apaza sembinelli politica educativa bloque 1- especiales

7/26/2019 APAZA SEMBINELLI Politica Educativa BLOQUE 1- Especiales

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Poltica, Legislacin yGestin Educativa

Concepciones y perspectivas de las polticaspblicas y su relacin con las polticas educativas en

Educacin Especial1

Prof. Esp. Fernanda Apaza Sembinelli

La historicidad, ese encuentro con el pasado y presente, individualy social, de alguna manera determina las condiciones de posibilidadde una experiencia y ofrece coordenadas para volverla a pensar. Yes en esta historicidad que la experiencia reasume su carctersocial y se vuelve poltica. Volver a pensar las Polticas Educativasen Educacin Especial para posibilitar nuevas experiencias: ese es

el objetivo.

Polticas que tienen su sentido y gnesis a partir del reconocimientode la educabilidadde los sujetos. Entender la posibilidad de nios ynias de ser educados trasciende el atributo subjetivo para poderleerse desde la perspectiva situacional y de representaciones querestituy las particularidades de la situacin educativa en que sehabilita la oportunidad.

Habilitar la oportunidad implica: primero, una decisin de

desnaturalizar: un proceso histrico deja de ser considerado como

1Reformulacin y ampliacin de la ponencia en el Eje Temtico Estado,

organizaciones no gubernamentales y polticas educativas en el contexto de laEducacin Especial a presentarse en las XX Jornadas Nacionales de RUEDES yXIV Jornadas RECCEducacin Especial, a realizarse en la Universidad Nacionalde Ro Cuarto, Crdoba. Los das 7, 8 y 9 de Septiembre de 2011.

condicin natural, solo entonces puede concebirse la existencia dealternativas, de otros modos de ser, hacer y pensar. En segundolugar, es instalar en las representaciones otro modo de ver al

otro, otro modo de ver la escuela (la educacin) y en los chicosotro modo de verse a s mismos. (Terigi, Flavia, 2004: 54)

Se necesita pensar la diferencia como algo no slo a respetar sinoincluso a promover. Es sin duda complejo gestionar e imaginar,polticas educativas en donde se concilie el acceso y garanta desaberes a todos desde su subjetividad como la promocin efectivade la expresin o construccin de singularidades. La polticaeducativa, en tanto poltica pblica, est llamada a volverse sobresus bases y construirse desde otros marcos.

Es por eso que se invita a la lectura de las pginas siguientes, apartir de la certeza que se est siempre atravesado por la complejatrama econmica, social, poltica, histrica, etc. que no se debedesconocer y que sin un repensar el devenir de las matrices, no seven claramente respuestas estratgicas y creativas para todos lossectores.

Con el siguiente punteo, se adelanta el desarrollo posterior:

1. Poltica pblica2. Poltica educativa3. Poltica educativa en Educacin Especial desde sus

sustentos


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3.1 La construccin de la anormalidad: Modelo Mdico3.1.1 El modelo mdico como sustento de la poltica educativa en

Educacin Especial

3.2 El Modelo Social: nuevas miradas3.2.1 El modelo social como sustento de la poltica educativa en

Educacin Especial3.2.2 Algunas caractersticas de la modalidad Educacin Especial

en el Sistema Educativo Argentino, desde los datosdisponibles

1. NOCIONES DE POLTICA PBLICAEn el encuentro con el otro con su desnudez y su

opresin es donde surge la responsabilidad por el otro y

con el otro. Y me pregunto: quin podra sustraerse a esa

responsabilidad?

Eduardo Bustelo Graffigna

Lo poltico se define por el papel central que ocupa el Estado en la

vida de las comunidades histricas. Lo poltico se construye en unestar con otros, como lo refiriera Tancredi. Desde esa koinona, elEstado emerge con la finalidad de ayudar a la comunidad histricaa hacer su historia, la supervivencia, la existencia duradera de la

comunidad histrica con todas las amenazas interiores yexteriores2.

A partir de su forma y del monopolio de la fuerza legtima que locaracteriza, el Estado toma decisiones.

El marco general de las mismas en lo referido a polticas educativasen Educacin Especial son las POLITICAS PBLICAS.

Repensando el concepto de poltica pblica, ste puede definirsecomo un programa de accin de una autoridad dotada de poderpoltico y de legitimidad gubernamental, que afecta a un sector dela sociedad o bien a un espacio geogrfico determinado.

Una poltica pblica se compone de aquello que una autoridadpblica decide hacer o no hacer, puesto que en polticas pblicas elno actuar se puede considerar como una actuacin.

Y lo mencionado implica anlisis de procesos, diagnstico desituaciones y administracin de recursos para la consecucin de losfines establecidos.

Y para ello se necesitan responder: por qu surgen los problemas ypor qu pasan a ser una preocupacin de los gobiernos (inclusin

en la agenda de gobierno como prioridad), quin toma y por qu seadopta la iniciativa de hacer propuestas frente a dichos problemas,cmo se produce la elaboracin legislativa o de otro tipo que iniciala accin, cmo la Administracin Pblica pone en prctica las


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propuestas y, por ltimo, cmo se puede evaluar la polticaaplicada. As pues, el proceso de polticas pblicas puededescomponerse en cinco partes: identificacin de un problema que

requiera accin pblica, formulacin de posibles soluciones,adopcin de decisiones por parte de la autoridad legitimada,ejecucin de la poltica pblica y evaluacin de los resultados.

Todas las polticas pblicas generan efectos y toda poltica pblicaencubre una teora de cambio social, ya que existe una relacin deintenciones- efectos- acciones en las disposiciones que rigen yfundamentan las acciones pblicas. Pero adems, conlleva costesy obligaciones, e inconvenientes y beneficios para los sujetos quese ven afectados. Sujetos que tienen espacios de participacin

claros y en todas las etapas de la poltica.

En el marco de los estudios de las polticas pblicas, se critica connfasis que las polticas actuales prestan escasa atencin a losaspectos estructurales (siendo ms coyunturales) y a loscondicionamientos ideolgicos (creyndose neutras), y a laescasa capacidad para la generalizacin (por su limitada reflexinprevia y evaluacin posterior).

Las POLITICAS PBLICAS en educacin implican una visin,

criterios, representaciones y voluntad poltica de participacin yrespuesta al sector para la construccin y consecucin de unproyecto educativo solidario, plural y democrtico.

2Ricoeur, P. (2001) Del texto a la accin cap. tica y poltica Ed. FCE, Arg.

2. POLITICA EDUCATIVALa poltica educativa posee mltiples significados de acuerdo a lasdiversas concepciones que definen las relaciones entre el Estado yla sociedad. Al menos se puede precisar que, en esencia, la polticaeducativa de un Estado- Nacin define su proyecto cultural. Atravs de diferentes formatos (leyes, reglamentaciones, decretos,resoluciones, etc), este proyecto implica definiciones internas yexternas:

Externas: la poltica educativa implica entender y definir qu escenario de luchas polticas se establece en un tiempo

y espacio precisos qu actores y sectores sociales se imponen en esas arenas

polticas con fuerza como para orientar la poltica haciacierto modelo de sociedad deseable

qu relaciones posee el sistema educativo con el resto delos mbitos de la organizacin de la vida en comunidad(salud, trabajo, economa, cultura, etc.)

Internas: la poltica educativa implica entender y definir

el lugar de las instituciones educativas en cada contexto

histricosocial los conocimientos legtimos y significativos socialmente

destinados a ser transmitidos por las escuelas


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el modelo de alumno que se debe formar, segn destrezas,actitudes, competencias, capacidades y habilidadesdiferentes y deseables (sujeto pedaggico)

el modelo de profesorado segn las funciones que se leasignan, los perfiles de formacin y desempeo que seestablecen y los valores que debe encarnar

el modelo de la gestin entendida como las maneras derelacin y toma de decisiones que se necesitan en laescuela en el actual escenario poltico y de redefinicin delrol del Estado. Regulacin de los intercambios entreinstituciones y dentro de las mismas.

La poltica educativa, entonces, resume un proyecto cultural en un

momento dado, en una sociedad determinada. El fin de la polticaeducativa es la formacin de sujetos pedaggicos y con ello, laconstitucin del sentido y esencia de la sociedad.

Emerge la misma de los consensos, disensos pautados y deconcertaciones logradas. La poltica educativa, en tanto proyectoque exige continuidad para visualizar sus resultados, deberatender a ser una POLITICA DE ESTADO, no una poltica degobierno, es decir, se debe garantizar la continuidad de lasconcepciones y decisiones a pesar de los cambios de gobierno y de

la movilidad de los centros de poder.

