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CARACTERIZACION NEUROPSICOLOGICA DE MENORES TRABAJADORES 1

Estudio comparativo de las características neuropsicológicas de menores trabajadores y no trabajadores

Ana María Gonzáles Uribe

Asesor:

David Andrés Montoya. PhD Psicología

Universidad de San Buenaventura

Facultad de Psicología

Maestría en Neuropsicología

Medellín

2014


Índice

Introducción .................................................................................................................................................. 4

1. Planteamiento del problema .................................................................................................................. 5

1.1 Pregunta de investigación ............................................................................................................ 12

1.2 Antecedentes ............................................................................................................................... 13

1.3 Justificación ................................................................................................................................. 19

1.4 Hipótesis ...................................................................................................................................... 21

1.4.1 Hipótesis alterna .................................................................................................................. 21

1.4.2 Hipótesis nula ...................................................................................................................... 21

2. Marco Teórico ..................................................................................................................................... 22

2.1 Trabajo Infantil ............................................................................................................................ 22

2.2 Evaluación neuropsicológica ....................................................................................................... 26

2.2.1 Evaluación de la capacidad intelectual ............................................................................... 31

2.2.2 Evaluación de la atención .................................................................................................... 32

2.2.3 Evaluación de la memoria ................................................................................................... 33

2.2.4 Evaluación del lenguaje ....................................................................................................... 36

2.2.5 Evaluación de habilidades visuoespaciales y motoras ........................................................ 37

2.2.6 Evaluación de la percepción ................................................................................................ 37

2.2.7 Evaluación de las funciones ejecutivas ............................................................................... 38

3. Objetivos ......................................................................................................................................... 39

3.1 Objetivo general ...................................................................................................................... 39

3.2 Objetivos especifico ................................................................................................................ 39

4.1 Tipo de investigación .................................................................................................................. 40

4.2 Nivel de Investigación ................................................................................................................. 40

4.3 Diseño de Investigación .......................................................................................................... 40

4.4 Población-Muestra....................................................................................................................... 40

4.5 Variables ...................................................................................................................................... 42

4.7 Procedimiento .............................................................................................................................. 50

5. Consideraciones Éticas ....................................................................................................................... 52


5.1 Declaración del impacto ambiental ............................................................................................. 52

5.2 Funciones del equipo investigador .............................................................................................. 53

5.2.1 Investigador principal .......................................................................................................... 53

5.2.2 Tutor .................................................................................................................................... 53

5.2.3 Asesor estadístico ................................................................................................................ 53

5.2.4 Auxiliares de investigación. ................................................................................................ 54

6. Resultados ........................................................................................................................................... 55

7. Discusión de Resultados ...................................................................................................................... 61

8. Conclusiones ....................................................................................................................................... 70

Bibliografía .................................................................................................................................................. 73


Introducción

El trabajo infantil ha sido ampliamente estudiado. Se han intentado establecer sus causas y

sus consecuencias. Dentro de las consecuencias del trabajo infantil la OIT ha establecido el

deterioro cognitivo. Sin embargo, poco se sabe sobre las funciones cognitivas puntuales que se

ven afectadas en estos menores. Esta estudio pretende determinar las funciones cognitivas que

están afectadas en los menores trabajadores y la diferencia en el perfil neuropsicológico de este

grupo con un grupo control.


1. Planteamiento del problema

En la sociedad occidental los niños son considerados el grupo poblacional de mayor

importancia por lo que representan la transformación social, sin embargo son los mas vulnerables

al maltrato, la explotación, el abuso y las enfermedades (Pedraza & Ribero, 2006). El trabajo

infantil es un aspecto que esta afectando esa población tan importante. Los países en vía de

desarrollo como el nuestro parecen ser los países más afectados por el trabajo infantil, sin

embargo, esta condición se presenta también en países desarrollados aunque con cifras menores y

mejores condiciones de trabajo (Le Roux, 1996).

Según la Organización Internacional de trabajo (OIT), en el 2002 existían

aproximadamente 250 millones de niños trabajadores, de estos, 120 millones se ubican en

regiones de Asia, 80 millones en África y 17 millones en América Latina. En el 2006 la misma

organización publica una cifra menor para América latina, 6 millones. En la actualidad se estima

un total de 215 millones de niños trabajadores en el mundo, muchos a tiempo completo (OIT,

2012).

En el 2011 la Encuesta Nacional de Trabajo Infantil (ENTI) realizada en Colombia

calcula que de los 11,288,464 menores entre los 5 y los 17 años 1,742,612 trabajan en actividades

remuneradas o no en la producción de bienes y servicios, presentando una participación mas


elevada en niños que en niñas, y en aquellos que habitan en zonas rurales. De ese número

1,465,031 realizan trabajos que cumplen con la definición de ocupación de los cuales 986,764

son de sexo masculino y 478,267 son de sexo femenino. Loa otros 328,333 se dedican a oficios

en el propio hogar por más de 15 horas semanales. De estos 76,364 son de sexo masculino y

251,969 son de sexo femenino (Ministerio de Trabajo , 2012 ).

Así, mismo el Departamento Administrativo Nacional de Estadística (DANE) en

Colombia calcula un total de 1´752,000 niños trabajadores entre 5 y 17 años en el 2002,

representando el 14.5% de la población de dicha edad. En el 2006 la organización internacional

de trabajo estima un total de 900 mil niños, correspondiente al 12.8% de esta población.

El DANE señala que “Del conjunto de todos los niños y niñas que asisten a un

establecimiento educativo 10.8% ejecutan algún trabajo, porcentaje que en el caso de la cabecera

corresponde a 9.1% y en el resto del municipio a 15.2%.” igualmente menciona que “Se trata de

una categoría de estudiantes que asume un esfuerzo adicional, lo que dificulta su rendimiento en

ambas actividades” (DANE, 2003).

En el caso de la región del Caribe Colombiano en particular la tasa de trabajo infantil

durante el año 2007 en Cartagena se situó en 3.6%, lo cual implica cerca de 7,898 niños

trabajadores (Acevedo, 2011). Lo más preocupante para el caso de esta región es que al contrario

del resto del país, los índices de trabajo infantil han ido en aumento a pesar de que la ley


colombiana lo prohíbe. De hecho entre el 2003 y el 2007 el numero de menores trabajado

aumento un 70.4%, mientras que la población entre los 5 los 17 años aumento solo en un 11.3%.

Teniendo en cuenta estas cifras parece increíble que para la OIT y la UNICEF no todas las

actividades en las que laboran los niños y niñas deben ser eliminadas (Acevedo, Quejada, &

Yánez, 2011). Estas entidades consideran que la participación de los menores en actividades en

las cuales no se atente contra su salud, ni se interfiera con su escolaridad pueden ser provechosas

para su desarrollo y el bienestar de su familia. Aparte de que consideran que estas actividades

proporcionan experiencia al niño y les ayuda a prepararse para ser miembros productivos de la

sociedad en la edad adulta (Acevedo, Quejada, & Yánez, 2011).

Múltiples estudios han hablado de las causas de este fenómeno. Acevedo en el 2007

menciona “el papel de la pobreza como el determinante mas robusto de la problemática”.

Explica que los menores que pertenecen al primero o segundo quintil, tiene menos probabilidades

de dedicarse solo al estudio y más probabilidades de trabajar. Higuera en el 2008 confirma que la

pobreza influye en esta decisión al producir en los menores la necesidad de mayores ingresos, ya

sea para el hogar o para gastos personales.

De igual forma menciona otras causas secundarias como las características del hogar, así

como la educación y el estatus laboral de los padres (Acevedo, 2007). Afirmando que cuando el


jefe del hogar tiene educación secundaria o universitaria, el menor tiene menos probabilidades de

trabajar y mas probabilidades de dedicarse solo al estudio.

Otros autores mencionan la pobreza del hogar, la baja calidad de la educación y la falta

de acceso al crédito como las causas del trabajo (Jensen y Nielsen, 1997). Por su parte, Emerson

y Souza (2003) encuentran que un menor tiene más probabilidades de trabajar si su padre y

madre lo hicieron.

También hay evidencias de causas relacionadas con la escuela. Acevedo, Quejada y

Yañez (2007) afirman que el numero de escuelas en el barrios y la cercanía de estas influye en la

decisión de dedicarse al estudio. Así mismo, las condiciones inadecuadas de las entidades

educativas y la falta de cupos inciden significativamente en este aspecto (Krishna, 1996).

Finalmente la Organización Internacional del Trabajo considera que:

“…si bien la escases de ingresos constituye un importante factor causal de trabajo

infantil no es el único. En realidad, si se limita al aspecto de los ingresos, la pobreza

explica el trabajo infantil considerablemente menos que otros factores como las

desigualdades, la falta de educación, una gran dependencia de la economía general con

respecto a la agricultura” (OIT, 2002).


Esta misma organización en el 2004 sostiene que pueden analizarse las causas en tres

niveles: a) causas inmediatas: pobreza de los ingresos familiares y crisis de ingresos resultantes

de problemas económicos familiares; b) causas subyacentes: determinados valores y situaciones

que pueden predisponer a una familia o comunidad a aceptar o fomentar el trabajo infantil; y c)

causas estructurales: referidas al nivel de la economía y la sociedad general incluyendo la

pobreza nacional.

Por su parte el DANE afirma que, para nuestro país, “dentro de los factores asociados y

que pueden estar unidos, o no, a la pobreza, es posible señalar, por ejemplo, el nivel de educación

del jefe, su condiciones laboral, los ingresos per cápita del hogar, el número de personas del

hogar, distintos aspectos culturales o condiciones propias del niños mismo, entre otros factores”

(DANE, 2003).

Así mismo se han evidenciado múltiples consecuencias del trabajo infantil. Acevedo,

Quejada y Yañez (2007) aseguran que el trabajo infantil influye en la salud de los sujetos

menores, y que estos son mucho más vulnerables por presentarse en etapa de desarrollo físico y

psicológico, mencionando que “es así como los menores y las menores ven afectado su

crecimiento, su nutrición y su pleno desarrollo social y psicológico, al involucrarse en actividades

económicas”. Otros autores afirman que los menores trabajadores se desenvuelven en ambientes

no adecuados por exposición a factores de alto riesgo, herramientas inadecuadas y esfuerzo

superior al recomendado para su edad, lo que trae incidencia negativa sobre su salud física y

mental tanto cuando son menores como cuando son adultos. Sus estudios confirman que los


menores trabajadores entre los 7 y los 17 años de edad perciben niveles de salud inferiores frente

a las personas de su misma edad que no laboran (Pedraza y Ribero, 2006).

Organizaciones dedicadas al estudio y la prevención del trabajo infantil como la OIT y

Unicef (1997) entienden que el trabajo infantil tiene efectos absolutamente negativos.

Consideran que el trabajo infantil:

“…provoca un deterioro del desarrollo de las capacidades intelectuales, físicas,

psicológicas y morales debido a una serie de factores: el tiempo utilizado desplaza y

sustituye el que podría ser usado para la escuela y la recreación; las labores

desempeñadas por los niños y niñas exceden sus capacidades físicas, afectando la salud,

provocando malformaciones y enfermedades, y ciertas actividades son en si mismas un

serio riesgo psicológico y moral, o de desempeñan en condiciones que lo implica”.

Otra de las consecuencias que genera este fenómeno es la deserción escolar. Pedraza y

Ribero (2006) señalan que el 44.6% de los menores entre 5 y 17 años debe abandonar la escuela

por motivos relacionados con el trabajo infantil, pues el trabajo infantil se opone a la asistencia

escolar de estos menores, por la supuesta simultaneidad con la que se toma la decisión de que el

menor trabaje o estudie. Sus estudios demuestran que para los menores entre los 7 y los 17 años

se presentan niveles inferiores de asistencia escolar y mayores grados de extraedad, frente a

aquellos menores que no laboran.


Múltiples estudios han intentado demostrar los efectos del trabajo infantil sobre el

rendimiento académico. Dentro de estos estudios se destaca el realizado por Psacharopoulos en

1997, demostrando que un niño que trabaja reduce su rendimiento académico por cerca de dos

años con respecto a niños que no trabajan. Rosati y Rossi en el 2003 estudian los efectos del

trabajo infantil sobre el rendimiento escolar en menores de Pakistan y Nicaragua, encontrando

que la cantidad de horas trabajadas son un determinante del rendimiento.

A partir de este estudio se evidencia que incluso pocas horas de trabajo incrementan en un

10% la probabilidad de que un niño se retrase en un curso. Estos resultados han sido confirmados

por otros autores como Lancaster y Ray en el 2005, quienes encuentran que el trabajo infantil

aunque dure pocas horas, va en detrimento de horas de estudio y de tasas de matriculas.

Dentro de las consecuencias que trae el trabajo infantil en factores asociados a habilidades

neuropsicológicas encontramos estudios relacionados dificultades de aprendizaje, especialmente

con los bajos rendimientos de estos menores en matemáticas y escritura (Heady, 2000). Cervini

(2005) también estudio los efectos del trabajo infantil en las habilidades relacionadas con el

cálculo, encontrando que el rendimiento promedio en matemáticas de los alumnos de séptimo

grado en Argentina es 20% menor para niños que trabajan fuera de casa por cuatro o más horas a

la semana en comparación con los que no trabajan.


