APRENDIZAJES PLURILINGÜES Y LITERARIOS.NUEVOS ENFOQUES DIDÁCTICOS

APRENENTATGES PLURILINGÜES I LITERARIS.NOUS ENFOCAMENTS DIDÀCTICS

ANTONIO DÍEZ MEDIAVILLA, VICENT BROTONS RICODARI ESCANDELL MAESTRE, JOSÉ ROVIRA COLLADO

(EDS.)

PUBLICACIONS DE LA UNIVERSITAT D’ALACANT

APRENDIZAJES PLURILINGÜES Y LITERARIOS.

NUEVOS ENFOQUES DIDÁCTICOS

APRENENTATGES PLURILINGÜES I LITERARIS.

NOUS ENFOCAMENTS DIDÀCTICS

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© Antonio Díez Mediavilla, Vicent Brotons Rico,Dari Escandell Maestre, José Rovira Collado (Eds.)

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LECTURA CRÍTICA E INTERTEXTUALIDAD: EXPERIENCIA DOCENTE

Genoveva Verónica Ponce Naranjo gponce@unach.edu.ec

Universidad Nacional de Chimborazo

PALABRAS CLAVE: Lectura, contexto, intertextualidad, aprendizaje.

RESUMEN: La lectura es un proceso cultural; en tanto, la intertextualidad se convierte en una teoría que integra: autor, obra, mediador y al lector con su experiencia y contexto para establecer una discusión sobre las relaciones e interrelaciones del texto con otros textos y referentes. La metodología didáctica aplica la intertextualidad como base teórica con el objetivo de alcanzar un nivel de lectura crítico valorativo.

1. punto de partIda

La lectura debe entenderse como un proceso cultural producto de la interrelación el que ampara-do en técnicas, teorías y estrategias puede alcanzar el nivel crítico-valorativo. En tanto, la inter-textualidad se convierte en una teoría que integra al autor, la obra y el lector en una misma mesa para establecer una discusión sobre las relaciones e interrelaciones del texto con otros textos y referentes, para enfrentarse a la premisa de que todo texto establece, de manera intencional o no, correspondencias que se identifican a partir del contexto y la experiencia del lector, contribuyen-do así, a lograr la exégesis de lo leído.

El aula debe ser un punto de encuentro para ampliar la visión del mundo, en este caso se debe ejercer un proceso guiado por conexiones para lograr una serie de datos que posibiliten penetrar en los textos, no desde el simple descubrimiento de lo explícito, o limitarnos a ideas principales y secundarias, sino en esa búsqueda de «algo más»; en este sentido, la metodología didáctica consiste en aplicar la intertextualidad como base teórica con el objetivo de alcanzar una práctica lectora que rebase el nivel literal y llegue a un nivel crítico; así se propone un am-biente en el que la búsqueda incesante se oriente de manera inicial con un texto escogido para que pase por diversos filtros, por así decirlo; el primero de una lectura literal para contar con la identificación de elementos básicos; después, ese texto debe convertirse en objeto de análisis; para que progresivamente quienes viven la experiencia, desprendan de él enlaces ayudados de su trayectoria como lectores, sus contextos, sus inferencias; eso implica reconocer intertextuali-dades que conforman piezas de un rompecabezas que se construye con la finalidad de propiciar la comprensión.

Vale la pena establecer referencias en torno a la intertextualidad, que tiene algunos ante-cedentes, entre ellos, los estudios de Ferdinand de Saussure con respecto al signo lingüístico, conformado por significado y significante, recordando que:

Lo que el signo lingüístico une no es una cosa y un nombre, sino un concepto y una imagen acús-tica. La imagen acústica no es el sonido material, cosa puramente física, sino su huella psíquica,

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la representación que de él nos da el testimonio de nuestros sentidos; esa imagen es sensorial, y si llegamos a llamarla «material» es solamente en este sentido y por oposición al otro término de la asociación, el concepto, generalmente más abstracto […] El signo lingüístico es, pues, una entidad psíquica de dos caras. (Saussure: 1945)

Otros referentes se hallan en el análisis de los estructuralistas sobre el contenido de las obras; también en los aportes de Roland Barthes sobre los niveles de lectura; «resulta imposible describir niveles de lectura en tanto que no es factible cerrar la lista de ellos». (Ramírez: 2009). Y sin lugar a dudas, es pertinente enunciar que Julia Kristeva (Yuleá Kristevá), escritora francesa de origen búlgaro, es a quien se la considera pionera en usar el término intertextualidad.

