4 capitulado tesis eib
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CAPITULO IDISEÑO TEORICO
1.1. Planteamiento del problema
1.1.1. Identificación del Problema
La realidad política económica y social del país que nos da una visión de ayuda en
cuanto a la verificación del planteamiento del problema, lastimosamente la
comprensión de textos en las diferentes aulas se ve coartada por las expectativas y
demandas del profesor. Cada estudiante debe responder pensando en lo que el
profesor quisiera escuchar de él o simplemente aludir a repeticiones de conceptos, que
claramente se nota en las diferentes exposiciones que el profesor organiza en función
de los contenidos correspondientes a las lecciones. A través de estas formas de
proyectar espacios de aprendizaje se van determinando en los estudiantes formas
mecánicas de responder, además de sumirlo en un estado de pasivismo y
acomodación a los requerimientos bancarios del profesor, que lo llevan a desarrollar
una personalidad pasiva e insegura. De este modo, el fortalecimiento de la
comprensión de textos es esencial y fundamental en la presente investigación. Este
criterio explica, entre varios otros aspectos que el objetivo de la presente tesis sea el de
desarrollar la comprensión de textos narrativos. El interés surge a partir de un proceso
de diagnóstico realizado en la Unidad Educativa Gualberto Villarroel de la ciudad de La
Paz. A partir de dicho trabajo se llegó a la conclusión de que los estudiantes del nivel
de secundaria presentan cierta deficiencia al momento de referirse a la lectura de
textos, pues no logran expresar de manera correcta y coherente los contenidos del
texto leído. El aspecto ha sido notado en la dificultad que muestran para hablar ya sea
en exposiciones o preguntas que el profesor o profesora realiza.
1.1.2. Formulación del problema
¿CÓMO RECUPERAR "LA COMPRESIÓN DIDÁCTICA INTERCULTURAL DE
CUENTOS ORALES ANDINOS" EN LOS ESTUDIANTES DEL 6to "A" DE PRIMARIA
DEL COLEGIO GUALBERTO VILLARROEL DE LA CIUDAD DE LA PAZ?
1.2. Justificación
Los factores técnico pedagógicos de la investigación que inciden en la implementación
de un nuevo procedimiento didáctico intercultural en la comprensión oral, siendo de
gran importancia en el sistema educativo, su relevancia pedagógica social y científica
en la aplicación práctica, el trabajo que se realiza tiene un alcance que justifica este
estudio.
1.2.1. Relevancia Pedagógica
Desde el enfoque de la nueva ley Avelino Siñani, tomando en cuenta el enfoque
constructivista y las estrategias de enseñanza aprendizaje, la producción de la tradición
oral, orientan al docente a la aplicación correcta del sistema en la unidad educativa
Gualberto Villarroel.
1.2.3. Relevancia Social
El proceso Enseñanza-Aprendizaje en los textos narrativos es procesual, de acuerdo al
enfoque de la ley Avelino Siñani. Se aplica el enfoque constructivista que debe ser
consensuada entre docentes, alumnos y padres de familia desde la calidad de la
educación y el proceso de conducir el aprendizaje dominio que muestran los
educandos dentro la educación socio comunitaria
1.2.1. Relevancia Científica
La didáctica intercultural en la comprensión de textos narrativos dentro de la aplicación
de la educación intercultural, es una necesidad para la ciencia con el propósito de
lograr personas con competencias comunicativas y mejorar en una convivencia de
tolerancia en la diversidad, donde la calidad educativa significa para la vida la
aplicación de nuevas estrategias narrativas: foto-narrativas y tradiciones orales de los
estudiantes en benefició posterior.
1.3. Objetivos
1.3.1. Objetivo general
Elaborar una propuesta didáctica curricular de manera que se incorpore la didáctica
intercultural en la comprensión de textos narrativos: foto-narrativa de cuentos
tradicionales orales.
1.3.1. Objetivos específicos
• Describir las estrategias pedagógicas del proceso Enseñanza Aprendizaje en la
aplicación de textos narrativos: foto-narrativos tradicionales de cuentos orales en
la didáctica de la interculturalidad.
• Identificar el uso de los saberes culturales de la didáctica intercultural en la
comprensión de textos narrativos: foto-narrativos y tradicionales de cuentos
orales.
• Determinar la relacion entre las estrategias de Enseñanza-Aprendizaje del
docente y los logros de aprendizaje de la didáctica intercultural en la
comprensión de textos narrativos aplicables a los educandos.
1.4. Hipótesis
LA APLICACIÓN COMPRESIVA DE LA NARRACIÓN Y LA FOTO-NARRATIVA, PERMITIRÁ LA
RECUPERACIÓN Y COMPRENSIÓN DIDACTICA INTERCULTURAL DE CUENTOS ORALES
ANDINOS EN LOS ESTUDIANTES DEL 6to "A" DE PRIMARIA DEL COLEGIO GUALBERTO
VILLARROEL DE LA CIUDAD DE LA PAZ.
1.4.1. Identificación de variables
• Variable independiente
Uso de cuentos tradicionales orales.
• Variable dependiente
Aprendizaje de los estudiantes del colegio Gualberto Villarroel por medio de
textos narrativos: foto-narrativos.
1.4.2. Conceptualización de variables
Para desarrollar la comprensión de textos narrativos: foto-narrativos, todas las
actividades estarán articuladas en función al aprendizaje de cuentos andinos, para la
formación integral productiva de los estudiantes
• Operaciónalización de variables
Variables Conceptualización Dimensión Indicadores Ítem de medición
Variable independiente:
Cuentos tradicionales orales
Actividades articuladas en función al aprendizaje de cuentos andinos, para la formación integral productiva de los estudiantes
1.-Redaccion de Textos que expresen saberes y cocimientos propios y de la región, vivencias y sentimientos
-valoración del conocimiento de la comunicación oral
Encuesta
Entrevista
Observación
Recursos didácticos
2.- creación de espacios de cuentos orales a la comunidad educativa de socialización
-Valoración de la narración y foto-narración
Convivimos por un espacio de tiempo requerido y aprovechando el horario correspondiente
Valoración de la variedad lectura de cuentos.Composición y elaboración.
Encuesta
Entrevista
Reflexionamos sobre los variados cuentos
Valoración del conocimiento y manejo de la gramática
Observación
Recursos didácticos
Socializamos los cuentos tradicionales a través de la foto-narración y de manera planificada en el aula en el colegio y en la comunidad
Valoración de la elaboración de cuentos orales a través de la narración y de la foto-narración con coherencia
Variable dependiente:
Desarrollar aprendizajes de expresión oralpor medio de textos narrativos foto-narrativos.
Es el espacio donde se desarrollan las habilidades creativas de los estudiantes, ayudando a establecer diferencias así como es uso de técnicas, medios y recursos.
Análisis fonético, fonológico de diversos textos
Análisis morfológico de textos en segunda lengua
Análisis semántico de estructuras en segunda lengua
Valoración de la aplicación práctica de la lengua
valoración del manejo de la gramática
valoración de la elaboración de textos orales y escritos con los elementos gramaticales
Encuesta
Entrevista
Observación
Recursos didácticos
Análisis y reflexión semiológica de textos orales
valoración de la expresión oral
valoración de la comunicación oral
1.5. Alcances
• El manejo correcto de la ortografía
La actividad del trabajo de investigación tiene un alcance estratégico, didáctico que
mejora la comprensión gramatical de las estudiantes, desarrollando trabajos
interdisciplinarios en la planificación del currículo.
CAPITULO IIMARCO DE REFERENCIAS
2.1. Marco legal
2.1.1. La educación en la nueva Constitución Política del estado
La constitución política del estado en el capítulo 1 del subsistema de educación regular
en sus artículos 10 (objetivos)
La educación en nuestro país está atravesando grandes transformaciones desde su
enfoque descolonizador hasta la articulación de su vida escolar con una práctica
comunitaria en el módulo socio comunitario productivo en el trabajo de aula en un
diálogo intercultural e inter-científico, entre los conocimientos locales para la
construcción de nuevos conocimientos, que permitan recuperar la experiencia
educativa de la escuela Ayllu de Warisata.
En el marco de la Constitución Política del Estado, el Sistema Educativo Plurinacional
(SEP), tiene como objetivos dar soluciones a los problemas de la sociedad boliviana,
por ello la educación se contribuye en una función suprema y primera responsabilidad
financiera del Estado, que tiene la obligación indeclinable de sostenerla, garantizaría y
gestionaría.
En este sentido, la Constitución otorga a todos los bolivianos el derecho de recibir
educación en todos los niveles de manera universal, productiva, gratuita, integral e
intercultural, sin discriminar y en particular a los pueblos indígenas originarios y
campesinos el derecho a una educación intracultural, intercultural y plurilingüe.
El Plan Nacional de Desarrollo (PND) sustentada en los pilares: Bolivia Digna,
Soberana, Productiva y Democrática para vivir bien, permite viabilizar el mandato de la
constitución Política del Estado y tiene como fin principal impulsar el proceso de
transformación y Operacionalización de la Educación en todos sus niveles y modalides,
de tal manera que se articulen en la nueva matriz productiva, al desarrollo socio
comunitario y al proceso de desarrollo de la ciencia y tecnología, mediante las
siguientes estrategias.
Transformación del Sistema Educativo Plurinacional e Integral en todos los niveles
educativos, desde la comunidad en un marco democrático incluso en la perspectiva de
la nueva matriz en función de las necesidades regionales y comunales, rescatando
culturas ancestrales y desarrollando la interculturalidad comunitaria.
2.1.2. La nueva Ley educativa 070
Asimismo la Ley de Educación ¨Avelino Siñani - Elizardo Pérez¨ fortalece lo
mencionado en la Constitución Política del Estado, priorizando la práctica de técnicas,
de acuerdo a las necesidades, costumbres y culturas en función de las potencialidades
productivas de cada región y las personas al servicio del bien común.
El paradigma socio - comunitario productivo se sustenta en los postulados de la
Escuela Ayllu Warisata, en la pedagogía liberadora de Paulo Freire y en el enfoque
Histórico-Cultural planteado por Vigotsky, que en conjunto procuran otorgar al currículo
la flexibilidad necesaria para adaptar la particularidad del desarrollo de cada una de las
regiones y culturas que integran el Estado Plurinacional.
En este entendido, el enfoque pedagógico está orientado a fortalecer el pensamiento y
la acción creativa y propositiva, a partir de las potencialidades y capacidades
productivas de la comunidad educativa y de los valores socio - comunitario en un
sistema libre, flexible, holístico y activo que establece interrelaciones entre las
dimensiones individual y social logrando que el desarrollo y aprendizaje de los/as
estudiantes sean utilidad para la comunidad.
En este marco, la escuela se transforma en una institución de la vida que opera como
un centro que volara la comunidad, fortaleciendo la transmisión de la cultura propia y el
reconocimiento intergeneracional, haciendo uso alterno de la lengua materna originaria
o castellano. A partir de la reflexión sobre las cosmovisiones la espiritualidad y las
manifestaciones religiosas y su impacto socio cultual político y económico en las
sociedades de la plurinacionalidad boliviana, del mundo y sus procesos históricos.
La Constitución Política del estado y el proyecto de la ley Educativa Plurinacional
Avelino Siñani-Elizardo Pérez, establecen la enseñanza aprendizaje del idioma
extranjero para integrarnos a los avances, tecnológicos, científicos y comunícales. El
estado asume responsabilidad de la enseñanza aprendizaje del idioma extranjero
desde el Nivel de EDUCACION COMUNITARIA VOCACIONAL, hasta el último curso
de EDUCACION COMUNITARIA PRODUCTIVA. Dicha decisión fue adoptada por
cuestiones técnico políticas, consensuadas en las reuniones a nivel nacional.
Es también importante por el incremento de la relación internacional por motivos
educativos, laborales, profesionales, culturales y turísticos o de acceso a medios de
comunicación tecnológicos y científicos, entre otros, hace que el conocimiento de la
lengua Extranjera, sea una necesidad creciente y un instrumento indispensable para la
inserción en el mundo.
2.2. Marco teórico
2.2.1. Enseñanza-aprendizaje de lengua y literatura
El desarrollo de la enseñanza y aprendizaje de lenguaje y literatura que se observó en
las aulas aún mantiene ciertos rasgos basados en la transmisión y recepción bancaria
de contenidos. Este aspecto muestra que los resultados u objetivos que se busca a
través de la materia de lenguaje y literatura se proyectan en la capacidad memorística y
repetitiva de los estudiantes para captar normas, conceptos, y reglas.
Es posible pensar que dicha afirmación conlleva una apreciación extremista a razón de
que se puede creen en la necesidad y utilidad de los contenidos, pero en el sentido en
que se lo ha asumido todos estos años. Es decir, que los contenidos han perdido su
utilidad y efectividad desde el momento en que han sido forjadas como finalidad en sí
misma, porque se percibe que en los parámetros evaluativos, necesariamente, se
alude a memorizaciones constantes y repetitivas de conceptos para resolver las
preguntas de los diferentes cuestionarios o exámenes finales. Dichos aspectos
desfavorecen el desarrollo de las capacidades de los estudiantes porque, además de
enmarcarlo en un estado de pasividad receptiva, no considera sus aptitudes y mucho
menos sus debilidades, lo que significa que el proceso educativo de enseñanza lleva a
pensar en la idea de que aún no ha considerado un desarrollo personal e intelectual del
estudiante proyectado hacia sus actitudes.
Resultados del aprendizaje actual pretenden evaluar la efectividad de un aprendizaje a
través de los exámenes que, por lo general poseen características enciclopédicas, que
fundamentan un proceso de aprendizaje, sólo y para ese momento, sin admitir que los
estudiantes necesitan habilidades que les permitan desenvolverse a lo largo de su
vida personal y profesional. De este modo, creer que la recepción y memorización de
contenidos son suficientes para el desarrollo intelectual y espiritual de él y mucho más
creer que es el éxito o fracaso del proceso de aprendizaje depende de las respuestas
acertadas o equivocadas que los estudiantes dan en los exámenes. Así lo señala
Piaget:
Es un círculo vicioso y mucho más grave aún, pues se pretende
juzgar la enseñanza escolar por el éxito en los exámenes
finales, mientras que de hecho una buena parte del trabajo
escolar está influida por la perspectiva de tales exámenes y,
según los buenos espíritus, deformada gravemente por esta
preocupación que se convierte en dominante.
Si, desde la visión de Piaget la preocupación dominante en el proceso educativo son
los exámenes, por lo general, éstas contienen características depresivas para el
estudiante, a razón de su rigidez y normatividad de sus respuestas y preguntas. Este
aspecto refleja que la planificación de la enseñanza es una tarea que se aleja de las
necesidades y las prioridades de los estudiantes. No se relacionan los contenidos con
vida y realidad que rodea al estudiante, por lo que, él no descubre la importancia ni la
utilidad de lo que el profesor le demanda aprender. Se pretende una educación
centrada en un afán constante de regir y controlar los saberes conceptuales, que a
través de la recolección y atención de las explicaciones del profesor, se manejen
parámetros de dependencia del estudiante a las órdenes y demandas del profesor. Por
lo general sólo importaba la opinión y el buen juicio del maestro, al punto, de no
contemplar las demandas de los estudiantes, cada dictado de lecciones, cuestionarios,
o copias de lecciones acostumbra al estudiante a seguir un lineamiento pasivo de
aprendizaje, ya que estimulaba al estudiante a responder a las exigencias del profesor
dejando sus expectativas para el tiempo de descanso, ya sea con amigos y familiares
en su vida libre fuera del colegio.
De esta manera se puede comprender que la debilidad en el proceso de aprendizaje se
proyecta en una primera instancia en la idea errónea de creer que se puede pretender
un aprendizaje eficaz sólo y a través de los contenidos; en segundo lugar, creer que
alejar todo proceso de aprendizaje de las experiencias de los estudiantes no es de
importancia y de utilidad, y en tercer lugar centrar los proceso de aprendizajes en
trabajos de recepción y atención única a las explicaciones del profesor, estableciendo
un carácter pasivo en los educandos, cuando realmente se debería impulsar al
estudiante hacia formas activas en las que el mismo sea quien desarrolle los procesos
de sus aprendizajes. De esta manera se puede establecer que las metodologías
tradicionales no han sido efectivas.
Las tradicionales metodologías de enseñanza basadas en la
manera transmisión de información no responden a las
demandas socioculturales de nuestro tiempo.
Si, en los procesos educativos que se proyectan a través de la materia de lenguaje y
literatura, tomarán en cuenta la participación de los estudiantes, los resultados
tomarían otro sentido, ya que si se parte de la idea precisa de forjar momentos o
actividades en las cuales los estudiantes lleguen a poner en práctica todo su ímpetu, el
aprendizaje de ellos tomaría matices más significativos y potencialmente activos.
2.2.2. Importancia del aprendizaje del lenguaje
Entonces, desde los planteamientos de Piaget, es importante creer en la capacidad de
los estudiantes para descubrir su aprendizaje, porque de ellos depende su
estructuración y relación correspondiente de lo que aprenden en su vida diaria. Sería
caer en un error pensar que los estudiantes no son capaces de hacerlo, pues, con la
mediación necesaria, son ellos quienes adquieren la experiencia de un aprendizaje, ya
que aprenden algo, porque sí lo requieren reproducen la información que ellos creen
necesaria para sí mismos o simplemente les agrada lo que han escuchado.
