>> Año III · Número 64 · Segunda quincena de julio de 2011

Madrid pide a los docentes que“cumplan su horario” y exigirá unadedicación de 20 horas semanales

n El ministro de Educación confirma que el Gobierno está ultimando el decreto queimplantará un modelo de selección similar al que se deben enfrentar los médicos

El MIR docente podría seraprobado esta legislatura

>> Ante la crisis

n El sistema incluye un periodo de prácticas laborales de un año para profesores

Más de 300 profesionalse entusiastasde las tecnologías se dan cita enValencia, con motivo de EducaParty

>> TIC educativas

Actualidad

5 Madrid quiere que los profeso-res “cumplan su horario” y exigi-rá una dedicación de veintehoras semanales de docencia

6 El Gobierno central ultima eldecreto que implantará el MIR enla enseñanza y que podría entraren vigor el próximo curso

Aldía

2-3 Bedera: “Los países de éxitoimpiden que el alumnado repita;para ello se necesita una aten-ción personalizada temprana”

4 Un estudio revela que los estu-diantes que utilizan libros digita-les pueden mejorar hasta un 50por ciento su ortografía

02 Sumario

>> EditoraIsabel María de la Torre Contrerasandaluciaeduca@andaluciaeduca.com

>> Consejo de RedacciónEduardo Navas SolísEsther García RoblesLourdes Contreras MuñozMartín Oñate SalgueroMicaela Contreras MorenoNieves Ruiz Montororedaccion@andaluciaeduca.com

>> Diseño y ediciónFlor Enjuto Menaedicion@andaluciaeduca.com

>> PublicidadAntonio Ruiz Montoropublicidad@andaluciaeduca.com

>> EditaAndalucíaeduca

>> ISSN: 1989-2608

>> Depósito Legal: J1395-2010

staff

[Eduardo Navas] El 17 por ciento delalumnado de Educación SecundariaObligatoria presenta un rendimientoinsuficiente para afrontar su futura vidalaboral. Así se desprende de las conclu-siones de la Evaluación General de Diag-nóstico 2010 realizada a 29.154 chicos ychicas de segundo curso de ESO en 870centros de todo el estado. Con dichaprueba, a la que en 2009 fueron someti-dos los estudiantes de cuarto de Prima-ria, se analizaron las competencias encomunicación lingüística, matemática,conocimiento e interacción con el mun-do físico y social, y ciudadana, median-te ejercicios escritos y de comprensiónoral. Casi 4.500 docentes y más de ocho-cientos directores de instituto colabora-ron en este ‘examen’, cuyos resultadosestán expresados en una escala de valormedio de 500 puntos, que es el prome-dio del conjunto de España y que sitúaal país en un nivel 3 de rendimiento, enuna graduación que llega hasta cinco.Para cada competencia analizada, laspuntuaciones del alumnado se enmar-can en cinco rangos de rendimiento. Contal referencia, el informe determina queen los más bajos se emplaza el 17% delos estudiantes. Por el contrario, el 83 porciento restante estaría en los niveles 2,3, 4 ó 5, considerados suficientes afron-tar “con éxito la formación posterior, lavida laboral y el ejercicio de la ciudada-nía”, según informaron fuentes deldepartamento que dirige Ángel Gabilon-do, que destacaron “el comportamientohomogéneo del sistema educativo espa-ñol”. De hecho, la puntuación media dela comunidad autónoma con mejorresultado en cualquiera de las compe-tencias evaluadas es inferior a 547 pun-tos, y los promedios más bajos están porencima de 428, habiendo así “escasasdiferencias” entre regiones.Sí son más significativas las diferenciasentre los centros de una misma región,y más aún las existentes dentro de los

propios institutos, con cifras entre el 83y el 91 por ciento de varianza. De ahí queel documento apunte que el factor quemás afecta a los resultados académicosson las expectativas educativas del alum-no, el contexto social, económico y cul-tural que le rodea, y lo que ocurra den-tro de la escuela y del aula.En cuanto a los ‘repetidores’, la prueba hapuesto de manifiesto que estos chavalesestán entre 56 puntos en matemáticas y73 en lingüística por debajo de los que nohan repetido curso. Ante estos datos, elsistema de enseñanza “debe tener másflexibilidad”, puesto que “no existenexpectativas de mejora en los resultados”de este colectivo, señala el Ministerio deEducación, que indica que el 16,5 porciento de los niños sufren a los 12 añosretraso en su formación, producido en almenos uno de los cursos anteriores; a los14 años (en segundo de ESO), ese retra-so afecta, como promedio, al 32,9 por

Más de 29.000 estudiantes de 870 centros docentesrealizaron la Evaluación General de Diagnóstico 2010

El 17% del alumnadode ESO presenta unrendimiento bajo

Actualidad03número 64 << ae

ciento del alumnado. Además, en oncecomunidades autónomas, entre 3 y 4 decada diez estudiantes en esta franja de edadno están en el curso que les corresponde.Respecto al nivel socioeconómico, el infor-me revela que los jóvenes rodeados de per-sonas con niveles educativos más altosalcanzan mejores resultados, con diferen-cias de hasta 80 puntos. Otros factores queinfluyen son el lugar de nacimiento delmenor (las diferencias entre los españo-les y los inmigrantes van de los 31 a los 42puntos), el número de libros que hay encasa, y elementos asociados a cada comu-nidad autónoma, como el nivel de estu-dios alcanzado por su población adulta osu tasa de graduados en ESO.

Ángel Gabilondo, contra repetir “sin más”En opinión del ministro de Educación, espreciso impulsar una enseñanza más tuto-rizada e individualizada, basada en la eva-luación continua y en la recuperación, paraayudar a los estudiantes que “se van que-dando atrás”. Y es que, a su juicio, un alum-no no mejora sus resultados “repitiendosin más”; al contrario, eso le lleva a entraren un camino difícil que, en ocasiones, leconduce al abandono, al producirle “des-ánimo”. A ello se une el hecho de que, a

ciertas edades, se da una diferencia deaños con el resto de compañeros de cla-se, por lo que el repetidor se siente des-plazado de su grupo. En relación a la situación de España encomparación con el resto de estados euro-peos, Ángel Gabilondo recordó que nues-tro país es uno de los que tienen más repe-tidores. De esta situación, no obstante, noes responsable “ni mucho menos” el pro-fesorado que, a su entender, hace bien enreivindicar los medios y recursos adecua-dos para atajar este problema. Por otro

lado, el ministro incidió en la idea de pro-longar la educación obligatoria más alláde los 16 años, apostando por diferentesmodelos, como el Bachillerato, la Forma-ción Profesional o la experiencia práctica.

En la media europeaPor su parte, el secretario de Estado deEducación aseguró que España está en lamedia europea ante los resultados de laEvaluación General de Diagnóstico 2010.Sin embargo, especificó que se da un fra-caso escolar o abandono mayor que en laUE. En este sentido, se mostró partidariode hablar con las comunidades autóno-mas, porque “lo que se ha hecho hastaahora con la repetición no vale para nada”.“Lo primero -añadió- sería una política deprevención, es decir, se ve venir los quevan a repetir en Secundaria, ya que los sín-tomas están muy claros en la Primaria”.“Lo que hacen los países de éxito es impe-dir que el alumno repita, pero no porquese le pase de curso, sino impedir que sellegue a ese punto, y para ello se necesitauna atención personalizada muy tempra-na, ya detectando las carencias”, comen-tó en una entrevista radiofónica MarioBedera, quien insistió en que el sistemaespañol es “durísimo”.

En opinión de ÁngelGabilondo, es preciso

impulsar una enseñanzamás individualizaday tutorizada, basada enla evaluación continua yen la recuperación, paraayudar a los estudiantesque “se quedan atrás”

“

Bedera afirma que Españaestá en la media europeaante los resultados dela Evaluación Generalde Diagnóstico 2010.

04Actualidad>> número 64ae

[M.Capdevila] Los estudiantes que uti-lizan libros digitales pueden mejorar has-ta un 50 por ciento su ortografía, según lasconclusiones de un estudio realizado porla Universitat Autònoma de Barcelona(UAB) y la Blanquerna (URL), en el quehan participado 1.700 alumnos de Educa-ción Secundaria de Cataluña usuarios delprograma Educat 1x1. El informe pone derelieve que los chavales que emplean con-tenidos digitales experimentan una mejo-ra de un 20 por ciento de media, llegandoa alcanzarse el 50 en algunos casos. Ade-más, los escolares con peores resultadospertenecen a centros docentes donde nohay un ordenador portátil para cada chi-

co, por lo que sólo pueden usar el equipoinformático en casa, y paralelamente, enlas escuelas donde no se usan estas tec-nologías no se han detectado mejoras.Coordinado por el profesor de la UAB PereMarquès y elaborado durante el último tri-mestre del curso 2010-2011, este trabajo decampo avala que los alumnos que utilizancontenidos multimedia mejoran más quelos que usan métodos tradicionales, lo que

demuestra que las tecnologías de la infor-mación y la comunicación (TIC) aplicadasa la enseñanza pueden ayudar al estudian-te a mejorar sus resultados académicos.El estudio, que forma parte de unamacroinvestigación que se prolongarádurante diversos años para abordar la pro-gresión académica vinculada al uso de lasTIC en las aulas, se ha centrado en su pri-mera fase en la ortografía, una de las prin-cipales asignaturas pendientes de los chi-cos catalanes, junto a la comprensión lec-tora, según el informe PISA. Para su reali-zación, los alumnos se han dividido en dosgrupos: uno ha trabajado a lo largo de dosmeses las reglas ortográficas con métodostradicionales y el otro, mediante conteni-dos digitales. Esta competencia fue eva-luada al inicio y al final de la prueba.Los expertos han dejado claro que más alládel potencial de las tecnologías, el éxito aca-démico con libros digitales requiere unoscontenidos óptimos, así como una adecua-da formación de los docentes.

De la tinta a los píxeles

ien corto

Los menores obesos o con sobrepeso tienenmás probabilidades de sufrir acoso escolar,según un estudio recogido en el Annual Scien-tific Meeting of the Society for Academic Pri-mary Care. Para la realización de este trabajode campo, los investigadores utilizaron datosde 8.668 chavales de 9 años y sus familias,con los que han demostrado que la obesidades más común en las niñas y que los niñosgordos, en particular, tienen un índice signifi-cativamente mayor de enfermedades crónicas.La obesidad es uno de los principales factoresde riesgo en el padecimiento de enfermedadescardiovasculares, metabólicas, de trastornosmuscoesqueléticos y otras patologías cróni-cas como algunos tipos de cáncer, amén deser un riesgo general de muerte prematura einvalidez, según recuerdan los especialistas.

Un informe revela que losniños obesos tienen másprobabilidades de sufriracoso en el ámbito escolar

Los estudiantes que usan libros digitales puedenmejorar hasta un 50 por ciento su ortografía. Asíse desprende de un estudio realizado en Cataluña

AlDía05número 64 << ae

[J.H.] La consejera madrileña de Educacióny Empleo ha argumentado que, con la actualsituación de crisis por la que atraviesa Espa-ña, “podemos pedirles a nuestros profeso-res que cumplan su horario”. Y es que, segúnLucía Figar, algunos docentes “no estabanhaciendo 20 horas semanales”, cuando laLey Orgánica de Educación (LOE) permitehasta 21. Durante la presentación de losdatos de las pruebas de conocimientos desegundo y sexto de Primaria, la titular delramo avanzó algunos de los cambios pre-vistos para el próximo curso y se refirió alhorario del profesorado. En este sentido, ade-lantó que la ampliación del tiempo que losprofesionales de la enseñanza dedican a suslabores (de 18 a 20 horas) permitirá reducirla contratación de interinos y, por tanto, con-llevará un ahorro para las arcas públicas.“En este momento, con un 22 por ciento detasa de desempleo, estamos hablando deque cumplan su horario de 20 horas sema-nales; ni siquiera el máximo que marca laLey. Creo que no es mucho pedir en unmomento en el que España tiene 5 millonesde parados”, declaró Figar, quien recordóque los docentes “tienen el puesto garanti-zado de por vida”. “No es una carga lectivamás”, aclaró, sino que “está dentro del hora-rio que marca la normativa nacional”.En cuanto a la incorporación de personalinterino, la consejera insistió en que se con-tará con menos efectivos que en el año ante-rior, aunque las plantillas no se cerrarán has-ta final de verano. “Lo que ha comunicadola consejería a todos los institutos es quenos digan qué necesidades tienen con 20horas semanales. Es posible que haya menoscontrataciones de interinos, pero habrátodos los que hagan falta”, recalcó. Los sindicatos ya han cifrado la reducciónen 3.200 profesores. Figar, sin embargo,recordó que el año pasado estas organiza-ciones hablaron de la eliminación de 3.000puestos cuando, al final, hubo 700 menos.

Por otra parte, uno de cada diez alumnosque se han presentado a la prueba de los pre-mios extraordinarios de Educación Secun-daria organizados por la Comunidad deMadrid ha pedido estudiar en el ‘Bachille-rato de Excelencia’ que el Gobierno regionalpondrá en marcha el próximo curso; unaopción que no se diferenciará de la modali-dad clásica “en gran cosa”, pero en la que síse le exigirá más a los estudiantes. Así loanunció la viceconsejera madrileña del ramo,Alicia Delibes, quien informó de que a la cita-da prueba se han presentado 2.278 chicos,de los cuales 210 han solicitado plaza (sólohabrá cien) en el Instituto San Mateo paraentrar a formar parte del proyecto pionero. La representante de la administración auto-nómica coincidió con la presidenta Espe-ranza Aguirre en que “lo ideal” sería que enlos próximos cursos cada IES pudiese con-tar con aulas específicas para impartir esta

modalidad. En cuanto a las críticas de lossindicatos y otras organizaciones que hancalificado de clasista y segregadora la ini-ciativa, Delibes incidió en que hay muchasmedidas en el sistema educativo para aten-der a los alumnos que se van “descolgan-do”; sin embargo, no hay nada pensado paralos “que van en cabeza”. Así, recordó queexisten aulas de compensación y diversifi-cación, grupos de apoyo y de refuerzo, perono medidas orientadas a los que sacan me-jores resultados, y es “importante atender-les para el progreso del país, de la ciencia ylas humanidades, y porque se lo merecen”.Respecto al profesorado que impartirá el‘Bachillerato de Excelencia’, detalló que parasu selección se tendrá en cuenta su curricu-lum, su expediente académico, su forma-ción continua y, sobre todo, si el docente “hatenido alguna actividad especial en dedicar-se a los alumnos”.

Madrid pide a los docentesque “cumplan su horario”

Ven corto en corto en corto en corto en corto en corto

El Ministerio de Educación está reformulando elMáster de Secundaria después de constatar que hatenido un resultado desigual entre las comunida-des y que incluso en algunas “no se está haciendobien”, según indicó su titular, Ángel Gabilondo. Haceya unos meses que este departamento se planteóla posibilidad de redefinir los estudios que sustitu-yeron al CAP como paso previo para aspirar a unpuesto como profesor en el sistema público.

El Gobierno está reformulandoel Máster de Secundaria

La comisaria de Educación, Androulla Vassiliou,ha calificado de “inaceptable” y “un problema muyserio” que uno de cada cinco menores de 15 añosen la Unión Europea no tenga las capacidades bási-cas de lectura. Ante este escenario, ha instado alos Estados miembros a aprovechar más y mejorlos fondos estructurales europeos para formar alos profesionales del ramo para enseñar a meno-res con dificultades de comprensión lectora.

Bruselas propone mejorar la formación del profesorado

El portavoz de Educación del PP en el Congreso,Juan Antonio Gómez Trinidad, ha confirmado quesi el Partido Popular gana las elecciones generales,no cambiará las leyes educativas vigentes, si bienemprenderá profundas reformas en el actual siste-ma educativo, según sus aspiraciones “a través delconsenso” con otras formaciones parlamentarias.Tampoco el candidato del PSOE, Alfredo PérezRubalcaba, piensa modificar la normativa vigente.

Ni el PP ni el PSOE pretendencambiar la legislación vigente

06Actualidad>> número 64ae

[L.Contreras] El ministro de Educaciónha confirmado que el Gobierno está ulti-mando el decreto que implantará el MIRdocente. Se trata de un sistema de forma-ción y selección similar al que actualmen-te se enfrentan los médicos para poder tra-bajar en el sistema público y al que sedeberán someter los futuros profesoresuna vez que este modelo, que incluiráprácticas laborales de un año, entre envigor. La intención del Ejecutivo es que seaaprobado durante la presente legislaturay que comience a funcionar el cursosiguiente, adelantó Ángel Gabilondo, quienconsidera que en un “espacio competiti-vo de igualdad de oportunidades” ya “nobasta con acreditar unos conocimientos,

también hay que acreditar experiencia”.Tras participar en los cursos de verano queorganiza la Universidad Complutense deMadrid en El Escorial, el ministro declaróque “este equilibrio, una enseñanza prác-tica y un juego razonable de pruebas don-de uno acredite conocimientos y despuéshaga una experiencia, es lo que buscamos”.No obstante, dejó claro que el modelo debeconsensuarse con las Comunidades Autó-nomas para que pueda implantarse entodo el Estado. En cuanto a la posibilidad de ampliar elperiodo de prácticas propuesto, Gabilon-do comentó que en este momento se estádebatiendo el contenido del decreto quedará forma al nuevo modelo. Sin embar-

go, en su opinión, “debería hacerse tal ycomo está en el borrador”, que contemplaun plazo de un año. Eso sí, incidió en laimportancia de que después de dichoperiodo se evalúen los resultados.

Este nuevo sistema para seleccionar a los profesionalesde la enseñanzan incluirá un año de prácticas laborales

El Gobierno implantaráel MIR para profesoresdurante esta legislatura

[E.G.Robles] Más de trescientos profe-sores expertos en nuevas tecnologías yconvencidos de que la introducción de lasTIC mejorará la educación en España, hancompartido conocimientos y experienciasdocentes en la I EducaParty, organizadapor Fundación Telefónica en el marco dela Campus Party celebrada en Valencia.Durante tres jornadas, los docentes des-cubrieron las últimas tendencias en elámbito de las TIC, la innovación, la crea-tividad, la ciencia y el ocio digital y conta-ron con la presencia de prestigiosos espe-cialistas, como el consultor y profesor dela Universidad de Buenos Aires AlejandroPiscitelli, los docentes Gregorio Toribio yToni Solano, y los expertos en esta mate-ria Charo Fernández y Domingo Méndez. Todos ellos hablaron sobre la llamada

Generación Interactiva, jóvenes que hannacido ya inmersos en la cultura digital yque no conciben un mundo sin redes so-ciales, e-mail, teléfono móvil con cámara.También, entre otras actividades e inicia-tivas, se puso en común la experiencia‘Nuestros pueblos’, un proyecto multidis-ciplinar que ha sido puesto en práctica conéxito por una veintena de centros españo-les de Primaria y en el que los alumnosmuestran lo mejor de su pueblo hacien-do partícipes a las familias en la investi-gación sobre su localidad y logrando queexploren diferentes formas de expresión.De forma paralela, los docentes conocie-ron además los diferentes recursos edu-cativos que ofrecen las aplicaciones deGoogle y cómo los blogs pueden tener dife-rentes usos didácticos.

Son entusiastas de las tecnologías y están convencidosde que la introducción de las TIC mejorará la educación

‘Profeadictos’ a las TICse dan cita en Valencia

[Carmen Cristina Concepción Lorenzo ·

42.171.264-M]

Como docentes en una comunidad don-de el alumnado, sobre todo en edades tem-pranas (Educación Primaria), lleva unavida muy sedentaria, es importante tenerclaro unas nociones básicas sobre el tema.Por eso, después de la lectura de Fernan-do Sánchez Bañuelo, podemos tener cla-ro los siguientes apartados:

Primera parteCalidad de vida, salud y actividad físicaEl concepto de “salud” ha estado asociadodurante mucho tiempo con la definiciónde “ausencia de enfermedades”. La Organi-zación Mundial de la Salud (1948) definióel término salud como “estado de comple-to bienestar físico, mental y social y no lamera ausencia de enfermedades”. Esta defi-nición aporta una concepción integral dela salud en la cual quedan comprendidaslas dimensiones psicológicas y sociales.Rodríguez Marín (1995) propone los si-guientes aspectos con respecto al concep-to “salud”: salud no sólo es ausencia de en-fermedades; el concepto “salud” es diná-mico y cambiante; la salud es un derechode la persona como tal y como miembro deuna comunidad; la “salud” es un proble-ma social y un problema político cuyo plan-teamiento y solución pasa por la participa-ción activa y solidaria de la comunidad.Cuando hablamos sobre la salud del indi-viduo y salud colectiva no sólo entiende yes competente el estamento médico ya quede acuerdo con esta idea el problema dela salud puede y debe ser abordado des-de otras perspectivas como “Psicología dela Salud”; en conjunto, todos los aspectoscomentados conforman una concepciónde la salud notablemente vinculado al con-cepto calidad de vida.

