psicologia de la investigacion
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8/20/2019 psicologia de la Investigacion
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GUÍA DE ESTUDIO:
Eje de investigación
Elaborado por:
Mtra. en Ed. Miria! S"nc#e$ Angeles
MA%O DE &'(&
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)*ESE+TA,I-+
Como parte de la iniciativa de la UNIVER MILENIUM para evaluar lascompetencias de egreso de los profesionistas y en consonancia con la misión dela institución de formar profesionistas altamente capacitados en el mercado laboral
con altos niveles de empleabilidad, aderencia e innovación se a puesto enmarca el Curso de !reparación de Egreso a la Licenciatura "CU!E#$ cuyoob%etivo es preparar a los pró&imos egresados de la Licenciatura en !sicolog'apara presentar un e&amen de competencias (ue incluya cada uno de los n)cleoscentrales de la licenciatura*
+e un proceso de revisión e&austivo y, sobre todo consciente de lasnecesidades del mercado actual, el comit de revisión del plan de estudios tomo ladecisión de dividir en cinco grandes n)cleos las competencias en psicolog'a*+entro de estos n)cleos se incluyen las principales materias del plan de estudios-
a(uellas (ue son la base para (ue todo profesionista se desempe.e de la me%or manera en el campo laboral tan demandante al (ue aora nos enfrentamos y parael (ue la Universidad UNIVER MILENIUM te est/ preparando*
Los cinco n)cleos de los (ue se a estado ablando son0 cl'nico, social,educativo, laboral, formativo y de investigación* 1 es precisamente este )ltimon)cleo el (ue nos confiere en este material de estudio* +ado (ue este curso est/dise.ado para los )ltimos semestres, solamente se dar/ una revisión de lasprincipales materias incluidas en el /rea de investigación y (ue se encuentranactualmente en el plan de estudios de la Licenciatura en !sicolog'a- las materias
seleccionadas son02 Metodolog'a II2 Mtodos Estad'sticos 3plicados a la !sicolog'a2 +ise.o e&perimental2 3n/lisis E&perimental de la Conducta
+entro de este material, encontraras los temas m/s importantes de cadamateria (ue deben formar parte de tu conocimiento b/sico como psicólogopró&imo a egresar* 4in embargo, la estructura (ue a(u' se pretende inicia con lasbases de metodolog'a, pasando por una parte medular, la medición- continuando
con la estad'stica y concluyendo con los mtodos cualitativos*El material no pretende ser un compendio e&austivo, sino un material
did/ctico con unidades de conocimiento b/sicas* Una ve5 (ue t) como alumnoaya estudiado y comprendido cada tema, se recomienda una b)s(ueda paraampliar y profundi5ar el tema con lecturas adicionales, mismas (ue a(u' mismo sesugieren en la bibliograf'a*
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6inalmente se recomienda una interacción maestro2alumno para poder alcan5ar los ob%etivos del curso* !or un lado al profesor, el material le proporcionalos elementos para conducir el estudio y la discusión de los temas- por otro lado alalumno le corresponde estudiar el material y por supuesto buscar informaciónadicional en forma responsable e independiente* 4ólo as' se entrara en un
verdadero proceso de ense.an5a2aprendi5a%e universitario*
Í+DI,E DE ,O+TE+IDO
Te!a )"gina
1. Eno/es de la investigación en ciencias delco!porta!iento
(0
a. ,antitativo (0
b. ,alitativo (1
c. Mi2to (3
&. Tipos de investigación en ciencias del co!porta!iento (4
a. E2ploratoria &'
b. Descriptiva &&
c. ,orrelacional &0
d. E2plicativa &43. 5ipótesis de investigación 6(
a. 7ariables 6(
b. ,aracter8sticas 6&
c. Objetivos 69
d. Tipos 60
9. Diseo de investigación en ciencias del co!porta!iento 6;
a. E2peri!ental casi=e2peri!ental ?e2peri!ental@
6;
b. +o e2peri!ental transversal@ 63
0. Tipos de valide$ en la investigación en ciencias delco!porta!iento
9'
a. Interna 9'
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Te!a )"gina
b. E2terna 9(
1. Mestreo en ciencias del co!porta!iento 9(
a. Selección de la !estra 9(b. Tipos de !estra 9&
Te!a )"gina
c. Mestreo probabil8stico 9&
d. Mestreo no probabil8stico 96
7. +iveles de !edición en ciencias del co!porta!iento 99
a. +o!inal 90
b. Ordinal 90
c. Intervalar 91
d. *a$ón 91
3. ,oniabilidad en ciencias del co!porta!iento 9;
a. Estabilidad 93
b. or!as paralelas 93
c. División por !itades 93
d. ,onsistencia interna 94
4. 7alide$ en ciencias del co!porta!iento 94
a. De contenido 0'b. De constrcto
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Te!a )"gina
b. Medidas de variabilidad 09
c. Sesgo ? ,rtosis 01
((.Estad8stica inerencial 01a. )reba de #ipótesis 0;
b. Distribción !estral 0;
c. +ivel de signiicancia 03
d. Intervalo de conian$a 04
e. Tipos de error 1'
(&.Estad8stica para!Btrica 1(
a. Spestos 1(
b. ,orrelación de )earson 1&
c. *egresión Cineal 10
d. )reba t 14
(6.Estad8stica no para!Btrica ;(
a. Spestos ;(
b. ,#i cadrada ;(
c. ,oeiciente de Spear!an ;6
(9.MBtodo narrativo ;9
(0.MBtodo etnogr"ico ;0
a. Ca observación en la etnogra8a ;1
b. Ca investigación de ca!po ;;
c. Ca entrevista etnogr"ica ;3
(1.MBtodo de an"lisis de discrso. 3(
ibliogra8a 39
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Unidades de Aprendi$aje
Unidad de aprendi5a%e0 (
Nombre de la unidad de aprendi5a%e0 Eno/es de la investigación en cienciasdel co!porta!iento
7b%etivo 3ctividades deaprendi5a%e
8ibliograf'a*
El alumno revisar/ losdiferentes enfo(ues de lainvestigación en cienciasdel comportamiento* 4erevisar/n los tresprincipales enfo(ues0 elcuantitativo, cualitativo y
mi&to*
Lectura ydiscusión enclase
29erlinger, 6*N* ":;
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clase metodología* M&ico0 Editorial0Mc #ra= >ill*24ampieri, R* 6ern/nde5 y8aptista* "?@@A$ Metodología dela investigación* M&ico0
Mc#ra=>ill*
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Unidad de aprendi5a%e0 9
Nombre de la unidad de aprendi5a%e0 Diseo de investigación en ciencias delco!porta!iento
7b%etivo 3ctividades deaprendi5a%e 8ibliograf'a*
El alumno revisar/ los dostipos de dise.o deinvestigación*
Lectura ydiscusión enclase
29erlinger, 6*N* ":;
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24ampieri, R* 6ern/nde5 y8aptista* "?@@A$ Metodología dela investigación* M&ico0Mc#ra=>ill*
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Unidad de aprendi5a%e0 ;
Nombre de la unidad de aprendi5a%e0 +iveles de !edición en ciencias delco!porta!iento
7b%etivo 3ctividades deaprendi5a%e 8ibliograf'a*
El alumno revisar/ loscuatro niveles de mediciónen ciencias delcomportamiento*
Lectura ydiscusión enclase
29erlinger, 6*N* ":;
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24ampieri, R* 6ern/nde5 y8aptista* "?@@A$ Metodología dela investigación* M&ico0Mc#ra=>ill*
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Unidad de aprendi5a%e0 ('
Nombre de la unidad de aprendi5a%e0 Estad8stica descriptiva
7b%etivo 3ctividades deaprendi5a%e
8ibliograf'a*
El alumno revisar/ lasprincipales medidas de laestad'stica descriptiva*
Lectura ydiscusión enclase
29erlinger, 6*N* ":;
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la investigación* M&ico0Mc#ra=>ill*
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Unidad de aprendi5a%e0 (6
Nombre de la unidad de aprendi5a%e0 Estad8stica no para!Btrica
7b%etivo 3ctividades deaprendi5a%e
8ibliograf'a*
El alumno revisar/ lasprincipales medidas de laestad'stica noparamtrica*
Lectura ydiscusión enclase
29erlinger, 6*N* ":;
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de la investigación* M&ico0Mc#ra=>ill*
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Unidad de aprendi5a%e0 (1
Nombre de la unidad de aprendi5a%e0 MBtodo de an"lisis de discrso.