Es muy importante que los estudiantes pongan en práctica lo que han entendido para
forjarla como un instrumento útil y válido para cualquier momento de su vida. No se
trata de prepararlo sólo para los años que le restan quedarse en un determinado
colegio sino de toda su vida.
Se debe formar individuos capacitados para la invención y
hacer progresar la sociedad del mañana, y esta necesidad se
hace sentir más, está claro que una educación basada en el
descubrimiento activo de la verdad, es superior a una
educación que se limite a fijar por voluntades ya formadas lo
que hay que decir querer mediante verdades, simplemente
aceptadas lo que hay que saber.
A partir de esta afirmación se proyecta la idea de formar en los estudiantes un carácter
investigador activo ante todo y dinámico, no se trata de forjar o pretender en ellos,
expertos en la materia o cualquier disciplina, sin la de proyectar personar con la
suficiente capacidad de auto regular sus procesos de aprendizaje. Es decir que tengan
la noción de que aprender, cuanto aprender y de qué manera aprender, fortaleciendo
en ellos una personalidad en constante aprehensión de competencias.
De esta manera surge la necesidad de pensar en el desarrollo de competencias en las
diversas actividades que se realizarán en el desarrollo de la materia de lenguaje y
literatura. No se pretende centrar todo al proceso de aprendizaje y enseñanza en el
avance de contenidos, sino la de establecer ciertos mecanismos que potencialicen los
aprendizajes hacia actitudes de los estudiantes.
2.2.3. Procesos educativos
Ya desde la visión de Bruner, se habla del desarrollo de la mente a través de sistemas
de amplificación que le permita la apropiación de habilidades. Se trata de la tarea de
acoger las características que le corresponden al estudiante desde sus niveles o
proceso de pensamiento, rasgos particulares de sus actitudes y la apertura de sus
sentidos hacia formas estructurales de conocimiento
Este es un trabajo que se demanda en los procesos educativos de las escuelas, porque
en ellas deben concretizar los conocimientos y destrezas. De esta manera el
aprendizaje no se traduce en términos de contenidos sino de conocimientos
estructurados con sus reflejos en las destrezas. No se trata de anular la propiedad de
los contenidos sino transformarlos y proyectarlos en formas de apoyo y guía de los
procesos de aprendizaje, es decir “convertir los objetos de conocimientos en formatos
que puedan ser denominados por los no iniciados”.
2.2.4. Transformación de nuevos conocimientos
Si se toma en cuenta al estudiante en todas sus dimensiones personales para forjar
parámetros de aprendizaje, se manejan teóricamente términos que no corresponden a
un aprendizaje significativo sostenido por Ausubel. Este aspecto maneja características
que pretenden formar en los estudiantes una capacidad de auto reflexión de su propio
aprendizaje, traduciendo y relacionando sus experiencias como formas de aprendizajes
estructurados en su ser y los nuevos conocimientos como formas procesuales que
generan nuevas estructuras de conocimiento hacia las dimensiones significativas de su
aprendizaje. Es decir la transformación de conocimientos en estructuras significativas
que permita determinar habilidades y competencias.
En este sentido, se suma el papel protagónico y responsable del estudiante en su
proceso de aprendizaje, aunque necesiten de un apoyo que les ayuden a establecer
parámetros de aprendizaje significativo, la tarea esencial depende del estudiante. No
se puede establecer un aprendizaje obligado en ellos, por lo que la enseñanza no se
puede traducir en formas mecánicas y obligadas, porque no llama ni motiva al
estudiante a producir o establecer formas de aprendizaje ni siquiera la atención
necesaria que debería establecer en los diferentes aprendizajes.
Las metodologías usadas por los maestros, lastimosamente, han establecido o
proyectado al estudiante hacia formas de aprendizaje repetitivo y memorístico dando
como resultado experiencias tristes y a veces traumantes para los estudiantes, porque
muchos de ellos no han llegado a satisfacer las demandas de los profesores al no
responder de manera literal las preguntas que se les mandaba. En otros casos, los
estudiantes sentían la presión que les llevaba a la desconfianza de sus habilidades,
tratando de forjarse en un ambiente que no correspondía a sus capacidades. Asimismo,
los aprendizajes fragmentarios o simples memorizaciones de algunos conceptos para
armar ciertas respuestas, astutamente, convencían al profesor de un aprendizaje útil y
necesario. A partir de estos tres aspectos, se contempla la necesidad de pensar que
los estudiantes buscan diversas formas de vencer el momento evaluativo de sus
aprendizajes, su preparación se rige en momentos críticos, como la de enfrentar al
profesor y salvar los exámenes. A razón de esto se puede hablar de un aprendizaje
que no se ha forjado en términos de efectividad, porque no se justifica la necesidad de
proyectar en los estudiantes sus capacidades y actitudes personales. Así el propósito o
tarea de un profesor es planificar y justificar el proceso de enseñanza hacia actividades
que sugiera e incentiven la participación de los estudiantes, de esta manera se propone
el establecimiento de experiencias que en su práctica cotidiana se proyectan en
aprendizajes significativos, es decir, estableciendo formas de enseñanza que apoyen el
potencial de los estudiantes se puede llegar a enfocar un proceso educativo con
matices y resultados diferentes a los ya mencionados anteriormente.
Al relacionar intencionalmente el material potencialmente
significativo a las ideas establecidas y pertinentes de su
estructura cognoscitiva, el alumno es capaz de explotar con
plena eficacia los conocimientos que posean de manera
ideática y organizadora para incorporar, entender y fijar
grandes volúmenes de ideas nuevas
Además: “La mente humana no está diseñada eficientemente para internalizar y
almacenar asociaciones arbitrarias, este enfoque permite que se internalicen y
retengan únicamente de muchos esfuerzos y repeticiones.”
A partir de los postulantes de Ausubel surge la idea de establecer materiales
potencialmente significativos tareas demandas especialmente al profesor como el
desarrollo de la enseñanza – aprendizaje y literatura en el colegio Gualberto Villarroel
se ve organizado en el plan anual trimestralizado esta herramienta de planificación guía
el apoyo del proceso de aprendizaje de los estudiantes. Se mencionaba anteriormente,
que un profesor encierra su tarea de enseñanza en formas teóricas y enciclopédicas, a
razón de sus técnicas y metodologías usadas. El profesor establece sus funciones en
dictado y controles evaluadores que, por lo general, son demasiado coartantes y
rígidamente conceptuales. Este aspecto da como resultado grados deficientes de
aprendizaje. A razón de esto surge la idea de pensar un proceso educativo en términos
del desarrollo del estudiante en “las cuatro dimensiones del ser humano:
conocimientos, sentimientos y actitudes, habilidades y voluntad o empeño en la
realización de tareas.”
Desde la necesidad de un aprendizaje activo y la importancia de forjar un aprendizaje
significativo, se llega a comprender la necesidad de forjar un proceso de enseñanza y
aprendizaje de lenguaje y literatura, desde y para las necesidades e intereses de los
estudiantes. Por lo tanto se da importancia al hecho de forjar situaciones en las que los
estudiantes participan activamente de su aprendizaje, para luego desarrollar
conocimientos que se motiven desde y para sus actitudes, habilidades y no quedarse
en el simple proceso de memorización de contenidos. Todo esto comprende un trabajo
hacia formas que preponderen la iniciativa de los estudiantes, apoyando su capacidad
creativa y autodidacta, porque si se habla de un aprendizaje activo no se refiere a “un
individualismo anárquico, sino a una educación de la autodisciplina y el esfuerzo
voluntario.”
2.2.5. Habilidades de aprendizaje
Lo que a un inicio debe considerarse es el trabajo de estimulación para captar el interés
de los estudiantes para luego guiarlos hacia sus formas personales de aprehender
algo, en este caso, conocimientos y habilidades desde la materia de lenguaje y
literatura. De esta manera se acepta la posición que asume Ausubel, al señalar que
toda relación entre los conocimientos y habilidades no debe ser de manera arbitraria,
más al contrario el trabajo de aprendizaje debe partir de formas ya conocidas por los
estudiantes, lo que se conoce con el nombre de conocimientos previos. En este
aspecto Piaget señala que:
La esencia del aprendizaje debe resindir en que las ideas
expresadas simbólicamente, deben ser relacionadas de
manera no arbitraria, sino sustancial (no al pie de la letra) con
lo que el alumno ya sabe, señalano algún aspecto esencial de
su estructura de conocimientos (por ejemplo, una imagen, un
símbolo ya con significado, un contexto o una proposición).
Los puntos señalados anteriormente proyecta el lineamiento que un proceso de
enseñanza y aprendizaje debería seguir hacia formas constructivas desde el trabajo
directo del estudiante con el apoyo de las tareas del maestro. Se considera que
aprendizaje efectivo debe traducirse en habilidades o actitudes, conocido con el
nombre de competencias. Este trabajo necesariamente necesita la participación activa
del estudiante, promoviendo su capacidad de acción en tareas propias de su
aprendizaje. Para tal motivo se hace necesario el trabajo del profesor para crear
espacios y situaciones no arbitrarias hacia la relación entre el estudiante y los
conocimientos que se pretende establecer, partiendo desde los conocimientos previos
del estudiante. Este aspecto se hace importante porque toma en cuenta que el
estudiante no llega al aula como una tabla rasa, dicho asunto a ser usado en la unidad
única de las expectativas del maestro dispuesto a ser manejado es decir, sin ningún
tipo de espectáculos, deseos, intereses, o conocimientos adquiridos anteriormente a
través de sus experiencias. Por esta razón también debe asumirse la importancia de la
interrelación del estudiante con su entorno, porque de esta relación se produce
características esenciales en un proceso de enseñanza- aprendizaje. Refiriéndose a
este aspecto Humberto Maturana señala que la educación se da en la convivencia
social. Por esta razón es posible pensar en metodologías que contengan en su esencia
esta relación.
Es más, si se piensa en competencias también se hace necesario pensar en acciones
con responsabilidad hacia el entorno social, porque:
Es posible educar responsablemente sólo si uno se hace cargo
de la participación que tiene en el mundo, que trae a la mano
en la convivencia con el otro, ya sea como educador uno y el
otro como educando, o viceversa.
Se han planteado teóricamente varias propuestas para mejorar las acciones en el
proceso educativo, pero al problema que se manifiesta, no se le da la debida atención,
en la práctica misma, es el aspecto que crea el profesor en el momento que no asume
su trabajo de clases, como espacio para generar la llamada situación de aprendizaje,
es decir, que todavía se desconoce su importancia y más aún la significación de la
misma.
Esta expresión no significa que es producto de un descubrimiento resiente, más al
contrario esta forma de educación se ha hecho presente desde el momento en que se
ha visto necesario la educación.
2.2.6. Estrategia de enseñanza-aprendizaje
Ésta concepción se ha hecho presente desde el momento en que se hizo necesaria la
tarea educativa. La idea de forjar situaciones de aprendizaje asume de manera precisa
el trabajo del docente en las aulas, porque conlleva a pensar en formas innovadoras y
creativas de proyectar el proceso de aprendizaje de los estudiantes, por lo menos
desde las visiones señaladas por Piaget y Ausubel y tomando en cuenta la concepción
teórica se puede determinar las situaciones de aprendizaje como la “organización y
animación de lugares o espacios propicios para el uso de métodos de enseñanza y
aprendizaje.” A partir de esta definición se comprende, como se señaló anteriormente,
que el proceso educativo se ha constituido desde la apertura de estos espacios, pero
de maneras distintas y quizá equivocadas debido a las diferentes realidades,
perspectivas, teóricas o simplemente las percepciones del maestro. Por ejemplo, antes
se creía como útil y ventajoso predisponer al curso bajo castigos físicos para que los
estudiantes por temor, logren asimilar la explicación del profesor. Este aspecto generó
situaciones de aprendizajes bajo miedos y tensiones, porque la estrategia del profesor
se centraba en el castigo, lo que forzaba al estudiante a desarrollar formas obligadas
de aprendizajes. También se consideraba efectivo disponer la posición de los
estudiantes, poniendo en las primeras filas a los estudiantes más inteligentes, dejando
en las bancas de atrás a los llamados peores estudiantes, esta forma de pretender
organizar una clase y llevar adelante las diferentes actividades, significaba para el
maestro la forma más idónea de proyectar al aprendizaje de los estudiantes y por eso
lo fomentaba y lo ponía en práctica. Otra forma clásica de establecer parámetros de
aprendizaje y utilizado por la mayoría de los estudiantes, es aquella en la que el
educador recorre al tradicional dictado de lecciones con el apoyo incansable de las
explicaciones magistrales.
Puede pensarse que una situación de aprendizaje, bajo los ejemplos citados, se
caracteriza como una presión del vocabulario, que surge del parecer del maestro y que
su ausencia se da de manera natural y forzada al proceso de enseñanza pero no es
así, porque no sólo depende de la visión clásica del oficio del profesor. Este aspecto
depende de la reflexión de la pertinencia y eficiencia de los métodos o estrategias
usadas por el maestro para lograr un proceso de aprendizajes, que desde la presente
propuesta de didáctica intercultural debe ser, activa y significativa.
2.2.7. Pertinencia y eficacia del proceso de enseñanza-aprendizaje
Se habla de pertinencia y eficacia y más aún de reflexión, porque la realidad de los
estudiantes es diversa al igual que sus intereses, por lo que pensar en este aspecto es
sumergirse en un trabajo minucioso, puesto que los estudiantes aprenden en función
de sus ganas y su disponibilidad, de lo que oye y entiende, según sus medios
intelectuales, su capacidad de concentración, lo que le interesa, lo que tiene sentido
para él, lo que se relaciona con otros conocimientos o realidades que le resultan
familiares o que logra imaginar.
Esta forma de concebir la tarea de enseñanza lleva al maestro a pensar en la
importancia y voluntad de elaborar situaciones didácticas óptimas, que se caracterizan
por ser diferentes y variadas, pues dependen y nacen de las particularidades de los
estudiantes, que propone salir de la forma tradicional de pensar que todos aprenden
del mismo modo y la estandarización de estrategias, es decir, la inamovilidad de los
ejercicios clásicos como el dictado o la explicación magistral son las únicas formas de
pretender el aprendizaje de los estudiantes.
Por lo tanto, se acude a la idea de organizar y animar situaciones de aprendizaje
porque se piensa en la necesidad y utilidad de cambiar la forma tradicional de encarar
procesos de enseñanza bajo términos rígidos, conceptuales o de contenidos. Se piensa
en su eficacia y pertinencia porque se genera desde el logro de competencias como
objetivo de aprendizaje, tomando en cuenta las características y habilidades de los
estudiantes, es decir aludiendo a sus representaciones, además profundiza y trabaja
las dificultades de los estudiantes, tomando en cuenta su capacidad de autocorrección,
para tales gestiones se ha organizado y planificado dispositivos y secuencias
didácticas, y sobre todo se impulsa a los estudiantes a trabajos de investigación,
porque los impulsa hacia acciones dinámicas en las que ellos son los que constituyen
su aprendizaje. Organizar y animar situaciones de aprendizaje es concebida en esta
investigación con características constructivistas y significativas, que procura un
ambiente amplio, abierto, con sentido y control haciendo referencia a un proceso de
investigación, identificación y resolución de problemas. Su importancia radica
esencialmente desde el logro de competencias como objetivos de aprendizajes,
porque, como se señaló precedentemente, no se trata de lograr la memorización y
repetición de contenidos, se trata de lograr habilidades en los estudiantes
Se da importancia a un desarrollo integrador, que forma al estudiante en toda su
dimensión personal, es decir, que no se pretende un aprendizaje en términos de
conocimientos conceptuales, sino también se tome en cuenta sus actitudes,
habilidades y valores, para efectivizarla hacia toda su idea y no a un determinado
momento.
2.2.8. Competencias educativas
Entonces, se hace necesario e importante hablar de competencias como objetivos
esenciales en el proceso de enseñanza y aprendizaje, porque a partir de su
adquisición, fortalecimiento y aprendizaje, se logra un desempeño efectivo en un
contexto determinado (las competencias en el campo de la enseñanza de lenguaje,
literatura) la definición que hace Quintanilla, al respecto, se hace propicia al señalar
que:
Una competencia debe ser comprendida como el repertorio de
comportamientos que caracteriza a las personas respecto a
determinadas situaciones. Como un conjunto de conductas
ideales que se pueden llevar a la práctica y así dar lugar a las
afecciones observables, es decir evaluables.
Además una competencia asume tres capacidades que proyectan la dimensión
personal de estudiante hacia su desarrollo, es decir que encierra en su concepción la
formación del ser a partir de “el saber”, “el saber hacer” y “el saber ser”. Por ello es que
la competencia involucra la capacidad para actuar con eficiencia, eficacia y satisfacción
sobre un aspecto de la realidad personal, social natural o simbólica. La competencia
integra en su campo de conocimiento tres saberes, que son los contenidos
conceptuales, procedimentales y actitudinales. Coll profundiza al respecto cuando
afirma que “El interés fundamental del concepto de competencia reside –a mi juicio– en
el hecho de que proporciona una mirada original y muy sugerente para abordar un
aspecto a la vez nuclear y extremadamente complejo de la educación escolar: la
identificación, selección, caracterización y organización de los aprendizajes escolares;
es decir, las decisiones relativas a lo que debe esforzarse en aprender el alumnado y,
por tanto, a lo que debe intentar enseñar el profesorado en los centros educativos.”