Desde un anlisis an ms detallado, Mirtha Tancredi3 la definecomo

el conjunto de decisiones, enunciados, acciones y evaluaciones

que, fundadas en el conocimiento cientfico de la realidad y con una

visin prospectiva, y apoyadas en la concepcin del hombre, la

sociedad, de la cultura y de la educacin, logra finalidades

explicitas, elabora y ejecuta, en nombre de la sociedad y con su

participacin, instituciones y personas jurdicas para hacerlo.

Definicin que exige algunas precisiones:

el conjunto de decisiones, enunciados, acciones y evaluaciones..

Alude a las etapas: analizar e identificar problemas, darle formatode normativa que genere acciones de actores intervinientes cuyosresultados sern susceptibles de evaluarse en funcin de losobjetivos iniciales.

fundadas en el conocimiento cientfico de la realidad

Se intenta que las decisiones, enunciados y acciones no seanproducto del azar, la casualidad o la intuicin, sino que el anlisisde lo que se considera problema a ser solucionado tenga sustentocientfico, devenido de diversas ciencias o disciplinas y de la

aplicacin de sus metodologas e instrumentos.

3Tancredi, M. (2000) Fundamentos y dimensiones de la poltica educacional

Documento de ctedra, FEducacin EspecialyE, UNCuyo, Mendoza.


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y con una visin prospectiva,

Se sientan las bases para un futuro que se desea. Si se mencionapasado, presente o futuro, se refiere al tiempo. De cara al anlisis

de la poltica educativa, esta posee dimensiones. Una de ellasalude al tiempo, es la dimensin temporal. Otra alude al mbito decobertura, es la dimensin espacial.

- Dimensin temporal: es necesario reflexionar sobre el gradoy la amplitud de los cambios y de las transiciones enperiodos determinados de tiempo. En la era de lainmediatez de la que somos protagonistas, los tiempos paralos resultados se modificaron sensiblemente si se comparanlas decisiones de hace dcadas con las actuales.

- Dimensin espacial: hace referencia a los diferentes

espacios en los que se concretan las polticas educativas.a. Espacio nacional: donde se concentran las decisionespolticas, econmicas y educativas y se utiliza a los sistemaseducativos como elementos de cohesin, unidad y transmisinde valores nacionales.b. Espacio federal: es la forma de Estado en la que el poderse ejerce descentralizndolo polticamente con base territorial.Para ello las distintas areas geogrficas estructuradas comounidades polticas, las provincias, entran a formar parte del

equilibrio entre pluralidad y la unidad.c. Espacio regional: son las diferentes regiones configuradaspor las unidades polticas autnomas que constituyen losEstados Federales.

d. Espacio municipal: abre otras posibilidades a la polticaeducacional, las de la municipalizacin, los temas y problemasde las municipalidades destacaron la necesidad de regular sus

alcances en los distintos rdenes polticos, econmicos,administrativos, financieros e institucionales.e. Espacio internacional: la sociedad mundial ha abiertodistintos escenarios y ha profundizado la internacionalizacinde la poltica educativa en el marco de las organizacionessupranacionales.

...y apoyadas en la concepcin del hombre, la sociedad, de la

cultura y de la educacin,

Toda poltica educativa posee fundamentos, explcitos o no,

conscientes o no. Estos fundamentos otorgan solidez a lo pensadocomo solucin a la situacin problema inicial. Estos orientan lasdecisiones.

Los fundamentos antropolgicos surgen de la realidad personal ysocial del hombre y de sus relaciones con el mundo, la sociedad, lacultura y la educacin.Los fundamentos socialesdan cuenta de la particular concepcinde las comunidades, la educacin y cultura. La poltica educacionalen cada sociedad es la que se dedica o est llamada a modificar la

realidad social de acuerdo a dichas concepciones, adems de darcuenta de las relaciones entre sociedad, estado y polticas.

El fundamento cultural concibe el carcter de cultura desde unconcepto dinmico, entendindola como un proceso histricosocial, que se interpreta y se transforma en experiencia vital y


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permanente de los pueblos para ser transmitido a las sucesivasgeneraciones.

El fundamento ticootorga a la poltica educativa el lmite. La ticase entiende como los lmites de las decisiones, en tanto seconfronten con los valores que como sociedad se han pensadocomo preservables.

logra finalidades explicitas, elabora y ejecuta, en nombre de la

sociedad y con su participacin, instituciones y personas jurdicas

para hacerlo.

Este apartado de la definicin alude a la legitimidad de la polticaeducativa, a sus actores decisores y a los espacios democrticos

para su concertacin habilitados para intervenir en los procesos yprocedimientos necesarios para ello.

La naturaleza y sustento de las polticas actuales revistesustanciales diferencias en comparacin con dcadas pasadas.

El desafo de analizar las polticas pblicas y las polticaseducativas plantea como necesario explicitar los giros copernicanosque minaran sus bases: la representacin del Otro al que vadestinada y participa o no en la decisin poltica. Ese Otro que nos

convoca en el anlisis son las personas con discapacidad.

3. LAS POLTICAS EDUCATIVAS EN EDUCACINESPECIAL DESDE SUS SUSTENTOS4

Esencialmente se asiste al cambio de paradigma: de las

representaciones desde el modelo mdico o clnico- teraputico almodelo social o socio-antropolgico. O, en otras palabras, derepresentar la discapacidad como tragedia personal a pensar laresponsabilidad del entorno en la exclusin.

Fue Emile Durkheim quien al parecer acu el concepto derepresentaciones socialespara designar el fenmeno social a partirdel cual se construyen las representaciones individuales y que, altrascender a los individuos particulares, forman parte de la culturade una sociedad.

4Reformulacin del informe final de Beca Unidad Acadmica de Investigacin:

Apaza Sembinelli, F. Gestin Curricular en una institucin Especial de sordosdesde las perspectivas histrica, poltica y cultural, directora: Lic. Prof. MirthaTancredi, FEducacin EspecialyE, UNCuyo, Mendoza, Argentina, 1999

Tenemos el derecho de reinvindicar la

igualdad siempre que la diferencia nos hace

inferiores y tenemos derecho a reinvindicar la

diferencia siempre que la igualdad nos

descarniza.


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Ibaez (1995) seal que son pensamientos constituidos yconstituyentes, al ser productos que intervienen en la vida socialcomo estructuras preformales a partir de las cuales se interpreta la

realidad, y constituyentes porque no slo reflejan la realidad, sinoque informan sobre los rasgos de la sociedad en la que se hanformado. Ms an, podemos decir que son parte de esa mismarealidad, contribuyen a configurarla y a producir determinadosefectos.

Se van construyendo histricamente a partir de la culturaacumulada, de valores compartidos, que conforman la memoriacolectiva y la identidad de una sociedad o grupo. Lasrepresentaciones sociales tienen una importante funcin en la

conformacin de las identidades personales y sociales, as como enla expresin y la configuracin de los grupos.

Carlos Skliar menciona que las representaciones sociales, como lasideologas, contribuyen a legitimar el orden social establecido. Larepresentacin es de un objeto, una situacin en particular ysiempre puede ser asignada a agentes sociales especficos. Sonrepresentaciones de algo y son construidas por alguien (grupo,personas, clase social).

Cuando escuchamos a diario que tales personas son inadaptados,marginales, incapaces, problematizados, degenerados, anormales,o indio, homosexual, negro o drogadicto, estamos en presencia deexpresiones estereotipadas que muestran cmo una clase o gruposocial percibe a otros, cmo histricamente en esa arqueologa delsaber, como la llam Foucault (2000), los sujetos fueron

construidos, gradual, real, y materialmente por las institucionessocialesque organizan significativamente la realidad para quienesla vivencian; lo imaginario percibido es real.

La cuestin del imaginario social es uno de los recortes que sepuede hacer para intentar entender las bases de formulacinfilosficas y las polticas educativas para las personas condiscapacidad.

