annexos - xtec · 2011-01-07 · 2 7-annexos. 1. el projecte en imatges, seguint el cicle...

1

ANNEXOS

MODALITAT A MERCÈ MAS I FERRER

CURS 2008-2009 CEIP LA ROUREDA - CIÈNCIES.

Supervisora: Neus Sanmartí i Puig Dept. De Didàctica de Ciències Experimentals i les Matemàtiques

Universitat Autònoma de Barcelona

2

7-ANNEXOS.

1. El Projecte en imatges, seguint el cicle d’aprenentatge

2. Guions per ajudar a l’alumnat a planificar una argumentació.

3. Anàlisi dels textos dels alumnes de sisè a partir de l’esquema adaptat de Toulmin i de la base d’orientació elaborada també a partir d’aquests criteris.

4. Criteris PISA 2006 sobre competència científica

5. Activitat sobre lectura de textos des de la perspectiva científica:

ACTIVIDAD: ¿AGUA PARA LAS FUENTES ORNAMENTALES? Publicació en col.laboració amb Neus Sanmartí del Departament de Didàctica de les Ciències i Matemàtiques de la UAB.

6. Article per a la revista Perspectiva Escolar publicat en el número de Novembre

de 2009: “APRENENT A ARGUMENTAR SOBRE L’ÚS DE L’AIGUA” en col·laboració amb Neus Sanmartí del Departament de Didàctica de les Ciències i Matemàtiques de la UAB.

7. Activitat sobre avaluació per a desenvolupar la Competència d’Aprendre a

Aprendre. Desenvolupar de competència d’aprendre a aprendre, l’autonomia, a partir d’auto-identificar aprenentatges. Què cal millorar i què ja fem bé. en col.laboració amb Neus Sanmartí del Departament de Didàctica de les Ciències i Matemàtiques de la UAB.

8. Activitat sobre qualificació: “Com traduir els resultats de l’avaluació en

“notes”?“. Document elaborat per a Neus Sanmartí a partir de material elaborat durant aquest treball de recerca.

9. Després de la Llicència. Recull d’activitats que s’han desenvolupat i aplicat al

tornar a l’aula a partir dels aspectes que hem pogut treballar en la recerca.

9.1 Projecte sobre la llum. Detecció de coneixements previs i comparació de models del sistema llum a partir dels dibuixos dels alumnes.

9.2 Activitat: Podem viure sense tanta llum artificial ? Base d’orientació per a

l’escriptura d’un text descriptiu des de la perspectiva científica. 9.3 Escriptura del text descriptiu. Esborrany de preparació al text a partir de l ús

de la base d’orientació. 9.4 Text descriptiu . Model de text al qual s’ aplicaran els criteris d’avaluació

de la base anterior. 9.5 Prova. Traduïm els valors de l’avaluació reguladora desenvolupada durant

el projecte en notes. 9.6 Criteris d’avaluació de la tipologia de text. 9.7 Criteris d’avaluació del text instructiu.

9.8 Objectius –Criteris d’avaluació aplicats a les Matemàtiques.

3

EL PROJECTE EN IMATGES seguint el cicle d’aprenentatge.

4

A-FASE D’EXPLORACIÓ: Implicació en el problema. Ens podem quedar sense aigua?

1.CONEIXEMENTS PREVIS En la fase d’exploració cal determinar els coneixements previs dels alumnes. A partir de l’epítom que ens activa un problema socialment rellevant, definim la pregunta que orienta el projecte i es demana a l’alumne que de manera individual elabori la seva hipòtesi a partir d’una pregunta oberta.

2.CONEIXEMENTS PREVIS El nostre projecte ha de procurar donar resposta a la pregunta: Es pot acabar l’aigua a Sant Esteve? Tenint en compte els aspectes claus que conformen el sistema matèria, comencem per un parell de preguntes més concretes que ens ajudaran a valorar els coneixements previs. Les preguntes són: D’on ve l’aigua de l’aixeta? On va l’aigua de l’aixeta?. Centrem la pregunta al nostre entorn proper.

3.CONEIXEMENTS PREVIS Ens interessa conèixer les idees prèvies que tenen en relació tant al cicle natural com al cicle amb intervenció humana.Després de la primera reflexió individual, comenten els seus dibuixos i idees en petit grups i alguns alumnes s’ofereixen a compartir-ho també amb el grup-classe.

4.CONEIXEMENTS PREVIS Els dibuixos primers es comparen amb els dibuixos que es fan a meitat o final del projecte a tall d’avaluació per a si mateixos. Aquest dibuix és fet per una alumna, gairebé al final del trajecte que ens ha permès conèixer millor el cicle de l’aigua. Si ho comparéssim amb el primer que va fer podríem observar, a grans trets, que és més complet en les fases i canvis que s’hi expliciten i que fa ús d’un vocabulari més específicament científic.

5

B-FASE INTRODUCCIÓ: Què vol dir descriure?.Instruments per les activitats. Bases d’orientació.

ALUMNE: DATA: -Activitat individual.Després ho compartirem en petit i gran grup. DESCRIURE: Una mateixa realitat, però diferents descripcions 1 .Imagina’t que ets poeta: Descriu aquesta flor. 2. Imagina’t que ets una persona que ven flors: Descriu aquesta flor. 2. Imagina’t que ets una persona científica: Descriu aquesta flor.

1-DESCRIURE Imatge per treballar la descripció des de la perspectiva de diferents rols: un poeta, un venedor i un científic. Aquesta activitat ens permet parlar del què vol dir descriure, de l’especificitat del llenguatge segons els rols i fins i tot els destinataris i els propòsits i de la necessitat de tenir certs coneixements sobre l’objecte escollit per poder fer una descripció científica. De bon principi ens adonem de la importància de validar el fet que les demandes que fem als alumnes a través tant el llenguatge que fem servir, com de les estructures de les frases, els codis que establim ,etc… estiguin ben construïts.

2-DESCRIURE Imatge per treballar la descripció, sobretot en relació a l’estructura, la coherència i la cohesió del text escrit. Es reflexiona també sobre l’ ús de comparacions, metàfores, i la riquesa del lèxic.

6

B-FASE INTRODUCCIÓ: Què vol dir descriure?.Instruments per les activitats. Bases d’orientació.

3.DESCRIURE A partir de la lectura d’una de les descripcions que ha fet un dels grups classe, l’altre grup-classe ha d’endevinar la imatge que s’està descrivint Aquest exercici ens permet fer una anàlisi sobre la qualitat de la descripció i la idoneïtat del lèxic que s’ha utilitzat.

4.DESCRIURE Base d’orientació que s’ha elaborat amb els alumnes per poder treballar els aspectes formals i de contingut d’una descripció. El fet de començar amb aquesta activitat permet a alumnes i mestre començar-se a familiaritzar-se amb la manera de treballar els textos i de reflexionar sobre les activitats cognitivolingüístiques que hi van relacionades. Aquest instrument que alhora fa d’instrument d’avaluació, obliga a plantejar-se ja una gestió d’aula molt més participativa a l’afavorir la coavaluació del text escrit. També orienta la metacognició per part dels alumnes sobre la seva producció.

5- PARLEM Petit grup d’alumnes en ple treball. La interacció en el petit grup afavoreix l’intercanvi d’idees, i l’escolta de diferents punts de vista.

7

B-FASE INTRODUCCIÓ: Explicació: Introducció de noves idees i regulació de les pròpies.

6-EXPLICACIÓ: IDEA DE MAGATZEM Detall del mapa que s’ha anat elaborant a l’aula amb tot el grup classe. L’objectiu va ser establir una discussió sobre quines entrades i sortides d’aigua podíem establir en un sistema com en nostre poble.

7-EXPLICACIÓ: IDEA DE MAGATZEM El rol del mestre es va centrar en el guiatge de la discussió i de les aportacions dels i de les alumnes, a través de preguntes. Hi va haver qüestions que no es van acabar de tancar ja que es va deixar com a mapa obert a possibles modificacions.

Cicle de l’aigua(a la natura i a la ciutat)

Estructura/ materials Canvis

FuncionamentControl-regulació

Com és l’aigua?Observar

característiques en funció lloc on es troba

On hi ha aiguaMagatzems d’aigua

a la natura i a la ciutat

Quin ús en fem?Recursos naturals i impacte

Sostenibilitat

EscalaPlanetaConca

Laboratori

TempsT.geològic

Temps cicle, T. depuració

natural itècnicament

Dinàmica externaQuè canvia?Com canvia?

Quines són les causes, agents?

Canvis que origina

en el mediQuè no canvia

Entrades i sortidesMaterials Energia

Normes

8-EXPLICACIÓ: IDEA DE MAGATZEM Aquest esquema sobre el sistema matèria és clau per tal que el mestre pugui centrar i fer avançar l’enfocament del problema a resoldre. La complexitat del sistema fa que hàgim de tenir en compte la relació entre cadascun dels aspectes que hi són presents.

8


9-EXPLICACIÓ : GRUPS BASE I GRUPS D’EXPERTS El treball en petits grups o equips base de composició heterogènia han estat permanents i han funcionat a partir d’un pla d’equip on cadascú ha assumit un rol. Aquesta base ens ha servit per generar dinàmiques com els grups d’experts .

10-EXPLICACIÓ : GRUPS BASE I GRUPS D’EXPERTS El grup d’experts permet aprofundir en un aspecte determinat del treball i aportar- ho posteriorment a l’equip base. Aquest fet facilita la comprensió d’un contingut i alhora responsabilitza a l’alumne en la tasca de fer-ho també comprensible al seu equip, la qual cosa afavoreix la cohesió del grup i la seva autoestima.

Què farem?

Construir afirmacions a partir de les dades que tenim

11-EXPLICACIÓ : QUÈ ANEM FENT? Hem procurat en tot moment que els alumnes fossin conscients dels seus processos i del fil del projecte. Amb aquest propòsit vam elaborar una ppt per ajudar als alumnes a revisar el camí fet i valorar cap a on ens calia continuar. Va ser, doncs un instrument per facilitar-nos el compartir els objectius del projecte i no perdre de vista la funcionalitat i significativitat de la proposta.

9


12-EXPLICACIÓ : COM CANVIA L’AIGUA? La necessitat d’anar visualitzant els coneixements que s’anaven construïnt ens va portar a elaborar uns murals sobre els cicles de l’aigua natural i amb intervenció humana que ens permetien fàcilment resumir les semblances i diferències entre ells.

13-EXPLICACIÓ : COM CANVIA L’AIGUA? Aquest mural explicitava les accions que vam anar fent per construir i avançar en els nostres aprenentatges. És una manera d’acompanyar als alumnes en el fet de fer-los conscients del procés en el qual estan immersos.

14-EXPLICACIÓ : COM CANVIA L’AIGUA? Valorem molt positivament l´ús d’activitats que ens permetin buscar punts en comú i diferències entre conceptes o continguts. En aquest cas la comparativa entre elements dels dos cicles permet als alumnes concluir aspectes dels continguts i ordenar les pròpies idees.

10


15-EXPLICACIÓ : COMPROVACIÓ. LA MODELITZACIÓ La modelització ens permet visualitzar els mapes mentals dels alumnes en relació al concepte cicle, i ens ajuda als mestres a fer evolucionar les idees més quotidianes cap a els conceptes de ciència escolar en un clima d’aula més obert a les idees dels altres i per tant més ric en interacció entre els alumnes i alumnes i mestres.En aquest complex procés el llenguatge verbal i no verbal es complementen i permeten avançar en l’autoregulació dels aprenentatges dels alumnes.

16-EXPLICACIÓ : COMPROVACIÓ. LA MODELITZACIÓ En el procés de construcció de maquetes, el mateix material que s’aporta entre tots per escenificar les idees en relació a un concepte, ja forma part del llenguatge no verbal. Els alumnes relacionen les propietats del material amb la funció que li pertoca fer en el seu esquema.

17-EXPLICACIÓ : COMPROVACIÓ. LA MODELITZACIÓ L’intercanvi de propostes, d’idees és en aquesta dinàmica d’aula molt rica. Els alumnes es pregunten i prenen decisions, dubten i interaccionen constantment durant el procés de construcció de la maqueta.

11


18-EXPLICACIÓ : COMPROVACIÓ. LA MODELITZACIÓ L’aula esdevé un espai dinàmic. El mestre passa pels diferents grups i també interacciona amb els alumnes. Els hi fa preguntes per ajudar a pensar en el que estan fent i en el per què de les seves decisions.

19-EXPLICACIÓ : COMPROVACIÓ. LA MODELITZACIÓ Éls grups en aquesta fase s’han ajuntat per afinitats. Creiem que cal combinar diferents tipus d’agrupaments durant el projecte.

20-EXPLICACIÓ : COMPROVACIÓ. LA MODELITZACIÓ Modelització a través de la construcció de maquetes. Cadascun dels alumnes del grup pren el rol que més li escau, però ha de interaccionar amb la resta per prendre decisions que afecten al projecte del grup.

12


21-EXPLICACIÓ : COMPROVACIÓ. LA MODELITZACIÓ Modelització a través de la construcció de maquetes.

22-EXPLICACIÓ : COMPROVACIÓ. LA MODELITZACIÓ Modelització a través de la construcció de maquetes.

23-EXPLICACIÓ : COMPROVACIÓ. LA MODELITZACIÓ Modelització a través de la construcció de maquetes. Quan una idea que tenim no acaba de funcionar també ens està mostrant que el camí no és aquell i que per tant cal refer-la. Aquest procés és molt potent pel valor que li assigna a l’error com un fet més, amb el que cal comptar per avançar.

13


24-EXPLICACIÓ : COMPROVACIÓ. LA MODELITZACIÓ Una vegada construïda la maqueta, cada grup en fa l’exposició oral davant del grup-classe. Tots els alumnes hi participen i tenen el grup que fa de bastida per a la construcció dels aprenentatges, però igualment cadascú al seu nivell ha de donar comptes de manera individual als objectius d’expressió oral en relació als continguts de caire científic que s’estan treballant.

25-EXPLICACIÓ : COMPROVACIÓ. LA MODELITZACIÓ L’exposició oral del projecte de la maqueta és un moment clau per a la construcció de coneixements. La modelització concretada en la maqueta fa que els alumnes visualitzin la complexitat dels sistemes.

26-EXPLICACIÓ : COMPROVACIÓ. LA MODELITZACIÓ A l’escoltar i veure les connexions que fa un grup en relació a la mateixa qüestió que el teu propi grup ha de respondre, fa que els alumnes comparin les idees i fins i tot millorin la seva presentació amb l’aportació de les reflexions que altres companys hagin pogut fer.

14


27-EXPLICACIÓ : COMPROVACIÓ. LA MODELITZACIÓ L’anada i vinguda de preguntes, reflexions, noves propostes fan de l’exposició oral de les maquetes un moment clau per avançar en la construcció de raons per donar resposta a la pregunta inicial del projecte.

28-EXPLICACIÓ : COMPROVACIÓ. LA MODELITZACIÓ Grups amb les seves maquetes, a punt per fer-ne l’exposició oral. Cada grup exposa davant de la resta de la classe el seu model de cicle. Es valora a partir dels criteris prèviament consensuats.

29-EXPLICACIÓ : COMPROVACIÓ. LA MODELITZACIÓ Grups amb les seves maquetes, a punt per fer-ne l’exposició oral. L’exposició oral és un punt molt interessant des del punt de vista de l’aprenentatge de l’alumne ja que l’actitud d’escolta es dóna de manera natural perquè estan molt motivats per exposar les seves idees i perquè es regulen constantment al comparar el seu model amb el que exposen els seus companys.

15


30-EXPLICACIÓ : COMPROVACIÓ. LA MODELITZACIÓ Grups amb les seves maquetes, a punt per fer-ne l’exposició oral. A l’hora de l’exposició oral hi ha una gran quantitat de preguntes i respostes, i dubtes que generen noves preguntes que s’hauran de procurar resoldre amb altres activitats: experiments, …

31-EXPLICACIÓ : COMPROVACIÓ. LA MODELITZACIÓ Grups amb les seves maquetes, a punt per fer-ne l’exposició oral. Alguns grups a l’hora d’exposar les seves maquetes ja especifiquen en el seu discurs la millora que hi haurien d’introduir perquè ho han escoltat d’altres que ja han exposat. Altres en canvi es mantenen fidels al seu model perquè d’entrada costa d’acceptar altres idees. El mestre aquí ha de fer un rol de qüestionador davant aquestes actituds per ajudar a avançar al grup,però cal esperar també que els alumnes amb noves dades puguin potser finalment modificar els seus models inicials.

32-EXPLICACIÓ: COMPROVACIÓ. EXPERIMENTACIÓ/ ÚS DE PROVES. Les maquetes ens han generat preguntes que no podem acabar de respondre i durant la sessió de regulació del projecte ells mateixos valoren que hi ha hagut aspectes que cal aclarir i per això suggerereixen l’experimentació com a eina per a millorar-ne la comprensió. En aquest full explicitem els passos o preguntes claus que han de procurar respondre per dur a terme una activitat amb certes garanties d’èxit.

16


33-EXPLICACIÓ: COMPROVACIÓ. EXPERIMENTACIÓ/ ÚS DE PROVES. Es formen petits grups, i cada grup treballa sobre l’experimentació d’ un concepte. Es tracta d’explicar els canvis d’estat de l’aigua, ja que tot i que en tenim el nom clar, no acabem d’entendre per quins mecanismes la matèria “aigua” es desplaça d’un magatzem a un altre.

34-EXPLICACIÓ: COMPROVACIÓ. EXPERIMENTACIÓ/ ÚS DE PROVES. L’objectiu és explicar a la resta del grup un dels canvis d’estat de l’aigua i per això cal preparar proves que en facilitin la comprensió.

35-EXPLICACIÓ: COMPROVACIÓ. EXPERIMENTACIÓ/ ÚS DE PROVES. Els alumnes acaben generant el seu propi informe a partir de respondre les preguntes anteriors. Aquest escrit els ha de servir per preparar-se l’exposició oral del seu treball i facilitar a la resta del grup la comprensió del canvi d’estat que han escollit. L´ús d’un llenguatge més especialitzat no és un pas fàcil. El lèxic i l’estructura del text s’han d’anar acompanyant . Aquest acompanyament es pot fer, per part del mestre, mentre van treballant a l’aula en petits grups i també en el mateix moment de l’exposició oral.

17


36-EXPLICACIÓ: COMPROVACIÓ. EXPERIMENTACIÓ/ ÚS DE PROVES. Experiment sobre filtració La formulació d’hipòtesi ha d’estar present a l’inici i en tot el procés d’experimentació per tal que puguin guiar-se en l’observació dels fenòmens que es generen.

37-EXPLICACIÓ: COMPROVACIÓ. EXPERIMENTACIÓ/ ÚS DE PROVES. Experiment sobre filtració. Cal també ajudar-los a verificar els resultats de les proves que fan mitjançant preguntes clau.