A los estados positivos de salud se le aso-cia con un estilo de vida adecuado, un ópti-mo nivel de estrés, una sensación de bien-estar, una capacidad de disfrute de la vida.Las ideas actuales sobre la salud, destacanel hecho de que existe tanto a nivel perso-nal como colectivo formas y maneras decomportarse que son más favorables parala salud, frente a otros más desfavorables,

esto nos lleva al concepto “estilo de vida”definido pro Henderson como “conjuntode pautas y hábitos comportamentalescotidianos de una persona”. Según She-phard los comportamientos favorablespara la salud son fundamentalmente tres:una alimentación correcta; una actividadfísica realizada con frecuencia, intensidady duración adecuada; y unas pautas de des-canso reguladas.Uno de los hábitos importantes conside-rados como positivos respecto al estilo devida es la práctica de la actividad física, lainclusión de una actividad física adecua-da dentro del estilo de vida aparece comoun elemento necesario tanto por activocomo por pasivo. La actividad física pue-de ser completada como el movimientocorporal de cualquier tipo producido porla contracción muscular y que conduce aun incremento sustancial del gasto ener-gético de la persona. En la actividad físicahay que destacar los aspectos cuantitati-vos que son: volumen e intensidad. Y losaspectos cualitativos que son: actividadlaboral, actividad del hogar y actividadrecreativa.Asociación ejercicio físico-salud La actividad física es alabada no sólo porsus propiedades preventivas sino como un

instrumento tera-péutico útil paratratar un sinnúme-ro de dolencias.Según Dishman,Sallis, Orenstein,(1.985) se pronun-cian de la siguienteforma: los senti-

mientos relacionados con el bienestar y eldisfrute parecen más importantes para elmantenimiento de la actividad física quelas preocupaciones acerca a de la salud.El enfoque teórico sobre los efectos delejercicio físico en la salud que nos dan Fol-kins y Sime (1981) determina que: 1. Los cambios fisiológicos asociados conel entrenamiento físico se pueden contem-

plar como parte de un campo más amplioque incluirá estrés, emociones.2. La modificación de carácter afectivo quese postula se produce como consecuenciadel entrenamiento de la condición física.3. Se puede considerar el entrenamientode la condición física como un proceso deafrontamiento mediante autorregulaciónque facilitará la interacción adaptativa dela persona con el entorno.Los efectos de carácter psicológico de laactividad físicaTras las investigaciones que se han reali-zado se llega a la conclusión de que el ejer-cicio físico y las mejoras de la salud psico-lógicas están relacionadas fundamental-mente en lo que se refiere a sensación psi-cológica del bienestar general, el estadode ánimo y la autoestima. Sobre la asociación entre actividad físicay salud psicológica existen dos pronuncia-mientos, tal es el caso del Instituto Nacio-nal de Salud Mental de EEUU que dice:-La condición física está asociada positiva-mente con la salud mental y el bienestar.-El ejercicio físico está asociado a la reduc-ción de las emociones estresantes.-La depresión severa requiere un trata-miento profesional que puede incluirmedicación, terapia con ejercicios comoelemento adjunto. -Los individuos físicamente sanos querequieren medicación psicotrópica pue-den realizar ejercicios físicos cuando elejercicio y la medicación estén sujetos auna atenta supervisión médica.Los efectos de carácter psico-social en laactividad física Los aspectos implicados en los beneficiosde la actividad física de carácter psicoso-cial es una mezcla difícil de clasificar.Hay que señalar que el fenómeno socialque sirve de vínculo para la práctica delejercicio físico en la sociedad contempo-ránea es el deporte.Un gran número de pedagogos y teóricosen el ámbito de la actividad física y el depor-te han atribuido a la práctica deportiva una

Didáctica07número 64 << ae

La actividad física orientada hacia la salud en alumnos y alumnas de Educación Primaria

La OMS (1948) definió el términosalud como “estado de completo

bienestar físico, mental y social y nola mera ausencia de enfermedades”

“

serie de beneficios que cubren un amplioespectro de factores tanto de tipo carac-terológico y moral como de inserciónsocial. Tanto es así que hacen que la prác-tica del deporte aparezca como una espe-cie de panacea educativa y socializadora.

La práctica deportiva y la saludPara el ciudadano medio el concepto queprobablemente más se identifica con lapráctica de la actividad física es el depor-te. La práctica deportiva posee una granamplitud conceptual dentro de la socie-dad actual. Según Smith el sistema de par-ticipación deportiva comprende una seriede ámbitos interrelacionados entre sí:ámbito de la actividad física recreativa;ámbito de los deportes de competición;ámbito de los deportes de excelencia; yámbito del deporte profesional.Según García Ferrando (1993) plantea dosopciones básicas: deporte de competicióny deporte recreo.Según Crossman (1988), en lugar de reali-zar una diferenciación entre competicióny recreación distingue dos tipos de activi-dad deportiva: actividad deportiva organi-zada y actividad deportiva no organizada.

La educación física orientada a la saludNo se debe considerar que la educaciónfísica está vinculada exclusivamente a unasedades determinadas, ni tampoco a laenseñanza formal de una materia en el sis-tema educativo. En esta controversia entrelo educativo y lo físico hay que señalar loque dice el prestigioso “Diccionario de laciencia del deporte” que expone dos tiposde significados: - La educación física fue proclamada como“la educación a través del cuerpo” basadaen principios biológicos. -La educación física debe desarrollar eltalento físico para mejorar la disposiciónhacia el rendimiento y las posibilidadesdeportivas.Educación Física y Currículum EducativoEn todos los países desarrollados la edu-cación física se encuentra incluida comomateria dentro del vitae educativo, aun-que de acuerdo a diferentes magnitudes ycondiciones. La clase diaria obligatoria deE.F. ha constituido un requisito en la Edu-cación Primaria y secundaria de los Esta-dos Unidos. Esto constituía el modelo dereferencia para países como el nuestro.Otros países altamente desarrollados comoCanadá la presencia de E.F. en el currícu-lo está ocasionando graves problemas yaque le E.F. en la enseñanza secundaria eraopcional.

En nuestro país en la actual legislaciónLOGSE (1990) concede a E.F. el status demateria obligatoria en E.P., E.S. y en el pri-mer curso de Bachillerato en el segundoes optativa, esto puede considerarse obli-gatorio, aunque formalmente el tratamien-to de la educación física en el currículoeducativo español sea adecuado desde elpunto de vista de sus posibilidades realesde influencia representa un papel bastan-te limitado.Actitudes y valoraciones en torno a lasclases de Educación FísicaLas valoraciones, en conjunto van confor-mando actitudes más o menos positivas.Es muy importante el que desde la E.F. seadquieran hábitos de práctica del ejerci-cio físico si es que se pretende dentro delos objetivos de dicha materia colaborarpara que la persona desarrolle un estilode vida saludable.Las actitudes y valoraciones que los alum-nos forman acerca de las clases de E. Físi-ca es un tema que ha sido abordado enmuchas investigaciones.Está el caso de Canadá en el que la mate-ria de E.F. decrecía según iban progresan-do hacia los cursos superiores, muchosalumnos manifestaron que el motivo eraque participaban en actividades deporti-vas fuera de la escuela. Para los alumnosque sí optan por la Educación Física, losaspectos teóricos y las exigencias en el ren-dimiento quedan en un segundo lugar antesus intereses inmediatos. Hay muchosautores que han realizado diferentes estu-dios acerca de este tema como Tannehil yZakrajsek (1993) que no sólo se interesa-ron por la actitud de los alumnos sino tam-bién por la actitud de los padres sobre elmismo aspecto. También Pritchard (1988)no sólo se preocupó de la actitud de losalumnos y de los padres sino también lade los profesores.Los resultados de estos trabajos indicanque el total de la muestra (alumnos, padres,profesores) sitúan el valor de la educaciónfísica en su contribución hacia la salud.Del estudio de Gray (1988) se desprendeque existen en la consideración de losescolares dos comportamientos respectoa la actividad E. F., la actividad física libre-mente con carácter lúdico, y el otro el ejer-cicio obligatorio.Concepto y enfoques en relación con laEducación Física orientada hacia la saludUna buena E.F. es un elemento significa-tivo para la calidad de vida del ser huma-no, a través de una adecuada educaciónfísica se pretende que se mejore la capa-cidad de comunicación del individuo y se

facilite la inserción social y la relación conel entorno del mismo. Uno de los objetivos dentro de los nuevosenfoques de la educación física en relacióncon la salud es ver a ésta como materiareglada en los sistemas educativos, es eldesarrollo, mejora y mantenimiento de lasalud a través de la actividad física. SegúnBailey (1988) con respecto a este tema senecesita que se produzcan cambios y quese lleve a cabo una investigación que pue-da ser aplicada a la E.F. y a la Educaciónpara la Salud, en los Centros Escolares. Fein-gold (1993) opina que la responsabilidadprofesional de la educación física se amplíaa la de atención a la salud, por lo cual sedebe reevaluar la misión del profesor deeducación física y su status como algo crí-tico en la educación integral de la persona.En nuestro país con la implantación de laLOGSE la educación física constituyemateria obligatoria de enseñanza infantilhasta bachillerato, dicha reforma educa-tiva incluye a la educación para la saluden su “Diseño Curricular Base”. Asimismo,establece los siguientes objetivos vincula-dos con la salud para el área E.F.· En Educación Primaria.- Adoptar hábi-tos higiénicos, posturales, de ejercicio físi-co y de salud manifestando una actitudresponsable hacia el propio cuerpo y rela-cionando esos hábitos con sus efectossobre la salud (MEC 1989 pág. 221).· En Educación Secundaria.- Comportar-se de forma consecuente con un conoci-miento responsable del cuerpo y de susnecesidades evitando las prácticas que tie-nen efectos negativos para la salud (MEC1989 pág. 201).

BIBLIOGRAFÍA

FERNANDO SÁNCHEZ BAÑUELOS. “LA ACTIVIDAD

FÍSICA ORIENTADA HACIA LA SALUD”. BIBLIOTECA

NUEVA FUNDACIÓN GENERAL DE LA UNED.

08Didáctica>> número 64ae

En todos los paísesdesarrollados, la

Educación Física estáincluida como materia

dentro del currículoeducativo, aunque de

acuerdo a magnitudes ycondiciones diferentes

“

[Margarita Sánchez Cárdenas · 44.955.508-F]

Tenemos que considerar tres grandes pro-gramas para la integración del alumnadoen el marco escolar:-Programas para la integración de alum-nos con necesidades educativas específi-cas (NEEA).-Programas para la integración de alumnasque históricamente han estado discrimina-das por razones de sexo (Coeducación).-Programas para la integración de alum-nos pertenecientes a otras etnias (Educa-ción Intercultural).En este caso, nos debemos centrar en el ter-cer programa: la Educación Intercultural.Los grandes retos de la educación en elsiglo XXI se plantean tomando como refe-rencia capacidades tales como: aprendera ser, aprender a hacer, aprender a pensary aprender a convivir, dejando atrás lasimposiciones que van desde el pragmatis-mo más absoluto a la ley del más fuerte.En los IES conviven diariamente grupossociales de diferentes edades, sexos, clasessociales, culturas y etnias, con capacidades,habilidades, intereses y expectativas diver-sas. Y a pesar de esta diversidad, y mientrasque en la sociedad se imponen unas pau-tas y valores que fabrican la exclusión social,la insensibilidad, la apatía, la insolidaridado la violencia, allí donde se trabaja la edu-cación se demuestra continuamente sucapacidad de resolución de conflic-tos basándose en la tolerancia, el respetoa la persona y a sus derechos, y promo-viendo el reconocimiento entre iguales.La multiculturalidad es una de las princi-pales características de las sociedades actua-les, ya que el fenómeno de la inmigracióncondena a muchas personas a desplazarsebuscando mejorar sus condiciones de vida,lo que provoca que ciudadanos de diferen-tes orígenes y culturas convivan en unmismo espacio geográfico. Ese progre-sivo aumento de los movimientos migrato-rios ha hecho crecer de manera alarmantelas manifestaciones de rechazo a la diferen-cia, con manifestaciones racistas y xenófo-bas que son cada día más numerosas.Por ese motivo, los centros escolares semuestran pilares básicos para conseguirespacios interculturales donde se reco-nozca, se potencie y se comprenda ladiversidad cultural, evitando las discri-minaciones y la exclusión de los colecti-vos de inmigrantes y minorías étnicas.Los sistemas educativos deben asegurarlas bases para la igualdad de oportunida-des en la escuela, el trabajo y la sociedad,atendiendo a la diversidad de géneros,etnias y culturas a partir de un reconoci-

miento entre iguales basado en el respetoa la diversidad. La educación intercultural,entendida como actitud pedagógica quefavorezca la interacción entre las diferen-tes culturas, se convierte así en la mejor for-ma de prevenir el racismo y la xenofobia.

¿Cuál es la base legislativa en la que seasienta la educación intercultural?A continuación, realizaremos un breverepaso a través de los documentos legis-lativos sobre los que toma forma y defien-de la educación intercultural.· Constitución Española. En su artículo27, establece que el objetivo de la educa-ción es el pleno desarrollo de la persona-lidad humana en el respeto a los prin-cipios democráticos de convivencia y alos derechos y libertades fundamentales.· Declaración Universal de los DerechosHumanos. En su artículo 26 establece quetoda persona tiene derecho a la educacióny que ésta tendrá por objeto el pleno des-arrollo de la personalidad humana y el for-talecimiento del respeto a los derechoshumanos y las libertades fundamentales,favoreciendo la comprensión, la amistady la tolerancia entre todas las naciones ygrupos étnicos o religiosos.· LOGSE. Se define a la escuela pública comoun espacio de convivencia y aprendizaje,que ofrece un servicio público que garan-tiza el derecho a la educación de todos losciudadanos y ciudadanas. La LOGSE, en susfines y principios, opta por un modelo depersona y de sociedad que se fundamen-tan en un conjunto de valores -justicia, tole-rancia, libertad, paz, cooperación, solida-ridad, no discriminación, etcétera- y enlos principios democráticos de conviven-cia: pluralismo, participación y respeto.· Ley 9/1999 de 18 de noviembre de Solida-ridad en la Educación en su artículo 17 reco-ge que los centros con alumnado pertene-ciente a la comunidad gitana andaluza,minorías étnicas o culturales o inmigrantesincluyan en sus proyectos de Centro medi-das que favorezcan el desarrollo y el respe-to de la identidad cultural de este alumna-do, que fomente la convivencia y que faci-liten su participación en el entorno social.· Ley Orgánica de Educación de 3 de mayode 2006 (LOE), reconoce al alumnado deintegración tardía al sistema educativofavoreciendo su incorporación al sistema.

· Orden de 15-1-2007, por la que se regu-lan las medidas y actuaciones a desarro-llar para la atención del alumnado inmi-grante y, especialmente, las Aulas Tempo-rales de Adaptación Lingüística.Además, en 2001 la CEJA publica el PlanAndaluz de Educación de Inmigrantes.Dicho plan aparece como desarrollo de laLey 9/1999, de 18 de noviembre, de Soli-daridad en la Educación, uno de cuyosobjetivos es “potenciar el valor de la inter-culturalidad, integrando en el hecho edu-cativo la riqueza que supone el conocimien-to y respeto por la cultura propia de los gru-pos minoritarios”. Entre los objetivos quedeben alcanzarse en el mencionado planmás importantes figuran los siguientes:-Facilitar la escolarización de todas lasniñas y niños pertenecientes a familiasinmigrantes, en los mismos términos queel alumnado andaluz. -Favorecer que los centros elaboren Proyec-tos Educativos interculturales que faciliteny promuevan procesos de intercambio, inter-acción y cooperación entre las culturas.-Potenciar programas de apoyo para elaprendizaje de la lengua española. -Facilitar el aprendizaje de la lengua mater-na del alumnado para que éste no pierdala conexión con su cultura de origen. -Favorecer un clima social de convivencia,respeto y tolerancia, en especial en laszonas que acogen inmigrantes, fomentan-do que los centros educativos sean unnúcleo de encuentro y difusión de los valo-res democráticos no sólo de la comunidadeducativa sino del propio barrio. -Potenciar el desarrollo de acciones de for-mación integral del alumnado inmigran-te adulto, incidiendo de forma particularsobre los padres y madres que han inmi-grado y cuyas hijas e hijos están escolari-zados en la educación básica. -Impulsar Planes de Integración Social dela población inmigrante más desfavoreci-da con la participación de administracio-nes y de organizaciones sin ánimo de lucro.Para cumplir dichos objetivos, la CEJA im-pulsará, entre otras, las siguientes medidas:-Divulgación, entre las familias y colecti-vos de inmigrantes, de los aspectos bási-cos del proceso de escolarización y orga-nización del sistema educativo en Anda-lucía y de las convocatorias de becas y ayu-das a estudio.

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Programas CEJA para laintegración del alumnado

-Dotación de recursos humanos y mate-riales extraordinarios a los centros queescolaricen un número significativo dealumnado inmigrante. -Acceso a los servicios complementarios(comedor y transporte principalmente). -Acceso a plazas en las Residencias Esco-lares para que el alumnado inmigrantepueda continuar sus estudios después decursar las enseñanzas obligatorias. -Fomento de la participación del alumna-do inmigrante en las actividades extraes-colares del centro. -Formalización de convenios con entida-des sin ánimo de lucro para establecer lafigura mediadora intercultural. -Potenciar programas de apoyo para elaprendizaje de la lengua española. -Creación de aulas temporales de adapta-ción lingüística.

-Impulso de la participación de Madres yPadres del alumnado inmigrante en loscentros docentes.

Posibles actuacionesEn cualquier materia se podrían estable-cer las siguientes actuaciones:-Propuestas de actividades de diferentespaíses. Por ejemplo, mediante libro de cuen-tos, guía de gastronomía de otros países,guía de bailes típicos, de canciones, etc.-Juego de Roles donde se manifiesten lasdiferentes adversidades que cualquierinmigrante puede sufrir para llegar a unpaís en busca de un desarrollo personal yprofesional. -Debates, discusiones, reuniones, trabajoen pequeños grupos donde se manifiesteuna actitud crítica ante aquellos compor-tamientos incívicos, como la xenofobia, los

rechazos, la violencia escolar o el maltrato. -Juegos cooperativos, por ejemplo, en laantología de cuentos de diferentes etnias. -Juegos de búsqueda de información sobreaspectos culturales y sociales de otros países. -Recolección de información para la ela-boración de un fichero multicultural dejuegos, mural de las culturas, juegos detodo el mundo… -Correspondencia escolar entre centros dela misma localidad o provincia. Resultanmuy interesantes, en apoyo de la segundalengua, con centros de otros países. Consis-te en intercambiar mediante nuevas tecno-logías información sobre juegos, aspectosculturales, costumbres, gastronomía, etc.-Clases abiertas donde se puede favorecerla participación de padres en sesiones detu materia donde cuenten anécdotas o his-torias sobre interculturalidad.