Admassie y Bedi (2003) estudiaron los efectos del trabajo infantil sobre el rendimiento en

lectura y escritura, encontrando que entre 16 a 22 horas de trabajo semanal, la habilidad para leer

y escribir comienza a afectarse negativamente mientras que la asistencia no se altea, y que mas

allá de ese limite tanto la asistencia como la habilidad en lectura y escritura comienza a mermar.

En el 2011 se realizó una aproximación a las consecuencias neurocognitivas del trabajo

infantil. El estudio realizado por González y Riveros en la ciudad de Sincelejo encontró serias

dificultades en las habilidades cognitivas, función ejecutiva y habilidades necesarias para el

rendimiento académico. Sin embargo este estudio solo tuvo en cuenta menores trabajadores con

bajo rendimiento académico lo cual implica un sesgo que podría explicar los resultados. De igual

manera dicho estudio carece de un grupo control que permita confirmar que los déficits

encontrados se deban en realidad al trabajo infantil y no las condiciones educativas, de pobreza o

de baja estimulación ambiental. Por esto se hace indispensable realizar un estudio que controle

variables asociadas al tipo de trabajo y al ambiente y que a su vez cuente con un grupo control

permitiendo conocer:

1.1 Pregunta de investigación

¿Cuáles son las características neuropsicológicas de los menores trabajadores escolarizados

entre 8 y 12 años en comparación a menores no trabajadores?


1.2 Antecedentes

Los primeros documentos sobre el trabajo infantil remontan en Rosenzweig y Everson

(1977) en el cual relacionaban la producción del hogar con la asignación del tiempo de los niños

entre el trabajo y la escuela. Posteriormente Basu y Van (1998), realizan una aproximación

teórica al trabajo infantil en la cual encuentran que el trabajo infantil es necesario para la

subsistencia del hogar, lo que implica que aquellas familias que tiene ingresos por debajo del

salario mínimo envían a sus niños al mercado de trabajo, además de evidenciar que el trabajo

infantil es sustituto de las personas adultas y concluyen que una mayor oferta laboral infantil

disminuye el salario de mercado.

En Colombia también se han realizado múltiples estudios sobre trabajo infantil. En el 2003,

Pinzon, Briceños, Gomez y Latorre, estudiaron el trabajo infantil en las calles de Bogotá. Su

objetivo era identificar el comportamiento de las variables edad, genero, desplazamiento por

violencia, escolaridad, tipo de actividad desarrollada, tiempo de permanencia en la calle y

cobertura de seguridad social, dentro de un grupo de 62 niños bogotanos con actividades

económicas en la calle. Los datos arrojados por ese estudio sugieren una importante relación del

trabajo infantil en la calle con el fenómeno del desplazamiento por la violencia, trayendo como

consecuencia un impacto en la escolaridad de estos menores, así como largas permanencias, en

las que están expuestas a factores de riego tanto de seguridad como físicos, químicos,

ergonómicos y psicosociales.


Pedraza y Ribero (2006) realizaron un estudio titulado “El trabajo infantil y Juvenil en

Colombia y Algunas de sus Consecuencias Claves”. El objetivo principal fue “conocer los

efectos del trabajo infanto-juvenil en la educación y la salud de los niños colombianos”.

Concluye que la vinculación temprana a la vida laboral de los niños entre los 12 y 17 años afecta

negativamente su asistencia escolar, aumenta sus niveles de extraedad educativa y deteriora la

percepción de su estado de salud.

Por su parte Higuera (2008) estudió el efecto del mercado laboral adulto sobre el trabajo

infantil en Colombia. En él buscaba separar e identificar el efecto complementario y de

sustitución entre el trabajo infantil y la oferta laboral adulta. Concluyendo que el trabajo infantil y

el trabajo adulto son complementarios dentro del hogar y que esta complementariedad no se da

cuando el trabajo de los niños no esta directamente relacionado con los negocios del hogar.

En Cartagena, Acevedo, Quejada y Yanez (2011) realizaron un estudio transversal de los

determinantes del trabajo infantil. Su objetivo era la estimación de un modelo probit bivariado,

con el cual analizan conjuntamente las decisiones de trabajo y de asistencia escolar. Los

resultados muestran que el trabajo infantil y la asistencia escolar son actividades excluyentes,

teniendo como principales determinantes la educación del jefe del hogar y la pobreza, así como,

las restricciones crediticias, la proximidad física a la escuela y la tasa de ocupación de las

personas adultas.

El primer estudio en el que se realiza una descripción neuropsicológica en población de

menores trabajadores fue la desarrollada por González y Riveros (2011) en el que estudian las

características neuropsicológicas en menores trabajadores escolarizados con bajo rendimiento


académico en la ciudad de Sincelejo. Para este estudio se desarrolló una encuesta en la cual se

seleccionaron 30 menores trabajadores que tuvieran bajo rendimiento académico representado en

años escolares perdidos. Los menores seleccionados fueron evaluados en dos sesiones con la

Evaluación Neuropsicológica Infantil (ENI). A partir de este estudio se evidencia que el 90% de

los menores trabajadores presentan dificultades en las habilidades cognitivas, el 100% en las

funciones ejecutivas y el 100% en las habilidades necesarias para el rendimiento académico. El

estudio tiene como conclusión que el trabajo infantil interfiere de manera negativa en el

desarrollo neuropsicológico de estos menores.

Otra variable que influye en el desarrollo neuropsicológico de estos menores es el nivel

educativo y la pobreza (Sherman, 1994). Así Sherman (1994) relaciona la pobreza con los

problemas de aprendizaje y señala que los niños que viven en la pobreza presentan una

probabilidad incrementada en un 30% de desarrollar problemas del aprendizaje.

En cuanto a las baterías neuropsicológicas para la evaluación del funcionamiento cognitivo

de los niños se han construido numerosos instrumentos inicialmente en países anglosajones, pero

muy pocas para niños hispanohablantes. La Evaluación Neuropsicológica Infantil (ENI) es una

batería recientemente desarrollada que intenta realizar una evaluación neuropsicológica integral

en niños de edades entre los 5 y los 16 años. En el año 2004 se publicaron los datos normativos

obtenidos en 292 niños hispanohablantes pertenecientes a Colombia.

Posteriormente en el año 2007, en Barranquilla, Colombia, se realizó una investigación que

lleva como título “Perfil neuropsicológico de escolares con trastornos específicos del aprendizaje

de instituciones educativas”. En esta los materiales y métodos empleados fueron 746


cuestionarios evaluativos para problemas de aprendizaje (CEPA), para rastreo de sospechosos de

TEA. Estos fueron aplicados a niños de 43 colegios en estratos 1, 2 y 3 de la ciudad de

Barranquilla-Colombia. Se seleccionaron 31 participantes a los que se les comprobó diagnóstico

de TEA, usando el WISC III y la prueba de aprovechamiento académico de la batería

psicoeducativa Woodcock-Muñoz-Sandoval. Las habilidades neuropsicológicas se establecieron

con las siguientes pruebas: figura compleja de Rey-Osterrieth, curva de memoria Verbal,

retención de dígitos, prueba de ejecución continua auditiva, Trail Making (TMT), vocabulario de

Boston, fluidez verbal (FAS) fonológica y semántica. Se realizó una comparación de medias para

las variables de estudio entre los sujetos del grupo con TEA y la población general de niños

colombianos, utilizando la prueba T para una muestra independiente. Los resultados de esta

investigación fue que los niños con TEA presentan un rendimiento significativamente inferior en

pruebas que evalúan atención, coordinación visomotora y memoria, especialmente memoria de

trabajo (Rodríguez M, Zapata M, Puentes P, 2008).

A partir de ese estudio se concluyó que los niños con TEA presentan alteraciones

cognitivas en diferentes dominios neuropsicológicos entre las que se encuentran déficit en la

memoria, atención y habilidades construccionales y visoespaciales, que podrían ser, a su vez,

originadas por un defecto en la memoria de trabajo que alteraría las funciones ejecutivas. La

principal crítica que se le realiza a esta investigación está en que, al igual que en otras

investigaciones, en referencia a los déficits en habilidades neuropsicológicas, subyacentes a los

Trastornos del Aprendizaje (TEA), no existe un consenso en la definición, el diagnóstico y la

evaluación correspondiente. El objetivo de esta investigación fue describir el perfil

neuropsicológico de niños con TEA en praxias, atención, memoria, lenguaje y habilidades

ejecutivas.


Por otro lado, en el mismo año y en la misma ciudad, se llevó a cabo una investigación que

lleva como título “Estudio de prevalencia de dificultades de lectura en niños escolarizados de 7

años”. Ésta muestra los resultados preliminares de una investigación en la que se establece el

nivel de prevalencia de dificultades en la lectura en niños de siete años, pertenecientes a cuatro

colegios privados no bilingües de estrato socioeconómico medio-alto de la ciudad de Barranquilla

(Colombia). Para esta investigación se utilizaron tres instrumentos: el CEPA, WISC-R

Abreviado, Evaluación Neuropsicológica Infantil (ENI). Su objetivo fue determinar la

prevalencia de dificultades de lectura en la población, encontrando una prevalencia del 3.32%. La

principal crítica que se le realiza a esta investigación está en que, sus resultados se limitan a la

población de la cual se obtuvo la muestra y, por ende, no representan la prevalencia estimada

para la ciudad de Barranquilla. Futuros estudios son necesarios para determinar la prevalencia de

estas dificultades a nivel distrital (Reyes, et al., 2007).

En el año 2008, en Cartagena, Colombia, se realizó una investigación que lleva como título

“Características lectoras de niños con trastorno del aprendizaje de la lectura”. Participaron 14

niños entre 8 y 11 años diagnosticados según los criterios del DSM IV–TR, a quienes se les

aplicó la prueba de lectura de la Evaluación Neuropsicológica Infantil (ENI). Los resultados

muestran características específicas del trastorno de acuerdo con el género, edad y nivel escolar.

El desempeño fue bajo en precisión en lectura de textos y velocidad de lectura. Los errores más

frecuentes fueron la sustitución literal y derivacional, error en palabra funcional y falla en el

ritmo lector. Se concluye que el TA de la lectura tiene manifestaciones variadas, y los criterios de

diagnóstico no contemplan procesos que pueden subyacer al mismo. Se recomienda que la

evaluación haga énfasis en las tareas en que se presentan mayores dificultades y que la


rehabilitación responda a características particulares del trastorno. La principal crítica que se le

realiza a esta investigación está en que, al igual que en otras investigaciones, no logran

generalizar los resultados a una población más amplia, lo que dificulta llegar a determinar si los

resultados son aplicados a otra población con características diferentes o por el contrario si estas

conclusiones se aplican a niños de estrato socioeconómico alto. Al igual que en otras

investigaciones seria ventajoso incluir estudios longitudinales lo cual contribuiría a determinar

fases en las manifestaciones del trastorno.

Durante el año 2010, en Mar de Plata, Argentina, se realizó una investigación que lleva

como título “Desarrollo de la flexibilidad cognitiva y de la memoria de trabajo en niños de 6 a 9

años de edad”. El objetivo de este trabajo fue explorar las relaciones entre el desarrollo de la

flexibilidad cognitiva y de la memoria de trabajo en un grupo de niños de 6 a 9 años de edad de

una escuela de gestión privada. Los resultados mostraron una correlación significativa entre la

flexibilidad cognitiva y la memoria de trabajo, pero sólo en la tarea de dígitos en progresión. Los

niños de 9 años mostraron mejorías significativas respecto de los niños de 6 años, lo cual aporta

evidencia a favor de que el período clave para el desarrollo de estas capacidades se encuentra

entre los 6 y los 9 años de edad. Se discute la tarea de dígitos en regresión y la relación entre

memoria de trabajo y memoria a corto plazo. La principal crítica que se le realiza a esta

investigación está en que, se debió observar y tener en cuenta otra variable como el sexo de los

participantes, el tipo de escuela (pública/ privada), el nivel socioeconómico y el nivel educativo

de los padres determinando la incidencia de estos en las habilidades estudiadas de sus hijos.

Luego de exponer y analizar cada una de las investigaciones referentes a los procesos

neuropsicológicos en el contexto escolar, se concluye que hay evidencias de la existencia de


alteraciones neuropsicológicas asociadas a las condiciones de los menores trabajadores, pero

hacen falta estudios que profundicen sobre cuáles son las dificultades neuropsicológicas

específicas que se ven afectadas en esta población.