7b%etivo 3ctividades deaprendi5a%e
8ibliograf'a*
El alumno revisar/ elmtodo de an/lisis dediscurso utili5ado en lainvestigación cualitativa*
Lectura ydiscusión enclase
29erlinger, 6*N* ":;
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,riterios ? procedi!ientos de evalación
Esta asignatura es :@@B teórica por lo (ue su desarrollo y evaluación consistir/en la lectura y discusión de cada una de las unidades de aprendi5a%e* 3l finali5ar se reali5ar/ un e&amen (ue abarcar/ cada una de las unidades revisadas*
4eg)n lo anterior la forma de evaluación (uedar/ como sigue0
E&/menes institucionales0 :@@B
G8a de trabajo general
!or las caracter'sticas del CU!E# el desarrollo del curso es de la siguiente forma,un mes antes de la feca establecida para la evaluación, se le entregar/ elmaterial al alumno para (ue pueda revisarlo y estudiarlo de manera independiente-leyendo cada uno de los temas y resaltando las dudas (ue sur%an* !osteriormente
se dar/ una sesión e&clusiva para aclarar esas dudas y poder presentar ele&amen correspondiente*
La participación de los alumnos resulta vital para la consecución de los ob%etivos,es por eso (ue se debe revisar previo a la clase todo el material correspondiente ala unidad, para (ue en el transcurso de la clase se refuerce cada tema, y en casode (ue e&istan dudas resolverlas*
+!ero de sesiones
Las sesiones se dispondr/n de acuerdo a lo marcado por el calendario oficial
aprobado por la institución*
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entes
2 3amodt, M* ":;;;$* 3pplied Industrial 7rgani5ational !sycology*ads=ort0 Ne= 1orD*
2 3nastasi, 3* Urbina, 4* ":;;all0
M&ico*2 Cas, *6*, #illen, 8*, F 8urns, +*4* ":;GG$* 4e&ism and beautyism in
personnel consultant decision maDing* Hournal of 3pplied !sycology, ?"A$,A@:2A:@*
2 ClarD2Carter, +* "?@@?$* Investigación cuantitativa en psicolog'a0 +el dise.oe&perimental al reporte de investigación* M&ico0 7&ford*
2 +ougerty, **, Ebert, R*H* FCallender, H*C* !olicy capturing in teemployment intervie=* Hournal of 3pplied !sycology, G:":$, ;2:J*
2 >ern/nde5, R* y otros "?@@$ Metodolog'a de la Investigación* M&ico +* 6*0
Mc#ra= >ill*2 9erlinger, 6*N*, F Lee, >*8* "?@@?$* Investigación del comportamiento0
Mtodos de investigación en ciencias sociales "Kta* Ed*$* M&ico0 Mc#ra=>ill*
2 Maurer, 4* +*, >o=e, V* F Lee, * * ":;;?$* 7rgani5ational recruiting asmarDeting management0 3n interdisciplinary study of engineering graduates*!ersonnel !sycology, KJ"K$, umanos "A edición$* Madrid0 !rentice >all*
2 >uffcutt, 3* I*, eeDley, H* 3*, iesner, *>*, +egroot, *#*, F Hones, C*"?@@:$* Comparison of situational and beavior description intervie=(uestions for iger2level positions* !ersonnel !sycology, "JK$, pp*:;KK*
2 Lópe524u/re5, 3* "?@@K$* OEstad'stica descriptiva en ciencias delcomportamientoP* Indito* M&ico*
2 Lópe524u/re5, 3* "?@@G$* OEstad'stica inferencial en ciencias delcomportamientoP* Indito* M&ico
2 M/r(ue5, 6* ":;
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2 4ampieri, >* R*, 6ern/nde5, C* C* y 8aptista L* !* ":;;
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es (ue la cuantitativa estudia la asociación o relación entre variables cuantificadas
y la cualitativa lo ace en conte&tos estructurales y situacionales La investigación
cualitativa trata de identificar la naturale5a profunda de las realidades, su sistema
de relaciones, su estructura din/mica* La investigación cuantitativa trata de
determinar la fuer5a de asociación o correlación entre variables, la generali5ación
y ob%etivación de los resultados a travs de una muestra para acer inferencia a
una población de la cual toda muestra procede* ras el estudio de la asociación o
correlación pretende, a su ve5, acer inferencia causal (ue e&pli(ue por (u las
cosas suceden o no de una forma determinada*
Los fundamentos de la metodolog'a cuantitativa podemos encontrarlos en el
positivismo (ue surge en el primer tercio del siglo QIQ como una reacción ante el
empirismo (ue se dedicaba a recoger datos sin introducir los conocimientos m/s
all/ del campo de la observación* 3lguno de los cient'ficos de esta poca
dedicados a temas relacionados con las ciencias de la salud son !asteur y Claude
8ernard, siendo este )ltimo el (ue propuso la e&perimentación en medicina* 3
principios del siglo QQ, surge el neopositivismo o positivismo lógico siendo una de
las aportaciones m/s importantes la inducción probabil'stica* La clave del
positivismo lógico consiste en contrastar ipótesis probabil'sticamente y en caso
de ser aceptadas y demostradas en circunstancias distintas, a partir de ellaselaborar teor'as generales* La estad'stica dispone de instrumentos cuantitativos
para contrastar estas ipótesis y poder aceptarlas o reca5arlas con una
seguridad determinada* !or tanto el mtodo cient'fico, tras una observación,
genera una ipótesis (ue contrasta y emite posteriormente unas conclusiones
derivadas de dico contraste de ipótesis* El contrastar una ipótesis
repetidamente verificada no da absoluta garant'a de su generali5ación ya (ue,
como se.ala 9arl !opper, no se dispone de ning)n mtodo capa5 de garanti5ar (ue la generali5ación de una ipótesis sea v/lida* Con el e%emplo de los cisnes, 9*
!opper rebat'a las tesis neopositivistas sobre la generali5ación de las ipótesis*
Stodos los cisnes de 3ustria eran blancos*** no se dispone de datos sobre el color
de los cisnes fuera de 3ustria***, todos los cisnes son blancos***S* En el momento
actual no ay ning)n mtodo (ue garantice (ue la generali5ación de una ipótesis
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sea v/lida, pero s' se puede rebatir una ipótesis con una sola evidencia en contra
de ella* Es por ello (ue la ciencia, como se.ala 9* !opper Sbusca e&plicaciones
cada ve5 me%oresS*
b. ,alitativo
Los mtodos cualitativos se ocupan ba%o condiciones en las (ue no es posible
cuantificar las variables en trminos de e&aminar ipótesis estad'sticas o
inferenciales*
Normalmente se usa para anali5ar conceptos poco estudiados o definidos, con
n)mero limitado de observaciones, en fenómenos relativamente )nicos, o cuando
ay la posibilidad de perder elementos esenciales al codificar una situación ba%o
estudio* ienen el propósito de interpretar o revelar el significado m/s (ue el de
establecer principios generales y suelen incluir el estudio a profundidad de casos
espec'ficos a fin de descubrir cómo ocurren los eventos o acerlos comprensibles
"1ang F Miller, ?@@
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2Establecen la contribución al cuerpo de conocimiento*
2+escriben con claridad los procedimientos de investigación a fin de
garanti5ar replicabilidad*
27frecen una relación articulada entre los resultados y las e&plicaciones (ue
derivan los autores*
23 partir de la naturale5a de los fenómenos sociales, se busca triangulación
de los resultados para me%orar la valide5*
Los mtodos cualitativos se distinguen en (ue0
2Es posible (ue el investigador sea parte "en ocasiones muy importante$ del
fenómeno de estudio y de los resultados obtenidos, a manera de
instrumento de investigación en s' mismo"a$*
28usca el conocimiento detallado de casos espec'ficos con el ob%etivo de
identificar cómo ocurren las cosas*
2El procedimiento puede modificarse yTo adaptarse conforme se recolectan
los datos*
2!ermite e&plorar significados y realidades m)ltiples en el mismo estudio*
3s', la relación entre ambos mtodos suele ser complementaria, y en
mucos estudios se presentan %untos a fin de fundamentar los alla5gos
"Ragin, Nagel F ite, ?@@K$*
c. Mi2to
La meta de la investigación mi&ta no es rempla5ar a la investigación cuantitativa o
cualitativa, sino utili5ar las fortale5as de ambos tipos de indagación combin/ndolas
y tratando de minimi5ar sus debilidades*
Los mtodos mi&tos representan un con%unto de procedimientos sistem/ticos,
emp'ricos, y cr'ticos de investigación e implica la recolección y el an/lisis de datos
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cuantitativos y cualitativos, as' como su integración y discusión con%unta para
reali5ar inferencias producto de toda la información recabada para lograr un mayor
entendimiento del fenómeno de estudio*
4e puede decir (ue los mtodos mi&tos son la integración sistem/tica de losmtodos cuantitativo y cualitativo en un solo estudio, cuyo fin es el de obtener una
Ofotograf'aP m/s completa del fenómeno* Estos estudios pueden ser con%untados
de tal manera (ue las apro&imaciones cuantitativas y cualitativas conserven sus
estructuras y procedimientos originales* 3lternativamente estos mtodos se
adaptan y se sinteti5an para efectuar la investigación*
4eg)n >ern/nde5 "?@@$ el enfo(ue mi&to es un proceso (ue recolecta, anali5a y
vincula datos cuantitativos y cualitativos en un mismo estudio o una serie deinvestigaciones para responder a un planteamiento del problema* !or lo cual, se
usan mtodos de los enfo(ues cuantitativos y cualitativos e intervienen datos
cuantitativos y cualitativos y viceversa*
ambin este tipo de enfo(ue puede responder a distintas preguntas de
investigación de un planteamiento del problema* 4e fundamente en la
triangulación de mtodos*
Este enfo(ue tiene su arraigo en la dcada del siglo QQ, utili5ado para investigar
traba%os ar(ueológicos o de tipo criminal'stico* No obstante, los antecedentes
provienen de los a.os @- siendo su empleo y debate del mismo a inicios de la
dcada de los a.os
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?* 3yuda a clarificar y a formular el planteamiento del problema, as' como
las formas m/s apropiadas para estudiar y teori5ar los problemas de
investigación "8rannen, :;;? mencionado por >ern/nde5, ?@@$*
A* La multiplicidad de observaciones produce datos m/s variados- seconsideran diversas fuentes y tipos de datos, conte&tos o ambientes y
an/lisis*
K* 4e potencia la creatividad teórica*
J* 3poyan con mayor solide5 las inferencias cient'ficas, (ue si se emplean
aisladamente "6euer, o=ne y 4avelson, ?@@? mencionado por
>ern/nde5, ?@@$*
UNIDAD DE APRENDIZAJE 2. Tipos de investigación en ciencias del
comportamiento
4i emos decidido 2una ve5 reali5ada la revisión de la literatura2 (ue nuestra
investigación vale la pena y (ue debemos reali5arla "ya sea por ra5ones
importantes teóricas yTo pr/cticas$, el siguiente paso consiste en elegir el tipo de
estudio (ue efectuaremos* Los autores clasifican los tipos de investigación en tres0
estudios e&ploratorios, descriptivos y e&plicativos "por e%emplo, 4ellti5, Haoda,+eutsc y CooD, :;J- y 8abbie, :;G;$*
4in embargo, para evitar algunas confusiones, en este libro se adoptar/ la
clasificación de +anDe ":;
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general fundamentan las investigaciones correlacionales, las cuales a su ve5
proporcionan información para llevar a cabo estudios e&plicativos (ue generan un