2.2.9. Teoría lingüística y enseñanza de la lengua
Debido a lo precisado por Coll alejar el sentido y proyección de competencias de los
fines educativos y, por lo tanto, del proceso de planificación de la enseñanza –
aprendizaje de lenguaje y literatura, es concebir una educación basada en el código,
es decir que tiene su partida y su meta en sí misma, que persigue un solo fin que no
precisamente cultiva la capacidad dinámica y autónoma de los estudiantes, esto debido
a que se sostiene como esencial y fundamental la caracterización de lenguaje y
literatura como disciplina académica en toda su rigurosidad. Deja olvidando que la
tarea fundamental, en la educación secundaria, no es la de formar expertos o
especialistas, más precisamente literarios, sino personas que sean capaces de
desenvolverse en una sociedad que les demanda un buen manejo del lenguaje, entre
otros aspectos.
No se trata de convertir a los alumnos en filólogos o lingüistas,
sino de que adquieran de forma progresiva las capacidades, es
decir, que se conviertan en usuarios competentes del idioma.
A partir de esta afirmación se habla de la adquisición progresiva de capacidades o
competencias, por lo que un proceso educativo se proyecta en la adquisición de varias
habilidades para los estudiantes en la medida y desarrollo de sus aptitudese y los
factores que influyen en su capacidad de aprender. Es decir, que el progreso de
enseñanza y aprendizaje debe contemplar: una serie de requisitos y habilidades que
han de ser adquiridos por el sujeto con el incentivo de acceder a niveles de
competencia cada vez mejores a medida que se avance. Lo que significa que un
determinado aprendizaje adecuado a la edad y al nivel de desarrollo del estudiante
puede ser proyectado hacia formas más complejas y precisas. Desde este aspecto
podemos hablar de ciertas competencias que se hacen necesarias a un inicio para
luego ser completadas con otras competencias que exigen del estudiante actitudes
más trabajadas y profundas ya sea en complejidad e importancia y de acuerdo a sus
necesidades tanto conceptuales como actitudinales.
Nuestro emocionar fluye con el fluir de nuestro lenguaje (…). El
resultado es que constitutivamente con el fluir de nuestro
lenguaje cambia nuestro emocionar, y con el fluir de nuestro
emocionar cambia el curso del fluir de nuestro lenguaje, todo
esto es un proceso de entrelazamiento de recurso que
constituye el conversar como un fluir de coordinaciones de
acciones y emociones.
2.2.10. Importancia de la lengua
Se puede afirmar que el lenguaje se hace esencial a la formación de la persona
tomando en cuenta la siguiente afirmación: se asume como competencia esencial a la
formación de los educandos el desarrollo o fortalecimiento de sus capacidades
comunicativas. Forjar parámetros de acción que lo lleven a mejorar sus formas de
expresión ya sea a nivel oral o escrito. Y es que sólo a través del lenguaje se puede
establecer el desarrollo personal de cualquier sujeto por lo que la apertura del mundo a
través de la concepción y su relación con su entorno sólo es posible en la medida en
que el individuo es capaz de proyectarse desde el uso de la lengua, ya que “el lenguaje
debe aportar a los que aprenden las habilidades y los conocimientos mínimos
necesarios para desenvolverse en el mundo en donde viven.”
La importancia que se le otorga al lenguaje es fundamental, en los precisos momentos
del aprendizaje, que incluso se la considera no sólo como parte fundamental de la
materia de lenguaje y literatura, sino de las otras asignaturas, porque se constituye
como mediación de otros aprendizajes. El lenguaje tiene un valor determinante para el
desarrollo; la palabra, tanto oral como escrita, externa e interna, es un factor
importantísimo para el camino del crecimiento, en función de las relaciones
interdependientes entre pensamiento, emoción y lenguaje. Se hace fundamental
porque sólo a través de la palabra el estudiante es capaz de expresar y comunicar todo
lo que encierra su objetividad, que además le permite conocer su mundo aplicando su
capacidad de representación, entenderla e incluso cambiarla, porque en la medida en
que el sujeto maneje el lenguaje, tendrá más posibilidades de desarrollo personal y
cognitivo.
no puede dejar de notar(se) que los seres humanos somos lo
que somos en él serlo, es decir somos conocedores u
observadores en el observar y que al ser lo que somos, lo
somos en el lenguaje. Es decir, no podemos dejar de notar que
los seres humanos somos humanos en el lenguaje, y al serlo,
lo somos haciendo reflexiones sobre lo que nos sucede. Por
ejemplo, haciendo reflexiones sobre lo que nos pasa en Chile
en estos momentos, ¿qué vemos que ocurre?, ¿qué vamos a
hacer?, ¿cómo actuaremos? O, haciendo reflexiones sobre
nosotros aquí, ahora, en esta sala; podemos preguntarnos,
¿qué está pasando en esta conferencia?, ¿de qué está
hablando esta persona? Más aún, si nos planteamos la
pregunta por nuestro conocer se nos hace aparente que
estamos inmersos en un vivir que nos sucede en el lenguaje,
en la experiencia de ser observadores del lenguaje e insisto en
esto último, porque si no estamos en lenguaje no hay reflexión,
no hay discurso, no decimos nada, simplemente somos sin
serlo hasta que reflexionamos sobre el ser.
Se habla de una dimensión social porque esta competencia no sólo persigue el
mejoramiento de las formas expresivas de los estudiantes, sino forja en ellos una
personalidad que sea consciente de la existencia del otro, de la forma del discurso y de
sus consecuencias sobre el otro. Este aspecto se rige en la importancia que tiene el
hecho de comunicar, lo que necesariamente debe forjarse en términos de
responsabilidad, que cada palabra que se use para comunicar algo tenga en sí la
magnitud que encierra el deber de expresar algo y el hecho de ser escuchado hacia
formas de entendimiento y respeto.
Entonces, el uso de la lengua es fundamental en el desarrollo personal del estudiante,
y que sí se asume como competencia el saber hacer algo, que proyecta hacia la
práctica comunicativa, se la sume como: la capacidad de usar el lenguaje
apropiadamente en las diversas situaciones sociales que se nos presentan cada día.
Lo que no significa que sólo puede ser asumida y trabajada desde normas ortográficas
o gramaticales sino desde, tomando en cuenta la práctica dinámica, como producto del
trabajo de los mismos estudiantes. No se debe olvidar que la capacidad comunicativa
es lo presente en los estudiantes, porque aprendieron a expresarse desde niños, ya
sea en sus hogares o con sus amigos, es decir en la interacción con su contexto. Por
todo esto no se puede hablar de lograr en ellos dicha competencia sino, día a día, de
fortalecerla. Por esto es preciso comprender que “los comportamientos verbales no se
enfocan como realizaciones, sino que el sistema es visto como una construcción
elaborada por los hablantes a partir de la actividad.”
2.2.11. Lenguaje y literatura
Por mucho tiempo la enseñanza de lenguaje y literatura se centraba sólo en la
adquisición de conceptos que caracteriza a la lengua como estructura, dejando de lado
este aspecto, no es suficiente área para que los estudiantes aprendan a usar, estos
conceptos, de mejor manera, es decir, a comunicarse con propiedad y solvencia. No se
debe olvidar que dicho proceso debe ser trabajado desde la misma práctica, para lo
cual, el maestro debe elaborar situaciones de aprendizaje en las que el estudiante
experimente y adquiera formas más propicias y progresivas, las que desarrollen su
capacidad de comunicarse, en el momento de expresarse de manera oral y escrita. Es
importante asumir que “el uso y la comunicación son el auténtico sentido último de la
lengua y el objetivo real de aprendizaje.”
Al hablar de comprensión lectora y comunicación se asume que la adquisición de estas
habilidades forma parte de funciones sociales que se dan a través de la lectura. Sobre
este punto, corresponde citar en extenso lo que Ramírez Leyva dice al respecto:
El acto de leer se transforma en lectura al pasar a la dimensión
imaginaria, íntima, pues entonces queda fuera de los controles
del texto y de la sociedad. La lectura se torna así rebelde y
vagabunda, y en tal estado de libertad produce interrelaciones
y asociaciones que subvierten las leyes del texto impuestas por
el autor, el editor y el censor. Esa lectura, por su autonomía,
desvanece el texto, el tiempo y el espacio, logra evadir la
relación entre el ojo y el texto, suspende el aprendizaje y
sustrae al mundo del circuito de la comunicación. En esas
condiciones, la lectura no se revela; antes bien se torna
intangible, y posiblemente por esa razón resulta complicado
responder a las cuestiones “¿qué es leer?” y “¿qué es la
lectura?”, porque sólo es posible conocer una parte del acto —
lo que el lector sabe antes de leer—, pero en él interviene
también la subjetividad del lector: sus expectativas y
emociones. Escarpit afirma, por lo tanto, que el acto de leer es
un proceso, ante todo, de carácter psicológico, pues implica
interrelaciones entre un escritor y un indeterminado número de
lectores en ciertas circunstancias. Sin embargo, previamente,
como ya señalamos, o quizás al mismo tiempo, concurren las
operaciones de desciframiento de códigos que anteceden al del
texto para llegar a la lectura crítica, la cual acarrea un trabajo
situado más acá: la lectura del contexto, que después
traspasará la superficie literal y continuará más allá del
momento en que se produce el acto de leer el texto, como un
camino para llegar a la lectura que forma, de-forma o
transforma, pero nada de ello nos alcanza para formular una
definición. Así, la analogía más distante puede producir algo
porque la lectura es acción que, muy lejos de constituir una
actividad pasiva y desconectada, forma parte de la acción.
Esto quiere decir que leer para aprender es importante porque el estudiante comienza
a usar sus habilidades lectoras para construirse en el mundo de la comunicación. La
lectura desarrolla una serie de habilidades íntimamente vinculadas al texto, lo cual
moviliza la relación entre un autor, el texto y el lector. Esta relación no se agota en sí
misma, pues al decodificar el texto se genera la posibilidad de ser crítico con los
contenidos percibidos. Es así que la lectura no se define en sí misma, pues supone una
serie de componentes y sujetos sin los cuales no es posible la generación sentidos. Por
este motivo es imprescindible promover la lectura en los educandos. La finalidad de
este planteamiento tiene que ver con el desarrollo o fortalecimiento de la comprensión
lectora o de textos.
Para fortalecer esta competencia no basta con llevar a los educandos a explicar o
repetir determinados contenidos. Explicar no es comprender, aunque sí es aceptable
exponer “la tesis de que no es adecuada a la consideración, según la cual comprender
y explicar constituirían los polos de una relación excluyente; por el contrario, se trataría
de dos momentos del proceso mismo de la interpretación. Para Ricoeur no hay dos
métodos, uno explicativo y otro comprensivo, pues sólo la explicación es metódica; la
comprensión es el momento no metódico que "precede, acompaña, clausura y de este
modo envuelve la explicación. En compensación, la explicación desarrolla
analíticamente la comprensión". De la misma manera, dado que la filosofía al
comprender pone de manifiesto, en el centro de la epistemología, la pertenencia de
nuestro ser al ser que precede toda objetivación, la comprensión se constituye así en
el "índice ya no metodológico sino propiamente validante de la verdad de la relación
ontológica de pertenencia de nuestro ser a los seres y al Ser."
La comprensión de textos siempre se ha considerado como algo propio y natural a las
características del ser humano, debido a que las personas siempre van comunicándose
a través de textos orales o escritos. Quizás a esto se debe que la educación no haya
enfatizado tanto en este tipo de contenidos o competencias. Los maestros no han
contemplado su desarrollo en los procesos de enseñanza. Se ha concebido ciertos
parámetros de enseñanza de la lectura que no acoge necesariamente la práctica
comprensión. Ello que manifiesta cierto abandono de los procesos textuales como
formas sociales de comunicación, un aspecto que es importante y fundamental al igual
que la expresión escrita, en la formación de la persona. Es importante comprender que
es esencial fortalecer la práctica comunicativa de los educandos, porque es de
necesidad y relevancia social, ya que el hecho de aprender a comprender con alguna
corrección se convierte en una habilidad inherente a las características de las personas
como seres sociales por naturaleza.
Así, el desarrollo de la expresión oral es esencial porque apunta a la tarea de incluir
habilidades específicas para la comprensión de textos. Está claro que en la educación
la enseñanza debería garantizar el uso de la lengua para la producción y comprensión
de textos que sirvan para expresar lo que se piensa, es decir, para desplegar textos
con finalidades sociales, así como concluye Javier Vidal, cuando asevera:
La conclusión es, según la argumentación de Dummett, que el
carácter social del lenguaje es prioritario en términos de una
consideración ascendente de los niveles de socialización de la
práctica lingüística: primero, argumentando que, en principio, la
comunicación efectiva entre un hablante y un oyente exige el
conocimiento del mismo lenguaje, segundo, argumentando que
el contenido de las creencias del hablante sobre lo que dice
depende de su comprensión del significado en el uso común y
que el hablante se hace responsable en su uso individual del
conocimiento constitutivo del lenguaje común; y, finalmente,
argumentando que el uso correcto de un lenguaje común
depende del uso correcto de otros lenguajes.
El educando va accediendo a un entorno del cual va aprendiendo y adquiriendo ciertas
formas de expresión, ya sean modismos, frases redundantes, sin sentido,
incoherencias, pero siempre texto de carácter y finalidades sociales. Esto permite pasar
a considerar de manera más precisa el asunto de la comprensión de textos escritos.
Quintanilla Coro precisa lo siguiente:
La competencia del gusto estético o comprensión lectora es la
facultad de una persona para comprender textos a nivel
académico. El gusto estético hace referencia a la relación
sensible del hombre con su mundo que se expresa en un texto
(discurso) que una lectura debería descubrir. Este
descubrimiento se concreta cuando la lectura de un texto
supone poder expresar la tesis y los argumentos del mismo,
que son la forma, en general, cómo se cristaliza una visión de
mundo de un sujeto en un texto (discurso) específico. Una de
las condiciones para el desarrollo de esta competencia es la
lectura de textos originales, porque la lectura de materiales
enciclopédicos (diccionarios, enciclopedias, compendio de
resúmenes de obras teóricas, etc.) no supone ningún esfuerzo
intelectual para la comprensión de los contenidos de los
mismos.
2.2.12. Teoría de la interpretación de textos
La comprensión lectora, como su nombre lo indica es la faculta que un lector tiene para
comprender “x” texto. Este proceso supone a tres componentes que Válery define
como Productor (escritor), Producto (texto) y Consumidor (lector). Como se mencionó
anteriormente el producto nace de una experiencia estética. Además, tenemos que
tomar en cuenta que la experiencia es la consecuencia (s) o resultado de “estar vivos”,
“estar-en-el-mundo” y “haber nacido”.
Sin embargo, Paul Ricoeur expresa lo siguiente: las experiencias no se pueden
comunicar al otro. En consecuencia, lo que el lector debe comprender cuando lee un
texto es el significado o sentidos de la experiencia del productor cristalizada o
plasmada en el texto en forma de discurso. Debe quedar claro que lo que importa no es
lo que el productor quiere decir (como señalaremos posteriormente), sino la
actualización el sentido del producto. Cuando “x” persona lee, la actualización parte de
sus experiencias, de manera especial, porque la persona “y” no dirá lo mismo que “x” a
cerca del mismo texto leído. Pues, la verdad es la percepción de los objetos. Así, el
efecto de sentido que llegue a producir la cristalización plasmada en un texto es lo que
hace creer en el mismo.
“Si el sentido objetivo es algo distinto a la intención subjetiva
del autor, se puede explicar de varias maneras. El
malentendido es posible e incluso inevitable. El problema de la
comprensión correcta ya no puede resolverse por un simple
regreso a la supuesta situación del autor. El concepto de la
conjetura no tiene ningún otro origen. Configurar el sentido
como el sentido verbal de un texto es conjeturar.”
He aquí el psicologismo que ya mencionamos, la intención del productor desaparece a
modo de suceso corporal. Puesto que el lector (consumidor) de lo que debe apropiarse
es del sentido del texto mismo, que cede voz a alguien presente.
A partir de las definiciones y expresiones que indicamos, en la presente investigación
se concluye con que la competencia de la comprensión lectora es entendida como la
capacidad que tienen los estudiantes para interpretar textos. Esta interpretación debe
ser entendida como una manera particular de comprensión, pues a ella subyacen
conjeturas, validaciones y distanciamientos. Las conjeturas vendrían a ser conformadas
por los tópicos que sean importantes para uno, el hecho de que un estudiante afirme
que un texto occidental es más importante que un texto de tradición oral es una
conjetura.
Las validaciones se dan en cuanto la producción de sentidos, es presumible que la
producción de sentidos debe mostrarse en algo concreto, un texto. Si un estudiante lee
una interpretación probable (con sus debidos argumentos), es posible que otro
estudiante presente una interpretación más probable aún, obviamente sin dejarnos
llevar con la lógica de la probabilidad subjetiva. La respuesta inmediata a esta pequeña
guerra desatada es la que nos propone el acuerdo intersubjetivo.