38-EXPLICACIÓ: COMPROVACIÓ. EXPERIMENTACIÓ/ ÚS DE PROVES. Experiment sobre evaporació i condensació. L ´ús d’instruments també és una tasca a saber resoldre amb èxit, ja que el bon ús l’ajudarà a generar l’ explicació que connecti causa i efecte del fenomen.

18


39-EXPLICACIÓ: COMPROVACIÓ. EXPERIMENTACIÓ/ ÚS DE PROVES. La interacció a través de la lectura permet comprendre les preguntes sobre els experiments i els propis escrits, de manera que els companys ens ajuden a l’autoregulació dels aprenentatges que anem construint.

40-EXPLICACIÓ: COMPROVACIÓ. EXPERIMENTACIÓ/ ÚS DE PROVES. Experiment sobre evaporació i condensació. És possible que els alumnes puguin entendre la mecànica de dispositius simples i extreure’n coneixement científic arribant a conclusions sobre el seu funcionament.

41-EXPLICACIÓ: COMPROVACIÓ. EXPERIMENTACIÓ/ ÚS DE PROVES. La recerca de material comporta sortir de l’aula, i per tant la confiança amb els alumnes sobre les actituds que cal tenir en relació a altres sectors escolars ( treballadors de la cuina,…)

19


42-EXPLICACIÓ: COMPROVACIÓ. EXPERIMENTACIÓ/ ÚS DE PROVES. Valorem molt positivament sobrepassar l’espai aula tant de dins cap a fora, com de fora cap a dins, pel valor que aporta de pertinença a una comunitat on tothom pot ser necessari per assolir una fita.

43 -EXPLICACIÓ: COMPROVACIÓ. EXPERIMENTACIÓ/ ÚS DE PROVES. Si bé l’autonomia dels alumnes es potencia al fer-los conscients del valor de la confiança que el mestre diposita en ells i elles per a dur a terme una activitat en un espai fora de la seva mirada, és convenient acotar l’espai i el temps de l’activitat per tal que no derivi en accions que ja no tinguin relació amb el propòsit de l’experiment.

44 -EXPLICACIÓ: COMPROVACIÓ. EXPERIMENTACIÓ/ ÚS DE PROVES. Experimentació sobre evaporació. L’observació d’un fenomen pot ajudar a identificar el canvi i mesurar alguna variable.

20


45-EXPLICACIÓ: COMPROVACIÓ. EXPERIMENTACIÓ/ ÚS DE PROVES. L’animació per a l’escriptura és un fet que s’esdevé per la mateixa naturalesa de l’activitat.Prèviament els alumnes han pactat la manera d’explicar el concepte. L’experiència escolar permet als alumnes extreure una part del coneixement científic específic i relacionar-ho amb un context desenvolupant una explicació d’un fenomen.

46-EXPLICACIÓ: COMPROVACIÓ. EXPERIMENTACIÓ/ ÚS DE PROVES. La recerca d’informació amb l´ús de les TIC també ha estat útil en algun, sobretot en el moment de buscar respostes en els experiments en relació als canvis d’estat . Identificar el millor conjunt de paraules clau per fer una recerca a Internet.

47-EXPLICACIÓ: COMPROVACIÓ. EXPERIMENTACIÓ/ ÚS DE PROVES. Experimentació sobre evapotranspiració. De manera general pot identificar variables que no són obertes al càlcul científic.

21


48-EXPLICACIÓ: COMPROVACIÓ. EXPERIMENTACIÓ/ ÚS DE PROVES. Experimentació sobre condensació. La recerca a Internet permet trobar informació sobre com dur a terme els experiments escollits, però cal estar atents al tipus de document que aporten perquè pot ser que sigui un document que tingui un nivell per sota o per sobre del nivell de comprensió lectora de l’alumne.

49-EXPLICACIÓ: COMPROVACIÓ. EXPERIMENTACIÓ/ ÚS DE PROVES. Experimentació sobre condensació. L’alumne a aquest nivell pot reconèixer la relació entre entre aspectes d’un model simple i el fenomen que s’està representant.

50-EXPLICACIÓ: COMPROVACIÓ. EXPERIMENTACIÓ/ ÚS DE PROVES. Durant l’exposició oral,el grup classe en fa l’avaluació seguint uns ítems que, prèviament al treball, s’havien consensuat com a claus i que conformen els criteris d’avaluació de l’activitat. Els criteris d’avaluació de l’exposició oral venen referenciats a dues àrees, la de medi natural i la de català amb les habilitats cognitivolingüístiques que exigeix aquest tipus de demanda en relació als continguts d’aquestes àrees. Aquesta base d’orientació es va millorar en treballs posteriors amb la introducció d’un codi que permetés veure si l’avaluació es feia a la manera de coavaluació en petit grup,en parella o en grup classe.

22


51-EXPLICACIÓ: COMPROVACIÓ. EXPERIMENTACIÓ/ ÚS DE PROVES. Els murals que ens han permès des de bon principi visualitzar els coneixements, a mesura que avança el projecte esdevenen referents dinàmics d’aquest ja que s’hi van afegint o canviant els elements segons valorem que cal fer-ho. En aquest cas integrem les fotografies dels experiments dels canvis d’estat en el mural per relacionar aquestes proves amb la seva presència en el cicle . D’aqueta manera les proves prenen significativitat pels alumnes i ajuden a construir els conceptes. Amb aquest procés es pretén ajudar a potenciar la competència de reconèixer la relació entre aspectes d’un model simple i el fenomen que s’està representant.

23


52 -EXPLICACIÓ: REGULACIÓ Una vegada més, ens cal regular el projecte i decidir quina ha de ser la propera actuació per poder respondre a la pregunta inicial. Valorem el que tenim fet i amb què ens ajuda a respondre a la pregunta inicial i pensem sobre el què pensem què ens faria falta fer encara. Primer es proposa la reflexió individual a través d’aquest full i després s’exposa en petit i gran grup. Pensem que aquest fet de compartit constantment els objectius és clau, i més encara si les sessions de treball són espaiades en l’horari setmanal.

53 -EXPLICACIÓ: INTERPRETACIÓ GRÀFICS De la valoració anterior en va sortir la necessitat de recollir dades, sobre pluges i temperatures en relació al nostre poble durant els darrers deu anys. La nostra font d’informació van ser el recull de pluges i temperatures que un pare d’un alumne fa, de manera oficial i des de fa molts anys, al poble.

54 -EXPLICACIÓ: INTERPRETACIÓ GRÀFICS El material que ens va aportar va ser en forma de climogrames i d’aquesta manera vam haver d’introduir la lectura o interpretació de gràfics. La competència que forma part d’aquesta activitat es refereix a l’habilitat de comparar dues variables presentades com a dades en una taula per poder obtenir una conclusió apropiada.

24


55-EXPLICACIÓ:INTERPRETACIÓ GRÀFICS En un primer moment es van les anàlisis de les dades en petits grups i en grups d’experts per passar posteriorment a compartir-ho, tot el grup classe, i poder establir conclusions.

Pluges mes de Gener del 2008 Total litres 18,5 caiguts

0,5

2

5

11

0

2

4

6

8

10

12

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31

Dies

Litre

s

56 -EXPLICACIÓ: INTERPRETACIÓ GRÀFICS Amb l’anàlisi dels gràfics( pluges i temperatures) van deterrminar que les dades es corresponien amb un tipus de clima irregular i per tant complien amb la definició de clima mediterrani que ens oferia el llibre de text. Aquesta activitat ens permet ajudar a l’alumne a fer servir les evidències científiques en el sentit d’haver d’extreure una conclusió simple d’un conjunt de dades, en el nostre cas les dades de les puges i de les temperatures d’uns quants anys enrere fins a l’actualitat.

57 -EXPLICACIÓ: CÀLCULS L’altre aspecte que van valorar, com a necessari, durant la darrera regulació sobre el desenvolupament del projecte, va ser el recull de dades del funcionament d’aixetes, lavabos i fonts de l’edifici on ells hi tenen les aules. Aquestes dades, van ser comparades amb dades mediambientals d’organismes oficials com les que proporciona l’Agència Catalana de l’Aigua.

25


58 -EXPLICACIÓ: CÀLCULS En grup vam es van establir unes hipòtesi i vam fer un primer recull de proves tots junts a la font del pati. D’aquesta manera ens asseguràvem pactar la manera de dur a terme el recull i establir les unitats de mesura adients.

59 -EXPLICACIÓ: CÀLCULS El fet que algun dels moments del càlcul coincidís amb estones de pati feia que se sentissin especialment motivats davant dels alumnes d’altres cursos.Valorem en positiu aquests fets pel model que poden donar als altres nens i nenes i per la repercussió que pot tenir en els altres cursos aquest tipus d’experiències. El lloc on hi hagi interacció i intercanvi entre grups sempre serà benvingut per l’avanç del projecte.

60 -EXPLICACIÓ: CÀLCULS Durant el recull de dades, es va ajudant a regular les diferents tasques que han de dur a terme els alumnes: recull de l’aigua durant les pulsacions de les aixetes, control del temps, ús de diferents instruments de mesura i de les diferents unitats el mateix procediment a l’hora de dur a terme una bona lectura de la recollida d’aigua…

26


61 -EXPLICACIÓ: CÀLCULS Valorem molt important el prendre el pols constantment al clima d’aula que es genera, ni que sigui fora del context de l’edifici. Les actituds dels alumnes són tant o més importants de tenir en compte com els mateixos coneixements científics. La capacitat de sorprendre’s és a la base de l’adquisició de la competència científica dels futurs ciutadans i creiem que val la pena treballar.-hi perquè les experiències viscudes tinguin moments com aquest.

62 -EXPLICACIÓ: CÀLCULS En aquest tipus d’activitats, els alumnes gaudeixen molt pel fet d’estar en un espai diferent de l’aula, pel fet del mateix ús del material i de procurar que els processos es facin bé, o …

63 -EXPLICACIÓ: CÀLCULS …perquè els agrada comprovar les resultats de les proves a la llum de les seves hipòtesis. La participació en les pràctiques científiques és una manera que també fa servir la comunitat científica per establir les seves conclusions.

27


64 -EXPLICACIÓ: CÀLCULS La concreció de continguts que sovint a l’aula poden ser complexos pels alumnes es comprenen ràpidament en contextos d’experimentació com aquests. El cas de l’ ús de les mesures de capacitat creiem que n’ és un exemple.

65 -EXPLICACIÓ: CÀLCULS Tots els alumnes es senten implicats i responsables de les tasques perquè tots hi veuen el sentit, En aquest cas la interpretació directa del resultat de la mesura és una capacitat relativament senzilla, encara que l ús d’unitats de volum no ho és tant.

66 -EXPLICACIÓ: CÀLCULS En un primer moment es van pactar a l’aula el tipus de dades que ens calia obtenir per poder contestar a la pregunta inicial. Després cada grup anotava les dades que li podien fer falta i de la manera que per ell o ella fos més entenedora.

28


67 -EXPLICACIÓ: CÀLCULS Les aixetes dels lavabos eren un lloc clau per a la recollida de dades. El grup classe es va distribuir els diferents espais on calia fer mesures.

68 -EXPLICACIÓ: CÀLCULS Es va veure la necessitat d’establir relació entre el volum d’aigua de les aixetes en cada pulsació i el temps que dura aquesta pulsació per poder determinar si aquesta relació està dins dels paràmetres que ens marca com a sostenibles l’Agencia Catalana de l’Aigua.

69 -EXPLICACIÓ: CÀLCULS És important que els alumnes tinguin el material bàsic per poder treballar bé ja que també en depèn l’èxit de l’experiència.

29


70 -EXPLICACIÓ: CÀLCULS Cal ajudar als alumnes a ser curosos en el recull de dades perquè puguem considerar que siguin fiables per poder establir les conclusions del seu anàlisi. La comparació i discussió posterior al recull de dades és un procés important en l’estructuració de raons basades en fets empírics.

71 -EXPLICACIÓ: CÀLCULS Hi ha propostes, o hipòtesis que comporten accions més agosarades per poder-les verificar . De totes maneres es poden assumir, sempre que també se’n valori la impossibilitat de fer-ho d’una altra manera, com és el cas d’aquestes instal.lacions.

72 -EXPLICACIÓ: CÀLCULS Posteriorment al recull de les dades es va elaborar una graella per poder consensuar els càlculs i la comprovació de les hipòtesis. El càlcul de la despesa d’aigua per setmana és un impacte pel gran nombre de litres . La concreció de les dades els serveix molt per fer-se conscients de l’abast de les nostres accions quotidianes. Les raons empíriques són molt utilitzades pels alumnes a l’hora d’argumentar per escrit.

30

C-FASE ESTRUCTURACIÓ: Generalització: Recull de les raons. Elaboració del text argumentatiu.

73 -ESTRUCTURACIÓ:GENERALITZACIÓ Arribats a aquest punt del projecte dediquem una sessió llarga a recollir totes les dades, i informacions extretes de totes les experiències dutes a terme( maquetes, experiments, recull de dades, anàlisi de gràfics…) i n’elaboren amb les seves paraules guiades per preguntes del mestre un mapa conceptual que les visualitzi.

74 -ESTRUCTURACIÓ:GENERALITZACIÓ Recull de raons /afirmacions sobre: CICLE NATURAL L'aigua no s'acaba perquè forma un cicle. Hi ha una font d'energia , el Sol que no genera residus Sempre és la mateixa aigua però en diferents estats (sòlid, líquid gasós). Hi ha diferents llocs on hi ha aigua, són els magatzems i hi ha canvis entre magatzems: de la superfície passa a l' atmosfera per evaporació, del vapor a gel per solidificació, del núvol a la superfície per precipitació..., de la superfície als aqüífers per filtració,etc…. Es un cicle net que no contamina, ni genera residus

31


75- ESTRUCTURACIÓ:GENERALITZACIÓ Recull de raons /afirmacions sobre: CICLE AMB INTERVENCIÓ HUMANA Les depuradores no tornen l'aigua del tot neta.Té menys qualitat quan la retornem als rius i al mar. Les potabilitzadores i les depuradores necessiten energia per a funcionar. Quan hem de generar aquesta energia en diferents centrals tèrmiques, nuclears, ..també generem residus que van a parar al mediambient. Les potabilitzadores i les depuradores també generen residus.Per eliminar aquests residus contaminem el mediambient. La construcció i el manteniment de les instal·lacions ( embassaments, potabilitzadores, depuradores, canonades, i de les centrals que generen energia...) té un cost, per tant l'aigua té un cost també. Els humans a l'intervenir en el cicle natural, el desequilibrem. Cal que reutilitzem l'aigua perquè d'aquesta manera no necessitem generar tanta energia ni tampoc tants residus. Cal reutilitzar l'aigua per exemple fent canonades diferents per l'aigua potable i la residual. Per exemple l’aigua residual de les aixetes podria anar a parar a les cisternes i així ens estalviaríem aigua potable. També es pot reutilitzar l'aigua de pluja fent un dipòsit de recollida d'aigua i usar-la per regar. Hem de procurar no malbaratar-la, per exemple controlant el tipus de dispositius que tenim a les aixetes de l'escola, a les cisternes,,,

32


76- ESTRUCTURACIÓ:GENERALITZACIÓ Recull de raons /afirmacions sobre: CÀLCULS CISTERNES I AIXETES Tot i que les aixetes estan dins els límits de qualitat mediambiental , algunes cisternes malbaraten l'aigua i per tant hem de posar algun dispositiu que limiti el cabal de l'aigua que cau. La majoria d'aixetes de les quals n'hem calculat el cabal estan dins del límit de qualitat mediambiental però n'hi ha que degotegen i de gota en gota malbaratem una quantitat d'aigua important.( 1000l en un mes) i això vol dir que fem gastar energia per tenir-la i també generem residus.Cal arreglar-les. GRÀFICS Hem analitzat els gràfics del 2008 a Sant Esteve i hem vist que la primavera i la tardor són les estacions de l'any que més plou, típic d'un clima mediterrani. Al ser un clima irregular ens cal poder tenir reserves d'aigua pels períodes que plou menys.Una manera de fer-ho a l'escola és recollint l'aigua de pluja en uns dipòsits per poder regar els patis

77- ESTRUCTURACIÓ:GENERALITZACIÓ. BASE ORIENTACIÓ: ESCRIPTURA Base d’orientació per a preparar el text argumentatiu. L’estructura d’aquesta base permet els alumnes organitzar els tres grans blocs que conformen els elements claus d’un text argumentatiu a primària: una afirmació inicial, un bloc per a la justificació en la qual el nus argumentatiu format per avantatges i inconvenients hi pot ser present i una conclusió que tanqui el text. Amb aquest esquema es vol facilitar la coherència del discurs. escullen aquelles raons que els serveixen per justificar la seva resposta a la pregunta inicial. Les activitats discursives també s’han de considerar pràctiques científiques. Aprendre a escriure ciències és a aprendre a comunicar-se usant llenguatges científics.

33


78- ESTRUCTURACIÓ:GENERALITZACIÓ. BASE ORIENTACIÓ: ESCRIPTURA Aquest segon model pretén ajudar a l’alumne a començar a fer un redactat ja més cohesionat abans de passar al text definitiu. Val a dir que per l’experiència que hem viscut en aquest projecte, aquest pas no n’han fet massa ús, ja que a partir de la base anterior han escrit directament el text final.

79- ESTRUCTURACIÓ:GENERALITZACIÓ. BASE ORIENTACIÓ: ESCRIPTURA El text final, un text argumentatiu, s’ha escrit amb el propòsit de dirigir-lo als destinataris, que des de bon principi havíem acordat, l’equip directiu del centre. L’objectiu era convèncer-los de la necessitat de prendre accions per a la millora del centre en l´ús de l’aigua i per això es va decidir, des dels mateixos alumnes, donar-li el format de carta.

80- ESTRUCTURACIÓ:GENERALITZACIÓ. BASE ORIENTACIÓ: ESCRIPTURA És a partir de l’anàlisi d’aquests textos, que han generat els nostres alumnes, que s’han pogut començar a apuntar algunes conclusions sobre com afrontar l’ensenyament- aprenentatge de l’argumentació a primària. Les habilitats necessàries, per part de mestres i alumnes, per desenvolupar-la i la reflexió final de la necessitat de fer-la present als centres per tots els avantatges que comporta en el treball per competències. Unes competències que tenen punts de connexió amb les tasques que apunta PISA com a definitòries del nivell de competència científica a la que hem d’aspirar per als nostres alumnes. Però sobretot per la capacitat de poder desenvolupar un pensament crític en els nostres alumnes en relació al que succeeix al seu entorn.

34


81- ESTRUCTURACIÓ:GENERALITZACIÓ. Els alumnes van anar a fer entrega a l’equip directiu del centre, del document amb tots els textos argumentatius dels alumnes d’ambdues aules de sisè que van fer el projecte . L’equip directiu, després de llegir les raons per les quals els alumnes demanaven el canvi d’algunes cisternes del centre i la revisió de les aixetes recolzant-se en les raons que ells mateixos van poder construir durant el projecte, van intercanviar una sessió, en la que van poder acabar de convèncer a l’equip del pes de les seves argumentacions, per la qual cosa l’equip directiu va signar un contracte de compromís amb els alumnes d’incloure en el Pla Anual del Centre del proper curs aquesta demanda a l’Ajuntament del municipi, que és qui s’encarrega del manteniment de l’edifici, però també els va suggerir que fessin arribar directament les mateixes demandes a l’Administració local. Els alumnes van valorar la proposta i van tenir una sessió d’intercanvi amb la Tècnica de Medi Ambient del municipi amb qui van acabar d’aclarir alguns punts del treball i que va acollir molt positivament l’acció de millora del centre a través de les argumentacions que exposaven amb aquest treball .

