, en un País Agricultor:

“Constituiamonos Labradores, y que la Península sea la industriosa: pero no por esto se crea que debemos abandonar aquellas artes y fabricas que se hallan ya establecidas en los Paises que estan baxo nuestro conocimiento (...).” “¿Cómo pues las pondremos en este estado? con unos buenos principios y el

premio (...). Los buenos principios los adquirira el artista en una Escuela de dibujo, que sin duda es el alma de la Artes (...) tan necesario que todo Menestral le necesita para perfeccionarse en su oficio: el Carpintero, Cantero, Bordador, Sastre, Herrero, y hasta los Zapateros no podran cortar unos zapatos con el ajuste y perfeccion debida sin saber dibujar.”6

Ya durante el proceso de organización de las naciones iberoamericanas,

encontramos al maestro paradigmático de esta parte del mundo, Simón Rodríguez,

quien a propósito de las recomendaciones para el Rector del Colegio de Latacunga7

esboza un currículum que parecería haber inspirado a las escuelas de artes y oficios de

4 TEDESCO, J. C. (1.986) 5 AGOSTI, H. P. (1.965) 6 BELGRANO, M (s/f)


comienzos de nuestro siglo. Plantea el maestro la necesidad de dictar Castellano y

Quechua en lugar de Latín; Física, Química e Historia Natural, en lugar de Teología,

Derecho y Medicina, con dos fábricas una de Loza y una de Vidrio y tres

maestranzas: Albañilería, Herrería y Carpintería. Avanzada pedagógica, convicción

ilustrada y adaptada a las necesidades americanas, lejos de los prejuicios liberales anti

indigenistas que sostendrían los factotums de la educación pública de fines del siglo

XIX, manifiesta su convicción ilustrada ya que la política de la Ilustración promovía las

prácticas politécnicas y artesanales8 de la que es ejemplo la escuela técnica superior

alemana:

“Era una labor enorme, porque exigía crear nuevos fundamentos desde la escuela primaria, teniendo en cuenta la tradición y la situación de América: la escuela habría de servir para el adiestramiento de los oficios necesarios: Escuela y Taller, radicalmente, esto es, la escuela ha de enseñar a pensar, a ser original, pero además ha de crear una conciencia nacional.” (LOZANO, C., 1.994)

En la segunda mitad del siglo XIX la tarea de los salesianos orientada más bien a

la labor misional (trabajando con los indígenas como fue el caso de la Misión en la Isla

de Tierra del Fuego, o con los hijos de los colonos italianos en Cañuelas) fue importante

en el desarrollo de la formación profesional, aunque en Argentina por esas razones

estuvo restringida regionalmente: así como los jesuitas habían misionado en la selva

tropical, ahora ellos se lanzaban al desierto patagónico fundamentalmente partiendo

desde el centro de Buenos Aires (Almagro). En 1.876 La congregación de los padres

salesianos crea la Escuela de Artes y Oficios Pío IX en el barrio de Almagro con cursos

de artes gráficas, carpintería, mecánica y sastrería, primer antecedente en nuestro país,

por esa época. Había pasado ya la presidencia de Sarmiento, pero el impulso educador

del Estado tampoco cesaba: hacia entonces ya se había decidido crear una Escuela

Normal y un Colegio Nacional por provincia, pero no era convicción de la política

educacional la relación entre la economía, el trabajo y la educación: esa generación

pensaba más bien en la formación de la sociedad nacional.

No debe extrañar el peso de la Iglesia, toda la tradición cristiana de la Edad

Media influye notoriamente en la conformación de la educación en el siglo XVIII y

XIX: en el origen de la escuela y la universidad están las escuelas catedralicias y la

figura del abad transformada en profesor. Pedagógicamente la formación profesional no

había cambiado en sustancia:

7 RODRÍGUEZ, S. (1958) 8 LOZANO, C. (1.994)


“La preparación habitual en los oficios y la industria es una continuación directa de la formación del artesanado de los últimos siglos, arraigada en el sistema de aprendizaje medieval. Aprendiz – oficial – maestro, estos eran los escalones fijos y bien determinados sobre los cuales el hombre medieval cursaba y terminaba su preparación en todos los oficios (paje – escudero – caballero; discípulo – bachiller – maestro). Con ese sistema de formación profesional, la edad media ha logrado resultados óptimos, en parte aún insuperados” 9

Con la aparición de las escuelas técnicas aparece el currículo técnico y con él un

nuevo tipo de conocimiento se integra además del prescriptivo y el tácito: el descriptivo.