La intersubjetividad es dicho constructo teórico. Su esencia e
eminentemente comunicativa, ya que la interrelación simbólica
entre una creación en el pensamiento social y su expresión
afectiva se dan simultáneamente en la comunicación societal.
En este caso no se trata de una comunicación interpersonal. Lo
importante es apreciar el intercambio simbólico que ocurre a
nivel de la sociedad en su conjunto. Una de las características
más sobresalientes de las sociedades es su pluralidad; esta
pluralidad es la expresión de diferentes interpretaciones
afectivas ante la realidad. La creación de estas expresiones es
comunicativa, su discusión es comunicativa y la creación que
surge de dicha discusión es comunicación. Nos encontramos,
entonces, en el terreno de una comunicación de
comunicaciones. Esta es la comunicación intersubjetiva.
El distanciamiento que existe se da entre el producto y el producto. Como se vino
señalando, el lector debe actualizar la experiencia estética del productor plasmado en
un texto. Pero, añadimos la variante de que la intención del productor puede ser
abolida “(…) ya que el texto ha escapado de su autor y de su situación, también ha
escapado de su autor y de su situación, también ha escapado de su destinatario
original.” Así, la noción de “llegar a un estado análogo al estado inicial del productor” es
superada, porque un lector puede “superar” aquello que el productor quiso decir.
Es por lo mencionado que los educandos al leer un texto lo pueden o no comprender
desde su experiencia personal. Si la comprensión se da de ese modo, entonces se
puede decir que hay aprendizaje y, por lo tanto, comprensión lectora. Este primer paso
traerá consigo la proyección del sujeto que cada educando tiene consigo, y que fue
reprimido por la educación tradicional.
Con la presente investigación se pretende mejorar está falta de habito de lectura. Esto
se ejecutará con la uso de textos narrativos que sean significativos para el estudiante
por consiguiente, se fortalecerá la comprensión lectora. En este sentido, no quiero decir
que, los educandos no sepan leer. Lo que les falta es fortalecer esa lectura para que
adquieran una mejor comprensión del contenido de los textos. De esta forma cuando
comprendan lo leído los estudiantes llegarán a decir lo que han comprendido y no se
limitarán a la repetición del texto. Esto se podrá ver cuando se les pida una opinión
personal del mismo.
Para promover la comprensión lectora en los educandos es necesario que los docentes
utilicen nuevas estrategias para la lectura. Es preciso estimular al estudiante al hábito
de la lectura. También es necesario cambiar las tradicionales formas de evaluación de
las lecturas sobre algún texto. Este cambio sería eficaz en la enseñanza - aprendizaje
del estudiante.
2.2.13. Las tradiciones orales
Uno de los contenidos esenciales de las culturas andinas (Quechua y Aymara), parte
de su modo de producción cultural, son las tradiciones orales o cuentos mítico-
mitológicos, que se transmiten de generación en generación. “Estas prácticas verbales
iban generalmente relacionadas con prácticas sociales, tales como el trabajo, el rito
religioso, o el ejercicio político y, en ese sentido, constituían un medio de comunicación
en la medida que transmitían la cosmovisión del hombre de dichas comunidades.” Esta
apreciación supone precisar que las tradiciones orales tienen tres características
centrales: son orales y no escriturarias, son comunitarias y no de un solo autor y son
eminentemente sociales. Fueron, son y seguirán siendo orales porque su principal
fuente de contenidos es la memoria colectiva que se expresa precisamente a través de
la voz oral, como principal medio de expresión. No tienen autor individual, porque todas
las tradiciones orales existen en una gran variedad de versiones que son el resultado
de lo que añade o quita una comunidad, de acuerdo al contexto y las circunstancias.
Las tradiciones orales son sociales, precisamente porque el conjunto de una
comunidad es la autora de las mismas, pero también debido a que los contenidos de
los cuentos contienen la cosmovisión de toda la sociedad, hecho que asimismo
contribuye a su cohesión e identidad.
La dimensión corporal e intersubjetiva también es constitutiva
de la oralidad. Paul Zumthor había subrayado el carácter
sensorial de la cultura oral y la omnipresencia del cuerpo, e
introdujo los términos de vocalidad y comunicación vocal.
Asimismo otros autores destacan la importancia de los
elementos paralingüísticos –tono, volumen, pausas, cadencias,
ritmos- en la narración oral, así como también la puesta en
escena, la teatralidad y la dramatización de un texto en el
momento de ser narrado. En el caso de las narraciones del
zorro Antonio la representación de sus movimientos sólo es
posible recurriendo al movimientos mímico e, inclusive, gestual.
La cita pone de relieve características que los textos escritos de origen occidental no
poseen. Aglutinando todas las diferencias, se puede decir que las tradiciones o textos
orales están directamente determinados por el contexto, sus circunstancias, el estado y
la conducta del mismo relator o narrador de cuentos. Esto, si bien también ocurre con
los textos escritos, no ocurre de la misma forma que en los cuentos orales. La
comunicación de los contenidos de un texto escrito no dependen ya del autor, como
definitivamente sí en el caso de los cuentos orales. Otra marcada diferencia de las
tradiciones orales radica en su insistente y permanente remisión hacia el pasado de las
comunidades a las que pertenecen. Las tradiciones orales, en este sentido, se nutren
básicamente de los contenidos que subyacen en la memoria de sus autores o
narradores.
Las tradiciones orales son los recuerdos del pasado
transmitidos y narrados oralmente que surgen de manera
natural en la dinámica de una cultura y a partir de ésta. Se
manifiestan oralmente en toda esa cultura aun cuando se
encarguen a determinadas personas su conservación,
transmisión, recitación y narración. Son expresiones orgánicas
de la identidad, los fines, las funciones, las costumbres y la
continuidad generacional de la cultura en que se manifiestan.
Ocurren espontáneamente como fenómenos de expresión
cultural. Existirían, y de hecho han existido, aunque no hubiera
notas escritas u otros medios de registro más complejos. No
son experiencias directas de los narradores, y deben
transmitirse oralmente para que se consideren como tradición
oral.
Una de las razones por las cuales las culturas andinas persisten después de siglos de
relación desequilibrada con la cultura occidental, se debe a que las tradiciones orales
reproducen y contribuyen al desarrollo de su memoria e identidad, como ya se había
dicho antes. Según Juan Podestá Arzubiaga, “Un pueblo, en este caso el andino, no
se olvida de lo que fue en tanto existe un cúmulo de testimonios y antecedentes que
se mantiene vivo en cada uno de ellos, que les permite dar cuenta ante ellos mismos y
ante los otros de los elementos fundacionales de su sociedad, así como de las
alteraciones y transformaciones sufridas con el paso del tiempo. Pero, por otra parte,
esta tradición oral permite no sólo mantener el perfil comunal y el ethos andino, sino
que también es portadora de una dimensión operativa, y que consiste en que a través
de la tradición oral se trasmite un amplio repertorio de conocimientos para la
sobrevivencia física, mental y espiritual, tanto individual como colectiva.”
Las tradiciones orales o cuentos constituyen un conjunto de testimonios que tienen
finalidades culturales, o sea, identitarias que se cristalizan en un cúmulo de cuentos o
tradiciones que se socializan con propósitos exclusivamente educativos. Es así que
entre oralidad y educación existe una relación que no es posible encontrar entre la
escritura y la educación. Las tradiciones orales de la oralidad andina presuponen
necesariamente la realización de un acto pedagógico, ya que su realización implica
necesariamente dos o más personas de diferentes generaciones, una de las cuales
tiene la suficiente experiencia o memoria para orientar la crianza de la otra a través
del diálogo, ignorando el individualismo al que lleva la escritura.
Es la oralidad la que genera una comunicación de carácter,
podríamos decir, resonante, una especie de sintonización
emotiva entre los miembros de la comunidad o parroquia. Con
ello el individuo es partícipe de emociones comunitarias
articuladas oralmente. Por el contrario, el individuo lector de la
biblia se retira de la comunidad para ensimismarse en su
lectura privada, con lo que del individuo comunal resonante se
pasa a la interioridad de la reflexión y de sentimiento
individuales, es decir, el acto de leer privatiza, mientras que el
acto de hablar -y no sólo en la prédica- tiende a la integración
emotiva.
Una característica esencial de este tipo de educación es que no se restringe a ser
meramente antropocéntrica. Desde el momento en que en el mundo andino la
espiritualidad que se práctica es animista, todos los seres vivos de la naturaleza son
considerados sujetos con quienes los seres humanos deben convivir. De ahí que la
mayor parte de los cuentos o tradiciones orales consistan en la narración de historias
donde los seres humanos indígenas de las culturas andinas dialogan con los animales
y éstos entre ellos mismos. Entre varias otras causas, esto explica que las
moralidades educativas de las tradiciones orales tengan carácter cosmocéntrico, es
decir, transmisión de mensajes no sólo para educar a los humanos, sino para saber y
respetar a la naturaleza y a todos sus habitantes.
En 1996, la mujer indígena Rigoberta Menchú, en el momento de ser aprobada la
Declaración Universal de Derechos Lingüísticos, se refería a la relación entre tradición
oral y educación de la siguiente manera:
Estoy convencida que el idioma es el vínculo que permite
pensar de acuerdo a los conocimientos y la forma de ver el
mundo de una cultura, de un pueblo determinado, que ha
heredado de sus antepasados, y que permite, asimismo,
transmitirlos a las nuevas generaciones. En el idioma reside la
principal arma de resistencia de aquellas culturas que durante
siglos han sufrido la imposición de valores culturales que les
son ajenos, como es el caso de los pueblos indígenas de
América Latina, porque el solo hecho de usarlo para transmitir
su pensamiento y conocimientos significa que el contenido de
su cultura se mantenga a pesar de los esfuerzos por destruirla.
Siendo una característica de los pueblos indígenas la tradición
oral, el idioma ocupa un lugar privilegiado dentro de su cultura
porque a través de él ha sido posible la conservación de
nuestra memoria histórica, que transmitimos de generación en
generación. También lo es porque la tradición oral es un
aspecto fundamental en el proceso de nuestra formación y
educación.
La relación entre oralidad, lengua, cultura y educación es de suma importancia para
comprender el estatuto que tienen las tradiciones orales. Este hecho está dado
básicamente por la lengua, en este caso, indígena que permite distinguir la oralidad o
tradiciones orales primarias, que se fundan en la memoria, de la oralidad secundaria
que se funda en la escritura. La tradición oral primaria contiene una concepción de
mundo, pero también una serie de conocimientos respecto a ese mundo expresado en
la lengua indígena de las tradiciones orales. El uso de las lenguas indígenas, por ello,
constituyen formas de resistencia cultural, pero no porque se opongan a la cultura
occidental, sino porque esas lenguas expresan un pensamiento diferente que es el que
se reproduce y transmite de generación en generación, a través de la educación. La
Ley de Educación Avelino Siñani-Elizardo Pérez ha comprendido muy bien esto, razón
por la cual establece:
Artículo 30. I. Es nación y pueblo indígena originario
campesino toda la colectividad humana que comparta identidad
cultural, idioma, tradición histórica, instituciones, territorialidad y
cosmovisión, cuya existencia es anterior a la invasión colonial
española.
II. En el marco de la unidad del Estado y de acuerdo con esta
Constitución las naciones y pueblos indígena originario
campesinos gozan de los siguientes derechos:
12. A una educación intracultural, intercultural y plurilingüe en
todo el sistema educativo.
2.3. Marco conceptual
¿Qué es la fotonovela? Este género nació en Italia, después de la segunda guerra
mundial. Cuando apareció, lo hizo en las revistas dedicadas a los temas de amor entre
parejas, para luego formar parte de una serie de historias por entregas periódicas en
forma de cuadernos. En América Latina, México es el primer país donde la fotonovela
adquiere carta de ciudadanía, y básicamente dedicada al público femenino. El éxito que
tuvo a partir de los años 80 es una de las razones por las cuales Venezuela, Brasil y el
mismo México tendieran a sustituir esa manifestación con otra: la telenovela.
Técnicamente, la fotonovela es el resultado de la articulación de imágenes fotográficas
(escenas) de acuerdo a un argumento configurado por un código lingüístico. Más allá
de que su temática central es el amoroso, siguiendo la estética melodramática, hay que
anotar que sus personajes, en general, tienen carácter arquetípico. Por este motivo no
es posible decir que sean personajes o héroes problemáticos, en el sentido lucaciano.
¿Las razones? Una pareja de enamorados “siempre” bondadosos y hermosos se
enfrenta con otros de naturaleza completamente diferente: malos y feos. Siendo así, en
las fotonovelas hay un tratamiento sencillo del asunto de la historia; nada de
complicaciones, pues se trata de llegar a la mayor cantidad de público posible. Este
rasgo popular es parte de las herencias de la novela romántica, la novela rosa, el
folletín y la novela sentimental (literatura “ligth”). Las razones son evidentes: la
fotonovela recurre a los “mismos” estereotipos escenográficos y a los “mismos”
esquemas sentimentales.
Sin embargo, precisamente éstas fueron las características que hicieron evolucionar a
la fotonovela. De exponer temáticas amorosas en forma “sobria” pasaron
repentinamente a exponer tratamientos eróticos y hasta pornográficos de las mismas
temáticas que antes explotaban: el primer amor, la infidelidad, los celos, la venganza
amorosa, la bigamia... ésa es la estrategia actual de la fotonovela para intentar
granjearse cierto público.
Ahora bien: ¿cómo usar la fotonovela en una enseñanza de lenguaje (literatura,
comunicación y cultura), en el marco de una educación con fundamento en la ética de
la reciprocidad? Se trata de apropiarnos de su lógica para desarrollar o fortalecer,
básicamente, la orientación de la comprensión de textos literarios, pertenecientes al
género dramático y narrativo (cuento y novela). Esto, naturalmente, no significa que
también se puedan desarrollar o fortalecer otras orientaciones como la comunicativa, la
actitud crítica o la autonomía intelectual comunitaria. Todo depende del interés que se
tenga con respecto a un determinado grupo de educandos, es decir, de los problemas o
necesidades que haya que resolver o satisfacer.
¿Cómo entender la comprensión de textos de tal forma que se pueda trabajar
efectivamente con la fotonovela? Primero es necesario decir que la comprensión de
textos, tomando en cuenta lo ya referido en el marco teórico, en el caso concreto de la
enseñanza-aprendizaje de literatura, estuvo siendo trabajada con recursos
rudimentarios: el análisis textual-formal (estructural), el resumen y el vocabulario. El
análisis formal para precisar personajes, espacio, tiempo y tipo de narrador, el resumen
para abreviar el contenido de los textos leídos y el vocabulario para realizar oraciones
con los léxicos desconocidos. El otro recurso es la repetición, en forma oral o escrita,
de contenidos inmanentes al texto, preguntas como “¿qué ocurre después de que
Ulises abandona la isla de Circe? o ¿quién es el personaje principal de Raza de
Bronce?” y preguntas semejantes. Todo, como si la repetición sirviera para apropiarse
de un mundo, o sea, para comprenderlo. Como es necesario desplazar esa
metodología, también es preciso construir una “nueva” forma de apreciar la
comprensión de textos. Entonces es necesario recordar una vez más la pregunta:
¿cómo se debe entender la comprensión relativa a la lectura de textos? Es la facultad
de alguien para apropiarse del mundo que subyace a un texto y que se presenta como
efecto de la relación estética que alguien tiene con una realidad. Los hombres y
mujeres se relacionan con su contexto (mundo o realidad) a través de sus facultades
sensibles. Luego éstas cumplen la función de producir una subjetividad que luego se
cristaliza de una determinada manera, por ejemplo, en un texto. Se expresa un mundo
que cualquier lectura debería descubrir. De ser así, este descubrimiento se concreta
cuando la lectura de un texto supone poder expresar el mundo o la realidad que se ha
percibido, pero fundamentalmente poder decir o hacer algo acerca de él. Por este
motivo es imprescindible usar textos originales para desarrollar esta orientación, porque
los textos enciclopédicos o resúmenes de contenidos no traen consigo un mundo que
descubrir, sino una o varias realidades repetidas que no son expresión de la relación
directa de un hombre con su mundo. Para percibir la subjetividad o sensibilidad que se
plasma en un texto en forma de mundo, es necesario realizar cierto esfuerzo, pero
¿qué esfuerzo vale la pena realizar para comprender un texto enciclopédico? Casi
ninguno, porque alguien ya hizo ese trabajo por otros.
En el caso de los textos narrativos y dramáticos, un modo de entender el mundo que
traen consigo es encarnándolo: tener la experiencia de ser -aunque simuladamente-
parte del contenido que trae consigo el texto. Esto supone recrear las escenas
(espacio, tiempo y personajes) y fotografiándolas, en correspondencia a un argumento
que debe ser derivado del texto narrativo original. Para realizar este tipo de trabajo es
aconsejable seguir la siguiente secuencia didáctica.
Primero es necesario una colección de cuentos, por ejemplo cinco o cuatro, para
leerlos por equipos de estudiantes. El objeto de esta tarea es que cada uno de los
equipos derive el argumento bajo cuya directriz realice el montaje de escenas y
organice las mismas. Es aconsejable que esta tarea se la realice dentro del aula.