35

D-FASE D’APLICACIÓ: PREDICCIÓ-GESTIÓ -OPINIÓ

TEST 3: ELS USOS DE L’AIGUA A.Quin dels aspectes següents haurien de tenir en compte al poble de la Pappu per tal de fer l’elecció més adequada?

1. Beneficis per la salut, comoditat i grandària 2. Disponibilitat d’aigua, pressupost I benefici per la

salut 3. Disponibilitat d’aigua , comoditat I estètica.

B.Quin sistema NO triaries per subministrar aigua a les famílies del poblat tenint en compte que és una zona amb molt estrés hídric i sense clavegueram?

1. Font pública compartida 2. Fonts cooperatives 3. Una font de pati per cada família 4. Aixetes múltiples a cada casa.

C. Quin sistema de sanejament NO triaries per al poblat de la Pappu? 1.. Latrina bàsica 2. Latrina comunitària 3. Sanejament ecològic 4. Vàter amb cisterna a cada casa

82- APLICACIÓ: PREDICCIÓ-GESTIÓ OPINIÓ Al final del procés, en el que seria ja la fase d’aplicació, es va fer proposar als alumnes uns tests a partir d’un material TIC que ens va permetre aplicar els coneixements adquirits durant al projecte en un seguit de situacions diverses que no s’havien treballat a l’aula. EL material forma part del la pàgina web, “http:www.posteraigua.cat “ . Tot i que no ho hem analitzat en el nostre treball, sí que vam avaluar les respostes i en vam treure una qualificació quantitativa per a cada alumne. Va ser un exercici que va servir als alumnes per prendre consciència dels coneixements construïts. Podem dir que tots hi van obtenir força bons resultats.

83- APLICACIÓ: PREDICCIÓ-GESTIÓ OPINIÓ Al final del projecte vam passar als alumnes unes quantes preguntes per poder copsar a nivell individual la seva valoració de tot allò viscut. Remarquem els dos aspectes que han sortit més ben valorats: -el fet de treballar en grups i poder conversar amb els companys. - l’ ús de proves ( l’experimentació, les maquetes i el recull de dades al centre) per poder respondre a la pregunta del projecte.

36

D-FASE D’APLICACIÓ: PREDICCIÓ-GESTIÓ -OPINIÓ

Activitat 1:

Imagina’t que aquest estiu et vindrà a veure un amic o amiga que ve d’un país en el que, pel tipus de clima, no ha patit mai restriccions d’aigua. Què li podries explicar perquè pugui entendre la situació de possibles restriccions, amb la finalitat que estigui preparat pel que es pugui trobar? Activitat 2:

L’Ajuntament de Sant Esteve està iniciant converses amb els responsables de l’empresa SAICA, que es dedica a la fabricació de cartronatge, perquè s’instal·li en el polígon de Can Serra. Se’t demana des de l’ Ajuntament la teva opinió, per poder valorar millor si ens convé la instal·lació de la fàbrica , i si ens convé que plantegis quines condicions o compromisos haurien de poder complir

84- APLICACIÓ: PREDICCIÓ-GESTIÓ OPINIÓ Aquestes dues activitats van ser pensades per representar la darrera fase del cicle d’aprenentatge que hem seguit durant tota la unitat didàctica. Són activitats pròpiament d’aplicació. Ja hem comentat que per manca de temps en el calendari, no es van poder passar a l’alumnat, però creiem que cal deixar-les com a exemple del què entenem per activitats d’aplicació d’allò après. Creiem també que és en aquesta darrera activitat on es pot copsar veritablement la competència dels alumnes. Nosaltres ho hem fet a partir dels tests que hem extret d’Internet, però creiem que fóra bo valorar a partir de la regulació d’aquest segon text argumentatiu, les diferències amb el primer.És clar que l’experiència que hem fet plegats alumnes i mestre ja ens donaria avantatge per a millorar dinàmiques i la mateixa escriptura del text. Ens queden doncs encara moltes preguntes obertes per continuar amb la recerca sobre com ajudar als alumnes a argumentar entorn temàtiques científiques des de la perspectiva competencial.

37

Guions per ajudar a l’alumnat a planificar una argumentació.

38

Guions per ajudar l’alumnat a planificar una argumentació Anna Sardà

A primària (i de fet també a ESO) treiem la fonamentació

argumentaci—argumentaci—

perqu¸

Justificaci—

Fonamentaci—ja que

per tant

Proarg.per�

NUS ARGUMENTATIU

Contraarg.

perqu¸

Fonamentaci—ja que

Justificaci—

Conclusi—en conclusi—

Afirmaci—inicial

Què hem de pensar perpreparar una argumentació?

39

Anàlisi dels textos dels alumnes de sisè a partir de l’esquema adaptat de Toulmin i de la base d’orientació elaborada també a partir d’aquests criteris.

40

Anàlisi del text. Exemples d’anàlisi aplicat. Alumne núm 1 Al’atenció de l’equip directiu, Benvolgudes, Els nens de 6è hem estudiat molt sobre l’aigua , arrel d’un tall d’aigua que hi va haver a l’escola. Entre tots ens vam fer la pregunta, de si es podia acabar l’aigua a St Esteve. Vam fer unes experiències, per saber com funcionava el cicle de l’aigua. Quan ja ho sabíem vam tornar−lo a estudiar però amb intervenció humana.Al final vam arribar a la conclusió de que l’aigua no es pot acabar, però hem d’estalviar perquè també hi pot haver sequera, no hem de començar a estalviar quan ja la tenim.

CONCEPTE de la xarxa sistèmica part del text que fa referència al concepte

CODI identificatiu dels Conceptes descrits en la xarxa sistèmica Criteris que he fet servir per decidir el codi corresponent

Criteris d’avaluació elaborats a partir de la base d’orientació dels alumnes . Els conceptes provenen de la xarxa sistèmica

Validesa formal V1 .a Té els tres elements Afirmació inicial-Justificació –Conclusió V1 (4punts)

Afirmació inicial l’aigua no es pot acabar, però hem d’estalviar

V5 Crec que és una afirmaciói inicial basada en la idea implícita de cicle natural amb interferència del cicle amb intervenció humana

a. Exposa una afirmació inicial coherent amb el problema i es basa en un fet teòric o empíric .V5- V6 ( 4punts)

Justificació perquè també hi pot haver sequera, no hem de començar a estalviar quan ja la tenim.

Acceptabilitat/ Pertinença: J4. J6, J11 Acceptabilitat/ Força: J10 Pertinença coherent amb la ciència escolar, basada en interpretació de gràfics de pluges i temperatures i per tant empírica. És una explicació Força.:Considerem que té la teoria del cicle de l’aigua de manera implícita que li valida el contingut de la única raó que exposa.

c. les raons que exposa es basen en idees científiques coherents amb la ciència escolar empírica( explicació basada en fets observats o que es coneixen) EXPLICACIÓ J3-J4 ( 2punts)

Argumentació hi ha raons per convèncer-valor epistèmic Considerarem argumentació quan hi ha nus argumentatiu és a dir s’hi exposen raons a favor i en contra

No hi ha un nus argumentatiu clar que exposi avantatges en contraposició d’inconvenients per poder convèncer.

Connectors o nexes Però.Al final

sí

Conclusió .,…, no hem de començar a estalviar quan ja la tenim

C6 Es una conclusió tautològica escrita diferent de l’afirmació inicial i extreta del treball teòric fet a l’aula

c. Hi ha una conclusió però és una tautologia( no hi ha canvi d’escala) de l’afirmació inicial,(escrita igual o no) C5-C6. 2 punt

TOTAL PUNTUACIÓ 12 PUNTS

41

Anàlisi del text Alumne núm 2 A l’atenció de l’equip directiu, Benvolgudes, Un dia va passar un tall d’aigua al pati i llavors es va començar l‘activitat amb la Mercè i la nostra pregunta era: Es pot acabar l’aigua a Sant Esteve. I hem estat averiguant si l’aigua amb intervenció humana contaminaria més que sense. Conclusió: No hem de malgastar l’aigua així com així el perquè




Validesa formal V-3-V-4 La conclusió és en realitat una afirmació , per tant falten dos elements, la justificació i la conclusió.

Falta algun element ( 0 punts)

Afirmació inicial No hem de malgastar l’aigua així com així

V7 Crec que el que l’alumne exposa com a conclusió en realitat és una afirmació

c. Exposa una afirmació inicial però no és coherent amb el problema plantejat. V7 ( 1 punts)

Justificació V3 f. no exposa cap raó. ( 0punts)

Argumentació

Connectors o nexes Llavors, i

sí

Conclusió

d. No hi ha conclusió V4 C7 ( 0 punts).

TOTAL PUNTUACIÓ 1 PUNTS Observacions: Ens ha sorpresa el text d’aquest alumne ja que és un alumne que ha demostrat en altres activitats orals una gran capacitat de relacionar idees i conceptes, per això pensem que aquest resultat és fruit d’algun factor que no podem controlar( mandra, ja que sovint mostra actituds en aquesta línea en altres moments i àrees). Considerem que no podem passar a valorar en competències al no tenir prou elements d’anàlisi.

42

Anàlisi del text Alumne núm 3 A l’atenció de l’equip directiu, Benvolgudes, Un dia a l’escola vam tenir un tall d’aigua i ens va resultar un problema. A partir d’això vam començar a fer uns estudis sobre l’aigua i ens vam adonar de que a l’escola malbaratem molta aigua. Les aixetes degoten i no es reutilitza l’aigua.Estem en un clima irregular. Hi ha cops que tenim aigua i altres que no i si no l’estalviem quan no plogui, ja que la pluja és la única font d’aigua que tenim, no tindrem aigua. En conclusió, jo crec que hauríem de canviar les aixetes i fer servir l’aigua del rentaplats per les dutxes a través d’unes canonades. Jo sé que això costaria diners però si ho comparem amb el que paguem per l’aigua que no gastem a la llarga costaria menys canviar−ho.




Validesa formal V1 Té els tres elements Afirmació inicial-Justificació –Conclusió V1 ( 4punts)

Afirmació inicial a l’escola malbaratem molta aigua Les aixetes degoten i no es reutilitza l’aigua

V6 L’afirmació inicial es basa en un fet empíric extret del càlcul fet al centre

a. Exposa una afirmació inicial coherent amb el problema i es basa en un fet teòric o empíric V6 ( 4punts)

Justificació Estem en un clima irregular. Hi ha cops que tenim aigua i altres que no i si no l’estalviem quan no plogui, ja que la pluja és la única font d’aigua que tenim, no tindrem aigua.

Argumentació Jo sé que això costaria diners però si ho comparem amb el que paguem per l’aigua que no gastem a la llarga costaria menys canviar−ho.

J1 -J4- J7-J9-J10-A1 En aquest bloc, aquesta alumna fa un canvi d’escala en l’explicació que recolza la seva afirmació inicial, ja que exposa la raó del cost que representa el prendre una decisió o una altra i alhora n’exposa l’avantatge i l’inconvenient cosa que ens porta a dir que hi ha presencia de nus argumentatiu clar. Podríem dir que ens orienta cap a raons retòriques per poder convender-nos.

a. Les raons que exposa es basen en idees científiques coherents amb la ciència escolar teòrica i empírica i amb una voluntat retòrica amb presència d’un nus argumentatiu( raons a favor i en contra) i per tant amb força al ser resistent a objeccions ( J1-J2-J3-J4- J7-J9-A1)/ justificació-argumentació ( 4 punts)

Connectors o nexes I, ja que , en conclusió, però

sí

Conclusió hauríem de canviar les aixetes i fer servir l’aigua del rentaplats per les dutxes a través d’unes canonades

C1

a.Hi ha una conclusió que usa termes provinents del context científic o empíric que concorda amb l’afirmació inicial C1 (4 punts)

TOTAL PUNTUACIÓ PUNTS 16

43

Anàlisi del text Alumne núm 4 A l’atenció de l’equip directiu, Benvolgudes, Us convido a llegir aquesta carta. Nosaltres perquè va haver−hi un tall d’aigua a l’escola vem veure la importància que té l’aigua i a partir d’aquí vam fer un estudi per poder respondre la nostra pregunta,”Es pot acabar l’aigua a Sant Esteve? .En aquest estudi hem vist :que no es pot acabar perquè tot és un cicle, però quan intervenim nosaltres canvia. Nosaltres estem malbaratant l’aigua amb moltes aixetes, vaters,…Ja sabem que en tenim molta però costa diners, perd qualitat,…A tothom li agrada jugar amb ella, mullar−nos… però clar tot té la seva part negativa.Crec que hauríem de fer alguna cosa per estalviar−ne com per exemple posar un dipòsit per regar les plantes, el vàter no posar aigua potable, i moltes coses més.


CODI identificatiu dels Conceptes descrits en la xarxa sistemica Criteris que he fet servir per decidir el codi corresponent



Afirmació inicial que no es pot acabar perquè tot és un cicle, però quan intervenim nosaltres canvia. Nosaltres estem malbaratant l’aigua amb moltes aixetes, vàters,

V5- V6 a. Exposa una afirmació inicial coherent amb el problema i es basa en un fet teòric o empíric .V5- V6 ( 4punts)

Justificació Ja sabem que en tenim molta però costa diners, perd qualitat,…A tothom li agrada jugar amb ella, mullar−nos… però clar tot té la seva part negativa.

J1-J2-J10 Quan ens exposa que en tenim molta fa referència implícita al cicle natural i quan ho relaciona amb la idea del cost i de la pèrdua de qualitat està fent un canvi d’escala per a justificar el fet del malbaratament que fem. Són raons amb força i amb valor epidèmic però que no acaben d’explicitar-me prou bé.

a. Les raons que exposa es basen en idees científiques coherents amb la ciència escolar teòrica amb valor epistèmic ( teoria de referència que valida el contingut de la raó. Hi ha un canvi d’escala) / justificació J1-J2-J10 (2 punts)

Argumentació No considerem que exposi un nus argumentatiu clar

Connectors o nexes i perquè però per exemple

sí

Conclusió Crec que hauríem de fer alguna cosa per estalviar−ne com per exemple posar un dipòsit per regar les plantes, el vàter no posar aigua potable, i moltes coses més.

C1Creiem que la conclusió fa referència a l’afirmació inicial perquè aporta solucions per algun dels aspectes que s’hi exposen.



44

Anàlisi del text Alumne núm 5 Al’atenció de l’equip directiu, Benvolgudes, Els dos 6ès vam fer uns estudis, i a partir d’aquests estudis , ens hem plantejat si es podia acabar l’aigua a Sant Esteve Sesrovires. Perquè algunes aixetes i cisternas ragen i una gota per segon son 1000 litres per mes.Si canviéssim algunes aixetes o cisternes o les arregléssim perquè ens estalviaríem molts litres però costaria diners. Si no les canviem d’aquí uns anys ens quedarem sense aigua.




Validesa formal V1 a. Té els tres elements Afirmació inicial-Justificació –Conclusió V1 ( 4punts)

Afirmació inicial ens hem plantejat si es podia acabar l’aigua a Sant Esteve Sesrovires. Perquè algunes aixetes i cisternes ragen

Considerem que el nucli d’aquest primer bloc és la idea que les aixetes i les cisternes ragen, però és una observació simple que no aporta força al discurs argumentatiu. L’ús dels temps verbals tampoc està ben usat ni aquí ni a la resta del text cosa que en dificulta l’anàlisi.


Justificació , i una gota per segon són 1000 litres per mes perquè ens estalviaríem molts litres però costaria diners

J3 J7 Aquesta raó l’extreu de les dades sobre els límits de consum d’aigua que vam poder consultar en dades de l’ ACCA. A partir d’haver fet els càlculs de consum d’aixetes i cisternes al centre. En aquest segon cas hi ha una explicació amb canvi d’escala( el cost) que podria ser un inici d’un nus argumentatiu però considerem que tal i com està exposat té poca força.

c.Les raons que exposa es basen en idees científiques coherents amb la ciència escolar empírica( explicació basada en fets observats o que es coneixen) EXPLICACIÓ J3-J4 ( 2punts

Argumentació

Connectors o nexes Perquè i o Si però

sí

Conclusió Si canviéssim algunes aixetes o cisternes o les arregléssim… . Si no les canviem d’aquí uns anys ens quedarem sense aigua.

C4 Aquesta conclusió no és coherent amb l’afirmació inicial que les aixetes ragen ja que exposa que ens podem quedar sense aigua per tant ens demostra que no té assolida la idea de cicle.

c. Hi ha una conclusió però no té relació amb l’afirmació inicial C4 ( 1 punt)


45

Anàlisi del text Alumne núm 6 A l’atenció de l’equip directiu, Benvolgudes, Fa uns mesos vam tenir un tall d’aigua a l’escola. Aleshores ens vam plantejar una pregunta: Es pot acabar l’aigua a Sant Esteve? Jo crec que no es pot acabar l’aigua. Perquè l’aigua és reutilitzable i es pot emmagatzemar, a més, en cas de sequera extrema es podria extreure aigua dels aqüífers. Com que vam tenir el tall d’aigua a l’escola, ens va sorgir una nova pregunta: l’escola malbarata aigua? Varem fer uns càlculs i vam arribar a la conclusió de que les cisternes malgasten més aigua de la necessària. Jo proposaria que comprem dipòsits fluvials i fer servir la seva aigua per a les cisternes i comprar o reparar aixetes perquè hi ha que degotegen o perden aigua.





Afirmació inicial Jo crec que no es pot acabar l’aigua les cisternes malgasten més aigua de la necessària.