El francés Gérard Genette, uno de los padres de la narratología, por su parte, analiza en este sentido, los mecanismos constitutivos de la obra, apela a la noción de palimpsestos, (término proveniente del griego que significa grabado nuevamente), en otras palabras un texto escrito sobre los rastros de otros textos y a la vez propone diferentes tipos de intertextualidad; por eso considero importante esta cita:

Hoy (13 de octubre de 1981) me parece percibir cinco tipos de relaciones transtextuales que voy a enumerar en un orden aproximadamente creciente de abstracción, de implicitación y de globalidad. El primero ha sido explorado desde hace algunos años por Julia Kristeva con el nombre de inter-textualidad, y esta denominación nos sirvió de base para nuestro paradigma terminológico. Por mi parte, defino la intertextualidad, de manera restrictiva, como una relación de copresencia entre dos o más textos, es decir, eidéticamente y frecuentemente, como la presencia efectiva de un texto en otro. Su forma más explícita y literal es la práctica tradicional de la cita (con comillas, con o sin referencia precisa) en una forma menos explícita y menos canónica, el plagio [...]; en forma todavía menos explícita y menos literal, la alusión, es decir, un enunciado cuya plena comprensión supone a percepción de su relación con otro enunciado al que remite necesariamente tal o cual de sus inflexio-nes, no perceptible de otro modo: así, cuando Mme. des Loges, jugando a los proverbios con Voiture, le dice: “Este no vale nada, ábranos otro”, el verbo abrir (en lugar de “proponer”) sólo se justifica y se comprende si sabemos que Voiture era hijo de un comerciante de vinos. (Genette: 1989,10)

Bajo estas consideraciones, la copresencia de los textos es posible a nuestra memoria, pues ella nos permite recordar sucesos, fragmentos, títulos, tramas, frases, personajes; por lo tanto, cuando parafraseamos, repetimos, acoplamos, con mayor o menor consciencia, distinguiremos de dónde provienen; otras ocasiones, repetiremos sin enunciar de dónde extrajimos tal expresión, aunque en el fondo sepamos que no fue una creación nuestra, usando frases como «no recuerdo dónde escuché o leí»; e incluso desarrollar un tema, evadiendo el cuidado de enunciar las fuentes, convirtiéndose así un burda reproducción sin permiso.

2. IntertextualIzar para alcanzar la lectura crítIca

Para situar el tema, tomemos una situación en la que recurrimos a registros; pues si imaginamos que tenemos como meta llenar un álbum y a medida que recolectamos cromos surge el proceso de verificación de números o códigos, es nuestra memoria la que posibilita que sepamos si ya los tenemos, o si algún amigo tiene en su poder alguna imagen que nos falta; como también estar conscientes del cromo repetido para establecer trueques o acuerdos; aplica en estos casos el inter-cambio como una estrategia para culminar tal cometido; así funciona la intertextualidad, cuando en el trabajo de aula, los referentes de todos aplican a un texto, porque el ejercicio se enriquece con los aportes, con los enlaces hasta conducirse por buen camino hasta que el fragmento, poe-ma, cuento, anécdota, mito o cualquier otro texto sea comprendido; porque «los nuevos lectores contribuyen a elaborar nuevos textos, y sus nuevos significados están en función de sus nuevas formas». (Mckenzie, 1986)

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Si pretendemos hablar de intertextualización como estrategia para la comprensión de textos, es menester considerar a los elementos vitales: lectura, lector y contexto; pues a la final son aspectos que permiten desarrollar procesos de comprensión.