sentido de entendimiento y son altamente estructurados* Las investigaciones (ue
se est/n reali5ando en un campo de conocimiento espec'fico pueden incluir los
tipos de estudio en las distintas etapas de su desarrollo* Una investigación puede
iniciarse como e&ploratoria, despus ser descriptiva y correlacional, y terminar
como e&plicativa "m/s adelante se ilustrar/ este eco con un e%emplo$*3ora
bien, surge necesariamente la pregunta0
W+e (u depende (ue un estudio se inicie como e&ploratorio, descriptivo,
correlacional o e&plicativo
La respuesta no es sencilla, pero diremos (ue b/sicamente depende de dosfactores0
2 El estado del conocimiento0 en el tema de investigación (ue nos revele la
revisión de la literatura*2 Enfo(ue0 (ue el investigador le pretenda dar a su estudio* !ero antes de
aondar en esta respuesta, es necesario ablar de cada tipo de estudio*
a. E2ploratoria
Los estudios e&ploratorios se efect)an, normalmente, cuando el ob%etivo es
e&aminar un tema o problema de investigación poco estudiado o (ue no a sido
abordado antes*
Es decir, cuando la revisión de la literatura reveló (ue )nicamente ay gu'as no
investigadas e ideas vagamente relacionadas con el problema de estudio* !or
e%emplo, si alguien desea investigar lo (ue opinan los abitantes de alguna ciudad
sobre su nuevo alcalde o gobernador y cómo piensa resolver los problemas deella, revisa la literatura y se encuentra con (ue se an eco mucos estudios
similares pero en otros conte&tos "otras ciudades del mismo pa's o del e&tran%ero$*
Estos estudios le servir/n para ver cómo an abordado la situación de
investigación y le sugerir/n preguntas (ue puede acer- sin embargo, el alcalde y
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la ciudadan'a son diferentes, la relación entre ambos es )nica* 3dem/s, los
problemas son particulares de esta ciudad*
!or lo tanto, su investigación ser/ e&ploratoria 2al menos en sus inicios2 +e eco,
si comien5a a preguntarle a sus amigos lo (ue opinan sobre el nuevo alcalde, est/comen5ando a e&plorar*
Los estudios e&ploratorios son como cuando via%amos a un lugar (ue no
conocemos, del cual no emos visto ning)n documental ni le'do alg)n libro "a
pesar de (ue emos buscado información al respecto$, sino simplemente alguien
nos a eco un breve comentario sobre el lugar* 3l llegar no sabemos (u
atracciones visitar, a (u museos ir, en (u lugares se come sabroso, cómo es la
gente- desconocemos muco del sitio* Lo primero (ue acemos es e&plorar0preguntar sobre (u acer y a dónde ir al ta&ista o al cofer del autob)s (ue nos
llevar/ al otel donde nos instalaremos, en la recepción, al camarero del bar del
otel y en fin a cuanta persona veamos amigable*
+esde luego, si no buscamos información del lugar y sta e&ist'a "ab'a varias
gu'as tur'sticas completas e incluso con indicaciones precisas sobre a (u
restaurantes, museos y otros atractivos acudir- (u autobuses abordar para ir a un
determinado sitio$ podernos perder muco tiempo y gastar dineroinnecesariamente* !or e%emplo, vemos un espect/culo (ue nos desagrade y
cueste muco, y perdemos uno (ue nos ubiera fascinado y ubiera costado poco
"por supuesto, en el caso de la investigación cient'fica la inadecuada revisión de la
literatura tiene consecuencias m/s negativas (ue la frustración de gastar en algo
(ue finalmente nos desagradó$*
Los estudios e&ploratorios nos sirven para aumentar el grado de familiaridad con
fenómenos relativamente desconocidos, obtener información sobre la posibilidad
de llevar a cabo una investigación m/s completa sobre un conte&to particular de la
vida real, investigar problemas del comportamiento umano (ue consideren
cruciales los profesionales de determinada /rea, identificar conceptos o variables
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promisorias, establecer prioridades para investigaciones posteriores o sugerir
afirmaciones "postulados$ verificables "+anDe, :;
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serie de cuestiones y se mide cada una de ellas independientemente, para as' 2y
valga la redundancia2 describir lo (ue se investiga*
EHEM!L740 Un censo nacional de población es un estudio descriptivo- su ob%etivo
es medir una serie de caracter'sticas de un pa's en determinado momento0aspectos de la vivienda "n)mero de cuartos y pisos, si cuenta o no con energ'a
elctrica y agua entubada, n)mero de paredes, combustible utili5ado, tenencia o a
(uin pertenece la vivienda, ubicación de la vivienda- información sobre los
ocupantes$, sus bienes, ingreso, alimentación, medios de comunicación de (ue
disponen, edades, se&o, lugar de nacimiento y residencia, lengua, religión,
ocupaciones y otras caracter'sticas (ue se consideren relevantes o de inters para
el estudio*
En este caso el investigador elige una serie de conceptos a medir (ue tambin se
denominar/n SvariablesS y (ue se refieren a conceptos (ue pueden ad(uirir
diversos valores y medirse, "en el siguiente cap'tulo se detalla el concepto de
variable$, los mide y los resultados le sirven para describir el fenómeno de inters*
7tros e%emplos de estudios descriptivos ser'an0 una investigación (ue determinar/
en un pa's cu/l de los partidos pol'ticos tiene m/s seguidores, cu/ntos votos a
conseguido cada uno de estos partidos en las )ltima selecciones nacionales o
locales "en estados, provincias o departamentos, y ciudades o poblaciones$ y cu/l
es la imagen (ue posee cada partido ante la ciudadan'a del pa's- una
investigación (ue nos di%era cu/nta satisfacción laboral, motivación intr'nseca
acia el traba%o, identificación con los ob%etivos, pol'ticas y filosof'a empresarial,
integración respecto a su centro de traba%o, etc*, poseen los traba%adores y
empleados de una o varias organi5aciones- o un estudio (ue nos indicara 2entre
otros aspectos2 cu/ntas personas asisten a psicoterapia en una comunidad
espec'fica, a (u clase de psicoterapia acuden y si asisten m/s las mu%eres (ue
los ombres a psicoterapia o viceversa*
3simismo, la información sobre el n)mero de fumadores en una determinada
población, el n)mero de divorcios anuales en una nación, el n)mero de pacientes
(ue atiende un ospital, el 'ndice de productividad de una f/brica, la cantidad de
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contenido de se&o presente en un programa de televisión y la actitud de un grupo
de %óvenes 2en particular2 acia el aborto, son e%emplos de información descriptiva
cuyo propósito es dar un panorama lo m/s preciso posible del fenómeno al (ue se
ace referencia* Los estudios descriptivos miden conceptos Es necesario acer
notar (ue los estudios descriptivos miden de manera m/s bien independiente los
conceptos o variables con los (ue tienen (ue ver*
3un(ue, desde luego, pueden integrar las mediciones de cada una de dicas
variables para decir cómo es y se manifiesta el fenómeno de inters, su ob%etivo
no es indicar cómo se relacionan las variables medidas* !or e%emplo, un
investigador organi5acional puede pretender describir varias empresas industriales
en trminos de su comple%idad, tecnolog'a, tama.o, centrali5ación y capacidad de
innovación* Entonces las mide en dicas variables y as' puede describirlas en los
trminos deseados*
3 travs de sus resultados, describir/ (u tan automati5adas est/n las empresas
medidas "tecnolog'a$, cu/nta es la diferenciación ori5ontal "subdivisión de las
tareas$, vertical "n)mero de niveles %er/r(uicos$ y espacial "n)mero de centros de
traba%o y el n)mero de metas presentes en las empresas, etc*$- cu/nta libertad en
la toma de decisiones tienen los distintos niveles y cu/ntos tienen acceso a la
toma de decisiones "centrali5ación de la decisiones$- y en (u medida pueden
innovar o reali5ar cambios en los mtodos d traba%o, ma(uinaria, etc*, "capacidad
de innovación$*
4in embargo, el investigador n pretende anali5ar por medio de su estudio si las
empresas con tecnolog'a m/s automati5ada son a(uellas (ue tienden a ser las
m/s comple%as "relacionar tecnolog'a con comple%idad$, ni decimos si la capacidad
de innovación es mayor en la empresas menos centrali5adas "correlacionar capacidad de innovación con centrali5ación$*Lo mismo ocurre con el psicólogo
cl'nico (ue tiene como ob%etivo describir la personalidad de un individuo*
4e limitar/ a medirlo en las diferentes dimensiones de la personalidad
"ipocondr'a, depresión, isteria, masculinidad 2 femineidad, introversión social,
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etc*$, para as' describirla* +esde luego, el psicólogo considera las dimensiones de
la personalidad para poder describir al individuo, pero no est/ interesado en
anali5ar si mayor depresión est/ relacionada con mayor introversión social "en
cambio, si pretendiera establecer correlaciones, su estudio ser'a b/sicamente
correlacional y no descriptivo$*
3s' como los estudios e&ploratorios se interesan fundamentalmente en descubrir,
los descriptivos se centran en medir con la mayor precisión posible*
Como mencionan 4eliti5 ":;J$, en esta clase de estudios el investigador debe ser
capa5 de definir (u se va a medir y cómo se va a lograr precisión en esa
medición* 3simismo, debe ser capa5 de especificar (uin o (uines tienen (ue
incluirse en la medición* !or e%emplo, si vamos a medir variables en empresas esnecesario indicar (u tipos de empresas "industriales, comerciales, de servicios o
combinaciones de las tres clases- giros, tama.os, cte*$*
La investigación descriptiva, en comparación con la naturale5a poco estructurada
de los estudios e&ploratorios, re(uiere considerable conocimiento del /rea (ue se
investiga para formular las preguntas espec'ficas (ue busca responder "+anDe,
:;
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pertenece "estas cualidades de la información descriptiva ser/n detalladas en el
cap'tulo S3n/lisis e interpretación de los datosS$* 7tro e%emplo ser'a el de un
analista de la opinión p)blica (ue, bas/ndose en datos descriptivos obtenidos en
una encuesta llevada a cabo entre todos los sectores de una población de futuros
votantes para determinada elección "n)mero de personas (ue di%eron (ue abr/n
de votar por cada uno de los candidatos contendientes$, intenta predecir
2probabil'sticamente2 (u candidato triunfar/ en la elección*
c. ,orrelacional
Los estudios correlacionales pretenden responder a preguntas de investigación
tales como0 Wconforme transcurre una psicoterapia orientada acia el paciente,
aumenta la autoestima de ste- Wa mayor variedad y autonom'a en el traba%ocorresponde mayor motivación intr'nseca respecto a las tareas laborales- Wlos
ni.os (ue dedican cotidianamente m/s tiempo a ver la televisión tienen un
vocabulario m/s amplio (ue los ni.os (ue ven diariamente menos televisión- Wlos
campesinos (ue adoptan m/s r/pidamente una innovación poseen mayor
inteligencia (ue los campesinos (ue la adoptan despus- Wla le%an'a f'sica entre