V5- V6 Tenim una afirmació inicial esposada en dues parts del text contestant a les dues qüestions clau del projecte.

a.Exposa una afirmació inicial coherent amb el problema i es basa en un fet teòric o empíric .V5- V6 ( 4punts)

Justificació Perquè l’aigua és reutilitzable i es pot emmagatzemar … en cas de sequera extrema es podria extreure aigua dels aqüífers

J1-J2-J10 – J4Les raons que exposa per apuntar l’afirmació inicial fan referència a les idees de cicle natural i cicle amb intervenció humana i tenen força perquè són resistents a objeccions i per tant considerem que tenen valor epistèmic. Podria ser l’inici d’un nus argumentatiu més explícit però que creiem que no podem valorar com a tal per la manera d’esposar-ho.

b. Les raons que exposa es basen en idees científiques coherents amb la ciència escolar teòrica amb valor epistèmic ( teoria de referència que valida el contingut de la raó. Hi ha un canvi d’escala) / justificació J1-J2-J10 (2 punts)

c. Les raons que exposa es basen en idees científiques coherents amb la ciència escolar empírica( explicació basada en fets observats o que es coneixen) EXPLICACIÓ J3- J1-J2-J10 ( 2punts)

( al ser dos ítems del mateix nivell només es compten els punts una sola vegada)

Argumentació Connectors o nexes les hores Perquè i a més o

sí

Conclusió Jo proposaria que comprem dipòsits fluvials i fer servir la seva aigua per a les cisternes i comprar o reparar aixetes perquè hi ha que degotegen o perden aigua

C1 Pensem que és una conclusió ben relacionada amb l’afirmació inicial



46

Anàlisi del text Alumne núm 7 A l’atenció de l’equip directiu, Benvolgudes, Us envio aquesta carta per el malgast d’aigua que hi ha a l’escola. Hem fet tota mena de càlculs. I encara que no es pugui acabar l’aigua. a Sant Esteve és important estalviar−la perquè aconseguir−la dóna gastos, i si la malbaratem podria haver-hi sequia i quan la tornem la tornem bruta i tot això fa que tinguem pocs recursos per tindre−la neta.




Validesa formal V1 a.Té els tres elements Afirmació inicial-Justificació –Conclusió V1 ( 4punts)

Afirmació inicial malgast d’aigua que hi ha a l’escola.

V6 L’afirmació inicial es basa en els càlculs de consum fets a

b. Exposa una afirmació inicial coherent amb el problema i es basa en un fet teòric o empíric .V5- V6 ( 4punts)

Justificació encara que no es pugui acabar l’aigua. a Sant Esteve és important estalviar−la perquè aconseguir−la dóna gastos , i si la malbaratem podria haver-hi sequia i quan la tornem la tornem bruta

J1-J2 J4-J9 Un dels punts clau d’aquest bloc de raons que recolzen l’afirmació inicial és que exposa un canvi d’escala en el moment que parla de les despeses que es generen pel fet de poder tenir aigua en condicions . Hi ha implícits els cicles natural i amb intervención humana de l’aigua, per tant les raons es basen tant en idees teòriques sobre el cicle de l’aigua i empíriques a partir de l’anàlisi de gràfics referents al clima de Sant Esteve. Podríem considerar que aquesta raó de les despeses és una raó amb força, és a dir resistent a possibles objeccions.

c.Les raons que exposa es basen en idees científiques coherents amb la ciència escolar teòrica amb valor epistèmic ( teoria de referència que valida el contingut de la raó. Hi ha un canvi d’escala) / justificació J1-J2-J10 (2 punts)

d.Les raons que exposa es

basen en idees científiques coherents amb la ciència escolar empírica( explicació basada en fets observats o que es coneixen) EXPLICACIÓ J3-J4 ( 2punts)

( al ser dos ítems del mateix nivell només es compten els punts una sola vegada)

Argumentació

Considerem que no hi ha d e manera explícita la presentació d’avantatges i inconvenients per poder arribar a convèncer. Ja hem dit que alguna de les raons exposades té força però pensem que no és suficient per considerar que hi ha una argumentació ben escrita.

Connectors o nexes I encara que ,perquè ,i, tot això

sí

Conclusió i tot això fa que tinguem pocs recursos per tindre−la neta.

C1 Torna a insistir en el tema de les despeses com a raó forta per poder recolzar el fet que aporta a la afirmació inicial sobre el malbaratament de l’aigua la centre.

.Hi ha una conclusió que usa termes provinents del context científic o empíric que concorda amb l’afirmació inicial C1 (4 punts)

TOTAL PUNTUACIÓ PUNTS 14

47

Anàlisi del text Alumne núm 8 A l’atenció de l’equip directiu, Benvolgudes, Com ja sabeu en l’escola va haver un tall d’aigua, i a partir d’allà vam començar un projecte i dintre d’ell ens vam plantejar una pregunta.Aquesta va ser: Es pot acabar l’aigua a Sant Esteve? Llavors a partir d’aquí hem estudiat el cicle de l’aigua natural i amb intervenció humana. A través d’aquí vam anar fent experiments, maquetes…A continuació vam calcular, buscar informació fins que vam arribar a l’acord de que un dia a l’hora del pati, per grups miraríem quantes persones passaven per allà i quanta aigua es gastava. Vam veure que algunes instal·lacions malgastaven aigua, i ens agradaria que les miréssiu per tal de no gastar tanta aigua.




Validesa formal V-3 No hi ha cap justificació. Fa un text descriptiu del procés del projecte.

b. Falta algun element V2-V-3-V-4 ( 0 punts)

Afirmació inicial Vam veure que algunes instal·lacions malgastaven aigua

V6 Es basa en els càlculs fets a l’escola.


Justificació

V3 Cal tenir en compte que pel que hem pogut observar a l’aula aquesta alumna sí ha fet aportacions de raons a nivell oral, però no ho ha escrit i com que això és el que valorem obtindrà una puntuació baixa.

f. no exposa cap raó.V3 ( 0punts)

Argumentació

Connectors o nexes i, Llavors, a partir d’aquí, A través d’aquí , A continuació

sí

Conclusió ens agradaria que les miréssiu per tal de no gastar tanta aigua.

Seria un tipus de conclusió descriptiva, que tot i tenir relació amb el tema i amb l’afirmació inicial no aporta cap valor final a assumir.

b. Hi ha una conclusió però és una tautologia ( no hi ha canvi d’escala) de l’afirmació inicial, (escrita igual o no) C5-C6. ( 2 punt)


48

Anàlisi del text Alumne núm 9 A l’atenció de l’equip directiu, Benvolgudes, Els nens de 6è de Primària de la Roureda hem fet un estudi sobre una pregunta”Es pot acabar l’aigua a Sant Esteve?” Hem parlat de fer un dipòsit d’aigua , per quan plogui l’aigua cau al dipòsit l’aigua que ha catgut per regar les plantes. Hem treballat que l’aigua mai s’acaba, perquè segueix el cicle de l’aigua, el cicle amb intervenció humana gràfics i el cabal i càlcul.




Validesa formal V2- b.Falta algun element V2-V-3-V-4 ( 0 punts)

Afirmació inicial

d. No exposa cap afirmació inicial. ( 0 punts).

Justificació Hem treballat que l’aigua mai s’acaba perquè segueix el cicle de l’aigua

Valorem que tot i que és una raó vàlida des del punt de vista teòric al ser exposada sense cap lligam perquè no hi ha afirmació inicial, no la podem considerar del nivell b, S’exposa a nivell purament descriptiu


Argumentació

Connectors o nexes Perquè,i

sí

Conclusió . Hem parlat de fer un dipòsit d’aigua , per quan plogui l’aigua cau al dipòsit l’aigua que ha catgut per regar les plantes.

Tot i que és una proposta correcta no té cap relació amb els apartats anteriors, i menys encara amb l’afirmació inicial que no hi és, per tant queda sense força per a assumir-la.

. Hi ha una conclusió però no té relació amb l’afirmació inicial C4 ( 1 punt)


49

Anàlisi del text Alumne núm 10 A l’atenció de l’equip directiu, Benvolgudes, Els meus companys i jo hem investigat si es pot acabar l’aigua al nostre poble i volem proposar fer canvis a l’escola per no malgastar l’aigua. En primer lloc vam descobrir que l’aigua és un cicle, per tant no es pot acabar l’aigua a Sant Esteve,. Només es pot acabar en casos de molta sequera.Creiem que hauríem de reutilitzar l’aigua dels lavabos ja que malgastem un litre de més quan apretem el botó de la cisterna. Per tal de tornar a fer servir l’aigua, l’escola hauria d’instal·lar una depuradora i una potabilitzadora perquè l’aigua sortís neta. Esperem que us hagin agradat les postres propostes.




Validesa formal Té els tres elements Afirmació inicial-Justificació –Conclusió V1 ( 4punts)

Afirmació inicial vam descobrir que l’aigua és un cicle, per tant no es pot acabar l’aigua a Sant Esteve,. Només es pot acabar en casos de molta sequera .

V5- V6 a. Exposa una afirmació inicial coherent amb el problema i es basa en un fet teòric o empíric .V5- V6 ( 4punts)

Justificació . Creiem que hauríem de reutilitzar l’aigua dels lavabos ja que malgastem un litre de més quan apretem el botó de la cisterna.

La raó que exposa de reutilitzar l’aigua es basa en el recull de dades fets a l’escola i ve a recolzar la idea de cicle amb intervenció humana que hi ha implícit en l’afirmació inicial quan parla que es pot acabar en casos de sequera. Podríem dir que l’alumne també té una altra idea de fons que és el fet de ser un poble en un clima mediterrani irregular ja que parla de moments de molta sequera.

Les raons que exposa es basen en idees científiques coherents amb la ciència escolar empírica( explicació basada en fets observats o que es coneixen) EXPLICACIÓ J3-J4 ( 2punts)

Argumentació

No hi ha un nus argumentatiu amb avantatges i inconvenients explícits i retòrics.

Connectors o nexes I, En primer lloc, per tant, ja que, Per tal de, perquè

sí

Conclusió Per tal de tornar a fer servir l’aigua, l’escola hauria d’instal·lar una depuradora i una potabilitzadora perquè l’aigua sortís neta. Esperem que us hagin agradat les nostres propostes



50

Anàlisi del text Alumne núm 11 A l’atenció de l’equip directiu, Benvolgudes, Gràcies a un projecte que hem fet les classes de 6èA i 6èB sobre si es pot acabar l’aigua a Sant Esteve, hem descobert que no es podia acabar, però igualment tenim que fer actes necessaris per evitar−ho, com per exemple: −Demano a l’Equip Directiu de l’escola que ajustin els pulsadors de totes les aixetes del centre ja que quan els alumnes acaben de fer−les servir segueixen gotejant i això és una pèrdua d’aigua constant que tindríeu que vigilar. −També us demanaria la millora en el manteniment dels wc perquè l’escapament d’aigua sobtada suggereix la causa de la pèrdua innecessària d’aigua. Crec que si poguéssiu solucionar aquests problemes col·laboraríeu al nostre projecte, és a dir a l’estalvi d’aigua.




Validesa formal V-3- Falta algun element V2-V-3-V-4 ( 0 punts)

Afirmació inicial hem descobert que no es podia acabar, però igualment tenim que fer actes necessaris per evitar−ho

V5 L’afirmació es basa en la idea implícita de cicle natural


Justificació No n’hi ha. Es fa una afirmació

inicial, i s’exposen accions com a conclusió en relació a l’afirmació inicial però no s’explica el per què de tot plegat.


Argumentació Connectors o nexes Però, per exemple ,ja que ,és a dir

sí

Conclusió que ajustin els pulsadors de totes les aixetes del centre ja que quan els alumnes acaben de fer−les servir segueixen gotejant i això és una pèrdua d’aigua constant que tindríeu que vigilar. us demanaria la millora en el manteniment dels wc perquè l’escapament d’aigua sobtada suggereix la causa de la pèrdua innecessària d’aigua. Crec que si poguéssiu solucionar aquests problemes col·laboraríeu al nostre projecte, és a dir a l’estalvi d’aigua.

Les conclusions s’expliciten en forma d’accions en relació a l’afirmació inicial que tot i que no es pot acabar l’aigua hem de fer accions per estalviar-ne, però no aconsegueixen assumir-les com a valor final perquè hi ah una manca de raons prèvies a les quals s’hi refereixin.



51

Anàlisi del text Alumne núm 12 A l’atenció de l’equip directiu, Benvolgudes, Us volíem comunicar , que en aquest centre, gastem molta aigua, tindríem que poder trobar una manera per estalviar aigua. I nosaltres la tenim. Podríem canviar les aixetes per unes sense temporitzador, la raó és la següent: nens que només necessiten aigua per beure no beuran tota l’aigua fins que s’acabi el temini del temporitzador. També hauríem de procurar, de tenir en compte que totes les aixetes estiguésssin en bones condicions, perquè si anem gastant l’aigua sense cap utilitat estem malbaratant l’aigua. Una gota al dia són 1000 litres al mes. Encara que ens pensem que tornem l’aigua no ho fem bé perquè la tornem, però no amb les mateixes qualitats que abans




Validesa formal V1 a. Té els tres elements Afirmació inicial-Justificació –Conclusió V1 ( 4punts)

Afirmació inicial en aquest centre, gastem molta aigua

V6 Es basa en el càlcul que s’ha fet al centre a partir del recull de dades dels lavabos.


Justificació , perquè si anem gastant l’aigua sense cap utilitat estem malbaratant l’aigua .Una gota al dia són 1000 litres al mes. Encara que ens pensem que tornem l’aigua no ho fem bé perquè la tornem, però no amb les mateixes qualitats que abans

En aquestes raons que volen recolzar la idea inicial que gastem aigua hi ha el fet observable de les aixetes que gotegen, per això parla que gastem aigua sense cap utilitat, i ho referència a les dades de límits mediambientals de l’ACCA. Són raons extretes a partir de fets empírics.També hi ha el concepte implícit de cicle amb intervenció numana ja que parla de la qualitat de l’aigua que retornem al sistema. Podem dir que són raons construïdes en la ciència escolar teòrica encara que el canvi d’escala no s’especifica prou be´.

c.Les raons que exposa es basen en idees científiques coherents amb la ciència escolar teòrica amb valor epistèmic ( teoria de referència que valida el contingut de la raó. Hi ha un canvi d’escala) / justificació J1-J2-J10 (2 punts)

d.Les raons que exposa es basen en idees científiques coherents amb la ciència escolar empírica( explicació basada en fets observats o que es coneixen) EXPLICACIÓ J3-J4 ( 2punts)

Argumentació

No hi ha nus argumentatiu

Connectors o nexes I,També, perquè , Encara que, però

sí

Conclusió Podríem canviar les aixetes per unes sense temporitzador També hauríem de procurar, de tenir en compte que totes les aixetes estiguessin en bones condicions

Aporta accions que venen a solucionar la problemàtica presentada en l’afirmació inicial.



52

Anàlisi del text Alumne núm 13 A l’atenció de l’equip directiu, Benvolgudes, Hem fet aquest estudi sobre l’aigua perquè un dia la van tallar i ens vam adonar de que l’aigua era molt important, i també ens donem compte de que malbaratem. Aquell mateix dia, ens vam fer tots una pregunta: “Es pot acabar l’aigua a Sant Esteve?” Jo crec que no, perquè el cicle natural és perfecte , és a dir, que no contamina i la única font d’energia és el Sol. Però quan intervé l’ home…Quan intervé l’home, fa tot el contrari del cicle natural: contamina, i lo més important, treu qualitat a l ‘aigua. Com el nostre clima és irregular i per això només plou a la tardor i a la primavera. Un dia, vam fer càlculs i ens vam donar compte de que l’escola gasta més aigua de la necessària. Perquè tot això no passi, hauríem de canviar les indústries per energia renovable. També hauríem d’inventar un prototip de potabilitzadora que utilitzés els residus de l’aigua i els transformessin en energia elèctrica per fer−la funcionar.





Afirmació inicial ens vam adonar de que l’aigua era molt important, i també ens donem compte de que malbaratem. ens vam donar compte de que l’escola gasta més aigua de la necessària

L’afirmació inicial pot estar no sempre al principi del text. La idea és la mateixa: malbaratem o gastem més del compte, però és pressent en apartats diferents del text.

a. Exposa una afirmació inicial coherent amb el problema i es basa en un fet teòric o empíric .V5- V6 ( 4punts

Justificació perquè el cicle natural és perfecte , és a dir, que no contamina i la única font d’energia és el Sol. Però quan intervé l’ home…Quan intervé l’home, fa tot el contrari del cicle natural: contamina, i lo més important, treu qualitat a l ‘aigua. Com el nostre clima és irregular i per això només plou a la tardor i a la primavera

Fa servir raons teòriques amb canvi d’escala quan parla de contaminació i fonts d’energia, però no acaba d’exposar un uns argumentatiu sobre aquests aspectes que proposa. El mateix passa en relació al clima.

bLes raons que exposa es basen en idees científiques coherents amb la ciència escolar teòrica amb valor epistèmic ( teoria de referència que valida el contingut de la raó. Hi ha un canvi d’escala) / justificació J1-J2-J10 (2 punts)

Argumentació


Connectors o nexes I, també perquè Però i per això

sí

Conclusió Perquè tot això no passi, hauríem de canviar les indústries per energia renovable. També hauríem d’inventar un prototip de potabilitzadora que utilitzés els residus de l’aigua i els transformessin en energia elèctrica per fer−la funcionar

Pensem que la conclusió tal i com estan exposades les raons pot lligar-se amb l’afirmació inicial sobre el fet que malbaratem l’aigua.

a.Hi ha una conclusió que usa termes provinents del context científic o empíric que concorda amb l’afirmació inicial C1 (4 punts


53

Anàlisi del text Alumne núm 14 A l’atenció de l’equip directiu, Benvolgudes, Un dia a l’escola va haver−hi un tall d’aigua, vam fer un estudi sobre quant malgastàvem a l’escola, jo crec que no es pot acabar l’aigua però l’aigua és vital. Les meves raons són que malgastem molta aigua a l’escola com per exemple les aixetes que gotegen i així malgastem aigua. Estic en contra dels humans que malgasten aigua, en canvi la natura ens dona aigua i la gent la malgasta, la pena és que hi ha molt poca gent que cuida la terra. En conclusió, jo crec que podríem començar per ajustar les aixetes perquè no gotegin, el nostre clima és irregular i hi ha temps que tenim molta aigua però hi hauran temps que no en tindrem tanta i per això tenim que estalviar.




Validesa formal V1 Té els tres elements Afirmació inicial-Justificació –Conclusió V1 ( 4punts

Afirmació inicial no es pot acabar l’aigua però l’aigua és vital.

V7 Contesta que no es pot acabar cosa que ena fa pensar que hi ah la idea implícita de cicle natural però la segona part de la frase “ però l’aigua és vital “ no ajuda a ser coherent amb el problema del projecte.


Justificació Les meves raons són que malgastem molta aigua a l’escola com per exemple les aixetes que gotegen i així malgastem aigua el nostre clima és irregular i hi ha temps que tenim molta aigua però hi hauran temps que no en tindrem tanta i per això tenim que estalviar.

J3-J4 Parla del fet que es malbarata aigua perquè les aixetes gotegen fet que ha constatat amb els càlculs de consum de les aixetes i cisternes., però no queda lligat amb l’afirmació inicial ni amb la conclusió. Ho exposa i prou.És més vàlida la segona raó que parla de la necessitat d’estalvi pel fet de viure en una zona de clima irregular que ha pogut deduir a partir de l’anàlisi de gràfics.

c. Les raons que exposa es basen en idees científiques coherents amb la ciència escolar empírica( explicació basada en fets observats o que es coneixen) EXPLICACIÓ J3-J4 ( 2punts

Argumentació


Connectors o nexes però per exemple i en canvi En conclusió i per això

sí

Conclusió En conclusió, jo crec que podríem començar per ajustar les aixetes perquè no gotegin¡

C4 Aquesta conclusió no va relacionada amb l’afirmació inicial que només parla que l’aigua no es pot acabar però és vital.

