APRENDIZAJES PLURILINGÜES Y LITERARIOS.NUEVOS ENFOQUES DIDÁCTICOS

APRENENTATGES PLURILINGÜES I LITERARIS.NOUS ENFOCAMENTS DIDÀCTICS

ANTONIO DÍEZ MEDIAVILLA, VICENT BROTONS RICODARI ESCANDELL MAESTRE, JOSÉ ROVIRA COLLADO

(EDS.)

PUBLICACIONS DE LA UNIVERSITAT D’ALACANT

APRENDIZAJES PLURILINGÜES Y LITERARIOS.

NUEVOS ENFOQUES DIDÁCTICOS

APRENENTATGES PLURILINGÜES I LITERARIS.

NOUS ENFOCAMENTS DIDÀCTICS

Publicacions de la Universitat d’Alacant03690 Sant Vicent del Raspeig

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© Antonio Díez Mediavilla, Vicent Brotons Rico,Dari Escandell Maestre, José Rovira Collado (Eds.)

© de la presente edición: Universitat d’Alacant

ISBN: 978-84-16724-30-7Deposito legal: A 728-2016

Diseño de portada: candela ink.Composición: Página Maestra (Miguel Ángel Sánchez Hernández)

Impresión y encuadernación: Imprenta Comercial

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DISEÑAR DESDE EL CONTENT AND LANGUAGE INTERGRATED LEARNING:

“NÁUFRAGAS” DE EMILIA PARDO BAZÁN, TEXTO Y PRETEXTO PARA UNA INMERSIÓN EN EL AULA DE ELE

Lorena Albert Ferrandolaf9@st-andrews.ac.uk

University of St Andrews

PALABRAS CLAVE: Content and Language Integrated Learning, CLIC, Literatura y ELE, unidad didác-tica B2.

RESUMEN: La presente comunicación constituye un ejemplo práctico de diseño de una unidad didáctica desde el punto de vista del Content and Language Integrated Learning. Está basada en el relato de Emilia Pardo Bazán “ Náufragas“ y se enmarca en un curso de nivel B2+ que se ofrece dentro del programa de Study Abroad de Princeton University.

La unidad didáctica objeto de mi presentación se enmarca en el curso de nivel avanzado (B2+) del programa de Study Abroad que Princeton University celebra anualmente durante el mes de junio en la Fundación Ortega-Marañón de Toledo.

Esta propuesta sirve de muestra del diseño de un curso de lengua y cultura que, en palabras de Alberto Bruzos Moro (director del programa), tiene como objetivo enseñar a que los estudian-tes interpreten y comprendan las ciudades de Toledo y Madrid; a observar en ambas las capas de sedimentación históricas y los restos que estas han dejado en forma de arquitectura, desarrollo urbanístico, usos culturales, etc.; a saber que no todo lo que ven está de la misma manera en el mismo plano temporal del presente, sino que unas partes o elementos de las ciudades hunden las raíces en el pasado de una manera más profunda; a ver, además, ecos, repeticiones y semejanzas en lugares situados en distintas partes de la ciudad (un mismo estilo, una misma época, una misma finalidad…), o a ver, también, las diferencias y los contrastes.

El curso se desarrolló con una perspectiva integradora de la enseñanza de lengua y conteni-do (CLIL). El Content and Language Integrated Instruction es un acercamiento a la enseñanza que, como su nombre indica, implica la concurrencia en la instrucción de contenido académico y habilidades lingüísticas; persigue, así, un objetivo dual y permite, por decirlo de otra manera, “matar dos pájaros de un tiro“.

Algunos de los beneficios de esta metodología integradora para la enseñanza desde el punto de vista de adquisición de segundas lenguas son:

– la contextualización del aprendizaje lingüístico, que inserta la adquisición del lenguaje en un marco significativo y naturaliza el proceso de enseñanza al no diferenciar entre lengua y contenido.

Diseñar desde el Content and Language Intergrated Learning: “Náufragas” de Emilia Pardo Bazán,... 801

– combina la técnica de input comprensible y foco en la forma, la cooperación y negocia-ción de contenidos y permite desarrollar en mayor medida las destrezas discursivas.

– en tanto en cuanto promueve el establecimiento de conexiones entre distintos tipos de información contextualizada, promueve un procesamiento más profundo de la lengua (lo cual implica un mejor aprendizaje).

– atiende a los intereses, necesidades y satisface los distintos niveles cognitivos de los estudiantes.