También se puede trabajar con una novela. La tarea consistiría en foto-narrativizar toda
la novela, con la participación de todo un curso. Una vez terminada esta actividad, será
necesario familiarizar a los estudiantes con una fotonovela. Entonces, en calidad de
motivación, se puede llevar varios ejemplares de fotonovelas para que los educandos
los observen y así, además, puedan disponer de un referente para la estructuración de
su experiencia. Naturalmente, esto supone que ellos sepan el tipo de estrategia
didáctica que van a realizar.
Seguidamente, todo se concentra en ayudar a los educandos a realizar el montaje de
las escenas, determinar quiénes pueden personificar a tal o cual personaje, etc. Este
trabajo implica que cada uno de los grupos de estudiantes trabaje sobre el texto
narrativo que le ha tocado. En este punto, lo pedagógicamente vital es que los
estudiantes lean para escribir (guión) y hablen para escuchar (intersubjetividad). Sin
embargo, para que el trabajo se encuentre técnicamente orientado, es también
necesario desarrollar alguna explicación básica acerca de lo que es el guión. Como no
se trata simplemente de repetir el contenido de los textos en forma de fotografías, es
preciso ofrecer nociones acerca de cómo elaborar un guión. Esto contribuye a que los
estudiantes trabajen comprensiva y comunitariamente en el texto original.
¿Qué es un guión? En este caso, el guión es un texto escrito constituido por tres
unidades: los diálogos de los personajes, la narración de la voz en off e indicaciones
muy precisas acerca del tipo de escenas (espacio y tiempo), que acompaña a las
unidades mencionadas. El guión se divide en escenas, cada una de ellas va precedida
de unas indicaciones: exterior o interior, lugar de la acción, día o noche. Es sobre la
base de este tipo de texto que se procede a montar escenas-imágenes a fotografiar.
Por este motivo, se dice que el lenguaje del guión es el de la imagen.
Cuando el guión correspondiente a cada texto narrativo (cuento o novela) ya esté
concluido, se procede a montar las escenas y fotografiarlas. Aquí surge la necesidad
del guión técnico: indicaciones concretas sobre los planos y los ángulos de toma que
corresponden a cada escena. Esta parte se puede resolver enseñando ejemplos de
planos y tomas.
Una vez fotografiadas todas las escenas montadas, se continúa colaborando con la
articulación de las fotos de las escenas con los textos de diálogos que le corresponden
y los textos de la narración en off que acompañarán a las fotos. Para cumplir con esta
tarea, lo importante es que sean los educandos quienes se encarguen de redactar los
diálogos o los fragmentos narrativos que acompañarán a las escenas, esto para ser
consecuentes con la metodología de leer para escribir.
Cuando el trabajo haya concluido, se procederá a evaluar los mismos tomando en
cuenta los siguientes criterios:
a. Correspondencia con el texto narrativo original
b. Coherencia entre las escenas fotografiadas
c. Calidad del montaje de las escenas o construcción del espacio, si
corresponde
d. Encarnación de los papeles y protagonismo de los personajes
(experiencia de la ficción)
e. Uso competente de la lengua en el caso de los diálogos y fragmentos
narrativos
Es recomendable que la evaluación se la haga con los estudiantes. Esto requerirá que
los grupos de estudiantes primero lean el texto original sobre el que se basó cada foto-
narrativa. Una vez cubierto este requisito, la evaluación se puede realizar en el aula y
hay que esperar que cada grupo evalúe los demás trabajos y sostenga su apreciación,
mejor si es escribiendo un texto argumentativo. Obviamente, esta última actividad
supone que los trabajos hayan sido intercambiados entre los grupos de estudiantes. Lo
otro consistiría en realizar exposiciones en las cuales los estudiantes defiendan el
trabajo realizado, frente a un auditorio que puede estar formado por otros profesores,
por estudiantes de otros cursos o por los padres de familia. Filosóficamente, ésta sería
una defensa de la experiencia de haber encarnado la ficción, historia o contenido del
texto narrativo. En este caso, se trataría de exponer la manera cómo se ha procedido
para elegir personajes, montar escenas, estructurar los textos de la voz en off
(segmentos narrativos de la foto-narrativa) y los globos de diálogo. Al referir toda esta
información, los estudiantes necesariamente se verán remitidos al texto narrativo
considerado para estructurar la foto-narrativa.
Una vez concluida toda la estrategia, con la colaboración de los estudiantes, es posible
escanear los trabajos para luego exponerlos a otros grupos de estudiantes bajo la
modalidad de diapositivas de powerpoint, lo cual serviría no sólo para disponer de un
registro digital de los trabajos, sino de antecedentes para que otros grupos puedan
mejorar los resultados alcanzados hasta entonces.
2.3.1. Diversificación
La estrategia referida puede desplegarse en y con todos los cursos de la secundaria
(sin olvidar que la estrategia también puede funcionar en educación superior). Para
eso, es imprescindible disponer de antologías de textos narrativos de menor a mayor
complejidad, es decir, un grupo de textos diferente para cada curso. El nivel de
complejidad de un texto supone también cierto grado de complejidad para la
estructuración de una foto-narrativa. Es así que, si se trabaja con esta estrategia de
primero a cuarto de secundaria, se obtendrá que los resultados también se
configurarán una secuencia de menor a mayor complejidad, y no porque el trabajo de
los estudiantes de cuarto pueda ser mejor, sino porque el principio al que obedecerán
son los textos narrativos considerados.
Otra forma de diversificar la estrategia es trabajar con un solo texto en primero, con dos
en segundo, con tres en tercero y con cuatro en cuarto de secundaria, tomando en
cuenta el número de estudiantes con el que se cuente. Si se trabaja con sólo uno o dos
textos, esto no descarta que se pueda trabajar en equipos. Por ejemplo, cuatro equipos
para estructurar la foto-narrativa de un mismo texto darían lugar a la competitividad y
esto puede ser determinante para lograr mejores resultados. De igual forma, esta
manera de trabajar tampoco descarta que se pueda hacer lo mismo en todos los
cursos, sobre la base de diferentes textos narrativos una para cada curso, respetando
“siempre” la relación de menor a mayor complejidad.
La didáctica puede incluir otros requerimientos para complejizar la realización de la
foto-narrativa. El guión es uno de estos recursos. Es posible solicitar a los estudiantes
de tercero y cuarto diseñar un guión en base al texto narrativo para usar el mismo par
el montaje de las escenas y la secuencia de diálogos. En tal caso, primero sería
necesario aprender a realizar este tipo de trabajo. Si fuera así, otra de las orientaciones
desarrolladas o fortalecidas sería la orientación comunicativa a nivel escrito.
Finalmente, también es posible trabajar a razón de una novela por curso. Estructurar la
foto-narrativa de toda una novela demanda mayor esfuerzo y mayor tiempo, pero sería
igualmente significativo para los educandos. Hay que pensar, por ejemplo, que en vez
de abordar una novela como La niña de sus ojos de Antonio Díaz Villamil mediante el
aburridísimo trabajo de hacer resúmenes de capítulos, se lo podría hacer a través de la
estrategia de la foto-narrativa. En este caso, habría que ver la forma de que todo el
curso se involucre con la estructuración del trabajo. Así, esto llevaría a pensar en
organizar luego una “feria-exposición” a nivel colegial con los trabajos logrados, lo cual,
por supuesto no descarta que se pueda hacer lo mismo con las foto-narrativas de los
cuentos.
Por lo demás, y en términos psicopedagógicos, sobra decir que la presente propuesta
da lugar a un proceso de enseñanza-aprendizaje muy motivador para el educando y
sortea definitivamente las metodologías ya clásicas que despliegan la enseñanza de
lenguaje y literatura sólo respecto a la repetición de los contenidos inmanentes a los
diferentes géneros, esto es, el texto por el texto.
2.3.2. Descripción precisa del P.E.A.
Hablar de las características correspondientes al proceso de enseñanza y aprendizaje
que se da en las diferentes aulas, es tomar en cuenta la gran influencia que tiene el
hecho de que la comunidad de los estudiantes sea integrada en su totalidad por
varones. Este aspecto determina en su gran mayoría el carácter autoritario en los
profesores, predisponiendo de esta manera un trato distante y reglamentario hacia los
estudiantes.
Para los profesores la irresponsabilidad e indisciplina se encuentran enlazada de gran
manera con las características de los estudiantes, por el hecho de ser varones. Esta
forma de ver a la comunidad de estudiantes muestra claramente una cuestión
existencial para el que enseña, porque se ve que ante la frustración de no lograr
buenos resultados se admite la posibilidad de enfrentar un problema de aprendizaje
con formas de enseñanza rudimentarias y pasivas, tal como el castigo físico o moral.
En este sentido, surge la incertidumbre y la urgente necesidad de pensar en una forma
idónea de la enseñanza, para predisponer un aprendizaje real y útil a las necesidades
de los jóvenes.
Esta forma de interacción entre la enseñanza del profesor y lo que los estudiantes
deberían aprender se sintetiza en el desequilibrio entre lo que el profesor sabe y los
medios que él usa para llegar a los fines que pretende mediante su explicación. Una de
las razones por la cual la mayoría de los profesores tropiezan con este tipo de
dificultades, se debe a la falta de un carácter investigador y activo para acomodarse a
las características de los estudiantes y forjar metodologías apropiadas, disponiendo un
aprendizaje eficaz y propicio a las demandas educativas.
Se menciona este aspecto porque los maestros de esta área manejan estrategias
pasivas y tradicionalistas que, como anteriormente se señalaba, acuden al castigo
físico y/o moral y el uso del tradicional dictado con el apoyo infaltable del pizarrón y la
tiza. Estas características se añaden a una gama de formas correspondientes a una
estricta transmisión de contenidos teóricos, aspecto que desfavorece el interés de los
estudiantes por la necesidad de aprender. Paulo Freire solía decir que “En vez de
comunicarse, el educador hace comunicados y depósitos que los educandos, meras
incidencias, reciben pacientemente, memorizan y repiten. Tal es la concepción
“bancaria” de la educación, en que el único margen de acción que se ofrece a los
educandos es el de recibir los depósitos, guardarlos y archivarlos. Margen que sólo les
permite ser coleccionistas o fichadores de cosas que archivan.” Es de esta manera
como se separa la práctica de la acción pedagógica.
Entonces, si se habla de dificultades e incluso frustraciones que el maestro enfrenta en
su desenvolvimiento profesional, no puede referirse a ellas para usarlas como excusa y
no tomar las medidas necesarias o, en el peor de los casos, pretender la solución sólo
en los estudiantes, desligándose de cualquier responsabilidad. En este sentido, se
observa que en los profesores se hace necesaria una formación integral y constante,
forjando su capacidad innovadora y creativa para hacer frente a estos problemas.
Se ha mencionado una de las características que influyen en el proceso educativo que
se da en el área de lenguaje y literatura, pero no sólo es importante el ambiente que
crea el profesor para su relación con los estudiantes, sino las metodologías que cada
profesor usa para determinar el aprendizaje de los estudiantes. Lastimosamente se cae
en el error de pensar que los estudiantes están en la obligación de aprender sólo
escuchando la clase magistral del profesor, por lo que el maestro no siente la
necesidad de acudir a una forma estratégica y nueva de abordar un tema. Esta
realidad coincide otra vez con lo que Freire precisa en la pedagogía del oprimido: “La
narración, cuyo sujeto es el educador, conduce a los educandos a la memorización
mecánica del contenido narrado. Más aún, la narración los transforma en “vasijas”, en
recipientes que deben ser “llenados” por el educador. Cuando más vaya llenando los
recipientes con sus “depósitos”, tanto mejor educador será. Cuanto más se dejen
“llenar” dócilmente, tanto mejor educandos serán.” Desde esta forma de trabajar,
cualquier motivación por parte de los educandos no llega a tener mayor relevancia. Los
estudiantes no se sientes motivados con la simple idea de prestar atención, más al
contrario muestran cierto tipo de antipatía y desinterés hacia la materia.
Para el maestro es más fácil recurrir a las metodologías tradicionalistas, porque no
cuentan con el suficiente dominio y conocimiento de técnicas y estrategias
innovadoras. Este aspecto “se debe ante todo a las tensiones que provoca la dificultad
inherente al ejercicio a la docencia en los niveles más conflictivos del sistema, debido a
la edad y a las actitudes de una gran mayoría de los alumnos y a su gran diversidad
sociocultural.”
Entonces, ante una situación de tensión para el maestro es inadecuado pensar que es
menos dificultoso el dictado de lecciones que el manejo de ciertos conceptos
relacionados a nuevas estrategias sin tener la seguridad de su significado real.
Se puede creer que los métodos verbales tradicionales que se justifican esencialmente
en la transmisión de contenidos por el maestro con las conocidas lecciones, no son del
todo perjudiciales, es más podrían forjar ciertas técnicas útiles. Pero lo
contraproducente es que no se adecuan a las exigencias de los requerimientos
educativos y sociales. Esto se debe a que los maestros no tienen la suficiente agudeza
y destreza para adecuar su experiencia docente hacia un aprendizaje progresivo y
actualizado.
Desde la visión del constructivismo, es necesario pensar en la directa participación del
estudiante en su aprendizaje. En este sentido se comprende que sólo recurrir a la
transmisión de contenidos mediante las lecciones se hace incompleto e inadecuado.
¿Qué es el constructivismo? (…) es la idea que mantiene que
el individuo -tanto en los aspectos cognitivos y sociales del
comportamiento como en los afectivos- no es un mero producto
del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones
internas, sino una construcción propia que se va produciendo
día a día como resultado de la interacción entre esos dos
factores. En consecuencia, según la posición constructivista, el
conocimiento no es una copia de la realidad, sino una
construcción del ser humano. ¿Con qué instrumentos realiza la
persona dicha construcción? Fundamentalmente con los
esquemas que ya posee, es decir, con lo que ya construyó en
su relación con el medio que le rodea.
Esa construcción es realizada cotidianamente en todos y cada uno de los contextos
habitados por seres humanos. La misma es dependiente de la representación inicial
que se tenga de la realidad, de cualquier realidad externa o interna. Es así que “la”
realidad no es algo ya dado, sino el efecto de la relación con ella. Eso es precisamente
lo que ocurre con el conocimiento. No está ahí fuera del sujeto para ser simplemente
tomado, sino para ser producido. En este sentido, la educación juega un papel
determinante para enseñar a los educandos a producir el conocimiento que ya llevan
dentro y que es efecto de su primera relación con su entorno.
Otro aspecto que también es menester mencionar se refiere a la actualización de los
contenidos que se imparten. Es preciso aclarar que dichos contenidos no son actuales,
porque se repite año tras año sin ningún tipo de mejora. Los maestros manejan
conceptos estructurados e inamovibles, que son recordados hasta de manera
memorística. También se recurre a libros guía, esencialmente al que corresponde a
lenguaje y literatura de la Editorial Bruño. De esta manera el problema no sólo se
genera en la falta de estrategias metodológicas sino en los rasgos tradicionalistas y en
la desactualización de contenidos. Al respecto, es necesario considerar lo siguiente:
1. La finalidad de la enseñanza de lengua y literatura es, ante todo, el desarrollo de las
capacidades verbales de expresión y comprensión.
2. La actividad educativa debe dar preeminencia a la práctica, al uso de la lengua, a la
lectura y a la expresión oral y escrita.
3. La actividad educativa también debe proporcionar conocimientos sobre la lengua, de
carácter gramatical, siempre que estén relacionados con el uso y tengan, un carácter
práctico y normativo.
4. La enseñanza de la literatura no puede efectuarse al margen de la lectura y del
comentario de los textos.
Desde estos planteamientos es comprensible que en el colegio se dé preferencia al
lenguaje, como gramática y ortografía, más que a la literatura, pero no se la aborda
desde el punto de vista de la comprensión de textos ni persigue los fines que se
mencionan en dichos planteamientos. Si lo que se pretende lograr es el desarrollo de
las capacidades verbales de expresión y comprensión, aunque de manera improvisada,
sólo se da en la teoría, olvidando así la inclusión de las experiencias de los estudiantes
en todo este proceso. Fernando Bárcena se refiere a la experiencia en la educación de
la siguiente manera:
La educación, y de un modo específico la lectura, nos ayuda en
la tarea de aprender a nombrar lo que nos pasa, la experiencia
que hacemos en lo que nos acontece. Así, es tarea de cada
lector aprender a nombrar lo que le acontece. Poco a poco,
entonces, el acontecimiento -la experiencia que hacemos con
el mundo y la experiencia que el mundo hace en nosotros- nos
proporciona un saber de experiencia, al mismo tiempo que se
deja nombrar mediante las palabras y se hace por ello
pensable.
Las estrategias se pierden en la nulidad de ejercicios simples y rutinarios que el
estudiante debe realizar por lo que no hay predisposición a situaciones nuevas que
generen el interés del estudiante y mucho menos la generación de fuentes que hagan
posible el aprendizaje significativo de conocimientos útiles a los requerimientos o
necesidades de los estudiantes. Se habla de investigación, aunque lastimosamente se
la ve sólo como una forma más de reprimir a los educandos.