. Hi ha una conclusió però no té relació amb l’afirmació inicial C4 ( 1 punt)


54

Anàlisi del text Alumne núm 15 A l’atenció de l’equip directiu, Benvolgudes, Hola, Sóc l’Elena de 6èA i hem fet un estudi sobre l’aigua. Crec que a l’escola La Roureda gastem molta aigua i a la vegada diners. Perquè algunes aixetes que ragen, les fonts del pati deixen anar molta aigua, renteu les plantes amb aigua potable… També l’aigua tenen molt avantatges com beure, rentar−se les mans, netejar les pintures,…Però té inconvenients: l’aigua del lavabo no cal que sigui potable, no cal regar les plantes amb aigua potable,… Les propostes que dono per millorar això són: −canviar o arreglar l’aigua de les aixetes que ragen aigua per no gastar−ne −podríem fer un dipòsit d’aigua que quan plogués, recollíssim l’aigua i la podríem:

−regar les plantes −netejar l’escola

−podríem intentar que les fonts dels patis no durés tant l’aigua per polzada així una gran part de l’aigua no s’aniria −els lavabos no caldria que anessin amb aigua potable quan la podríem estar bevent.




Validesa formal V1 a.Té els tres elements Afirmació inicial-Justificació –Conclusió V1 ( 4punts)

Afirmació inicial Crec que a l’escola La Roureda gastem molta aigua i a la vegada diners

Aquesta afirmació es basa en les dades recollides al realitzar els càlculs de consum però alhora hi ha lligada una explicació sobre les despeses, és a dir sobre la idea que tenir aigua té un cost. Podria considerar-se un canvi d’escala si poguéssim assegurar que l’alumna té clar tot el cicle amb intervenció humana. Podria doncs també considerar-se una justificació amb la idea implícita de cicle.


Justificació Perquè algunes aixetes que ragen, les fonts del pati deixen anar molta aigua, renteu les plantes amb aigua potable…

Les raons que acompanyen l’afirmació que gastem molta aigua es basen en fets empírics i observables

c.Les raons que exposa es basen en idees científiques coherents amb la ciència escolar empírica( explicació basada en fets observats o que es coneixen) EXPLICACIÓ J3-J4 ( 2punts)

55

Argumentació També l’aigua tenen molt avantatges com beure, rentar−se les mans, netejar les pintures,…Però té inconvenients: l’aigua del lavabo no cal que sigui potable, no cal regar les plantes amb aigua potable,…

Presenta avantatges i inconvenients dels usos de l’aigua però només a un nivell expositiu, no són raons retòriques perquè no acaben de tenir força per convèncer per prendre cap acció.

Connectors o nexes i També Però

sí

Conclusió −canviar o arreglar l’aigua de les aixetes que ragen aigua per no gastar−ne −podríem fer un dipòsit d’aigua que quan plogués, recollíssim l’aigua i la podríem:

−regar les plantes −netejar l’escola

−podríem intentar que les fonts dels patis no durés tant l’aigua per polzada així una gran part de l’aigua no s’aniria −els lavabos no caldria que anessin amb aigua potable quan la podríem estar bevent.

Exposa diverses accions que repercuteixen en l’afirmació inicial i per tant hi estan relacionades. En aquestes conclusions sí que hi trobem explicacions amb valor epistèmic que ens valdrien com a justificacions si el text estés presentat d’una altra manera.Així quan diu: fer un dipòsit d’aigua per regar hi ha la idea de reutilització i més enllà l’estalvi d’energia i de Diners. Quan diu que l’aigua dels lavabos que no cal que sigui potable hi ha implícita la mateixa idea.

a.Hi ha una conclusió que usa termes provinents del context científic o empíric que concorda amb l’afirmació inicial C1 (4 punts) c.Les raons que exposa es basen en idees científiques coherents amb la ciència escolar teòrica amb valor epistèmic ( teoria de referència que valida el contingut de la raó. Hi ha un canvi d’escala) / justificació J1-J2-J10 (2 punts)Aquests punt només es comptabilitzen una vegada perquè estan al mateix novell que l’apartat b.


56

Anàlisi del text Alumne núm 16 A l’atenció de l’equip directiu, Benvolgudes, Us escric per fer−vos saber que a l’escola es malbarata molta aigua. L’aigua no es pot acabar però si la malbaratem a la lllarga valdrà més diners i la qualitat no és tant bona perquè la tindrem que treure del mar. Un inconvenient que tenim és que som un clima mediterrani hi ha estacions que no plou hi ha altres que plou massa i aquí es malbaraten molta aigua. En conclusió podríem instal·lar un dipòsit al pati per agafar l’aigua quan plou molt i emmagatzemar−la per quan no hi hagi i la podem fer servir per regar i així estalviar uns diners.




Validesa formal V1 c. Té els tres elements Afirmació inicial-Justificació –Conclusió V1 ( 4punts)

Afirmació inicial a l’escola es malbarata molta aigua.

V6 Aquesta resposta es basa en els càlculs de consum fets a l’escola

. Exposa una afirmació inicial coherent amb el problema i es basa en un fet teòric o empíric .V5- V6 ( 4punts)

Justificació L’aigua no es pot acabar però si la malbaratem a la llarga valdrà més diners i la qualitat no és tant bona perquè la tindrem que treure del mar.

Argumentació Un inconvenient que tenim és que som un clima mediterrani hi ha estacions que no plou hi ha altres que plou massa i aquí es malbaraten molta aigua.

En aquest bloc del text hi ha una explicació amb canvi d’escala quan relaciona el malbaratament amb el cost i la qualitat de l’aigua. Amb l’exposició sobre la potabilització de l’aigua del mar i també la idea sobre el clima elaborada a partir dels gràfics de pluges pretén adquirir arguments forts que es mantenen pel valor epistèmic que tenen.

c. Les raons que exposa es basen en idees científiques coherents amb la ciència escolar teòrica i/o empírica i amb una voluntat retòrica amb presència d’un nus argumentatiu( raons a favor i en contra) i per tant amb força al ser resistent a objeccions ( J1-J2-J3-J4- J7-J9-J10-A1)/ justificació-argumentacio ( 4 punts)

Connectors o nexes I, però, perquè, En conclusió

sí

Conclusió En conclusió podríem instal·lar un dipòsit al pati per agafar l’aigua quan plou molt i emmagatzemar−la per quan no hi hagi i la podem fer servir per regar i així estalviar uns diners.

La conclusió va lligada a les raons exposades i té relació amb l’afirmació inicial.

a.Hi ha una conclusió que usa termes provinents del context científic o empíric que concorda amb l’afirmació inicial C1 (4 punts


57

Anàlisi del text Alumne núm 16 A l’atenció de l’equip directiu, Benvolgudes, Els alumnes de 6èA, hem estat fent un projecte sobre l’aigua. Com que el nostre país té un clima que fa que les pluges siguin molt irregulars, ens ha semblat que aquest tema mereix una atenció especial i per això hem estat investigant, hem fet maquetes, experiments i algunes coses més i hem arribat a l’acord de respondre a la pregunta: “Es pot acabar l’aigua a Sant Esteve?” Durant tot el temps que ha durat el projecte hem estat buscant la resposta a aquesta pregunta i ens ha semblat de fer algunes propostes: vaters de baix , superen el volum recomanat i hem pensat proposar−vos de posar−hi dispositius de menys descàrrega. −També hem vist aixetes que degoten i que s’haurien de revisar. −Hem pensat també d’aprofitar l’aigua de rentar−se les mans per posar−la a les cisternes dels vaters. −I finalment, dir que l’aigua de la pluja que llisca pels teulats, també es pot canalitzar i recollir−la en bidons o dipòsits per aprofitar−la per regar o per netejar. Espererm que es facin algunes d’aquestes propostes i contribuir així a l’aprofitament de l’aigua.




Validesa formal V1 Té els tres elements Afirmació inicial-Justificació –Conclusió V1 ( 4punts

Afirmació inicial l’aigua. mereix una atenció especial

V7 Basa aquesta afirmació en un fet empíric que són les dades del clima irregular al qual estem immersos.

. Exposa una afirmació inicial coherent amb el problema i es basa en un fet teòric o empíric .V5- V6 ( 4punts)

Justificació el nostre país té un clima que fa que les pluges siguin molt irregulars

J4 Aquesta raó que és sobre la que es justifica totes les accions que proposa en la conclusió i que recolza alhora l’afirmació inicial s’extreu de l’anàlisi e gràfics de pluges per tant és una raó empírica però sola no té prou força.

f.Les raons que exposa es basen en idees científiques coherents amb la ciència escolar empírica( explicació basada en fets observats o que es coneixen) EXPLICACIÓ J3-J4 ( 2punts)

Argumentació No hi ha nus argumentatiu Connectors o nexes sí Conclusió Les aixetes s’haurien de revisar. hem vist aixetes que degoten. d’aprofitar l’aigua de rentar−se les mans per posar−la a les cisternes dels baters. que l’aigua de la pluja que llisca pels teulats, també es pot canalitzar i recollir−la en bidons o dipòsits per aprofitar−la per regar o per netejar. Esperem que es facin algunes d’aquestes propostes i contribuir així a l’aprofitament de l’aigua

C1.Exposa moltes accions com a conclusions però no venen reforçades amb els perquès que les justifiquen tot i que sí tenen relació amb l’afirmació inicial sobre l importància de l’aigua en una zona de clima irregular.

.Hi ha una conclusió que usa termes provinents del context científic o empíric que concorda amb l’afirmació inicial C1 (4 punts)


58

Criteris PISA 2006 sobre competència científica

59

Criteris PISA 2006 sobre competència científica. Estudi PISA 2006. La competència científica, d’acord amb el PISA 2006, es refereix a: • el coneixement científic de cada individu i la utilització d’aquest coneixement per identificar preguntes, adquirir nou coneixement, explicar fenòmens científics i extreure conclusions basades en proves sobre temes relacionats amb les ciències; • entendre les característiques essencials d’una ciència com a forma de coneixement i recerca humans; • tenir la consciència de com les ciències i la tecnologia donen forma als nostres entorns materials, intel·lectuals i culturals; • la voluntat per comprometre’s en temes relacionats amb les ciències i amb les idees de la ciència com a ciutadà reflexiu. Competències científiques de PISA 2006 Identificar qüestions científiques • Reconèixer temes sobre els quals és possible investigar científicament. • Identificar paraules clau per fer la recerca d’informació científica. • Reconèixer les característiques clau d’una investigació científica. Explicar fenòmens científics • Aplicar coneixements de ciència a una situació donada. • Descriure o interpretar fenòmens de forma científica i predir canvis. • Identificar descripcions, explicacions i prediccions apropiades. Usar evidències científiques • Interpretar proves científiques i elaborar i comunicar conclusions. • Identificar els supòsits, les proves i els raonaments que hi ha darrere de les conclusions. • Reflexionar sobre les implicacions socials dels desenvolupaments científics i tecnològics. Nivells de competències científiques L’estudi PISA ha agrupat les competències científiques en sis nivells de competència diferents. La gamma de resultats obtinguts per l’alumnat s’agrupa en categories senzilles en una escala contínua de sis nivells.

60

DESCRIPCIÓ DELS DIFERENTS NIVELLS DE COMPETÈNCIES CIENTÍFIQUES NIVELL 6. En aquest nivell l’alumnat pot identificar, explicar i aplicar de manera consistent els coneixements científics i els coneixements al voltant de la ciència en situacions complexes de la vida real. Pot relacionar informacions de fonts diferents i utilitzar evidències per prendre decisions. Mostra de manera clara i coherent que pensa i raona amb pensament científic avançat. Aquest alumnat té actituds i disposició per aplicar la comprensió científica i per elaborar solucions en situacions científiques i tecnològiques noves. Pot aplicar el coneixement científic en suport de recomanacions, arguments i decisions centrades en situacions personals, socials o globals. Els exemples de les tres competències que formen aquest coneixement inclouen: Identificar qüestions científiques. L’alumnat en aquest nivell mostra habilitat per entendre el modelatge inherent al disseny d’una investigació. Pot raonar sobre com usar i controlar variables en diferents dissenys experimentals. Explicar fenòmens científics. L’alumnat en aquest nivell demostra un ampli repertori de coneixements científics que poden explicar-se tant pel currículum escolar d’aquest nivell com per la seva pròpia experiència personal. Pot relacionar un cert nombre de conceptes o parts de coneixement específic articulant una explicació d’un fenomen. Usar evidències científiques. L’alumnat d’aquest nivell demostra habilitat per comparar i distingir entre dues explicacions contraposades trobant l’evidència que dóna suport a la vertadera. Nivell 6 (>707,9)SA 2006. Avançament de resultats 19 NIVELL 5. L’alumnat pot identificar els components científics d’una situació complexa de la vida real, pot aplicar tant el coneixement científic com el coneixement sobre ciència, i pot comparar, seleccionar i avaluar evidències científiques apropiades per respondre a situacions de la vida real. Pot treballar raonablement utilitzant habilitats d’investigació àmplies i ben desenvolupades, coneixements ben relacionats i idees crítiques que pertanyen a aquestes situacions. Pot reflexionar sobre les seves accions i pot comunicar decisions utilitzant evidències i coneixement científic. Els exemples de competències que formen aquest coneixement inclouen: Identificar qüestions científiques. L’alumnat en aquest nivell té habilitat per entendre els elements essencials d’un disseny experimental i pot formular preguntes científiques específiques i provables. Mostra un coneixement de les variables externes que cal controlar en una investigació i pot reconèixer elements en dissenys experimentals que impliquin aquestes variables.

61

Explicar fenòmens científics. L’alumnat d’aquest nivell és capaç d’adquirir coneixement científic obtingut en el domini públic i relacionar unes quantes idees explicant un fenomen. Usar evidències científiques. L’alumnat en aquest nivell és capaç d’interpretar dades de dos conjunts de dades relacionades presentats en formats diferents i utilitzar-les de manera crítica, per exemple, identificant i explicant diferències i similituds. Nivell 5 (633,3-707,9) NIVELL 4 L’alumnat pot treballar de manera eficaç amb situacions i assumptes que poden implicar fenòmens explícits o investigar per fer algunes inferències sobre ciència o tecnologia. Pot seleccionar i integrar explicacions de disciplines diferents de ciència o tecnologia i connectar-les directament amb aspectes de situacions de la vida real. Pot aplicar l’evidència basant-se en raonaments amb algunes idees. És capaç de construir i comunicar explicacions basades en l’evidència i arguments basats en la seva anàlisi, interpretacions, i argumentacions. Els exemples de competències que formen aquest coneixement inclouen: Identificar qüestions científiques. L’alumnat en aquest nivell pot identificar el canvi i mesurar variables en una investigació i, com a mínim, una variable que s’està controlant. Com a conseqüència, pot reconèixer i articular la qüestió que motiva una investigació. Donada una variable per ser controlada, aquests estudiants són capaços de suggerir mètodes adequats per dirigir una investigació. Explicar fenòmens científics. L’alumnat en aquest nivell pot extreure una o dues parts de coneixement científic específic o idees obtingudes de l’experiència escolar o personal i relacionar-ho amb un context desenvolupant una explicació d’un fenomen. Usar evidències científiques. L’alumnat en aquest nivell pot interpretar un conjunt de dades expressades en un cert nombre de formats diferents resumint-les i explicant-les amb gràfics o dibuixos adequats. Demostra una capacitat de jutjar la suficiència de dades per elaborar una conclusió. Aquests estudiants són capaços d’entendre la mecànica de dispositius simples i extreure coneixement científic arribant a conclusions sobre el seu funcionament.

62

NIVELL 3 L’alumnat pot identificar qüestions científiques descrites de manera clara. Pot seleccionar fets i coneixements per explicar fenòmens i per aplicar investigacions simples o estratègies investigadores. L’alumnat en aquest nivell pot interpretar i utilitzar conceptes científics de disciplines diferents i els pot aplicar directament. Pot desenvolupar comunicacions curtes que utilitzen fets i prendre decisions basades en coneixement científic. Els exemples de competències que formen aquest coneixement inclouen: Identificar qüestions científiques. L’alumnat en aquest nivell mostra comprensió suficient de les característiques d’una investigació científica i pot fer judicis sobre si un problema es pot mesurar de manera científica i, consegüentment, amb una investigació científica. Pot identificar el canvi i mesurar variables en una investigació, però sovint és incapaç d’articular les raons per a un control. Explicar fenòmens científics. L’alumnat en aquest nivell mostra una habilitat per generar una explicació que connecta causa i efecte obtenint coneixement d’una (generalment) idea científica simple o d’un únic concepte. Usar evidències científiques. L’alumnat en aquest nivell pot seleccionar una part adequada d’informació de dades presentades en diverses entrades que contesten una pregunta o proporcionen suport o no a una conclusió donada. Pot extreure una conclusió simple d’un conjunt de dades. Demostra una habilitat per distingir entre formes científiques, tecnològiques i “altres” formes d’intervenció a l’hora de resoldre problemes humans. PISA 2006. Avançament de resultats 21 NIVELL 2 L’alumnat pot reconèixer i interpretar qüestions científiques en situacions de la vida real que no exigeixin més que la inferència directa. Pot extreure explicacions científiques pertinents d’una font i fer ús de fonts senzilles de dades en una explicació. És capaç de fer raonaments directes i interpretacions literals dels resultats d’una investigació científica o per a la solució de problemes tecnològics. Els exemples de competències que formen aquest coneixement inclouen: Identificar qüestions científiques. L’alumnat en aquest nivell pot identificar una variable que és objecte d’investigació i pot identificar quan es pot aplicar el càlcul científic a una variable si se li ha donat la descripció d’una investigació científica. Pot reconèixer la relació entre aspectes d’un model simple i el fenomen que s’està representant. Demostra una habilitat per seleccionar el “millor” conjunt de paraules clau de recerca a Internet. Explicar fenòmens científics. L’alumnat en aquest nivell pot respondre preguntes científiques simples que exigeixen conèixer un fet científic, un concepte o una part de coneixement que generalment és d’ús comú o públic.

63

Usar evidències científiques. L’alumnat en aquest nivell mostra habilitat per comparar dues variables presentades com a dades en una taula i per obtenir una conclusió apropiada. Nivell 2 (409,5-484,1) NIVELL 1 L’alumnat pot identificar qüestions científiques en contextos familiars, on tota la informació rellevant és present i els problemes estan clarament definits. És capaç d’identificar informació científica i fer explicacions rutinàries segons les instruccions directes en situacions explícites. Pot donar explicacions que són òbvies i segueix concretament l’evidència donada. Els exemples de competències que formen aquest coneixement inclouen: Identificar qüestions científiques. L’alumnat en aquest nivell pot seleccionar fonts escaients per trobar informació vertadera a partir d’un conjunt donat de fonts. De manera general, pot identificar variables que no són obertes al càlcul científic. Explicar fenòmens científics. L’alumnat en aquest nivell pot recordar una part específica de coneixement científic comú o públic en un context simple. Usar evidències científiques. L’alumnat en aquest nivell demostra coneixements suficients del valor de la introducció de la tecnologia i la seva base científica.