1.3 Justificación

Evidencias confirman la influencia negativa que tiene el trabajo infantil en habilidades

relacionadas con el rendimiento académico como son la lectura, la escritura y el calculo

(Admassie y Bedi, 2003). En el 2011 un estudio confirmo que las personas que inician su vida

laboral desde la infancia pueden presentar un bajo rendimiento académico antecedido por una

alteración neurocognitiva no detectada a tiempo que afecta su adaptación al ambiente académico

(González y Riveros, 2011). Sin embargo por la falta de un grupo control en esa investigación no

se puede asegurar que las deficiencias encontradas se deban realmente al trabajo infantil y no a

otros factores como las condiciones educativas, la pobreza o la poca estimulación ambiental. Por

este motivo se hace necesario aclarar las variables que influyen en los resultados encontrados y

poder así identificar con claridad la influencia del trabajo infantil sobre el desarrollo

neurocognitivo de estos menores.

Los estudios en menores trabajadores tienen gran importancia en la actualidad por la

necesidad que esta viendo la sociedad de erradicarlo. Pero se hace aun mas importante en la

población sucreña por los altos índices de pobreza y de trabajo infantil que presenta este

municipio, donde la tasa de trabajo infantil puede aumentar en cuatro años un 70.4% mientras

que la población infantil aumenta en solo un 11.3% (Acevedo, 2011).


Es importante tener en cuenta que las estrategias contra el trabajo infantil actualmente están

dirigidas a la prevención y no a la corrección. Múltiples estrategias se han usado para este fin. La

OIT por ejemplo ha puesto gran énfasis en el diseño de acciones que apunten a garantizar el

acceso a la educación como mecanismo de prevención y eliminación del trabajo infantil y

fortalecimiento de la inspección del trabajo (OIT, 2004) pero no ha hecho énfasis en la corrección

de los efectos que ha dejado el trabajo infantil en aquellos niños que ya llevan muchos años en las

calles ejerciendo diferentes labores. Por lo tanto estamos previniendo efectos en los menores,

pero estamos dejando de lado a aquellos niños que hoy sufren las consecuencias de estas labores.

Con este trabajo se puede demostrar el efecto directo que tiene el trabajo infantil sobre el

desarrollo neurocognitivo de estos menores y así permitir que futuros estudios tomen los

resultados encontrados y plantear estrategias de intervención que le permitan a estos menores

estimular aquellos procesos que no han alcanzado un adecuado desarrollo, mejorando la vida

académica, previniendo la deserción escolar, facilitando el acceso a la educación superior y

mejorando su calidad de vida.

La edad de la población se toma teniendo en cuenta que las deficiencias evolutivas en la

adquisición o ejecución de habilidades específicas se suelen hacer evidentes en la niñez. Es por

ello, que se define que la edad propicia para el desarrollo es este estudio estuviera entre los 8 y

los 12 años, ya que sumado a lo anteriormente expuesto, en esta edad se determina el inicio de la

adolescencia, es decir, se inicia la etapa puberal que se caracteriza por el rompimiento masivo de

los fenómenos infantiles, desarrollo corporal y un aislamiento del mundo externo en general, al

igual que el soligsismo definido como un ensimismamiento del adolescente queriendo estar solo

(Papalia, 2001). De igual forma en esta etapa el ser humano experimenta una serie de cambios


psicológicos, físicos y comportamentales, los cuales se reflejan en su rendimiento escolar pues

este es el lugar donde pasan más tiempo.

1.4 Hipótesis

1.4.1 Hipótesis alterna

Los menores trabajadores escolarizados presentan mayores dificultades en las variables

neuropsicológicas que los menores escolarizados no trabajadores.

1.4.2 Hipótesis nula

Los menores trabajadores escolarizados presentan iguales dificultades en las variables

neuropsicológicas que los menores escolarizados no trabajadores.


2. Marco Teórico

2.1 Trabajo Infantil

La OIT en el 2007 menciona que aunque es difícil lograr llegar a una definición única de lo

que es el trabajo infantil, podría definirse como “toda actividad económica realizada por niños,

niños y adolescentes, por debajo de la edad mínima general de admisión al empleo especificada

en cada en cada país, cualquiera que sea su categoría ocupacional (asalariado, independiente,

trabajo familiar no remunerado), y que sea física, mental, social o moralmente perjudicial o

dañino para el niño, e interfiera en su escolarización: privándole de la oportunidad de ir a la

escuela; obligándole a abandonar prematuramente las aulas, o exigiendo que intente combinar la

asistencia a la escuela con largas jornadas de trabajo pesado” (Rausky, 2009).

Por su parte el Fondo de Naciones Unidas para la Infancia (Unicef) define el trabajo infantil

como “cualquier actividad en la que los menores y las menores de edades entre los 5 y los 11

años, dedican al menos una hora semanal de trabajo remunerado o 28 horas semanales de trabajo

domestico para los menores entre 12 y 14 años, o que requiera al menos 43 horas de trabajo

remunerado o de trabajo domestico semanales para menores entre los 15 y los 17 años de edad

(Acevedo, Quejada, & Yánez, 2011).

La OIT, intentando generar medidas para la prevención del trabajo infantil, realizo un

convenio para determinar la edad mínima de ingreso a la vida laboral. Esta edad debe estar de

acuerdo a la edad en la que cese la actividad escolar, sin embargo intentando llegar a un acuerdo

se ha propuesto la edad de 15 años como mínima edad para inicial trabajos y en algunos países


desciende hasta los 14 años. Sin embargo si los trabajo son peligrosos se estima los 18 años como

edad mínima. De igual forma se ha permitido la realización de “trabajos ligeros” para menores

entre los 12 y los 14 años de edad. Se define “trabajo ligeros” como aquellos trabajos que no

perjudican la salud, el desarrollo y la asistencia a la escuela (Rausky, 2009).

Este mismo convenio prioriza la eliminación de las “peores forma de trabajo”. Este

categoría abarca todas las formas de esclavitud o análogas como la venta y el trafico de niños y

los trabajos forzosos, el reclutamiento de niños y niñas para la prostitución o producción de

pornografía, la utilización de niños y niñas para la realización de actividades ilícitas, el trabajo

que dañe a salud, la seguridad o la moralidad de los niños y niñas (Rausky, 2009).

En el Código del Menor de Colombia particularmente en el Titulo 9 se estipulan las

condiciones para garantizar los derechos de los menores y evitar su maltrato y su educación. Así,

en Colombia para ningún menor de edad esta permitido el trabajo nocturno, dominical y festivo,

o aquel relacionado con la actividad minera, cualquier labor de tipo subterráneo, o aquellas que

involucren acciones peligrosas, insaludables o que requieran grandes esfuerzos (Pedraza &

Ribero, El Trabajo Infantil y Juvenil en Colombia y Algunas de sus Consecuencias Claves,

2006).

Sin embargo, la ley Colombiana aprueba algunas forma de trabajo infantil y las intenta

limitar de la siguiente manera: 4 horas diarias y 24 horas semanales en oficios ligeros para

menores entre los 12 y los 14 años de edad, 6 horas diarias y 36 horas semanales para menores

entre los 14 y los 16 años de edad y 8 horas diarias y 48 horas semanales para menores entre 16 y

18 años de edad.


Para Colombia el DANE (2001) ha clasificado los menores trabajadores de la siguiente

manera:

Menor trabajador tradicional: Son aquellos niños que ejercen trabajos remunerados por una

hora o más a la semana, así como aquellos que están buscando trabajo.

Menor trabajador domestico: Aquellos niños que realizan oficios domésticos como

actividad principal o por más de catorce horas semanales.

Menor trabajador: Corresponde a la totalidad de los menores que se incluyen en las dos

definiciones anteriores.

La OIT (2006) utiliza una clasificación diferente. Categoriza el trabajo infantil en tres

medidas diferentes:

Niños económicamente activos: Abarca toda actividad económica realizada por niños entre

los 5 los 17 años de edad durante al menos una hora diaria en un periodo de referencia de siete

días, sin importar si recibe ingresos o no y se excluyen las actividades domesticas realizadas en el

propio hogar.

Niños trabajadores: Incluye los menores de 12 años que realizan trabajos ligeros por pocas

horas a la semana y a los mayores de 15 años que no estén en trabajos considerados peligrosos.


Niños en trabajos peligrosos: Incluye a los niños que pertenecen a las “peores formas de

trabajo infantil”, es decir, aquellas actividades que atentan contra la integridad física y mental de

los menores, tales como la prostitución, la esclavitud o formas similares de explotación, así como

ciertas actividades que por sus características están por encima de las capacidades físicas o

mentales de los menores o que exigen una carga excesiva por el numero de horas de trabajo.

Según Proniño (2010) , un programa de bien publico de la Fundación Telefónica y

Movistar, creado con la misión de contribuir con la prevención y la erradicación progresiva del

trabajo infantil existe un consenso mundial sobre los daños que ocasiona en el desarrollo de los

niños y adolescentes el temprano ingreso al mundo del trabajo:

a) Daños sociales y morales: El trabajo infantil profundiza la desigualdad, viola los

derechos humanos fundamentales de la infancia y la adolescencia, acelera procesos de

maduración, impide o limita el adecuado proceso educativo, los enfrenta a un ambiente

adulto y a veces hostil, genera perdida de la autoestima, problemas de adaptación social

y traumas.

b) Daños físicos y psíquicos: Genera enfermedades crónicas, dependencia de fármacos,

retraso en el crecimiento, agotamiento físico, abuso físico y psíquico, picaduras de

insectos y animales ponzoñosos, infecciones a causa de químicos, heridas, quemaduras

y amputaciones, dolores en las articulaciones y deformaciones óseas.

c) Daños económicos: El trabajo infantil genera la pérdida promedio de 2 años de

escolaridad lo que a largo plazo significa un 20% menos de salario durante toda su vida


adulta. Esto a su vez genera perdida de poder adquisitivo del mercado nacional, perdida

de años de educación que se traduce en una calidad inferior del capital humano

disponible en una sociedad y una incidencia negativa en el producto interno bruto

(PIB).

2.2 Evaluación neuropsicológica

La evaluación neuropsicológica adquiere una especial importancia en menores

escolarizados, sean estos trabajadores o no porque permite encauzar el currículo individualizado

de cada niño, mejorar sus posibilidades educativas y aprovecharlas al máximo (Portellano, 2005).

Dentro del ámbito escolar la evaluación neuropsicológica debe preceder siempre a la

intervención ya que nos permite conocer las particularidades de cada niños o de un grupo de

niños con características semejantes y la influencia de su entorno (Portellano, 2005).

La neuropsicología usa diferentes técnicas de evaluación con el fin de explicar claramente

la relación entre el cerebro y la conducta. Comparte algunas técnicas con otras neurociencias

como las neuroanatómicas, electrofisiológicas, de neuroimagen o psicofísicas, pero además de

estas técnicas dispone de un amplio repertorio de pruebas propias para la realización del proceso

de evaluación (Portellano, 2005).

Portellano (2005) propone cuatro niveles de interpretación de las pruebas

neuropsicológicas. El primer nivel corresponde al psicométrico, este valora los resultados

obtenidos en las pruebas neuropsicológicas en base a criterios estadísticos, comparándolos con


una determinada población normativa de referencia, los resultados se expresan en puntuaciones

típicas, cocientes, percentiles, etc., se trata de un diagnostico cuantitativo. El segundo nivel

corresponde al cognitivo. Este interpreta los déficit desde un punto de vista cognitivo, tratando de

discernir que funciones cognitivas se encuentran implicadas en cada caso, se trata de un

diagnostico cualitativo. El tercer nivel es el neurofuncional, el cual trata de relacionar los

resultados obtenidos con áreas encefálicas implicadas, estableciendo hipótesis de trabajo, se trata

también de un diagnostico cualitativo. El cuatro y ultimo nivel es el ecológico, este extrapola y

pondera los resultados psicométricos, cognitivos y neurofuncionales obtenidos en base a las

circunstancias de cada sujeto: personalidad previa, nivel cultural, motivaciones personales,

entrono socio familiar, etc., se trata de un enfoque cualitativo y dinámico.

Según Rosselli y Ardila (1997) “el objetivo principal de la evaluación neuropsicológica –

tanto en niños como en adultos- es determinar la presencia de cambios cognoscitivos y

comportamentales en individuos en quienes se sospecha algún tipo de alteración o disfunción

cerebral. Estos cambios cognoscitivos y comportamentales se definen y cuantifican mediante la

observación clínica y la utilización de instrumentos especializados de medición”.

Estos mismos autores explican que aunque la evaluación neuropsicológica no tiene como

objetivo directo la localización del daño cerebral, en algunos casos puede contribuir tanto al

diagnostico etiológico como al diagnostico diferencial de numerosas condiciones neurológicas.

Según Ardila y Rosselli, (1997) la evaluación neuropsicológica se realiza buscando uno de

los siguientes objetivos:


1. Determinar la actividad cognitiva del paciente, usual pero no necesariamente luego de

alguna condición patológica

2. Analizar los síntomas, los signos y los síndromes neuropsicológicos fundamentales

3. Proveer información adicional para efectuar un diagnostico diferencial entre dos

condiciones neuropsicológicas aparentemente similares

4. Proponer patologías subyacentes a la disfunción cognoscitiva existente

5. Seguir procedimientos rehabilitatorios y terapéuticos

6. Determinar la eficacia de algún tratamiento particular

Por su parte Portellano (2005) considera que los principales objetivos de la evaluación

neuropsicológica son:

1. Conocer el impacto del daño cerebral sobre las distintas funciones cognitivas y la

personalidad

2. Contribuir al diagnostico mas profundo de patologías neurológicas o psiquiátricas,

especialmente en los casos en los que el diagnostico neurológico no discrimine

suficientemente el efecto de las lesiones cerebrales.