En la parte evaluativa se planifica modos de aludir a conceptos como el reconocimiento
de características de normas, reglas ortográficas o la resolución correcta de ejercicios y
preguntas, lo que directamente demanda del estudiante el conocimiento exacto de
contenidos, para luego expresarlo en las respuestas mecánicas que se reconocen en
los diferentes exámenes o cuestionarios. Tanto para los contenidos de literatura,
gramática y ortografía se manejan parámetros cuantitativos, acudiendo a la
acumulación de respuestas correctas y textuales.
Por todo esto el comportamiento del estudiante se encierra en el aburrimiento y la
hostilidad hacia la materia de lenguaje y literatura. El poco interés por las clases que el
profesor de esta área imparte es notorio. Sobre este punto, Víctor Hugo Quintanilla
Coro ofrece el siguiente criterio:
No se trata, simplemente, de que otras prácticas discursivas y
culturales estén desplazando a la literatura y el papel que venía
cumpliendo por lo menos hasta fines de los años 60, sino de
que sociedad ha encontrado en esas expresiones de la
industria cultural y mediática una manera de “auto-educarse”,
un modo de (re)producirse y pensarse a sí misma, y pareciera
que la planificación de la educación, especialmente de la
secundaria, no se está dando cuenta de este proceso o no
desea hacerlo y, debido a ello, continua trabajando con un
canon de literatura que no es significativo para los estudiantes.
De otro modo, ¿a qué se debe que el Estado, desde hace más
de dos décadas, no se haya preocupado de la reforma
curricular de la secundaria, en términos, por ejemplo, de
considerar contenidos contextuales (comunicacionales y
culturales no occidentales, sino indígenas), para enriquecer la
enseñanza de lenguaje y así lograr los propósitos trazados?
Según la perspectiva de los educandos, la irrelevancia de los contenidos de lenguaje y
literatura se debe a que la materia es demasiado teórica, que sólo se centra en la
memorización de contenidos, que hasta cierto punto manifiesta la facilidad de
comprender esta materia, porque apuntan a superar la complejidad de otras materias
más significativas, tales como matemática o química.
Es importante señalar que, al no ser la materia de lenguaje y literatura significativa para
el estudiante, el maestro realiza su trabajo de una manera irresponsable. El resumen,
por ejemplo, es una de las tareas demandadas por el profesor, los estudiantes utilizan
formas de salir del paso, ya sea cortando frases de la obra para realizar un collage de
citas, sin la prudencia de manejar una serie de palabras conectores para expresar
coherentemente un trabajo escrito, o la copia de resúmenes entre compañeros. A partir
de este aspecto se llega a la conclusión de que los estudiantes no sienten interés por
leer una obra y no sienten ganas de escribir.
Todo esto señala que los estudiantes poseen habilidades, pero la capacidad creativa no
se motiva en ellos. Son demasiado ingeniosos para decir o escribir algo fuera de lo que
se les pide en las clases de lenguaje y literatura. Y este problema profundiza aún más
el problema que le interesa a la presente investigación: la comprensión lectora. La
creatividad es importante para la comprensión de textos porque precisamente esa
facultad ayuda mucho a superar la excesiva tendencia de la educación a repetir o
memorizar contenidos textuales. La ausencia de creatividad en la comprensión de
textos supone ausencia de subjetividad, y la educación debe más bien hacer todo lo
posible por formar la subjetividad de los educandos, para que la misma se pueda
desplegar positivamente en cualquier campo de conocimientos o en la realidad social.
Lo contrario a esto, sería tanto como formar hombres y mujeres sin la capacidad
subjetiva de comprender su realidad.
Por ello, con su arraigada idea de sentido y conciencia, la
educación, debe incorporar esa ración de mundo que permite
pensar la realidad de otra manera, en tanto posibilita situarse
en ella como mundo, para reconocer posibilidades de
conocimiento, espacios de expresión de las subjetividades.
Así, la educación de este tiempo no debe olvidar nunca su
papel de enseñar a mirar el contexto, lo cual constituye un
desafío enormemente complejo, porque significa entender la
realidad relacionándose con ella.
Así como existe mayor comprensión de textos tampoco la competencia comunicativa
de los educandos está desarrollada. Esto se observa en la redacción de resúmenes, en
el dictado acostumbrado de lecciones o en las respuestas que se ven en los exámenes
o controles de lectura. Lo más problemático de esta realidad es que las copias de
textos o el dictado de lecciones no evita que se cometa una serie de errores de
ortografía y redacción. Como tampoco la lectura es promovida como debiera ser,
entonces tenemos que las insuficiencias en comprensión lectora ya no sólo es efecto
de la falta de hábitos de lectura, sino de la misma práctica de los maestros y maestras
de educación primaria y secundaria.
En síntesis, la interacción que se ha observado entre los profesores y estudiantes, en
término de enseñanza-aprendizaje, se identifican con parámetros tradicionalistas.
Todavía se hace uso de los dictados, memorización de normas y reglas ortográficas y
gramaticales. Se da mayor importancia a los contenidos dejando en el completo
desconocimiento las características de las competencias. Se pretende dar mayor
énfasis al lenguaje más que a la literatura, dando más conceptos teóricos que prácticas
significativas. Si se ha pretendido las lecturas de algunas obras, es menester aclarar
que las han abordado bajo resúmenes y técnicas de análisis literario que abarca
superficialmente los sentidos de una obra literaria.
La disciplina es muy problemática, debido a que los maestros consideran que la única
manera de aprendizaje es la rigidez de los castigos, ya sean físicos, morales o en
función de amenazas de notas bajas. Por todo esto los jóvenes se ven condicionados a
determinadas actitudes y este parece el principal factor para la inseguridad y el miedo
al momento de expresarse delante del profesor u otras personas relacionadas al
desarrollo académico en el colegio.
Los profesores desarrollan las clases con la guía de un libro, recurriendo al dictado y a
la explicación magistral del tema y siguen un lineamiento de lección tras lección. No se
ha visto que se haga uso de materiales didácticos ni formas innovadoras de
enseñanza. Se hace uso directo y único al uso del pizarrón. Otro aspecto que se ha
podido observar es el desconocimiento de la planificación y construcción de planes de
aula y, por ende, el aparente desconocimiento del significado de competencias,
indicadores y secuencias didácticas.
En cuanto a la relación de profesores hacia estudiantes se han establecido parámetros
de distancia y un trato vertical, es decir, de aquel que lo sabe todo y de aquellos cuyo
deber es sólo de atender y recepcionar los contenidos que los profesores desarrollan
en las clases. No se ha observado interés de los profesores por las inquietudes de los
estudiantes.
2.3.3. Planes y programas de lenguaje y literatura
El desarrollo de la enseñanza de lenguaje y literatura es planificado y organizado en el
Plan anual trimestral de la unidad educativa, que los profesores de esta área diseñan al
inicio de cada gestión escolar. Se ha observado que no existe otro tipo de instrumento
de planificación usado para el desarrollo de la materia, lo cual significa que el proceso
de enseñanza-aprendizaje puede ser diagnosticado, en una primera instancia, a partir
del plan ya mencionado.
En parámetros generales se establece que los elementos básicos, señalados en este
programa, manejan características correspondientes a una educación centrada en los
contenidos más que en las competencias que se debería fortalecer en los estudiantes.
Aunque el conocimiento teórico se hace necesario, dichos contenidos marcan una
predisposición hacia el área de lenguaje, dejando a la literatura en una mínima
proporción.
En lo que se refiere a la gramática existe un centrado interés en el avance teórico de la
comunicación, tomando en cuenta sus elementos, funciones, características,
diferencias conceptuales, diferencias entre lengua y habla, etc. Aunque
conceptualmente cada aspecto es tratado de una manera aceptable, la práctica no es
tomada en cuenta, porque desde las competencias que se señalan en este programa,
las habilidades comunicativas de los estudiantes no son abordadas desde la
continuidad de su práctica expresiva, ya sea a nivel oral o escrito. Es decir, que cada
tema tratado en esta parte del programa toma como forma de aprendizaje un detallado
conocimiento de particularidades conceptuales, cuya finalidad se cierra en sí misma.
La ortografía también es proyectada de manera teórica y normativa, se alude a una
progresiva corrección de errores de ortografía, mediante la enseñanza de reglas y la
práctica de algunos ejercicios, desde la ejemplificación correspondiente. Una vez que
se han tomado en cuenta estos pasos el tema es olvidado y recordado nuevamente en
el momento de la prueba de evaluación.
Los aspectos señalados anteriormente siguen un lineamiento sugerido por el libro de
lenguaje y literatura de 3º de secundaria de la editorial Bruño, que además es usado
por los profesores como libro guía, acudiendo a los conceptos, ejercicios y sugerencias
para el desarrollo de las clases.
En este sentido, las actividades que se detallan en el programa no manifiestan la
participación de los estudiantes, en algunas situaciones son especificadas en lecturas o
resúmenes, más que en otras formas. Las actividades detallan el avance teórico de las
lecciones, refiriéndose sólo a contenidos que a formas dinámicas de entablar la
relación de aprendizaje y enseñanza, por lo que no se puede hablar de procesos de
innovación.
Las competencias están en función estricta de los contenidos, más que proponer
actitudes o habilidades de los estudiantes, marcan un forzado manejo de situaciones
pasivas y recepcionistas, dejando en la nulidad las modalidades activas de aprendizaje.
El estudiante debe aprender a recepcionar mejor los contenidos dejando de lado un
aprendizaje dinámico y constructivo en la que debería prevalecer la capacidad de los
estudiantes.
En la relación de los contenidos es preponderante la diferencia que se hace entre la
literatura, gramática y la ortografía, porque son trabajadas de manera aislada e
independiente, además de ser manejadas en términos de teoría, reglas, normas o
principio. En el caso específico de la literatura, cada obra es tratada de una forma
superficial, cerrándola en un proceso de análisis de los mensajes, predisposición a
jerarquización de los personajes, caracterización de ambientes sociales y psicológicos.
Todos estos aspectos son tratados en un cuestionario cuyas respuestas se transforman
en la réplica exacta de nombres, lugares, hechos, etc. que se mencionan en la obra. Se
realiza una lectura parcial de la obra, también cabe señalar que en la relación del
programa actual con programas anteriores, contempla la lectura de repetidas obras
literarias.
En lo que concierne a la planificación de las actividades de evaluación se manejan
formas que no consideran los conocimientos previos de los estudiantes. Cada una de
las actividades consideradas en el proceso de evaluación no considera un proceso
continuo de los avances de aprendizaje de los estudiantes. Todo esto porque cada
tema es tratado de una manera individual con cuestionarios repetitivos, memorísticos y
puntuales.
Las características de este proceso de evaluación se enmarcan en formar reguladoras
y normativas, no consideran la capacidad crítica, la creatividad y los aportes de los
estudiantes. Como se señaló anteriormente las preguntas refieren a respuestas ya
conocidas y repetitivas. El contrapunto de esta forma aún irresponsable de evaluar es
la siguiente aseveración:
Las prácticas evaluadoras, como prácticas sociales y
educativas que son, tienen importantes implicaciones éticas en
la vida de los individuos, por ello el docente debe ser
consciente de cómo mediante la evaluación puede estar
ejerciendo el poder asumiendo el desequilibro de fuerzas que
existe entre el evaluador y los evaluados. Al valorar el
aprendizaje de un contenido disciplinar está otorgando o
negando oportunidades en la escuela –que en definitiva se
convierten en oportunidades en la vida-. Su actuación
construye el éxito y el fracaso escolar (...), porque al poner el
énfasis en ciertos temas del programa educativo y descuidar
otros (a los que concede menos tiempo y atención en la clase,
y en la evaluación) puede estar privando a sus alumnos de
experiencias de aprendizaje valiosas.
2.3.4. Seguimiento y evaluación de carpetas y otros materiales
El contenido y el desarrollo de la materia se concretiza en las carpetas y los
archivadores, con el apoyo de un cuaderno de caligrafía para mejorar el trabajo
manuscrito de la escritura.
Las carpetas se dividen en cinco secciones: lecciones, ejercicios, vocabulario, fábulas y
biografías, En la parte que corresponde a los contenidos se observa que existe una
división en 6 unidades, cada una de ellas se subdividen en literatura, gramática y
ortografía. En el nivel que corresponde a la literatura se hace énfasis en la descripción
teórica de los movimientos literarios; en lo que corresponde a gramática, se hace un
especial énfasis en la comunicación y sus diferentes características; para la parte de
ortografía se maneja la clasificación y características del acento con el complemento de
la terminaciones o monosílabos de escritura dudosa. El mayor porcentaje de los temas
o lecciones corresponden a trabajos de investigación que el profesor les demanda,
cabe destacar que todas las investigaciones presentan características similares, debido
a la bibliografía que el profesor les da, indicando títulos y subtítulos. Los estudiantes
recurren a la biblioteca solicitando dichos libros, para luego copiarlos al píe de la letra,
este aspecto muestra que la capacidad investigadora de los estudiantes se reduce a la
copia fiel de textos, además de una copia que presenta errores de ortografía e
incoherencias gramaticales, en su afán de acortar la magnitud de contenidos.
Los temas que el profesor dicta corresponden a contenidos encontrados en ciertos
tipos de libros de Literatura y lenguaje, correspondientes a años pasados o textos de
historia del arte y literatura, En este sentido, se asume la caducidad de contenidos, las
carpetas muestran que año tras año se sigue con un mismo desarrollo de lecciones.
En parámetros generales se puede establecer que las carpetas son llenados de
manera obligada y memorística, no corresponde a un aprendizaje investigador y activo,
porque muestra que los estudiantes se dedican a copiar y recepcionar el dictado del
profesor. Además se observa que presenta formas deficientes de escritura, para ser
resultado de copias y dictados, cada lección muestra muchos errores de ortografía.
Si bien se observan las ya mencionadas deficiencias de escritura en la parte
correspondiente a las lecciones, se enfatiza aún más, en lo que corresponde a los
resúmenes de las lecturas de obras literarias. Por ejemplo, en el caso de la obra Edipo
rey de Sófocles y El coronel no tiene quien le escriba de Gabriel García Márquez, los
resúmenes muestran que, en algunos casos, los estudiantes no pueden llegar a
plasmar por escrito su capacidad de comprensión, en otros, simplemente no llegan a
leer la obra y copian resúmenes de sus compañeros. Este aspecto muestra claramente
que los estudiantes no manifiestan interés por escribir, apuntan a una sensación de
obligación ya sea por las notas o por temor al castigo que el profesor impone ante el
incumplimiento de deberes. No existe conciencia ni gusto para escribir, los jóvenes
consideran como pérdida de tiempo en relación con otros trabajos o ejercicios de
matemática, química o física.
Los demás aspectos tomados en cuenta en la carpeta son realizados como forma de
apoyo al avance de las lecciones. En la parte que corresponde a los ejercicios, éste es
usado para fortalecer los errores de ortografía mediante repeticiones de las palabras,
para que el estudiante se acuerde de la escritura correcta de dichas palabras. Es
interesante que cada estudiante sabe de manera automática la cantidad exacta de
repeticiones, al igual de la cantidad de hojas que dichas repeticiones ocupan. Por otro
lado esta parte de la carpeta también es usada para los cuestionarios, utilizados
como controles de lectura. Las preguntas que se realizan en dichos cuestionarios
reflejan y proyectan respuestas memorísticas, porque las respuestas a dichas
preguntas son repeticiones exactas de nombres, lugares, etc., que se mencionan en
la obra literaria. Cada respuesta no llama la atención ni la capacidad crítica de los
estudiantes, porque ellos buscan en las páginas del libro las respuestas correctas,
incluso sin necesidad de leer la obra pueden llegar a responderlas.
El vocabulario es otra parte tratada en las carpetas, en ella se manifiesta una
inmensidad de palabras con sus respectivos significados, este aspecto es tomado para
muchos estudiantes de forma aburrida e innecesaria. Hasta cierto punto dichos valores
tendría razón de mencionarse, pues los jóvenes escriben sin saber lo que escriben,
copian de tal manera que no leen de una forma global sino de manera aislada, palabra
por palabra, sólo para copiar la tarea. Se supone que el vocabulario ha sido tomado en
cuenta por el profesor para ampliar el vocabulario de los estudiantes, pero los
resultados no son los apropiados, los estudiantes no tienen el interés de aprender
dichas palabras.
En lo que corresponde a las fábulas, tomada como parte de esta carpeta, el profesor
pretende mediante ellas llamar a la reflexión de los estudiantes incentivando en ellos
formas de ver y pensar la vida. El problema que se observa es que dichos objetivos se
traducen sólo a la copia de refranes, pensamientos, dejando en la nulidad las fábulas
que debería tratarse en esta parte de la carpeta. Otro aspecto que desfavorece la
utilidad de esta partede la carpeta, es que no posee continuidad, porque no se ve el
avance en los objetivos que el profesor persigue.
Otros apoyos, considerados para la lectura de las obras literarias, son las biografías
tomadas de forma apartada en la carpeta, en ella la vida, de los autores forman parte
importante. Nuevamente se alude a la necesidad de concretizar la efectividad de
estos instrumentos, que el profesor pretende, para el apoyo de aprendizaje de los
estudiantes, pero no llega a fundamentarse en prácticas activas, para los estudiantes,
pero ellos no muestran interés más que para copiar y cumplir con el trabajo
demandado por el profesor.