64

Activitat sobre lectura de textos des de la perspectiva científica: ACTIVIDAD: ¿AGUA PARA LAS FUENTES ORNAMENTALES? Publicació en col·laboració amb Neus Sanmartí del Departament de Didàctica de les Ciències i Matemàtiques de la UAB.

66

ACTIVIDAD: ¿AGUA PARA LAS FUENTES ORNAMENTALES?

Etapa/curso Ciclo superior de Primaria 6ª (o 1º de ESO)

Área/materia Ciencias de la Naturaleza Lengua castellana (y conexiones con Matemáticas y Lengua inglesa)

Destreza/ Objetivo Análisis de una noticia

Tiempo de realización 7 sesiones de 1 hora (aproximadamente) Contenidos El agua: Recursos hídricos, tipos de

aguas, abastecimiento de agua en una ciudad.

Competencia Científica Comunicativa lectura y escritura de una noticia

Perfil del alumnado Cualquier nivel. Materiales anexados Texto completo (anexo 1a, 1b, 1c)

Power Point para la presentación de la noticia (anexo 2)

Lectura: Embalses llenos, fuentes secas, La Vanguardia 3-11-08 Centro educativo: CEIP La Roureda, Sant Esteve Sesrovires, Barcelona Autoras: Mercè Mas y Neus Sanmartí (Grupo LIEC-UAB)

67

ACTIVIDAD: ¿AGUA PARA LAS FUENTES ORNAMENTALES? 1. Propósito: La finalidad de la actividad es desarrollar la capacidad del alumnado para, a partir de la lectura de una noticia periodística y de sus conocimientos acerca de los sistemas de abastecimiento de agua a una ciudad, identifiquen las principales características de una noticia y elaboren un artículo dirigido a turistas para informales de un problema de la ciudad que visitan y darles recomendaciones fundamentadas sobre como utilizar el agua en dicha ciudad. 2. Objetivos Se relacionan con el desarrollo de las siguientes capacidades:

1. Aplicar conocimientos sobre el agua en la ciudad (que se han trabajado previamente) a la interpretación de un hecho social relevante y a la argumentación de actuaciones responsables.

2. Comprender las informaciones y argumentos que se recogen en una noticia –tanto en lenguaje verbal como matemático- y formarse una opinión propia, bien fundamentada

3. Identificar los aspectos que caracterizan a un texto que recoge una noticia.

4. Producir un texto escrito para comunicarse con un determinado tipo de destinatario, que justifique de forma argumentada algunas de las actuaciones a aplicar en periodos de sequía.

5. Aplicar estrategias cooperativas en la lectura comprensiva de textos y en la redacción de otros.

3. Actividad La actividad se realiza en el marco de las clases de ciencias aunque se revisan conceptos matemáticos y de lengua inglesa, además de profundizar en el desarrollo de la competencia comunicativa del alumnado. El punto de partida es la lectura de un artículo periodístico. En él se explica que, en una determinada ciudad, después de un largo periodo de sequía, y a pesar de que ha llovido y los embalses están llenos, aún no se permite llenar fuentes y piscinas. Es una lectura larga, que incluye argumentos y datos diversos, y posibilita reflexionar acerca de esta aparente contradicción planteada en las fotos de portada y titulares. Se trata pues de un problema cuya interpretación es compleja. Anteriormente los alumnos han realizado distintas actividades para aprender sobre el ciclo del agua y los sistemas de abastecimiento de agua potable, por lo que ésta se plantea como actividad de aplicación. Pero también es una actividad de evaluación, ya que permite valorar el grado de transferencia de las ideas trabajadas al análisis de un problema ambiental como es la gestión de los recursos hídricos en una ciudad en la que conviven diferentes colectivos, con necesidades y responsabilidades diversas. A lo largo de la actividad se combina el trabajo en gran grupo, en pequeños grupos heterogéneos, en grupos de expertos, y de manera individual. Las distintas tareas se distribuyen antes, durante y después de la lectura, tal como resume el cuadro siguiente:

68

Resumen de la actividad y temporalización (aproximada)

Tareas realizadas a lo largo de la actividad Tiempo Conversación en gran grupo para activar conocimientos previos y compartir objetivos del trabajo a realizar

1 hora

Introducción de las características de un texto que busca comunicar una noticia (gran grupo)

½ hora

Previas a la lectura

Organización del trabajo de lectura. Distribución de las tareas entre los miembros de cada grupo

½ hora

Lectura y respuesta inicial a las cuestiones (puede realizarse en casa como deberes)

½ hora

Trabajo en grupo de expertos y revisión de la respuesta a las cuestiones

1 hora

Durante la lectura

Exposición en cada pequeño grupo de los resultados de la lectura realizada por cada uno de sus componentes

½ hora

Preparación en pequeño grupo del escrito final 1 hora Individualmente, escritura inicial del artículo (como deberes)

----

Evaluación mutua de las distintas redacciones y revisión de la producción inicial

1 hora

Posterior a la lectura

Autoevaluación y colocación del texto en el blog de la clase

1 hora

3.1. Tareas previas a la lectura del artículo La actividad se inicia por medio de una proyección de las imágenes que aparecen en la portada y en el artículo (ver Power Point anexo) y se promueve una conversación en gran grupo acerca del posible contenido del texto y de los objetivos del trabajo a realizar. Se les dice que la primera foto es la de un pantano que abastece de agua a la ciudad en cuyas fuentes ornamentales no se permite que fluya el agua. La conversación puede girar alrededor de preguntas como las que se recogen a continuación. Es importante, al plantear la pregunta, pedir que todos los alumnos piensen en la posible respuesta y dejar que transcurran unos 10 segundos antes de poner en común algunas de las respuestas. Ejemplos de preguntas para representarse inicialmente el contenido de la lectura: a) ¿Qué idea quiere transmitir el periodista con estas imágenes en la portada de un artículo? ¿Por qué os parece que muestra las dos fotografías de forma conjunta? ¿Qué relación puede haber entre ellas? b) ¿Con qué titular acompañarías estas fotos? (y luego compararlo con el real y con el subtítulo). c) ¿De qué tema o problema os parece que trata el artículo? ¿Qué informaciones y datos creéis que serian útiles para estar bien informado sobre el problema? d) ¿Por qué os parece que os propongo leer este artículo? ¿Tiene que ver con lo que hemos aprendido estos días? Posteriormente se explica la tarea final a realizar a partir de la lectura y cómo se propone realizar la actividad, buscando compartir los objetivos con el alumnado. Esta tarea final consiste en escribir otro articulo a publicar en un periódico dirigido a los turistas que visitan la ciudad, para que conozcan el problema y sepan qué se está haciendo para intentar paliarlo (en función de las características de la localidad donde

69

está situada la escuela se puede cambiar el tipo de artículo-noticia a escribir). Los artículos escritos se publicarán en el blog de la clase. En este momento será importante promover la reflexión sobre los aspectos que incluye una noticia y que forman parte del manual de todo periodista, a partir de introducir las “7 W” (ver también en el Power Point): Finalmente será importante revisar el sentido de aquellos términos que a priori consideremos claves y no se pueden deducir del contexto. Por ejemplo, “umbral crítico”, las siglas del organismo que se ocupa de gestionar y planificar todo lo relacionado con el agua ocupa en la comunidad afectada (en Cataluña, ACA, siglas de Agencia Catalana del Agua, etc), y otros que, según como se haya trabajado el tema. sea necesario revisar. También conceptos matemáticos como volumen (y las unidades de medida como el hm3), media, %… y la lectura de gráficos. 3.2. Lectura del artículo Para la lectura se organizan grupos heterogéneos formados por 4 miembros. Cada miembro será responsable de la lectura del artículo en función de un conjunto de preguntas relacionadas con algunas de las “7 W” (ver guiones en las páginas siguientes). El proceso de lectura propuesto es el siguiente:

- En primer lugar los componentes del grupo se numeran, y a continuación se distribuyen las preguntas a responder. El nº 2 se recomienda para los alumnos con más dificultades lectoras y, en general, de aprendizaje y, en cambio el nº 4 para los alumnos con mejores capacidades.

- Cada miembro del grupo lee el artículo y responde a sus preguntas de forma individual, completando la segunda columna del guión.

- Posteriormente los alumnos y alumnas de cada grupo que han buscado en el artículo las respuestas a las mismas preguntas se reúnen en un grupo de expertos. Cada uno lee sus respuestas, las comparan, las reelaboran entre todos y anotan las opiniones consensuadas en la tercera columna del guión.

- Cada alumno vuelve a su grupo original y explica los resultados de su lectura.

- Finalmente se plantea una discusión en gran grupo para poner en común los resultados de la lectura. El objetivo no es que cada grupo resuma lo que ha leído, sino que planteen qué dudas tienen y qué aspectos no comprenden bien, para ayudar a su regulación.

Dónde pasa?

(Where)

Qué pasa?

( What) (When)Cuándo pasa?

A quién pasa? (Who)

Cómo pasa? (How) (Why) Por qué

(For what) Para qué?

70

Grupo experto 1: “What”- ¿Qué? Nombre: Preguntas a responder a partir de leer el

artículo Mi respuesta inicial Mi respuesta después de contrastar las

ideas en el grupo de expertos

1. ¿Qué problema plantea el artículo? ¿Te parece importante?

2. ¿Qué consecuencias conlleva que no se puedan llenar los estanques y fuentes ornamentales de la ciudad?

3. ¿A qué es debido que algunas fuentes tengan agua? ¿Son muchas? ¿Qué ha hecho el ayuntamiento en estos casos?

4. ¿Qué es lo que dicen las normas (leyes) sobre cuando se pueden llenar los estanques?

5. ¿Qué soluciones se han elegido en esta ciudad?

6. ¿Cuál es tu opinión sobre el problema y la forma de resolverlo?

71

Grupo experto 2: “Where” y “When”- ¿Dónde y cuándo? Nombre: Preguntas a responder a partir de leer el

artículo Mi respuesta inicial Mi respuesta después de contrastar las ideas

en el grupo de expertos

1. ¿Dónde sucede la noticia que recoge el artículo? ¿En qué periódico está escrita?

2. ¿En qué pantano hay más agua en el momento de la noticia?

3. ¿Qué pantano está más lleno?

4. ¿Cuándo sucede esta noticia? ¿Por qué crees que el periodista la escribe en este momento?

5. ¿Podría suceder también en el lugar donde vives? ¿Por qué?

6. ¿Crees que la decisión de mantener la prohibición de llenar fuentes ornamentales y estanques es válida? Por qué?

72

Grupo experto 3: “Who” y “How”- ¿De quien se habla en la noticia y cómo pasa?

Nombre:

Preguntas a responder a partir de leer el artículo

Mi respuesta inicial Mi respuesta después de contrastar las ideas en el grupo de expertos

1. ¿Cuánta agua había en los pantanos hace un año y cuánta hay ahora? ¿Cómo es que ha cambiado tanto la cantidad de agua almacenada?

2. ¿Quienes se ven afectados por no llenar las fuentes y estanques? ¿Por qué razones les perjudica?

3. ¿Quienes son responsables de buscar soluciones al problema?

4. ¿Cómo proponen resolver el problema? ¿En qué consiste cada una de las soluciones?

5. ¿Cuánto cuestan estas soluciones? ¿Quién las ha de pagar?

6. ¿Qué otras soluciones crees que se podrían proponer?

73

Grupo experto 4: “Why” y “For what”- ¿Por qué y para qué?: Nombre: Preguntas a responder a partir de leer el

artículo Mi respuesta inicial Mi respuesta después de contrastar las

ideas en el grupo de expertos

1. ¿Por qué si los pantanos están llenos las fuentes continúan secas?

2. ¿Por qué es una buena solución llenar los estanques con aguas freáticas y no con agua potable? ¿Qué inconvenientes tiene esta solución?

3. ¿Por qué es otra buena solución que las fuentes ornamentales dispongan de circuitos de reutilización del agua? ¿Qué inconvenientes tiene esta solución?

4. ¿Hay alguien que puede salir perjudicado con estas soluciones? ¿Por qué?

5. ¿Para qué escribir esta noticia? ¿Por qué crees que la ha escrito su autor?

6. ¿Te parece que crítica a los organismos responsables (gobierno autónomo y Ayuntamiento) o que los apoya en su forma de actuar?

7. ¿Cuál es tu opinión sobre el problema planteado y la forma de resolverlo?

74

3.3. Después de la lectura A partir de los datos recogidos (y otros que se pueden consultar en Internet si se cree necesario), los alumnos en pequeño grupo preparan la redacción de su artículo. Es conveniente recordarles que un turista no tiene porqué conocer previamente la ciudad que visitan, ni qué ha pasado. Para ello, en el marco de su grupo, deciden entre todos sobre posibles contenidos a incluir, teniendo en cuenta de nuevo las “7 W” de una noticia, i completan un cuadro como el siguiente: Aspectos a tener en cuenta al escribir un artículo dirigida a los turistas que visitan nuestra

ciudad si las fuentes estuvieran secas ¿Cuál es la finalidad de escribir esta noticia-artículo? ¿Para qué escribirlo?

¿Cuál es el problema a plantear?

¿En qué lugar se ha producido? ¿Cuándo? ¿De quién es la responsabilidad de solucionarlo?

¿Qué informaciones se tienen que incluir sobre por qué hay este problema? ¿Qué datos? ¿Qué fotos?

¿Qué informaciones se tienen que incluir sobre cómo se está intentando resolver el problema y por qué no se ha resuelto todavía?

¿Qué recomendaciones para el turista acerca del uso responsable del agua se podrían incluir en el artículo?

¿Qué titulares serían adecuados?

Posteriormente cada miembro del grupo escribe individualmente la noticia. Para regular las producciones antes de introducirlas en el blog de la clase, cada alumno revisa la producción de un compañero/compañera, proponiéndole aspectos a mejorar (ver el siguiente guión). Al organizar las parejas que van a evaluarse mutuamente es conveniente distribuir los alumnos en 3 grupos según sus resultados escolares habituales, de forma que los alumnos que obtienen peores resultados revisen el trabajo de los mejores (ya que así pueden aprender de ellos), éstos a su vez revisen el trabajo de los que tienen resultados intermedios y éstos últimos los de los alumnos con más dificultades.

75

Guión para evaluar el trabajo de un compañero/a y ayudarle a mejorar su escrito

Nombre del que evalúa:__________________________________________ Nombre del que ha escrito el artículo: ______________________________ Criterios de evaluación B R M Recomendaciones para

mejorar a. El titular resume bien la noticia y es sugerente y original

b. El problema que recoge el artículo está bien planteado y se dice dónde y cuándo se ha originado

c. Se dan informaciones y datos suficientes para comprender las causas del problema y se argumentan

d. Se informa sobre las soluciones posibles que se están promoviendo y se argumentan sin errores científicos

e. Se informa sobre cómo utilizar el agua de forma responsable y se argumentan las distintas recomendaciones de forma fundamentada

f. El texto escrito se entiende y no tiene faltas de ortografía

A partir de las recomendaciones de los compañeros y compañeros cada alumno revisa su texto. Finalmente se incluyen en el blog de la clase, que recoge las actividades que se van realizando a lo largo del curso. Otras posibles actividades alternativas podrían ser: a. Imaginaros que el próximo verano os vendrá a visitar un amigo o amiga de un lugar donde, por el tipo de clima, no ha habido nunca restricciones de agua. ¿Qué le explicarías para que pueda entender la situación de posibles restricciones, con la finalidad que este preparado para lo que pueda encontrarse? b. Con el mismo hilo argumental, y en clave de humor, los alumnos podrían escribir una breve obra de teatro sobre las peripecias que puede vivir un turista en la ciudad por la falta de agua, en la que éste planteara preguntas para entender lo que sucede y fueran contestadas por distintas personas. La obra podría ser representada en otras clases del centro escolar.

76

Como última tarea se propone realizar una reflexión sobre el trabajo realizado, respondiendo al siguiente guión:

Reflexión sobre qué y cómo he aprendido Nombre ___________________________________ ¿Qué ha sido lo más difícil del trabajo realizado? ¿Qué ha sido lo más fácil? ¿En qué aspectos he ayudado más a mis compañeros/as? ¿En qué aspectos me han ayudado más mis compañeros/as?

Aspectos trabajados Valoración El trabajo sobre la lectura de la noticia me ha ayudado a ser más consciente del problema del agua y de las formas sobre como utilizarla responsablemente

Mucho Bastante Poco

Los conocimientos sobre los tipos de agua, el abastecimiento de agua en la ciudad y los recursos hídricos que hemos estudiado me han sido útiles para entender la noticia

Mucho Bastante Poco

La lectura del artículo me ha permitido repasar contenidos matemáticos y darme cuenta de cómo se utilizan para informar

Mucho Bastante Poco

Creo que recordaré mejor el vocabulario en inglés relacionado con las preguntas a responder en una noticia

Mucho Bastante Poco

Creo que soy capaz de escribir una noticia y de dar una opinión de manera argumentada Mucho Bastante Poco Trabajar en grupo me ha ayudado a comprender mejor la lectura de una noticia y a escribir otra Mucho Bastante Poco Este trabajo me ha ayudado a revisar algunas de las formas en que utilizo el agua Mucho Bastante Poco

77

Article per a la revista Perspectiva Escolar publicat en el número de Novembre de 2009: “APRENENT A ARGUMENTAR SOBRE L’ÚS DE L’AIGUA” en col.laboració amb Neus Sanmartí del Departament de Didàctica de les Ciències i Matemàtiques de la UAB.

78

APRENENT A ARGUMENTAR SOBRE L’ÚS DE L’AIGUA Mercè Mas, Neus Sanmartí CEIP La Roureda de Sant Esteve Sesrovires Departament de Didàctica de les Ciències de la UAB

1.Un projecte de treball orientat al desenvolupament de competències

El nostre projecte sobre l´ús racional de l’aigua en l’entorn proper, dut a terme al CEIP La Roureda de Sant Esteve Sesrovires amb alumnes de 6è, l’hem planificat amb l’objectiu de promoure que els nens i nenes aprenguéssin a prendre decisions d’actuació argumentant-les científicament. Preteníem, sobretot, estimular el desenvolupament de la seva competència científico-lingüística a partir de posar en pràctica estratègies per treballar continguts científics i lingüístics de manera interdisciplinar. Es tracta, per tant, d’un treball entorn el que podriem anomenar una macrocompetència: l’argumentació fonamentada en dades i raons de base científica.

És una macrocompetència perquè el seu desplegament a l’aula implica que: . L’alumnat ha de ser capaç de construir un coneixement científic complex: un model teòric per poder argumentar actuacions. . Partint del marc que el coneixement és una cosntrucció social, s’implica a l’alumnat en la presa de decisions tant en relació als objectius i criteris d’avaluació a assolir, com a definir el mateix procés d’aprenentatge. . El mestre pren com a rol el promoure que l’alumnat proposi preguntes, solucions, reflexions i accions entorn del problema inicial. Per això cal aprofundir en el coneixement disciplinar necessari, afavorir un bon clima de treball a l’aula per tal que tothom es pugui expressar emocionalment i racional i per tant gestionar en base a potenciar el treball cooperatiu i fer un acurat tractament dels procesos d’informació i comunicació. Hi ha, però,un objectiu de fons en aquest disseny curricular, i és que el mateix entorn d’aprenentatge sigui portador de referents de valors democràtics, que els prepari per ser persones amb un pensament crític capaços de prendre decisions i d’actuar de manera responsable.

