APRENDIZAJES PLURILINGÜES Y LITERARIOS.NUEVOS ENFOQUES DIDÁCTICOS

APRENENTATGES PLURILINGÜES I LITERARIS.NOUS ENFOCAMENTS DIDÀCTICS

ANTONIO DÍEZ MEDIAVILLA, VICENT BROTONS RICODARI ESCANDELL MAESTRE, JOSÉ ROVIRA COLLADO

(EDS.)

PUBLICACIONS DE LA UNIVERSITAT D’ALACANT

APRENDIZAJES PLURILINGÜES Y LITERARIOS.

NUEVOS ENFOQUES DIDÁCTICOS

APRENENTATGES PLURILINGÜES I LITERARIS.

NOUS ENFOCAMENTS DIDÀCTICS

Publicacions de la Universitat d’Alacant03690 Sant Vicent del Raspeig

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© Antonio Díez Mediavilla, Vicent Brotons Rico,Dari Escandell Maestre, José Rovira Collado (Eds.)

© de la presente edición: Universitat d’Alacant

ISBN: 978-84-16724-30-7Deposito legal: A 728-2016

Diseño de portada: candela ink.Composición: Página Maestra (Miguel Ángel Sánchez Hernández)

Impresión y encuadernación: Imprenta Comercial

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LA EDUCACIÓN LITERARIA EN LA ERA DIGITAL: CULTURA PARTICIPATIVA Y ESPACIOS DE AFINIDAD

Anastasio García Rocatasiogr92@hotmail.comUniversidad de Almería

PALABRAS CLAVE: Espacio de afinidad; Educación literaria; Cultura participativa; Lectura; Contenidos generados por el usuario.

RESUMEN: En este trabajo se hace una reflexión acerca de los nuevos procesos de recepción y producción textuales realizados en espacios de afinidad. Nos centraremos concretamente en aquellos relacionados con obras de literatura juvenil. Con este estudio se comprueba la importancia que estos espacios tienen a la hora de lanzar propuestas innovadoras en el ámbito de la educación literaria.

1. Literatura en La era digitaL (hipertextOs)

En la sociedad de la información y la comunicación, las tecnologías emergentes han revoluciona-do, no solo la propia naturaleza del texto, sino también las formas de interactuar con el mismo. La nueva textualidad se aleja del concepto de obra en sentido tradicional (es decir, aquella ca-racterizada por su linealidad, finitud y jerarquía) y exige una aproximación a la idea de hipertex-tualidad electrónica y de lector con un rol más creativo. Leer supone un movimiento asociativo continuo y complejo que obliga al receptor, por un lado, a navegar por una tupida estructura de enlaces cognitivos que conectan sus conocimientos previos, lexías o nodos y, por otro, producir contenidos textuales nuevos (Amo: 2012)

El hipertexto supone un tipo de escritura multidimensional y una forma de lectura hiper-lineal, más abierta e interactiva. En el espacio conjunto de lo digital y de lo literario, se han desarrollado propuestas que han posibilitado un tipo de obras experimentales (ciberliterarias, hiperficcionales…) que presenta, según un sector importante de la crítica (Borràs: 2005, Pajares: 2004, Romero & Sanz: 2008, Cleger: 2010), una nueva configuración discursiva, estructural, formal y pragmática (AMO: 2015). Tal es el entusiasmo generado por un nutrido grupo de especialistas que han atribuido un tipo de exclusividad (multilinealidad narrativa, fragmentarismos, mayor interacción lectora…) que no le corresponde. Recordemos que obras como la Rayela de Julio Cortazar o El Castillo de los destinos cruzados de Italo Calvino, re-presentan un sistema de escritura enlazado, descentrado, de naturaleza reticular que exige un tipo de lectura multidireccional.

Por consiguiente, la revolución tecnológica ha producido modificaciones en la forma de producir y recibir el texto literario: comienza a hablarse de una estructura hiperlineal (frente a la lineal de las obras tradicionales), de la mezcla sinérgica de medios y modos (audio, vídeo, escritura…) y de nuevos soportes de lectura (digital). Este cambio potencia en el receptor una mayor interactividad. Para referirse a esta nueva cualidad, E. Aarseth (2006) utiliza el término

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de ergodicidad: los usuarios realizan movimientos que generan la verdadera narratividad (ib.). De esta forma, los textos llevan inscritos en su propia estructura los mecanismos elegir permiten elegir el itinerario lector que desee y así construir su propia narración. El acceso a esta literatura necesita del un esfuerzo de lector, una interactividad y una predisposición de actuación donde este tiene cierta responsabilidad y libertad de movimiento.