Éste a diferencia de los anteriores aparece relacionado con las ciencias que enmarcan las

cuestiones teóricas relacionadas con la tecnología10. Si bien sus orígenes en nuestro país

se relacionan con la Escuela Industrial de la Nación, recién cobra fuerza con el

desarrollo de la industria y las políticas de sustitución de importaciones planteadas a

finales del ’40 en el marco del Estado de Bienestar desarrollado en la posguerra dentro

del período populista de los primeros gobiernos peronistas, situación que no nos debe

extrañar en tanto la escuela sarmientina en su utopía tenía por misión fundamental crear

una sociedad que consideraba inexistente, por lo que la función política prevalecía sobre

la productiva. En la década del sesenta al ritmo de las influencias desarrollistas se

conforman las escuelas tal como las conocemos actualmente en sus estertores, ya que

vienen a ser reemplazadas por los Trayectos Técnicos Profesionales diseñados al

amparo de la Ley Federal de Educación.

El modelo positivista

La historiografía de cualquier escuela técnica con más de cincuenta años puede

ejemplificar el recorrido de la educación profesional en nuestro país. Paradigmas del

ascenso y caída de un proyecto político que expresa en sus avatares las ideas

dominantes en los distintos períodos de una nación que no termina, aún hoy de

consensuar un contrato social que acuerde un sistema educativo porque no acuerda un

modelo de país encorsetado por la realidad mundial bajo un discurso amparado por la

metáfora de la globalización que resigna políticas propias a cambio de implementar

acciones recetadas por el poder financiero internacional. Fin de utopías para las clases

políticas dominantes, pero desafío generacional para quienes no están dispuestos a que

9 KEILHACKER, M. [1.961] (1.980) 10 HERSCHBACH, D. R. (1.969)


se les dictamine el futuro, porque están leyendo en el pasado el presente y reniegan de

un futuro como el que leen en el presente.

La crisis del modelo agro exportador en la década del treinta y el moderado

proceso de industrialización plantea la necesidad de una educación técnica, durante los

duros años del conservadurismo político. Pero no es a partir de una reformulación del

sistema educativo y de la introducción de su rama técnica que se desarrolla la política de

industrialización en el país11, la propuesta adolecerá de las deficiencias propias de tal

ideología, que concebían la educación con un reflejo clasista de la situación social: no se

pensaba en generar un anti-destino personal con el acceso a la escolaridad, sino que ésta

sólo mejorara las condiciones a las que los distintos sectores sociales estaban

predestinado, y por supuesto respondiendo también a las demandas específicas de la

incipiente industrialización sin que ello opere como motor de la modernización

pedagógica: lo demuestra el carácter primario de la formación profesional cien años

después de Simón Rodríguez el mismo esquema en coyuntura absolutamente distinta.

De un modelo progresista de la ilustración americana a un modelo reaccionario de la

oligarquía, por cuanto el modelo agro-exportador no requería de mayores calificaciones

y sí era importante producir el control social que mantuviera la cohesión política y la

unidad de la Nación. La acción educadora de la Iglesia también estaba cargada con un

fundamento moralizante, recordemos que los colegios salesianos fueron pioneros y no

incorporaron la educación secundaria hasta bien entrado el siglo XX.

La reforma introducida por Saavedra Lamas en el sistema secundario en 1.916

no cumplió un año y fue derogada por el radicalismo triunfante con la aplicación del

sufragio universal. Contradictorias opiniones son recogidas acerca de su modelo de

innegable cuño elitista, pero que incorporaba reformas de orientación técnico-

profesional. El espíritu de reforma sobrevolaba la escuela tal como se desprende de los

informes realizado por los rectores de los colegios nacionales en 1.917, pero durante los

gobiernos radicales no prospera en una relación entre trabajo y educación o que diese

consistencia a un proyecto de industrialización, siendo la preocupación predominante la

lucha contra el analfabetismo. No hubo propuestas que enfocaran la formación técnico-

profesional de manera renovadora, tal vez por las ataduras al modelo normalista

hegemonizante desde el siglo anterior. La reforma de Saavedra Lamas apuntaba

principalmente a la escuela media con un sentido discriminatorio para el acceso a la

11 TEDESCO, J. C. (1.986)


Universidad (establecía un ciclo intermedio como filtro) con circuitos escolares

diferenciados que clasificaban a los sujetos por su condición social encuadrándolos en

un destino profetizado por su origen y se oponía por lo tanto al esfuerzo popularizador y

generalizador que planteaba el radicalismo12.