3. Preparar programas de rehabilitación específicos para cada paciente, valorando los

puntos débiles más afectados y los puntos fuertes mejor preservados. Ambos

construyen el armazón sobre el que se construye el programa de rehabilitación

cognitiva, por lo que resulta de gran importancia su identificación a través de la

evaluación neuropsicológica.


4. Valorar la evolución del paciente, tanto en los casos en los que ha seguido un programa

de rehabilitación cognitiva como en el supuesto de que no haya recibido ningún tipo de

atención

5. Utilizar el diagnostico como medio para realizar valoraciones parciales y forenses en

casos de incapacidad, accidente o deterioro.

La evaluación neuropsicológica infantil se deriva de la evaluación neuropsicológica, esto ha

traído dificultades pues la relación cerebro conducta de un niño no es la misma de un adulto

(Tramontana y Hooper, 1989). Estos autores tienen en cuenta las siguientes diferencias:

1. El niño tiene un cerebro en desarrollo, por lo tanto el perfil resultante de la evaluación

neuropsicológica durante la niñez varia considerablemente a través del tiempo

2. En la adultez el perfil neurosicológico presenta mayor estabilidad y esta menos afectado

por la edad del paciente.

3. En el niño el diagnostico diferencial entre proceso neuropsicológico adquirido versus

proceso neuropsicológico del desarrollo adquiere gran relevancia. Los problemas de

aprendizaje son importantes en la neuropsicología infantil.

4. Una gran diferencia entre la neuropsicología infantil y la del adulto esta en la

rehabilitación espontanea. El cerebro infantil es mas plástico por lo que la recuperación

funcional observada es significativamente mayor en niños que en adultos

5. En el adulto, el pronostico se puede hacer en un tiempo relativamente breve después de

la ocurrida de la lesión cerebral, en el niño en cambio, hay una disociación entre la edad


de la lesión y la edad del síntoma, el síntoma puede aparecer mucho tiempo después del

comienzo de la lesión.

Normalmente la evaluación neuropsicológica infantil consta de tres etapas. La primera

incluye la obtención de la historia clínica y el establecimiento de una relación de empatía con el

niño. La segunda es la aplicación de pruebas neuropsicológicas que deben estar debidamente

validadas y estandarizadas. La tercera y última etapa incluye la calificación de las pruebas, la

obtención de resultados y la elaboración del informe (Ardila y Rosselli, 1997).

“Las pruebas de evaluación neuropsicológicas constituyen el método mas especifico que

utiliza la neuropsicología para la evaluación y con frecuencia son mas sensibles a los efectos del

daño cerebral que otras técnicas mas sofisticadas espacialmente en trastornos neurofuncionales

que no tienen evidencia en pruebas neurofisiológicas o de neuroimagen anatómica” (Portellano,

2005).

La evaluación neuropsicológica es un proceso que deber ser realizado de manera individual

y en el cual se debe incluir las siguientes áreas: rendimiento intelectual general, lateralidad,

lenguaje, memoria, percepción, función ejecutiva, atención y habilidades motoras.

Según Ardila et al (2007) el desarrollo de las funciones cognitivas anteriormente señaladas

dependen del desarrollo del sistema nervioso central. El desarrollo de este sistema se da

epigeneticamente, es decir, cada nivel que se atraviesa se constituye sobre el nivel anterior y


sigue una secuencia en tiempos precisos. Así mismo explican que “el desarrollo cerebral durante

la vida fetal y embrionario incluye cuatro mecanismo celulares que subyacen a los cambios

globales del sistema nervioso central: proliferación, migración, diferenciación y muerte….Por lo

tanto se consideran que alteraciones en cualquiera de estos cuatro mecanismos pueden dar como

resultado anormalidades en el desarrollo cortical que pueden tener repercusiones en el desarrollo

cognoscitivo” (Ardila, et al.. 2007).

2.2.1 Evaluación de la capacidad intelectual

La inteligencia es entendida como la “capacidad del individuo de actual deliberadamente,

pensar racionalmente y relacionarse eficazmente con su medio” Wechsler. 1944. (Tomado de

WICS III , 2004).

Dentro de la evaluación neuropsicológica se evalúa la capacidad intelectual como una

forma de describir la función intelectual general del niño. Esto juega un papel fundamental en el

diagnostico clínico pues ayuda a determinar si el niño presenta un compromiso global de la

función cognoscitiva, por ejemplo retardo mental o si su problema se debe a un trastorno

neuropsicológico especifico (Ardilla y Rosselli, 1997).


2.2.2 Evaluación de la atención

La atención es según Poner y Petersen (1990) un sistema que se divide a su vez en

subsistemas que cumplen diferentes funciones pero a su vez están interrelacionadas. Estas

funciones son: orientación, detección de señales focales para un procesamiento consciente y

mantener la vigilancia o la alerta. A su vez Portellano la define como “la encargada de realizar el

proceso de selección de la información dentro del sistema nervioso, siendo el elemento

fundamental que articula todos los procesos cognitivos” (2005).

Según Portellano (2005) hay seis principales modalidades de la atención en la

neuropsicología: atención localizada, sostenida, alternante, selectiva, dividida y excluyente. Estas

modalidades son retomadas del modelo de Solhberg y Mateer (2001).

La atención localizada implica la capacidad para dar respuesta de un modo diferenciado a

estímulos sensoriales específicos, permite el procesamiento de determinados estímulos, mientras

se ignoran otros. La atención sostenida implica la capacidad para mantener una respuesta

conductual mediante la realización de una actividad repetida y continuada durante un periodo de

tiempo determinado. La atención alternante se refiere a la capacidad de cambiar el foco de

atención desde un estimulo a otro, desplazándolo entre varias tareas que exigen distinta respuesta

cognitiva.

La atención selectiva es la capacidad para mantener una determinada respuesta ante une

estimulo a pesar de la presencia de varios estímulos distractores que de manera simultanea

compiten entre si. La atención dividida implica la capacidad de responder simultáneamente a


diferentes estímulos y tareas o a demandas diferentes durante la realización de una misma tarea,

permite la realización de varias tareas atencionales de modo simultáneo. Finalmente la atención

excluyente es la capacidad para producir una respuesta inhibiendo otras que no son relevantes

para el logro de metas, lo que exige la ignorancia de estímulos irrelevantes para la realización de

una tarea.

Los niños con problemas atencionales presentan dificultades en el aprendizaje y el

almacenamiento de la información (Ardila y Rosselli, 1997). Así Ardila (1997) define la atención

como la capacidad de inhibir la información irrelevante y de focalizar la información relevante

por periodos de tiempo prolongados y considera que las estructuras fundamentales para el control

de la atención son la conexión reticular en el tallo cerebral, los núcleos del tálamo y los lóbulos

frontales.

En la evaluación de la atención el neuropsicología debe establecer que tipo de atención se

encuentra alterada, y si existe alguna disociación entre la atención visual y la atención auditiva.

De igual forma debe tener en cuenta que los problemas en la atención pueden influir en los

resultados de otras pruebas (Ardila y Rosselli, 1997).

2.2.3 Evaluación de la memoria

Portellano en el 2005 definió la memoria como “una función neurocognitiva que permite

registrar, codificar, consolidar, retener, almacenar, recuperar y evocar a información previamente

almacenada”.


Este mismo autor intenta clasificar los tipos de memoria en dos grandes grupos: memoria a

corto plazo y memoria a largo plazo, clasificación que fue inicialmente dada por Donald Hebb en

1949. La memoria a corto plazo implica la retención de la información durante un breve periodo

de tiempo. Dentro de la memoria a corto plazo se ubican la memoria sensorial que es le registro

inicial de la información a través de los receptores sensoriales, la memoria inmediata que permite

el archivo sensorial de la información y la memoria de trabajo o memoria operativa que permite

simultanear varias tareas cognitivas.

La memoria a largo plazo es la capacidad para retener la información durante periodos mas

prolongados de tiempo o de manera permanente. Dentro de este tipo de memoria esta la memoria

secundaria que se refiere a los acontecimientos sucedidos hace poco tiempo, la memoria terciaria,

que son los hechos sucedidos hace mucho tiempo. La memoria retrograda que es la capacidad

para recuperar información que ha sido previamente almacenada o aprendida. La memoria

anterógrada que hace referencia a la memoria de los acontecimientos sucedidos a partir de un

determinado hecho y también se define como la capacidad para aprender nuevas informaciones.

La memoria declarativa que se refiere a las experiencias, hechos o acontecimientos adquiridos a

través del aprendizaje que pueden ser conscientemente recuperados por el sujeto y la memoria no

declarativa que es aquella que no puede examinarse de una manera consiente, ni puede expresarse

mediante un sistema simbólico.

Dentro de la memoria a largo plazo también se encuentra la memoria semántica que es la

memoria de los conocimientos generales relacionados con las adquisiciones de tipo cultural. La

memoria episódica que se trata de una variedad de memoria declarativa a largo plazo que se

refiere a los hechos que han sucedido. La memoria autobiográfica que hace referencia exclusiva a


los acontecimientos que se produjeron a lo largo de la biografía del sujeto. La memoria

retrospectiva que es la capacidad de recordar los acontecimientos y acciones del pasado,

recuperando la información antigua y finalmente la memoria prospectiva que es la memoria de

actividades que van a realizarse en el futuro (Portellano, 2005).

Ardila (1997) considera que un adecuado análisis de los trastornos de la memoria es un

elemento esencial dentro de la evaluación neuropsicológica pues la memoria es una de las

funciones más sensibles a problemas neurológicos de cualquier índole. De igual forma menciona

que lo indispensable en la evaluación de la memoria no es afirmar o negar la presencia de

trastornos mnémicos sino determinar cual es elemento deficitario dentro del proceso de memoria.

Así entonces se debe evaluar tanto la capacidad de registro como de almacenamiento y recobro

de la información.

Recientemente se ha enfatizado la importancia que tiene evaluar los procesos de

metamemoria en el niño. Según Ardila y Rosselli (1997) la” metamemoria se refiere a las

estrategias que el cerebro del niño desarrolla para almacenar o para recobrar la información

almacenada.

El proceso de almacenamiento de nueva información y de recobro de la información

recientemente adquirida se relaciona con el lóbulo temporal, en particular las estructuras del

sistema límbico, el hipocampo y sus conexiones. La etapa de registro de la información estaría

mediada por las áreas corticales posteriores y por las estructuras cerebrales involucradas en los

procesos atencionales: lóbulo frontal, sistema reticular y núcleos talámicos. Finalmente la

metamemoria se ve influida por la actividad de los lóbulos frontales (Ardila y Rosselli, 1997).


2.2.4 Evaluación del lenguaje

Portellano (2005) define el lenguaje como “un sistema de comunicación simbólico que se

manifiesta a través de las lenguas, que son sistemas estructurados de signos que expresan ideas en

los que la palabra es la representación. La expresión del lenguaje se realiza a través de la palabra

y la escritura, mediante los órganos efectores de las extremidades superiores y del sistema

bucofaríngeo”.

En la evaluación neuropsicológica del lenguaje se busca determinar si los nivele de

expresión y de comprensión oral y escrita se encuentran dentro de los límites normales para la

edad y la capacidad intelectual del niño, es decir, conocer si los niveles del desarrollo del

lenguaje son los esperados en un niño de acuerdo con su edad. (Ardila y Rosselli, 1997).

Ardila (1997) explica que para la evaluación del lenguaje se deben tener en cuenta los cinco

niveles: fonológico, morfológico, sintáctico, semántico y pragmático.

El nivel fonológico es aquel que está compuesto por todos los sonidos propios de cada

lengua, el nivel morfológico está conformado por las palabras y constituye la unidad minina del

lenguaje, el nivel semántico hace referencia al significado de las palabras y oraciones, la sintaxis

de refiere a la organización apropiada de las palabras dentro de la oracion y el nivel pragmático

consiste en el uso adecuado del lenguaje dentro de un contexto (Moreno, 1999).


Asi mismo, Ardila y colaboradores (2007) detacan en el manual de la ENI la importancia

de la estimulacion ambiental en el desarrollo adecuado del lenguaje y del proceso de maduracion

cerebral. Exoplicando que el “el desarrollo del lenguaje no constituye un proceso aislado, son que

se encuentra ligada al proceso fisico, psicologico y social del niño” y que “las interrupciones o

distorciones en el este proceso suelen tener repercusiones importantes en la madiracion

intelectual y psicologica del niño”.