2. Punt de partida: “No tenim aigua a la font del pati i tenim set”

Per començar el projecte ens interessava partir d’una situació-problema que fos socialment rellevant i possibilités que tots els nens i nenes la visquéssin amb tots els seus sentits. Volíem que de bon principi es representéssin què anavem a fer, per què i què comportaria donar-hi resposta. Vàrem escollir –a partir d’una proposta sorgida en el marc d’un grup de mestres del Bages en el que participàvem1- provocar un tall d’aigua a l’escola. Des de l’hora del pati fins al migdia, no va haver-hi aigua a l’edifici on estàvem.

Al pujar del pati vam poder copsar les emocions desbordades per la falta d’aigua. L’empatia cap a situacions d’altres infants que com ells no disposen d’aigua cada dia i els records de la vivència de la sequera de l’estiu anterior, van portar a formular diverses qüestions que van acabar de donar forma a la pregunta-problema que guiaria tot el projecte: “Es pot acabar l’aigua a Sant Esteve?”. I també a una subpregunta: “Ens podem quedar sense aigua a l’escola?”, que també vam acollir perquè concretava la qüestió en l’entorn encara més proper dels alumnes.

Com es pot veure, les mestres vam plantejar la situació perquè apostàvem per treballar, en format de projecte, uns determinats continguts. D’una banda, coneixements entorn un sistema

79

material, l’aigua, molt important a nivell planetari, però també local,ja que tot i que en el moment d’iniciar el projecte estàvem rebent força pluges, l’estiu anterior havíem patit fortes restriccions i, per tant, tots podríem aportar, d’entrada, vivències sobre el tema. Es tractava d’un material que aquests alumnes encara no l’havien treballat.D’una altra banda, perquè teníem la voluntat d’apostar per l’educació ambiental al centre, com a eina per aprendre a viure de manera més sostenible a l’escola i, a mig termini, poder implicar-hi tota la comunitat educativa. I finalment, perquè possibilitava que l’alumnat s’animés a argumentar les seves propostes d’actuació, que podrien ser aplicables en aquest entorn.

A partir d’aquell moment entre tots –i realitzant activitats ben diverses-, hauríem de poder generar les raons per respondre a les preguntes i decidir si com escola ens caldria fer algun tipus d’acció al respecte. Aquesta proposta d’acció o accions es faria arribar al destinatari, en el nostre cas, l’equip directiu del centre o l’administració local, amb la finalitat de convèncer-lo sobre la idoneitat de l’aplicació de les accions proposades a partir d’arguments concrets i avaluables presentats en forma de text argumentatiu.

1. Què vàrem fer els mestres?

Una vegada decidida la pregunta que guiaria el treball, en primer lloc vàrem aprofundir com a mestres en quins coneixements seria desitjable ajudar a aprendre als alumnes per tal que fossin capaços de generar arguments científicament significatius i de comunicar-los.

Per la manca d’expertesa disciplinar vam cercar i llegir en profunditat informació sobre el tema i vam recòrrer a l’assessorament amb experts en la matèria. Per a la part científica ens va ser útil el treball de Márquez i Bach (2007), que ens va ajudar a reconèixer quines eren les idees-clau entorn el cicle de l’aigua i les dificultats dels alumnes a l’hora d’aprendre-les. També vàrem aprofundir en aspectes que tradicionalment no es treballen com, per exemple, les entrades i sortides de matèria a mesura que les persones utilitzem l’aigua, i d’energia per poder tancar el cicle i tornar a disposar d’aigua potable.D’altra banda, també ens va ser de gran utilitat tenir com a referent per l’anàlisi dels conceptes i procesos a treballar a l’aula l’esquema, que sobre el sistema matèria, han desenvolupat des del departament de Didàctica de les Ciències de la UAB (figura 1). Aquest esquema ens va permetre prendre conciència de la necessitat d’abordar de manera complexa la construcció de continguts a partir del tractament dels tres grans blocs o pols. A partir d’ell podíem situar les preguntes que anaven formulant els alumnes, i ajudar-lis a plantejar-se les que no es feien i que els serien necessàries per a l’argumentació.

Cicle de l’aigua(a la natura i a la ciutat)

Estructura/ materials Canvis

FuncionamentControl-regulació

Com és l’aigua?Observar

característiquesen funció llocon es troba

On hi ha aiguaMagatzems d’aigua

a la natura i a la ciutat

Quin ús en fem?Recursos naturals i impacte

Sostenibilitat

EscalaPlanetaConca

Laboratori

TempsT.geològic

Temps cicle, T. depuració

natural itècnicament

Dinàmica externaQuè canvia?

Com canvia? Quines són les causes, agents?

Canvis que origina

en el medi

Què no canvia

Entrades i sortidesMaterials Energia

Normes

Figura 1: Idees-clau per abordar l’estudi del cicle de l’aigua

80

Des del punt de vista comunicatiu vàrem analitzar les característiques dels gèneres lingüístics que creiem necessari treballar a l’aula a partir de consultar, entre d’altres, el llibre de Jorba, Gómez i Prat (1998) i el de Sanmartí (2003). Vam incidir en la descripció, perquè valoràvem que era important que els nens i nenes es representéssin bé què hi ha a l’aigua en les diferents fases del cicle i què passava quan canviava de lloc. També en l’explicació, per estimular l’elaboració de relacions causals entre fets que coneixien o observaven a partir de l’experimentació i, òbviament, en l’argumentació, que era l’objectiu general que guiava el projecte. Aquest procés el vam desenvolupar a través de quatre grans fases que explicitem més endavant.

Amb aquest marc, la nostra feina es concretava en fer un bon guiatge de l’aprenentatge, dels conceptes i processos i de llurs interrelacions, de les actituds i emocions que es generaven, de la diversitat de propostes i de dificultats que s’anaven elaborant.. Ens corresponia orientar en tot moment el discurs dialogal dels alumnes i, a més a més, estar atents a reconduir la incertesa que es genera en aquest tipus de projectes. És important convidar constantment els alumnes a analitzar en quin punt està el projecte, què és el que ja tenim interioritzat i concretar, consensuant-los, petits objectius o noves preguntes que ens anem formulant i quines accions ens cal fer per avançar en donar-hi resposta,sense oblidar la nostra pregunta inicial. La capacitat d’estar obert a l’esdevenidor i la creença del mestre en acceptar els errors com un punt de partida i avenç (i no com un obstacle per la realització del projecte), són actituds clau. Cal agrair, precisament per aquesta capacitat d’obertura a la incertesa, que demanava la realització del projecte, la bona disposició i acollida per part dels dos tutors dels grups de sisè del centre, la Carme i l’Àlex, que ens van acompanyar durant tot el treball de recerca.

81

4. Realizació del projecte

En l’esquema següent resumim algunes de les activitats realitzades en el marc del projecte, posant de relleu algun exemple dels tipus de preguntes que guiaven el treball conjunt a l’aula (Roca, 2005).

Fase del projecte Tipus d’activitat. Les activitats es realitzaven tant a nivell individual (I)com en petits grups(PG) o en grup classe (GC), i en seqüències que combinaven aquests tipus d’agrupament..

Tipus de preguntes que guien l’activitat conjunta(només n’apuntem algun exemple de cada part)

1.Exploració Ens impliquem en el prolema. Expresem emocions que ens genera Pensem què necessitem aprendre tot compartint objectius i criteris d’avaluació

1.1.(GC).Conversa amb els alumnes.Preguntes sobre vivències, paradoxes... 1.2.(I) Dibuixos,textos. (GC) Anàlisi per decidir què ens cal aprendre

Què creus que ha passat? Com ens ha afectat’ Què deu haver passat? Com pots ser que ens quedem sense aigua si plou? Pot ser que ens quedem sense aigua a Sant Esteve? (...)

2.Introducció Introduïm nous punts de vista sobre estructura i materials, com canvia l’aigua, com funciona, causes i conseqüències . Parlem, escrivim, experimentem,exposem.

2.1 (I), (PG),(GC)(I).Descripció (observar/imaginar característiques). (GC) Elaboració d’una base d’orientació per regular la producció 2.2 Explicació (I), (PG)(GC)Introducció noves idees des de les seves inicials. 2.3.Comprovació:

2.3.1.(PG), (GC),(I) Experiments per comprendre procesos. Fem bases d’orientació amb criteris d’avaluació sobre els experiments. 2.3.2.(PG),(GC) Càlculs sobre cabals d’aixetes i cisternes 2.3.3. .(PG),(GC) Interpretació de gràfics de pluges: darrers anys al poble 2.4. (PG),(GC) Modelització : la construcció d’una maqueta permet connectar idees prèvies amb el model científic i fer-se’n una representació.

Què vol dir descriure? Jo crec que.../Com s’ha de construir un text descriptiu? Jo crec que.../ Després d’escoltar als meus companys ara crec que... D’on ve l’aigua i on va?/Com és que canvia de lloc? Què passa i per quines raons passa? Què ens cal fer per poder tenir dades per poder argumentar la nostra opinió? Com funciona el cicle de l’aigua?/Interaccions:què hi entra què hi surt?. Control i regulació

3.Estructuració: Donem la justificació científica de què passa quan les coses convien (extracció descontrolada a l’escola o al poble i en situacions de sequera). Elaborem un text argumentatiu individual final i en fem la regulació

3.1(PG), (GC) ,(I)Generalització Recull en un mapa conceptual de les raons generades Elaboració d'un text final argumentatiu com a avaluació final amb l’ajut d’una base d’orientació Análisi de textos a partir de preguntes que ens guien la interpretació

Justifica , a partir de totes les dades i raons que has recollit sobre el funcionament del cicle de l’aigua natural i amb intervenció humana, amb els gràfics, i càlculs, si es pot acabar l’aigua a l’escola i a Sant Esteve.

4. Aplicació* Fem l'aplicació a la qüestió inicial i a altres supòsits o escales. Fem propostes argumentades. Valorem què hem après. Revisió dels objectius i criteris d'avaluació.

4.1Predicció 4.2Gestió 4.3 Opinnió Entrega als destinataris de les nostres propostes argumentades per a la millora de l’escola. * la darrera fase no es va poder dur a terme en la totalitat per manca de temps –era final de curs-, però tenim previst realitzar-la el nou curs)

Què passaria si féssim…?

Què hauríem de fer per…? Es una bona manera d’actuar…?

5. L’avaluació

En relació al paper de l’avaluació, també n’hem canviat la nostra percepció i pràctica, tant en les diferents fases del projecte com al final. Un dels instruments que ens ha facilitat aquesta nova mirada ha estat l’ ús de les bases d’orientació, un tipus de base seria l’exemple de la figura 2.Els aspectes que s’hi inclouen es consensuaven amb els alumnes a mesura que s’anava treballant, i ens anàvem fem conscients de perquè un determinat aspecte és important tenir-lo en compte. Per tant, discutíem els criteris d’avaluació i alhora parlàvem dels objectius a assolir i d’aquesta manera el text, sigui quin sigui, es converteix en una eina d’aprenentatge i d’autoregulació, a part de ser una tipologia textual per a comunicar-se.

6. Escriure arguments per passar a l’acció en democràcia

A partir de les idees generades en totes les activitats anteriors que vam recollir en un mapa conceptual i amb l’ajuda d’una base d’orientació que els possibilitava ordenar el discurs, els alumnes, individualment, van ser capaços de planificar primer i després escriure, textos argumentatius amb els elements bàsics: premissa, justificació i conclusió (figura 2).

82

Figura 2: Planificació de l’argumentació

En resum, van ser capaços, amb diferents graus d’assoliment, de comprendre, afirmar i defensar que tot i que l’aigua no es pot acabar al poble perquè els seus canvis són cíclics, hauríem d’anar en compte en el seu ús ja que amb la intervenció humana desnaturalitzem aquest cicle i necessitem de grans despeses d’energia i diners per minimitzar-ne l’impacte. Això es va traduir a nivell d’escola en la necessitat de demanar a l’equip directiu, destinatari del nostre projecte, d’emprendre accions de millora per reduir el consum i per tant la despesa d’energia i de diners en el procés al qual hi estavem implicats. Els alumnes van proposar la revisió d’algunes aixetes i cisternes per a la reducció del consum a l’escola i van signar un acord amb la direcció del centre per complir aquesta acció. A partir de la presa de consciència de la direcció del centre sobre l’abast del treball es va acordar implicar a la tècnica de Medi Ambient de l’administració local que va venir al centre a intercanviar impressions amb els alumnes i també va comprometre’s a fer arribar les demandes dels alumnes per a la millora de les instal.lacions.

Vist així, doncs, el text argumentatiu no és un punt i final, sinó que pretenem que sigui per a l’alumne també una eina d’aprenentatge de l`ús del llenguatge científic, de la manera de comunicar les idees i de la capacitat de sintetitzar les raons amb les que basi el seu discurs. I tot plegat, sense perdre l’objectiu final d’aquest tipus de propostes, que és capacitar-los per poder prendre decisions fonamentades i passar a l’acció, tal i com hem pogut experimentar en aquest projecte interdisciplinar.

A l’escola, aquestes mirades i pràctiques li demanen una inversió de temps superior als que habitualment hi dediquem i, per tant, ens obliguen a repensar les estructures organitzatives curriculars, d’espais i de temps, tant d’aula com de centre. Però creiem fermament que només pels guanys socials que implica aquest tipus de treball, pels valors que porta associats i per la qualitat dels aprenentatges realitzats per tot l’alumnat, val la pena esforçar-s’hi.

(1). Assessorament sobre projectes compartits entre formadors del Camp d’Aprenentatge i mestres d’escoles del Bages sobre l’aigua com a context per aprendre a modelitzar en el marc d’una activitat científica escola, a càrrec de Neus Sanmartí.

Aquest article forma part d’un projecte de recerca que s’ha desenvolupat gràcies a una llicència d’estudis retribuïda concedida pel Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya (DOGC núm.: 5176 de 18.07.2008)

83

Bibliogafia bàsica utilitzada en la redacció del projecte .MÁRQUEZ, C.; BACH, J. (2007). Una propuesta de análisis de las representaciones de los alumnos sobre el ciclo del agua. Enseñanza de las Ciencias de la Tierra, 15(3), 280-286. .JORBA, J; GÓMEZ, I.; PRAT, A. (eds) (1998). Parlar i escriure per aprendre. Ús de la llengua en situació d’ensenyament-aprenentatge des de les àrees curriculars. Bellaterra: ICE de la UAB. .DEPARTAMENT D’EDUCACIÓ (2006). Estudi PISA 2006. Avançament de resultats. Quadern d’avaluació, 9- Consell Superior d'Avaluació del Sistema Educatiu. Departament d'Educació. Generalitat de Catalunya .ROCA, M. (2005). Les preguntes a la classe de ciències. Ciències, 2. http://crecim.uab.cat/revista_ciencies/revista/numeros/numero%20002/ciencies%20002%20p31-33%20Preguntes%20Roca.pdf .SANMARTÍ, N. (cdra.) (2003). Aprendre ciències tot aprenent a escriure ciència. Barcelona: Edicions 62. .SANMARTÍ,N. (2007). Evaluar para aprender. 10 ideas clave. Barcelona: Graó.

84

Activitat sobre avaluació per a desenvolupar la Competència d’Aprendre a Aprendre. Desenvolupar de competència d’aprendre a aprendre, l’autonomia, a partir d’auto-identificar aprenentatges. Què cal millorar i què ja fem bé. en col.laboració amb Neus Sanmartí del Departament de Didàctica de les Ciències i Matemàtiques de la UAB.

85

AVALUACIÓ Finalitat 1. Desenvolupar de competència d’aprendre a aprendre, l’autonomia, a partit d’auto-identificar aprenentatges, què cal millorar i què ja fem bé. Finalitat 2. Qualificar resultats (“posar notes”) a) Per a cada activitat plantejar qüestions del tipus:

- Què he entès o fet bé?

- Què no acabo d’entendre bé o de no saber fer bé?

- Què puc fer per millorar? (cal variar les formulacions perquè no es converteixin en rutines) Perquè diguin quelcom “amb sentit” cal primer parlar dels objectius de l’activitat, què anem a aprendre b) De tant en tant, escollir activitats a partir de les quals fer una avaluació més “objectivable” d’alguns dels objectius d’aprenentatge i discutir criteris per a l’auto-co-avaluació (veure exemples) per després aplicar-los. c) Al final de la UD, plantejar una activitat per avaluar aprenentatges més globals, i des del punt de vista competencial. Aspectes-clau a tenir en compte:

- Coherència entre objectius i avaluació

- La competència és complexe. Cal tenir en compte en l’avaluació els aspectes que la conformen, de manera interrelacionada

- L’avaluació possibilita “atrapar” valors, a partir de practicar-los: cooperació, autocrítica, empatia, equitat…

- Al voltant de l’avaluació es generen moltes emocions que cal treballar perquè no es converteixin en obstacles per a l’aprenentatge i, en canvi, generin estímuls per a la superació de les dificultats.

86

Un exemple

UD “S’acabarà l’aigua?” El cicle de l’aigua i els recursos hídrics

Mercè Mas

CEIP LA ROUREDA Competencia global: Capacitat d’utilitzar els coneixements sobre el cicle de l’aigua i la disponibilitat de recursos hídrics en un territori per argumentar oralment i per escrit sobre la idoneitat d’actuacions (per exemple, de la instal.lació d’una nova indústria a la població). Objectius: (desenvolupar la capacitat de l’alumnat per…)

- Analitzar els llocs on es magatzema aigua al llarg del cicle de l’aigua i els canvis que es donen entre un magatzem i l’altre.

- Utilitzar el concepte de balanç hídric per argumentar entorn diferents problemes derivats del consum d’aigua a Catalunya

- Explicar oralment, amb criteris científics, les observacions realitzades

- Escriure un text argumentatiu que inclogui els components bàsics: fets que s’analitzen-justificació-conclusió

- Tenir compte amb l’ortografia (plurals –es, hi ha, accents, apòstrofs, s-c- ss-ç, z)

- Avaluar i regular la qualitat de les seves produccions aplicant criteris consensuats.