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[Antonio Manuel Cardeñosa Romero · 80.062.083-A]

Son muchas las razones por las que debe-mos fomentar el hábito lector en nuestroalumnado. Pero no somos, como docen-tes, los únicos implicados en esta realidadsocial, sino un eslabón más de la cadenaformada por las familias, el propio colegioo instituto, bibliotecas públicas, editoria-les y administración.¿Por qué debemos fomentar la lectura?Aprender mediante la lectura resulta másproductivo y efectivo en el proceso deenseñanza-aprendizaje que hacerlo des-de un punto de vista eminentemente teó-rico. La lectura contribuye al enriqueci-miento del léxico del alumno, además deperfeccionar y disminuir errores ortográ-ficos porque, si bien es cierto, de manerainconsciente su mente irá archivando lasdistintas palabras y su familiarización serámayor con los vocablos menos usuales.Del mismo modo, nos permite trasladar-nos en el tiempo y espacio a épocas y luga-res, reales o imaginarios, conocer otras cos-tumbres, viajar, soñar e imaginar otromundo posible.La lectura ayuda a mejorar la expresiónoral y escrita en el alumno, a resolver erro-res gramaticales y favorecer la competen-cia lingüística.Sobre los estudios clásicos de la lecturaLos estudios clásicos de la lectura han pro-puesto dos modelos:-El modelo ascendente (bottom up) queconcibe el proceso de lectura por etapas,partiendo del reconocimiento de las grafí-as, la identificación de los morfemas y laconstrucción gramatical, y por fin la inter-pretación semántica. Es un modelo lineal.-El modelo descendente (bottom down)va en sentido contrario: parte de la per-cepción del texto en su globalidad pararecorrer sucesivamente los niveles del máscomplejo al más básico. (H. Calsamiglia yA. Tusón, 2007).La importancia de una buena elecciónLos criterios que podemos emplear en laelección son muy variados; entre ellos pode-mos destacar el temático, dentro del cuallos temas deben ser cercanos y próximos alalumnado, que se sientan identificados conlos protagonistas, compartan su contextosocial, toquen temas como el amor, la vio-lencia o las drogas ya que esto servirá parareforzar el tratamiento de la transversali-dad. Este es sin duda uno de los objetivosprimordiales de las editoriales en cuanto apublicaciones que no sean clásicos adap-

tados se refiere, dejando en un segundo pla-no el contenido literario propiamente dicho.Otro de ellos atiende a su clasificación res-pecto al género literario, el que suele atraermás a nuestros alumnos es el narrativo,cuentos para primaria o novela en secun-daria y bachillerato, aunque también se lepuede sacar provecho a la lírica dada sumusicalidad, por ejemplo; y a la dramáti-ca para leer en el aula y repartir los perso-najes entre el alumnado y así implicarlosde una manera más participativa.En líneas generales, la lectura en clase lapodemos realizar un día fijo a la semana,sobre todo en las últimas horas aprove-chando el cansancio de la jornada o biendedicar diez o quince minutos al princi-pio de la clase.Presentación del trabajo después de lalecturaA lo largo de la lectura es conveniente queles pidamos que tomen nota de lo quesucede en cada capítulo de una novela, actoteatral o poema, de tal forma que al finallos alumnos presenten un trabajo dondese incluya una portada con el título de laobra, autor, editorial y año de publicación,junto al número de edición y sus datos per-sonales y curso al que pertenecen.A continuación, elaborarán un índice conlos apartados del trabajo, a saber:1. Introducción.2. Biografía del autor.3. Personajes.4. Género (y subgénero).5. Espacio y tiempo.6. Narrador.7. Temas.8. Sinopsis.9. Vocabulario.10. Opinión personal.11. Bibliografía y webgrafía.Cada uno de estos apartados se desarrolla-rán en mayor o menor medida dependien-do de la etapa educativa en que nos encon-tremos; de todas formas este esquema esorientativo pudiendo añadir o suprimir algu-no de sus epígrafes. Sí es conveniente quese acostumbren a presentar los trabajos demanera ordenada y sabiendo distinguircorrectamente las partes de que consta.A modo de conclusión, como docentes,debemos fomentar y reforzar la lectura ennuestros discentes a través de materialesadecuados a sus intereses, motivacionesy temáticamente variados para que ellosen un futuro construyan un espíritu críti-co ante los mensajes que perciben.

BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍA

CALSAMIGLIA, H. Y TUSÓN A., (2007) 2ª ED. LAS

COSAS DEL DECIR, BARCELONA, ARIEL.

[HTTP://WWW.LEER.ES [RECUPERADO EL 19 DE

JUNIO DE 2011]

MARINA, J.A. Y VÁLGOMA, MARÍA DE LA, (2005),

LA MAGIA DE LEER, BARCELONA, PLAZA & JANÉS.

MILLÁN, J.A. (COORD.)(2002). LA LECTURA EN

ESPAÑA. INFORME 2002. MADRID, FEDERACIÓN

DE GREMIOS DE EDITORES DE ESPAÑA.

SARTO, M. (1998). ANIMACIÓN A LA LECTURA.

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VVAA. (2000). DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y LA

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DE LA EDUCACIÓN.

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El hábito lector en la enseñanza

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[Daniel Navarro Sánchez · 44.206.929-D]

A lo largo de la prestación de servicios decualquier trabajador, no es rara la ocasiónque se debe acudir a un contrato de inte-rinidad, como se verá a continuación. Estetipo de contratación temporal, es estric-tamente necesaria en el devenir de cual-quier empresa, y por ello debe ser conoci-da por todos aquellos que se acerquen deuno u otro modo al mundo laboral.1. Régimen jurídicoEl régimen jurídico de este contrato seencuentra fundamentalmente en el art.15.1.c) ET y en el art. 4 del RD 2720/1998,de 18 de diciembre. También suele serobjeto de regulación en los convenioscolectivos.2. Finalidad del contratoSegún el art. 15.1.c) ET y el art. 4.1 RD2720/1998, el objeto del contrato de inte-rinidad o sustitución es la cobertura devacantes transitorias en una empresa,admitiéndose en dos supuestos: -Como consecuencia de la ausencia tem-poral de un trabajador con derecho a lareserva de su puesto de trabajo. -Durante el proceso de selección o promo-ción de un trabajador para la coberturaordinaria de un puesto.Las empresas no están obligadas a cubrirsus puestos de trabajo temporalmentevacantes, pudiendo cubrir esa necesidadtransitoria con los demás trabajadores desu plantilla, pero si lo hacen, ésta será la mo-dalidad apropiada y ajustada a Derecho.El contrato de interinidad también es líci-to para sustituir a los trabajadores que sejubilan anticipadamente a los 64 años (RD1194/1985) y se extingue al cumplir el mis-mo los 65 años (STS 5-7-1999 [RJ 1999,7161]; STS 7-3-2000 [RJ 2000, 2608]; STS20-3-2002 [RJ 2002, 5214]).2.1. SustituciónEl contrato de interinidad con objeto desustituir la ausencia temporal de un tra-bajador con derecho a la reserva de supuesto es la modalidad más tradicional deeste contrato. La sustitución es temporaly por tanto sólo cabe para cubrir un pues-to vacante temporalmente en la empresa.El trabajador ausente temporalmente ysustituido por ese motivo debe tener dere-cho a la reserva de su puesto, es decir, areincorporarse al mismo cuando terminesu situación de ausencia, derecho que pue-de reconocerse legalmente, en conveniocolectivo o por acuerdo entre las partes.

La ausencia de un trabajador con reservade su puesto puede producirse en distin-tas situaciones o vicisitudes que aconte-cen a la relación de trabajo durante su des-arrollo. Entre ellas pueden destacarse lassuspensiones del contrato de trabajo (inca-pacidad temporal, maternidad, riesgo porembarazo, cumplimiento del servicio mili-tar o de la prestación social sustitutoria,privación de libertad, suspensión discipli-naria, etc.), respecto de las cuales estágarantizada legalmente la reserva del pues-to en todos los casos, salvo en las que sederivan del mutuo acuerdo de las partes,en las que habrá que estar a lo que se pac-te (arts. 45 y 48 ET). También en las exce-dencias forzosas por cargo público (art.46.1 ET) o por funciones sindicales (art.46.4 ET), en la excedencia para cuidado dehijos o familiares necesitados de asisten-cia (art. 46.3 ET) y en las excedenciasvoluntarias cuando la reserva se pacte indi-vidual o colectivamente (art. 46.2 y 6 ET).Respecto de otros supuestos de interrup-ción de la prestación de trabajo diferentesde las suspensiones y excedencias, comolos permisos, los descansos y festivos o lasvacaciones, en algún caso de duración sufi-cientemente prolongada como para justi-ficar su cobertura mediante la sustitución,no es clara la admisión de contratos deinterinidad, aunque seguramente ampa-ren tal modalidad contractual o, en su caso,la de eventualidad (STS 6-10-1983 [RJ 1983,5050]; STS 12-7-1994 [RJ 1994, 7156]).En algún convenio colectivo como el depastas alimenticias, el de perfumería, el detiendas de conveniencia o el de telemar-keting, se prevé expresamente la contra-tación de interinos para la cobertura delos períodos de vacaciones.No debe confundirse la reserva del pues-to de trabajo, supuesto justificador del con-trato de sustitución, con el derecho prefe-rente al reintegro en vacantes, más débilen cuanto a la expectativa del trabajadorde retornar a su puesto y que se aplica concarácter general a las excedencias volun-tarias (art. 46.2 y 5 ET), salvo pacto en con-trario que reconozca la reserva absoluta;o a otros supuestos, como la recuperaciónde la capacidad de los trabajadores decla-rados en situación de incapacidad o inva-lidez permanente (art. 2 RD 1451/1983).El art. 4.3 RD 2720/1998 (modificado porDF 1ª RD 1251/2001) aplica el régimen jurí-dico del contrato de interinidad «al cele-

brado para sustituir a un trabajador autó-nomo, a un socio trabajador o a un sociode trabajo de una sociedad cooperativa enel supuesto de riesgo durante el embara-zo o en los períodos de descanso pormaternidad, adopción o acogimiento, pre-adoptivo o permanente».En algunos supuestos de suspensión delcontrato de trabajo con reserva del puestono cabe la sustitución, por ser incompati-ble con la causa de suspensión. Así ocurrecon las suspensiones autorizadas en unexpediente de regulación de empleo porcausas económicas, técnicas, organizativaso de producción, o de fuerza mayor (art. 47ET; RD 43/1996), o con el cierre patronal,que presuponen la interrupción de la pro-pia actividad de la empresa; o con la sus-pensión por el ejercicio legal del derechode huelga, en la que la sustitución, deno-minada esquirolaje, está prohibida legal-mente por limitar el ejercicio de ese dere-cho constitucional (art. 6.5 RD Ley 17/1977).La ausencia del trabajador con derecho ala reserva de su puesto puede producirsedurante toda su jornada, en el supuestomás general, o en parte de ella, por redu-cir la misma en su cuantía, como ocurreen el supuesto de reducción de jornadapara el cuidado de hijos, menores, disca-pacitados o familiares necesitados de asis-tencia (art. 37.5 ET), en cuyo caso podrárealizarse una sustitución parcial (art. 5.2RD 2720/1998).2.2. Interinidad por vacanteLa interinidad por vacante mientras se des-arrolla un proceso de selección o promo-ción de personal para la cobertura ordina-ria o definitiva de la misma, es de más re-ciente admisión en nuestro ordenamiento.No ha sido del todo clara la admisión legalde la utilización del contrato de interini-dad con la finalidad de cubrir vacantes enprocesos de selección de personal enámbitos que no sean la Administraciónpública, pues su único amparo normati-vo se encuentra en el art. 4 del RD2720/1998, y no en la norma de rango legalque le presta cobertura a esa previsiónreglamentaria, el art. 15.1.c) del ET, por loque podría pensarse que el reglamento dedesarrollo se excede de la regla legal quedesarrolla y por tanto debería entendersenulo. Esta situación, que ya existe en nues-tro ordenamiento desde 1994, tuvo res-puesta en la STS de 9 de diciembre 1998(STS 9-12-1998 [RJ 1998, 10274]), que

El contrato de interinidad

encontró la cobertura legal de esta interi-nidad no prevista en el ET en la entoncesvigente Ley de Empresas de Trabajo Tem-poral, pero tras la modificación de esta Leyen 1999, ha sido declarada la legalidad deesta figura por STS de 19 de junio de 2002(RJ 2002, 6214) , en base a las facultadesque con carácter general tiene el Gobier-no para el desarrollo de la ley, y con invo-cación, entre otros, del art. 49.1.c) ET.3. Formalidades contractualesEl contrato de interinidad o sustitucióndebe formalizarse por escrito, identifican-do, aparte del contenido general de todocontrato, la causa de la sustitución [art.4.2.a) RD 2720/1998].La ausencia de formalización escrita o dela identificación de su causa supondrá queel contrato se presuma celebrado por tiem-po indefinido, salvo prueba en contrariosobre la naturaleza temporal del trabajocontratado (art. 8.2 ET).Si se trata de un contrato de sustitución deun trabajador ausente con derecho a lareserva de su puesto, debe identificarseigualmente el trabajador sustituido, y si lasfunciones asignadas al sustituto son lasmismas o distintas que las del sustituido[art. 4.2.a) RD 2720/1998].Si se trata de una interinidad para la cober-tura de una vacante mientras se realiza unproceso de selección de personal, deberáidentificarse el puesto vacante [art. 4.2.a)RD 2720/1998].4. Funciones del interino y movilidadinternaLegalmente se admite que el trabajadorsustituto no realice las mismas funcionesque el sustituido, de modo que éstas secubran por personal de la plantilla de laempresa, mediante una movilidad funcio-nal, y aquél realice las que resulten nece-sarias en ese contexto.5. Contrato de interinidad a tiempo parcialEl contrato de interinidad o sustituciónsólo podrá realizarse a tiempo parcial endos supuestos: -Cuando la vacante ocupada transitoria-mente tenga ese carácter, por tratarse deun contrato a tiempo parcial, o de un pues-to de trabajo con esas características [art.5.2.a) RD 2720/1998].-Cuando la sustitución se haga respectode un trabajador que ha reducido su jor-nada por ejercicio de los derechos recono-cidos en los arts. 37.4 bis y 5 ET, porquedisfruta el permiso por maternidad a tiem-po parcial, o porque se acoge a lo estable-cido legal o convencionalmente [art. 5.2.b)RD 2720/1998, modificado por DF 1ª RD1251/2001].

6. Duración y extinciónLa duración del contrato de interinidadpor sustitución será la del tiempo que durela ausencia del trabajador sustituido conderecho a la reserva de su puesto, y seextinguirá cuando se reincorpore el traba-jador sustituido, cuando venza el plazopara su reincorporación, o cuando se extin-ga la causa de la reserva de su puesto [arts.4.2.b) y 8.1.c) RD 2720/1998].La no reincorporación del trabajador sus-tituido no supone la conversión del con-trato de interinidad en indefinido, por notratarse de un contrato sometido a esa con-dición resolutoria, sino de uno sometidoa término (STS 5-12-1996 [RJ 1996, 9640];STS 6-7-1998 [RJ 1998, 7010]; STS 24-1-2000 [RJ 2000, 1060]).No obstante, algunos convenios colecti-vos disponen, unas veces con carácter obli-gatorio y otras de forma potestativa parala empresa, el acceso a la condición de fijodel trabajador sustituto cuando no se rein-corpore el sustituido, en algunos supues-tos tras un breve lapso de tiempo desdeque termina la reserva de puesto; condi-cionándolo, en su caso, a un pacto expre-so de las partes en el contrato de interini-dad, o previéndolo con carácter generalsalvo pacto en contrario [convenios colec-tivos de perfumería, prensa no diaria (art.14) o farmacia (art. 6. 2 c))].El contrato de interinidad celebrado parasustituir a un trabajador en incapacidadtemporal que posteriormente es declara-do en incapacidad permanente, finalizaen el momento que se reconoce dichaincapacidad, sin que sea de aplicación laprórroga de la suspensión del contrato detrabajador por previsible mejoría previstaen el art. 48.2 ET, por el mero hecho de quela resolución administrativa contemple unplazo para la revisión de la incapacidad.(STS 31-1-2008 [JUR 2008, 123621]. Tam-bién se produce la extinción del contratode interinidad cuando finaliza la situaciónde IT de la trabajadora sustituida, aunquecon posterioridad y sin solución de conti-nuidad pase a situación de baja por mater-nidad (STS 13-5-2008 [JUR 2008, 1945]).La sustitución de trabajador en exceden-cia por cuidado de hijo, finaliza en elmomento que se produce la reincorpora-ción del trabajador al margen del plazo quese hubiera establecido en el contrato y deque éste fuera coincidente con el períodode excedencia solicitado y concedido. Lafijación en el contrato de un plazo ciertoconstituye una simple previsión ya que, encualquier caso, este contrato es suscepti-ble de tener una duración inferior a la máxi-

ma, caso de producirse la reincorporaciónanticipada del sustituido (STSJ de Castillay León, de 10-6-2009 [JUR 2009, 289313]).La duración del contrato de interinidad porvacante en procesos de selección de per-sonal será el tiempo que dure ese proceso,con un máximo de tres meses, y sin quepueda celebrarse otro contrato de interini-dad para ese mismo proceso de selección.En el caso de que se trate de un procesode selección en la Administración públi-ca, la duración del contrato se correspon-derá con lo que se prevé en la normativaespecífica sobre provisión de puestos y enparticular en los convenios colectivos quedisciplinen esta materia en cuanto actú-an, a estos efectos, como fuente comple-mentaria del RD 2720/1998.En relación con la duración del contrato deinterinidad por vacante, la jurisprudenciadel TS ha sentado los siguientes criterios:-No existe obligación alguna de la Admi-nistración de cubrir en interinidad unavacante durante la pendencia de su pro-visión, ni tampoco de celebrar un nuevocontrato de interinidad con el trabajadorque, teniendo uno por sustitución, cesa ensu puesto por desaparición de la causa dereserva, por incapacidad permanente delsustituido (STS 2-4-2002 [RJ 2002, 6004]).-Si el convenio colectivo aplicable prevé laposibilidad de asignar a un puesto vacan-te, ocupado interinamente, a un trabaja-dor fijo cuya plaza se amortiza, tal asigna-ción conlleva la extinción válida del con-trato de interinidad (STS 28-11-2006 [RJ2006, 8933]).-En la Administración pública tambiénpuede extinguirse por amortización de laplaza vacante», aunque se hubiera pacta-do la duración del contrato hasta la provi-sión de la plaza mediante la designaciónde un trabajador fijo (STS 14-3-2002 [RJ2002, 5205]); tales pactos están sujetos «ala condición subyacente de la pervivenciadel puesto de trabajo», dado que el con-trato de interinidad no limita ni eliminalas facultades de la Administración sobre

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No debe confundirsela reserva del puestode trabajo, supuesto justificador del contrato

de sustitución, con elderecho preferente alreintegro en vacantes

“

modificación y supresión de puestos detrabajo (STS 12-3-2002 [RJ 2002, 5139]).-En la administración pública, así comoen las sociedades mercantiles públicas(como es la sociedad anónima de Correosy Telégrafos), el transcurso del plazo de tresmeses sin haber procedido a la convoca-toria del concurso, no transforma el con-trato de interinidad en contrato indefini-do; en estos casos, la duración del contra-to se puede prolongar durante todo eltiempo que dure el proceso sin que existalímite máximo (SSTS 29-5-2006 [RJ 2006,3784] , 14-6-2006 [RJ 2006, 5955] y STS 20-2-2008 [RJ 2008, 2597] , entre otrasmuchas).

-Este mismo criterio se mantiene cuandolos convenios colectivos prevén la cober-tura de la plaza vacante con una periodi-cidad determinada y el contrato de interi-nidad excede de dicho plazo, reiterando elcriterio de que la demora en la provisiónde la plaza no transforma el contrato enindefinido, máxime tal previsión ni siquie-ra está contemplada en el propio conve-nio colectivo (STS 19-12-2007 [RJ 2007,9245]). El establecimiento del límite tem-poral de tres meses «no previsto en la Ley»es evitar el abuso y el fraude en la contra-tación; y es de aplicación, fundamental-mente, en los procedimientos en los queel empresario actúa con plena libertad enla forma de organizar la selección y pro-moción, pero no a los procesos en los queuna norma con rango suficiente, incluidoel convenio colectivo, impone unos trámi-tes determinados, que no siempre puedencumplirse en el período de tres meses (STS3-3-2008 [RJ 2008, 3495]).Para la extinción del contrato de interini-dad o sustitución se exige, en sus dosmodalidades, la previa denuncia o comu-nicación de la empresa, conforme al pla-zo de preaviso que se pacte (art. 8.3 RD2720/1998).Si llegado su término no se produce ladenuncia y continúa la prestación de tra-bajo, el contrato se entenderá prorrogadotácitamente por tiempo indefinido, salvoprueba en contrario sobre la naturalezatemporal del trabajo (art. 8.2 RD2720/1998).7. Contratos de interinidad bonificadosComo medida mixta de política familiar y

de empleo (para favorecer la atención delas personas trabajadoras a sus dedicacio-nes familiares, la inserción y el manteni-miento en el empleo de las mujeres traba-jadoras y la contratación de trabajadoresdesempleados), en los últimos años se hanestablecido ciertas bonificaciones para loscontratos de interinidad, celebrados contrabajadores desempleados, destinados asustituir a trabajadoras y trabajadores ensituaciones relacionadas con la materni-dad y la paternidad y las responsabilida-des familiares, en los supuestos siguientes:-La contratación de desempleados parasustituir a trabajadoras y trabajadores cuyocontrato esté suspendido durante los perí-odos de descanso por maternidad, adop-ción y acogimiento preadoptivo o perma-nente, o paternidad (arts. 48.4 y 48 bis delET) o a las trabajadoras cuyo contrato sesuspenda por riesgo durante el embarazoo durante la lactancia natural (arts. 45.1 d)y 46.5 ET; art. 26.2 y 3 LPRL), estarán boni-ficados en el cien por cien de todas las coti-zaciones empresariales a la SeguridadSocial (contingencias comunes y profesio-nales) y de recaudación conjunta (desem-pleo, Fondo de Garantía Salarial y Forma-ción Profesional), durante toda la vigen-cia de tales situaciones, salvo que el con-trato se realice con el cónyuge o conparientes hasta el segundo grado delempresario o de los miembros del conse-jo de administración, si se trata de empre-sas societarias (RD Ley 11/1998).Estas medidas re aplican igualmente cuan-do se sustituya a trabajadores autónomosy a socios de trabajo de cooperativas y seexcluyen respecto de las Administracionespúblicas y organismos autónomos.Las cotizaciones empresariales de las/lostrabajadoras/es o socias/os sustituidas/osdurante los períodos de maternidad, adop-ción y acogimiento, paternidad y riesgodurante el embarazo o durante la lactan-cia, con tales contratos de interinidad boni-ficados, están también bonificadas en elcien por cien. En estos supuestos, por tan-to, las empresas no pagarán cuotas ni porel sustituto ni por el sustituido. Tambiénles será de aplicación la bonificación del100 por 100 a las cotizaciones de los tra-bajadoras/es por cuenta propia o autóno-mos que sean sustituidos mediante con-tratos de interinidad celebrados con des-empleados en las situaciones descritas conanterioridad (disp. adic. 2ª Ley 12/2001,modificado por LO 3/2007, de 22 marzo).-Los contratos de interinidad realizadospara la sustitución de trabajadores en exce-dencia para cuidado de hijos o de familia-

res necesitados de asistencia (art. 46.3 delET), cuando se celebren con desemplea-dos perceptores de prestaciones que lle-ven más de un año inscritos como deman-dantes de empleo, tendrán una reducciónen las cuotas empresariales por contin-gencias comunes del 95%, el 60% y el 50%,el primero, segundo y tercer año de exce-dencia, respectivamente, salvo que el con-trato se realice con el cónyuge o conparientes hasta el segundo grado delempresario o de los miembros del conse-jo de administración, si se trata de empre-sas societarias (disp. adic. 14ª ET).Por otra parte, los contratos de interinidadcelebrados con personas minusválidas des-empleadas para sustituir a trabajadoresminusválidos con el contrato suspendidopor incapacidad temporal dan derechodurante dicha sustitución, a una bonifica-ción del 100% de las cuotas empresarialesa la seguridad social, incluidas las de acci-dente de trabajo y enfermedad profesio-nal y las aportaciones «de recaudaciónconjunta» (disp. adic. 9ª Ley 45/2002).Además de los anteriores, el art. 21.3 de laLO 1/2004 de Medidas de Protección Inte-gral contra la Violencia de Genero, regulala bonificación de contratos de interini-dad que celebren las empresas para susti-tuir a trabajadoras víctimas de violenciade género que, para hacer efectiva su pro-tección o su derecho a la asistencia inte-gral, se hayan visto obligadas a suspenderel contrato de trabajo o ejercitado el dere-cho a la movilidad geográfica o el cambiode centro de trabajo. Estos contratos ten-drán una bonificación del 100 por 100 delas cuotas empresariales a la SeguridadSocial por contingencias comunes duran-te todo el tiempo que dure la suspensióndel contrato (en principio, un máximo deseis meses salvo que por decisión judicialse prorrogue hasta alcanzar una duraciónmáxima de 18 meses según el art. 48.6 delET) o de seis meses, período en el que semantienen el derecho a la reserva del pues-to de trabajo, en los supuestos de movili-dad geográfica o cambio de centro de tra-bajo - art. 40.3 bis del ET-.