2.2.5 Evaluación de habilidades visuoespaciales y motoras

Según Ardila (1997) la evaluación de “las habilidades visuoespaciales determina la

presencia de una capacidad normal en el análisis de la información visual”. De igual forma

menciona que “ha sido ampliamente reconocida la existencia de dos tipos de análisis visual: el

primero implica el reconocimiento de lo que se esta viendo y el segundo implica su posición y su

localización”.

Según Portellano (2005) “la actividad motora somática comprende tanto el movimiento

voluntario en si mismo como los sistemas cerebrales que garantizan su adecuada coordinación”.

2.2.6 Evaluación de la percepción

La percepción del mundo no solo depende de la información que ingresa a través de los

receptores sensoriales. Hay otras estructuras como el tálamo y las áreas primarias de la corteza


cerebral registran y codifican los diferentes estímulos provenientes de la piel, el oído, la nariz, la

lengua y los ojos. Estas estructuras trabajan en conjunto para lograr la percepción, lo cual implica

la integración de los estímulos que identificamos inicialmente de modo fragmentado para poderle

atribuir un significado (Portellano, 2005).

Según Portellano en el 2005para la evaluación de la percepción se debe tener en cuenta la

capacidad para el reconocimiento de objetos previamente conocidos y el adecuado

funcionamiento de las vías sensoriales.

2.2.7 Evaluación de las funciones ejecutivas

Funciones ejecutivas es un termino que se utiliza en la evaluación neuropsicológica para

designar “una serie d operaciones cognoscitivas que incluyen la atención, la concentración, la

selectividad de los estímulos, la capacidad de abstracción, la planeación, la flexibilidad

conceptual y el autocontrol” (Ardila y Rosselli, 1997). Esta función se le ha atribuido a los

lóbulos frontales.

La evaluación neuropsicológica es una evaluación compleja pues estudia todas y cada una

de las funciones cognitivas mencionadas anteriormente. Una visión global de estas funciones

permite determinar un perfil del menor. Las debilidades o fortalezas encontradas en dicho perfil

dependen de varios factores, tales como el género, la cultura y la estimulación ambiental

(Sattler, 2010) y se creería que las condiciones sociales como el trabajo infantil


3. Objetivos

3.1 Objetivo general

Comparar las características neuropsicológicas de menores escolarizados trabajadores y no

trabajadores.

3.2 Objetivos especifico

Describir las características neuropsicológicas de menores escolarizados trabajadores y no

trabajadores.

Correlacionar las características neuropsicológicas de menores escolarizados trabajadores y

no trabajadores.

Determinar las diferencias en las caracterizas neuropsicológicas de mores escolarizados

trabajadores y no trabajadores.


4. Metodología

4.1 Tipo de investigación

La investigación es correlacional, ya que busca la relación entre las características

neuropsicológicas de menores trabajadores en comparación con menores no trabajadores.

4.2 Nivel de Investigación

La investigación se desarrolla en un nivel descriptivo correlacional

4.3 Diseño de Investigación

Diseño no experimental de tipo transversal con recolección de datos en un único momento.

4.4 Población-Muestra

Para el desarrollo de esta investigación se tomaron dos grupos de menores entre los 8 los 12

años de edad pertenecientes a la Institución Educativa San José del municipio de Sincelejo, que

se encuentren estudiando actualmente.


El primer grupo estar conformado un total de 50 menores trabajadores, el segundo está

conformado por 25 menores no trabajadores, todo ellos seleccionado de manera aleatoria.

Los criterios que se tuvieron en cuenta para el grupo de menores trabajadores fueron:

Menores éntrelos 8 y los 12 años.

Escolarizados, pertenecientes a la Institución Educativa San José de la ciudad de

Sincelejo.

Cursando actualmente grados entre tercero y sexto

Trabajando actualmente en labores que se realicen por fuera del hogar y del

cuidado de los padres.

Haber trabajado entre 2 y 4 años.

Cumpliendo entre 10 y 24 horas semanales de trabajo

Aceptar la participación voluntaria por parte de los padres o del acudiente del

menor, mediante la firma del consentimiento informado.

Habitantes en el municipio de Sincelejo.

Pertenecer a estratos bajos

Se determinan los siguientes criterios de exclusión:

Estar en tratamiento psicológico

Antecedentes de enfermedades neurológicas o psiquiátricas

Haber tenido intervención neuropsicológica

Problemas visuales, auditivos o motores sin apoyo


Los criterios que se tuvieron en cuenta para el grupo de menores NO trabajadores fueron:

Menores éntrelos 8 y los 14 años.

Escolarizados, pertenecientes a la Institución Educativa San José de la ciudad de

Sincelejo.

Cursando actualmente grados entre tercero y sexto

Habitantes en el municipio de Sincelejo.

Pertenecer a estratos bajos

Se determinan los siguientes criterios de exclusión:

Haber realizado en algún momento trabajo infantil

Estar en tratamiento psicológico

Antecedentes de enfermedades neurológicas o psiquiátricas

Haber tenido intervención neuropsicológica

Problemas visuales, auditivos o motores sin apoyo

4.5 Variables

VARIABLE DIMENSIONES SUBDIMENSIONES INSTRUMENTOS NATURALEZA NIVEL DE MEDICION CATEGORIA

funciones cognoscitivas

habilidades construccionales

construcción con palillos ENI cuantitativa intervalo 0.1 - 99

habilidades graficas ENI cuantitativa intervalo 0.1 - 99

memoria de codificación

verbal ENI cuantitativa intervalo 0.1 - 99

visual ENI cuantitativa intervalo 0.1 - 99


memoria diferida verbal ENI cuantitativa intervalo 0.1 - 99


habilidades perceptuales

táctil ENI cuantitativa intervalo 0.1 - 99


auditiva ENI cuantitativa intervalo 0.1 - 99

lenguaje

repetición ENI cuantitativa intervalo 0.1 - 99

expresión ENI cuantitativa intervalo 0.1 - 99

comprensión ENI cuantitativa intervalo 0.1 - 99

habilidades metalingüísticas ENI cuantitativa intervalo 0.1 - 99

habilidades espaciales ENI cuantitativa intervalo 0.1 - 99

atención visual ENI cuantitativa intervalo 0.1 - 99

auditiva ENI cuantitativa intervalo 0.1 - 99

habilidades conceptuales ENI cuantitativa intervalo 0.1 - 99

funciones ejecutivas

fluidez verbal ENI cuantitativa intervalo 0.1 - 99

grafica ENI cuantitativa intervalo 0.1 - 99

flexibilidad cognoscitiva

porcentaje de respuestas correctas ENI cuantitativa intervalo 0.1 - 99

porcentaje de respuestas perseverativas ENI cuantitativa intervalo 0.1 - 99

numero de categorías ENI cuantitativa intervalo 0.1 - 99

incapacidad para mantener la organización ENI cuantitativa intervalo 0.1 - 99

planeación y organización

diseños correctos ENI cuantitativa intervalo 0.1 - 99

movimientos realizados ENI cuantitativa intervalo 0.1 - 99

diseños correctos con el mínimo de movimientos ENI cuantitativa intervalo 0.1 - 99

habilidades de rendimiento académico

lectura

precisión ENI cuantitativa intervalo 0.1 - 99

comprensión ENI cuantitativa intervalo 0.1 - 99

velocidad ENI cuantitativa intervalo 0.1 - 99

precisión ENI cuantitativa intervalo 0.1 - 99

escritura composición narrativa ENI cuantitativa intervalo 0.1 - 99

velocidad ENI cuantitativa intervalo 0.1 - 99

aritmética

conteo ENI cuantitativa intervalo 0.1 - 99

manejo numérico ENI cuantitativa intervalo 0.1 - 99

calculo ENI cuantitativa intervalo 0.1 - 99

razonamiento logico-matematico ENI cuantitativa intervalo 0.1 - 99

inteligencia

comprensión verbal WISC-IV cuantitativa intervalo 40 - 160

razonamiento perceptivo WISC-IV cuantitativa intervalo 40 - 160

memoria de trabajo WISC-IV cuantitativa intervalo 40 - 160


velocidad de procesamiento WISC-IV cuantitativa intervalo 40 - 160

CI total WISC-IV cuantitativa intervalo 40 - 160

alteraciones neuropsiquiatrí

cas

depresión mayor MINI KIDS cualitativa nominal si, no, dudoso

riesgo de suicidio MINI KIDS cualitativa nominal si, no, dudoso

distimia MINI KIDS cualitativa nominal si, no, dudoso

hipomania MINI KIDS cualitativa nominal si, no, dudoso

trastorno de angustia (pánico) MINI KIDS cualitativa nominal

si, no, dudoso

agorafobia MINI KIDS cualitativa nominal si, no, dudoso

trastorno de ansiedad por separación MINI KIDS cualitativa nominal

si, no, dudoso

fobia social MINI KIDS cualitativa nominal si, no, dudoso

fobia especifica MINI KIDS cualitativa nominal si, no, dudoso

trastorno obsesivo compulsivo MINI KIDS cualitativa nominal

si, no, dudoso

estado de estrés postraumático MINI KIDS cualitativa nominal

si, no, dudoso

dependencia de alcohol MINI KIDS cualitativa nominal

si, no, dudoso

abuso de alcohol MINI KIDS cualitativa nominal si, no, dudoso

dependencia de sustancias (no

alcohol) MINI KIDS cualitativa nominal si, no, dudoso

abuso de sustancias (no

alcohol) MINI KIDS cualitativa nominal si, no, dudoso

trastorno de TIC

tourette MINI KIDS cualitativa nominal si, no, dudoso

motor MINI KIDS cualitativa nominal si, no, dudoso

vocales MINI KIDS cualitativa nominal si, no, dudoso

transitorios MINI KIDS cualitativa nominal si, no, dudoso

TDAH

combinado MINI KIDS cualitativa nominal si, no, dudoso

inatento MINI KIDS cualitativa nominal si, no, dudoso

hiperactivo/impulsivo MINI KIDS cualitativa nominal si, no, dudoso

trastorno disocial MINI KIDS cualitativa nominal si, no, dudoso

trastorno negativista desafiante MINI KIDS cualitativa nominal

si, no, dudoso


trastorno psicotico MINI KIDS cualitativa nominal si, no, dudoso

anorexia nerviosa MINI KIDS cualitativa nominal si, no, dudoso

bulimia nerviosa MINI KIDS cualitativa nominal si, no, dudoso

trastorno de ansiedad

generalizada MINI KIDS cualitativa nominal si, no, dudoso

trastorno de ajuste MINI KIDS cualitativa nominal si, no, dudoso

trastorno generalizado del

desarrollo MINI KIDS cualitativa nominal si, no, dudoso

4.6 Instrumentos

Para el desarrollo de la investigación se hará uso de tres instrumentos: Evaluación

Neuropsicológica Infantil (ENI), Escala Weschler de inteligencia para niños (WISC IV) y

MINIKIDS.

La Evaluación Neuropsicológica Infantil (ENI) es una herramienta debidamente

normatizada, normalizada, estandarizada y validada para aplicación en población Colombiana o

de características similares, (Matute, Rosselli, Ardila, & Ostrosky, 2007).

La ENI ha sido diseñada para niños y niñas con edades comprendidas entre los 5 y los 16

años. Tiene como objetivo examinar el desarrollo neuropsicológico de la población infantil de

habla hispana. Incluye la evaluación de 12 procesos neuropsicológicos: Habilidades

construccionales, Memoria (codificación y evocación diferida), Habilidades perceptuales,

Lenguaje, Habilidades metalingüísticas, Lectura, Escritura, Aritmética, Habilidades espaciales,

Atención, Habilidades conceptuales y Funciones ejecutivas. Consta de dos anexos; uno de ellos


dirigido a evaluar la lateralidad manual y el otro, la presencia de signos neuropsicológicos

blandos.

La duración en la aplicación de esta prueba es de aproximadamente tres horas. Esto

depende de la edad del niño y sus características (presencia de fatiga, impersistencia,

hiperactividad, etc). La ENI puede administrarse en una o dos sesiones de una a una hora y media

aproximadamente. El tiempo de administración para cada una de las pruebas es menor de 10

minutos. En algunas se toma el tiempo de ejecución. Cuatro pruebas (dibujo de figura compleja,

recuerdo de una historia, lista de palabras, y lista de figuras) se administra dos veces para evaluar

el recuerdo diferido.

Este instrumento consta de un manual para la aplicación y la calificación, con la

información necesaria para el evaluador acerca de las instrucciones generales y particulares, la

calificación y el uso de las libretas requeridas para la evaluación. Una libreta de respuestas, en

donde el niño realizara las tareas solicitadas y contestara por escrito las pruebas que así lo

requieran. Una libreta de puntajes, para registrar las calificaciones parciales y totales obtenidas en

la evaluación. Una libreta de puntajes de signos neurológicos blandos y una hoja de lateralidad

manual, a fin de registrar las puntuaciones obtenidas en la evaluación de los signos blandos y

preferencia manual. Además consta de materiales de evaluación, estos son los materiales

necesarios para cada prueba y deben estar arreglados de modo que el evaluador pueda

presentarlos como se requiere.