- Treballar en equip, especialment pel que fa a aplicar regles de joc del treball cooperatiu

- Utilitzar l’aigua de manera responsable

-

COM CANVIA L’AIGUA AL LLARG DEL SEU CICLE? Observació experimental d’un dels canvis i explicació de l’observació realitzada1 NOM: DATA: . CANVI QUE S’OBSERVA I EXPLICA: . DEFINICIÓ DEL CANVI (CONCEPTE): (es pot buscar en el diccionari i adaptar-la per fer-la entenedora) . A. OBJECTIU: Ser capaç d’explicar el canvi que s’ha observat responent a les següents preguntes:

• QUÈ TENIM?: Es refereix a la identificació del material i a les característiques d’aquest ( aigua: líquida, potable…, tub d’assaig, …)

• QUÈ FEM?: Cal explicar els passos o accions que fem per a

desenvolupar la pràctica: omplim, busquem, escalfem, refredem, mesurem…

• QUÈ POT PASSAR?: Es poden avançar hipòtesis sobre el que

pensem que pot passar per poder confirmar-ho o no. • QUÈ PASSA , COM PASSA i FINS QUAN PASSA?: Cal explicar

allò que s’observa, canvia o es manté, les dades que es prenen,… • PER QUÈ PASSA? : Cal donar les raons del que ha passat en

l’experiència.

1 En grups de 3, observen un canvi relacionat amb el cicle de l’aigua i un dels membres del grup l’explica oralment als companys i aquests poden intervenir preguntant o proposant millores. Después, cadascú ho ha d’escriure. Finalment s’autoavaluen i co-avaluen.

88

NOM: Quina ha estat la meva participació?2

OBSERVACIONS: CODIS (colors, signes): Autovaloració Valoració dels meus companys Valoració dels mestres

2 La valoració dels companys la fan en el marc del petit grup

ASPECTES A AVALUAR:

Molt -MB Bastant- B Poc- S Gens

1. Intervinc, preguntant i donant idees en les sessions

2. Escolto quan els altres parlen

3. Sóc respectuós o respectuosa amb les opinions dels altres

4. M’organitzo les tasques a fer i controlo el temps

5. Aporto idees a l’equip que primer m’he pensat

6. Ajudo els companys quan m’ho demanen o quan veig que tenen dificultats

7. Demano ajuda quan la necessito, però no busco copiar què diuen o fan els meus companys

8. Parlo en català en el treball en grup

9. …

89

NOM3:

Com explico oralment l’experiment?

CODIS: Autovaloració Valoració dels meus companys Valoració dels mestres

3 Només explica (i s’avalúa) un alumne per grup. En d’altres activitas (o UD) canvien

ASPECTE A AVALUAR:

EXPRESSIÓ ORAL

Molt -MB Bastant- B Poc- S Gens-I

1. He descrit què tenim

2. He descrit què fem.

3. He descrit què i com passa.

4. He explicat les raons de per què passa

5. He utilitzat adequadament el vocabulari científic

6. L’explicació és entenedora

6. L’explicació és entenedora

7. L’explicació és ordenada

8. Es nota que és el resultat d’un treball en equip

OBSERVACIONS:

90

Nom: Com ho he escrit per explicar l’experiment fet? CODIS:

Autovaloració Valoració dels meus companys Valoració dels mestres

. ASPECTES A AVALUAR: EXPLICACIÓ CIENTÍFICA del CANVI OSERVAT I de l’EXPRESSIÓ ESCRITA a través dels següents punts:

Molt -MB Força- B Poc- S Gens

1. El receptor se’n fa una idea clara i

entenedora del tipus de canvi observat i de les seves principals característiques

2. Es descriu què canvia i com passa

3. S’expliquen les raons del

per què passa

4. En el text s’utilitza adequadament el vocabulari científic

5. El text està presentat sense faltes d’ortografia: plurals –es, hi ha, accents, apòstrofs, s-c- ss-ç, z.

6. La presentació és polida i la lletra és clara.

7. …

OBSERVACIONS

91

Avaluació final: Els alumnes saben aplicar què han après a interpretar una situació nova i a justificar una possible actuació?

Els donem un article del diari del poble que parla de la possible instal.lació d’una indústria. Se’ls demana fer un escrit al diari, donant la seva opinió srgumentada sobre les condicions que hauria de reunir perquè sigui una bona proposta, aplicant els coneixements apresos sobre el cicle de l’aigua i els recursos hídrids de que disposa el poble. 1. Quin és el problema que planteja l’article 2. Per què l’autor ho considera un problema? 3. Escriu 3 raons a favor de la instal.lació de la indústria i 3 en contra 4. Escriu una carta al director argumentant la teva opinió sobre el problema, fonamentant-la en els coneixements que has après.

92

Activitat sobre qualificació: “Com traduir els resultats de l’avaluació en “notes”? “. Document elaborat per a Neus Sanmartí a partir de mater ial elaborat durant aquest treball de recerca.

93

QUALIFICACIÓ Com traduir els resultats de l’avaluació en “notes”? Com ho fa PISA?

- Identifica 6 nivells de competència. Per a la competencia científica: - - Nivell 6: “L’alumnat pot identificar, explicar i aplicar de manera consistent els

coneixements científics i els coneixemnets al voltant de la ciència en situacions complexes de la vida real. Pot relacionar informacions de fonts diverses i utilitzar evidències per prendre decisions. Mostra de manera clara i coherent que pensa i raona amb pensament científic avançat. Té actituds i disposició per aplicar la comprensió científica i per elaborar solucions en situacions científiques i tecnològiques noves. Pot aplicar el coneixemenet científic en suport de les recomanacions, arguments i decisions centrades en situacions personals, socials o globals.

- Després ho específca en cada component (o objectius específics). Per exemple (…)

Pot relacionar un cert nombre de conceptes o parts de coneixement específic articulant una explicació del fenomen.

- - També defineix els nivells 5, 4, 3, 2, 1 (nosaltres estem com a promoig en el 3).

Com qualificariem els diferents nivells de la seva capacitat per explicar oralment, per explicar per escrit o per cooperar –aspectes que s’han avaluat a partir dels criteris definits en els exemples anteriors-? Una possibilitat (a partir dels criteris definits anteriorment):

- Nivell 4: Fa molt bé com a mínim un 70% dels ítems de cada dimensió - Nivell 3: Fa bé o més com a mínim un 70% dels ítems de cada dimensió i no té

cap ítem a nivell mínim. - Nivell 2: Té un 50% d’ítems a nivell poc, però no té cap ítem a nivell mínim. - Nivell 1: Té un 70% d’ítems a nivell poc i un màxim d’un 10% a nivell mínim - Nivell 0

Neus Sanmartí

UAB Abril 2009

94

Després de la Llicència. Recull d’activitats que s’han desenvolupat i aplicat al tornar a l’aula a partir dels aspectes que hem pogut treballar en la recerca.

95

DESPRÉS DE LA LLICÈNCIA Arrel d’aquesta llicència, i amb la tornada a la tutoria, em vaig plantejar aplicar aquest manera de fer a l’aula. Fruit d’aquesta reflexió durant el primer trimestre del curs vaig desenvolupar un projecte seguint la mateixa seqüència d’aprenentatge però amb un altre “sistema matèria”, la llum. El detonant del projecte va ser un “per què” d’una alumna davant la demanda per part meva de manera informal de pujar les persianes de l’aula, de bon matí, perquè “entrés llum natural”. A partir d’aquest fet quotidià, vam engegar un projecte intentant donar resposta a una pregunta sobre un poblem-la socialment rellevant que vam acabar formulant després de varies sessions d’intercanvi de propostes i materials que ens van ajudar a definir-la. La pregunta va ser: “Es pot viure sense tanta llum artificial?”. Aquesta vegada, ja que la tipologia de text que venia marcada pel centre en aquest trimestre era la descripció, vam establir el projecte al voltant de la descripció de la llum,. La dificultat del concepte s’ho valia, i tenint en compte els tres grans eixos que defineixen el sistema matèria vam desenvolupar el projecte. Durant aquest treball s’ha anat continuat posant èmfasi en la mirada competencial a l’aula, buscant la connexió entre els continguts científics i l’ús del llenguatge i procurant alhora dur a terme una avaluació reguladora durant tot el projecte. Aquest tipus d’avaluació està plenament vinculada a l’enfocament competencial i al tipus de tasques que orienta PISA, i específicament a l’adquisició de les competències científiques. És per això que estem orientant la nostra tasca a l’aula des del prisma de la recerca-acció, buscant la millora des de la manera de plantejar l’avaluació dels nostres alumnes. Aquesta fita em porta actualment fer una altra tipus de mirada a la gestió tant de l’aula com del fet didàctic i alhora a la manera d’entendre la ciència escolar, amb l’argumentació com a telò de fons. En aquest apartat hi presentem algunes de les experiències amb les quals volem defensar el seguiment del treball de recerca més enllà del treball de la llicència. Certament, el dia a dia de l’escola, i des d’una tutoria amb tota la seva complexitat, el mestre no té l’espai de reflexió que necessita una recerca tal i com pensem que seria positiu dur a terme; però també creiem que és un repte el poder valorar fins a quin punt és possible dur a terme aquest tipus de desplegament en coherència i cohesió amb la resta de tasques que ens demana la quotidianitat del curs. Valorem que la inversió en formació s’ha de veure reflectida en una millora de la nostra actitud a la tornada a l’aula, potenciant aquesta mirada a la qual ens referíem , des de la recerca-acció constant. Només així es pot estar obert a la innovació a l’aula, avaluant l’acció quotidiana. Per ajudar a aquesta mirada, recomanem perquè així ho hem fet, el formar part, durant tot el curs, de grups de recerca vinculats a les Universitats ( Grup de Ciències de Primària, o el grup LIEC tots dos vinculats a la UAB) que ens guien en aquesta necessària reflexió de la nostra pràctica.Sense la teoria la pràctica es converteix en un activisme que no va enlloc, sense la pràctica immersa en tots els factors que hi intervenen la teoria tampoc es pot renovar.

96

Alguns dels exemples que presentem tot seguit pretenen demostrar també que la formació des d’una àrea, pot impregnar la majoria de les accions que generem en altres àmbits o activitats que proposem als alumnes. En el nostre cas, la recerca sobre com treballar a nivell competencial a l’aula, ens ha anat portant a començar a pensar i provar instruments d’avaluació que ens permetin una aproximació a l’avaluació reguladora dels aprenentatges dels nostres alumnes, element que valorem clau per a al treball en competències. L’elaboració d’aquestes bases d’orientació que exposem volen ser el reflex del tipus de metodologia que estem intentant aplicar a l’aula, una metodologia amb un enfocament competencial, que ens permeti fer conscient a l’alumne del seu avenç i la complexitat de les relacions que s’estableixen darrera de qualsevol fet o fenomen del seu entorn proper. És clar que el punt central d’aquesta reflexió es fa des de l’àrea de medi i de les competències que li són més pròpies, però també és cert que aquesta manera de fer, comença a plantejar-se també, en major o menor grau en alguns espais d’altres àrees com les llengües o les matemàtiques.

97

Projecte sobre la llum. Detecció de coneixements previs i comparació de models del sistema llum a partir dels dibuixos dels alumnes.

98

A-Projecte sobre la llum. Sistema matèria. Problema socialment rellevant:”Es pot viure sense tanta llum artificial?” Ús del dibuix com a instrument per mesurar les idees prèvies dels alumnes i la seva evolució durant les fases del cicle d’aprenentatge.

99

Activitat: Podem viure sense tanta llum artificial ? Base d’orientació per a l’escriptura d’un text descriptiu des de la perspectiva científica.

100

B-ACTIVITAT: PODEM VIURE SENSE TANTA LLUM ARTIFICIAL?. Base d’orientació. DESCRIPCIÓ DE LA LLUM. Nom i cognoms: Alumnes que hem fet la valoració del text: DESCRIURE

Aspectes

ÉSTÀ BEN FET SI … VALOR A / M

Té un títol que està d’acord amb la descripció (1) La presentació és polida: No hi ha tatxes. (1) Ha fet una lletra clara i entenedora(1) Els fulls no estan arrugats(1)

Aspectes formals Es té cura de l’ortografia :

Accentua correctament agudes, planes i esdrúixoles. (2) Escriu bé els pronoms febles estudiats: trapassa’l-traspassa-la(2) Escriu correctament la forma verbal HI HA. (2) Escriu HAVER DE… en lloc de” tenir que…”(2) Escriu majúscules després de punt. (1)

El receptor es fa una idea exacta d’allò que es descriu sobre la llum El nombre de qualitats o característiques és suficient : (2) Llum natural, llum artificial, font de llum natural, font de llum artificial. Raigs en línia recta Llum blanca Espectre visible. Espectre de colors. Arc de Sant Martí. Objectes amb llum pròpia. Objectes receptors de llum. Objecte transparent, objecte opac, objecte translúcid

Es fan servir comparacions per descriure (1) El vocabulari té relació amb el tema: (2) Font d’energia natural, font energia artificial, llum, calor, raig, ones electromagnètiques, fotons, espectre, transparent, translúcid, opac, velocitat.

Continguts

Es tenen prous coneixements per fer la descripció sobre: (4) - fonts d’energia. - tipus d’objectes en relació a la llum - naturalesa de la llum: fotons, ones electromagnètiques.

El text segueix un ordre: presentació general a l’inici sobre la llum com a font d’energia i després passa a aspectes més concrets.(4)

El text segueix un ordre : podem distingir blocs d’informació diferents i ben lligats que permeten entendre bé el tema. (4)

Hi ha separació de paràgrafs (2)

Organització del text

Les frases són curtes i acostumen a ser coordinades amb “i” o juxtaposades ( separades per comes). (2)

Observacions o aspectes de millora:

101

Escriptura del text descriptiu. Esborrany de preparació al text a partir de l ús de la base d’orientació.

102

C- Escriptura del text descriptiu. Esborrany. Document en brut d’una alumna, a partir de la base d’orientació anterior, per passar a elaborar en un segon terme el text definitiu.

103

Text descriptiu . Model de text definitiu al qual s’ aplicaran els criteris d’avaluació de la base anterior.

105

Prova. Traduïm, els valors de l’avaluació reguladora desenvolupada durant el projecte, en notes; amb una prova en la que s’hi proposen algunes preguntes d’estil competencial ( demanen l’aplicació dels coneixements en una altra situació)

107

Criteris d’avaluació de la tipologia de text Instructiu: Itinerari a Montserrat. (medi - català - Educació física ) . Tasca duta a terme a partir d’una sortida al Parc Natural.

108

F- TEXT INSTRUCTIU.CRITERIS D'AVALUACIÓ - .............................. Nom de qui ha fet el text: Noms de qui l’ha corregit: Data: En parèntesis hi ha la puntuació que hem acordat per a cada indicador. La màxima puntuació del treball és de 60.

A partir dels punts que obtenim n’hem de calcular la nota que obtenim. Cal fer aquest càlcul al final Aspectes ESTÀ BEN FET SI …

Silueta del text

• Té totes les parts: Títol del recorregut – Situació respecte a Catalunya-Material de caminar( roba- menjar,

orientació) -Material escolar-Temps total des de Sant Esteve- Temps de caminada aproximat-Dificultat - -Passos o procés- Tipus Consells/Comiat -Imatges(foto o dibuix) (2)

Títol

• Té relació amb el tema. Ha de ser precís.(1) • Està escrit de manera que es diferencia dels pàrrafs: escrit en majúscules, subratllat…(1) • Està centrat o té els marges correctes(1)

ASP

ECTE

S

FOR

MA

LS

Presentació

Portada: • Té : el títol centrat - -nom i cognoms- curs- data- tipus de text –matèria- professora –nivell. Tot està ben

posat. (1) És polida: • Els fulls estan nets i no estan arrugats (1) • No hi ha tatxes (1) • Es respecten els marges del full (1) • La lletra està ben feta (1) • Hi ha separació entre els diferents apartats: títol, material... (1) • El text, és a dir el procés, està estructurat en paràgrafs separats. (1) • Escriu en línia recta en el cas d'escriptura manual. (1) • Les pàgines estan numerades (1)

Observacions, aspectes de millora:

VALOR

109

CRITERIS D'AVALUACIÓ - TIPOLOGIA DE TEXT:.............................................................TEXT:............................................. Nom de qui ha fet el text: Noms de qui l’ha corregit: Data:

Organització del text

• Els passos o instruccions estan ben ordenats .(3) • Les imatges que acompanyen al text hi tenen relació (2)

Comprensió • El receptor/destinatari després de llegir l’itinerari se’n fa una idea clara i entenedora.(4)

Ortografia

• Hi ha entre 0 i 3 faltes en els accents d’agudes, planes i esdrúixoles (2) • Hi ha entre 0 i 3 faltes de l’ús dels apòstrofs (2) • HI ha entre 0 i 3 faltes en l’ús dels pronoms febles estudiats, exemple: bullir-la (2) • HI ha entre 0 i 3 faltes en l’ús de la puntuació: ús de punts, comes, … (2). Alterna comes /i . (2) • Si escriu majúscules després de punt i hi escriu els noms propis.(1) • Si escriu correctament “hi ha” del verb “haver”/ exemple: a la taula hi ha sucre i a la cadira hi ha sal (2) • Si escriu bé : haig de, hem de, heu de ,.....i no escriu “tinc que”, “tenim que”....”teniu que..” (2)

Gramàtica

• Els verbs en imperatiu estan ben escrits: camineu, gireu, veureu, arribareu, … (2) • La concordança entre verbs i persones que acompanyen el verb és correcta: vosaltres porteu - jo porto.(2) • Es fan servir pronoms febles i per tant evita repeticions (2). • Presència suficient d’adjectius(1). • Les frases són curtes (2)

VALOR

110

CRITERIS D'AVALUACIÓ - TIPOLOGIA DE TEXT:.............................................................TEXT:............................................. Nom de qui ha fet el text: Noms de qui l’ha corregit: Data:

Conceptes

• El volum de coneixements és suficient: (9) • Transport: autocar, cremallera • Comarca, Municipi proper • .Relleu: Origen, Alçada sobre el nivell del mar, cim d’alçada màxima, Parc Natural, Massís. Serralada

prelitoral, Depressió prelitoral, riu Llobregat, mar Mediterrani, esllavissades., erosió antròpica, erosió natural( aigua, vent, …)

• Roques: conglomerat, argiles, • Vegetació: alzines-roures,alguns pins, arbustos com cirerer d’arboç, boix, plantes aromàtiques com el

romaní, la farigola, altres com la maduixera, • Fauna: mamífers: esquirol, gat mesquer, rat penat,, cabres... • Aus: àligues, roquerol, ballester, pela-roques, fagina... • Origen del Monestir de Montserrat, segle de construcció de la basílica, estructura de la basílica,cambril

de la Mare de Déu de Montserrat o Moreneta, talla romànica del segle XII, ermites, l’Escolania, el Virolai.

Vocabulari

• El vocabulari que fa servir en relació als indrets és correcte: situació en relació a Catalunya-Indrets de

referència durant el recorregut ( paraules en català) (2) • El vocabulari que fa servir en relació a les roques, vegetació i animals del lloc és correcte (paraules en

català) (2)

Observacions, aspectes de millora

VALOR

111

Text instructiu elaborat seguint la base d’orientació pactada.

113

Objectius –Criteris d’avaluació aplicats a les Matemàtiques. Elaboració d’una base d’orientació per a l’ autoavaluació dels continguts.

annexos - xtec · 2011-01-07 · 2 7-annexos. 1. el projecte en imatges, seguint el cicle...

Documents