BIBLIOGRAFÍA

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DE LA ROSA, MANUEL DERECHO DEL TRABAJO.

EDITORIAL CENTRO DE ESTUDIOS RAMÓN ARE-

CES, S.A. 896 P. ISBN: 8480048158.

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El contrato debe formalizarsepor escrito, identificándose lacausa de la sustitución

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[Carmen Cristina Concepción Lorenzo ·

42.171.264-M]

Como continuación de la primera partedel artículo sobre la actividad física orien-tada hacia la salud de nuestro alumnado,me gustaría seguir con la última parte delartículo anterior, donde desarrollo lossiguientes apartados:

Segunda parteDeporte y educación física, el alcance desu significadoTanto para los estudiantes de EEMM comopara los estudiantes del INEF, el deporte yla educación física forman parte de suexperiencia vital. Existen grandes lagunas con respecto aestos dos conceptos y el significado quelos individuos le quieran dar, las diferen-cias entre estos dos términos se incremen-tan cuando los conceptos que estamos tra-tando no tienen un carácter neutro sinoestán llenos de connotaciones, de valora-ciones emocionales y vinculadas a viven-cias personales muy concretas. Una cues-tión muy importante es si somos capacesde discernir cual es el papel y la importan-cia que desempeña sobre los comporta-mientos de práctica de la actividad físicael comportamiento científico y escépticode los efectos del ejercicio físico frente ala influencia más o menos que puedentener las actitudes emocionales relativasa la actividad física.Lo importante es conocer cuál de los dosaspectos cognitivos o de valoración emo-cional nos van a conducir a adoptar con-ductas de práctica del ejercicio físico, otraalternativa es que ambos componentestengan cierta aportación en la formaciónde los hábitos del individuo con relacióna la educación física.· El punto de vista de los escolares deEEMM:El significado del deporteEstos escolares otorgan una valoraciónmuy positiva del significado del deporte,este concepto significa en primer lugaralgo bueno, además muy agradable y diver-tido, también se manifiesta la importan-cia que conceden estos escolares de EEMMa las connotaciones de carácter utilitarioasociado a lo muy sano, activo, útil quesegún ellos es el deporte. Relacionan lapráctica del deporte con efectos positivospara la salud. De forma que salud, activi-dad y utilidad conforman fundamental-mente a nuestro criterio el componentecognitivo de carácter utilitario del signifi-cado de deporte para los escolares deEEMM.

El significado de Educación FísicaLa valoración global de E.F. es inferior a ladel concepto de deporte. La E.F. no resul-ta muy agradable y divertida tal como ocu-rría con el deporte.· El punto de vista de los estudiantes delINEF:El significado del deportePara los estudiantes de INEF el deportesignifica actividad agradable, sana conunas puntuaciones tan próximas que notiene significado una jerarquización entreellos. Estos estudiantes destacan a la E.F.como muy útil y le dan la misma impor-tancia a las emociones (bueno, agradable,divertido) como a la utilitaria (utilidad,actividad, salud).· Coincidencias y diferencias entre ambospuntos de vista: no expertos y expertos:Tanto un colectivo como otros (EEMM yestudiantes del INEF) otorgan tanto a nivelemocional como a nivel colectivo una valo-ración favorable al concepto deporte. Laexpectativa que tiene el no experto de laaportación del deporte hacia la salud seamás alto que la que tienen los expertosconstituye la diferencia más importantesobre estos dos colectivos acerca del sig-nificado del deporte. Esto puede ser debi-do a que los expertos pueden estar influen-ciados por informaciones más contradic-torias acerca del deporte.Con respecto al término E.F. las coinciden-cias entre estos dos grupos son menos ytienen un carácter diferente de los quehallaron sobre el deporte. Los dos únicosrasgos que no arrojan diferencia significa-tiva sobre los dos grupos son “bueno y acti-vos” tanto para los expertos y no expertos,la educación física a éstos les parece muybuena y activa. Al hablar de diferencia losno expertos continúan considerando mássana la E.F. que los expertos. Hay otra dife-rencia y es que los expertos encuentranque la educación física es significativamen-te más agradable, divertida y soportableque los no expertos a los que se les estáimpartiendo dicha materia. Pues vemos

si estamos detrás del pupitre o encima delestrado el concepto puede variar bastan-te. Factores vinculados con la salud queinfluyen en el significado que los escola-res de EEMM atribuyen al deporte y E.F.La práctica del ejercicio físico influye a lahora de dar significado a lo que es depor-te y lo que es educación física. Las diferen-cias se establecen entre los sujetos que tie-nen un hábito de práctica regular del ejer-cicio físico frente aquellos que solo prac-tican de manera esporádica. Hay diferen-cias en el significado de deporte para lossujetos que practican regularmente el ejer-cicio físico y para los que lo hacen de for-ma ocasional, para los que lo practican deforma regular lo consideran más bueno,agradable, divertido y soportable.Con respecto al significado que se le da aE.F. relacionado con la frecuencia de lapráctica de la actividad física. Tanto los quepractican E.F. con regularidad como losque lo hacen de forma esporádica la con-sideran buena, sana, activa.Para los sujetos que la practican de formaocasional tiene una significación globalmás neutra que para los que lo practicande forma regular.La diferencia más importante en estos dosgrupos la encontramos en los rasgos rela-cionados con la valoración emocional ,estasdiferencias son de carácter positivo para lossujetos que la practican de forma regu-lar mientras que para los que lo hacen deforma esporádica es más un esfuerzo físicoque puede llegar a tener un signo negativo.El significado del deporte y la E.F. y lapercepción del estado general de saludUna mejora percepción de la salud noshace contemplar la actividad física másapetecible y por el contrario si no nosencontramos tan bien la actividad físicapuede parecernos bastante menos atrac-tiva. También hay que indicar que tantouno como otro consideran por igual queel deporte es sano, atractivo, lo mismo quecon el deporte ocurre con la educaciónfísica para los sujetos con menos salud es

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La actividad física orientada hacia la salud en alumnos y alumnas de Educación Primaria II

significativamente más dura y fuerte quepara los sujetos con un estado de saludbueno, siendo para éstos agradable, diver-tido y soportable.El significado del deporte y E.F. y el con-sumo de tabaco y alcohol.-El consumo de alcohol y tabaco especial-mente cuando constituye un hábito afian-zado tiene efectos negativos, sobre la salud,está claro que las previsiones son que losconsumidores de tabaco y alcohol asignanuna valoración al deporte y educación físi-ca menos favorables que los sujetos que noson consumidores de dicha sustancia. Paralos no fumadores el deporte es significati-vamente más agradable, divertido y sopor-table que el colectivo de los fumadores,éstos los fumadores asignan un significa-do más neutro que los no fumadores. Paraambos colectivos el significado de E.F. es elmismo en la mayoría de los rasgos aunqueregistra algunas diferencias. El grupo de losfumadores consideran que la E.F. es máscansada y dura que para los no fumadores. Respecto a la valoración emocional paralos no fumadores la E.F. les resulta signifi-cativamente más agradable que los fuma-dores .En relación al grupo de los consu-midores de alcohol asignan un significadomás neutro que el grupo de los fumadores.Los no bebedores asignan una evaluaciónmás favorable al Deporte. De forma quepara los no bebedores desde el punto de vis-ta emocional para este grupo es más bue-no, agradable y divertido. Para los no bebe-dores asignan una evaluación más favora-ble a la E.F. que los bebedores. Aquí tambiénse vuelve a repetir la pauta registrada en oca-siones anteriores de forma que el colectivocon hábitos menos favorables, los bebedo-res en este caso asignan un significado másneutro a este concepto que los fumadores.El significado del deporte y la educaciónfísica y el sexoEl objetivo de carácter transversal queplantea la reforma del sistema educativoque promueve la LOGSE (1990) es lograrerradicar del sistema todo tipo de plante-amiento que suponga una discriminaciónentre los alumnos en razón de sexo. Sinembargo hasta lograr esto aún quedamucho camino por recorrer.El significado de deporte según el sexoPara los hombres el deporte es más bue-no, agradable, divertido y soportable quepara las mujeres estas consideran el depor-te más cansado y duro que los hombres,teniendo para éstas un carácter más nega-tivo, que para los hombres. Para los hom-bres este significado parece tener un sig-nificado más neutro que para las mujeres,

éstas expresan la mayor intensidad quetiene el significado de conjunto de la E.F.al considerar que es significativamentemás activa, que el hombre. También hayque indicar que para los dos colectivos quese someten a comparaciones tanto saludcomo utilidad se encuentran valoradas almáximo nivel.Condición física, educación física y estilode vidaEste apartado se centra en el estado de lacondición física que manifiestan los esco-lares EEMM y la influencia que sobre éstosmuestran tener la Educación Física. Deacuerdo con esto y siguiendo las pautasestablecidas anteriormente distinguiremosentre grupos más sanos de sujetos y gruposmenos sanos de sujetos. Los tres estimado-res seleccionados para la evaluación de lacondición física orientada hacia la saludson: capacidad aeróbica, recuperación car-diaca al esfuerzo y composición corporal.La actividad física realizada en el tiempolibre, las clases de educación física y lasaludLa actividad física realizada en el tiempolibre, que como hemos visto constituye elcomplemento de ejercicios que una granparte de estos sujetos realiza habitualmen-te en su tiempo libre, tiene un carácterdeportivo por regla general. El ejerciciofísico tiene pues un carácter mediadorcomo compartida de la ausencia de sufi-ciente ejercicio físico, produce una pro-gresiva desadaptación al esfuerzo, con laposible consecuencia de un cierto dete-rioro cardiovascular. De acuerdo con lasdirectrices de la LOGSE en la asignaturade E.F. se le plantea un triple objetivo:-En relación con la actividad física.- La fre-cuencia de la práctica del ejercicio físico.El estado de la condición física.-En relación a los hábitos de consumo.- Elconsumo de tabaco. El consumo de alcohol.Actividad física y salud psicológicaLa cuestión de la relación entre el ejerci-cio físico y la salud psicológica es un temaque ha suscitado bastante interés. Los estu-dios que revisan mayor interés para estadiscusión son aquellos que relacionan lapráctica del ejercicio físico con lo que sedenomina estado general de bienestar.Aunque se admite una relación básica acti-vidad física-salud psicológica, existe noobstante, importante críticos sobre lainvestigación que fundamenta esta opi-nión generalizada entre los expertos.Práctica del ejercicio físico en el tiempolibreEl análisis estadístico nos indica que exis-ten diferencias significativas en la percep-

ción del Estado General de Salud en fun-ción de la frecuencia de práctica de ejerci-cio físico en el tiempo libre. Esto ocurre tan-to en los escolares EEMM como el grupo desujetos estudiantes de INEF. Los sujetos quepractican un ejercicio físico complementa-rio de forma regular en su tiempo libreobtienen una puntuación mejor que losque realizan ejercicio de forma esporádi-ca. Por consiguiente el grupo más sano querealizan actividad física se presenta comogrupo con un mejor Estado General deSalud que el menos sano. Esto lo podemosexplicar en el siguiente circuito positivo ynegativo de retroalimentación: “Si la prác-tica del ejercicio físico que se realiza gene-ra una mayor sensación de salud y bienes-tar, puede contribuir a que se formen acti-tudes positivas hacia la actividad física loque puede afianzar las hábitos de prácticadel ejercicio físico. Por lo contrario un ejem-plo de funcionamiento en el sentido nega-tivo de este circuito de retroalimentaciónpodría ser: las actitudes negativas hacia laactividad física, provocan la ausencia depráctica de ejercicio físico lo que genera unpeor estado general de salud y bienestar”.Sugerencias y consideraciones finalesLas actividades físicas-deportivas realiza-das en el tiempo libre constituyen en ele-mento valioso para el mantenimiento ydesarrollo de la salud dentro de los estilosde vida. Dichas actividades deben ser pro-movidas tanto a nivel privado como porlos institutos públicos especialmente porlos centros escolares.La actividad física como instrumento parala prevención del consumo de alcohol ytabaco podría llegar a demostrar una efi-cacia todavía por probar. Las clases de Edu-cación Física comparten con el resto delas área del currículo un sin fin de objeti-vos educativos de carácter general.Las clases de educación física deben apor-tar al niño y al adolescente dos componen-tes; por un lado las clases deben suponerun disfrute a partir del cual se desarrolle unaactitud favorable hacia la práctica del ejer-cicio físico y por otra parte las clases debentener una necesaria exigencia, es decir plan-tear unos niveles de esfuerzo y dificultadque resulten significativos para el alumno.La asociación salud, salud psicológica yejercicio físico es una cuestión no resuel-ta en lo que respecta a las relaciones cau-sales que subyacen en dicha asociación.

BIBLIOGRAFÍA

FERNANDO SÁNCHEZ BAÑUELOS. “LA ACTIVIDAD

FÍSICA ORIENTADA HACIA LA SALUD”. BIBLIOTECA

NUEVA FUNDACIÓN GENERAL DE LA UNED.

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[Dolores Fernández Carmona · 14.619.451-F]

Con este artículo se pretende demostrar quelas verdaderas raíces de la gran propiedaden Andalucía no se encuentran en un pasa-do mítico o intemporal, sino que dicharegión empezó a formarse como consecuen-cia del gran proceso de ruptura que provo-caron la conquista y la repoblación de Anda-lucía en el siglo XIII.La señorialización de Andalucía se produ-jo a lo largo de un proceso todavía mal cono-cido pero que, según todos los indicios, fuerelativamente lento y muy selectivo. En con-creto, durante el siglo XIII, fueron más bienescasos los señoríos nobiliarios surgidos enla región y lo mismo puede decirse en rela-ción con las tierras entregadas a las órdenesmilitares, que no tuvieron aquí una presen-cia tan destacada como en Castilla la Nue-va o Extremadura.A pesar de las primeras impresiones que danlos documentos sobre la repoblación del suren el siglo XIII, nos tenemos que plantear laposibilidad del fracaso de la misma, porquefueron muchos miles de repobladores losque cruzaron la Meseta peninsular con ale-gría y entusiasmo; pero no todos los que fue-ron beneficiados con los repartos de tierrasy viviendas acabaron estableciéndose en laregión, sino que pronto vendieron sus here-damientos o pequeñas y medianas propie-dades para ausentarse de la misma y volvera sus tierras de origen. Entre los vendedores predominan los sim-ples beneficiarios de los repartos y no lospobladores: hombres de armas, nobles, escri-banos, funcionarios y servidores de palacioentre otros. Este fenómeno de abandono deheredamientos se generalizaría pronto y sevendieron en las primeras oportunidades.Por ello, Alfonso X ordenó a las autoridadesde Sevilla que se entregasen “a buenos pobla-dores todos los heredamientos que dejasenaquellos que se iban de la ciudad”.De este modo, Alfonso X ordenó hacer uncenso o una encuesta para averiguar cuán-tas casas estaban pobladas, cuántas habíansido abandonadas y cuántas se habían ven-dido sin autorización expresa del Rey. Sinembargo esta deserción de los pobladoressólo había hecho empezar y fue después dela rebelión de los mudéjares de 1264 cuan-do la repoblación encontró más dificultadespara llevarse a cabo, porque la misma rebe-

lión supuso un retroceso y retraimiento delflujo migratorio.Cuando se reanudó la repoblación, se obs-taculizaría por los problemas del momento:la crisis económica de 1268; la carestía de lavida en el sur debido a que los sueldos eranmás altos por la falta de mano de obra; losproblemas políticos derivados del enfrenta-miento entre Alfonso X y Sancho IV; y la ame-naza constante de los benimerines del rei-no de Granada que sometieron toda la regióna constantes asedios y saqueos. Por todo ello,se asiste a una crisis de la Repoblación entorno a la década de los 70 del siglo XIII, cuyascausas están claras: no era tanto porque lasregiones de la que procedían los repoblado-res, como por ejemplo de Castilla y de León,estuviesen exhaustas por la falta de hom-bres, sino que las condiciones en que se des-envolvían la vida eran muy difíciles, ya quemantener y superar los niveles alcanzadosen 1270 era casi imposible y las principalescausas eran la falta del atractivo que la zonapudiera ejercer sobre la repoblación y queal tratarse de tierra de frontera era cada vezmás insegura y cara.En un documento fechado en 1286 se hablade la pobreza existente en el sur peninsulary de la necesidad de poblarla, tanto las ciu-dades como la tierra. Esta realidad contras-ta con la euforia de los años precedentes ydebía ser la tónica de toda la región durantefines del siglo XIII y principios del siglo XIV.Manuel González Jiménez en su obra En tor-no a los orígenes de Andalucía. La repobla-ción del siglo XIII, afirma que a partir de unosaños críticos el atractivo del sur dejó de actuarsobre los hombres del norte peninsular y esposible que esa tendencia de la migraciónse invirtiese. Así, mucha gente que acudía alsur para establecerse definitivamente termi-naba vendiendo sus posesiones y regresan-do por la inseguridad, la carestía y la difi-cultad para mantener el nivel alcanzado.La proporción de las ventas sobre las trans-misiones hereditarias es abrumadora y estodeja constancia en un documento de la Rela-ción de donadíos de la Catedral de Córdoba,de principios del siglo XIV, en el que se esta-blece quiénes debían pagar diezmos a la Igle-sia. En este documento aparecen quiéneseran los primeros pobladores y cómo setransmitían las tierras: herencia, compra-venta, donación u otros.

El problema consiste en poder determinarpor qué los repobladores vendieron y muchoslo harían por la necesidad de dinero pararetornar a sus lugares de orígenes y vivir allíde forma acomodada o por el desengaño yla desilusión de vivir en el sur, en tierra defrontera y si fuese así, tenemos que pregun-tarnos qué es lo que pudo fallar en aquelperiodo: la falta de hombres; los problemasde carácter económico; y/o la inseguridad.Sólo entenderíamos algunos fenómenos enel sur peninsular durante los siglos XIII y XIV(el aumento de los despoblamientos; la con-centración de la escasa población en algu-nos lugares estratégicos y fortificados; y laaparición de las grandes propiedades) siadmitimos la existencia de una crisis real enla repoblación de la actual Andalucía, cuyosinicios, como bien ya se ha comentado ante-riormente, tendría lugar entre 1264 y 1270.Como consecuencia de lo que acabamos deexplicar, hacia el año 1280 se llega al fin dela repoblación oficial en el sur y la región noestaba suficientemente poblada y abunda-ban los despoblados y lugares baldíos, pro-ducidos por las operaciones de la conquis-ta y el abandono de la población mudéjar.El fracaso de esos intentos de repoblaciónhabían convertido distritos rurales enterosen yermos cubiertos de jarales y monte bajo,como por ejemplo Écija, que de 32 aldeaspasó a tener tan sólo 3 en el siglo XIV. Estasituación de subpoblamiento se manten-dría hasta mediados del siglo XIV, pero yadesde principios se venía notando un tími-do relanzamiento de la población. Esta nue-va repoblación carecía de la brillantez de laprimera y nos han llegado pocos vestigiosdocumentales, pero conocemos que los pro-tagonistas de este proceso fueron señoresterritoriales y jurisdiccionales de la región(miembros de la nobleza, la Iglesia, las Órde-nes Militares y los Concejos de Realengo),aunque también hubo campesinos pobres,sin tierras y procedentes de la misma comar-ca que se lanzaron a roturar las tierras de losnumerosos despoblados por iniciativa pro-pia o animados por los señores laicos o ecle-siásticos.Así, aún en el siglo XIV, coincidiendo conuna coyuntura demográfica favorable, sedesarrolló una intensa actividad repobla-dora impulsada por colectivos vistos ante-riormente y que pasamos ahora a analizar.