El diseño de la prueba ENI permite realizar un análisis cuantitativo y otro cualitativo de las

ejecuciones de cada niño. El análisis cuantitativo se basa en los aciertos que realiza el niño para


cada reactivo. Por lo general se califica con 2 o 1 cada una de las respuestas correctas y con 0 los

errores o las ausencias de respuesta. En ocasiones también se registra el tiempo de ejecución.

Después de obtener el puntaje bruto de cada tarea, este se convierte en el puntaje escalar a través

de los cuadros de puntajes normativos por edad que se encuentran en el manual de aplicación.

Posteriormente, se obtienen subdominios o dominios a través de la suma de los puntajes escalares

de las tareas correspondientes. Finalmente en algunas tareas donde se registra el número de

aciertos y tiempo de ejecución, se calcula un coeficiente de eficiencia de ejecución basado en la

relación entre la velocidad (tiempo de ejecución) y la calidad (numero de aciertos obtenidos). Por

supuesto esta relación va a depender de la edad del niño. El análisis cuantitativo, por otro lado, se

basa en la especificación del tipo de las respuestas erróneas, o bien, las observaciones sobre la

ejecución del niño.

En cuanto a la confiabilidad de la prueba ENI se realizo un test-retest con un grupo de 30

niños a los que se les aplico la prueba en dos ocasiones con un intervalo de nueve meses. En

algunos de los puntajes obtenidos en las pruebas se puede observar un aumento en la puntuación

obtenida en la segunda aplicación que indica efectos de desarrollo en ese periodo. De igual forma

se realizo una confiablidad entre calificadores. El acuerdo entre los calificadores fue importante;

los coeficientes de correlación van de 0.858 a 0.987. Estos altos coeficientes de confiablidad

entre evaluadores indican que las instrucciones estandarizadas aseguran que la calificación de las

pruebas es consistente a través de diferentes evaluadores.

Para evaluar la valides de la prueba se realizo una correlación con el WISC-R. para esto se

tomaron 36 niños. Un alto número de correlaciones resultaron estadísticamente significativas.

Todas las correlaciones con excepción de las correlaciones entre las puntuaciones del WISC-R y


las puntuaciones relacionadas con números de errores de la ENI fueron positivas. Algunas

pruebas de la ENI se correlacionan significativamente con la mayoría de las puntuaciones del

WISC-R (por ejemplo, fluidez verbal fonémica, fluidez grafica semántica) mientras que otros no

se correlacionan con ninguna (por ejemplo, construcción con palillos, comprensión y expresión

de derecha-izquierda entre otras). Es importante destacar que el WISC-R es una prueba de

inteligencia general y la ENI de habilidades cognoscitivas especiales y por lo tanto, no

necesariamente se espera que los resultados de las dos pruebas se correlacionen. Recientemente

se han obtenido las normas de la prueba para población Colombiana (Matute, Rosselli, Ardila, &

Ostrosky, 2004).

La escala Wechsler de Inteligencia para Niños-Cuarta Edición (WISC-IV) es la edición más

reciente de las escalas Wechsler para niños entre los 6 y os 16 años.

El WISC-IV contiene 15 subpruebas (10 esenciales y 5 opcionales) que forman 4 índices:

Comprensión verbal, Razonamiento perceptual, Memoria de trabajo y Velocidad de

procesamiento. El índice de Comprensión verbal incluye las subpruebas de Semejanza,

Vocabulario y Comprensión (pruebas esenciales), así como Información y Adivinanzas (pruebas

opcionales. El índice de Razonamiento perceptual incluye Diseño con cubos, Conceptos y

Matrices (pruebas esenciales) y Figuras incompletas (pruebas opcionales). El índice de Memoria

de trabajo comprende Retención de dígitos y Sucesión de letras y Números (pruebas esenciales) y

Aritmética (prueba opcional). Finalmente el índice de Velocidad de procesamiento incluye

Claves y Búsqueda de símbolos (pruebas esenciales) y Animales (prueba opcional). De igual

forma la prueba permite calcular un Coeficiente Intelectual total.


Este instrumento consta de una libreta de estímulos, 9 cubo de colores rojo y blanco, una

libreta de puntajes y aplicación y una hoja de respuestas. La aplicación de este instrumento en su

versión corta tiene una duración aproximada de una hora y de una hora y media para la versión

completa.

La confiabilidad del WISC-IV es adecuada. Tiene una consistencia interna para los 11

grupos de edad que va de un rango de 0.91 a 0.95, así mismo los eficientes de confiabilidad de

consistencia interna de los índices individuales y de la escala total son similares para los 11

grupos de edad.

Por otro lado la validez de la prueba fue medida según la validez de criterio y la validez de

constructo. En la validez de criterio los estudios que correlacionan WISC-IV con WICS-III,

WIPPSI-III, WAIS-III y WASI y medidas de aprovechamiento, memoria, inteligencia emocional

y conducta adaptativa indican que el WISC-IV tiene una validez de criterio satisfactoria. En la

validez de constructo los estudios informados en el manual técnico indican que el WISC-IV es

una buena medida de inteligencia general. Estos estudios también prestan apoyo a la presencia de

factores grupales así como de factores específicos dentro de la prueba.

La Mini International Neuropsychicatric Intervio for Childeren MINI-KID es una entrevista

creada originalmente por Sheehan y Lecrubier el 1 de Julio de 2006 y traducida al español por

David Pineda en año 2007. Es una entrevista de breve duración (15 minutos aproximadamente)

que explora los principales trastornos psiquiátricos del I del DSM-IV y el CIE-10.


El formato está dividido en módulos identificados por letras, cada uno corresponde a una

categoría diagnostica. Al comienzo de cada módulo se presenta en un recuadro, uno o varias

preguntas filtro” correspondientes a los criterio diagnósticos principales o necesarios para el

trastorno. De igual forma al final de cada módulo, una o varias casillas diagnosticas que permiten

al clínico indicar si se cumplen o no los criterios diagnósticos.

Evalúa un total de 12 trastornos psiquiátricos correspondientes a: Episodio depresivo

mayor, riesgo de suicidio, distimia, episodio de manía o hipomanía, trastorno de angustia

(pánico), agorafobia, trastorno de ansiedad por separación, fobia social, fobia específica,

trastorno obsesivo-compulsivo, estado de estrés postraumático, dependencia de alcohol, abuso de

alcohol, dependencia de sustancias, abuso de sustancias, trastorno de Tourette o Tics, trastorno

por déficit de atención e hiperactividad, trastorno disocial, trastorno negativista desafiante,

trastorno psicótico, anorexia nerviosa, bulimia nerviosa, trastorno de ansiedad generalizada,

trastorno de ajuste y trastorno generalizado del desarrollo.

4.7 Procedimiento

La investigación se inicio con la revisión bibliográfica y la construcción de la propuesta de

investigación la cual se entregó al comité de ética de la Universidad de San Buenaventura a

finales del año 2012. Una vez aprobada la propuesta se realizaron las correcciones pertinentes y

se entregó en modalidad de proyecto en el primer semestre del 2013.


Posteriormente se realizó el contacto con la Institución Educativa San José para el acceso a

la población. Inmediatamente se entrevistaron a todos los menores que tenían entre 8 y 12 años

para definir cuales niños cumplían con los criterios de inclusión y de exclusión. Una vez

determinada la población se llevó a cabo una reunión con los padres o acudientes de los menores

seleccionados para la firma del consentimiento informado.

Los menores que contaron con el consentimiento informado iniciaron los procesos de

evaluación neuropsicológica con la aplicación de tres pruebas, ENI, WISC-IV y MINI-KIDS. Se

evaluaron en sesiones de 1 hora para evitar agotamiento por parte del menor, para un total de 5

sesiones.

Una vez realizada todas las evaluaciones se iniciara los procesos de calificación de las

pruebas, el análisis estadístico de los resultados y las conclusiones para la entrega del trabajo

final en diciembre del año 2013.


5. Consideraciones Éticas

5.1 Declaración del impacto ambiental

La ejecución de este proyecto no alterara ni pondrá en riesgo el equilibrio social y

ambiental existente en la ciudad de Sincelejo, ni en los sectores donde residen los individuos que

compondrán la muestra.

El presente proyecto de investigación, presentara un impacto positivo dentro del

componente social del medio ambiente, ya que la generación de conocimiento será útil para

entender las dimensiones personales y neuropsicológicas de los menores trabajadores.

Si bien el estudio comparte fines estrictamente descriptivos y correlacionales no descartará

la posibilidad de generar hipótesis de relación entre las variables objeto de estudio y el trabajo

infantil, lo que permitirá a los padres, educadores y diferentes instancias públicas y privadas,

iniciar acciones de intervención de acuerdo con la magnitud de lo detectado y potencialmente

asociado. Esto contribuirá, en consecuencia, a la generación de acciones orientadas a mejorar los

programas de atención psicoeducativa a los menores trabajadores en la ciudad de Sincelejo.


5.2 Funciones del equipo investigador

5.2.1 Investigador principal

Asumirá todas las responsabilidades de orden académico, científico, legal del proyecto y su

ejecución. Realizara la coordinación general del equipo y programación de las actividades. Sera

responsable de la difusión nacional e internacional de los resultados de la investigación.

Adicionalmente se encargara de la recolección bibliográfica, de la ejecución operativa del

proyecto y del análisis estadístico. Orientara y entrenara a los auxiliares de investigación en el

proceso investigativo, en el uso instrumental y en la recolección de datos confiables. Presentara

informes preliminares y el informe final en forma de un trabajo de grado.

5.2.2 Tutor

Aportará orientación en torno a los modelos teóricos dentro de los cuales se enmarca el

proyecto para garantizar la coherencia epistemológica, facilitara bibliografía y conjuntamente con

el investigador principal servirá de soporte académico y científico a la investigación. Será

responsable conjuntamente con el investigador principal de la ejecución del proyecto. Su función

será de coautor.

5.2.3 Asesor estadístico

Definirá de acuerdo con el investigador principal, con el tutor y con el asesor

metodológico el tipo de pruebas y programas estadísticos a usar para lograr el análisis propuesto


en los objetivos. Asesorara al investigador principal y al tutor en la definición del tamaño de la

muestra para que la investigación tenga la mayor validez posible. No se considerara como

coautor del proyecto.

5.2.4 Auxiliares de investigación.

Se encargaran de la recolección directa de los datos, previo entrenamiento en el uso

instrumental por parte del investigador principal y del tutor para garantizar la confiabilidad de los

datos.

Los estudiantes de pregrado podrán utilizar bajo asesoría y autorización del investigador

principal y tutor, los datos obtenidos directamente por ellos para hacer informes parciales de la

investigación para hacer trabajos de grado como psicólogos. Los auxiliares de investigación no

serán coautores del proyecto. Se consideran autores de su propio trabajo de grado, en el cual

deberá dar crédito al proyecto principal y sus autores.


6. Resultados

El presente estudio se realizó con niños y niñas pertenecientes a la Institución Educativa

San José ubicada en la ciudad de Sincelejo, departamento de Sucre, en edades comprendidas

entre los 8 y los 12 años de edad en el primer y segundo semestre de 2013. Se evaluaron un total

de 75 niños de los cuales 50 eran menores trabajadores y 25 no trabajadores. En la tabla 1 se

resumen las características demográficas de ambos grupos.

Tabla 1. Caracteristicas demográficas de 25 niños no trabajadores y 50 niños trabajadores

pertenecientes a la Institucion Educativa San José del municipio de Sincelejo

Mediana RI Mediana RI Estadístico Valor p

Edad en años 12,00 (10-12) 10,00 (9-11) 3,1 0,002

Género frecuencia (%) 2,3; 1gl 0,126

Masculino 13,00 (52,0) 35,00 (70,0)

Femenino 12,00 (48,0) 15,00 (30,0)

Grado escolar frecuencia (%) 7,8; 1gl 0,005

3ro-5to 8,00 (32,0) 33,00 (66,0)

6to-7o 17,00 (68,0) 17,00 (34,0)

Número grados repetidos - - 0,00 (0-0) -2,1 0,036

Horas/semana de trabajo - - 21,00 (10,75-21) NA NA

Años trabajando - - 2,00 (2-3) NA NA

Se utilizó la prueba U de Mann-Whitney. Se presenta el estadístico Z con aproximación asintótica

asintótica para variables cuantitativas y prueba Chi Cuadrado para variables callitativas

No trabajadores

n=25

trabajadores

n=50

La muestra del grupo de menores trabajadores estaba conformada por 50 sujetos de los cuales el

70% eran de género masculino y el 30% de género femenino con medias de 10 años para la edad

de los sujetos, cero de grados perdidos, 21 horas semanales de trabajo y 2 años de tiempo

trabajando. La muestra del grupo de menores no trabajadores estaba conformada por 25 sujetos


de los cuales el 52% eran de género masculino y el 48% de género femenino y con una media de

12 años de edad.