– aplicado al currículo, este enfoque tiene el potencial de salvar las distancias entre apren-dizaje de lenguas y aprendizaje de literatura/cultural studies que existe en muchos de-partamentos universitarios.

La visión del Content and Language Integrated Instruction se concretó en el curso en que se inserta esta unidad didáctica del siguiente modo: la asignatura consta de dos módulos (lengua y cultura) articulados según un esquema cronológico-textual que cohesiona ambas secciones y facilita el análisis y la práctica de la expresión escrita, destreza a la que –según el diseño curri-cular del departamento de español de Princeton University– esta clase presta atención especial y que aquí se aborda desde la noción de literacidad crítica de Daniel Cassany, esto es, partiendo de “una orientación sociocultural de la lectura y la escritura que sugiere que leer y escribir no solo son procesos cognitivos o actos de (des)codificación, sino también tareas sociales, prácticas culturales enraizadas históricamente en una comunidad de hablantes”.

El arranque de cada una de las cuatro unidades que lo componen viene dado por un texto sobre Toledo, que después se complementa con otro sobre Madrid. Ambos fueron seleccionados en tanto que ejemplos de un género textual y en cuanto que describen, narran, exponen y/o ar-gumentan sobre estas dos ciudades entre los siglos XVIII (U1) y XXI (U4).

De acuerdo a la concepción integradora que vertebra el curso, los textos funcionan como modelos discursivos de los que, a su vez, se desgajan los contenidos lingüístico-culturales en los que posteriormente los dos módulos ahondarán dentro y fuera de clase. Pues, dado que se trata de un programa de inmersión, resulta prioritario rentabilizar los recursos que el contexto ofrece al proceso de aprendizaje para facilitar que el estudiante adquiera e interiorice los conocimientos que le habiliten como aprendiente autónomo, hablante intercultural y agente social.

La unidad de muestra objeto de la presente comunicación, basada en el cuento “Náufragas” de Emilia Pardo Bazán, aparece como segundo texto de la segunda unidad del curso (Narración en el siglo XIX).

Su secuenciación comienza con dos actividades destinadas a trabajar técnicas de compren-sión lectora y aprendizaje de léxico basándose en (1) el establecimiento de conexiones etimoló-gicas y semánticas entre palabras del texto y palabras conocidas por los estudiantes y en (2) la atribución de significado a palabras desconocidas según el contexto en que aparecen.

Tras las dos primeras actividades, se propone que los alumnos identifiquen las distintas partes que conforman la narración (introducción-nudo y desenlace) y que describan brevemente el (muy contemporáneo) argumento de cada una de las secciones. “Náufragas”, de Emilia Pardo Bazán, cuenta la llegada a Madrid de una viuda y sus dos hijas; al principio, la capital se les presenta como una ciudad moderna y fascinante, una suerte de repositorio de sus esperanzas, el destino donde hacer realidad sus sueños: pagar sus deudas, encontrar un trabajo digno y poder llevar una vida respetable. En fin, en este Madrid lleno de posibilidades, la hermana mayor recibe una “oferta de trabajo” (esto es, trabajar de camarera en una tasca, lo cual, en aquella época, ni era un puesto adecuado para una “señorita” ni, probablemente, se limitaba a servir vinos y cerveza) que rechaza en su insistencia por encontrar un empleo honrado. La situación se agrava (las deudas siguen acumulándose y las mujeres se encuentran a punto de ser desahuciadas de la

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pensión madrileña donde residen…); así las cosas, la hermana mayor decide aceptar el trabajo en la cervecería con la lapidaria frase final de “En todas partes se puede ser buena”.

Este ejercicio sirve de puente entre lo estructural e interpretativo y lo literario. Así, la si-guiente actividad introduce a los estudiantes en el estilo modernista de corte impresionista y simbolista típico de finales del XIX-principios del XX y, en particular, de la condesa de Pardo Bazán para abordar el símbolo principal del cuento y elemento cohesionador del curso: la ciudad de Madrid.