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El origen de la señorializaciónde la propiedad en Andalucía

Los propulsores más activos de la repobla-ción fueron los linajes nobiliarios de los Guz-mán, los Gibraleón y los Benacazón. Las Órdenes Militares que se encargaron dela repoblación de las tierras que recibieronen el repartimiento fueron las órdenes deAlcántara, Santiago, Calatrava y San Juan.En cuanto a la repoblación auspiciada porla Iglesia, podemos afirmar que el Cabildode la Catedral de Sevilla llevó a cabo el impul-so en el siglo XIV atrayendo a los poblado-res a las tierras y las aldeas concedidas porAlfonso X, incorporadas a su territorio y, portanto, sometidas a su jurisdicción.En lo que respecta a los Concejos, debemosdecir que éstos impulsaron la repoblación através de la comunidad en general, organi-zando ellos mismos los trabajos a realizar ya los vecinos, o mediante el trabajo de lospropios campesinos, tras cederle la propie-dad de las tierras que, posteriormente, pasa-ban a roturar. Para analizar las grandes propiedades quese originaron con los repartimientos y losdonadíos, debemos preguntarnos qué crite-rios seguiríamos para determinar la exten-sión mínima de una gran propiedad. LópezOntiveros establece la línea divisoria entrela mediana y la gran propiedad en torno a la10 yugadas (en torno a las 400 Fanegas o 250Hazas según los lugares). Esta hipótesis sefundamentaría en que 10 yugadas recibie-ron las personas y las instituciones benefi-ciadas de donadíos. Sin embargo, hay queobjetar que los valores antes expresados seaproximan al concepto contemporáneo dela gran propiedad. Por ello, este criterio nopuede aplicarse al siglo XIII porque no exis-tían ni tecnología adecuada, ni sistemas decultivo, ni rendimientos medios por unidadde superficie. Si se hace así, ¿qué importan-cia tuvo la gran propiedad en el sur tras laconquista y la repoblación? ¿Qué significanlos latifundios originados por los reparti-mientos y otras donaciones reales?La documentación referente al reino de Sevi-lla, que es la mejor registrada y la más repre-sentativa del conjunto regional, nos confir-ma que los repartimientos se centraban enun conjunto de propiedades de 3 categorías:pequeñas (de 1 a 3 yugadas); medianas (de4 a 10 yugadas); y grandes (más de 15 yuga-das). Así, parece que el resultado más impor-tante del repartimiento fue la constituciónde un grupo numeroso y consistente depequeños y medianos propietarios (97,90%)que acumulaban el 87,60% de la tierra his-palense repartida. Por tanto, no puede hablar-se de la inexistencia de la pequeña propie-dad de la actual Andalucía tras la repobla-ción del siglo XIII. Por el contrario, se ve la

existencia y la abundancia de la pequeña-mediana propiedad, cuyos patrimonios rús-ticos quedaban integrados por aranzadas deolivar, viñedo y tierras de cereal. Así se con-firma la solidez económica y la abundanciade la mediana propiedad que acumulabanel 68,30% de las tierras repartidas. Con estosdatos se reduce la importancia que alcanzóla gran propiedad nacida de los repartimien-tos, aunque tampoco sería justo minimizarla importancia de este reducido grupo degrandes propiedades que representarían el2,10% de todos los beneficiados y acumula-ban el 12,40% del total de las tierras.Las mejores fortunas eran las que estabanconstituidas por las fincas de olivar e higue-ral del Aljarafe hispalense, pero una gran pro-piedad no se define sólo por la superficie queocupa, sino por sus rendimientos, aunquenada se sabe de la explotación de las fincasdurante el siglo XIII, es cierto que muchaspermanecieron improductivas, ya fueranmedianas o grandes propiedades. Comoprueba de esto, se observa que en el siglo XIVse inicia la repoblación de una serie de pla-zas y aldeas del Aljarafe debido a que el aban-dono de estas explotaciones agraria era casitotal. En la documentación del periodo sehabla de que la jara, el matorral y el montebajo eran una constante del paisaje de dichazona. Este abandono y retroceso de los cul-tivos se debió a varios factores entre los quedestacamos: la inexistencia de una mano deobra servil o dependiente como la mudéjar;la inexistencia de un verdadero proletariadorural cristiano, ya que la población era due-ña de sus propiedades, librándose de tenerque completar sus ingresos trabajando comojornaleros; el absentismo de casi todos losgrandes beneficiarios de los repartos de tie-rra, cuyos intereses básicos estaban en susregiones de origen; y, por último, la escasademanda interior de los productos agrícolasporque era una escasa población en la zona.Como ya hemos analizado anteriormente,esta situación se agravó en el último terciodel siglo XIII cuando una serie de sucesosconvirtieron el sur en una marca fronteriza:la expulsión de los mudéjares; las incursio-nes desde el reino de Granada; y el retrai-miento de la población cristiana a enclavesestratégicos, lo cual condujo a que la regiónse convirtiera en una zona situada por deba-jo de sus posibilidades, despoblada y condemanda de mano de obra, en las que lasdificultades económicas del periodo sóloeran un aliciente más para desertar.Todas estas circunstancias explican el des-tino final de muchas de las grandes propie-dades: unas pasaron en bloque a formar par-te del patrimonio de iglesias, Órdenes Mili-

tares y/u otras poblaciones; y el resto se con-virtieran en tierras despobladas que volve-rían a cultivarse o repoblarse cuando los titu-lares de las mismas o los campesinos comar-cales lo decidieran.De todo este análisis, se deduce que es erró-neo vincular las grandes propiedades medie-vales y modernas del sur a las aparecidas trasla reconquista del siglo XIII, aunque sí se pue-den vincular a esta causa algunas propieda-des eclesiásticas y de las Órdenes Militares.La principal causa de que estas tierras estu-vieran despobladas y que resume todo loanterior es el absentismo de los propietariosde las tierras que condujo a la subexplotacióny el abandono de las mismas. El fenómenode venta, donación y abandono de grandespropiedades no fue un hecho que afectasesólo a la categoría de grandes propietarios,sino que también participaron en este colo-sal movimiento de venta masiva de tierras losmedianos y pequeños propietarios.Entre los años 1240 y 1300 se atestigua en losdocumentos una gran oferta de tierras, muysuperior a la demanda, lo cual explica los esca-sos valores de los precios de venta de las pro-piedades rústicas y que se constituyeran apartir de entonces los grandes patrimoniosque nada o poco tienen que ver con los cre-ados en el momento inicial de la repoblación.Esta compraventa del latifundismo del sursupuso el gran fracaso de la repoblación desiglo XIII en palabras de González Jiménez.Por decisivo que fuese el siglo XIII en la his-toria del latifundismo regional del sur, sudesarrollo no había hecho más que comen-zar y más importancia tuvo en la misma loacontecido en los siglos finales de la EdadMedia, coincidiendo con el gran desarrollodel régimen señorial de la actual Andalucía.Muchos de los actuales señoríos aparecie-ron a finales del siglo XIII y principios delsiglo XIV sobre tierras casi despobladas, locual favoreció la creación de extensos patri-monios territoriales. Una de las principales consecuencias delproceso de integración en el conjunto delreino castellano-leonés de las tierras con-quistadas en el siglo XIII fue la profunda seño-rialización de la región. Esto relacionado conla aparición de numerosas y extensas pro-piedades territoriales sobre las que los pode-res señoriales comenzó a ejercer su jurisdic-ción. Todo esto hace que hablemos del sellomarcadamente aristocrático de la repobla-ción andaluza, estableciéndose así un nexológico entre la repoblación nobiliaria y laseñorialización del sur, ya que esta regiónpasó a convertirse en uno de los reductos dela nobleza de los reinos de Castilla y León.La historia de los señoríos de la actual Anda-

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lucía, por la complejidad del proceso, obli-ga a considerar tres momentos decisivos:· Los reinados de Fernando III y de AlfonsoX, periodo de las grandes conquistas, la orga-nización y la repoblación del territorio.· Los reinados de Sancho IV, Fernando IV yAlfonso XI, reinados que coinciden con difi-cultades internas y el principio de la crisisbajo-medieval.· Los reinados de Enrique II, Juan I, EnriqueIII, Juan II y Enrique IV, reinados en los quese hacen patentes los enfrentamientos entreciudades y nobles.La señorialización de Andalucía se produjosobre todo durante la segunda etapa queacabamos de mencionar y abarca el siglo XIVy, por tanto, no fue el resultado inmediatode las conquistas del siglo XIII como vere-mos a continuación.Como ya hemos analizado anteriormente,durante el primer periodo citado se produjola rebelión mudéjar de 1264, lo cual supusola militarización de la frontera con el reinode Granada, permitiendo a las Órdenes Mili-tares que se asentarán en la zona sur-orien-tal del reino de Sevilla. Pero este reforzamien-to militar favoreció y determinó la apariciónde los primeros señoríos laicos cuyos titula-res no eran miembros de la familia real.Hasta la muerte de Alfonso X en 1284, lagarantía de la seguridad de la frontera y laseñorialización del sur estaba en manos delas Órdenes Militares, la Iglesia y la Nobleza.A partir de 1284, ya en el segundo periodocitado, hubo un cambio radical durante losreinados de Sancho IV y Fernando IV, en losque se produjo la entrada de la nobleza lai-ca del sur, que hasta entonces no tuvo opor-tunidad de señorializarse.A principios del siglo XIV, la señorializacióntodavía se estaba empezando a desarrollary el realengo aún era muy consistente y sóloen el reino de Jaén tenían los señoríos fuer-za y coherencia.Los señoríos nobiliarios que surgieron en lasegunda etapa como consecuencia de lasnecesidades de defender una frontera yaestabilizada; las condiciones de vida en lamisma; la falta de pobladores; y un procesode cambio social irresistible.La frontera que se extendía desde el naci-miento del Guadalquivir hasta Bahía deCádiz, fue testigo durante los siglos bajome-dievales de la vida de las dos sociedadesmutuamente enfrentadas pero también nece-sitadas de cierta base de entendimiento.Juan de Mata Carriazo y Arroquía hablabade una cierta tensión permanente como elrasgo característico de la vida en la frontera.En este clima de tensión se entiendenmomentos de violencia y de actividades eco-

nómicas practicada por los más osados y vio-lentos y consistía en la depredación sistemá-tica del enemigo.A veces, las relaciones fronterizas se presen-tan teñidas de un tono caballeresco y de bue-na vecindad, que ocultan la crudeza del anta-gonismo.La violencia deriva del hecho mismo de la

frontera y no es reconocida por la parte cris-tiana. Este lenguaje exige dejar abierta la víade la negociación, es decir no llegar nuncaa situaciones límites e irreversibles y no otor-gar carácter oficial a la violencia. De ahí elinterés por el respeto de ciertas normas y pormantenimiento de ciertas instituciones depaz, como por ejemplo los alcaldes quemediaban entre moros y cristianos.A pesar de la violencia connatural, paz y tre-gua eran normales. Al amparo de la paz sedesarrolló un comercio que favoreció las rela-ciones pacíficas y el conocimiento mutuoentre moros y cristianos. Este comercio con-tribuyó a extender entre los cristianos el gus-to por ciertos productos refinados de la arte-sanía granadina y popularizó el consumo deespecias y del azúcar.La frontera seguía siendo el camino idealpara adquirir fama, experiencia militar, unascenso social rápido y mejoras económi-cas. Además, la frontera era un lugar deencuentro entre dos mundos hechos al con-tacto mutuo y predispuestos a dejarse influir.Se acepta como normal cierto grado de acul-turación, sin que ello signifique asimilación.El problema de confirmar la procedencia delos repobladores no podrá ser resuelto, peroes de suponer que procederían en su mayornúmero de los territorios de la corona cas-tellano-leonesa. El único camino para res-ponder a esta cuestión consiste en admitircomo válida la hipótesis que afirma que losapellidos toponímicos aluden al lugar de pro-cedencia inmediata de los pobladores.Durante el reinado de Enrique II, en el ter-cer periodo en el que hemos dividido la his-toria de los señoríos, nació la Audiencia y sereorganizó la Hermandad, importante ins-trumento del orden público. Sus partidariosdurante la guerra civil fueron recompensa-dos generosamente con las llamadas ‘mer-cedes enriqueñas’, que permitieron el enri-quecimiento de familias como los Mendo-za, Velasco y Manrique. El rey firmó tratadosde paz con Portugal y Aragón, sentando asílas bases de la hegemonía castellana en lapenínsula Ibérica.Juan I, en 1385 creó el Consejo Real. Refor-zó el poder de la Corona frente al de la noble-za. Juan invadió Portugal para desbaratar losproyectos de Juan de Gante, duque de Lan-caster e hijo de Eduardo III de Inglaterra, que

había asumido el título de rey de Castilla, ydel rey Fernando I de Portugal, situación cre-ada en el contexto del proceso de interna-cionalización de la guerra de los Cien Años,conflicto en el cual Castilla se encontrabaaliada a Francia. En el tramo final de su rei-nado aparecieron los primeros signos de unagrave crisis social y económica.En el reinado de Enrique III, que a la muertede su padre Juan I (1390) se abrió un periododeterminado por su minoría de edad, queduró hasta 1393 y durante el que se sucedie-ron diversas fórmulas de regencia ineficaces.En 1391, y favorecidas por el desgobierno exis-tente, tuvieron lugar importantes revueltasantisemitas en las principales ciudades anda-luzas. En 1393 comenzó el gobierno personaldel rey que se caracterizó por una políticaautoritaria y centralizadora: Enrique III some-tió bajo su poder a la alta nobleza y controlóa las ciudades a través de los corregidores.Juan II (1405-1454), rey de Castilla, su reina-do fue un enfrentamiento casi permanenteentre la monarquía y la nobleza castellana yaragonesa. En 1417, Juan II alcanzó la mayo-ría de edad y al año siguiente contrajo matri-monio con María de Aragón, hija del yamonarca aragonés Fernando I de Antequera.Uno de los infantes de Aragón (hermanos asu vez de María), Enrique, le tomó preso en1420. Consiguió huir ese mismo año con laayuda de su hombre de confianza, Álvaro deLuna. A partir de este momento se perfilaronen Castilla tres fuerzas políticas en lucha: elpartido monárquico, integrado por la peque-ña nobleza y encabezado por el valido delmonarca, Álvaro de Luna; los infantes de Ara-gón y la alta nobleza castellana. La alianza delos grandes de Castilla con el clan aragonéssupuso en 1427 el primer destierro de Álvarode Luna. Esta alianza se rompió pronto y elvalido volvió a la corte. Los infantes de Ara-gón fueron expulsados de Castilla en 1429,dando así comienzo a un conflicto entre losreinos de Castilla y Aragón que terminó en1430 con las llamadas Treguas de Majano.Durante el reinado de Juan II, en medio dela pugna descrita, se produjo asimismo unrenacimiento cultural, especialmente en elcampo literario. El monarca fue mecenas desu cronista, el poeta Juan de Mena, y de otrosescritores, como su escribano, Juan AlfonsoBaena, o Íñigo López de Mendoza.A lo largo del reinado de Enrique IV, las ciu-dades andaluzas resistieron los avances delas oligarquías y de la nobleza que amena-zaban sus derechos jurisdiccionales. Ellasenfrentaron la injerencia del poder real y delos representantes de la corona, que limita-ban su autonomía, alternando su obedien-cia y dividiendo sus lealtades al monarca y

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a los candidatos al trono durante la crisispolítica. Asimismo, se vieron insertas en lasluchas de bando-linajes, que utilizaron laproblemática dinástica para consolidar susposesiones patrimoniales y sus ideas degobierno. A través de las distintas formas deconflictividad, las fuentes cronísticasdemuestran hasta qué punto la nobleza y losgrupos dominantes, vinculados por el paren-tesco o enfrentados en sus intereses, condi-cionaron el orden público y determinaronlas relaciones con la monarquía.La tendencia del reinado de Enrique IV haciaun modelo de gobierno absolutista llevó apa-rejado el reacomodamiento de la posiciónde las distintas fuerzas sociales y políticascon respecto al ejercicio del poder y condu-jo a una larga confrontación que dio lugar auna profunda crisis. El propósito de este tra-bajo se centra en el análisis de las facetas queadquirió este proceso en Andalucía y de lasdistintas formas de conflictividad que pre-sentó en la región. A través de esa conflicti-vidad, la nobleza y las ciudades plantearonlos rasgos esenciales que debían definir lasrelaciones del rey con los reinos.La pérdida progresiva del papel de las Cor-tes como órgano fiscalizador de la políticareal se puso de manifiesto en la escasa efec-tividad de las demandas ciudadanas y en loscontinuos requerimientos que planteabanla ilegitimidad de las roturaciones, las usur-paciones de tierras comunales sin licencia ylas mercedes y donaciones de villas y luga-res a favor de titulares de señoríos. El graninterés que revistieron estas cuestiones paralas ciudades andaluzas, tanto al inicio comoal final del reinado, se evidencia en los cua-dernos de petición, donde se reflejaron lasreacciones que suscitó entre los procurado-res el incumplimiento del Pacto de Vallado-lid promulgado en 1442 por Juan II, por elcual el rey se comprometía a conservar losterritorios en el realengo. Las crónicas también contemplan esta situa-ción y presentan diversos ejemplos en losque la prohibición de las señorializacionesquedaba, en muchos casos, en letra muer-ta. Algunos de los movimientos que se regis-tran en Andalucía en 1458 surgieron comoreacción a las cartas de merced, gracia ydonación de Enrique IV al condestableMiguel Lucas de Iranzo, de dos villas de Bae-za -Linares y Baños, con sus castillos, forta-lezas, tierras, jurisdicciones, justicia civil ycriminal, alta y baja, rentas, pechos y dere-chos y otras cosas pertenecientes al señorío-y a la concesión a Pedro Girón de la villa deFregenal, integrada a Sevilla. En ambos casos,las villas, apoyadas por las ciudades, impi-dieron que el traspaso se hiciera efectivo.

Las crónicas y las cartas reales indican queestas situaciones motivaron que el rey revo-cara a la nobleza la toma de posesión de estosseñoríos y sostienen una extensa justifica-ción basada en el pro común de la ciudad,en el respeto a sus antiguos fueros y privile-gios y en el propósito de preservar su patri-monio, manteniéndolas en el realengo. Otro ejemplo que muestra la expansión delproceso de señorialización en Andalucía esel de las sucesivas concesiones de las villasde Fuenteovejuna y Bélmez: la primera opo-sición (1453) contra el beneficiario, el maes-tre de Alcántara D. Gutierre de Sotomayorfue dirigida por los señores de Cabra y Agui-lar, alguacil y alcalde mayor del concejo deCórdoba. En la segunda (1460) contra PedroGirón, la ciudad resistió durante cuatro añosel mandato de Enrique IV -dirigido a alcal-des, alguacil, regidores, caballeros, escude-ros y hombres buenos del concejo y a susvecinos para que recibieran como señor almaestre de Calatrava-, sin poder impedir laenajenación.En los casos que hemos considerado, lasresistencias de los grandes concejos anda-luces aludieron a la defensa del patrimonioregio, probablemente como una fórmula quebuscaba atraer al común y el apoyo de lamonarquía. Es evidente que el proceso deseñorialización ponía en juego los derechosque poseían las ciudades sobre los lugares yvillas que formaban parte esencial de su juris-dicción, ya sea por su ubicación en el espa-cio comarcal, por el elevado número de sushabitantes o por su importancia económi-ca y fiscal. Sin embargo, si bien estos movi-mientos expresaron una clara identificacióncon el bien común, las oligarquías urbanasfueron quienes demostraron mayor interésen impedir tales cambios de jurisdicción yaque, de esta manera, estaban protegiendosus propiedades agrícolas y sus negociosganaderos asentados en el término o en lasvillas de la ciudad. Por otra parte, las oposi-ciones tenían como fundamento evitar queel poder que ejercían tradicionalmente que-dara mediatizado por el de la alta nobleza,que pertenecía al ámbito extra-regional.Estas razones explican porqué los concejosde las ciudades respaldaron las resistenciasantiseñoriales con la intención de preservarsus rentas y el dominio político.La intervención de Enrique IV en los conce-jos representa otro de los asuntos tratadosen el conjunto de demandas de los cuader-nos de Cortes y actas capitulares de las ciu-dades. Desde 1445 -en que gran parte de laregión (Ecija y obispado de Jaén: Jaén, Bae-za, Úbeda y Andujar) quedó comprendidaen el principado- Enrique IV continuó la línea

política seguida por Juan II y la afianzó alestablecer de forma más directa el controlsobre las ciudades a través del nombramien-to de oficiales regios. En toda la región, lageneralización del corregimiento respondióa la necesidad de un arbitraje externo pararesolver diversos problemas locales, porejemplo, pleitos por adehesamientos, pér-didas de bienes comunales y usurpacionesefectuadas por antiguos linajes en perjuiciode los concejos, corregir la gestión adminis-trativa de regidores y someterlos a pesquisay poner término a las contiendas y escánda-los de bando-linajes.En consecuencia, losejemplos de desgobierno y los desórdenesocasionados por la influencia desmedidade grupos dirigentes, fueron razones deter-minantes para que los reyes justificaran elenvío de estos funcionarios utilizando la fór-mula: “por ser cumplidero a nuestro servicioe la execución de nuestra justicia e la pas esosiego de la cibdad y su tierra”. Sin embargo, no siempre los corregidores sepresentaban como agentes responsables degarantizar la observancia de las leyes y la jus-ticia. Tanto las crónicas como las actas capi-tulares muestran diversos testimonios enque estos propósitos no se cumplían. Envarias ciudades, esta figura era impopular;algunas quejas se basaban en que no con-tribuían a resolver los desórdenes sino quelos fomentaban con sus actuaciones.