La lectura enfocada como macrodestreza lingüística, debe ser entendida con un plus cuando nos referimos a la lectura crítica al atender su proveniencia del latín “legere”, que puede tradu-cirse como “leer”; en tanto crítica de origen griego procede del verbo “krienin”, que es sinóni-mo de “decidir o separar”; así se propone una serie de subprocesos que rebasan el sentido de identificación oral y escrita, o la pronunciación, sino que debe llegar a la añorada comprensión que se halla fortalecida por una serie de estrategias que permiten reconocer el texto; obtener información de él, descubrir las ideas explícitas e implícitas, reconocer la intencionalidad, entre muchos otros aspectos, que pueden llevarnos a investigar, profundizar y producir nuevos textos.

Una consideración importante se suma en que «la lectura no es una práctica social única-mente porque clasifica o está clasificada en la jerarquía de los niveles sociales, sino también porque da origen a interacciones e intercambios sociales» (Bahloul, J., 2013); así la intertextua-lidad aplicada en el trabajo lector en clase, supera una simple práctica, en cuanto compromete al maestro y a los estudiantes a una búsqueda que rebasa el aula como tal, pues volvemos al texto para hallar conexiones que acrecienten nuestros anteriores registros.

2.1. Consideraciones y condiciones de la estrategia

A pesar de la existencia de teorías de análisis literario como la hermenéutica, de la recepción, la sociológica, punto de vista emocional y valorativo, psicoanálisis, narratología, entre otras, se-leccioné la intertextualidad como el eje para realizar un trabajo didáctico en Lengua y Literatura para que los estudiantes se acerquen a los textos; por supuesto, bajo algunas condiciones: expe-algunas condiciones: expe-riencia lectora, búsqueda constante, colaboración, cooperación, generosidad intelectual, respeto, construcción compartida de significaciones, aprendizaje constante, resignificaciones.

No podemos olvidar que el texto es fundamental, por eso la selección debe ser rigurosa; tanto en los parámetros de calidad editorial como en aspectos ligados al lector, su edad, intereses y contexto; pero además, que se ajusten a los programas curriculares vigentes que actualmente en Ecuador son estandarizados.

El aula no puede ser el único espacio de discusión, ya que intertextualizar requiere salir, investigar, enlazar; por lo tanto, debe ocurrir un proceso de búsqueda para contar con pistas, referencias, argumentos para que surja el intercambio. La clase como tal, independientemente del lugar o las condiciones, debía ser un punto de encuentro para ir más allá, en esta meto-en esta meto-dología, se debe ejercer un proceso guiado por conexiones que logren una serie de datos para que sea posible la comprensión de textos, ya no desde el mero descubrimiento de ideas princi-pales y secundarias sino en la búsqueda de “algo más”, en el sentido de hurgar, interconectar, entreverar, entrelazar.

Aplicar una metodología activa que tenga como objetivo primordial alcanzar una lectura que rebase el nivel literal y llegue a un nivel crítico a través de la búsqueda incesante de vínculos a partir de textos escogido con criterio profesional y luego en consenso con los estudiantes, sin perder de vista que el docente es el mediador.

Un trabajo personal y colectivo que pase por diversos filtros, por así decirlo, el primero de una lectura a partir de lo evidente, que arroja el reconocimiento de elementos explícitos; después, ese texto cumple como objeto de análisis para que poco a poco quienes viven la experiencia, desprendan de él los enlaces y luego la reconstrucción y proyección del texto.

Castel (2010) retoma:

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El lenguaje es social, Bajtin (1982, p. 290) nos habla de las relaciones dialógicas, las cuales nos permite comprender todo texto cultural como una red de valoraciones y significaciones. Todas las palabras, todos los signos culturales e ideológicos están abiertos a significar; en fin, todas las sig-nificaciones de una sociedad están configuradas en varios discursos socioculturales. El lenguaje, en tanto fenómeno social tiene como propósito ser vehículo de unión entre los seres, de allí que todo discurso pretenda ser comprendido, que se dé respuesta a una manifestación del lenguaje, sea ésta oral, escrita, visual, o de cualquier otro tipo.

De ahí se desprende que la intertextualidad nos permite crecer juntos como lectores, porque no se desmerece ningún aspecto, todos fortalecen con aportes; además se alienta la curiosidad. El estudiante aprende de sus búsquedas y de sus encuentros, de sus cuestionamientos, aprende a plantearse preguntas que suscitan nuevas informaciones, escucha y reflexiona sobre nuevas perspectivas, así se genera un espiral de crecimiento cultural y personal.