2.3.5. Manifestación del problema en comprensión lectora
Después del proceso de la fase diagnóstica se ha llegado a la conclusión de que en el
nivel secundario del Colegio Gualberto Villarroel, el nivel de comprensión lectora y
competencia comunicativa es insuficiente. Por este motivo, se hace necesario atacar la
raíz de ese problema con la creación de situaciones de aprendizaje, que manifiesten
las características de un proceso de enseñanza acorde a los requerimientos de los
educandos. Se trata de unir los fines de la enseñanza de Lenguaje y literatura, con
estrategias didácticas que desarrollen la competencia de la comprensión de textos.
CAPITULO IIIMARCO METODOLOGICO
3.1. Tipo de investigación
En las investigaciones de carácter educativo (orientadas al análisis de la realidad y
perspectiva educativa), el tipo de investigación, fundamentalmente se refiere al alcance
que puede tener. Con base en esta consideración, se puede establecer que la
investigación a desarrollarse en este trabajo será de carácter exploratorio y descriptivo.
Exploratorio por el interés de conocer, a través de una investigación inicial, un contexto
y en un momento especifico, y descriptivo porque está orientada a escribir realidades
de hecho y especificar características y propiedades de interés para el trabajo. La
exploración, en este caso, parte de una indagación que permite luego especificar y
describir las propiedades importantes de aspectos relacionados con las competencias
interculturales vinculadas a la formación profesional, así como el análisis de su
incidencia e interrelación en un momento dado.
En el aspecto empírico, el estudio se fundamenta en el análisis de las opiniones de los
diversos tipos de actores involucrados en el proceso de formación desarrollado en la
asignatura ¨Gestión de Proyectos¨ (DES 824)de la Carrera Ingeniería Agronómica –
Departamento de Desarrollo Rural Sostenible de la Facultad de Ciencias Agrícolas,
Pecuarias y Veterinarias de la Universidad Técnica de Oruro. Así se ha considerado
fundamentalmente la opinión de los estudiantes que cursan o cursaron la asignatura, la
de los profesionales agrónomos, consideradas con informantes clave que, por su
vivencia y relaciones que tiene con el área de gestión de proyectos, se constituye en
fuente importante de información.
3.2. Métodos, técnicas e instrumentos
Dentro el desarrollo de la investigación tenemos como método, al método teórico y al
método empírico.
3.3. Método teórico
El desarrollo del método teórico tiene los siguientes elementos; Análisis, Síntesis que
analiza de lo general a lo particular descubriendo características generales.
3.3.1. Inductivo
En la actividad realizada por los docentes del colegio respecto a factores técnicos
pedagógicos que utiliza en el Proceso de Enseñanza - Aprendizaje de textos narrativos
interculturales, para lograr luego conocimiento más generales.
3.3.2. Deductivo
Se aplicó este método por que ayuda a partir de un análisis teórico sobre los factores
técnico pedagógico en el Proceso de Enseñanza Aprendizaje de textos narrativos
interculturales para contrastar con la realidad que tienen los docentes en el aspecto
referidos sobre el objeto de estudio.
3.4. Método empírico
Son los siguientes:
3.4.1. Observación
Este método permitió obtener información sobre el comportamiento del objeto de
estudio tal y como se da en la realidad, mediante ella se recabaron y se organizaron
datos que ayudaron en la fase de análisis e interpretación de resultados, ejecutada por
los investigadores durante el tiempo que duro la fase para recabar datos.
3.4.2. Análisis de contenido de documentos
Es el análisis de documentación, sintetizando los elementos más significativos que
permiten comprender y explicar la naturaleza del problema y establecer cuál es el
modo más apropiado de resolverlo.
3.4.3. Técnicas
De acuerdo con el planteamiento metodológico seguido en este trabajo, se puede
establecer que la técnica es un procedimiento regulado y provisto de una determinada
eficacia y que si el método representa el camino, podría decirse que la técnica es el
instrumento o los medios utilizados para llegar a la meta, ¨Partiendo de estas
definiciones para el desarrollo del trabajo se recurrirá a las siguientes técnicas.
3.4.4. Entrevistas
Está orientada, mediante la conversación personal con docentes universitarios a la
recopilación de datos e informaciones relacionada con el problema y necesidades; así
como la conveniencia de la aplicación de la propuesta emergente del presente trabajo
• Encuestas
Como una técnica de adquirir información de interés, mediante la aplicación de un
cuestionario previamente elaborado con el fin de identificar y conocer aspectos
relacionados con el problema, a partir de la opinión de estudiantes que cursan el grado.
3.5. Población y muestra
3.5.1. Población
La presente investigación de tesis abordó el tema de la comprensión de textos o de
lectura en el Colegio Nacional. "Gualberto Villarroel” del casco urbano central de la
ciudad de La Paz.
La población, de la Unidad Educativa ¨Gualberto Villarroel, distribuida por estamentos
tiene el siguiente detalle.
Para efectos de investigación se ha considerado la población total de personal docente
y estudiantes.
Es una zona populosa, la mayor parte de los habitantes, padres de familia y
estudiantes que corresponden a la Unidad Educativa Gualberto Villarroel habla el
idioma amara y el castellano.
3.5.2. Muestra
Para la selección de la muestra se ha considerado tomar el 6to “A” de primaria. Esta
selección se realizo a través de la técnica por muestreo parcial.
Antecedentes de la Unidad educativa
Datos de fundación
El Colegio Nal. “Tcnl. Gualberto Villarroel”, fue fundado en el año 1953 como
consecuencia del proceso del nacionalismo revolucionario, emergente después de la
guerra del Chaco (1932-1935). Surge como una alternativa para la formación de los
hijos de los sectores más empobrecidos de las laderas paceñas. Se escogió el nombre
de uno de los precursores y mártires del nacionalismo revolucionario del Tcnl. G.
Villarroel López quien gobernó el país entre 1943 y 1946. Fue asesinado y colgado de
un farol en la Plaza Murillo como una reacción de la oligarquía boliviana el 21 de Julio
de 1946, fecha que se eligió para la fundación oficial del colegio para honrar la
memoria del presidente mártir cuya consigna era: No soy enemigo de los ricos, pero
soy más amigos de los pobres. Anualmente se realiza la tradicional romería desde el
Colegio hasta la Plaza Murillo en esa fecha. Inicialmente funcionó en la actual escuela
Mcal. A. de Santa Cruz con tres grados de secundaría de 1ro. a 3ro.y con una estructura inadecuada e incompleta. A partir de 1973 funciona en el actual inmueble
de la C. Isaac Tamayo Nº 720. En el año de 1955 se logró el egreso de la primera
promoción.
Infraestructura del colegio
Área de recreación
El colegio posee dos espacios de recreación, relativamente amplios, que son usadas
al mismo tiempo como áreas deportivas (cancha de futsal, básquetbol y voleibol). El
espacio de mayor tamaño sirve además de escenario para desarrollar horas cívicas y
fechas festivas, ya que el auditorio se encuentra en proceso de construcción; también
se pasan ahí las clases de Educación Física.
Área administrativa-pedagógica
La mayor parte de esta área se halla concentrada en un solo bloque, en un edificio
amplio que cuenta con tres pisos que funcionan de la siguiente manera:
1. Dirección administrativa:
Se encuentra en el piso de abajo, a mano izquierda de la entrada, es una sala grande
que contiene 4 escritorios: el principal para la directora, uno para el secretario, otro
para el preceptor y el otro para atender asuntos varios; cuentan también con una
computadora y servicio telefónico, además un pequeño espacio con sillones que hacen
de una sala de espera, como un derivado a este ambiente se encuentra, en el pasillo, a
mano derecha, la sala de descanso y encuentro de docentes.
2. Aulas
El segundo y tercer piso y parte del primero son de albergue exclusivo para las aulas.
El colegio cuenta actualmente con 19 cursos, para pasar las materias humanísticas,
con la complementación de aulas de laboratorios (computación, física, biología e
historia).
Hasta la gestión 2011, el colegio contaba con 897 estudiantes distribuidos en 7 cursos
de 1º, 5 de 2º, 4 de 3º y 3 de 4º de Secundaria.
Los cursos poseen una capacidad para acoger a 45 estudiantes, aunque varios cobijan
a más de 50. Cabe aclarar que en algunos cursos faltan sillas y mesas para algunos
alumnos. Otro aspecto importante es señalar que dichos ambientes se encuentran un
tanto descuidadas, se puede ver por ejemplo que las paredes están rayadas, las mesas
tienen escrituras y dibujos, hay algunas ventanas rotas, y además se pudo advertir que
los estudiantes no ayudan al mantenimiento, conservación y mejora de los espacios.
3. Ambientes externos
En esta parte se puede observar el interés del plantel docente-administrativo por
mejorar las condiciones de aprendizaje-enseñanza, aunque no de manera acertada y
rápida, ya que otros emprendimientos ya se habían concretado, como ser la biblioteca
y el laboratorio de computación, y otros se pretenden concretar en el futuro.
Laboratorio de computación: Este ambiente cuenta con 12 computadoras, tiene el
espacio aceptable para acoger a los estudiantes de cualquier curso, aunque su
equipamiento no es suficiente para el gran número de estudiantes.
Biblioteca: Está ubicada fuera del bloque central, su espacio es mediano, con una
cantidad aceptable de libros contenidas en cuatro estantes. Esta sala al mismo tiempo
cumple la función de sala de video, laboratorio y depósito de algunos instrumentos de
la banda del colegio.
Laboratorio de Biología, Física y Química: Son salas de relativa amplitud, contiene
instrumentos básicos para llevar a cabo las prácticas o experimentos.
Área de servicios públicos
1. Puestos de venta
El Establecimiento cuenta con el servicio de dos kioscos que se encargan de proveer
los alimentos necesarios y suficientes para complementar la alimentación de los
educandos.
2. Los baños
El ambiente que está destinado a los baños de estudiantes, es relativamente amplio, ya
que consta de diez espacios individuales. Existe también un baño de uso exclusivo
para profesores.
Estructura del plantel administrativo – docente y estudiantil
Estudiantes Profesores Administrativos
897 40 7Profesores
ESPECIALIDAD CANTIDADNIVEL CANTIDAD
1º de secundaria (A-G) 3042º de secundaria (A-E) 2323º de secundaria (A-D) 2044º de secundaria (A-C) 157
Lenguaje-Literatura 3Matemáticas 6Física-Química 5Estudios Sociales-Historia-Geografía
6
Biología-Ciencias Naturales 2Artes Plásticas 3Religión 2Música 2Educación física 2Inglés – Francés 3Computación 2
Filosofía – Psicología 3Administrativos
Directora 1Secretario 1Regente 4Bibliotecario 1Servicios (portero) 1
Cuadro 1: estructura administrativa de Colegio Nal. “Tcnl. Gualberto Villarroel”
Organización y gestión
Dentro de nuevos enfoques administrativos se trata de desarrollar una gestión
estratégica y de calidad, a través de los siguientes mecanismos:
1. Consejo de maestros como máximo nivel en la definición de políticas y decisiones
fundamentales.
2. Áreas de trabajo por docentes de asignaturas afines que posibiliten el trabajo en
equipo.
3. Comisiones de trabajos específicos, compuestos por docentes afines y de diferentes
asignaturas.
4. Niveles de coordinación con los diferentes estamentos que componen la comunidad
educativa, las organizaciones naturales y autónomas (Cédula Sindical, Centro de
estudiantes, Junta Escolar, Junta Vecinal y otras organizaciones afines).
Visión:
El establecimiento educativo brindará a sus estudiantes, conocimientos teórico-
prácticos actualizados, que les permita asimilar críticamente los adelantos científicos y
tecnológicos, para aplicarlos en la resolución de problemas cotidianos y con bases de
una formación científica superior.
Misión:
Formar bachilleres idóneos, de alta calidad académica y humana, capaces de
apropiarse de los avances de la ciencia y la tecnología y responder a las necesidades
reales y complejas del entorno, desarrollando actitudes analíticas, críticas, reflexivas,
creativas y socioculturales, que sean capaces de diagnósticas, investigar y resolver
problemas de la realidad concreta.
CAPITULO IV
DIAGNÓSTICO
4. Resultados del diagnóstico
En el presente trabajo de investigación se señala los resultados sobre la base de los
instrumentos aplicados, los resultados porcentuales para poderlos comparar en las
estrategias propuestas. Estos se analizaron y se presentaron en gráficos una vez
recogida la información para determinar la influencia de los estudiantes en el proceso
de enseñanza - aprendizaje en el proceso del análisis de cuentos narrativo y foto-
narrativos, se procede con validación, análisis e interpretación de los resultados.
4.1. Análisis cuantitativo y cualitativo de la información
Resultados del rendimiento alcanzado durante el desarrollo de la investigación se hizo
una evaluación constante de los logros alcanzados por los estudiantes, en la
realización de las distintas actividades áulicas. Para ello se recurrió a un cuestionario,
registro de observación y guía de entrevista, en la cuál cada estudiante debe tener un
número de un ejemplar. El primero fue respondido al inicio como diagnóstico y el
segundo caso las estrategias implementadas para tener conocimiento de los logros
alcanzados en cada sesión. Dicho cuestionario comprende de manera general de cinco
interrogantes, las cuales fueron resueltas a medida que se procedió con el avance de
cuentos narrativos orales y la aplicación de la foto-narrativa.
A continuación presentamos el análisis del rendimiento alcanzado durante las clases
que comprende nuestra práctica interrogativa con 47 estudiantes, para ello en primera
instancia presentamos de manera global los resultados y de manera secuencial. Para
lograr una mejor visión y comprensión de los resultados estos los traducimos en
cuadros y en gráficos circulares, de manera que podremos diferenciar en las encuestas
tomadas a los estudiantes. La información se presenta en el cuadro estadístico, con el
propósito de comprobar la interpretación de los datos porcentuales significativos
Cuadros estadísticos
A) ¿En qué idioma te comunicas?
Cuadro estadístico
Idiomas Alumnos
Quechua 2 4%
Aymara 8 17%
Castellano 37 79%
Total 47 100%
En este gráfico se puede evidenciar que el 79%, que corresponde a 37 alumnos del
colegio Gualberto Villarroel, hablan el idioma castellano y el 17%, que corresponde a 8
estudiantes, habla el idioma Aymara y un 4%, hablan el idioma quechua.
B) ¿Escuchaste hablar sobre cuentos andinos?
Cuadro estadístico
Indicadores Alumnos
Sí 1 2%
No 40 85%
Poco 6 13%
Total 47 100%
En el gráfico se puede demostrar que 1 alumno, ha escuchado hablar de cuentos
andinos que corresponde al 2%. El 13%, que corresponde a 6 alumnos, conoce
poco sobre el tema y el 85%, que corresponde a 40 alumnos, desconoce del tema.
De esta manera se puede evidenciar que una mayoría de los estudiantes no conoce
el método de la foto-narrativa para la aplicación del manejo correcto de la oralidad y
que les facilitara en el vocabulario.
C) ¿En tu escuela te cuentan cuentos andinos?
Cuadro estadístico
Indicadores Alumnos
Sí 3 6%
No 45 94%
Poco 0 0%
Total 47 100%
Viendo el cuadro estadístico, en el colegio Gualberto Villarroel podemos ver que el 6%,
que corresponde a 3 alumnos, afirman conocer sobre los cuentos andinos. Sin
embargo el 94%, que corresponde a 45 alumnos, afirman que en su colegio no aplican
nuevas estrategias didácticas y ninguno eligió la alternativa ¨Poco¨. De esta manera, en
el colegio Gualberto Villarroel para la enseñanza aprendizaje aplican muy poco
estrategias de enseñanza.
D) ¿Tus profesores te enseñan con cuentos andinos?
Cuadro estadístico
Indicadores Alumnos
Sí 4 9%
No 41 87%
Poco 2 4%
Total 47 100%
En el cuadro estadístico un 87%, que corresponde a 41 alumnos, indican que sus
profesores no enseñan con los cuentos tradicionales orales para el aprendizaje de
la gramática y el uso correcto del vocabulario, 4 alumnos que corresponde a 9%,
respondieron que “Si” sus profesores aplican los cuentos tradiciones orales para el
aprendizaje de la gramática y el uso correcto del vocabulario y un 4%, que
corresponde a 2 alumnos, eligieron la alternativa ¨Poco¨.
E) ¿Te gustaría aprender cuentos andinos mediante fotos?
Cuadro estadístico
Indicadores Alumnos
Sí 46 98%
No 1 2%
Poco 0 0%
Total 47 100%
La estadística nos muestra que el 98%, que corresponde a 46 alumnos, indican que
sí quieren aprender cuentos narrativos tradicionales orales con la aplicación de la
narración y de la foto-narración, para la enseñanza de la gramática y el uso correcto
del vocabulario. 1 alumno que corresponde al 2% respondió que no desean
aprender cuentos narrativos, indicando que quieren seguir con el antiguo sistema,
de esta manera se ve resultados positivos.
CAPÍTULO V
INFORME GENERAL DE REALIZACIÓN DE LA
DIDÁCTICA INTERCULTURAL
5.1. Informe general
Por medio del trabajo de investigación, contando cuentos narrativos tradicionales orales
andinos llegamos a conclusión, que se fortaleció las habilidades lingüísticas, tanto de la
primera lengua como de la segunda lengua, que es el quechua y aymara a través del
cuento se facilitó la lectura de textos convencionales y no convencionales.