En la tabla 2 se observa que al comparar el rendimiento en las diferentes pruebas

neuropsicológicas entre menores trabajadores y menores no trabajadores no existen diferencias

estadísticamente significativas. Los grupos fueron comparados utilizando la prueba Chi Cuadrado

para las variables cualitativas, en el caso de frecuencias esperadas <5 con el test exacto de Fisher.

Frente a las variables cuantitativas se utilizó la prueba U de Mann-Whitney. Para la comparación

de las características neuropsicológicas entre los niños trabajadores y no trabajadores se calculó

también el tamaño del efecto (no paramétrico) asumiendo diferencias importantes si esta era

mayor a 0.50.


Tabla 2. Resultados pruebas neuropsicologicas de 25 niños no trabajadores y 50 niños trabajadores pertenecientes

a la Institucion Educativa San José del municipio de Sincelejo

Mediana RI Mediana RI

tamaño del

efecto Z Valor p

construccion con palillos 16,00 (10,5-63) 16,00 (1-63) 0,11 -1,0 0,333

habilidades graficas 37,00 (16-50) 37,00 (16-63) 0,02 -0,2 0,834

memoria codificiacion verbal-auditiva 2,00 (0,4-5) 2,00 (0,4-9) 0,04 -0,3 0,736

memoria codificacion visual 16,00 (2-31,5) 9,00 (2-26) 0,02 -0,2 0,861

percepcion tactil 50,00 (50-50) 50,00 (50-50) 0,12 -1,1 0,291

percepcion visual 9,000 (5-21) 16,000 (2-26) 0,08 -0,7 0,511

percepcion auditiva 50,00 (2-63) 50,00 (12,5-63) 0,02 -0,1 0,891

memoria evocacion auditiva 16,00 (7-26) 9,00 (2-16) 0,22 -1,9 0,055

memoria evocacion visual 50,00 (16-56,5) 37,00 (9-50) 0,11 -0,9 0,346

lenguaje repeticion 63,00 (50-75) 63,00 (37-75) 0,02 -0,2 0,846

lenguaje expresion 16,00 (5-43,5) 16,00 (5-37) 0,11 -0,9 0,363

lenguaje comprension 37,00 (9-63) 37,00 (16-50) 0,04 -0,3 0,745

habilidades metalingüísticas 26,00 (2-50) 16,00 (5-50) 0,07 -0,6 0,561

hablidades espaciales 37,00 (9-56,5) 50,00 (16-63) 0,18 -1,6 0,118

atencion visual 2,00 (2-26) 7,00 (1-28,75) 0,01 -0,1 0,928

atencion auditiva 63,00 (37-69) 50,00 (26-66) 0,08 -0,7 0,496

habilidades conceptuales 9,00 (1-16) 7,00 (1-26) 0,08 -0,7 0,482

fluidez verbal 9,00 (2-37) 9,00 (4,25-37) 0,01 -0,1 0,932

fluidez grafica 2,00 (2-9) 7,00 (2-16) 0,10 -0,9 0,387

diseños correctos 63,00 (0,1-63) 63,00 (7,25-63) 0,03 -0,2 0,805

numero de movimientos 16,00 (2-50) 26,00 (5-63) 0,15 -1,3 0,206

diseños con el minimo de mov. 16,00 (3,5-37) 37,00 (2-63) 0,22 -1,9 0,053

comprension verbal 78 (69-89) 72 (65-78) 0,26 -2,2 0,025

razonamiento perceptivo 74 (65-82) 73 (63-81) 0,07 -0,6 0,566

memoria de trabajo 82 (65-92) 85 (68-93) 0,07 -0,6 0,528

velocidad de procesamiento 82 (71,5-89,5) 79 (70-88) 0,00 0,0 0,991

CI total 74 (60,5-81) 69,5 (59,75-77) 0,14 -1,2 0,224

Se utilizó la prueba U de Mann-Whitney. Se presenta el estadístico Z con aproximación asintótica variables cuantitativas

No trabajadores n=25 trabajadores n=50

El resultado en la diferencia de las pruebas de comprensión verbal de menores trabajadores

y no trabajadores es estadísticamente significativo (p<0,05), pero el tamaño del efecto es bajo.

Sin embargo, dado el número de contrastes estadísticos (K=27), el nivel de significación seria

p´=0,05/27=0,002. Esto indica que para declarar el resultado estadísticamente significativo el

valor p debe ser menor a 0,002. Por lo tanto el resultado de la diferencia entre estos dos grupos no

es significativo.


Sin embargo, si existen diferencias clínicas entre algunos puntajes. Los puntajes obtenidos

en habilidades metalingüísticas corresponden a 26 para los menores no trabajadores y 16 para los

trabajadores. Aunque esta diferencia no es estadísticamente significativa en la clínica implica

que los menores trabajadores están en rango normales y esperados para su edad, mientras que los

menores trabajadores se encuentran por debajo de lo esperado. Esas diferencias también se

encontraron en número de movimientos, diseños con el mínimo de movimientos, velocidad de

procesamiento, memoria de trabajo y Coeficiente Intelectual Total.

Los puntajes en las pruebas de habilidades gráficas, percepción táctil, percepción auditiva,

memoria de evocación visual, lenguaje de repetición, lenguaje de comprensión, habilidades

espaciales y atención auditiva se encuentran en rangos normales para ambos grupos. Los puntajes

en las pruebas de construcción con palillos, memoria de codificación verbal-auditiva, memoria de

codificación visual, percepción visual, memoria de evocación auditiva, lenguaje expresivo,

atención visual, habilidades conceptuales, fluidez verbal y fluidez gráfica se encuentran por

debajo de lo esperado para la edad en ambos grupos. Por otro lado, los puntajes en comprensión

verbal y razonamiento perceptivo ubican a los menores en rangos limítrofes.

En la tabla 3 se pueden comparar las frecuencias de los diferentes trastornos

neuropsiquiatrícas en ambos grupos.


Tabla 3. Resultados de patologias neuropsiquiatricas en 25 niños no trabajadores y 50 niños trabajadores

pertenecientes a la Institucion Educativa San José en el municipio de Sincelejo

Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje

Chi

cuadr

ado gl Valor p

episodio depresivo mayor 4 16,0 13 26,0 1,0 1 0,330

riesgo de suicidio 1 4,0 5 10,0 Test exacto Fisher 0,342

distimia 8 32,0 17 34,0 0,0 1 0,862

hipomania 11 44,0 22 44,0 0,0 1 1,000

mania 1 4,0 3 6,0 0,1 1 0,716

agorafobia 12 48,0 27 54,0 0,2 1 0,624

episodio de angustia 4 16,0 5 10,0 Test exacto Fisher 0,344

trastorno de ansiedad por separacion 6 24,0 10 20,0 0,2 1 0,690

fobia especifica 3 12,0 4 8,0 Test exacto Fisher 0,429

trastorno obsesivo compulsivo 13 52,0 8 16,0 10,7 1 0,001

trastorno por estrés postraumatico 1 4,0 5 10,0 Test exacto Fisher 0,342

abuso de alcohol 0 0,0 1 2,0 Test exacto Fisher 0,667

tdah 4 16,0 10 20,0 Test exacto Fisher 0,467

trastorno disocial 4 16,0 3 6,0 Test exacto Fisher 0,162

trastorno negativista desafiante 2 8,0 5 10,0 Test exacto Fisher 0,571

trastorno del estado de aniño con caracteristicas psicotocas1 4,0 4 8,0 Test exacto Fisher 0,456

trastorno de ansiedad ganeralizada 0 0,0 10 20,0 Test exacto Fisher 0,012

trastorno adaptativo 0 0,0 1 2,0 Test exacto Fisher 0,667

No trabajadores n=25 trabajadores n=50

Entre el grupo de menores trabajadores y no trabajadores no existe diferencia

estadísticamente significativa en la frecuencia de las patologías neuropsiquiatrícas. Dentro del

grupo de los menores no trabajadores la patología más frecuente es el trastorno obsesivo

compulsivo con un 52%, seguido de agorafobia con 48%, hipomanía con 44% y distimia con

32%. Las patologías de episodio depresivo mayor, episodio de angustia, TDAH y trastorno

disocial están presentes en el 16% de los niños, el trastorno negativita desafiante en el 8% y el

trastorno del estado de ánimo con características psicóticas, el trastorno de estrés postraumático,

la manía y el riesgo de suicidio están presentes en el 4% de esta población. Ninguno de los

menores pertenecientes a este grupo presentan sintomatología relacionada con el trastorno

adaptativo, trastorno de ansiedad generalizada ni abuso de alcohol.


Dentro del grupo de menores no trabajadores la patología más frecuentes es la agorafobia

con un 54%, seguida dela hipomanía con un 44%, la distimia con un 34% y el episodio depresivo

mayor con un 26%. Las patologías de trastorno de ansiedad por separación, TDAH y trastorno de

ansiedad generalizada están presentes en un 20% de los menores, el trastorno obsesivo

compulsivo en un 16%, trastorno negativista desafiante, trastorno por estrés postraumático,

episodio de angustia y riesgo de suicidio en un 10%, manía, fobia especifica en el 8%, y trastorno

disocial en un 6%, abuso de alcohol y trastorno adaptativo en el 2% de los menores. En esta

población no existen niños sin alteraciones neuropsiquiatrícas.


7. Discusión de Resultados

El trabajo infantil es una problemática que ocupa a múltiples organizaciones tales como la

OIT y la UNICEF. A partir de esta temática se han realizado múltiples investigaciones que

intentan explicar las causas y las consecuencias de este fenómeno. Las causas han logrado ser

agrupadas en tres niveles: a) causas inmediatas: pobreza de los ingresos familiares y crisis de

ingresos resultantes de problemas económicos familiares; b) causas subyacentes: determinados

valores y situaciones que pueden predisponer a una familia o comunidad a aceptar o fomentar el

trabajo infantil; y c) causas estructurales: referidas al nivel de la economía y la sociedad general

incluyendo la pobreza nacional (OIT, 2004). Así mismo las conciencias del trabajo infantil se

resumen en el hecho de que provoca un deterioro del desarrollo de las capacidades intelectuales,

físicas, psicológicas y morales (UNICEF, 1997). Por lo tanto se esperaría que las condiciones

mencionadas sean diferentes entre los menores trabajadores y no trabajadores.

En esta investigación se pretendía determinar cuáles eran específicamente esas

capacidades intelectuales que se ven afectadas por el trabajo infantil. Los resultados encontrados

indican que el trabajo infantil, no afecta todas las funciones cognitivas, de hecho existen algunas

funciones cognitivas que se desarrollan mejor en los menores trabajadores que en los demás

niños que viven en las mismas condiciones socio-económicas y asisten a la misma institución

educativa, pero no son trabajadores.


Los puntajes obtenidos en las pruebas de habilidades gráficas, percepción táctil,

percepción auditiva, memoria de evocación visual, lenguaje de repetición, lenguaje de

comprensión, habilidades espaciales y atención auditiva se encuentran en rangos normales para

ambos grupos. Sin embargo los puntajes en las pruebas de construcción con palillos, memoria de

codificación visual, percepción visual, memoria de evocación auditiva, lenguaje expresivo,

atención visual, habilidades conceptuales, fluidez verbal y fluidez graficas se encuentran por

debajo de lo esperado para ambos grupos.

Las dificultades que presentan tanto en el grupo de menores trabajadores como no

trabajadores se pueden explicar por las condiciones ambientales que comparten ambos grupos,

especialmente las condiciones de pobreza, las crisis de ingresos resultantes de problemas

económicos familiares y al nivel de la economía y la sociedad general incluyendo la pobreza

nacional, la desnutrición y la baja calidad de la educación como dice la OIT (2002). Esto podría

llevar a pensar que las condiciones de pobreza y la escases en la estimulación ambiental a la que

están expuestos los menores no trabajadores son tan graves como el trabajo infantil en el

desarrollo cognitivo.

Desde hace más de ochenta años se ha intentado determinar cómo las condiciones de

vulnerabilidad afectan el desarrollo físico, cognitivo y emocional de los niño (Bradley y Coreynm

2002), pero se consideraba que el trabajo infantil hacia más vulnerables a los niños a tener

problemas en estas áreas (OIT, 2002). Sin embargo se sabía de antemano que los factores


biológicos y socio-culturales influyen en el desarrollo infantil incluso antes del nacimiento

(Hackman y Farah, 2009) y por lo tanto antes de iniciar el trabajo infantil.

El desarrollo del sistema nervioso (SN) del feto inicia aproximadamente a los 18 días

después de la fecundación y continúa su desarrollo hasta la adolescencia. Ese desarrollo del SN

está directamente relacionado con el desarrollo de cada una de las funciones cognitivas, por lo

tanto, las dificultades en el desarrollo del sistema nervioso trae consigo dificultades en el

funcionamiento cognitivo (Ardilla, 2007).

Los momentos en los cuales se puede ver más afectado el desarrollo del sistema nervioso

son los momentos alrededor del parto conocidos como prenatales (antes del nacimiento),

perinatales (durante el nacimiento) y posnatales (después del nacimiento). Los problemas

prenatales están relacionados con la desnutrición, el tabaquismo, la exposición a drogas, el

alcoholismo y las infecciones por parte de la madre. Los problemas perinatales están relacionados

con problemas respiratorios, posición anormal del feto y complicaciones con el cordón umbilical.