las pare%as de novios est/ relacionada negativamente con la satisfacción en la
relación Es decir, este tipo de estudios tienen como propósito medir el grado de
relación (ue e&ista entre dos o m/s conceptos o variables "en un conte&to en
particular$*
Los estudios correlacionales miden las dos o m/s variables (ue se pretende ver s'
est/n o no relacionadas en los mismos su%etos y despus se anali5a la
correlación*
EHEM!L740 Un investigador (ue desee anali5ar la relación entre la motivación
laboral y la productividad en un grupo de traba%adores 2digamos, de varias
empresas industriales con m/s de :@@@ traba%adores de la Ciudad de 8ogot/,
Colombia2 , medir'a en cada uno de esos traba%adores su motivación y su
productividad, y despus anali5ar'a si los traba%adores con mayor motivación son o
no los m/s productivos* Es importante recalcar (ue, en la mayor'a de los casos,
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las mediciones en las variables a correlacionar provienen de los mismos su%etos*
No es com)n (ue se correlacionen mediciones de una variable ecas en unas
personas con mediciones de otra variable reali5adas en otras personas* !or
e%emplo, no ser'a v/lido correlacionar mediciones sobre la motivación efectuadas
a los mencionados traba%adores de 8ogot/ con mediciones sobre la productividad
ecas a otros traba%adores "de otras empresas o traba%adores argentinos$*
!ropósito
La utilidad y el propósito principal de los estudios correlacionales son saber cómo
se puede comportar un concepto o variable conociendo el comportamiento de otra
u otras variables relacionadas*
Es decir, para intentar predecir el valor apro&imado (ue tendr/ un grupo de
individuos en una variable, a partir del valor (ue tienen en la variable o variables
relacionadas* Un e%emplo tal ve5 simple, pero (ue ayuda a comprender el
propósito predictivo de los estudios correlacionales, ser'a el correlacionar el
tiempo dedicado a estudiar para un e&amen de estad'stica con la calificación
obtenida en l* En este caso se mide en un grupo de estudiantes cu/nto dedica
cada uno de ellos a estudiar para el e&amen y tambin se obtienen sus
calificaciones en el e&amen "mediciones en la otra variable$- posteriormente sedetermina si las dos variables est/n o no correlacionadas y, si lo est/n, de (u
manera* En el caso de (ue dos variables estn correlacionadas, ello significa (ue
una var'a cuando la otra tambin var'a "la correlación puede ser positiva o
negativa$* 4i es positiva (uiere decir (ue su%etos con altos valores en una variable
tender/n a mostrar altos valores en la otra variable* !or e%emplo, (uienes estudian
m/s tiempo para el e&amen de estad'stica tender/n a obtener una m/s alta
calificación en el e&amen* 4i es negativa, significa (ue su%etos con altos valores enuna variable tender/n a mostrar ba%os valores en la otra variable* !or e%emplo,
(uienes estudian m/s tiempo para el e&amen de estad'stica tender/n a obtener
una calificación m/s ba%a en el e&amen* 4i no ay correlación entre las variables,
ello nos indica (ue stas var'an sin seguir un patrón sistem/tico entre s'0 abr/
su%etos (ue tengan altos valores en una de las dos variables y ba%os en la otra,
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su%etos (ue tengan altos valores en una de las variables y valores medios en la
otra, su%etos (ue tengan altos valores en una variable y altos en la otra, su%etos
con valores ba%os en una variable y ba%os en la otra, y su%etos con valores medios
en las dos variables* En el e%emplo mencionado, abr/ (uienes dedi(uen muco
tiempo a estudiar para el e&amen de estad'stica y obtengan altas calificaciones en
l, pero tambin (uienes dedi(uen muco tiempo y obtengan ba%as calificaciones,
(uienes dedi(uen poco tiempo y sa(uen buenas calificaciones, (uienes dedi(uen
poco y les vaya mal en el e&amen* 4i dos variables est/n correlacionadas y se
conoce la correlación, se tienen bases para predecir2con mayor o menor e&actitud2
el valor apro&imado (ue tendr/ un grupo de personas en una variable, sabiendo
(u valor tienen en la otra variable*
EHEM!L70 4upóngase (ue, en una investigación con :@@ estudiantes del (uinto
semestre de la carrera de !sicolog'a 4ocial de una universidad, se encontrara una
relación fuertemente positiva entre el tiempo dedicado a estudiar para un
determinado e&amen de estad'stica y la calificación en dico e&amen, y ubiera
otros
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grado de relación entre dos variables 2pudindose incluir varios pares de
evaluaciones de esta naturale5a en una )nica investigación "com)nmente se
incluye m/s de una correlación$2* !ara comprender me%or esta diferencia tomemos
un e%emplo sencillo*
EHEM!L7 4upongamos (ue un psicoanalista, el doctor Marco 3ntonio #on5/le5,
tiene como pacientes a un matrimonio y (ue los cónyuges se llaman S+oloresS y
SCsarS* !uede ablar de ellos de manera individual e independiente, es decir,
comentar cómo es +olores "f'sicamente, en cuanto a su personalidad, aficiones,
motivaciones, etctera$ y cómo es Csar- o bien puede ablar de su relación,
comentando cómo llevan y perciben su matrimonio, cu/nto tiempo pasan
diariamente %untos, (u actividades reali5an %untos y otros aspectos similares* En
el primer caso la descripción es individual "si +olores y Csar fueran las variables,
los comentarios del doctor Marco 3ntonio ser'an producto de un estudio
descriptivo de ambos cónyuges$, mientras (ue en el segundo el enfo(ue es
relacional "el inters primordial es la relación matrimonial de +olores y
Csar$*+esde luego, en un mismo estudio nos puede interesar tanto describir los
conceptos y variables de manera individual como la relación entre ellas*
La investigación correlacional tiene, en alguna medida, un valor e&plicativo aun(ue
parcial* 3l saber (ue dos conceptos o variables est/n relacionados se aporta cierta
información e&plicativa* !or e%emplo, si la ad(uisición de vocabulario por parte de
un determinado grupo de ni.os de cierta edad "digamos entre los A y los J a.os$
se encuentra relacionada con la e&posición a un programa de televisión educativo,
ese eco puede proporcionar cierto grado de e&plicación sobre cómo los ni.os
ad(uieren ciertos conceptos* Igualmente, si la similitud en cuanto a valores
"religión, se&o, educación, etctera$ por parte de los novios de ciertas
comunidades indias guatemaltecas est/ relacionada con la probabilidad de (ue
contraigan matrimonio, esta información nos ayuda a e&plicar por (u algunas de
esas pare%as de novios se casan y otras no* +esde luego, la e&plicación es parcial,
pues ay otros factores relacionados con la decisión de casarse* Cuanto mayor
n)mero de variables sean correlacionadas en el estudio y mayor sea la fuer5a de
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las relaciones m/s completa ser/ la e&plicación* En el e%emplo anterior, si se
encuentra (ue, adem/s de la OsimilitudP, tambin est/n relacionadas con la
decisión de casarse las variables Otiempo de conocerse en la comunidadP,
Ovinculación de las familias de los noviosP,O ocupación del novioP, Oatractivo f'sicoP y
OtradicionalismoP, el grado de e&plicación ser/ mayor* 1 si agregamos m/s
variables (ue se relacionan con dica decisión, la e&plicación se torna m/s
completa*
*iesgo: correlaciones esprias
3ora bien, puede darse el caso de (ue dos variables estn aparentemente
relacionadas, pero (ue en realidad no lo estn "lo (ue se conoce en el lengua%e de
la investigación como S correlación espuriaS$* !or e%emplo, supóngase (uellev/ramos a cabo una investigación con ni.os 2cuyas edades oscilaran entre los <
y los :? a.os2 con el propósito de anali5ar (u variables se encuentran
relacionadas con la inteligencia y midiramos su inteligencia a travs de alguna
prueba* Nos dar'amos cuenta de (ue se da la siguiente tendencia0 Sa mayor
estatura, mayor inteligenciaS- es decir, los ni.os con m/s estatura tender'an a
obtener una calificación m/s alta en la prueba de inteligencia, con respecto a los
ni.os de menor estatura* Estos resultados no tendr'an sentido- no podr'amos decir
(ue la estatura est/ correlacionada con la inteligencia aun(ue los resultados del
estudio as' lo indicaran* Lo (ue sucede es lo siguiente0 la maduración est/
asociada con las respuestas a una prueba de inteligencia, los ni.os de :? a.os
"en promedio m/s altos$ an desarrollado mayores abilidades cognitivas para
responder a la prueba"comprensión, asociación, retención, etc*$, (ue los ni.os de
:: a.os y stos a su ve5 las an desarrollado en mayor medida (ue los de :@
a.os- y as' sucesivamente asta llegar a los ni.os de < a.os "en promedio los de
menor estatura$, (uienes poseen menos abilidades (ue los dem/s para
responder a la prueba de inteligencia"incluso si aplic/ramos la prueba a ni.os de J
a.os no podr'an responderla$* Estamos ante una correlación espuria cuya
e&plicación2 no sólo es parcial sino errónea- se re(uerir'a de una investigación a
nivel e&plicativo para saber cómo y por (u las variables est/n supuestamente
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relacionadas* El e%emplo citado resulta obvio, pero en ciertas ocasiones no es tan
sencillo detectar cu/ndo una correlación carece de sentido*
d. E2plicativa
Los estudios e&plicativos van m/s all/ de la descripción de conceptos o
fenómenos o del establecimiento de relaciones entre conceptos- est/n dirigidos a
responder a las causas de los eventos f'sicos o sociales*
Como su nombre lo indica, su inters se centra en e&plicar por (u ocurre un
fenómeno y en (u condiciones se da ste, o por (u dos o m/s variables est/n
relacionadas* !or e%emplo, dar a conocer las intenciones del electorado es una
actividad descriptiva "indicar 2seg)n una encuesta de opinión antes de (ue se lleve
a cabo la elección2 cu/ntas personas SvanS a votar por los candidatos
contendientes constituye un estudio descriptivo$ y relacionar dicas intenciones
con conceptos como edad y se&o de los votantes, magnitud del esfuer5o
propagand'stico en los medios de comunicación colectiva (ue reali5an los partidos
a los (ue pertenecen los candidatos y los resultados de la elección anterior
"estudio correlacional$ es diferente de se.alar por (u alguna gente abr/ de votar
por el candidato : y otra por los dem/s candidatos :? "estudio e&plicativo$*
Volviendo a acer una analog'a con el e%emplo del psicoanalista y sus pacientes,
un estudio e&plicativo ser'a similar a (ue el doctor #on5/le5 ablar/ del por (u
+olores y Csar se llevan como lo acen "no cómo se llevan, lo cual correspond'a
a un nivel correlacional$* 4uponiendo (ue su matrimonio lo condu%eran SbienS y la
relación fuera percibida por ambos como satisfactoria, el doctor #on5/le5 nos
e&plicar'a por (u ocurre as'* 3dem/s, nos e&plicar'a por (u reali5an ciertas
actividades y pasan %untos determinado tiempo*
Eje!plo de las dierencias entre n estdio e2plicativo> no descriptivo ?
no correlacional.