• En el proceso enseñanza - aprendizaje se logró mejorar la comprensión de los
cuentos mediante narraciones, rescatando los saberes andinos.
• Se logró mejorar la pronunciación de la segunda lengua que es el quechua,
tomando cuentos nuevos de acuerdo al contexto, donde los estudiantes,
mostraron bastante interés al crear textos con cuentos referentes a la naturaleza
en su primera lengua.
• Con la implementación de las estrategias se logró desarrollar en los estudiantes,
el pensamiento crítico, descolonizador, reflexivo y productivo, la comprensión de
la temática del cuento, su dignidad, la sensibilidad creativa y los diferentes
medios y expresiones narrativas de cuentos interculturales del contexto y fuera
de ella.
• En el proceso de enseñanza - aprendizaje se motivó a producir expresiones
orales de cuentos creativos y auténticos, sacando beneficios para el estudiante y
contribuyendo a la comunidad educativa, conservando el equilibrio armónico
entre los seres, la naturaleza y el cosmos.
• En el proceso de enseñanza - aprendizaje, se logró optimizar la comprensión
oral y escrita en la lengua originaria, los estudiantes narran cuentos y
comprenden los mensajes de la foto-narrativa de los distintos textos en su
lengua, en las actividades culturales es donde más practican la expresión oral en
lengua originaria.
• Los estudiantes aprendieron a valorar cuentos, como un recurso muy importante
dentro los procesos de enseñanza y aprendizaje.
• Se trabaja en un ambiente grato y de confianza, posibilitando que los
estudiantes sean protagonistas de su proceso de aprendizaje, comprendiendo
que la creatividad no es atributo solo para los artistas y que cualquier estudiante
tiene ideas nuevas para proponer, valoramos el respeto entre estudiantes y la
comunidad íntegra; al contexto que lo rodea de acuerdo a la cultura al cual
pertenece, para tener una clara evidencia del trabajo de investigación ver
anexos.
5.2. Conclusiones
La presente investigación de tesis abordó el tema de la comprensión de textos o de
lectura en el Colegio Nacional. “Gualberto Villarroel”, del casco urbano de la ciudad de
La Paz.
El tema de investigación no se lo puede comprender aisladamente de otras
competencias como la competencia comunicativa, la actitud crítica y la autonomía
intelectual. Las competencias, debido a que todas están inmersas en el campo de la
enseñanza de lenguaje y literatura. Cabe precisar, por lo tanto, que si la investigación
abordó aisladamente el tema de la comprensión de textos se debió básicamente a que
metodológicamente había que delimitar un tema específico.
Aclarando un poco más lo ya referido en el marco teórico de la tesis, es necesario
indicar que la insuficiencia en comprensión de textos por parte de los educandos del
colegio Gualberto Villarroel se debe a dos razones principales: primero, al uso de una
pedagogía y didáctica de lenguaje y literatura ya obsoletos. Esta particularidad tiene
que ver con el hecho evidenciado en el diagnóstico realizado de que el profesorado aún
se encuentra, consciente o inconscientemente, practicando una educación bancaria
que restringe a los educandos sólo a la memorización de contenidos y no al desarrollo
o fortalecimiento de competencias. La segunda razón se debe a que la didáctica de
lenguaje y literatura, en el caso de la comprensión de textos en el idioma quechua, se
restringe a la metodología vertical, consistente en la repetición de contenidos
inmanentes a un texto. La repetición de dichos contenidos hace pensar que se ha
logrado la competencia de la comprensión, ignorando que comprender no es lo mismo
que repetir. A la vez, este defecto se encuentra reforzado por la concepción
instrumental de lenguaje. Los educandos llegan a memorizar definiciones sobre
lenguaje y de gramática, pero que no contribuyen a desarrollar ni fortalecer su
competencia comunicativa, es decir, la habilidad para expresar sus pensamientos y
sentimientos. El diagnóstico realizado en bastante demostrativo al respecto.
Otro aspecto muy importante de considerar es la tendencia marcadamente mono
cultural de la enseñanza de lenguaje y literatura, mucho más en el caso de la
comprensión de textos. Según lo observado, ello se debe a dos motivos: primero a que
el horizonte de lecturas del profesorado es limitado y está formado de textos en
castellano y provenientes de la cultura occidental moderna. Segundo, a que el
profesorado no tiene mayor formación ni conocimientos acerca de las producciones
textuales de las culturas andinas y amazónicas del país. Pero está también la otra
limitación de que hasta ahora no se ha incluido lenguas indígenas en la formación de
maestros, hecho que impide y obstaculiza el acceso a las elaboraciones literarias de
los pueblos del área rural. Tampoco el Ministerio de Educación produce materiales
didácticos que incluyan tradiciones orales de los pueblos indígenas para que la
educación sea intra-intercultural.
La investigación también ha estructurado un marco teórico sobre la comprensión de
textos vinculada a la enseñanza de lenguaje. Es a partir de este marco teórico que se
ha evidenciado que la concepción de comprensión lectora en el Colegio Gualberto
Villarroel es ya obsoleta, porque todavía se define en relación a la reiteración de
contenidos o a la aplicación de análisis gramatical a los textos leídos. En la perspectiva
de la investigación, se logró visualizar una concepción hermenéutica de comprensión
de textos que consiste en que un educando comprende un texto porque sentir, decir o
hacer algo sobre o desde los contenidos del mismo. Desde este punto de vista, ya no
es aceptable clasificar a los educandos entre quienes comprenden y no comprenden
los textos, porque se parte del principio de que cualquier persona ha comprendido un
texto, siempre y cuando pueda sentir, decir o hacer algo sobre el mismo. De este modo,
la investigación desplaza la concepción de la comprensión como repetición de
contenidos, para más bien trabajar en base a la comprensión de textos como la
experiencia de decir o hacer algo sobre un texto.
La investigación ha descrito y explicado el problema de la insuficiencia en comprensión
de textos narrativos de cuentos orales en el idioma quechua en el Colegio Nacional.
“Gualberto Villarroel”, para luego plantear una estrategia didáctica, que tienda a
resolver el problema de los educandos en la comprensión de textos narrativos. La
mencionada estrategia tuvo el objetivo de “Fortalecer y desarrollar la comprensión de
textos narrativos de la tradición oral del mundo andino, a través de la estrategia
didáctica de la foto-narrativa, en educandos de las unidad educativa Gualberto
Villarroel de la ciudad de la Paz. El núcleo de la estrategia didáctica consistió en leer un
texto narrativo proveniente de las tradiciones orales del mundo andino: “El Mallku y la
joven Valeriana”, estructurar y fotografiar escenas en las cuales participan los
educandos como protagonistas o actores, superponer diálogos en las escenas donde
los personajes dialogan y estructurar el cuaderno de la foto-narrativa, resultado de la
experiencia de encarnar a los personajes de cuento y de ser parte de sus escenas.
Desde el momento en que la estrategia propuesta está dirigida a potenciar e innovar el
desempeño del maestro en la enseñanza de la comprensión de textos, la realización de
la estrategia supuso un intensivo apoyo a los educandos en la realización del trabajo.
Este tipo de relación pedagógica está enmarcada en los lineamientos de la
investigación acción, que plantea trabajar con los educandos.
Una vez realizada la estrategia, se procedió a evaluar el trabajo en base a los
siguientes criterios: correspondencia con el texto narrativo original. Coherencia entre
las escenas fotografiadas. Calidad del montaje de las escenas o construcción del
espacio, si corresponde. Encarnación de los papeles y protagonismo de los personajes
(experiencia de la ficción). Uso competente de la lengua en el caso de los diálogos y
fragmentos narrativos. Por la ayuda que recibieron los educandos en la realización de
la estrategia didáctica, se considera que los resultados obtenidos fueron
suficientemente plausibles, especialmente por la experiencia suscitada sobre y desde
el cuento de la tradición oral quechua, si no tanto por el material obtenido: la foto-
narrativa del cuento. En base a la experiencia de foto-narrativa la tradición oral es
posible afirmar que la estrategia sí ha contribuido efectivamente al desarrollo de la
comprensión existencial o experiencia de la tradición oral seleccionada. Hecho que no
hubiera sido tan efectivo si se hubiera recurrido a la didáctica textualista que todavía se
usa para la enseñanza de la comprensión de textos.
• Estructurar antologías de lectura de tradiciones.
• Tradiciones orales culturales andinos.
• Que la aplicación didáctica en la comprensión de textos narrativos-foto-
narrativos de tradiciones orales en lengua quechua es importante porque existen
problemas de comprensión de textos, observando estas dificultades es
importante formalizar la enseñanza aprendizaje en el idioma quechua y
fortalecer la integración de toda la comunidad educativa.
• Que los estudiantes del colegio Gualberto Villarroel ven la necesidad de
aprender lecturas comprensivas orales en el idioma quechua siendo importante
en el desarrollo de su vida cotidiana con sus padres hablantes quechuas.
• En el colegio Gualberto Villarroel no se aplica la lectura comprensiva acerca de
la foto narrativa y los docentes también tienen una necesidad de la aplicación en
su desempeño laboral.
• La mayor parte de la comunidad educativa especialmente del colegio Gualberto
Villarroel del 6to “A” manifestó en la didáctica de la foto narrativa andina de
textos andinos orales para la comprensión de su diario vivir.
5.3. Recomendaciones
1. Promover la crítica constructiva acerca de las propias prácticas docentes en el caso
de la enseñanza de la comprensión lectora.
2. Actualizar la formación de maestros y maestras de lenguaje y literatura en teorías,
prácticas y didácticas actuales para el desarrollo y fortalecimiento de la comprensión
lectora en el subsistema de educación regular.
3. Estructurar antología de lectura de menor a mayor complejidad, que cubran todos los
géneros literarios.
4. Estructurar antologías de lectura de tradiciones orales o cuentos andinos para dar
carácter intra-intercultural a la enseñanza de lenguaje y literatura.
5. Realizar la estrategia didáctica de la fotonarrativa para promover la comprensión
existencial o experiencial de textos narrativos, con arreglo a las diferentes
circunstancias y condiciones de las distintas unidades educativas tanto de primaria
como de secundaria.
6. Usar textos provenientes del acervo de las tradiciones orales de las culturas del
mundo andino como opción para intra-interculturalizar la enseñanza de la comprensión
lectora.
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ANEXOS
Anexo 1: Cuento de tradición oral en castellano
El Mallku y la joven Valeriana
(Tradición oral andina-quechua)
- Valeriana, ¿me puedes rascar la espalda?
Sin pensarlo dos veces, la joven le rasca la espalda al cóndor. Repentinamente el cóndor extendió sus alas y comenzó a volar, llevando a Valeriana en su espalda.
-¡No, Mallku! ¡No seas así!- gritó Valeriana, pero el Mallku siguió volando, mientras Valeriana pensaba: “A dónde me estará llevando este Mallku…”
Cuando llegaron a su cueva, el Mallku preguntó a la joven:
-¿Necesitas algo, Valeriana?
- Tengo hambre, Mallku- contestó Valeriana.
El Mallku sale volando a buscar comida para Valeriana. Al cabo de un momento, elMallku regresa trayendo un gallo para Valeriana.
-Tata Mallku, no sé comer comida cruda. Además es el gallo de mi abuela.
El Mallku deja libre al gallo y salió volando otra vez a buscar comida, esta vez, cocida. Cuando Valeriana vio que el Mallku ya no estaba, aprovecha para escapar. Cuando elMallku regresó a la cueva no encontró a nadie.
- Dónde se habrá ido mi hija…
Después de caminar bastante, Valeriana encuentra una casa donde le dan la bienvenida.
-¡Ayúdenme! ¡El Mallku me está persiguiendo!
- Te vamos a ayudar-responden los comunarios.-Ocúltate aquí. No te va a encontrar aquí.
Valeriana se quedó agachada, mirando a escondidas hacia fuera, pensando: “Ojalá nome encuentre aquí…”
Mientras tanto, el Mallku busca a la joven por todas partes, preguntándose: “Dónde estará mi hija… por qué no le habré dicho que es mi hija.”
El Mallku buscó a su hija en las casas de todos los habitantes del mundo andino.
-¡Dónde estás Valeriana! Ven… ya no te voy a dejar abandonada.
También la buscó en la casa de los escarabajos…
-Hijita, ¿estás ahí?
Hasta que llegó a la casa donde se encontraba oculta Valeriana. Ante el susto de los comunarios, el Mallku preguntó:
-Estoy buscando a mi hija Valeriana. ¿Por si acaso no está por aquí?
-No tata Mallku, no hemos visto a tu hija. Ha debido ir a jugar con los pajaritos –respondieron los comunarios.
El Mallku volvió a preguntar por segunda vez:
-¿Han visto a mi hija Valeriana?
Los comunarios ya muy asustados, vuelven a responder:
-No siempre tata Mallku, no hemos visto a tu hija.
El Mallku, muy triste, levanta el vuelo y se aleja, sabiendo que los comunarios y su hija le estaban mintiendo.
Los comunarios no sabían que la joven era la hija del Mallku.Después de que el Mallku
se va, los comunarios van a ver a Valeriana, y no pueden creer lo que descubren: la
joven había desaparecido.
Anexo 2: Fotonarrativa en castellano
Anexo 3: Cuento de tradición oral en quechua
MallkuwanWalikaSipaswan
(Jawari Willay)
Ukp’unchay, Walikaqa q’uñi llaqtapikasasqa, ukllataMallkuqarikhurisqa.
-¡Mallku!-qhaparisqaWalikaqa.
-Walika, wasaytajasp’iriwankimanchu-Mallkuqanisqa.
Mana umallikuspaqajaspirisqaMallkutaqa, t’ukuspa: ujinakayMallkuqa. UkllataMallkuqapharpantauqharisqa. Chaymantaqaphawarisqa, Walikataqawasanpiq’ipisqa.
-¡Mana, Mallku! ¡Ama jinachukay!- Walikaqaqhaparisqa. Walikaqaumallirikusqa: “maymantaqkaymallkuqapusasawanri”-nikusqa.
Jusk’unmanchayachiytawanqa, MallkuqaWalikatatapurisqa:
-Walika, imatataqmunanki-nispanisqa.
-Yarqhawankasani, Mallku-Walikaqa nispakutichisqa.
Mallkuqalluqsisqa, phawaspamikhunatamask’aq. Uchhikamantawanqa, Mallkuqaukwallpauqharisqachamusqa Walikapaq.
-Kaypikasan, Walika. Kayllatapis.
-Tata Mallku, mana chawawallpatachumikhuytayachanichu-nisqa-awichaypaqwallpanpis.
Mallkuqawallpatakacharipusqa. Chantaqawatiqmantamikhunatamask’aq risqa, kunanqachayasqata. WalikaqaMallkutaripuqta qhawaspaqa, ripunaphaqwakuchikusqa. Mallkuchamuytawanqa mana ni pita taripasqachu.
-Maymanchusususiy rin, nisqa…
Unaypurisqanmantaqa, Walikaqawasitatarisqa. Chaypiqaukjuch’uywasita qusqanku.
-¡Yanapawaychiq! ¡Mallku qhatiykachasawan!-Nispanisqa.
-Yanapasayku-runakunaqqkutichisqanku.–Kaypipakakuy. Kaypiqa mana tarisunqachu-Nispanisqanku.
Walikaqak’umuykuspa kasqa, jawatapakayllamantaqhawasqa, t’ukurispa: “ichapiskaypi mana tariwanmanchu”-nispanisqa.
Chaykamaqa, Mallkuqatukuyniqtamask’asqa, tapurikuspa: ”mayllapitaqususiykasan-nispa… imaraykutaq mana nirqanichua waway kankinispa.”
Mallkuqatukuyrunakunaqwasintamask’asqa.
-¡Walika, maypitaqkasanki! Jamuy… manañasaqirasaykichu-Nispanisqa.
Chaymantaqaakatinqaq wasintapismask’allasqataq…
-Wawachay, chaypichu kasanki-nisqa.
Chayasqamaypichus Walika pakakusqawasiman.Llaqtarunakunaqa manchharikusqanku, mallkuqatapurisqa:
-Walikaususiytamask’asani-nisqa-. Manachu kaypikasan-nispanisqa.
-Mana, tata Mallku, mana ususiykitaqhawaykuchu. P’isqukunawanchaphukllaq rin-nispallaqtarunakunaqakutichisqanku.
Mallkuqa uktawan tapurillasqataq:
-Ususiytaqhawankichiqchu-nispa
Llaqtarunakunaqamanchay manchharisqaña, watiqmanta kutichillasqankutaq.
-Manapuni, tata Mallku, mana qhawaykuchu ususiykita.
Mallkuqa, manchayllakisqaña, phawaspa ripusqa, wawanwan llaqtarunakunawan llullakusqankutayachaspa.
Llaqtarunakunaqa Mallkuq wawankasqantaqa mana yacharqankuchu.
Mallkuripusqantawanqa, runakunaqaWalikataqhawariqrisqanku. Ni imanakuytapisatisqankuchu: sipasqa chinkapusqa.
-Manañakaypichukasan!!!-nikusqanku.
Anexo 4: Fotonarrativa en quechua