3.1 La construccin de la anormalidad: MODELO MDICO

Silvio Angeleli5menciona:

El modelo de sujeto de la Modernidad

eurocntrica, legitimado en la biologa y el

darwinismo social del siglo XIX, era el varn,

adulto, propietario, blanco, casado, heterosexual,

racional y sano; aquel que participaba del contrato

social. As, todos aquellos que no respondan a

este modelo positivo del ser humano eran definidos

negativamente con relacin a ese patrn (no solo

entendido como norma sino tambin como jefe): las

mujeres, los nios, los no blancos y no europeos,

5Angelini, S. La concepcin de ser humano del Jushumanismo ponencia

accesible a partir de comunicacin con el autor. 2009. Reformulado presente en DiNella, Y. (compilador) 2010 Psicologa Forense y Derechos Humanos- Volumen2- El Sujeto, la Ley y la Salud Mental Cap. 1, Ed. Koyatun, Bs.As. Argentina.


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los desposedos, los insanos, los delincuentes, los

animales; todos en diferentes series pero en un

nivel inferior. En todos ellos haba una diferencia

biolgica que los desigualaba del modelo positivo:

la mujer por ser hembra e irracional, el nio por

estar en desarrollo, los insanos y los delincuentes

porque tenan las facultades morales y mentales

trastornadas, fruto de una alteracin morbosa de su

sistema nervioso y atentaban contra dos pilares

fundamentales de la Modernidad: la razn y la

propiedad; los no blancos y los animales eran

inferiores biolgicamente.

De esta manera todo el derecho y el Estadomoderno-colonial se apoyaron en estas

concepciones.

Una forma de organizacin y de ser de la sociedad,

se transforma mediante este dispositivo colonizador

del saber en la forma "normal" del ser humano y de

la sociedad. Las otras formas de ser, las otras

formas de organizacin de la sociedad, las otras

formas del saber, son trasformadas no slo en

diferentes, sino en carentes, en arcaicas, primitivas,tradicionales, premodernas. Son ubicadas en un

momento anterior del desarrollo histrico de la

humanidad lo cual, dentro del imaginario del

progreso, enfatiza su inferioridad. Existiendo una

forma "natural" del ser de la sociedad y del ser

humano, las otras expresiones culturales diferentes

son vistas como esencial u ontolgicamente

inferiores e imposibilitadas por ello de llegar a

"superarse" y ser modernas (debido principalmente

a la inferioridad racial). Los ms optimistas las ven

como requiriendo la accin civilizadora o

modernizadora por parte de quienes son portadores

de una cultura superior para salir de su primitivismo

o atraso. Aniquilacin o civilizacin impuesta

definen as los nicos destinos posibles para los

otros. (Lander, E. 2003:24)

En las percepciones de los sujetos insanos, con algn tipo de

discapacidad o minusvala se advierte un primer momento dentrodel contexto del s. XIX que se centra en los aspectos fisiolgicos,generalmente denominado como modelo mdico y caracterizadopor su enfoque anclado en la patologa. En este paradigma sesostiene que los nios con discapacidades son personasenfermas y ocasionalmente peligrosas, motivo por el cual, ysiguiendo una lgica de la reclusin, debern crearse centros deatencin con el objetivo de mantenerlos aislados.

Las respuestas a las personas con discapacidad estuvieron ms

relacionadas con la caridad, la beneficencia y la medicalizacin sinconsiderar el sentido de la pedagoga como componente deeducabilidad del sujeto.

Respondiendo a esta configuracin, se conciben un sinnmero deinstituciones especficas de encuadramiento ideolgico (patronatos,


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hospicios, internados, etc.) que pueden ser calificadas comorganos del deber social encargadas de asegurar el control y laseguridad de la sociedad.

Es fcil advertir que este modelo ubica en el centro de la propuestaescolar la patologa y no la pedagoga, haciendo hincapi en unabordaje corrector o enmendativo institucionalizado.

3.1.1 El Modelo Mdico como sustento de la polticaeducativa en educacin especial en la Argentina

Durante mucho tiempo el sistema educativo argentino, siguiendo

una tendencia global, prioriz una educacin basada en modelospositivistas, como se expuso, donde la subjetividad de los sujetosno fue considerada y el universo simblico fue ignorado, descartadodel proceso educativo por no poder ser objetivo ni traducido por laciencia.

En trminos generales se podra afirmar que la denominadaEducacin Especial sera impensable sin la institucionalizacin dela escuela obligatoria para todos los nios comprendidos endeterminados periodos de edad, y sin el funcionamiento previo deotras instituciones de normalizacin, es decir de institucionesproductoras de un tipo de normalidad que es presentada de formanormativa como la nica normalidad posible.

El tratamiento de la infancia anormal no es por tanto ajeno a unaspolticas sociales que histricamente han tendido a sustituir las

instituciones de control social duro por instituciones blandas desocializacin de la infancia. Ellas no son sino la escuela y lafamilia.

Pero para comprender aun ms la construccin de lo llamadoanormal nos valemos de los lcidos trabajos de M. Foucault (2000-en FRANKLIN, 1996), que han abierto todo un mbito categorial, unnuevo espacio de pensamiento susceptibles a ser aplicados alcampo de la educacin especial.

Foucault, al igual que Nietzsche y otros pensadores crticos, eraconsciente de que no se puede producir un cambio profundo de lavida social sino se cuestiona los saberes que le sirven de cobertura

y de soporte, si no se somete a crtica la propia racionalidadinstituida y los saberes dominantes, que constituyen a su vez unaparte fundamental del propio orden social. No se producir por lotanto una transformacin de la sociedad, ni de los engranajes quela conforman, sino son problematizados los saberes que legitimanlo establecido.

El autor mencionado va a desplazar la mirada hacia mbitos noconsiderados por los estudiosos, espacios relegados y olvidadospor los analistas sociales: los manicomios y las crceles.

Estas instituciones, lejos de ser irrelevantes o secundarias, jueganun papel central en el mantenimiento del orden social, entre otrascosas porque sin ellas sera imposible la produccin de sujetosnormales, de los sujetos adaptados, de los sujetos sumisos,


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dciles, y tiles requeridos por los intereses de quienes rigen lasociedad.

Su papel nuclear se asienta en diferentes funciones:

Crear dos ficciones necesarias para el mantenimiento del ordenestablecido: la ficcin de la libertad (nos sentimos libresporque no estamos privados de la libertad) y la ficcin de laracionalidad del sistema (el sistema parece racional porque loque no lo es esta aislada, neutralizado, en esos espacios a lavez de reclusin y tratamiento: los manicomios).

Operar como laboratorios sociales: son espacios de

experimentacin y tratamiento de sujetos caracterizados por supeligrosidad social. En ese sentido estas instituciones juegan unpapel fundamental en la produccin de sujetos cometidos.

Defender a la sociedad: los locos y los enfermos mentalesfueron definidos como peligrosos para si mismos y para losdems. Los delincuentes tambin lo son por atentar contra lasleyes instituidas.

Crcel y manicomio, al aislar, aunque por razones diferentes, a

distintos peligrosos sociales van a actuar como espacios dedefensa de la sociedad. En ambas instituciones se recluye aalteradores del orden establecido.

Las instituciones de resocializacin operaron para integrar no slo alos peligrosos sociales sino a toda la poblacin: espreferible

prevenir que corregir, resultando a la vez ms econmico y eficaz.

La escuela pblica, obligatoria y gratuita va a surgir en el ltimotercio del siglo XIX, como espacio de civilizacin del nio obrero, esdecir, va a instituirse en el preciso momento en el que se producenuna serie de ecuaciones entre locos, criminales, degenerados ynios, en tanto que sujetos situados en la escala filogentica, enuna posicin muy prxima a la animalidad (Sandra Carli recuerdaen su investigacin la Asociacin Protectora de Nios, Pjaros yPlantas de 1905 en nuestro pas)

En este contexto, tendiente a reforzar a la vez la estabilidad y elprogreso social, la moral sirve de cohesin social y la infancia seconvierte en un objeto privilegiado de atenciones, ya que los niosde hoy sern los hombres del maana.

Proteger a la infancia, instruirla u moralizarla significa prevenir losmales del futuro, contribuir a una sociedad sin conmociones.

Adriana Puiggros aclara que la escuela pblica, casi desde suinstitucionalizacin, se vio pronto sometida a desajustes y

disfuncionalidades. Por una parte, una serie de nios no avanzabaal ritmo normal previsto por las autoridades competentes para lacarrera escolar. Su retraso fue atribuido a problemas deinteligencia, a disfuncionalidades psquicas. Todo ese pelotn deinadaptados, de retrasados, fue englobado bajo el rtulo de niosanormales. En el otro polo, nios procedentes en su mayora de


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clases populares, preferan las pandillas y los estmulos de la calle.Fueron definidos como nios delincuentes.