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[Belén Altagracia Fernández Camacho · 80.062.915-F]

El conflicto o los conflictos están presen-tes siempre en un centro educativo, mássi cabe en centros de secundaria. Las dife-rencias entre alumnos-alumnos, alumnos-profesores están generadas por incompa-tibilidades de intereses, pudiendo serresueltas de una manera eficaz y construc-tiva, siendo para ello necesario analizar lascausas del conflicto.

Tipos de conflictosSon numerosas las clasificaciones que pue-den encontrarse sobre conflictos escola-res. A continuación, se expone una de lasmás utilizadas:-De relación: causados por emocionesfuertes y muy arraigadas, estereotipos…-De información: falta o falsa información.-De intereses y necesidades incompatibles.-De valores, preferencias, creencias, etc.-De tipo estructural: según rol de cada unodentro del grupo.Se han propuesto diferentes formas deafrontar los conflictos, según si la posiciónes controvertida, es decir, persigue sóloobjetivos personales o colaborativa, trans-formar la incompatibilidad de intereses.a) Competitividad: no voy a escuchar más…b) Evitación: hacer como que nada hapasado…c) Compromiso: no te suspenderé si tu…d) Acomodación: está bien lo que diga…e) Colaboración: disposición de ambas par-tes.

Resolución pacífica de conflictos: lamediaciónExisten otros procedimientos además dela mediación para solventar los conflictos:negociación, en la cual existirá parcial denecesidades y arbitraje, en este existe unmediador al igual que en el proceso demediación pero aquí el árbitro pone nor-mas y reglas.La mediación ha sido desarrollada endiversos ámbitos y en diversas organiza-ciones como procedimiento de resoluciónde conflictos. Ésta se define como “técni-ca en la que una o dos personas imparcia-les ayudan a parte en conflicto a llegar aun acuerdo y/o resolución del problema”.El número de sesiones de mediación quese aconsejan oscilan enre las 4 y las 5, conuna duración aproximada de 45 minutos.Funciones del equipo mediadorEl equipo mediador puede estar integra-do por los siguientes componentes:-Alumno/ alumno: 2 alumnos y 1 profesor.-Alumno/profesor: 1 alumno y 1 profesoro padre.

-Profesor/padre: 1 profesor y 1 padre.-Padre/ padre: 1 padre y 1 padre.La persona mediadora debe cumplir unaserie de cualidades para desempeñar ópti-mamente su función:-Ser ético.-Ser comprensivo.-Ser flexible.-Ser confidencial.-Ser neutral.-Inspirar confianza.-Poseer criterio propio ante los problemas.-Capacidad de relación.-Capacidad para recibir críticas.Es importante tener presente que la per-sona mediadora no es un terapeuta, porlo tanto puede ser cualquiera que apren-da a ser mediador.Fases de mediaciónEn el proceso de mediación se identificandiferentes fases o etapas, a continuación seindicará en que consisten cada una de ellas: 1) Premediación: Ambas partes enfrenta-das se ponen en contacto con el equipo demediación.2) Mediación: Se recuerda el proceso y lasnormas. Se establecen una serie de reglasy normas de comportamiento: sin insul-tos, respetar los turnos de palabra…3) Cuéntame: ¿Qué ha pasado?4) Aclarar el problema: Agenda de temas.5) Proponer soluciones:6) Acuerdo: Qué se hace, cómo se hace…

¿Cuándo no se hace mediación?Existen situaciones en las cuales no pue-de practicar un caso de mediación, entreellas cabe citar:-Acoso.-Violencia.-Una de las partes implicadas no quiere.-Cuando pasa bastante tiempo desde elconflicto.-Cuando existen denuncias, juicios, etc.

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HTTP://WWW.INTER-MEDIACION.COM/. RECUPE-

RADO EL 6 DE JULIO DE 2011.

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Convivencia y conflictividaden centros educativos

[Carmen Cristina Concepción Lorenzo · 42.171.264-M]

Es necesario que la enseñanza escolar con-tribuya a crear lectores en la utilización dediversos textos, a promover actitudes críti-cas y reflexivas y a la difusión de la cultura.La reforma educativa incluye en el currículocontenidos que aborden el manejo de fuen-tes de información así como la formaciónlectora de los alumnos y las alumnas.La Biblioteca Escolar debe mantener un estre-cho contacto con el sistema bibliotecario ydebe estar integrada en una red de documen-tación educativa. Para ello es hay que promo-ver la transformación de las actuales Biblio-tecas de los centros educativos en centros dedocumentación y recursos que reúnan lascondiciones necesarias para el buen funcio-namiento. Todo ello deberá impulsarse des-de un modelo de Biblioteca Escolar que ase-gure una educación no discriminatoria, orien-tada a la igualdad de las personas y sus posi-bilidades de realización. La cultura es un bienque debe garantizarse a todos los ciudada-nos/as ,siendo la Biblioteca Escolar el elemen-to indispensable que asegure ese derecho.La Biblioteca Escolar se concibe ahora comoun concepto más amplio, el de centro de re-cursos que funciona como Biblioteca con ma-teriales impresos y como mediateca con mate-riales audiovisuales e informáticos, constitu-yendo además un lugar favorable al estudio,la investigación, autoformación y la lectura.ObjetivosObjetivos Generales:· Dotar a la Biblioteca de forma permanentede los recursos para su funcionamiento.· Proporcionar un continuo apoyo al progra-ma de enseñanza y aprendizaje e impulsarel cambio educativo.· Asegurar el acceso de toda la comunidadeducativa a una amplia gama de recursos yservicios.· Dotar a los estudiantes de las capacidadesbásicas para obtener y usar de forma autó-noma gran diversidad de recursos y servicios.· Habituar a toda la comunidad educativa ala utilización de las bibliotecas con finalida-des recreativas, informativas y de educaciónpermanente.· Promover actividades propias de la Biblio-teca.Objetivos Específicos:Educación Infantil:· Experimentar la Biblioteca como lugar mági-co de encuentro con los libros y con el restode la comunidad educativa.· Establecer un primer contacto con su ami-go el libro de forma lúdica.

· Adquirir hábitos relacionados con el com-portamiento que se debe mantener en laBiblioteca.Educación Primaria:· Profundizar en la relación del niño/a con laBiblioteca como lugar mágico que permitesaciar su curiosidad.· Despertar, crear y extender el gusto por lalectura.· Desarrollar la imaginación y la creatividada través de los recursos que ofrece la Biblio-teca.· Profundizar en los hábitos de comporta-miento en la biblioteca.· Profundizar en los hábitos de comporta-miento en la Biblioteca.· Iniciar a los niños/as en la metodologíabibliotecaria.· Aprender a buscar, organizar y aplicaciónde la información disponible.Funciones-Recopilar toda la documentación, mate-riales y recursos didácticos existentes en elcentro.-Organizar los recursos mediante un siste-ma accesible de información centralizado.-Ofrecer información a la comunidad edu-cativa para satisfacer las necesidadescurriculares, culturales y complementarias.-Constituir el ámbito adecuado en el que losalumnos/as adquieran las capacidades nece-sarias para el uso de las distintas fuentes deinformación.-Impulsar actividades que fomenten la lec-tura como medio de entretenimiento y deinformación.-Actuar como enlace con otras fuentes y ser-vicios de información externas.Recursos1. Personal cualificado.2. Horario de apertura suficiente.3. Fondo documental adecuado y actualizado.4. Instalaciones y equipamiento apropiadosa las funciones de la Biblioteca.1. Personal.- La Biblioteca escolar debe cons-tar con personal cualificado, capaz de orga-nizarla y dominarla para que sea utilizada deforma efectiva con la suficiente disposiciónhoraria que le permita desempeñar todas susfunciones.1.1. Un responsable o coordinador, con cua-lificación profesional docente y conocimien-to en biblioteconomía.1.2. Una comisión de Biblioteca formada poruna persona de cada ciclo, nivel o área.1.3. Un grupo de profesores/as y alumnos/asque colaboren en el desarrollo del proyecto yadecuado funcionamiento de la Biblioteca.

Entre las funciones del responsable y de lacomisión se encuentran: analizar la situacióny las necesidades del centro; recoger y tratarla documentación; gestionar los recursosmateriales y humanos; comunicar y hacercircular la información; ofrecer recursos yoportunidades para el aprendizaje; partici-par en la capacitación de los alumnos/asen el uso de fuentes de información; promo-cionar la lectura como medio de ocio y entre-tenimiento; y relacionarse con el exterior.2. Horario.- Es necesario ofrecer un horarioamplio de apertura para atender tanto aprofesores y profesoras como a alumnos yalumnas individualmente y en grupo, ajus-tándose todo lo posible al horario escolar.3. Fondo documental.- Los materiales abar-caran todas las áreas curriculares y las quesusciten el interés de los alumnos/as referen-te a ocio y aficiones, etcétera.El Fondo documental contará con: libros,periódicos, revistas, mapas, discos, cintas,películas, diapositivas globos terráqueos, jue-gos, CD-Rom, videos, etcétera.Para la renovación de colecciones tendremosen cuenta varios criterios:* Proporción adecuada entre materiales deconsulta y fondos de ficción.* Distribución equilibrada de los fondosen relación a las áreas del conocimiento.* La mayor parte de las adquisiciones ira des-tinada a los alumnos/as.4. Instalaciones y Equipamiento.- El espa-cio de la Biblioteca, su situación en el Cen-tro y las características del mobiliario y de losequipos deben facilitar el cumplimiento delos objetivos de la misma. Deberá estar situa-da en un lugar fácilmente accesible parapoder desarrollar actividades tales como:-Leer, escuchar, etcétera.-Elaborar materiales, trabajos, etcétera.-Trabajo de los responsables de la Biblioteca.Deberá contar con mobiliario y equipos nece-sarios para ofrecer los siguientes servicios:· Atención a usuarios, préstamo e informa-ción.· Actividades de documentación.· Lectura recreativa.· Otras actividades...

BIBLIOGRAFÍA

PROYECTO PARA LA BIBLIOTECA ESCOLAR. SANTIA-

GO GUTIÉRREZ CALVO.

MANIFIESTO DE LA UNESCO SOBRE LA BIBLIOTECA

ESCOLAR.

UTILIDAD DE LA BIBLIOTECA ESCOLAR. UN RECUR-

SO AL SERVICIO DEL PROYECTO EDUCATIVO JOSÉ

GARCÍA HERRERO (TREA, 2010).

22Didáctica>> número 64ae

Proyecto de biblioteca escolar

[Mónica Pérez Almazán · 05.919.681-X]

En la actualidad, los mass media gobiernanel mundo: televisión, radio, cine, Internet,etcétera. Así pues, el tiempo del profesorexplicando con la única ayuda de la pizarray la tiza mientras los pasivos niños escuchandesde su mesa, ha llegado a su fin en los últi-mos tiempos. Y dentro de esta vorágine denuevas tecnologías, llamadas TIC, es uno delos más útiles desde el punto de vista didác-tico en el proceso enseñanza-aprendizaje lacreación de un Blog donde el profesor subesu material, para que los alumnos puedandescargarlo fácilmente desde sus casas.¿Pero qué es exactamente un Blog? Según eldiccionario de la Real Academia de la Lengua:“Sitio electrónico personal, actualizado conmucha frecuencia, donde alguien escribe amodo de diario o sobre temas que despiertansu interés, y donde quedan recopilados asimis-mo los comentarios que esos textos suscitan ensus lectores “. Lo equipara al ancestral cuader-no de bitácora usado por los navegantes.Iremos, por tanto, dando a continuación unaserie de instrucciones, para la creación de estaherramienta pedagógica por parte del profe-sorado de todas las áreas, tan útil en las aulasdel siglo XXI, pero que para algunos es aúnun misterio, aunque parezca difícil de creer.Para apoyar esta idea se llevó a cabo un cues-tionario anónimo en noviembre de 2010 porparte de los 45 profesores de un centro de unalocalidad de la sierra de Granada y sólo un10% era capaz de crear un blog sin ayuda.Así que,sin más dilación, comencemos: -En primer lugar, introducimos en Google laspalabras “Crear un blog”. Clicaremos encimade “Blogger”.-Una vez dentro de esta página introducire-mos, en los recuadros destinados a ello, uncorreo electrónico y una contraseña.-Escribiremos un título adecuado al uso delBlog; por ejemplo, si el Blog es sobre arte: “Arteby Mónica”. Fijándonos que la dirección denuestro blog sería entonces: http://arteby-monica.blogspot.com.-Una vez que hemos accedido al interior,observamos que esta todo vacío. Por tanto,sería necesario ir metiendo gadget, es decir,entradas en el blog. Los gadget pueden sercalendarios, dibujos, relojes, citas famosas,etc. Para ello es necesario ir a la pestaña quepone ‘Diseño’. También puedo buscar gadgeten Internet, poniendo en Google las palabras“gadget para blogger”. Una vez visto el gadgetque nos interesa sería necesario copiar conel ratón el código de letras que aparece. Vol-vería a mi blog, a la pestaña de ‘Diseño’, des-pués ‘Añadir gadget’, hasta que encontremoslas palabras HTML/javascript, y ahí pegare-mos el código. Sería necesario introducirle un

título, darle a guardar y ya tendríamos elgadget nuevo (entrada) inserto en mi blog.· Nota 1: Para buscar gadget en internet, tam-bién es muy útil escribir en mi buscador “gad-get del día”, ya que se van actualizando a dia-rio. Después repetiría el proceso anterior-mente descrito.· Nota 2: En la dirección: www.juntadeanda-lucía.es/averroes/mochila_digital_ESO, seencuentran numerosos recursos-didácticoselaborados por la Consejería de Educaciónpara profesores.A cada entrada del blog se le puede poneruna etiqueta (que, por ejemplo, son exáme-nes, mapas conceptuales, anotaciones... quese van renovando por el autor periódicamen-te, al introducirlas en su blog):1. Me voy a la pestaña ‘Diseño’, después a ‘Cre-ación de nueva entrada’.2. Introduzco la foto/vídeo haciendo clic enel icono que lo representa y pongo un título.3. Debajo, en la esquina inferior derecha,escribo el nombre de la etiqueta.Es muy interesante la opción de introducirmapas conceptuales en el blog. Para ello, enmi ordenador Guadalinex (ya fuera del blog),buscaré la esquina superior izquierda dondepone ‘Aplicaciones - Oficina - Chamtools’. Cli-caremos encima de esta serie de pestañas. Elordenador se queda un rato pensando. Asíque, por debajo de la plantilla que apareceescribo: mi nombre, dirección de correo y unacontraseña que repito dos veces, que puedeser usuario, usuario. Entonces se me abre unapantalla donde realizo mi ‘Mapa Conceptual’.Una vez terminado, busco en la esquina supe-rior izquierda de la pantalla ‘Aplicaciones’, ledoy a ‘Guardar Chamtools como’ y despuésa ‘Guardar’. A continuación, ciclo en ‘Expor-tar Cmaptools como’. Después vuelvo al blog,y desde ‘Diseño - Nueva Entrada - Icono DeImagen’, cojo la imagen del ordenador. Final-mente, le daremos a ‘Publicar’.A continuación, volveremos al tema de losmapas conceptuales, pero esta vez intente-mos añadir fotos a cada idea. Cada palabratendrá asociada un icono, de tal forma queal pinchar sobre él, se abrirá una foto:1. Haremos el mapa conceptual en Cmaps-tools.2. Buscaremos en Google imágenes y las guar-daremos en el ordenador. Por defecto, si nole damos a ninguna carpeta en particular, seguardarán en el escritorio del ordenador.3. Nos colocamos con el ratón encima de lapalabra del mapa conceptual a la que que-remos añadir una imagen. Le clicamos alratón en el botón derecho y se abre una ven-

tana en la que he de escoger: ‘Agregar y edi-tar enlaces a los recursos’.4. Aparece una ventana donde se debe bus-car el archivo donde hemos guardado la ima-gen que buscamos y pinchamos sobre esearchivo dos veces. Ahí aparecerá una venta-na donde elegiremos la foto que haya cogidode Internet y la tendremos que seleccionar.· Nota 3: Si encontramos el ordenador de algúnaula con fondo de escrito cambiado, con res-pecto a como lo teníamos (iconos modifica-dos, etc.) es fácil volver a su estado inicial dán-dole a ALT + F2, entonces se abrirá una ven-tana donde hemos de escribir: ‘Paneles’.A continuación le damos a ‘Ejecutar’ > ‘Sí’.De esta forma, se cierra la sesión y se restau-ran los valores iniciales del ordenador borrán-dose todo el contenido inadecuado.5. Nos situaremos sobre el icono cuadradoque sale, y le daremos a ‘Agregar’. La foto sehabrá agregado al mapa conceptual.Si el mapa conceptual quiero guardarlo enformato PDF, tendría que darle después a‘Exportar como PDF’. Lo malo es que si losubo al blog, las fotos del mapa conceptualen formato PDF no se pueden visualizar.Ahondando un poco más en el mun-do del blog, vamos a complicarlo unpoquito. Para ello vamos a subir elmapa conceptual con fotos a www.sli-deshare.net, para luego llevarlo al blog.1. Busco esta página en Internet y si tengoFacebook me identifico en ‘Login F’, que apa-rece en la esquina superior derecha (si notendría que registrarme en slideshare). Pon-go mi dirección de correo y contraseña deFacebook o la nueva que haya creado.2. Después le doy a ‘Upload’.3. El código que me salga he de copiarlo (pue-do utilizar el ratón para este menester).4. Seguidamente voy a mi blog a ‘Diseño -Creación de entradas - Nueva entrada - Edi-cion de HTML’ y ahora pegaría el código. Des-pués, iría a ‘Guardar - Publicar’.5. Así el mapa conceptual con fotos quedasubido al blog.De este modo tan fácil hemos conseguidocrear una nueva herramienta de comunica-ción con los alumnos, los cuales pueden par-ticipar creando entradas en el blog si se lesda acceso. Aunque normalmente se usa máspara que se descarguen la información deexámenes, clases, tutorías, fotos, vídeos,Power Point, etc. que este colgada en el blog.Aun quedan muchos campos que abordarde la informática aplicada al aula, pero esoserá en sucesivos artículos, aquí en Andalu-ciaeduca 2.0.