Entre 1.916 y 1.923 fueron creadas 37 Escuelas de Artes y Oficios en diferentes

provincias, esta vez con un sentido federal, pero con el lastre de su concepción

pestalozziana original y sin negar un cuño spenceriano que influía en lo mejor de la

generación del siglo pasado, como lo confesaba Sarmiento, númen y visionario de la

educación argentina, en una carta al Perito Moreno:

“Bien rastrea usted las ideas evolucionistas de Spencer proclamando abiertamente en materia social dejando a usted y a Ameghino los darwinistas, si de ello los convence el andar tras de su ilustre huella. Yo no tengo ni la pretensión ni el derecho de serlo. Con Spencer me entiendo, porque andamos el mismo camino.”13

No olvidemos que Sarmiento conoció personalmente a Horace Mann quien

tampoco renegaba de su pestalozzianismo, concepción en la que prevalece el criterio de

reproducción social con un vaciamiento de lo educativo14, ya que predomina el criterio

moral sobre el de transmisión cultural, criterio necesario para el control social. Los

sujetos a los que estaban dirigidas estas escuelas eran fundamentalmente urbanos y su

finalidad no era promover la formación de mano de obra para la gran industria, sino

formar artesanos. Junto con ellas durante el radicalismo se desarrollan las Escuelas

Complementarias, destinadas a la formación en oficios y dirigidas a la población adulta:

atendían las demandas de los sectores proletarios pero no a “las necesidades de personal

técnico de la gran industria y del agro”.15

Desde el liberalismo positivista en cambio se plantea su secundarización pero

como estudio terminal, y por consiguiente con el mismo espíritu. Así, al inaugurar las

sesiones del Congreso de la Nación correspondientes al año 1.897, el Presidente José E.

Uriburu había expresado:

"Todas las medidas responden al propósito que el Poder Ejecutivo ha perseguido con empeñoso afán, de abrir nuevos rumbos a la actividad intelectual de nuestra juventud erróneamente preocupada, hasta ahora, de asegurar su porvenir exclusivamente en las carreras universitarias".

12 PUIGGRÓS, A. (1.992) 13 SARMIENTO, D. F. (s/f) 14 NÚÑEZ, V. (1.999) 15 PUIGGRÓS, A. (1.992)


Todo esto dicho en el contexto de la creación Departamento Industrial anexo a la

Escuela de Comercio en Buenos Aires. Modelo que después se transformaría en Escuela

Industrial de la Nación bajo la dirección de Otto Krause y que luego se extendería a

algunas provincias y que reconocía inspiración en el “modelo alemán”. Las primeras

especialidades fueron Mecánica, Química y Construcciones; se agregó después

Electricidad.

En 1910, las Escuelas Industriales de la Nación, de las que Krause ha sido

designado su Director General desde el año anterior, están constituidas de la siguiente

manera:

Escuela Industrial de la Nación, fundada en 1897, con un total de 700

alumnos.

Escuela Industrial de Rosario, fundada en 1907, con 111 alumnos.

Escuela Complementaria Industrial para Obreros y Aprendices, de Capital

Federal, funcionando en la Escuela Industrial de la Nación, fundada en 1908,

con 215 alumnos.

Escuela Industrial de Santa Fe, fundada en 1910, con 115 alumnos.

Escuela Industrial de Artes y Oficios de Chivilcoy, Prov. de Buenos Aires

Escuela Industrial de Artes y Oficios de Veinticinco de Mayo, Prov. de

Buenos Aires.