Para estos nios y jvenes, catalogados como anormales ydelincuentes, se crearon instituciones totales de control: loscorreccionales, y los institutos teraputicos (psicopedaggicas).

La Educacin Especial entonces comenz ocupando un lugarmarginal y secundario con relacin a la pedagoga de la infancia,para luego ocupar un papel central. Ella crea ficciones tambin: laficcin de la perfeccin, considerndose que quien no estvinculado a ella es normal, es perfecto, aunque mas no sea paralos aprendizajes.

Y cumple tambin una funcin de proteccin, como lo sostuvieraSenet, en la escuela debe establecerse una seleccin de niosbuenos y si para algunos todo procedimiento hubiera fracasado,eliminarlos para evitar la contaminacin de los dems: sesacrificar a unos, por la salud de todos (en PUIGGROS, 1989).

En educacin, en la Argentina, clasificar para excluir fue la premisa.

Y ello sent las bases para los albores de la educacin especial.

Las clasificaciones resultaron atractivas para numerosos psiclogosy educadores ms inspirados por necesidades represivas.

La revista El Monitor de la poca public numerosasclasificaciones sobre sujetos de la educacin, por ejemplo:

- Clasificacin de fugas: nios que se fugan anormales, normalesy patolgicos.

- Clasificacin de perezosos: perezosos de incumbencia deleducador, de incumbencia del educador y del mdico y losperezosos de incumbencia slo mdica.

- Clasificacin de nios dbiles: debilidad puramente fsica ydebilidad mentalmente anormal. Quien realizara estaclasificacin fue el doctor Moore, argentino, planteando tambinla necesidad de sumar a las crceles y manicomios, escuelasespeciales para corregir las anormalidades del nio, antes quellegue a adulto y se vuelva incurable. Advierte que los nios

mentalmente anormales constituyen un peligro para la sociedady tanto ellos como los retrasados propiamente dichos(imbciles, idiotas, desequilibrados) estn expuestos al peligrode las influencias dainas, aptos para cualquier sugestin.

- Clasificacin de atrasados: tambin de una doctora argentina,Hermosina de Olivera, quien present la siguiente clasificacin:la muchedumbre heterognea, que por su organizacinpsquica y fsica es incapaz de aprovechar los mtodoscomunes de enseanza; los imbciles, idiotas, sordomudos,

ciegos y epilpticos; y los distrados o atrasados, principalmentelos hijos de nuestra masa obrera con funcionamiento lnguidodel cerebro, producto de una mala alimentacin, entre otrascausas.


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- Vctor Mercante sostena que en el curso habra variasunidades de medidas: fsica (edad, sexo, altura), intelectual(atender, observar, retener, pensar), moral (orden, respeto,

asistencia, disciplina), cultural (conocimientos previos,preparacin para instruirse).

Ordenar en categoras obsesionaba a los positivistas, el afnclasificatorio de la masa escolar para determinar, entre otrascuestiones, el lmite entre educabilidad e ineducabilidad, porqueresultaba un gasto oneroso la capacitacin de maestros especialespara una masa inadaptada, degenerada, deficiente cuando no casianimal y siempre improductiva.

Tambin era til para predecir la eficacia del proceso de laenseanza: cuanto ms homogneo era el grupo mayor xito de lainstruccin.

Lograr una taxonoma escolar adecuada segn el ordenamientoque aspiraban a darle a nuestra heterognea sociedad fue una delas principales intenciones (escala biolgica, hereditaria, ambiental).

En sntesis, la gnesis de la Educacin Especial en la Argentina seconstituy como reservorio de una niez estigmatizada (como

atributo, como lenguaje de relaciones desacreditador, segnGOFFMAN,1993), holgazanes, retrasados, idiotas, sordomudos,epilpticos, ciegos, en fin, anormales, con dos funciones claras:defender a lo normal, que queda definido a partir del grupo deestigmatizados y evitar un mal y destino peor para cada niodefectuoso (carcter teraputico).

En este marco la educacin especial, de acuerdo a las influenciaseuropeas, la medicina y la psicologa marcaban las directrices.

A modo de esquemas se presentan los hitos de la educacinespecial en la Argentina.

Creacin del Protomedicato, para enfermos, discapacitadosmentales y cuantos mendigaban en las calles de la ciudad.1822 Creacin de la Sociedad de beneficencia por orden de

Rivadavia1857 Creacin de la Fundacin Filantrpica: regeneracin", de

amparo proteccin y educacin al sordo mudo, conducida

por Carlos Keil1869 Censo Nacional de Discapacitados1882 Primer Congreso Pedaggico Internacional, organizado por

el consejo nacional de educacin, disertando el Dr. J. Terrysobre El sordomudo argentino, su instruccin y sueducacin

1885 Creacin del Inst. Nac. de Sordomudos, nombrndose comodirector a Serafn Balestra, reemplazado posteriormente porLuis Molfino, Jos Facio y Jos Terry

1886 Creacin de la primera Esc. de Nios Ciegos, luego de una

epidemia de viruela que azotara el pas en 18861901 Creacin del Inst. Nac. de Nias Sordamudas1902 Creacin de clases especiales en las escuelas, propuestas

por el Dr. Valdz1908 Creacin del Inst. Nac. de Ciegos, por el prof. Gatti


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1912 Creacin de las escuelas al aire libre, para el ejercicio y lavida sana de los nios dbiles

1912 Creacin de la Asociacin de Sordomudos de Ayuda Mutua,

a cargo de uno de los hijos del Dr. Terry1913 Inicio de cursos de preparacin para docentes especiales1924 Creacin de consultorios para nios abandonados, a cargo

del Dr. Olivieri, quien tambin comenz a especializardocentes

1930 Examen de alumnos, detectndose 13.871 deficientes sobreun total de 250.000 (5,54%)

1931 Creacin del Patronato Nacional de Menores1934 Asume la conduccin del consultorio psicolgico, la Dr.

Tobar Garca, con una visin integradora de lo mdico, lo

psicolgico y lo educativo1939 Inicio de la asistencia a alumnos lisiados, por intermedio del

Consejo Nacional de Educacin1941 Creacin de la Primera Escuela Nac. de maestros paraciegos1942 Creacin de la Primera Esc. Diferencial en la Capital Federal1948 Las escuelas de educacin especial pasan a depender de la

Direccin Gral. de Sanidad escolar1972 Creacin de la Direccin Nac. de Educacin Especial en el

Ministerio de Educacin y Justicia

La integracin se realiz en nuestro pas de manera espontnea,principalmente con alumnos con discapacidad sensorial y motora,en casi todo el interior del pas, en zonas rurales y en ciudades. Noform parte de un plan general nacional o provincial.

En 1960 se empez a considerar la posibilidad de integrar al niociego y el disminuido visual en la escuela comn. En 1967 seregistra una experiencia de integracin de nios ciegos y

disminuidos visuales en las escuelas primarias de La Plata.En 1974 se integraron nios ciegos en los jardines de infantes de laCiudad de Crdoba.

Cabe recordar que la ley nacional de referencia en vigencia por esapoca era la n 1420, de 1884. Las jurisdicciones configuraron sussistemas educativos mediante leyes ms modernas.

3.2 EL MODELO SOCIAL: nuevas miradas

Al final de la dcada de los 70s ydurante toda la dcada de los80s, en los pases escandinavosy de ah al mundo, se hizo notarel movimiento a favor de losderechos humanos, elmovimiento de padres yprofesores a favor de una

enseanza ordinaria para los nios segregados.

Cobra fuerza el principio de normalizacin, en virtud del cual todaslas personas tienen derecho a llevar una vida lo ms normalizadaposible, a utilizar los servicios normales de la comunidad; lo que entrminos educativos sera la filosofa de la integracin escolar, envirtud de la cual todos los nios tienen derecho a asistir a la escuela


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de su barrio, con los nios de su edad, en el mbito familiar. Seasisti al nacimiento de un concepto optimista de la educacinespecial, tendiente a apoyar sin categorizar ni estigmatizar.