El arte de crear un blog

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[Mª Elena Viejo Pérez · 08.884.257-R]

El libro electrónico se presenta como unaapuesta fuerte a la hora de dejar atrás altradicional libro de texto, al formato papel.Son distintas las vertientes en las que lasnuevas tecnologías pretenden imponerse:ocio, trabajo, cultura, educación, sanidad...y a pesar de tener muchos detractores, nosomos conscientes hoy en día de que real-mente ya hace mucho que la carrera con-tra el papel empezó.Ha quedado ya muy atrás aquellos años enlos que cuando íbamos al médico debía-mos esperar a que primeramente buscaranuestro historial, curiosamente guardadoen una carpeta, de entre un generosonúmero de ellos, todos ordenados alfabé-ticamente. Una vez encontrado y tras expli-carles el motivo de la consulta debíamosesperar a que anotase todo aquello que lehabíamos contado, junto con su juicio clí-nico y el tratamiento prescrito en el papelcorrespondiente. Una vez finalizada nues-tra consulta, nuestra carpeta volvía al lugarde donde salió. Y lo mismo ha ocurrido connotas, recibos y documentos varios, don-de todo se hacía a mano. Para nuestrobeneficio, llegó el ordenador y todo esosdocumentos escritos a mano pasaron a for-mato digital de diversos tipos. Ahora todoestá celosamente clasificado y ordenadoen memorias que no guardan el polvo delpaso del tiempo y a las que se accede rápi-damente con tal solo hacer un “clic”.Un paso más de las nuevas tecnologías lle-gó hace algunos veranos cuando viendo eltelediario de medio día anunciaban queEspaña era de los países europeos dondemenos leemos en verano y para fomentardicho hábito proponían fomentar el libroelectrónico a través del portátil. Desdeentonces es bastante común ver a lasmamás jugando en la orilla de la playa conlos niños, aprovechando para tostarse unpoco más al sol, mientras debajo de la som-brilla nos deslumbra la blancura del papáque no levanta cabeza de su PC, aunquemás que leer ociosamente está cumplien-do con total seguridad con su trabajo deoficina que no puede dejarse atrás ni endías de playa y sol.Y finalmente ya hace algún tiempo que seoyen voces que apunta a la sustitución dellibro en su lugar más habitual y original: lasaulas. En algunas comunidades autónomascomo Extremadura se propuso un proyec-to “Escuela 2.0” cuya máxima es la sustitu-ción de todo libro de texto con los que cuen-ta el alumno por un único PC, proporcio-nado por la consejería. La idea original esun sueño para todo profesor y alumno: para

el alumno, no tener que cargar con pesa-dos libros de textos y sí con un pequeñoordenador donde lleve toda la informaciónque necesite. Para el profesor, no tener quecargar con el libro de la materia correspon-diente, demás materiales complementa-rios, libros de consulta, un diccionario encaso de que sea necesario su uso... Ahoraya lo llevamos todo en el PC y si hay cone-xión a Internet, todavía mucho más fácil.Es decir, según el proyecto las aulas esta-rán dotadas con la tecnología necesariacomo para que cada alumno pueda conec-tar su ordenador a la red y trabajar desdesu sitio con un buen ancho de banda encaso de que sea necesaria la conexión a lared. El profesor habrá preparado ya conanterioridad, dedicándole bastante mástiempo del que dedicaba anteriormente(debido a que ahora este nuevo tipo deenseñanza requiere de una práctica y des-treza que a priori no se tiene y que haceque preparar una clase se demore bastan-te más de lo que pensamos: preparamosejercicios, presentaciones, buscamos jue-gos atractivos en la red, donde encontra-mos una inmensa variedad de ellos, y orga-nizamos todo cuidadosamente para queal día siguiente no se nos pierda ningúnalumno y vaya todo como la seda).Y así debería ser: el problema es que al díasiguiente encontramos numerosas trabascon las que no contábamos. Mencione-mos simplemente algunas: si los alumnosse han llevado su portátil a casa (comodebería ser si queremos que hagan sus

deberes!), resulta que a pesar de tener quetraer solo su portátil, éste se le ha olvida-do al 20% de ellos. Solución: los manda-mos a trabajar en pareja como antigua-mente, pero ya hemos tenido que superarel primer obstáculo. En segundo lugar,nuestros alumnos deben conectar suherramienta de aprendizaje a la red eléc-trica y a Internet si queremos trabajar así.Para ello, sus mesas están dotadas de losenchufes y anclajes correspondientes, perono deberíamos sorprendernos si varios deellos no funcionan por estar atascados conchicles, palillos... y materiales varios, deuso común entre el alumnado. Y nuestraclase que ya estaba reorganizada necesitade nueva nueva reestructuración, si que-remos empezar a trabajar. Teniendo encuenta que nuestras clases son de 50 minu-tos, ya hemos perdido un buen número deellos, sin haber empezado a impartir nues-tra materia. Todo ello sin contar con queel ordenador correspondiente no se hayaquedado “pillado” ni se nos quede a mitadde la clase, tanto el nuestro como el denuestros alumnos, sobre todo el de aque-llos que al menos podemos darles las gra-cias por cuidarlos (los de otros directamen-te no funcionaran gracias al mal uso del“cafre” de turno; que el ancho de bandasea cuanto menos aceptable para podertrabajar y desgraciadamente no suele serasí: el día que por cualquier motivo todoslos profesores deciden usar esta herra-mienta en clase con los alumnos, es impo-sible conectarse a internet sin tener que

24Didáctica>> número 64ae

¿Podrá el libro electrónicosustituir al libro en papel?

esperar 20 minutos a que se cargue unapágina. Desde el punto de vista del profe-sor, esto se considera un grave error: nosdotan de una herramienta que no se pue-de utilizar en su totalidad, ya que Internetes hoy en día un vasto y enorme recursopara encontrar todo tipo de actividades,material extra...y si no podemos disponerde ella como deberíamos, realmente esta-mos acortando nuestra realización denuestra función docente.No todos han salido ganando con esta pro-puesta del abandono del libro, sobre todoqué decir de las editoriales. Nada más escu-char la propuesta de aquellos que habíanideado el proyecto, empezaron la carreracontra reloj para intentar solventar susituación y salvar la catástrofe económicaque se avecina. Rápidamente se han pre-sentado en los centros correspondientesa ofrecernos sus ideas: el libro de texto digi-talizado. Es decir, el mismo libro que tení-amos en papel podemos encontrarlo ya enformato totalmente digital, donde tene-mos la opción de elegir actividades, cam-biar el formato de otras... Además nos ofre-cen recursos extras, tales como el libro deactividades, libro de recursos para alum-no de un nivel más bajo, banco de juegosy actividades extras... todo una gran varie-dad de opciones a la disposición del pro-fesor con tal solo hacer un “clic”.En resumen, ya se han sentado las basespara sustituir al libro en formato papel porel libro digital y muchas de las ideas sonmuy acertadas aunque en general carece-mos de todos los recursos necesarios paraque esta herramienta funcione apropiada-mente y con la celeridad y efectividad nece-saria al menos en las aulas. Se han de supe-rar algunas trabas y pensar en algunas posi-bles soluciones. Pero todo es factible y aun-que da lástima dejar atrás nuestro tradicio-nal libro de texto en papel, sí es verdad quesi funciona el formato digital acabará conla gran carga de libros que han de llevarnuestros alumnos y también nosotros losprofesores a la hora de ir a clase, ya quevamos cargados con el libro, carpeta, radioCD, material complementario... Siemprequedarán en nuestras bibliotecas los librostradicionales deseando que alguien pasesus hojas polvorientas y les de algún usoque haga que su existencia no carezca desentido, aunque la tecnología rodea nues-tra vida actual y debemos dar un paso haciaadelante para andar a la paz y evolucionary dicha evolución supone empezar a tan-tear la posibilidad de usar el libro digital ennuestras aulas y gozar de todas las venta-jas que esto supone.

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[Alfonso Luis Vázquez Parreño · 29.474.089-A]

El revuelo mediático ocasionado por lapropuesta de reformar el acceso del nue-vo profesorado a los centros públicos debeenmarcarse más que nada por la relevan-cia política de la persona que ha hecho lapropuesta, ya que desde hace mucho tiem-po viene planteándose la necesidad decambiar el modelo de acceso, basado enla actualidad en un concurso oposicióncon diferentes pruebas teóricas.Plantea el vicepresidente Rubalcaba unafórmula muy parecida a la que en la actua-lidad rige para los M.I.R., y en la que trasuna prueba eliminatoria el futuro médicodebe pasar un año de prácticas tutoriza-das por un profesional que evaluará sucapacidad y preparación para afrontar supróximo trabajo. Es esta una propuestaque, como tantas otras, pretende poner elpunto de la profesión sobre el terreno.Sea esta u otra la forma de acceso a la pro-fesión, en lo que sí parecen coincidir todoslos sectores (sindicatos, profesionales, estu-diantes y representantes de la administra-ción) es en que la fórmula vigente, desarro-llo memorístico oral y escrito de temas teó-ricos, no es muy demostrativa de la capa-cidad que pueda tener una persona parael desarrollo de una profesión en la que eltrabajo en equipo, la relación con otroscompañeros y, especialmente, con losalumnos, supone la parte más importan-te de su posible éxito o fracaso.Quizás antes de plantear un cambio en elmodelo de acceso haya que hacerlo en elde la formación que reciben en las faculta-des los futuros maestros y profesores. Apesar de las reformas introducidas en losúltimos años que, en definitiva, no han sidomás que meros cambios administrativos,los estudios de Magisterio y Pedagogía pare-cen seguir lejos de ofrecer a los estudianteslas sólidas bases formativas que necesi-tan para desarrollar el trabajo de educado-res y formadores para el que se preparan.Quizás una vez más haya que plantear elexcesivo academicismo y teoricismo y elescaso contacto con el mundo del trabajoen el que se desarrollan las carreras uni-versitarias que suelen conformar un mun-do aparte de la realidad laboral. Más prác-ticas y mucho mayor contacto, suponien-do que haya alguno, y coordinación entrelos colegios e institutos y las facultades esno solo conveniente sino absolutamente

necesarias queremos que cuatro años deestudio tengan algún sentido para el futu-ro profesional.Salvadas aquí las obligaciones opiniones eintervenciones que en el terreno de lo mera-mente laboral han de tener los represen-tantes de los trabajadores y las empresas,en este caso el Estado si se trata de la ense-ñanza pública, y que son los que en últimainstancia deben decidir sobre la forma deacceso al mundo laboral de los aspirantes,se trata de teorizar sobre un modelo en elque no hicieran falta pruebas concretas deacceso organizadas de una u otra formaporque ya desde la facultad se tendría lasuficiente información como para decidirsi la persona que ha terminado de estudiarestá lo suficientemente preparada comopara enfrentarse al mundo laboral.Supone esta opción una transformaciónprofunda de los estudios pedagógicos que,por orea parte está necesitando, y la supre-sión de un modelo de acceso bien arraiga-do en la cultura española, aunque tambiénlargamente criticado.Parece también claro el ahorro en mediosy energía que esto supondría, piénsese losmiles de opositores que cada año sobrefinal de curso al borde de un ataque de ner-vios llenan aulas y salones de actos bajo lavigilancia de profesionales ya instalados.Sea de una y otra forma, lo que es cierto esque el modelo de acceso a la función públi-ca está obsoleto y es necesario que se cam-bie de raíz. También lo es que universidady trabajo viven en mundos diferentes estaafecta a la formación de los estudiantes y ala preparación de los trabajadores.Este escrito no ha querido ser más que unallamada de atención al respecto.

Acceso a la función pública

26Didáctica>> número 64ae

[Alfonso Luis Vázquez Parreño · 29.474.089-A]

El hecho de que el Segundo Plan de For-mación Profesional haya sido consensua-do con los Agentes Sociales e incluido enlos Acuerdos de Concertación Social es unenorme paso adelante en la revalorizaciónsocial que necesita la que ha sido consi-derada hasta ahora como la hermana pobrede nuestro sistema educativo. Fundamen-talmente porque la FP debe demostrar sunecesidad e importancia en dos argumen-tos: el primero es que los alumnos son real-mente preparados para desarrollaruna profesión cualificada, el segundo quela FP tiene una enorme importancia en lainserción laboral. Es en este segundo argu-mento donde se encuadra la importan-cia del consenso con sindicatos y empre-sarios para tener en cuenta la cualificación,y en concreto la FP, como merece la prepa-ración del trabajador.En cuanto a que los alumnos recibanlos conocimientos y destrezas adecuadospara desarrollar la profesión relacionadacon sus estudios es esperanzador el hechode que cada año más empresas demandenalumnos en prácticas de FP. Éstas, las prác-ticas, que se desarrollan generalmentedurante el último trimestre de su formación,es un elemento importantísimo para quelos alumnos entren en contacto de una for-ma eficaz con el mundo laboral.

Siendo todo lo dicho digno de tener encuenta para valorar positivamente el des-arrollo de La Formación Profesional ennuestro sistema educativo, quedan, sinembargo, aspectos mejorables a los quequiero referirme en este artículo.El primero de ellos se refiere precisamen-te al asunto de las prácticas. Entiendo queRelegarlas a solo un trimestre al final de laformación es escaso y que considerarlascomo una pieza fundamental del currículorequería ampliarlas y organizarlas a lo lar-go de toda la enseñanza. Relacionado conlas prácticas requería ampliarlas y organi-zarlas a lo largo de toda la enseñanza. Rela-cionado con las prácticas está también elhecho de que, aunque es suficientementeconocido por el mundo empresarial estaposibilidad. Falta, por tanto, una mayorconexión y coordinación entre el mundoacadémico y el laboral.La segunda de las cuestiones se refierea los mismos contenidos que desarrollancada una de las ramas de la FP. Sin olvi-dar que todo alumno debe recibir una edu-cación integral que no desatienda ningunade sus capacidades: humanística, científi-ca, manual, artística… hemos de tener encuenta que las habilidades y conocimientosdel a FP han de estar obligadamente dirigi-das al desarrollo de una determinada profe-sión, por lo que creo que a veces sobran con-

tenidos y formas de exposición excesiva-mente academicistas y teóricas sin valor realpara la profesión que se elige y sin conexióncon el mundo laboral.La tercera se refiere al mismo lugar en quese desarrollan los estudios, los institutos.Hay muchas voces que defienden la sepa-ración en IES y Centros de FP por la diferen-cia de necesidades de unos y otros.No estoy de acuerdo, creo que la rentabili-dad de los espacios, talleres y equiposes mucho mayor cuando se comparten, algoque hay que tener muy en cuenta enestos tiempos de crisis económica. Sinembargo, sí es verdad que la dotación delos talleres es la más de las veces muy insu-ficiente para el desarrollo del currículo,por lo que en este Segundo Plan de Forma-ción Profesional debiera tenerse muy encuenta que no se puede enseñar bienuna profesión sino se tiene el material ylas herramientas necesarias para hacerlo.En definitiva, bienvenidas sean esta nue-va demanda de los estudios de FP y estenuevo prestigio y valoración social delos que son objeto. Es una oportunidadhistórica para asentar definitivamenteen nuestra sociedad una rama del siste-ma educativo largamentedenostadadenostada, por eso, es importante queno olvidemos los aspectos ”prácticos”de su desarrollo.

Una nueva Formación Profesional

[María José Urban Flores · 14.636.114-H]

El texto es una herramienta muy utilizadaen las Ciencias Sociales. Nos amplía lainformación que poseemos, la profundi-za, la esclarece, y, además, es un testimo-nio directo de los acontecimientos queestamos estudiando. A lo largo de las sesiones, los profesores deGeografía e Historia, acogemos los textospara certificar lo que en palabras llegan anuestros alumnos y alumnas. Y es por elloque desde que esta materia se aplica en losinstitutos se observa la necesidad de mos-trarla al alumnado como la principal fuen-te a la que tienen que recurrir para su estu-dio. El problema está en que es el alumna-do el que no ve al texto histórico comoherramienta de estudio y por ello la apar-ta de su formación diaria. Y lo hace porqueno sabe cómo utilizarlo. Es por ello que alo largo de estas líneas vamos a desarrollarlos puntos a seguir para elaborar un comen-tario de texto y, de esta forma, acercar eltexto al alumnado, e incluso, a su estudiodiario como herramienta fundamentalsobre la que tiene que apoyar su forma-ción en la materia de Geografía e Historia.A continuación vamos a exponer las pau-tas a seguir para realizar un comentario detexto histórico:1. Lectura y preparaciónUtilizaremos un lápiz con dos colores, elrojo y el azul, con el objetivo de poder dis-tinguir las ideas primarias de las secunda-rias en este apartado.· Lectura. Debemos de comenzar con unalectura general del texto de la cual obten-dremos la idea o ideas principales. Estonos servirá para conocer un poco el temaprincipal del texto y situarnos en el tiem-po histórico.· Subrayado de términos. Cogeremos ellápiz y subrayaremos por un lado, los tér-minos que desconocemos su significadode color rojo, para después buscarlos enel diccionario. Por otro lado, subrayare-mos de azul las palabras que sean clavesen el texto.· Subrayado de ideas primarias y secunda-rias. Para las ideas primarias o principa-les, volveremos a utilizar el lápiz con elcolor azul. Este color debe reflejar esas fra-ses que son claves en el texto, las que conpocas palabras nos muestran una síntesisdel relato. Para las ideas secundarias sesubrayará con el color rojo. El color rojorefuerza esas ideas principales, es decir,aclaran, explican, esclarecen lo anteriorpara poder comprender mejor el texto.· Anotaciones. Siempre al margen del texto,son útiles para señalar bloques temáticos,

hacer aclaraciones o breves comentarios.· Numeración. Se debe numerar las líneasdel texto de 5 en 5, para poder hacer alu-siones al mismo.2. ClasificaciónEs el paso inicial del análisis y comenta-rio. Para ello tenemos que conocer su natu-raleza, el tiempo histórico que alude, lapersona o personas que lo han escrito y aquién va dirigido.· Naturaleza del texto. Vamos a distinguirdos tipos de naturaleza:Temática: el tema del que trata el texto.Para poder hacer una exposición más com-pleta tomamos como referencia la clasifi-cación que se realiza en la página webrecursostic.educacion.es/kairos, la cual esla siguiente:-Textos jurídicos: documentos que esta-blecen una relación de Derecho entre doso más partes. Constituciones, leyes, decre-tos, tratados internacionales, testamen-tos, estatutos, normas conciliares, etcéte-ra, pueden incluirse en este apartado.-Textos literarios: pertenecen a los géne-ros de la literatura que utilizan fundamen-talmente personajes de ficción. Poesía,cuento, novela y teatro son los cuatro tiposfundamentales a incluir en este grupo.-Textos historiográficos: documentos extra-ídos de obras de historia. Crónicas, ana-les, biografías, libros de historia, obrasescritas sobre un determinado momentohistórico, bien sea por hombres de sutiempo o por investigadores posteriores.-Textos teóricos: documentos en los quese establece un conjunto de postulados oleyes sobre el que se construye un sistemade pensamiento. Ensayos políticos, socio-lógicos, económicos, etcétera, habría queincluirlos en este apartado.-Textos políticos: los que tienen como pun-to de referencia la organización guberna-mental e institucional de la sociedad,exceptuando los documentos que tienenfuerza de ley. Declaraciones políticas,manifiestos, discursos, etc.-Textos socio-económicos: los que incidenen la situación social y económica de unasociedad, pero no tienen como finalidad

principal la modificación del sistema polí-tico. Reivindicaciones de colectivos enhuelga, informes de sindicatos, etcétera.-Textos de opinión: los que reflejando ide-as, convicciones o sentimientos persona-les se expresan directamente a través deun medio de comunicación de masas. Artí-culos de prensa, entrevistas periodísticas,editoriales, etcétera.-Textos personales: documentos estricta-mente privados que en el momento de serescritos no tuvieron trascendencia o difu-sión pública. Diarios personales, cartasprivadas, notas personales, etcétera.-Textos circunstanciales-informativos: losque recogen sucesos de la vida diaria, yasea en una situación de paz o de guerra.Crónicas de sucesos, partes bélicos, et-cétera, pueden incluirse en este grupo.Tipo de fuente: Puede ser primaria, cuan-do se ha escrito en los años en los que se de-sarrolló los acontecimientos; o secundaria,cuando se ha escrito en los años posterio-res al desarrollo de los acontecimientos.· Circunstancias espacio-temporales. Nor-malmente, en todo texto aparece en laesquina inferior derecha el autor, la fechay el título del texto. Con estos datos ya pode-mos conocer el año en el que se escribió eltexto y el autor. Pero no en todos los textosaparece, ya que también los hay que sonanónimos o no traen la fecha. Entonces,¿cómo sabremos en que año se escribió?En este caso nos fijaremos en los aconte-cimientos que narra el texto, pues si estáhablando de la Guerra Civil española losituaremos entre los años de 1936 y 1939,por ejemplo. Es muy importante saber re-conocer el fenómeno histórico que nos des-cribe para poder situarnos en el tiempo.· Autor. Si aparece el autor, como anterior-mente hemos dicho, solo tenemos queseñalar su relación con el texto, es decir,porqué lo escribió, y unas pinceladasbibliográficas. En el caso de que no apa-rezca el autor, se tendrá que razonar unposible autor del mismo, por ejemplo si eltexto trata sobre la firma de una paz lo másprobable es que su autor sea uno de laspersonas que intervinieron en la firma de

Cómo hacer un comentario de texto en Ciencias Sociales

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la paz, aunque nunca se tendrá la certezade que así fuese. También nos podremosencontrar un texto cuya autoría es com-partida entre varias personas. Señalare-mos a todos estos autores y destacaremosel más significativo de todos ellos, siem-pre relacionándolo con el texto.· Destinatario. Hay que identificar a quiénva dirigido el texto. Si es una persona indi-vidual o colectiva. Y qué institución o per-sona lo realiza.3. Análisis del texto· Resumen. Una vez comprendido todoslos significados de los términos del texto,nombres propios, personas, lugares, ins-tituciones, términos técnicos, arcaísmos,palabras en otro idioma…, debemos pro-seguir con un resumen en el que jerarqui-cemos las ideas primarias de las secunda-rias. Recordemos que al inicio del comen-tario se subrayó con el lápiz de dos colo-res las ideas primarias de azul y las secun-darias de rojo, así como también las pala-bras desconocidas. Es en este momentodonde se tiene que exponer de forma acla-ratoria y sintetizada el trabajo realizado.Es importante conocer algunas aclaracio-nes sobre cómo hacer el resumen. No sedebe repetir ni parafrasear el texto, no sedebe introducir ningún conocimiento quesepamos y que no aparezca en el texto, yse debe hacer un resumen en el que que-de explícito las ideas principales del texto,no tiene que ser ni demasiado largo, ni tancorto que no sepamos ni de lo que trata.4. Comentario· Visión general del texto y sus circunstan-cias. Es aquí donde se relaciona la infor-mación que el texto aporta con los conte-nidos que se están estudiando en clase. Elalumnado tiene la libertad de expresartodo su conocimiento del tema en esteapartado. Pero no debe desviarse del temaprincipal, por lo que es conveniente esta-blecer unos límites.En el comentario de texto ha de proponer-se como objetivo fundamental la búsque-da de las causas, próximas o remotas, deltema del que trata el documento. Para ellose han de plantear las siguientes cuestio-nes: ¿Por qué sucedió lo expuesto en el tex-to? ¿Por qué dominaban esas ideas en elmomento histórico al que hace referen-cia? ¿Qué antecedentes precedieron a loshechos o ideas que se expresan? ¿Cuáles fueron las causas, inmediatas olejanas, de los hechos? ¿Qué relación exis-te entre los hechos que se citan o las ide-as que se expresan y la historia de su tiem-po? ¿Qué consecuencias, a corto o largoplazo, pudo tener?