El modelo alemán inspiraba en el campo16 de la ingeniería a quienes

propugnaban la especialización de las carreras con una convicción basadas en la

necesidad de la industrialización del país y un currículo vinculado a las necesidades de

la producción, y que se enfrentaban a los “generalistas” orientados a un modelo elitista

de la formación en una concepción enciclopedista y que reservaba a los profesionales un

rol dirigencial en la sociedad y que nucleaba a los sectores pro-oligárquicos y

relacionados con la UIA. La definición de este enfrentamiento se dilucidará en la década

siguiente y será determinante para la educación técnica. La visión interesada de la UIA

desechaba la necesidad de las escuelas técnicas, ya que desde una perspectiva taylorista

(baja calificación de la mano de obra) entendía que los obreros se formaban mejor en las

fábricas. En todo caso lo que había que hacer era reformar la reglamentación del trabajo

16 Utilizamos aquí la categoría definida por Bourdieu: “Un campo es un sistema estructurado de fuerzas objetivas, una configuración relacional de sujetos en diferentes posiciones. Se define por un capital específico en juego (económico, cultural, simbólico). Es por ello, a la vez, un espacio de conflictos y de competencia por el capital que se juega en él. Todo campo presenta una estructura de probabilidades, de


de menores, porque estorbaba a este proyecto; sí propugnaban la formación técnica

superior con los egresados de la escuela secundaria, expresando de esta manera también

su carácter conservador que trataba de mantener el estado de la situación de la

educación sin cuestionar sus fundamentos17.

Desde una visión opositora a la positivista, se incubaba el enfoque espiritualista

y nacionalista con diferentes vertientes, cuya influencia se haría notoria en la Década

Infame y se proyectaría contradictoriamente sobre el período peronista. Una de ellas era

encarnada por JUAN AGUSTÍN GARCÍA, impregnada de FICHTE, quien así decía:

“La moda de Spencer y de su escuela, pasó (...). Sus ideas sobre la educación están en la raíz de nuestra incultura (...).Se dijo entonces, como se repite ahora, que la enseñanza debe ser práctica y utilitaria en el sentido del desarrollo de la vida económica e individual.”18

Y más adelante:

“Ahora preguntará el lector: ¿Cómo se cuidan los sentimientos? El problema es muy grave porque comprende todo lo más interesante para la vida de un país, desde la familia, que radica sobre el amor, hasta el culto de la patria.”19

En la década del ’30 la oferta educativa técnica podía resumirse en los siguientes

tipos: Escuelas Industriales de la Nación, surgidas en 1.899, se ingresaba con

primaria completa y la duración de los estudios variaba entre seis y siete

años. Se egresaba con el título de Técnico en la especialidad.

Escuelas de Artes y Oficios que aparecieron en 1.909 y a las que se accedía

con el 4º grado de escuela primaria aprobado con una duración de tres años.

Otorgaba un Certificado de Aptitud que no permitía proseguir otros estudios.

Escuelas Técnicas de Oficio, creadas en 1.935, también exigían para el

ingreso la primaria completa, sus estudios duraban tres años y no habilitaban

para la continuación de ellos. Otorgaban el título de obrero especializado y

con un año más Capataz.

recompensas, de ganancias, de provechos y de sanciones que implican siempre un cierto grado de indeterminación” (BOURDIEU, P., 1.991) 17 DUSSEL, I.-PINEAU, P. (1.995) 18 GARCÍA, J. A. [1.922] (1.981) 19 GARCÍA, J. A. [1.922] (1.981)


El modelo populista El golpe que derroca a Yrigoyen encuentra en el nacionalismo católico un

sustento fundamental. La hegemonización de las ideas fascitizantes de la dominante

oligarquía alcanza a todos los sectores de la sociedad, aunque es innegable que la

complejidad de la situación de los distintos grupos en pugna a veces tiende a simplificar

la visión soslayando los desplazamientos de posiciones producidos durante la Década

Infame. El nacionalismo católico imbuido de autoritarismo encuentra en el

espiritualismo de ese signo un medio eficaz para su influencia en la educación: al

Congreso Eucarístico Nacional de 1.934 le sigue la obligatoriedad de la enseñanza

religiosa en la Provincia de Buenos Aires en 1.937 y en 1.943 al decreto que instituye la

enseñanza de la religión católica en todas las escuelas públicas nacionales (luego

convertido en ley en 1.947). Opuesto al liberalismo católico, profundamente

antisarmientino, sin embargo no se oponía a la educación estatal, planteando:

“(...) un sujeto pedagógico profundamente opresivo, constituido por el maestro sabio, el alumno obediente y la doctrina. Nación, Patria, Dios y familia eran los ejes organizadores del discurso. Nacionalismo, catolicismo y estatismo se articulaban desplazando a posiciones espiritualistas liberales o nacionalistas democráticas.”20

Las corrientes espiritualistas tendrán un fuerte peso en la siguiente década en la

conformación de un nuevo tipo de enfoque de la educación técnica al conjugarse con las

ideas propugnadas por los ingenieros “especialistas”.