La propuesta metodológica incluye el convencimiento de que cada persona puede tener su propia interpretación, pero que a la vez la fusiona con otra. Interpretaciones, con otras lecturas a partir de un texto y que esos vínculos son valiosos porque se puede alcanzar un mejor nivel de comprensión.

El sentido de convivencia se construye a partir de hallazgos y acuerdos. La posibilidad de participación de padres, familiares, expertos, es enriquecedor porque al integrar a los agentes tanto internos como externos, a través de algunas técnicas: entrevista, encuesta, observación, conversatorio, se crean fuentes de información directa, se rompen barreras generaciones y se me-joran relaciones parentales y grupales; por lo tanto, la comunicación en comunidad se fortalece.

La intervención de lo audiovisual también contribuye a la intertextualidad, por lo tanto ayuda a la lectura crítica; mucho más cuando se relaciona con otros tipos de soportes; claro está bús-queda no puede ser exclusiva, pues la riqueza intertextual está en el uso, análisis y comprensión de diversas manifestaciones textuales.

La intertextualidad es una alternativa para comprender en conjunto; todos se involucran; quienes intervienen se convierten en investigadores, se inmiscuyen en un caso específico: una obra, un autor, un texto y todo cuanto se halla aporta.

El contexto y la experiencia lectora tienen un papel preponderante; así, una tabla de control de intervenciones y aportes dará cuenta de que a mayor encuentro de relaciones (intertextuali-dades), mayor comprensión lectora, mayor acervo lector, lo que de ninguna manera equivale de discriminar a quienes no tengan el mismo nivel lector requerido.

El descubrimiento de intertextualidades es también una competencia literaria, porque es una forma de interpretación, porque cada lector percibe una realidad por su contexto e imaginación.

La intertextualidad no solo aplica a la lectura de la obra de autor reconocido, sino del autor que tenemos en nuestras aulas, del estudiante, porque cuando escribe, impregna lo que es, lo que sabe, lo que siente, y sus recreaciones parten de sus registros lectores, de sus contextos.

La intertextualidad despierta la mejor herramienta para el conocimiento y la comprensión que es la curiosidad. Saber que un texto es más de lo que encontramos en un primer contacto; esto en buena ley lo determina el maestro en su calidad de mediador, mucho más: «Cuando un joven proviene de un medio donde predomina el miedo al libro, el mediador puede autorizar, legitimar, un deseo mal afirmado de leer o aprender, e incluso revelarlo.» (Petit, 1999)

Debe promoverse un trabajo interdisciplinario de artes y ciencias; en otras palabras la inter-textualización puede obrar en favor de múltiples aprendizajes.

El carácter relacional de toda palabra, entendida como producto de otras anteriores y agente a su vez de otras venideras, presenta una lectura claramente intertextual, ya que conlleva la idea de que ningún texto funciona como un sistema cerrado de génesis autónoma sin influencia externa alguna. (Montesdeoca, 2003)

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3. a modo de conclusIón

Al culminar este artículo, ante la pregunta: ¿Cuál es la utilidad de la intertextualidad en la prác-tica educativa? Debemos ratificar respuestas; pues ella ayuda a que crezcamos juntos como lec-tores y como personas gracias a principios básicos: trabajo cooperativo, valor de la experiencia, colaboración, construcción compartida de significaciones, motivación; que son posibles cuando se inculca la curiosidad, se potencia el cuestionamiento, se fortalecen ideas; pues quienes partici-pan, enriquecen el proceso al asumir que a mayor integración mayor oportunidad de aprendizaje, asimismo a mayor investigación mayor comprensión textual.

Francisco Delgado (2006), uno de los destacados promotores de la lectura y la literatura infantil en Ecuador, afirma que: «La lectura es un proceso de construcción y reconstrucción de significados; de búsqueda de sentidos, de los infinitos sentidos que puede tener un texto». Por lo tanto merece la pena que los docentes en su desempeño diario generen a través de ella esa exploración incesante, estupenda y provechosa que solo la lectura puede otorgar, porque a la final es nuestro deber social embarcarlos en ese viaje infinito cuya meta es no detenerse jamás.

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