Para observar la visión romántica del paisaje, en este caso la ciudad, como escenario en el que se proyecta el estado de ánimo de los personajes en relación con la historia de la viuda y sus hijas, el ejercicio 5 ofrece tres descripciones de Madrid que los estudiantes deben interpretar según su contexto, el agente descriptor y la perspectiva que ofrece de la capital (halagüeña, es-peranzadora, sensorial al principio “Era la hora en que las grandes capitales adquieren misteriosa belleza […] Las floristas pasan… Ofrecen su mercancía, y dan gratuitamente lo mejor de ella, el perfume, el color, el regalo de los sentidos “/ y desencantada al final del texto: “Se separaron. Era la hora deliciosa del anochecer. Llevaban los ojos como puños. Madrid les parecía –con su lujo, con su radiante alegría de primavera– un desierto cruel, una soledad donde las fieras rondan. Tropezarse con la florista animó por un instante el rostro enflaquecido de la joven lugareña“.

Después se aborda en la unidad el trabajo gramatical. En este caso, se parte de la segunda de las descripciones sobre Madrid en donde se observa cómo, nada más llegar y todavía fascinadas por el trajín de la gran ciudad, la viuda y sus hijas realizan suposiciones sobre su vida futura. El fragmento seleccionado juega con las distancias (es decir, con los contextos actual-aquí y no actual-allí) al realizar hipótesis y permite a los estudiantes observar la correlación entre el con-texto y el tiempo empleado, es decir, cómo –según explica la Gramática básica del estudiante (manual gramatical de referencia para el curso)– con el futuro hacemos o pedimos suposiciones sobre cosas del presente de las que no estamos seguros mientras que con el condicional supone-mos una realidad pasada o pedimos una suposición sobre ese tiempo pasado. Antes de revisitar la descripción de Madrid desde una perspectiva gramatical, se incluye una representación visual del valor operativo de las formas de pasado tomada de la Gramática básica del estudiante y el esquema de criterios de decisión de las formas verbales según la diferente perspectiva con que representan los hechos y la distinta imagen que producen en la mente del interlocutor. Un esque-ma que se pide a los alumnos que examinen al tiempo que revisitan el texto para considerar la conexión entre interpretación y elección formal y adentrarnos en el terreno estilístico.

El ejercicio gramatical de producción modifica el texto original para cambiar los contextos actual/no actual y requiere que los estudiantes completen el fragmento con la forma verbal apro-piada y, después, lo relean para (ya profundizando en lo estilístico) reflexionen sobre el efecto que estos cambios producen en el lector.

Las siguientes (y últimas) actividades pretender adentrar al alumno en el contexto histórico e ideológico de la obra (es la parte más “de contenido” de la unidad); primeramente, se muestran dos cuadros icónicos del romanticismo (“El naufragio” de William Turner y “Trata de blancas” de Joaquín Sorolla) y se pide a los estudiantes que, en pequeños grupos, discutan su conexión con el relato de doña Emilia Pardo Bazán. Al poner los resultados en común, la actividad da pie a la discusión sobre la visión de la naturaleza en el XIX, sobre los contrastes entre razón y pasión, civilización y barbarie, ciudad y pueblo… y sobre la situación de la mujer es esta época, tema esencial en este texto (y en la narrativa de la autora). De ahí que la siguiente actividad persiga que los estudiantes determinen el problema que imposibilita la adaptación de la viuda y sus hijas a la capital, a saber, el limitado papel al que se relegaba a las mujeres carentes de educación por aquel entonces. Tema que se conecta con la biografía y la ideología de la condesa de Pardo Bazán

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a través de una selección de fragmentos de artículos y conferencias sobre su actitud de defensa de la mujer y de su acceso a la educación y con la propuesta de un visionado de un documental de Radio Televisión Española sobre la figura de la escritura.

El cierre de la propuesta didáctica y su traslado al “aula” madrileña (no olvidemos que los alumnos se hallan en un contexto de inmersión) se realiza mediante un paseo por la capital a cargo del Dr Ángel Aterido (docente del módulo de cultura del curso), en particular, por la zona del Ensanche, que respondió a la adecuación de la capital al aumento de población del s. XIX debido a los flujos migratorios.

En conclusión, el diseño con un método integrador de lengua y cultura en esta propuesta didáctica busca favorecer que los alumnos de español (parafraseando la máxima del Content and Language Integrated Learning) sean capaces de “usar la lengua para aprender [contenido y] aprender para usar la lengua”. Persigue así que los estudiantes se beneficien de un aprendizaje centrado en el significado –pero que, como hemos visto, no desatiende la instrucción lingüísti-ca– al tiempo que tiene entre sus objetivos reforzar la lectoescritura y rentabilizar el potencial pedagógico del contexto de en que se inserta la administración del curso.

BiBliografía

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