El acceso del peronismo al poder trae a la educación un proyecto en el que

convivían raramente posiciones encontradas, ancladas en orígenes diversos en una

mixtura que iba desde las concepciones de la instrucción pública provenientes del

positivismo en las que se incluían tanto el Partido Socialista como las Sociedades

Populares de Educación, a las del espiritualismo relacionadas con la Iglesia Católica con

un fuerte contenido nacionalista y de indudable patrocinio filo fascista.

Para su constitución confluyeron las ideas debatidas por los ingenieros que

demandaban la especialización de la ingeniería en busca de la industrialización del país,

con las de origen espiritualistas derivadas no ya de fines industrialistas sino de

formación de la persona basada en la dignidad de su trabajo, y que tácitamente enfrenta

las opiniones que en la década anterior planteaba la UIA oponiéndose a la formación del

obrero en instituciones específicas, por cuanto los aspectos morales prevalecen en este

enfoque sobre los aspectos técnicos. Su inspirador Gómez Araujo, no sólo estaba

20 PUIGGRÓS, A. (1.992)


imbuido de este pensamiento, sino que articulaba el mismo con ideas escolanovistas

rescatando la actividad de los alumnos como determinantes para su aprendizaje, como

así también la necesidad de regionalizar contenidos a partir de sus propuestas para

escuelas rurales.21

La formación profesional se expresa desde dos áreas bien definidas de la

administración nacional: la Dirección General de Enseñanza Técnica (DGET), en un

modelo surgido como expresión de las luchas y confrontaciones ya planteadas en la

década anterior y la Comisión Nacional de Aprendizaje y Orientación Profesional

(CNAOP) dependiente en un principio de la Secretaría de Trabajo y Previsión creada en

1.944. La primera administró los establecimientos que en ese momento ofrecían

formación profesional como las Escuelas de Artes y Oficios, y propició otras formas

novedosas como las Misiones Monotécnicas y de Extensión Cultural, mientras que la

segunda, de una peculiaridad absoluta hasta ese momento cuajó en experiencias como

las Escuela Fábricas.

Las Misiones Monotécnicas pueden compararse a las anteriores Escuelas de

Artes y Oficios, por cuanto se ingresaba a ellas con cuarto grado aprobado y la

formación no se limitaba a contenidos “prácticos” únicamente, sino también

“culturales” pensadas como de carácter terminal y con radicación a término en cada

localidad en las que se instalaban, aunque finalmente al pasar a depender de la DGET se

articularon con el nivel secundario, permitiendo teóricamente acceder dentro de ese

circuito a la Universidad Obrera Nacional (UON). Los contenidos no se limitan

entonces a los tecnológicos sino que también incluyen saberes relacionados con la

condición social específica de los sujetos como historia del gremialismo, derecho

laboral.

“La enunciación de estos nuevos contenidos curriculares, así como el resto de modificaciones señaladas, nos permiten sostener que éste era un modelo educativo que interpelaba los sujetos trabajadores no sólo como mano de obra (esto es, en una dimensión puramente económica) sino que lo hacía como sujetos complejos al incluir en la misma interpelación a las dimensiones política y culturales del ‘ser obrero’”.22

La singularidad de las Escuelas Fábricas de 3 años de duración que exigía para

su ingreso haber cursado la escuela primaria y que constituían el Primer Ciclo de la

CNAOP, no sólo se manifestaba en un circuito educativo fuera de la administración

21 DUSSEL, I.-PINEAU, P. (1.995) 22 DUSSEL, I-PINEAU, P. (1.995)


educativa específica (recién en 1.951 se transfiere al Ministerio de Justicia e Instrucción

Pública), sino que estaba direccionado hacia un sujeto social específico: el obrero,

sumado a todo esto un sistema que garantizaba la asistencia con el pago de becas que

incluían ayuda dineraria, entrega de libros, útiles y uniformes reconociendo

implícitamente el costo significativo para una familia obrera la baja de un posible aporte

económico más a su núcleo social producida por la integración de un miembro de la

misma al sistema educativo. En 1.948 se constituye el Segundo Ciclo de las Escuelas

Técnico-Industriales, escalón previo al acceso a la UON.