Los estudios e&plicativos responder'an a preguntas tales como0 W(u efectos tiene
(ue los adolescentes peruanos 2(ue viven en 5onas urbanas y cuyo nivel
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socioeconómico es elevado2 se e&pongan a videos televisivos musicales con alto
contenido de se&o, Wa (u se deben estos efectos, W(u variables mediati5an
los efectos y de (u modo, Wpor (u prefieren dicos adolescentes ver videos
musicales con altos contenidos de se&o respecto a otros tipos de programas y
videos musicales, W(u usos dan los adolescentes al contenido se&ual de los
videos musicales, W(u gratificaciones derivan de e&ponerse a los contenidos
se&uales de los videos musicales, etc* Un estudio descriptivo solamente
responder'a a preguntas como Wcu/nto tiempo dedican dicos adolescentes a ver
videos televisivos musicales y especialmente videos con alto contenido de se&o,
Wen (u medida les interesa ver este tipo de videos, en su %erar(u'a de
preferencias por ciertos contenidos televisivos W(u lugar ocupan los videos
musicales, Wprefieren ver videos musicales con alto, medio, ba%o o nulo contenidode se&o, etc*- y un estudio correlacional contestar'a a preguntas como West/
relacionada la e&posición a videos musicales con alto contenido de se&o por parte
de los mencionados adolescentes con el control (ue e%ercen sus padres sobre la
elección de programas de a(ullos, Wa mayor e&posición por parte de los
adolescentes a videos musicales con alto contenido se&ual, mayor manifestación
de estrategias en las relaciones interpersonales eterose&uales para establecer
contacto se&ual, Wa mayor e&posición por parte de los adolescentes a dicos
videos, se presenta una actitud m/s favorable acia el aborto, etc* #rado de
estructuración de los estudios e&plicativos*
Las investigaciones e&plicativas son m/s estructuradas (ue las dem/s clases de
estudios y de eco implican los propósitos de ellas "e&ploración, descripción y
correlación$, adem/s de (ue proporcionan un sentido de entendimiento del
fenómeno a (ue acen referencia* !ara comprender lo anterior tomemos un
e%emplo de Reynolds ":;G:, pp* G2
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y presión del gas- y a travs de ella podemos predecir (u ocurre con la presión si
se conoce el volumen y la temperatura* >ay, adem/s, cierto valor e&plicativo0 Wpor
(u aumentó la presión, pues debido a (ue la temperatura se incrementó y el
volumen del gas se mantuvo constante* !ero se trata de una e&plicación parcial*
Una e&plicación completa re(uerir'a de otras proposiciones (ue informaran por
(u y cómo est/n relacionadas esas variables*
EHEM!L740 Un incremento de la temperatura aumenta la energ'a cintica de las
molculas del gasS* SEl incremento de la energ'a cintica causa un aumento en la
velocidad del movimiento de las molculasS* Y!uesto (ue las molculas no pueden
ir m/s all/ del recipiente con volumen constante, stas impactan con mayor
frecuencia la superficie interior del recipiente* "+ebido a (ue se despla5an m/s
r/pido, cubren m/s distancia y rebotan en el recipiente m/s frecuentemente*$S, SEn
la medida en (ue las molculas impactan los costados del recipiente con mayor
frecuencia, la presión sobre las paredes del recipiente se incrementaS* Esta
e&plicación, basada en la concepción de un gas como un con%unto de molculas
en constante movimiento, es muco m/s completa (ue la anterior y genera un
mayor sentido de entendimiento*
UNIDAD DE APRENDIZAJE . !ipótesis de investigación
a. 7ariables
En este punto es necesario definir (u es una variable* !na varia"le es una
propiedad #ue puede variar "ad(uirir diversos valores$ y cuya variación es
suscepti"le de medirse.
E%emplos de variables son el se&o, la motivación intr'nseca acia el traba%o, es
atractivo f'sico, el aprendi5a%e de conceptos, el conocimiento de istoria de la
Revolución Me&icana, la religión, la agresividad verbal, la personalidad autoritaria
y la e&posición a una campa.a de propaganda pol'tica* Es decir, la variable se
aplica a un grupo de personas u ob%etos, los cuales pueden ad(uirir diversos
valores respecto a la variable- por e%emplo la inteligencia0 las personas pueden
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clasificarse de acuerdo con su inteligencia, no todas las personas poseen el
mismo nivel de inteligencia, var'an en ello*
La ideolog'a de la prensa0 no todos los periódicos manifiestan a travs de su
contenido la misma ideolog'a* Las variables ad(uieren valor para la investigacióncient'fica cuando pueden ser relacionadas con otras "formar parte de una ipótesis
o una teor'a$* En este caso se les suele denominar Oconstructos o construcciones
ipotticasP*
b. ,aracter8sticas
!ara (ue una ipótesis sea digna de tomarse en cuenta para la investigacióncient'fica, debe reunir ciertos re(uisitos0
:* $as hipótesis de"en referirse a una situación social real.
Como argumenta Ro%as ":;
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Es muy frecuente (ue, cuando nuestras ipótesis provienen de una teor'a o una
generali5ación emp'rica "afirmación comprobada varias veces en la realidad$ sean
manifestaciones conte&tuali5adas o casos concretos de ipótesis generales
abstractas* La ipótesis Oa mayor satisfacción laboral mayor productividadP es
general y puede someterse a prueba en diversas realidades "pa'ses, ciudades,
par(ues industriales o aun en una sola empresa- con directivos, secretarias u
obreros, etc*- en empresas comerciales, industriales, de servicios o combinaciones
de estos tipos- giros- etc*$*En estos al probar nuestra ipótesis conte&tuali5ada
aportamos evidencia a favor de la ipótesis m/s general* Es obvio (ue los
conte&tos o realidades pueden ser m/s o menos generales y normalmente2 an
sido e&plicitados en el planteamiento del problema* Lo (ue acemos al establecer
la ipótesis o las ipótesis es volver a anali5ar si son los adecuados para nuestroestudio y si es posible tener acceso a ellos "reconfirmamos el conte&to, buscamos
otro o a%ustamos las ipótesis$*
?* $os términos %varia"les& de la hipótesis tienen #ue ser comprensi"les' precisos
y lo m(s concreto posi"le* rminos vagos o confusos no tienen cabida en una
ipótesis* !or e%emplo0 Oglobali5ación de la econom'aP, Osinergia organi5acionalP,
son conceptos imprecisos y generales (ue deben sustituirse por otros m/s
espec'ficos yconcretos*
A* $a relación entre varia"les propuesta por una hipótesis de"e ser clara y
verosímil %lógica&. )s decir, es necesario (ue (uede claro cómo se est/n
relacionando las variables y (ue esta relación no sea lógica* !or e%emplo, una
ipótesis como0 SLa disminución del consumo del petróleo en los Estados Unidos
est/ relacionada con el grado de aprendi5a%e del /lgebra por parte de ni.os (ue
asisten a escuelas p)blicas en 8uenos 3iresS ser'a inveros'mil, no podemos
considerarla*
*. $os términos de la hipótesis y la relación planteada entre ellos' de"en poder ser
o"servados y medidos' o sea tener referentes en la realidad.
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Las ipótesis cient'ficas 2al igual (ue los ob%etivos y preguntas de investigación2 no
incluyen aspectos morales ni cuestiones (ue no podemos medir en la realidad*
>ipótesis tales como0 SLos ombres m/s felices van al cieloS o SLa libertad de
esp'ritu est/ relacionada con la voluntad creadora Scontienen conceptos o
relaciones (ue no poseen referentes emp'ricos- por lo tanto, no son )tiles como
ipótesis para investigar cient'ficamente ni se pueden someter a prueba en la
realidad*
J* $as hipótesis de"en estar relacionadas con técnicas disponi"les para pro"arlas.
Este re(uisito est/ estrecamente relacionado con el anterior y se refiere a (ue al
formular una ipótesis, tenemos (ue anali5ar si e&isten tcnicas o erramientas de
la investigación "instrumentos para recolectar datos, dise.os, an/lisis estad'sticoso cualitativos, etc*$, para poder verificarla, si es posible desarrollarlas y si se
encuentran a nuestro alcance* 4e puede dar el caso de (ue e&istan dicas
tcnicas pero (ue por ciertas ra5ones no tengamos acceso a ellas* 3lguien podr'a
pretender probar ipótesis referentes a la desviación presupuesta en el gasto
p)blico de un pa's latinoamericano o la red de narcotraficantes en la ciudad de
Miami, pero no disponer de formas realistas de obtener sus datos* Entonces su
ipótesis aun(ue teóricamente puede ser muy valiosa, no se puede probar en la
realidad*
c. Objetivos
4i emos seguido paso por paso el proceso de investigación, es natural (ue las
ipótesis sur%an del planteamiento del problema (ue, como recordamos, se vuelve
a evaluar y si es necesario se replantea a ra'5 de la revisión de la literatura* Es
decir, provienen de la revisión misma de la literatura "de la teor'a adoptada o la
perspectiva teórica desarrollada$*
Nuestras hipótesis pueden surgir de un postulado de una teoría' del an(lisis de
ésta' de generali+aciones empíricas pertinentes a nuestro pro"lema de
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investigación y de estudios revisados o antecedentes consultados. ),iste pues'
una relación muy estrecha entre el planteamiento del pro"lema' la revisión de la
literatura y las hipótesis.