2. cuLtura participativa y espaciO de aFinidad

El concepto de interactividad ha de diferenciarse de la idea de participación (Jenkins: 2006, 2008). Interactividad hace referencia a las formas en que se han diseñados las nuevas tecnologías para responder mejor a la reacción del lector, que va desde la elección de un canal de televisión, hasta la inmersión de un mundo representado en forma de videojuego (ib.). Las limitaciones de la interactividad son tecnológicas y, en la mayoría de casos, están preestructuradas por el autor.

Por otro lado, la participación es un concepto mucho más amplio. En él los usuarios se apro-pian de los contenidos de una forma más abierta, llegando en ocasiones a escapar de los intereses de los productores. Los receptores transforman el consumo en una actividad social, emocional y creativa en la que tienen la posibilidad de ampliar el texto original ya sea formulando o leyendo interpretaciones elaboradas acerca de la obra, manipulando el contenido del texto original o le-yendo o escribiendo hipertextos. Esto supone un cambio cultural en el que la producción no es únicamente jerárquica, sino multidireccional.

En la cultura participativa, el lector deja de ser un mero consumidor para convertirse en productor activo de nuevos contenidos. Nace así la idea del prosumidor que supone “la ruptu-ra de las categorías que fundaban el proceso cultural producción/consumo y desplazamiento desde el consumo a la producción” (Scolari: 2008, 99). La figura del autor se acerca a la del lector aunque no se funda completamente con ella. Las funciones de ambas se entrelazan más estrechamente que nunca (Landow: 2009). Desde esta perspectiva, además de sugerir un universo ficcional plural, plurivocal y heteroglósico (cfr. Bajtín: 1989), el autor ofrece posi-bilidades textuales en las que ya no es único creador de la narración sino que invita al lector a convertirse en el coproductor de la historia a través de una creación colectiva (Casacuberta: 2003). Esto permite una escritura en colaboración en la que se producen unas nociones de autoría, de propiedad intelectual y de creatividad claramente diferencias de las asociadas a la tecnología del libro (Maydeu: 2015).

Los lectores disponen de nuevas posibilidades de creación hipertextual en las que realizar complejas prácticas lectoras colaborativas como participar en interpretaciones compartidas, inter-cambiar impresiones, interaccionar entre lectores, solventar de manera conjunta problemas de recepción… y en definitiva construir el sentido de los textos.

Lo usuarios traducen su lectura en una actividad social mediante la afiliación voluntaria a co-munidades relacionadas con sus textos preferidos. Se fomenta, asimismo, la lectura compartida, porque se habitúa a los miembros a consensuar todo aquello que tienen en común acerca de la historia, favoreciendo la elaboración de una “archilectura” (RIFFATERRE: 1976), que facilitará a cada uno de los lectores ir un poco más allá de su nivel de competencia lectora.

Siguiendo a A. Mendoza (2001), para dotar de significado un texto el lector, en función de la estructura apelativa de la obra, debe activar un conjunto de conocimientos (2001). Ahora más que nunca, la lectura está determinada y condicionada por la comunidad en que se inserta el receptor. De esta forma, en los espacios virtuales de lectores se forja una verdadera comunidad interpre-tativa en la que se establece un sistema de reglas y/o convenciones compartido y que sirve para interpretar una obra literaria, un producto cultural o un texto en definitiva (FISH: 1980, 1982).

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Los lectores con bajo nivel de competencia lectora tienen la posibilidad de ampliar su horizonte interpretativo y llegar a un nivel de compresión textual mayor.

Los lectores individuales se asocian en comunidades de conocimiento basadas en intereses o aficiones compartidas e interconectadas por la red. J. P. Gee y E. Hayes (2012) proponen el concepto de espacio de afinidad apasionada para denominar a esos escenarios de comunicación, en los que una comunidad se reúne voluntariamente con diferentes objetivos. Además, estos académicos estadounidenses detallan cuáles serían las características ideales de estos espacios:

– Todos los usuarios tienen la posibilidad de participar y aportar.– Las relaciones entre los miembros se basa en afinidades, es decir las interacciones no

se forjan por sexo, etnia, clase social, edad… ya que estos espacios son generalmente anónimos.

– Principiantes y experimentados comparten un mismo espacio.– Existen muchas formas de participación.Estos espacios de afinidad apasionada son el escenario idóneo para reunir grandes comunida-

des de lectores. Obras como Harry Potter, Los Juegos del Hambre, la saga Crepúsculo o Canción de Hielo y Fuego poseen gran cantidad de espacios de afinidad creados tanto por los mismos autores/productores como por sus lectores. Los usuarios comparten impresiones y opiniones, negocian interpretaciones, manipulan contenidos y elaboran nuevos (hiper)textos.