Los herederos del positivismo tanto desde el liberalismo como desde las

corrientes marxistas confrontaron no sólo con los aspectos más conectados con el

sistema eclesiástico colonial, sino con aquellos que consideraron utilitaristas y vaciados

del sentido civilizador del modelo sarmientino y que representaban las ideas

modernizantes diversificadoras de la economía, como lo expresa HÉCTOR P. AGOSTI:

“¿Qué precisamos en 1.947? Precisamos una escuela beligerante en los términos que la quería la generación del 37 (...) Debemos retornar a ese ideal educativo de índole político-nacional que Sarmiento agitó por primera vez (...) se trata sobre todo de enseñar el saber en el sentido de obrar, en cuanto esto significa liberar la cultura del egoísmo de la profesión y extenderla en provecho de la transformación social.”23

Esto tal vez explique su oposición frontal al proyecto educativo que encarnaba el

peronismo que pragmáticamente aceptaba ser abordado por el nacionalismo católico y

las corrientes que propugnaban la necesidad de una educación que forme para las

necesidades de industrialización del país. No puede desecharse de ninguna manera la

crítica a la sectorización por clases de dicha propuesta, pero tampoco puede obviarse el

significado social profundo de acciones educativas como las de la CNAOP,

contaminadas en su implementación, es cierto, del corporativismo que en el origen del

peronismo ya lo impregnaba a éste.

Así la noción de sujeto que propone este modelo cambia. Del sujeto culpable

que plantea el liberalismo y donde el individuo se ubica como responsable de la

situación que vive y por lo tanto merecedor de la misma se pasa al sujeto social donde el

individuo es reconocido en tanto integra grupos sociales previos y constituyentes: en

función de ello el sujeto será interpelado. También la resolución a favor de la

industrialización del país juntamente con el abandono de las posiciones intelectualistas

23 AGOSTI, H. P. (1.965)


del positivismo prevaleciente en el liberalismo, se resuelve a favor de las posiciones

espiritualistas que favorecían la Educación Integral.

El modelo desarrollista Luego del golpe que derroca al peronismo y con el acceso del gobierno de

Frondizi se genera un modelo (tras una débil resistencia previa) en consonancia con el

proyecto amparado por los norteamericanos: es el momento de la Alianza para el

Progreso. Es un segundo momento del enfoque de la sustitución de las importaciones

que tiene en su contexto el debate entre educación laica o libre.

En la concepción desarrollista la vinculación entre educación y economía está

privilegiada, por cuanto se entiende que el “desarrollo económico autodeterminado”

sólo es posible si se reconoce a la educación como valor económico, y esto exige

vincularla con el sistema productivo. Un protagonista de ese momento, veinte años

después aún pensaba así:

“a nivel de enseñanza media, todo el ciclo debe producir capacidades, habilidades y destrezas que permitan al egresado desarrollar actividades sociales y económicamente útiles. El país no se puede dar el lujo de mantener una educación secundaria que sirva sólo para ingresar a la Universidad, y en la actualidad ni siquiera para eso, (...) debemos acentuar la necesidad de impulsar las capacitaciones técnico-laborales que requiera el país, (...) el apoyo a la enseñanza técnica, a la que preferentemente se le asignarán recursos para mejorar ya ampliar su infraestructura, nutrir su equipamiento didáctico y sus cuadros técnicos”.24

El 15 de noviembre de 1.959 se aprueba la iniciativa del presidente de Comisión

de Educación de la Cámara de Diputados de la Nación, profesor Francisco H. Uzal,

dando lugar a la sanción de la ley 15.240 de creación del Consejo Nacional de

Educación Técnica, entidad autárquica dependiente del Ministerio de Educación y

Justicia de la Nación. Funcionan en el país 400 Escuelas Industriales y Técnicas.