La revisión inicial de la literatura eca para familiari5arnos con el problema deestudio nos lleva a plantear dico problema, despus revisamos la literatura y
afinamos o precisamos el planteamiento del problema, del cual derivamos las
ipótesis* +esde luego, al formular las ipótesis volvemos a evaluar nuestro
planteamiento del problema* +ebemos recordar (ue se comentó (ue los ob%etivos
y preguntas de investigación pueden reafirmarse o me%orarse durante el desarrollo
del estudio* 3simismo, durante el proceso se nos pueden ocurrir otras ipótesis
(ue no estaban contempladas en el planteamiento original, producto de nuevas
refle&iones, ideas o e&periencias- discusiones con profesores, colegas o e&pertos
en el /rea- e incluso2 Ode analog'as mediante el descubrimiento de seme%an5as
entre la información referida a otros conte&tos y la (ue se posee para la realidad
del ob%eto de estudioP "Ro%as, :;
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ace referencia* 4i la evidencia es en su favor, la información sobre el
fenómeno se incrementar y aun si la evidencia es en su contra,
descubrimos algo acerca del fenómeno (ue no sab'amos antes "8lacD y
Campion, :;G$*
A* La tercera función es probar teor'as, si se aporta evidencia en favor de una*
Cuando varias ipótesis de una teor'a reciben evidencia en su favor, la
teor'a va acindose m/s robusta- y cuanto m/s evidencia aya en favor de
a(ullas, m/s evidencia abr/ en favor de sta*
K* Una cuarta función es sugerir teor'as "8lacD y Campion, :;G$* 3lgunas
ipótesis no est/n asociadas con teor'a alguna- pero puede ocurrir (ue
como resultado de la prueba de una ipótesis, se pueda construir una teor'ao las bases para sta* Esto no es muy frecuente pero a llegado a ocurrir*
d. Tipos
E&isten diversas formas de clasificar las ipótesis, pero en este apartado nos
vamos a concentrar en una (ue las clasifica en0 :$ hipótesis de investigación' -&
hipótesis nulas & hipótesis alternativas y *& hipótesis estadísticas.
:$ hipótesis de investigación0 4on Sproposiciones tentativas acerca de las posiblesrelaciones entre dos o m/s variables y (ue cumplen con los cinco re(uisitos
mencionadosS* 4e les suele simboli5ar como >i, ó >:, >?, >A, etc* "si son varias$ y
tambin se les denomina hipótesis de tra"a/o. 0 su ve+' las hipótesis de
investigación pueden ser:
1 2ipótesis descriptivas del valor de varia"les (ue se va a observar en un conte&to
o en la manifestación de otra variable
1 2ipótesis correlacionales. Zstas especifican las relaciones entre dos o m/s
variables* Corresponden a los estudios correlacionales y pueden establecer la
asociación entre dos variables* Es necesario agregar (ue, en una hipótesis de
correlación' el orden en #ue colo#uemos las varia"les no es importante "ninguna
variable antecede a la otra- no hay relación de causalidad&.
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-& hipótesis nulas: Las hipótesis nulas son, en un sentido, el reverso de las
ipótesis de investigación* ambin constituyen proposiciones acerca de la
relación entre variables solamente (ue sirven para refutar o negar lo (ue afirma la
ipótesis de investigación*
!or e%emplo, si la ipótesis de investigación propone0 SLos adolescentes le
atribuyen m/s importancia al atractivo f'sico en sus relaciones eterose&uales (ue
las mu%eresS, la nula postular'a0SLos %óvenes no le atribuyen m/s importancia al
atractivo f'sico en sus relaciones eterose&uales (ue las adolescentesS* +ebido a
(ue este tipo de ipótesis resulta la contrapartida de la ipótesis de investigación,
ay pr/cticamente tantas clases de ipótesis nulas como de investigación* Es
decir, la clasificación de hipótesis nulas es similar a la tipología de la hipótesis de
investigación: hipótesis nulas descriptivas de una varia"le #ue se va a o"servar en
un conte,to' hipótesis #ue niegan o contradicen la relación entre dos o m(s
varia"les' hipótesis #ue niegan #ue haya diferencia entre grupos #ue se comparan
es decir afirmar (ue los grupos son iguales2 e hipótesis #ue niegan la relación de
causalidad entre dos o m(s varia"les "en todas sus formas$* $as hipótesis nulas
se sim"oli+an como 2o.
& hipótesis alternativas: Como su nombre lo indica, son posi"ilidades 3alternativas4
ante las hipótesis de investigación y nula. 7frecen otra descripción o e&plicación
distintas a las (ue proporcionan estos tipos de ipótesis* !or e%emplo, si la
ipótesis de investigación establece0 SEsta silla es ro%aS, la nula afirmar/0 SEsta
silla no es ro%aS, y podr'an formularse una o m/s ipótesis alternativas0 SEsta silla
es a5ulS, SEsta silla es verdeS, SEsta silla es amarillaS, etc* Cada una constituye una
descripción distinta a las (ue proporcionan las ipótesis de investigación y nula*
$as hipótesis alternativas se sim"oli+an como 2a y sólo pueden formularse
cuando efectivamente ay otras posibilidades adicionales a las ipótesis de
investigación y nula* +e ser as', no pueden e&istir*
*& hipótesis estadísticas: $as hipótesis estadísticas son la transformación de las
hipótesis de investigación' nulas v alternativas en sím"olos estadísticos. 4e
pueden formular solamente cuando los datos del estudio (ue se van a recolectar y
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anali5ar para aprobar o desaprobar las ipótesis son cuantitativos "n)meros,
porcenta%es y promedios$* Es decir, el investigador traduce su ipótesis de
investigación y su ipótesis nula "y cuando se formulan ipótesis alternativas,
tambin stas$ en trminos estad'sticos* 8/sicamente hay tres tipos de hipótesis
estadística' (ue corresponden a clasificaciones de las ipótesis de investigación y
nula0 :$ de estimación' -& de correlación y & de diferencias de medias.
UNIDAD DE APRENDIZAJE ". Dise#o de investigación en ciencias del
comportamiento
>ern/nde5, 6ern/nde5 y 8aptista "?@@A$, se.alan (ue el trmino Odise.oP se
refiere al plan o estrategia concebida para obtener la información (ue desea*
!or lo tanto, el dise.o de investigación se concibe como estrategias en lascuales se pretende obtener respuestas a las interrogantes y comprobar las
ipótesis de investigación, con el fin de alcan5ar los ob%etivos del estudio*
En el caso del enfo(ue cuantitativo, el investigador utili5a su dise.o para anali5ar
la certe5a de las ipótesis formuladas en un conte&to particular o para
aportar evidencias respecto de los lineamientos de la investigación*
a. E2peri!ental
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3 continuación se presentan los dise.os e&perimentales m/s com)nmente citados
en la literatura sobre e&perimentación* 4eg)n 8uend'a, Col/s y >ern/nde5
":;;
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sus manifestaciones ya an ocurrido o a (ue son inerentemente no
manipulables* 4e acen inferencias sobre las relaciones entre las variables, sin
intervención directa sobre la variación simult/nea de las variables independiente y
dependiente "9erlinger, ?@@?$*
Los dise.os no e&perimentales se clasifican, seg)n >ern/nde5 y otros "?@@A$, en0
a& Transaccional o transversal : Investigaciones (ue recopilan datos en un solo
momento, en un tiempo )nico* 4u propósito es describir variables y anali5ar su
incidencia e interrelación en un momento dado "o describir comunidades, eventos,
fenómenos o conte&tos$, es como tomar una fotograf'a de algo (ue sucede* 3 su ve5, los dise.os transaccionales se dividen en0
8& 9iseos transaccionales e,ploratorios: 4u propósito es comen5ar a
conocer una comunidad, un conte&to, un evento, una situación, una variable
o un con%unto de variables* 4e trata de una e&ploración inicial en un
momento espec'fico, por lo general se aplica a problemas de investigación
nuevos o pocos conocidos, y se constituyen en pre/mbulo de los otros
dise.os "e&perimentales y no e&perimentales$*
-& 9iseos transicionales descriptivos: ienen como ob%etivo indagar las
incidencias y los valores en (ue se manifiestan una o m/s variables "dentrodel enfo(ue cuantitativo$ o ubicar, categori5ar y proporcionar una visión de
una comunidad, un evento, un conte&to, un fenómeno o una situación* El
procedimiento consiste en medir, o ubicar a un grupo de personas,
situaciones, conte&tos, fenómenos, en una variable o concepto y
proporcionar su descripción* 4on, por lo tanto, estudios puramente
descriptivos y cuando establecen ipótesis, stas son tambin descriptivas*
& 9iseos transicionales correlacionales1causales: ienen como ob%etivo
describir relaciones entre dos o m/s categor'as, conceptos o variables en un
momento determinado* En estos dise.os lo (ue se mide2anali5a "enfo(ue
cuantitativo$ o eval)a2anali5a "enfo(ue cualitativo$ es la relación entre
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variables en un tiempo determinado* Este tipo de dise.o, tambin puede
precisar sentido de causalidad*
"& $ongitudinales: Estudios (ue recolectan datos en diferentes puntos, a travs del
tiempo, para reali5ar inferencias acerca del cambio, sus determinantes yconsecuencias ">ern/nde5, 6ern/nde5 y 8aptista, ?@@A$*Los dise.os longitudinales suelen dividirse en0
8& 9iseos longitudinales de tendencia: 4on a(uellos (ue anali5an cambios a
travs del tiempo en variables o sus relaciones, dentro de alguna población
en general* 4e puede observar o medir toda la población, o tomar una
muestra representativa de ella cada ve5 (ue se observan o midan las
variables* 4u caracter'stica distintiva es (ue la atención se centra en una
población*
-& 9iseos longitudinales de evolución de grupo 7ohorte: E&aminan cambios
a travs del tiempo en subpoblaciones o grupos espec'ficos* 4u atención son
las Coorte o grupos de individuos vinculados de alguna manera "se&o,
edad, etc*$* 4e ace un seguimiento de estos subgrupos a travs del tiempo*
& 9iseos longitudinales panel & 4on similares a los dise.os anteriores, sólo