3. teOrías eLaBOradas

El autor deja, ya sea de forma intencional o no, huecos interpretativos que el lector debe cubrir mediante la activación de conocimientos previos durante el proceso de recepción textual. En caso de dejarlos en blanco, la interpretación sería incompleta y, por consiguiente, carente de sentido textual. De esta forma, el intertexto y competencia literaria del lector son, en última instancia, las herramientas que permiten al lector (co)crear la obra. En estos espacios de afinidad apasionada precisamente este ejercicio, el de interpretación, se realiza de forma colaborativa entre todos los miembros.

Una de estas actividades de recepción llevadas a cabo por fans es la producción de teorías elaboradas. Estas teorías son lecturas que tratan de cubrir estas lagunas interpretativas, inferir futuros contenidos o dar explicación a determinados acontecimientos de la narración. Gene-ralmente se encuentran justificadas para ganar adeptos y convencer a otros lectores. Aquí son fundamentales los elementos epitextuales (Genette: 1982): un comentario en una red social, una supuesta filtración de documentos, las entrevistas al autor o simplemente rumores pueden servir de base para la creación de teorías elaboradas. Algunas adquieren tanta relevancia que los mis-mos productores intervienen para refutar (o apoyar) esas interpretaciones que, en determinadas ocasiones escapan de la intención del autor.

George R. R. Martin reconoce que algunos de sus lectores han conseguido predecir el final de la saga literaria de Canción de Hielo y Fuego mucho antes de que se plasmase sobre el papel. Como ha transcrito H. Furness (2014) en su artículo periodístico, el escritor estadounidense afirma que:

I’ve wrestled with this issue, because I do want to surprise my readers. I hate predictable fiction as a reader (…). So many readers were reading the books with so much attention that they were throwing up some theories and while some of those theories were amusing bulls--– and creative, some of the theories are right.

El autor afirma que ha luchado contra las teorías y especulaciones de los lectores ya que su objetivo es sorprender a sus seguidores y evitar una escritura predecible. Los usuarios muestran

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una gran pericia como inteligencia colectiva, en la que los lectores tienen acceso a interpretacio-nes que quizá leyendo individualmente no llegarían a realizar.

En otras ocasiones, los productores aprovechan y juegan con estas actividades de interpre-tación colectiva y con las creencias de los seguidores. Se podría destacar, por ejemplo, la serie televisiva de “Sherlock”, en la que los fans trataron de explicar cómo el protagonista había simulado su suicidio. Al final del último capítulo de la segunda temporada, los espectadores vieron cómo Sherlock aparentemente se lanzaba desde la azotea de un edificio, su cadáver en-sangrentado e incluso su funeral. Antes de acabar también pudieron apreciar que el protagonista seguía vivo. La duda era inmediata: ¿Cómo era posible? ¿Cómo lo había hecho? Los fans no tardaron en teorizar y dar explicación a lo que acababan de ver en las redes sociales y espacios de afinidad apasionada.

4. a mOdO de cierre

Los lectores, de manera voluntaria, desarrollan nuevos procesos de cooperación y recepción textuales. Como se ha señalado, se asocian en torno a sus lecturas preferidas en espacios de afinidad apasionada para así poder disfrutar de la literatura realizando nuevas prácticas lectoes-critoras. Todo ello para expandir y dilatar la experiencia lúdica y estética relacionada con sus textos favoritos.

Al consensuar interpretaciones y solventar de manera conjunta problemas de recepción, los usuarios con baja competencia literaria o incapaces de dotar de sentido textual completo a la narración, tienen la oportunidad de acceder a lecturas y puntos de vista de otros lectores con los que enriquecer su horizonte interpretativo. Se llevan a cabo así lecturas vicarias.

Teniendo en cuenta que uno de los objetivos prioritarios de la educación literaria es el de-sarrollo del hábito lector, se ha de fomentar el placer por la lectura de textos literarios. Además, estas actividades poseen un indudable potencial formativo ya que promueven y exigen la adqui-sición de un importante aprendizaje informal (Cobos & Moravec: 2010) a través del desarrollo de estrategias y competencias consonantes con la educación literaria.

En muchos casos, los lectores o usuarios participan activa y colaborativamente en interpre-taciones que van mucho más allá de lo explicitado en el texto y llegan a generar nuevos (hiper)textos. Ejemplos de ello son los fanfiction de Harry Potter, Crepúsculo o Señor de los Anillos donde los miembros de la comunidad son capaces de continuar, construir y/o modificar conteni-dos narrativos específicos de dichas obras.

Las propuestas educativas más innovadoras defienden el uso de esta práctica narrativa en las aulas ya que forma un tipo de lector activo, crítico y creativo en el desarrollo de la textualidad narrativa en la que se ofrecen nuevas oportunidades de participación.

BiBLiOgraFía

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