Este modelo a diferencia del anterior interpelador de la clase obrera, trata de

conciliar desde un enfoque “integrador de las antinomias”25 los intereses de los

trabajadores con los de la industria. Así en el CONET estaban representados

orgánicamente ambos sectores sociales juntamente con los representantes oficiales,

como novedad surge también la ley que establece un impuesto a las industrias para el

24 SALONIA, A. (1.981) 25 SALONIA, A. (1.981)


financiamiento de este organismo, entendiendo así que son los mismos beneficiarios

económicos del sistema quienes deben sostener indirectamente al mismo.

El desarrollismo concibe el sistema de formación profesional tal vez más

importante desde el punto de vista de la integración entre la demanda expresada por una

industria en vías de desarrollo y un sindicalismo burocratizado y predominantemente

peronista: el Consejo Nacional de Educación Técnica (CONET) del que pasan a

depender todas las escuelas técnicas del país bajo la denominación de Escuelas

Nacionales de Educación Técnica que formaban parte de la oferta de nivel secundario

que tenía el sistema educativo, el que se completaba con los Centros de Formación

Profesional, que tenían carácter terminal dirigidos a la preparación en distintos oficios y

a la capacitación según la demanda regional de la industria, las Misiones Monotécnicas

perdido su sustento ideológico partidario fueron un remanente administrativo en vías de

extinción. Mencionemos también que dentro de este proceso de reestructuración del

sistema que organizó el peronismo, sucede la transformación de la UON: se crea el 14

de octubre de 1959 por medio de la ley 14.855l a Universidad Tecnológica Nacional

(UTN), siendo la única universidad nacional del país cuya estructura académica tiene a

las ingenierías como objetivo central.

En 1.969 se dictaban más de 18 especialidades técnicas bajo la supervisión del

CONET, contando con más de 460 escuelas técnicas, 30.000 profesores y más de

260.000 alumnos.

Este sistema es puesto en jaque cuando durante la dictadura militar que irrumpe

en 1.976, en los preanuncios de lo que sería luego la política neo-liberal a ultranza de la

década del ’90, elimina el impuesto que financiaba la educación técnica, con lo que ésta

entra en una pendiente a la que contribuye la transferencia del sistema educativo

nacional a las provincias, no contando éstas en su mayoría con antecedentes en la

organización de este tipo de enseñanza, que luego de más de veinte años de vigencia

había constituido una estructura específica altamente burocratizada en el ámbito

nacional. Tampoco durante ese período habían sucedido ajustes curriculares importantes

que merituaran los elevados cambios científicos tecnológicos de esta parte del siglo. La

necesidad de renovación de dichas estructuras era evidente, entonces por lo que la crisis

no puede asignarse únicamente a su transferencia jurisdiccional.

Agotado el modelo de acumulación diseñado por la oligarquía liberal, la

reconversión de la estructura productiva se manifestará en una crisis estructural que

refutará los discursos desarrollistas de la década del ’60 y que en los ’80 aún persistían


como el de la sustitución de importaciones y la necesidad de la inversión en educación

para el desarrollo de la economía.

El modelo neoliberal La desocupación como un fenómeno de este cambio en la estructura productiva

es la consecuencia tal vez más dramática desde el punto de vista social y plantea

algunos dilemas en la relación educación-trabajo. Sancionada la Ley Federal de

Educación, en consonancia con ella se organiza un nuevo sistema educativo en el que

esta relación se responde con la oferta de los Trayectos Técnicos Profesionales definidos

como estructuras modulares paralelas a los tres años del Nivel Polimodal (16,17 y 18

años): para cursarlo se debe completar la EGB3 y para su titulación debe haberse

aprobado previamente aquel nivel. Para el diseño curricular fueron consultados tanto los

sindicatos como las cámaras empresariales, y se plantea para su desarrollo la necesidad

de una vinculación permanente entre la demanda de empleo y su oferta educativa.

Dos aspectos valen la pena considerar y que son justificación de la puesta en

marcha de este proyecto. Uno el que argumenta el valor del diseño curricular “por

competencias” en oposición al diseño “contenidista” que habría prevalecido en la

elaboración de los Contenidos Básicos Comunes, que sin embargo esconde algo más: la

reconversión tecnológica de las empresas supone la demanda de niveles más altos de

educación formal y una mayor flexibilidad para la polivalencia de los trabajadores, en

consecuencia la calificación como parámetro no es aceptable como categoría en tanto

queda adherida al cumplimiento de los Convenios Colectivos de Trabajo que en ese

sentido son muy estructurados y poco flexibles, la competencia de un trabajador sería en

este caso el nuevo parámetro con el que se mediría el “potencial completo de talentos y

habilidades individuales que tiene que ser captado, registrado, aprovechado y

promovido por la empresa”.26 El otro aspecto hace referencia al concepto de

“empleabilidad” entendida como el grado de probabilidad para la obtención de empleo

que se favorecería con el aumento de las competencias de los sujetos y que

implícitamente tiene relación con el desajuste entre el conocimiento de los trabajadores

y el desarrollo tecnológico:

“no hace falta aclarar que la solución de mejorar la dotación de competencias laborales lo único que hace es mejorar la probabilidad individual de un desocupado de encontrar empleo (... y que) se realiza en perjuicio de la reducción de las

26 GÓMEZ, M. (1.999)


probabilidades individuales de seguir empleado de otro desocupado o, inclusive de algún ocupado.”27

El proceso de globalización de la economía que impone en nuestro país la

apertura económica hace perder sustento teórico a la necesidad de desarrollar una

educación técnica que sirva de basamento al proceso de industrialización nacional, en

tanto ya no se trata del abastecimiento de un mercado interno, sino de tener capacidad

para competir en todos los mercados, lo que también relativiza la idea de invertir en

educación, ya que la eficacia de la misma siempre dependería de variables externas no

controlables, como la imposibilidad de otro país competidor de hacer la misma

inversión.

Por otro lado del análisis de la Encuesta Permanente de Hogares que publica el

INDEC se puede deducir que si bien el desempleo afecta en términos absolutos más al

trabajador menos calificado, en los últimos años se ha producido un efecto impensable

como es que el mayor índice de crecimiento de la desocupación ocurre en los niveles de

mayor educación formal, con lo que en términos relativos este sector de la población

sería el más afectado. Relacionado con ello, la evidencia de los mismos estadísticos

acerca de la sobre educación para las tareas que desempeña la población ocupada y el

desplazamiento de los puestos de trabajo de aquellos que menos formación tienen, nos

lleva a pensar que el problema no está centrado en la oferta de la educación, sino en las

estructuras económicas organizadas tras el Consenso de Washington.

Lo niveles de educación si bien aumentan la “empleabilidad”, no solucionan el

problema de desempleo, más bien lo agudizan hacia los sectores más desfavorecidos

socialmente, sin que esto signifique una mejora para los que pueden ser ocupados cuyas

condiciones de empleo se han deteriorado alarmantemente en los últimos años.

No puede ocultarse el tremendo agujero en la red social que significan aquellos

que aunque “alfabetizados”, no alcanzan las “competencias” necesarias y suficientes

para su integración a un mercado laboral como el que emerge al compás del desarrollo

de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. Son los excluidos, la

nueva categoría (aunque tan vieja como el capitalismo), que los sociólogos diferencian

de la pobreza por su elevado dinamismo. La respuesta a tan terrible condición

seguramente no está en la educación solamente sino en las condiciones estructurales

27 GÓMEZ, M. (1.999)


sobre las que se desarrolla nuestra sociedad, y en la que la educación es sólo un

componente y la tecnología también.

No obstante debemos señalar la necesidad de adecuar la formación profesional a

las necesidades que el desarrollo científico-tecnológico impone porque:

“El personal calificado se ha convertido cada vez más en un recurso escaso, al mismo tiempo que se constata el deterioro del sistema educativo formal y el quiebre del ciclo de formación de mano de obra dentro de la industria.”28

Paradoja ésta que marca una demanda específica que no se responde por un lado

con la oferta educativa, y que contradice paralelamente el aumento de la desocupación

relativa en los niveles más altos, posiblemente debido a que la presión sobre el mercado

del empleo es mayor a la capacidad de recepción de éste, en tanto hay conciencia en la

población de que a mayor nivel educativo menor riesgo de desocupación (siempre en

términos absolutos).

Desmitificación de la educación como mejorador de las condiciones de empleo.

Necesidad de revalorizar el fundamento formativo general. Fin de la concepción

moderna y positivista que llevó a Sarmiento a decir en el siglo XIX: “tucumanos

enseñad a leer a todos para que haya carga para el ferrocarril”.

Fin de las ilusiones y fundamento para la construcción de las nuevas utopías que

el mundo nos reclama.

28 GÓMEZ, M. (2.000)


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