(ue el mismo grupo de su%etos es medido u observado "se recolectan datos
sobre ellos$ en todos los tiempos o momentos* 4u atención se centra en los
su%etos individuali5ados, por lo tanto, son mediciones m/s precisas*
UNIDAD DE APRENDIZAJE '. Tipos de valide( en la investigación en
ciencias del comportamiento
Una contribución fundamental de un e&perimento es (ue ayuda a e&cluir las
diferentes variables (ue podr'an e&plicar un fenómeno* !ero un e&perimento
determinado no e&cluye necesariamente todas las e&plicaciones alternativas
posibles* +esde un punto de vista metodológico, el me%or e&perimento es a(ul
cuyo dise.o e&cluye las e&plicaciones alternativas de los resultados*
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Idealmente, los resultados de un e&perimento tendr/n sólo una interpretación, (ue
ser'a (ue la variable independiente es la responsable de los cambios en la
dependiente*
Las variables e&tra.as (ue puedan afectar los valores obtenidos en la V*+*suponen una amena5a para la valide5 e&perimental* Un e&perimento resulta v/lido
en la medida (ue los resultados pueden ser atribuidos a la V*I*, y en el grado (ue
se generali5an fuera del e&perimento*
4i los resultados de un e&perimento pueden ser atribuidos ine(u'vocamente a la
V*I*, se dice (ue el e&perimento es internamente v/lido* El grado en (ue permite la
generali5ación se refiere a los aspectos relativos a la valide5 e&terna*
a. Interna
4e refiere al grado en (ue un e&perimento e&cluye las e&plicaciones alternativas
de los resultados, es decir, al grado en (ue ciertamente la manipulación de la V*I*
es responsable de los cambios en la V*+*
Cual(uier factor o fuente (ue no sea la V*I* y (ue pudiera e&plicar los resultados es
una amena5a para la valide5 interna* +e esta forma, la valide5 interna es un
m'nimo b/sico sin el cual un e&perimento est/ abierto a m)ltiples e&plicacionesalternativas*
Campbell menciona (ue este tipo de valide5 implica (u tan fuerte es la afirmación
(ue el e&perimentador puede acer al respecto a la generali5ación de los
resultados de estudio*
E&isten cuatro fuentes posibles de amena5a a la valide5 e&terna0
2 Efecto reactivo o de interacción de la prueba
2 Efectos de interacción de los sesgos de selección y la variable
independiente
2 Efectos reactivos de los arreglos e&perimentales
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2 Interferencia de tratamiento m)ltiple
b. E2terna
La valide5 e&terna se refiere a la e&tensión y forma en (ue los resultados de un
e&perimento pueden ser generali5ados a diferentes su%etos, poblaciones, lugares,
e&perimentadores, etc*
Como ya emos indicado, el ob%etivo de un e&perimento es demostrar las
relaciones funcionales entre las variables independiente y dependiente* Un ob%eto
a)n m/s amplio de la investigación es establecer relaciones generales valiosas*
La valide5 interna dirige la pregunta inicial referente a si un e&perimento
determinado a demostrado una relación ine(u'voca* La valide5 e&terna dirige una
pregunta m/s amplia, referente al grado con (ue pueden generali5arse los
resultados de un e&perimento*
UNIDAD DE APRENDIZAJE ). *+estreo en ciencias del comportamiento
a. Selección de la !estra
La muestra es en esencia un subgrupo de la población* +igamos (ue es un
subcon%unto de elementos (ue pertenecen a ese con%unto definido en sus
caracter'sticas al (ue llamamos población* Con frecuencia leemos y escucamos
ablar de muestra representativa, muestra al a5ar, muestra aleatoria* En realidad
pocas veces es posible medir a toda la población, por lo (ue obtenemos o
seleccionamos una muestra y, desde luego, se pretende (ue este subcon%unto sea
un refle%o fiel del con%unto de la población** odas las muestras y, desde luego, se
pretende (ue este subcon%unto sea un refle%o fiel del con%unto de la población*
odas las muestras, deben ser representativas, por lo tanto, el uso de este trmino
resulta por dem/s in)til* Los trminos al a5ar y aleatorios denotan un tipo de
procedimiento mec/nico relacionado con la probabilidad y con la selección de
elementos, pero no logran esclarecer tampoco el tipo de muestra y el
procedimiento de muestra*
b. Tipos de !estra
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Las muestras se categori5an en N7 probabil'sticas y probabil'sticas* La selección
entre una y otra depende de los ob%etivos del estudio, del es(uema de
investigación y de la contribución (ue se piensa acer con ella*
c. Mestreo probabil8stico
odos los elementos de la población tienen la misma posibilidad de ser escogidos
y se obtienen definiendo las caracter'sticas de la población y el tama.o de la
muestra, y por medio de una selección aleatoria o mec/nica de las unidades de
an/lisis*4e deben de tener en cuenta diversos factores para seleccionar un tipo de
muestra- el planteamiento del problema, las ipótesis, el dise.o de investigación y
el alcance de sus contribuciones*Las muestras probabil'sticas tienen mucas venta%as, (ui5/ la principal sea (ue
puede medirse el tama.o de error en nuestras predicciones* 4e dice incluso (ue el
principal ob%etivo en el dise.o de una muestra probabil'stica es reducir al m'nimo
este error al (ue se le llama error est/ndar*Este tipo de muestra es esencial en los dise.os de investigación transeccionales,
tanto descriptivos como correlacionales2 causales donde se pretende acer
estimaciones de variables en la población* Estas variables se miden y se anali5an
con pruebas estad'sticas en una muestra, donde se presupone (ue sta es
probabil'stica y todos los elementos muestrales tendr/n valores muy parecidos a
los de la población, de manera (ue las mediciones en el subcon%unto nos dar/n
estimados precisos del con%unto mayor* La precisión de dicos estimados depende
del error en el muestreo, (ue es posible calcular*!ara acer una muestra probabil'stica es necesario entender los siguientes
trminos y sus definiciones02 La población a la (ue se suele denominar como N es un con%unto de
elementos*2 La muestra, a la (ue se simboli5a con N, es un subcon%unto de la población
N*2 En una población N "previamente delimitada por los ob%etivos de la
investigación$, nos interesa establecer valores de las caracter'sticas de los
elementos de N*
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!ara una muestra pro"a"ilística necesitamos principalmente dos cosas0
determinar el tamao de la muestra %n& y seleccionar los elementos muestrales, de
manera (ue todos tengan la misma posibilidad de ser elegidos*
!ara lo primero, daremos una fórmula (ue contiene las e&presiones ya descritas*!ara lo segundo, necesitamos de un marco de selección adecuado y de un
procedimiento (ue permita la aleatoriedad en la selección* >ablaremos de ambas
cosas en los siguientes incisos*
Cuando se ace una muestra probabil'stica, uno debe preguntarse WCu/l es el
n)mero m'nimo de unidades de an(lisis "personas, organi5aciones, cap'tulos de
telenovelas, etc*$, (ue necesito para conformar una muestra "n$ (ue me asegure
un error est/ndar menor de *@: "fi%ado por nosotros$, dado (ue la población N esapro&imadamente de tantos elementos En esta pregunta se in(uiere cu/l ser/ la
probabilidad de ocurrencia de y , y de (ue el valor de y [basado en n
observaciones[ se sit)e en un intervalo (ue comprenda al verdadero valor de la
población* Es decir (ue mi estimado y se acer(ue a ; , al valor real* 4i nosotros
establecemos el error est(ndar y fi%amos *@:, sugerimos (ue esta fluctuación
promedio de nuestro estimado y con respecto a los valores reales de la población
; , no sea\ *@:, es decir (ue de :@@ casos, ;; veces mi predicción sea correcta y
(ue el valor de y se sit)e en un intervalo de confian5a (ue comprenda el valor de
; * La fórmula para determinar el tamao de n es la siguiente0
Lo cual se a%usta si se conoce el tama.o de la población N* Entonces tendremos
(ue0
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d. Mestreo no probabil8stico
En este tipo de muestreo la elección de los elementos no depende de la
probabilidad, sino de causas relacionadas con las caracter'sticas de la
investigación o de (uien ace la muestra* 3(u' el procedimiento no es mec/nico,ni con base en formular de probabilidad, sino (ue depende del proceso de toma de
decisiones de una persona o de un grupo de personas y, desde luego, las
muestras seleccionadas obedecen a los criterios de investigación*
Las muestras no pro"a"ilísticas' las cuales llamamos tambin muestras dirigidas
suponen un procedimiento de selección informal y un poco ar"itrario. 3)n as'
estas se utili5an en mucas investigaciones y a partir de ellas se acen inferencias
sobre la población* Es como si %u5g/semos el sabor de un cargamento de limones,solamente probando alguno, como si para Omuestra bastase un botónP* La muestra
dirigida selecciona su%etos Ot'picosP con la vaga esperan5a de (ue sean casos
representativos de una población determinada* La verdad es (ue las muestras
dirigidas tienen mucas desventa%as* La primera es (ue, al no ser probabil'sticas,
no podemos calcular con precisión el error est/ndar, es decir, no podemos calcular
con (u nivel de confian5a acemos una estimación* Esto es un grave
inconveniente si consideramos (ue la estad'stica inferencial se basa en teor'a de
la probabilidad, por lo (ue pruebas estad'sticas "Q?, correlación, regresión, etc*$,
en muestras no probabil'sticas tienen un valor limitado y relativo a la muestra en
s', mas no a la población* Es decir, los datos no pueden generali5arse a una
población, (ue no se consideró ni en sus par/metros, ni en sus elementos para
obtener la muestra* Recordemos (ue, en las muestras de este tipo' la elección de
los su/etos no depende de #ue todos tengan la misma pro"a"ilidad de ser
elegidos' sino de la decisión de un investigador o grupo de encuestadores.