Y los problemas posnatales están relacionados también con la desnutrición, las infecciones,

anemia y envenenamiento por plomo (Sattler, 2010).

Hay que tener en cuenta que los niños nacen en condiciones de pobreza tiene mayores

probabilidades de tener problemas en esos momentos (Sattler, 2010), que esos momentos son

esenciales en el desarrollo del sistema nervioso central y que “el cerebro en crecimiento del feto


es extraordinariamente susceptible a los cambios en el ambiente intrauterino” (Ardilla, 2007). Por

lo tanto las alteraciones en cualquiera de esos momentos “pueden dar como resultado

anormalidades estructurales en el desarrollo cortical que pueden tener repercusiones posteriores

en el desarrollo cognoscitivo y estas serán evidentes cuando la función emerja, dentro de los que

se incluyen los trastornos del aprendizaje y el retardo mental”. Esto explicaría las anormalidades

que comparten ambos grupos, como una consecuencia directa de la pobreza más no del trabajo

infantil, y que dichas dificultades se hayan desarrollado aún antes de iniciar el trabajo infantil.

Sin embargo, se hace importante resaltar que algunas funciones cognitivas no se

comportan de la misma manera en ambos grupos. De hecho hay algunas funciones cognitivas que

se desarrollan mejor en los menores trabajadores que en los no trabajadores como es el caso de

las funciones ejecutivas, especialmente en planeación y memoria de trabajo. Y otras que se

desarrollan menos en los menores trabajadores que los no trabajadores como es el caso de las

habilidades metalingüísticas, la velocidad de procesamiento y el coeficiente intelectual total.

Estos resultados podrían ser explicados por los procesos epigenéticos, que son procesos

de retroalimentación y modulación continua que dirigen el desarrollo hacia estados finales

específicos (Sattler, 2010). Por lo tanto los menores no trabajadores, al tener más tiempo para el

estudio y las tareas en casa, logran desarrollar mejores habilidades metalingüísticas y velocidad

de procesamiento, lo que ayuda desarrollar un mejor coeficiente intelectual, ya que en las etapas

críticas de su desarrollo intelectual se favorecen de los procesos de retroalimentación de padres y

maestros. Sin embargo, en esos mismos momentos los menores trabajadores, se encuentran en las


calles, buscando estrategias para vender sus productos y ayudar a sus familias, modulando las

funciones ejecutivas.

Los resultados obtenidos en el coeficiente intelectual total de ambos grupos no muestran

una diferencia estadísticamente significativa. Sin embargo, a nivel clínico marcan la diferencia

entre la normalidad y la anormalidad. Un puntaje medio de 74 como el que arrojaron los menores

no trabajadores, los ubica en lo que la neuropsicología llama una inteligencia limítrofe, es decir,

en los límites de la normalidad y la anormalidad, aunque según el DSM-IV, este puntaje aplica

como una inteligencia dentro de los rangos normales. Por otro lado, el puntaje de 69.5 arrojado

por los menores trabajadores los ubica en el rango de la anormalidad, dentro de un déficit

cognitivo leve. (DSM-IV, 2002; Wechsler, 2004).

Se podría decir entonces que el trabajo infantil influye en la capacidad intelectual

poniendo en riesgo a los menores de tener un rendimiento cognitivo y académico más bajo. En la

literatura ya es sabido que las condiciones de pobreza afecta el coeficiente intelectual en un rango

de 6 a 25 puntos en niños de edad escolar (Brooks-Gunn y Duncan, 1997). A partir de los

resultados obtenidos en esta investigación se podría decir que el trabajo infantil incide en el

rendimiento de la capacidad intelectual generando diferencias de hasta 4,5 puntos en niños que

viven en las mismas condiciones socioculturales y ambientales.


Sin embargo sería difícil dar un diagnóstico de deterioro cognitivo leve ya que las

habilidades adaptativas en estos niño podrían están bien desarrolladas, puesto que les permiten

ser funcionales en su ambientes. Además se debe tener en cuenta que las pruebas que existen

algunas críticas a las medidas de inteligencia, ya que se considera que la inteligencia es algo muy

complejo, y que actualmente las baterías que miden este función realimente la capacidad que

tiene las personas de adquirir competencias académicas (Montoya et al, 2009) Por lo tanto si un

niño no puede aprovechar el colegio su rendimiento en pruebas de inteligencia sería menor.

Los factores asociados con los antecedentes familiares y con el ambiente en el hogar se

correlacionan de manera significativa con el CI de los niños (Sattler, 2010). Por lo tanto las

causas de ese descenso en el CI se pueden deber a fallas en la estimulación en el hogar, ya que los

menores deben dividir su tiempo entre la escuela y el trabajo y pasan poco tiempo en ese

ambiente. La presencia de factores de riesgo familiares como la educación limitada de los padres

y fallas en los patrones de interacción familiar. Esos procesos de interacción con los padres, los

hermanos y la familia en su totalidad, no se dan de manera adecuada ya que el menor se

encuentra por fuera del hogar la mayor parte del tiempo (sea en la escuela o en las calles

trabajando) y es reconocido que los patrones de interacción familiar representan un papel

importante en el desarrollo de la inteligencia (Sattler, 2010).

Pero no son solo los antecedentes familiares y el ambiente en el hogar los que tienen una

influencia en la inteligencia. También existen evidencias de que entre el 2%y el 10% de la

varianza en el funcionamiento cognitiva de los niños puede asociarse con la calidad de su


escolaridad (Bouchard y Segal, 1985). Aunque los dos grupos estudiados asisten a la misma

institución, las condiciones educativas son diferentes. Los menores trabajadores pueden asistir

cansados al colegio, por las largas jornadas de trabajo, además de que el trabajo les impide

desarrollar en casa actividades que complementen lo aprendido en el colegio, esto afectaría la

calidad de la educación y por lo tanto el desempeño cognitivo.

Esos mismos factores que influyen en la inteligencia influyen en las habilidades

metalingüísticas que se encuentran afectadas en los niños trabajadores. Se sabe que el desarrollo

del lenguaje es altamente sensible a la estimulación ambiental (Sattler, 2010). Los déficits

encontrados en el grupo de menores trabajadores se podrían deber al hecho de que estos niños, al

dividir su tiempo entre el trabajo y el estudio, tienen menos posibilidades de reforzar los temas

aprendidos en el colegio en la casa por medio de tareas o actividades extracurriculares. El

desempeño en las tareas de habilidades metalingüísticas, son prerrequisitos para favorecer la

alfabetización (Urquijo, 2010) y la alfabetización se relaciona directamente con el rendimiento en

pruebas de inteligencia como se menciona anteriormente. De igual forma las dificultades de los

trabajadores en las habilidades metalingüística se podrían deber a una baja calidad en el

moldeamiento del lenguaje, pocas oportunidades de ampliar el vocabulario, carencia en la

retroalimentación acerca del uso correcto del lenguaje y presencia de libros. Igualmente podrían

deberse la pobreza, ya que según Urquijo (2009) los niños que viven en ambientes socioculturales

pobres tienden a tener un desempeño en las habilidades metalingüísticas limitado. El trabajo

infantil podría entonces acrecentar dichas limitaciones.


Pero así como el ambiente restringe también puede promover el desarrollo intelectual de

un niño. Berry (2001) sostiene que la inteligencia al igual que otras funciones cognitivas se

pueden moldear por las habilidades de supervivencia que son necesarias para las personas de un

determinado grupo. El trabajo infantil por lo tanto podría moldear las habilidades relacionadas

con las funciones ejecutivas, especialmente la planeación y la memoria de trabajo, ya que

permiten la supervivencia del menor y su familia. El niño trabajador se ve obligado buscar

estrategias que le permitan mantenerse en las calles, buscar lugares con posibles compradores,

diseñar estrategias de venta, vender sus productos y ayudar a su familia.

Los resultados encontrados en las variables neuropsiquiatrícas se pueden relacionar con

dos aspectos, el estrés que ocasionan las condiciones de pobreza y las dificultades relacionadas

con el lenguaje. Es conocido que el estrés asociado a las condiciones de pobreza puede ocasionar

la secreción de hormonas de estrés, tales como la hidrocortisona. Estas hormonas pueden resultar

dañinas para las neuronas causando alteraciones en su funcionamiento y generando patologías

psiquiátricas (Lupien et, al, 2001).

Por otro lado se sabe que el lenguaje influye en el control emocional y conductual,

reorganizando los componentes de la autorregulación como la inhibición, la memoria de trabajo

no verbal y la autorregulación del estado de alerta y emocional (Barkley, 1997). Las afectaciones

en el lenguaje que presentan los menores trabajadores podrían explicar las dificultades

relacionadas con el control de la conducta y las emociones que se evidencia en las patologías de

hipomanía, depresión y TDAH.


De igual forma existen teorías que explican que las condiciones de apego seguro facilitan

los procesos neuropsiquiatricos (Lafuente, 2000). Teniendo en cuenta que los menores estudiados

son menores en condiciones de pobreza y menores trabajadores, se podría pensar que las

condiciones de apego no se dan de manera adecuada en esta población, que los menores se

sientes en condiciones de vulnerabilidad, de peligro y que no cuentan con protección por parte de

un adulto, trayendo como consecuencia sintomatologías psiquiátricas, especialmente aquella

sintomatología que se asocia con la agorafobia.


8. Conclusiones

A lo largo de los años se han realizado múltiples estudios que buscan determinar las

consecuencias negativas que tienen el trabajo infantil, una de ellas es la afectación de las

funciones cognitivas. A partir de este estudio se pretendía determinar cuáles eran,

específicamente, las funciones cognitivas que se ven afectadas en los menores trabajadores. A

partir de los resultados de este estudio se hace evidente que algunas funciones cognitivas tales

como habilidades gráficas, percepción táctil, percepción auditiva, memoria de evocación visual,

lenguaje de repetición, lenguaje de comprensión, habilidades espaciales y atención auditiva no se

ven afectadas por el trabajo en menores. Los puntajes en las pruebas de construcción con

palillos, memoria de codificación visual, percepción visual, memoria de evocación auditiva,

lenguaje expresivo, atención visual, habilidades conceptuales, fluidez verbal y fluidez graficas se

ven afectadas tanto en menores trabajadores como no trabajadores, indicando que las condiciones

ambientales, socio-económicas y educativas que comparten ambos grupo son los causante de

estas dificultades, mas no el trabajo infantil.

Sin embargo si existen diferencias en los perfiles cognitivos de menores trabajadores y no

trabajadores. Aunque estas diferencias no son estadísticamente significativas si lo son

clínicamente. Los menores trabajadores presentan un coeficiente intelectual promedio por debo

de la media, ubicándolos en un deterioro cognitivo, mientras que los menores no trabajadores se

encuentran ubicados en una inteligencia limítrofe. De igual forma las habilidades


metalinguasticas se encuentran por debajo en el grupo de trabajadores. Se podría decir que estos

resultados se deben a las condiciones asociadas al trabajo, ya que los menores trabajadores no

pueden dedicar tiempo a sus actividades extracurriculares, a hacer refuerzo o tareas que afiancen

el conocimiento adquirido en la escuela.

Por otro lado el grupo de menores trabajadores presentan un mejor desempeño en las

pruebas relacionadas con las funciones ejecutivas, especialmente la planeación y la memoria de

trabajo. Teniendo en cuenta que las habilidades de supervivencia pueden moldear las funciones

cognitivas, el trabajo infantil por lo tanto podría moldear las habilidades relacionadas con las

funciones ejecutivas ya que permiten la supervivencia del menor y su familia. El niño trabajador

se ve obligado buscar estrategias que le permitan mantenerse en las calles, buscar lugares con

posibles compradores, diseñar estrategias de venta, vender sus productos y ayudar a su familia.

Finalmente los resultados obtenidos en las variables neuropsiquiatrícas demuestran que

tanto las condiciones de pobreza como el trabajo influyen de manera negativa por dos variables.

El estrés, que ocasiona aumento de las hormonas del estrés, y el lenguaje que es en ultimas el

encargado de regular las conductas y las emociones.

Se puede concluir que el trabajo infantil, en términos generales, afecta de manera negativa

el funcionamiento cognitivo de los niños, pero las condiciones de pobreza y la calidad de la


educación lo afectan igualmente. Por tanto se sugiere que los planes de intervención no se limiten

solamente a tratar de eliminar el trabajo infantil, sino que busquen radicar la pobreza.

Para futuras investigaciones se remienda realizar un estudio bidireccional en cuanto a las

relaciones trabajo-funcionamiento cognitivo. Esto con el fin de confirmar que los hallazgos

encontrados en esta investigación realmente se deban al trabajo infantil y descartar la posibilidad

de que los niños presenten un bajo rendimiento previo al trabajo y sea esto lo que conlleve a

incrementar el riesgo de que abandonen la escuela o se dediquen a trabajar.


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