Ortiz6 menciona que adems se introdujo el concepto denecesidades educativas especiales, un concepto relativo, transitorioe interactivo, que piensa en las respuestas del contexto a lasnecesidades del sujeto, unas veces permanentes (deficienciamental, fsica, sensorial) y otras transitorias (problemas deaprendizaje, problemas de la conducta). En funcin de todo lo cual,el nuevo concepto de educacin especial hace referencia alconjunto de apoyos y adaptaciones que ha de ofrecer la escuelapara ayudar al alumno a que prosiga su proceso de desarrollo y de

aprendizaje, afectando a todo tipo de alumnos sin categorizar aninguno

Silvio Angeleli7menciona los cambios en la concepcin de niez yde la persona con discapacidad, el jushumanismo:

El paradigma de la situacin irregular, plantea una

concepcin sobre el nio definido por su

incapacidad jurdica, derivada de su inmadurez

biolgica, pero adems por ser diferente, definicin

negativa: todo lo que el nio no es, todo lo que le

6Ortiz, M del C. (1995) Las personas con necesidades educativas especiales.Evolucin histrica del concepto, en M. A. Verdugo. Personas con discapacidad.Perspectivas psicopedaggicas y rehabilitadoras. Siglo XXI. Madrid,.7Angelini, S. op. cit.

falta en comparacin con el modelo positivo de

sujeto que mencionamos anteriormente.

La Convencin de los Derechos del Nio, encambio, considera al nio como un sujeto pleno de

derechos, que pueden ser ejercidos por s en forma

gradual a medida que su desarrollo fsico y

psicolgico le permitan practicarlos

autnomamente, y no como un objeto de derecho

en donde sus propios derechos son ejercidos por

un tercero (los padres, un tutor o el Estado) hasta la

mayora de edad. Este cambio de paradigma se

conoce como Doctrina de la Proteccin Integral.

La idea del ejercicio progresivo de los derechos

implica la idea de un ciudadano en construccin,

que los nios, nias y jvenes vayan desde la

dependencia a la independencia, pasando por la

codependencia respecto del mundo de los adultos y

que, estos ltimos, acompaen este proceso de

construccin. En este punto, el derecho a la palabra

y al disenso son centrales en la constitucin como

sujetos, humanos y de derechos.

El reconocimiento de la titularidad de los derechos

significa una ruptura con el modelo de la cultura

tutelar e implica un cambio en la consideracin de

lo que es un nio (nio, nia o joven) y de la

relacin del Estado y el mundo de los adultos con


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respecto a la infancia y la juventud, en tanto

presente pero tambin futuro.

Respecto del reconocimiento de las diferencias depersonas con derechos de aquellas con alguna

forma de discapacidad o con padecimiento mental,

la dificultad est determinada por la situacin de

invisibilidad de estos grupos sociales. La negacin

de la sociedad respecto de estas personas y sus

particulares situaciones, los ha relegado en las

agendas pblica y estatal.

La idea de que no saben lo que hacen o dicen,

porque estn locos o porque son tarados (y aveces ambas cosas), los ubic en un lugar de

objetos de tutela, en un lugar inferior. El modelo

tutelar local los sigue viendo de esta manera a

pesar de los instrumentos que han sido firmados y

ratificados por la Repblica Argentina.

El modelo basado en los DDHH implica:

Un sistema de toma de decisiones con apoyo.

As, en lugar de privar al individuo de su capacidadlegal e instalar un tutor o curador para que cuide

sus intereses, reforzando su pasividad, deben

crearse condiciones que ayuden a que la persona

pueda obrar con impulsos propios. Uno de los

principios que guan esta metodologa supone

asumir la dignidad del riesgo y del derecho a

transitar por el mundo con todos sus peligros y

posibilidades.

Esto se traduce en el lema de este gran sisma: nada sobrenosotros SIN nosotros. Autonoma, sistema de apoyos ysalvaguardas son los ejes estructurantes del nuevo planteo.

En educacin ya no se piensa en segregaciones, paralelismosantiguos ni en divisiones estigmatizantes sino de educacin engeneral y se demanda una educacin inclusiva que borre los lmitesque tradicionalmente se han marcado entre ambas (especial ycomn), de forma que suponga un compromiso con los f ines de la

educacin, una responsabilidad en el seno de la sociedad actual,plural, multicultural y con un gran compromiso por dar respuesta ala diversidad y favorecer la inclusin social.

3.2.1 El modelo social como sustento de la poltica educativaen educacin especial en la Argentina

El origen de este nuevo paradigma de la educacin en y para ladiversidad ha estado condicionado por una serie deacontecimientos que, a su vez, han influido en este nuevo modo deentender y comprender la Educacin Especial:

Aspectos sociales:

- Respeto por los derechos humanos.


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- Desarrollo de una conciencia social favorable al respeto por ladiversidad.

Cuestiones de poltica educativa global:- Logro de equidad e igualdad de oportunidades y posibilidades.- Superacin de la marginacin escolar y social, y fomento de la

plena participacin.- Prcticas educativas normalizadoras.- Adopcin de medidas a favor de elevar la calidad de la

educacin para todos los alumnos del sistema.

Criterios de organizacin del sistema educativo:- Descentralizacin.

- Jerarquizacin y autonoma de la institucin escolar.- Coordinacin de esfuerzos con organizaciones vinculadas con

aspectos complementarios al mbito educativo, para mejoratencin de las personas con discapacidad.

- Generacin, desde el mbito educativo, de procesos demotivacin y cambios de actitudes ante las propuestas de unaEducacin Especial normalizadora, flexible e inclusiva.

Redefinicin de sus propias funciones: La Educacin Especialconcreta su accionar a travs de:

.Intervenciones en relacin directa con los destinatarios:a) Acciones de carcter preventivo.b) Atencin pedaggica especializada en centros y escuelas

especiales.c) Apoyo al proceso de inclusin.

.Intervencin en relacin con el sistema educativo en general:orientacin..Intervencin en el campo de la investigacin.

.Fortalecimiento del rol de la familia, como participante ycolaboradora del proceso educativo de las personas condiscapacidad.

Formacin y capacitacin docente:

- Redefinicin del rol profesional de los participantes (profesorescomunes y especiales, equipos multidisciplinarios de apoyo,supervisores, etc.), como consecuencia del proceso detransformacin de la Educacin Especial.

- Innovaciones metodolgicas; incorporacin y utilizacin de los

avances cientficos y tecnolgicos.- Elevacin de la calidad de la formacin y capacitacin docente.

Para comprender cmo y por qu se ha llegado a las concepcionesactuales de la educacin especial y de la inclusin, es necesarioconsiderar acontecimientos clave:

1948 Declaracin Universal de los Derechos Humanos (NacionesUnidas)

1959 Declaracin de los Derechos del Nio

1971 Declaracin de los Derechos del Deficiente Mental1975 Declaracin de los Derechos de los Impedidos (UNESCO)1978 Informe WARNOCK1980 Carta para los aos 80 (Comit de Rehabilitacin

Internacional)1981 Declarado ao Internacional del Discapacitado


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1982 Programa de accin mundial para personas condiscapacidad (Naciones Unidas)

1987 Taller regional sobre el entrenamiento del educador y la

integracin de nios con impedimento en las escuelascomunes (Quito- UNESCO)

1989 Conferencia mundial Educacin para todos1990 Informe AINSCOW1993 Se evala la dcada en el marco del programa de accin

mundial (Naciones Unidas)1994 Conferencia mundial de Salamanca (UNESCO- ONU)1996 Primer congreso Iberoamericano de educacin especial

(chile)1997 Segundo congreso Iberoamericano de educacin especial

(Cuba)2006 Convencin sobre los Derechos de las Personas conDiscapacidad.

Numerosos encuentros internacionales fundamentaron estaspropuestas entre los que cabe citar:

1988 Convencin sobre Los derechos del nio (UNICEF)1990 Declaracin Mundial Educacin para todos, en Jomtien1992 Conferencia sobre Medio ambiente y desarrollo

1993 Conferencia Mundial sobre Derechos Humanos1994 Conferencia Mundial sobre Necesidades especiales1994 Conferencia internacional sobre Poblacin1995 Conferencia Mundial para El Desarrollo Social1995 Conferencia Mundial sobre la Mujer2000 Foro Mundial sobre Educacin para todos

Adems de otros documentos y encuentros como:

1987 se cre la Comisin Nacional Asesora para la Integracin dePersonas Discapacitadas dependiente de la Presidencia de laNacin1988 se lanz el Plan Nacional de Integracin, dependiente delMinisterio de Educacin y Cultura de la Nacin. Argentina1991 Primeras Jornadas Interctedras de Educacin Especial en

Argentina1992 Recomendacin R(92) 6 del Consejo de Europa1993 Normas uniformes de las Naciones Unidas para la igualdadde oportunidades

1993 Se form la Red Universitaria de Educacin Especial,RUEDES, en la Argentina.1996 Compromiso de Panam con las personas con discapacidad1997 Reunin de Ministros de Educacin de Amrica Latina y el

Caribe

La dcada del 60, como se expuso, instaura un conjunto decrticas tericas y prcticas, comenzndose a gestar lo que se dioen llamar la revolucin copernicana, en la Educacin Especial,que ha consistido en dejar de considerar al alumno con

discapacidad como centro exclusivo de la atencin y accin de laeducacin especial, para atender tambin los determinantes de loscontextos social, familiar y escolar.