La venta%a de una muestra no pro"a"ilística es su utilidad para un determinado
dise.o de estudio, (ue re(uiere no tanto de una Orepresentatividad de elementos
de una población, sino de una cuidadosa y controlada elección de su%etos con
ciertas caracter'sticas especificadas previamente en el planteamiento del
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problemaP* >ay varias clases de muestras dirigidas y stas se definir/n a
continuación*
UNIDAD DE APRENDIZAJE ,. Niveles de medición en ciencias del
comportamiento
4e puede medir en diferentes niveles* No es lo mismo medir una variable como
se&o, a la (ue sólo se le puede asignar uno de los valores, (ue otra como
estatura, (ue puede asumir un con%unto infinito de valores desde cero en adelante,
cuales(uiera (ue sean las unidades utili5adas* !ara formali5ar m/s el concepto de
medición, veamos los cuatro niveles de medición (ue e&isten*
a* +o!inal
Es el nivel m/s elemental, y por tanto el menos preciso* Cuando medimos en este
nivel sólo estamos clasificando una variable en dos o m/s categor'as mutuamente
e&cluyentes* E%emplos de variables (ue sólo pueden medirse en el nivel nominal
son el se&o, confesión religiosa, la profesión (ue se e%erce, etc* !uesto (ue en el
nivel nominal solamente clasificamos, los numerales (ue se asignan son de tipo
nominador y carecen de todo sentido cuantitativo* En consecuencia, sobre los
datos nominales sólo puede reali5arse la operación de contar* No tendr'a sentido
sumar o reali5ar cual(uier otra operación aritmtica con datos nominales*
EHEM!L740 4e&o, nacionalidad, estado civil, confesión religiosa, preferencia
electoral, color de o%os, color de cabello, color de piel, profesión*
b* Ordinal
En este segundo nivel aparecen los n)meros y, por tanto el sentido cuantitativo en
la medición* Medimos a nivel ordinal cuando podemos colocar por orden de
rangos la propiedad (ue se mide* !or e%emplo, si afirmamos (ue un test de
ansiedad mide a nivel ordinal, y se lo aplicamos a dos su%etos, conforme al
postulado : de la medición, tendremos (ue demostrar emp'ricamente (ue0
"a ] b$ ∨ "a > b$ ∨ "a
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Lo (ue implica (ue nuestro test debe distinguir si el su%eto a es m/s ansioso (ue "
o si su nivel de ansiedad es el mismo* !ero no basta con esto, debemos tener
cuidado y no caer en suposiciones falsas cuando creemos medir a nivel ordinal*
!ara (ue una medición sea realmente ordinal es necesario demostrar (ue adem/s
del postulado : se cumple el postulado ?, esto es, (ue cuando medimos tres
su%etos e&iste transitividad*
"a
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obtendremos como producto de tales c/lculos son medidas estad'sticas, y no
medidas de su%etos*
d* De ra$ón
Este es el nivel m/s alto de la medición y al (ue se aspira a llegar en una
investigación cient'fica* 4u caracter'stica propia es (ue incluye un cero absoluto
con significado emp'rico* Cuando afirmamos (ue una medida es cero, debemos
poder demostrar emp'ricamente (ue el su%eto medido no posee la propiedad (ue
se mide* 3l nivel de ra5ón tambin se le llama Ode proporcionesP por(ue una
medida se e&presa como n)mero racional a
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+onde 5>6 representa los valores o"servados "resultados disponibles$, 5t6 son los
valores verdaderos y 5e6 es el grado de error en la medición. 4i no ay error de
medición "OeP es igual a cero$, el valor observado y el verdadero son e(uivalentes*
Esto puede verse claramente as'0
Esta situación representa el ideal de la medición* Entre mayor sea el error al
medir, el valor (ue observamos "y (ue es en el (ue nos basamos$ se ale%a m/s delvalor real o verdadero* !or e%emplo, si medimos la motivación de un individuo y
esta medición est/ contaminada por un grado de error considerable, la motivación
registrada por el instrumento ser/ bastante diferente de la motivación real (ue
tiene ese individuo* !or ello es importante #ue el error sea reducido lo m(s
posi"le. !ero, Wcómo sabemos el grado de error (ue tenemos en una medición
Calculando la confiabilidad y valide5*
E&isten diversos procedimientos para calcular la confia"ilidad de un instrumentode medición* odos utili5an fórmulas (ue producen coeficientes de confia"ilidad.
Estos coeficientes pueden oscilar entre ? y 8.
+onde un coeficiente de 7 significa nula confiabilidad y : representa un m/&imo
de confiabilidad "confiabilidad total$* Entre m/s se acer(ue el coeficiente a cero
"@$, ay mayor error en la medición*
a. Estabilidad
En este procedimiento un mismo instrumento de medición "o 'tems o indicadores$
es aplicado dos o m/s veces a un mismo grupo de personas, despus de un
periodo de tiempo* 4i la correlación entre los resultados de las diferentes
aplicaciones es altamente positiva, el instrumento se considera confiable* 4e trata
de una especie de dise.o panel*
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+esde luego, el periodo de tiempo entre las mediciones es un factor a considerar*
4i el periodo es largo y la variable susceptible de cambios, ello puede confundir la
interpretación del coeficiente de confiabilidad obtenido por este procedimiento* 1 si
el periodo es corto las personas pueden recordar cómo contestaron en la primera
aplicación del instrumento, para aparecer como m/s consistentes de lo (ue son en
realidad "8ornstedt, :;G$*
b. or!as paralelas
En este procedimiento no se administra el mismo instrumento de medición, sino
dos o m/s versiones e(uivalentes de ste* Las versiones son similares en
contenido, instrucciones, duración y otras caracter'sticas* Las versiones [
generalmente dos[ son administradas a un mismo grupo de personas dentro deun periodo de tiempo relativamente corto* El instrumento es confiable si la
correlación entre los resultados de ambas administraciones es significativamente
positiva* Los patrones de respuesta deben variar poco entre las aplicaciones*
c. División por !itades
ambin llamado split2alves* Los procedimientos anteriores "medida de
estabilidad y mtodo de formas alternas$, re(uieren cuando menos dos
administraciones de la medición en el mismo grupo de individuos* En cambio, el
mtodo de mitades2partidas re(uiere sólo una aplicación de la medición*
Espec'ficamente, el con%unto total de 'tems "o componentes$ es dividido en dos
mitades y las puntuaciones o resultados de ambas son comparados* 4i el
instrumento es confiable, las puntuaciones de ambas mitades deben estar
fuertemente correlacionadas* Un individuo con ba%a puntuación en una mitad,
tender/ a tener tambin una ba%a puntuación en la otra mitad*
d. ,onsistencia interna
7oeficiente alfa de 7ron"ach. Este coeficiente desarrollado por H* L* Cronbac
re(uiere una sola administración del instrumento de medición y produce valores
(ue oscilan entre 7 y :* 4u venta%a reside en (ue no es necesario dividir en dos
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mitades a los 'tems del instrumento de medición, simplemente se aplica la
medición y se calcula el coeficiente*
7oeficiente @R1-A. 9uder y Ricardson ":;AG$ desarrollaron un coeficiente para
estimar la confiabilidad de una medición, su interpretación es la misma (ue la delcoeficiente alfa*
UNIDAD DE APRENDIZAJE . alide( en ciencias del comportamiento
Un aspecto crucial de todo instrumento de evaluación es probar (ue ste eval)a lo
(ue pretende* Este problema se conoce en la literatura especiali5ada de la
psicometr'a como el de la valide5 de una prueba* irado y colaboradores ":;;G$
acen una revisión al respecto* Magnusson define la valide5 de un mtodo como
la e&actitud con (ue pueden acerse medidas significativas y adecuadas con l,
en el sentido (ue midan realmente los rasgos (ue se pretenden* oolfolD define la
valide5 como el grado en (ue una prueba mide lo (ue se espera (ue mida*
El 7ollege Board en :;;: se.ala (ue la valide5 predictiva indica el grado asta el
cual las puntuaciones de una prueba pueden predecir un criterio, la (ue se
e&presa como un coeficiente de correlación entre la variante predictiva y la
variable criterio* !ara 4ilva, la valide5 predictiva indica el grado de certe5a con (ue
se pueden predecir algunas caracter'sticas medidas a partir del instrumento de la
escala, lo (ue se logra utili5ando un criterio e&terno* orndiDe y >agen definen a
la valide5 predictiva como la correlación entre las puntuaciones de una prueba y
una medida de criterio adecuada* 3l estimar la valide5 de un instrumento de
medición, se precisan los alcances y limitaciones de la prueba* Esto permite
interpretar los resultados y tomar decisiones en forma ponderada* Cronbac y
Mul se refieren a la valide5 como el indicador (ue describe el significado de las
calificaciones de un instrumento o procedimiento de evaluación*
+e acuerdo con 9erlinger "?@@?0 @K$ la clasificación m/s importante de los tipos
de valide5 es la (ue creó un comit con%unto de la 3sociación !sicológica
3mericana, la 3sociación 3mericana de Investigación Educativa y el Conse%o
Nacional de Mediciones utili5adas en Educación* 4e incluyen tres tipos de valide50
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de contenido, de constructo y de criterio*
a. De contenido
$a valide+ de contenido es la representatividad o la adecuación de muestreo de
contenido la sustancia, la materia, el tema2 de un instrumento de medición* La
validación de contenido est/ guiada por la pregunta0 Wla sustancia o contenido de
esta medida es representativa del contenido del universo de la propiedad (ue se
mide La validación de contenido es b/sicamente de %uicio* Cada reactivo debe
%u5garse respecto a su supuesta relevancia respecto a la propiedad (ue se mide*
!or lo com)n, otros %ueces OcompetentesP deben %u5gar el contenido de los
reactivos "9erlinger, ?@@?0 @K, @J$*
!or su parte, M/r(ue5 ":;
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relación* +ebe intentarse validar la teor'a (ue est/ detr/s de la prueba* Cronbac
indica (ue e&isten tres partes en la validación de constructo0 sugerir (u
constructos posiblemente e&plican el desempe.o de la prueba, derivar ipótesis a
partir de la teor'a (ue incluye al constructo y comprobar emp'ricamente las
ipótesis*
Un buen indicador para validar e&/menes de selección, o rendimiento acadmico,
es su correspondencia con las calificaciones de los estudiantes en grados
anteriores "por e%emplo, el promedio del bacillerato$, o su correspondencia con
las calificaciones en grados posteriores "el promedio (ue se obtiene en el primer
semestre o a.o escolar$* 3s', se puede apreciar (ue la valide5 predictiva de un
instrumento se logra al comparar en dos direcciones0 una de manera retrospectiva
y otra de manera prospectiva "Cronbac, citado por irado et* al*, :;;G$*
c. De criterio
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2 Concurrente0 1a se cuenta con la medición del criterio al reali5ar la
prueba* El instrumento y el est/ndar pueden ser medidos a la ve5*
Cuando se predice el &ito o fracaso de los estudiantes a partir de sus medidas de
aptitud acadmica, se est/ considerando la valide5 predictiva relacionada con elcriterio* Wu tan bien predice la prueba "o pruebas$ el promedio final o el de la
licenciatura 3(u' el enfo(ue no es tanto lo (ue la prueba mide, sino su abilidad
predictiva* 3 mayor correlación entre una medida o medidas de aptitud acadmica
y el criterio, por e%emplo la calificación promedio, me%or ser/ la valide5* La valide5
concurrente con frecuencia se utili5a para validar una prueba nueva* !ara cada
e&aminado se toman por lo menos dos medidas concurrentes* Una de ellas ser'a
la prueba nueva y la otra ser'a una pru
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