En este contexto de demandas internacionales, surge en nuestropas el Acuerdo Marco para la Educacin Especial, del Consejo


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Federal de Cultura y Educacin CFCE, en 1998, que tiene tambinsu correlato en la Ley Federal de Educacin n 24195/1994, ya queen sus artculos 28 inc. b) y 29, plantea la necesidad de garantizar

en los servicios educativos la integracin de alumnos connecesidades educativas especiales.

Consecuencia del giro profundo, se plantean las polticas deINCLUSION, superadores de los conceptos de integracin,normalizacin y de necesidades educativas especiales.

En la Ley de Educacin Nacional, LEN n 26206, sancionada endiciembre del 2006, en el Cap. II, sobre fines y objetivos de lapoltica educativa nacional, en alineacin a lo mencionado,

explicita:

ARTICULO 11:

Inc. a) Asegurar una educacin de calidad con igualdadde oportunidades y posibilidades, sin desequilibriosregionales ni inequidades sociales.

Inc. b) Garantizar una educacin integral que desarrolletodas las dimensiones de la persona y habilite tantopara el desempeo social y laboral, como para el

acceso a estudios superiores.

Inc. c) Brindar una formacin ciudadana comprometidacon los valores ticos y democrticos de participacin,libertad, solidaridad, resolucin pacfica de conflictos,respeto a los derechos humanos, responsabilidad,

honestidad, valoracin y preservacin del patrimonionatural y cultural.

Inc. e) Garantizar la inclusin educativa a travs depolticas universales y de estrategias pedaggicas y deasignacin de recursos que otorguen prioridad a lossectores ms desfavorecidos de la sociedad.

Inc. f) Asegurar condiciones de igualdad, respetandolas diferencias entre las personas sin admitirdiscriminacin de gnero ni de ningn otro tipo.

Inc. g) Garantizar, en el mbito educativo, el respeto alos derechos de los/as nios/as y adolescentes

establecidos en la Ley N 26.061.

Inc. h) Garantizar a todos/as el acceso y lascondiciones para la permanencia y el egreso de losdiferentes niveles del sistema educativo, asegurando lagratuidad de los servicios de gestin estatal, en todoslos niveles y modalidades.

Inc. n) Brindar a las personas con discapacidades,temporales o permanentes, una propuesta pedaggicaque les permita el mximo desarrollo de susposibilidades, la integracin y el pleno ejercicio de susderechos.

Inc. o) Comprometer a los medios masivos decomunicacin a asumir mayores grados deresponsabilidad tica y social por los contenidos yvalores que transmiten.


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Inc. u) Coordinar las polticas de educacin, ciencia ytecnologa con las de cultura, salud, trabajo, desarrollo

social, deportes y comunicaciones, para atenderintegralmente las necesidades de la poblacin,aprovechando al mximo los recursos estatales, socialesy comunitarios.

Inc. v) Promover en todos los niveles educativos ymodalidades la comprensin del concepto de eliminacinde todas las formas de discriminacin.

La Educacin Especial se entiende desde el Estado, de maneraincipiente, como espacio de decisiones y acciones planificadas e

integradas, recuperando la centralidad en la responsabilidad derestitucin de los derechos de un sector. En dicha centralidadhistricamente se identific a la escuela y los docentes, siendo laEducacin Especial un desafo no asumido por la poltica.

3.2.2 Algunas CARACTERSTICAS de la modalidadEducacin Especial en el Sistema Educativo Argentino, desdelos datos disponibles

Comporta parte sustancial la informacin con la que se cuenta delSistema Educativo y de la Educacin Especial, especficamente. LaLey de Educacin Nacional refiere en el art. 94 que de la mismadepende la toma de decisiones tendiente al mejoramiento de lacalidad de la educacin, la justicia social en la asignacin derecursos, la transparencia y la participacin social. Dicha

informacin resulta incompleta y anclada en categoras nofuncionales al nuevo paradigma. As y todo, se sabe lo siguiente.

El Ministerio de Educacin de la Nacin da cuenta que desde la

organizacin hay jurisdicciones, que nuclean la Educacin Especialcon educacin media o polimodal, como son los casos deCatamarca (Direccin Provincial de Educacin Polimodal yRegmenes Especiales) y Crdoba (Direccin de Educacin Media,Especial y Superior). Esta ltima como puede verse, tambinincorpora el nivel superior en la misma direccin de nivel central.

Otros casos incorporan todos los regmenes especiales de la LeyFederal (o modalidades de acuerdo a la Ley de EducacinNacional) dentro de la misma direccin, como sucede por ejemplo,

en Entre Ros, Jujuy (al que suma la educacin no formal),Misiones, Salta. Estn las jurisdicciones que mantienen la direccinde nivel central de Educacin Especial independiente de los otrosniveles o tipos de educacin, ejemplos de ello son Buenos Aires,San Luis, Tucumn, Chaco, Mendoza, Ciudad de Buenos Aires,entre otras. En general estas direcciones dependen, al igual que losotros niveles o tipos de educacin, de otra direccin general deeducacin. Hay, por ltimo, dos jurisdicciones, que denominan ladireccin como de educacin inclusiva.8 Con ello, a nivelorganizacin del sistema educativo, tambin encontramosdiferentes formas de concebir la Educacin Especial.

8Albergucci, M.L. (2006) Educacin Especial, una mirada desde lo conceptual y lainformacin estadstica Disponible: de la mano o en sendas diferentes?Disponible en http://www.me.gov.ar/curriform/publica/educ_esp_informe.pdf


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Desde otra mirada, la importancia y prioridad en la agenda pblicaque un Estado y sus actores le otorga a la Educacin se traduce enla inversin destinada al sector. De acuerdo a la Ley de Educacin

Nacional se destinar el 6% del PBI anual. Fuentes oficialessealan una inversin en educacin del 6,47% del PBI.

El DiNIECE es la Direccin Nacional de Informacin y Evaluacinde la Calidad Educativa dependiente de la Subsecretara dePlaneamiento Educativo, de la Secretaria de Educacin delMinisterio de Educacin de la Nacin.

El DiNIECE forma parte del Sistema Estadstico Nacional (SEN) ybrinda informacin oportuna y de calidad para la planificacin,gestin y evaluacin de la poltica educativa y facilita el acceso a la

informacin pblica de acuerdo con lo dispuesto en el Reglamentopara el Acceso a la Informacin Pblica establecido en el Decreto1172/03.

Cada ao, desde 1996, se realizan Relevamientos Anuales y suconsecuente Anuario Estadstico. Desde los cuadros y tablas queconforman estos relevamientos se sealan algunas conclusionesprovisionales sobre el actual estado de situacin de la modalidadde Educacin Especial 2009/2010:

a) Unidades Educativas (anexo- Establecimientos y unidadeseducativas y de servicio)

Los establecimientos educativos suman 49.810 en todo elterritorio nacional, contando todos los niveles y modalidades, como

as tambin servicios. La distribucin en el territorio nacional estmarcadamente concentrada en Buenos Aires, representando el37% del total.

No hay registros de los establecimientos de Educacin Especial, yaque la informacin con la que cuenta el DiNIESE informa sobreunidades educativas entendidas por tales a la concrecin de unproyecto educativo que se organiza en un establecimiento paraimpartir educacin formal. Es decir, si 1 establecimiento imparteeducacin en los niveles inicial y primerio, figura dos veces: 1 enunidades educativas nivel inicial y 1 en unid. educ. nivel primario.

La Educacin Especial, en sus niveles inicial, primario/EGB,

secundario/polimodal se brinda en 3024 unidades educativas(proyectos). Si a ello le sumamos los talleres, asciende a 3787.

Ahora bien, si se analizaran las unidades de servicio, es decir, laconcrecin de la oferta en una localidad (sede o anexo), lacobertura es mayor.

En cuanto a los niveles asegurados, la oferta del nivel inicial yprimario se encuentra equilibrada. El nivel secundario desciende enel pas hasta hacerse inexistente. Ello se explicara por: recin

desde la Ley de Educacin Nacional, Ley de Educacin Nacional n26206/06, se plantea la obligatoriedad del nivel secundario, ademsde contar la Educacin Especial con el sistema educativo comndonde, a travs de un proceso de integracin, se garantiza laterminalidad de su educacin.


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En el caso de alumnos con discapacidad mental o mltiples, sepensar en talleres de educacin integral.

El predominio de la gestin estatal es notorio: casi cuatro vecesms que la gestin privada, constituyndose en el 76.6 % de lasunidades educativas y el 77.2 % de las unidades de servicio.

En cuanto a la distribucinen Educacin Especial (tanto unidadesde educacin como de servicio) se observa que ms del 35% seencuentra en la prov. de Buenos Aires, es decir, altamenteconcentrado.

Grficamente, el Programa Nacional Mapa Educativo lo evidencia.9

b) Alumnos

Del total de los alumnos del sistema educativo argentino, en todoslos niveles y modalidades (13.057.493) los alumnos de EducacinEspecial representan el 0.7% de dicho total.

9El programa nacional mapa Educativo se construy desde el ao 2004, junto alos Ministerios de Educacin de las 24 jurisdicciones, y conformaron el Sistema deInformacin Geogrfica (SIG) del sector Educacin de la Repblica Argentina, esdecir, sistemas que asocian bases de datos con cartografa, de modo tal que losdatos pueden visualizarse territorialmente en mapas de diferentes soportes.Permiten integrar varias fuentes, realizar comparaciones, combinar la dimensinespacial con secuencias temporales y anexar textos, grficos e imgenes a cadaelemento geogrfico. Disponible en www.mapaeducativo.edu.ar


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La cantidadde alumnos en la Educacin Especial es de 100.439,en sus niveles inicial (incluir la educacin temprana), primario y

secundario. Ellos constituiran a los alumnos matriculados enEducacin Especial, sin contabilizar alumnos integrados.

La mayor proporcin de problemtica atendida en la EducacinEspecial en los niveles inicial y primario es la de retraso mental.Esta es una categora difusa ya que abarca a situaciones defracaso escolar que podran ser reflejo del resultado de unapropuesta pedaggica no ajustada, que no toma en cuenta ladiversidad de capital cultural inicial con que vienen los nios y lascarencias relativas en esta rea de los que provienen de

condiciones sociales de desventaja. Las escuelas de educacinespecial funcionan en estos casos como el ltimo eslabn de unacadena de segmentacin del sistema educativo. La categoradificultades de aprendizaje se confunde con la anterior mencionada.

Se produce en estos casos, superposicin de servicios, respecto delos que instrumenta la educacin comn para atender a los nioscon trastornos de aprendizaje u otras necesidades educativasespeciales por discapacidad.

Dentro de la discapacidad sensorial, las personas con discapacidadauditiva (sordos e hipoacsicos) duplican a las personas condiscapacidad visual (sumando disminuidos y ciegos).

Cabe mencionar el alto ndice de alumnos con ms de unadiscapacidad. Esto dara cuenta de un cambio en el sujeto

pedaggico de la Educacin Especial. Cambio que no se refleja envariaciones profundas en la identidad de los servicios educativos.Solo podra estar relacionado con el aumento importante de los

cargos de los equipos transdisciplinarios.

La segmentacin de las escuelas por patologa produce unadispersin de los servicios que atenta contra la cobertura,diferenciando a los sectores ms humildes y aquellos ubicados enpoblaciones pequeas o zonas rurales ya que la mayora de losservicios se encuentran establecidos en las capitales de provinciasy ciudades importantes. La posibilidad del establecimiento de lasunidades de servicio (satlites, anexos), favorecera la cobertura.

Adems, esta clasificacin de escuelas por discapacidad no estara

siendo sensible al cambio del sujeto pedaggico, con necesidadeseducativas especiales mltiples.

Los alumnos del sector estatalcorresponden al 80.6 % del total.

Los alumnos integrados en Educacin Comn y de Adultossuman 42.503. El nivel primario incluye el 68.6% del total de losalumnos integrados. El sector estatal integra al 88.5% de losalumnos incluidos. El proceso de integracin puede estar sostenidopor la escuela especial o por particulares. Los datos podran ser

sensiblemente superiores ya que en el universo no se toma encuenta a los que tienen apoyo de profesionales independientes,OSCs o slo de su familia.

De modo imperfecto, si se sumaran ambos valores, se obtendra elnmero total de sujetos pedaggicos en la Educacin Especial:


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142.942 alumnos. De esto se desprendera que el 29,7% de losalumnos se encuentra integrado. Siguiendo a Luis Fara, laproporcin de alumnos incluidos en la Educacin Comn y de

Adultos manifiesta una leve tendencia creciente10, registrndose enel 2000 el 22.6%.

Tanto en los niveles de enseanza en Educacin Especial como enintegracin, se produce un llamativo descenso entre los datos dealumnos de primaria y polimodal. Comparando esta tendencia conlos alumnos de la Educacin Comn, no se produceproporcionalmente dicho descenso. Esto hara suponer la deudapendiente en garantas de continuidad para los alumnos condiscapacidad en niveles superiores al primario. En algunas

provincias no hay siquiera registro positivo.

Analizando el cuadro 3.7, sobre los alumnos integrados a laeducacin comn y de Adultos (por niveles y jurisdicciones) seconcluye que:

- Los totales ms elevados corresponde a la provincia de Bs.As. Luego se registra Santa Fe, Chaco, Ro Negro,Crdoba, Formosa y en sptimo lugar, Mendoza.

- La provincia de San Juan y Santiago del Estero registran losnmeros ms bajos, 1 y 6 respectivamente, atribuyndose

10Acua, C. Bulit Goi, L. (2010) Polticas sobre la discapacidad en la Argentina,

Siglo XXI, Bs.As., Argentina, pg. 108.

estos a los sesgos de informacin y relevamiento 8se repiteel patrn para el resto de las columnas).

-

Los porcentajes ms elevados de integracin a escuelascomunes o de adultos en el nivel primario/EGB coincidencon el orden general (por presentar la proporcin mayor)

- Los porcentajes ms altos de alumnos con nee en el nivelinicial, ya sea en escuelas especiales como en escuelascomunes o de adultos, corresponden a Bs. As. y Santa Feque, proporcionalmente al total de sus alumnos manifiesta lamenor fragmentacin de su sistema, registrndose menosdistancias entre los nmeros de alumnos integrados encada nivel.

- Bs. As. Seguido de Crdoba tienen el porcentaje ms altode alumnos con NEE en el nivel medio/polimodal.

La columna de alumnos integrados en educacin Comn Superiorno exista en relevamientos anteriores. Esto da cuenta decontinuidades, articulaciones y aperturas que comienzan a servisibles en el sistema educativo. El nivel superior 8universitario y nouniversitario) comienza a ser inclusivo, con orientaciones en laspolticas claras, no slo de modo espontneo, como hace algunasdcadas.

Es necesario aclarar aqu que como la organizacin de laeducacin especial en cada jurisdiccin difiere, en particularrespecto a la integracin, quizs hay alumnos integrados a laescuela comn que no son registrados, como matrcula, en la


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educacin especial. Estas diferencias pueden ocasionar lecturasdistorsionadas de la realidad.

La distribucin de los alumnos de Educacin Especial es muydesigual, casi la mitad pertenecen a una provincia, en todos losniveles.

En consideracin a los niveles educativos en EducacinEspecial, el 61% de la matricula cursa en el nivel primario especial.De los alumnos en nivel inicial, un 64 % pertenecen a educacintemprana, lo que refleja mejoras evidentes en las polticas deprevencin y derivacin primaria y secundaria.

c) Cargos

Del total de cargos docentes del sistema educativo argentino, entodos los niveles y modalidades (808.232) los cargos docentes deEducacin Especial representan el 5% de dicho total.

Los cargos docentes en Educacin Especial del sector estatalconstituyen el 78.4% del total.

La educacin especial, est sustentada en el trabajo de 40.515

cargos docentes, de los cuales 3.195 son directivos, 8.342conformando equipos transdisciplinarios, 6562 de apoyo, y 22.416frente alumnos. Lo que constituye el 55% del total, ms de la mitad.

Esto implica que hay 2.2 alumnos promedio por cada docente, conel sesgo de los cargos que se encuentran de licencia, 31.4 alumnospromedio por cada directivo, y que cada director coordina una

media de 7 docentes.

Los maestros integradores o de apoyo del NI y primaria se hacencargo de 6.4 alumnos cada ao.

Llama la atencin nmero de profesionales y docentespertenecientes a los equipos tcnicos o equipos transdisciplinarios.En comparacin con aos anteriores, se registra una notoriatendencia en aumento en cada jurisdiccin.

Tanto unidades educativas como alumnos y docentes sedistribuyen desigualmente en las provincias, tanto por razoneshistricas, demogrficas y poltico- econmicas.

La presencia del Estado se encuentra reflejada: el 80% de lasunidades educativas, de los alumnos, alumnos integrados y de loscargos docentes son de gestin estatal. Estos indicadores afirmanel art. 2 de la Ley de Educacin Nacional, que define la Educacincomo un bien pblico y un derecho personal y social, garantizadospor el Estado.

La confusin en los registros, la resistencia de las instituciones atransparentar las prcticas, sumado a la falta de coincidenciassegn la fuente puede ocasionar lecturas distorsionadas de larealidad.


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La informacin resulta incompleta, fragmentaria de modo tal quepoco aporta para la toma de decisiones. Las categoras utilizadasno son funcionales al nuevo paradigma que se intenta consolidar.

La gestin resulta ciega en ausencia de datos tiles.

4. CONCLUSIONES QUE NO CONCLUYEN ABRENCUESTIONES PARA PENSAR Y HACER

La tradicin occidental anticipatoria en la construccin de la normadevenida del derecho romano, es decir, crear en los enunciadoslegislativos mundos que se desean vivir, propicia actualmente loscambios en el seno de nuestra comunidad.

El ordenamiento y las concepciones nacionales van de remolque alas concertaciones supranacionales, es decir, lo acordadointernacionalmente obliga a la articulacin nacional de los estadosparte conjuntamente que los colectivos involucrados demandandesde su espacio la ratificacin local nacional. Estos habitanlugares nacionales, mientras viven espacios globales.

Se asiste a una suerte de globalismo jurdico es decir, la paulatinaconsolidacin en lo conceptual e instrumental en lo local delderecho internacional. Este universalismo jurdico responde en gran

medida al estado Liberal democrtico que se ha afianzado enOccidente. La validez, el contenido y la funcin de los derechosfundamentales no se cuestionan.

Desde este marco supranacional es que las polticas pblicas deArgentina deben consustanciarse con los ejes vertebradores de laConvencin sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad.

Ya es ley su suscripcin y ratificacin por parte de la Argentina (Ley26378/08). La Ley de Educacin Nacional se orienta en esesentido.

Art. 5: El Estado Nacional fija la poltica educativa y controla

su cumplimiento con la finalidad de consolidar la unidad

nacional, respetando las particularidades provinciales y

locales.

Los nicos estados autnomos reconocidos por la Constitucin

Nacional, las provincias, deben dar respuestas polticas,entendiendo que se asiste a la demandas de sectores que poseensu pertenencia comunal, pero son atravesados por lo internacional.En este juego de derecho global o universal y respuestas locales ocomunales se debe definir las polticas educativas, programas yprestaciones para las personas con discapacidad.

La poltica educativa en Educacin Especial adquiri diferentessignificados, principalmente por transformaciones en la plataformade representaciones sobre el sujeto y la discapacidad, adems de

las diversas concepciones que definen las relaciones entre elEstado y la sociedad.

Dentro de las definiciones que plantean dichas polticas, seevidencia que en la poltica educativa en Educacin Especial


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existen claros escenarios externos pero una mixtura internaimportante. Convive un modelo de alumno, conocimientos legtimosy teleologas como as tambin el lugar de las instituciones

educativas en este contexto histricosocial con avanzado estadode reflexin y definicin con un modelo de profesorado y un modelode la gestin que no se articulan. Esto explicara las fluctuacionesen las decisiones y la falta de continuidad y fragmentacin en las

jurisdicciones.

Los aspectos sociales, la estabilidad institucional en la Argentina,los criterios de organizacin del sistema educativo, la redefinicinde sus propias funciones, la formacin y capacitacin docente,sumado al desarrollo e implementacin de una poltica de

informacin y evaluacin continua y peridica del sistema educativopermiten repensar las polticas educativas en Educacin Especial ydibujar escenarios auspiciosos. La falta de financiamiento,coordinacin, articulacin y la fragmentacin de las propuestasretardan aplicaciones efectivas.

Las transformaciones poltico-jurdicas y socio-culturales,principalmente, han auspiciado reivindicaciones, luchas ydemandas que cambiaron la identidad de la Educacin Especial.

Asumida la misma, es tiempo de integrar los cambios y dotarlos de

coherencia, profundidad y permanencia.

Las personas con discapacidad ante este panorama reclaman, msque reformas, el cumplimiento de lo ya legislado.

La poltica educativa en Educacin Especial, por lo antedicho, estllamada hoy a:

Enfatizar su principalidad del Estado en la respuesta a laspersonas con discapacidad, provocando la ruptura de latendencia histrica de identificar a la escuela de EducacinEspecial y sus docentes como responsables.

Asumir el desafo de la planificacin, respondiendo a laestructura y no a la coyuntura.

Consolidar las concepciones nuevas sobre las personascon discapacidad en educacin

Suscitar cambios sociales con ello (lo que evitararesistencias y retrasos de implementacin)

Superar los debates sobre la educabilidad de los sujetos yplantear la empleabilidad cada vez ms fuerte en relacincon el engranaje productivo, desarrollo social ypotencialidad del conocimiento.

Plantear la educacin de las personas con discapacidadcomo una cuestin de derechos humanos y equiparable porello a todo lo pensado para el resto de las personas.

Brindar respuestas diferenciadas dentro del sector de laspersonas con discapacidad, atentos a su heterogeneidad

interna. A ser eficiente, entendiendo que la inclusin en la educacin

plantea costos menores y mejor aprovechamiento derecursos que mantener sistemas paralelos.


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Adems la poltica educativa en Educacin Especial est llamada a:

A ser entendida como parte de un sistema en una trama de

sistemas, es decir, aprovechar las prestaciones y redes delsistema de salud, social, trabajo, informacin ycomunicacin, etc.

A repensar con la misma celeridad, no slo al sujetopedaggico, sino al modelo de docente desde unaconcepcin pedaggica integrada a partir de funciones enun sistema inclusivo.

A configurar, conjuntamente con el resto de los cambios, unnuevo modelo de institucin, de gestin, con la vinculacinnecesaria en redes, sumando actores.

A superar la fragmentacin del sistema e integrarlo conpolticas educativas en Educacin Especial nacionales, querespeten la singularidad de cada jurisdiccin y las doten decoherencia y solidez.

De algn modo, a basarse en una discusin que altera lascondiciones actuales de educacin del dispositivo escolar,es decir, refundar lo que se entiende por EducacinEspecial.

En esta etapa, la Poltica Educativa en Educacin Especial esprioritariamente una Poltica de Igualdad Educativa. Y esto requiereque el sector pblico se haga cargo de las diferencias socialmentesignificativas, incluso mediante la introduccin de tratamientospreferenciales en condiciones de equiparar situaciones de vida yposiciones distribuidas de manera asimtrica. El Estado debe

intervenir, a travs de su poltica pblica, all donde las diferenciasresulten remediables, relevantes e injustas. Lo que se iguala yhabilita es la oportunidad.

Qu proyecto de pas se quiere? Qu realidades se quierenhabitar? Qu escolarizacin se quiere conmover? Qu lugartendrn los sujetos? Qu oportunidades se desean habilitar comoresponsabilidad principal del Estado? Se debe disear la polticaeducativa de acuerdo a ello.

Se debe advertir que el desafo principal radica en no limitarse atravestismos discursivos, en solo cambios de denominacin sinotransformar las representaciones hacia el Otro y con el Otro, y

engendrar prcticas nuevas y reivindicaciones de la dignidad de lossujetos.

Estamos obligados a una revisin del entramado sociopoltico y dela economa poltica de las polticas pblicas a la luz de lomencionado. Reconocer el cambio de paradigma, asumir lastensiones, como as tambin accionar concretamente lastransiciones constituyen el modelo para armar que es la EducacinEspecial.

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