Contestando a estas preguntas se puedehacer un buen comentario de texto, cen-trándose en los cuatro elementos esencia-les: revelar los antecedentes, explicar lascausas, hacer la relación con la situaciónhistórica del momento y descubrir las posi-bles consecuencias. Estos objetivos y pre-guntas son las propuestas en la web recur-sostic.educacion.es/kairos, y las que seaconsejan seguir para poder completar elcomentario con éxito. 5. Crítica· Para terminar el comentario de texto elalumnado tiene que valorar la autenticidady exactitud ya que se puede introducir erro-res o no describir toda la historia comple-ta omitiendo datos importantes; sinceridaddel autor y objetividad, si lo que cuenta escierto o está influido por sus prejuicios; einterés y relevancia que tiene en el proce-so histórico lo que está describiendo.No se tiene que reflejar la opinión delalumno o alumna, solo se tiene que haceruna crítica objetiva sobre la informaciónque aporta el texto. Por ello se tiene quetener muy en cuenta la objetividad delalumnado.6. Bibliografía· Siempre que se utilice algún tipo debibliografía se tiene que dejar reflejada enel comentario de texto. Entre los materia-les más usuales podemos destacar:-Manuales y obras generales. -Libros especializados y monografías. -Artículos de revista.-Enlaces a páginas Web.-Archivos sonoros y visuales, etcétera.7. ErroresLos errores más comunes en los comen-tarios de textos son:Digresión o disertación. Implica utilizarel texto como simple pretexto para expo-ner nuestros conocimientos sobre algúntema, divagando o desviándose del asun-to central.Paráfrasis. Es la exposición repetitiva delo que dice el texto, sin aportar medios parasu interpretación.Desorden. Suele reflejarse de varias mane-ras: centrándose sólo en la introducción,repitiendo ideas, explicando fuera de con-texto o prescindiendo de un hilo conductorque relacione las ideas con el documento.Personalismo. No debemos expresar opi-niones o juicios desde nuestro punto devista personal. Para terminar solo reflejar cómo debemosde considerar al texto con una breves pala-bras de J. Fontana, como “un conjunto demétodos cuya finalidad principal es la deayudar a los hombres a que, a través del

desciframiento de su pasado, compren-dan las razones que explican su situaciónpresente y las perspectivas de que debenpartir en la elaboración de su futuro”(Joseph Fontana, en el prólogo al libro deC. Cardoso y H. Pérez Brignoli, “Los méto-dos de la Historia”).

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28Didáctica>> número 64ae

[Carmen Cristina Concepción Lorenzo · 42.171.264-M]

Es importante que, para poder desarrollarcorrectamente nuestra labor como docen-tes, dentro de cualquier área y en este casodentro del área de expresión artística (plás-tica), conozcamos cada una de las etapasevolutivas de desarrollo por las que pasael niño, ya que sus actitudes, capacidades,intereses, expectativas, etc., no serán lasmismas a los dos años que a los doce.Este artículo da la posibilidad de estudiarcada una de estas etapas a través de unabatería de actividades, que pasaré a des-cribir a continuación.

En la etapa del garabateo (2-4 años)Primera actividad· Materiales: pliegos de papel continuoblanco, pinturas de dedos o pinturas uti-lizables por niños pequeños (azul, verde yrojas, etc.), bandejas grandes y esponjas.En un pliego grande de papel continuo(color claro), que colocaremos en el suelo,donde los niños se pueda mover encima deél sin ninguna dificultad, colocaremos a con-tinuación al lado del papel, diferentes ban-dejas con las pinturas de distintos colores(una con azul, otra con verde, otra con roja)y dentro de cada bandeja, la pintura (algoespesa) y varias esponjas, de tal forma quecada niño tenga la suya. La actividad con-sistirá en que, el alumno pueda plasmar loque él quiera ayudado con la esponja.Podemos usar pliegos de un metro aproxi-madamente por cada dos niños, (para quese puedan mover con facilidad), y tres ban-dejas por cada pliego, para que así no ten-gan que ir a la actividad de al lado a buscarel color que quiere usar. (Cada dos tendránsu papel, sus pinturas y sus esponjas). Unavez que estén secos los podemos colocar enlas paredes que rodena la zona dedicada ala “asamblea diaria”, ya que a ellos les gustamucho contemplar sus “obras de arte”.Es importante que trabajen con libertadsobre el papel, pero teniendo muy clarocuáles son las pautas (no pintar en el papeldel compañero, tampoco en el suelo o enlas paredes, etcétera).Segunda actividad· Materiales: Papel higiénico o servilletasblancas, cartulinas azules, pegamento ocola blanca y pinceles). Esta actividad la podríamos llevar a la prác-tica el “Día de la Paz”, y consistirá en que,una vez colocadas unas cartulinas en lapared a la altura que les sea cómoda paraellos, dibujemos la silueta de una paloma(ya ellos sabrán con antelación qué signi-ficado tiene “la paloma” ese día, a través dela lectura de un cuento, comentándolo en

la alfombra durante la asamblea, etc.), ungrupo serán los encargados de extender elpegamento o la cola dentro de la paloma yotros irán pegando bolitas de papel blan-co (higiénico o servilletas), hasta terminarde rellenar todo el espacio dedicado a ésta.Dependiendo del número de alumnos quetengamos en la clase colocaremos cartu-linas, pero podremos poner una palomapara 5 ó 6 alumnos. Esta actividad es muycompleta, ya que trabajan la psicomotrici-dad fina (romper y arrugar papel) tanimportante en estas edades, al igual que elconcepto de “dentro” y “fuera” (papel “den-tro” de la paloma, no “fuera”).Tercera actividad· Materiales: Plastilinas de diferentes colo-res, utensilios propios (de plástico o demadera) para trabajar la plastilina o arcilla.Cada niño elegirá a un compañero con elque quiera sentarse para trabajar (cada unotendrá una plastilina de diferente color a ladel otro), la tarea la llevarán a cabo en susmesas y podrán estar sentados o de pie(según ellos quieran), los dejaremos quehagan los que ellos decidan, la única con-dición será que cada uno tendrá que com-partir su plastilina con su compañero. Otraopción podrá ser la arcilla. También los deja-remos que verbalicen libremente con suamiguito lo que está realizando o creando.

En la etapa preesquemática (4-7 años)Primera actividad· Materiales: Revistas, periódicos, tijeras,folios y pegamentos de barra.Después de haber trabajado en sesionesanteriores las “Expresiones faciales” (ale-gre, enfadado, pensativo, triste…), pasa-remos a llevarla a la práctica a través de laexpresión plástica, con esta actividad queconsistirá en buscar y recortar diferentesexpresiones faciales en las revistas o perió-dicos, una vez que la hayan recortado lapegarán en el folio formando un collage.Una vez terminados los podemos colocaren el corcho de la clase. Podemos formargrupos pequeños para esta actividad orealizarla de forma individual.

Segunda actividad· Materiales: cajita de quesitos (de porcio-nes), cola blanca, pastas (macarrones, laci-tos, cortaplumas, etcétera), pinceles y sprayplateado o dorado. En la presente actividad aprovecharemos(reciclaje) las cajitas de quesitos, a las queen primer lugar, le quitaremos los papelesque trae de propaganda y una vez termi-nada de limpiar, le daremos cola blanca(con la ayuda de un pincel) sólo en la par-te alta de la tapa, después podrán colocar-les las pastas como ellos quieran (comen-zando del centro hacia fuera) por toda latapa; finalizado el tiempo de secado, ledaremos spray plateado o dorado. Nosquedará una cajita muy bonita que podránregalársela sus abuelas, madres, herma-nas, para poder guardar las joyas, los uten-silios de la costura, las monedas, etcétera.Tercera actividad· Materiales: Arcilla y utensilios para tra-bajarla o plastilina marrones.Esta actividad sería interesante trabajarlade forma globalizada con el área de Len-gua y de Conocimiento del Medio, apro-vechando el “Centro de Interés” Canariaso la Unidad Didáctica “Día de Canarias”,los alumnos estudiarán los diferentes uten-silios (para qué los usaban, cómo los hací-an, cómo los llamaban,…) que usabannuestros antepasados los aborígenes parapoder vivir (cuencos variados, cuchillos,cucharas, etc.) A continuación podrán imi-tar estos útiles, bien sea usando arcilla oplastilina marrón. Una vez terminadas lasobras, podrán realizar una exposición, paraque el resto de la comunidad educativapueda disfrutar de ella.

En la etapa esquemática (7-9 años)Primera actividad· Materiales: telas, papeles de diferentestexturas, estambres, bolsas de plástico, car-tones de diferentes texturas, semillas varia-das, pegamento y cartulinas medianas.Esta actividad que desarrollarán de formaindividual, tendrá como finalidad el quepuedan descubrir la variedad de texturas

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Actividades a realizar en las etapas evolutivas dedesarrollo del niño, en elárea de Expresión Plástica

y colores que podemos encontrar dentrode un mismo material (y que seguramen-te los ven todos los días y no se han para-do a observarlos). Cada alumno elegirá unmaterial en concreto, y a partir de ahí for-mará su mural o collage utilizando diferen-tes tamaños, texturas y colores de ese mate-rial elegido de tal manera que pueda ir dán-dole forma a su trabajo. Una vez que loshayan terminado, los podrán regalar entreellos mismo o a algún alumno de otra cla-se. Antes de pasar a regalarlos, les podránponer nombre a sus obras, si quieren.Segunda actividad· Materiales: Pinturas de dedos, rotulado-res gruesos y papel continuo. Con el desarrollo de esta actividad, no sóloconseguiremos que los alumnos descu-bran otra parte del cuerpo para crear, sinoque también se lo pasarán muy bien. Seráuna actividad realizada por el grupo-cla-se, y llevada a cabo (si es viable) en la can-cha o patio del colegio. Después de des-plegar en el suelo papel continuo (variosmetros), los niños se descalzarán y con laayuda de bandejas grandes, introduciránel pie dentro de la bandeja que tenga elcolor que más le guste, después, dejará suhuella sobre el papel, (en el lugar y la direc-ción que quiera), una vez que todas lashuellas estén secas, daremos forma al“Mural Rapero”, que consistirá en que cadauno le dibuje con la ayuda de rotuladores:ojos, nariz, boca, pelo, brazos y piernas acada una de las huellas dándoles un aire“marchoso”, en la tercera y última parte dela actividad, le pondremos a cada huella“rapera” un bocadillo con unas frases pare-adas (en forma de versos).Una vez finalizado el mural, lo podráncolocar en la entrada del Centro para quesus compañeros lo puedan ver y unirse ala iniciativa.Tercera actividad· Materiales: Botellas de plástico, piedras,legumbres, latas de aceite o de refrescos,cintas aislantes de diferentes colores, pin-turas, tijeras y pinceles. Una vez más, concienciaremos a nuestrosalumnos de la importancia de reciclarmateriales que tiramos a la basura, dán-doles otras utilidades. Esta actividad esmuy usada en esta etapa y en la siguientey que a los niños no deja de gustarles y con-siste en realizar un instrumento musicalcon cualquiera de los materiales antesmencionados, a los que podrán adornarcomo quieran y que posteriormentepodrán usar en el área de música, pudien-do experimentar con ellos distintos soni-dos y ritmos.

En la etapa del realismo (de 9 a 12 años)Primera actividadMateriales: carcasa de un C.D., un peque-ño block de notas, papel de seda de dife-rentes colores, pasta moldeable y colablanca.Después de que cada alumno tenga elmaterial necesario, pasaremos a explicaren qué consistirá. Haremos un estupendosoporte para nuestro block de notas. Pri-mero colocaremos las dos partes del C.D.de tal forma que quede abierto y en ángu-lo recto, para fijarlas les daremos pasta mol-deable en la zona que forma la bisagra, acontinuación iremos pegando trocitos depapel de seda a toda la superficie usandolos colores según nos apetezca, por últimoy una vez esté el trabajo seco colocaremosel block de notas y si queremos podemosañadirle en la tapa vertical, un aro hechocon la pasta moldeable (la pasta que des-pués de pasar unas horas se endurece),donde colocaremos el bolígrafo.Segunda actividad· Materiales: Creyones acuarelables, lámi-nas para acuarelas, pinceles de pelo fino.Esta actividad al igual que la interior podenrealizarla de forma individual. Después deplantear un Centro de Interés como pue-de ser “La Naturaleza”, cada niño hará sudibujo alusivo al tema que podría ser: fru-tas, árboles, paisajes, flores, etc. Una vezfinalizado le darán color con los creyonesacuarelables y una vez finalizado le pasa-rán le pincel mojado en agua, consiguien-do una vez que se seque una “acuarela”muy bonita.En otras sesiones podemos realizar losmarcos para estas acuarelas usando tirasde cartones o de tablas.Tercera actividad· Materiales: Todos aquellos que tengamosen el aula de Plástica y un equipo de música.En este caso partiremos de diferentesmelodías. Una vez que los niños estén colo-cados en parejas, cada pareja dispondráde varios folios y una vez que comience lamelodía, tendrán que dibujar y colorear loque la música les sugiera, tendrán que pri-mero oír llegar a un consenso sobre quédibujar y que materiales usar, una vez quecambiemos de melodía tendrán que usarotro folio y realizar la misma operación.Una vez finalizada la actividad cada pare-ja contará al resto de la clase, qué ha dibu-jado, qué materiales han usado, qué les hasugerido la música y por último si les hagustado la actividad.En cualquiera de las etapas y actividadesplanteadas es importante que, aunquehaya unas pautas para llevar el trabajo a

la práctica, el alumno tenga la libertad derealizar su tarea como quiera, aportandoideas a las que siempre respetaremos,enseñándoles también a que, cada unorespete el trabajo y las opiniones de losdemás porque eso seguramente los “harámás libres aún”.

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[Beatriz Torres Campos · 74.689.123-G]

Introducción Conceptualizando la creatividadLa naturaleza de la creatividad es una cues-tión complicada, los estudios que se hanrealizado de ella nos muestran varias aris-tas de este fenómeno, que incluso puedenresultar complementarios en una visiónholística al realizar un análisis más pro-fundo. Para plantear el desarrollo de la cre-atividad en niños y niñas dice Marzano(1997): “Es fundamental conocer cuál es sunaturaleza, cuáles son los elementos que laconstituyen, identificar las característicasque hacen que un producto o un procesopueda categorizarse como creativo, qué fun-ciones cognoscitivas se presentan o serequieren para llegar a la creatividad, quétipo de contextos escolares favorecen el quela creatividad se enriquezca, cuáles son lospasos o las etapas que recorre el proceso dela producción creativa, entre otros plante-amientos igualmente importantes”.En estos momentos es relativamente fácilencontrar información de cómo desarro-llar la creatividad en el aula; aunque lamayor parte de estas propuestas hace unasimplificación de esa tarea tan trascenden-te y necesaria. Existen planteamientos quenos hablan de que la creatividad es unacaracterística del pensamiento, que tieneque trabajarse en todas las personas, inde-pendientemente de cuánta “dotación” decreatividad tenga en ese preciso momen-to; existen también algunos planteamien-tos que hablan de que la creatividad tieneque trabajarse de manera paralela a losespacios curriculares, sin conexión entreambos, como si estuviera aislada del per-fil intelectual que necesitamos como socie-dad y que en la escuela se forma. El profesorado se enfrenta ante el reto dedesarrollar la creatividad en el aula, apro-vechando los tiempos y los espacios privi-legiados que tiene la escuela en la forma-ción de los alumnos y alumnas, para hacer-lo simultáneamente al cumplimiento delas exigencias de los programas escolares.Es necesario ver a la creatividad como unelemento cotidiano en el aula de clase o enlos espacios de recreo, que actúa enrique-ciendo las experiencias de aprendizaje quese presentan en el aula, como lo conside-ra Marzano (1997) en sus dimensiones delaprendizaje: un hábito mental productivo.No existe una definición concreta de estetérmino, ya que son muchos los estudiosque se han hecho sobre él. Para unos, la cre-atividad es el arte de buscar, probar, com-binar de formas diferentes los conocimien-tos e informaciones de todo tipo. Para otros,

el pensamiento creativo es el pensamien-to innovador, exploratorio, atraído por lodesconocido, lo indeterminado. Tambiénhay quien cree que la creatividad es la ten-dencia natural a la realización personal.Al consultar el Diccionario de la Real Acade-mia Española de la Lengua (2006) el térmi-no “creatividad” aparecen dos acepciones: 1) Facultad de crear.2) Capacidad de creación.Cuando consultamos el término “crear”,nos aparecen cinco acepciones de las cua-les las dos primeras nos dan informacióncon respecto a nuestro trabajo:1) Producir algo de la nada.2) Establecer, fundar, introducir por vezprimera algo; hacerlo nacer o darle vida,en sentido figurado.Y cuando consultamos el término creaciónnos aparece como “Obra de ingenio, de arteo artesanía muy laboriosa, o que revela unagran inventiva”.Diferentes autores han tratado de estable-cer un concepto de creatividad. A conti-nuación presentamos algunas definicio-nes que por su interés en el ámbito de laeducación, merecen reseñarse:· Para Torrance (1959), la creatividad era “elproceso para formular ideas e hipótesis, pro-bando éstas y comunicando los resultados”. · Mednick (1962) sostiene que “la creativi-dad es una formación de elementos asocia-dos, y mutuamente muy lejanos, en nuevascombinaciones”.· Para Gregory (1967) la creatividad “es laproducción de una idea, un concepto, unacreación o un descubrimiento que es nuevo,original, útil y que satisface tanto a su crea-dor como a otros durante algún periodo”.· Steiner (1966) entendía que la creativi-dad era “la habilidad para desarrollar eimplementar nuevas y mejores soluciones”.· Taylor (1973) considera que los procesosde creatividad consisten en “un sistemaque implica a una persona que da forma odiseña su ambiente transformando proble-mas básicos en salidas fructíferas facilita-das por un ambiente estimulante”.· Marina (1993) la define como “inventarnovedades eficientes”.· Gardner (1995) entiende que el individuo

creativo “es una persona que resuelve pro-blemas con regularidad, elabora productoso define cuestiones nuevas en un campo deun modo que al principio es consideradonuevo, pero que al final llega a ser acepta-do en un contexto cultural concreto”.· Alonso Monreal (1997) la considera como“la capacidad de utilizar la información ylos conocimientos de forma nueva, y deencontrar soluciones divergentes para losproblemas”.La creatividad está relacionada con la gene-ración de ideas que sean relativamentenuevas, apropiadas y de alta calidad (Stern-berg y Lubart 1997). Arnold Toynbee (cita-do en Taylor 1996) afirma que “El talentocreativo es aquel que, cuando funciona efec-tivamente, puede hacer historia en cual-quier área del esfuerzo humano”. Todas lasdefiniciones coinciden en lo novedoso, loque es original, lo que resuelve un proble-ma o el replanteamiento que permite unanueva visión de los ya identificados.

La Creatividad en el proceso educativoCreatividad por tanto, entendemos que esla disposición para crear que existe en esta-do potencial en todas las edades. La crea-tividad, en mi opinión no es privativa dealguna área en particular. Estrechamentedependiente del medio sociocultural, estatendencia natural a realizarse requiere decondiciones favorables para su expresión.La creatividad en definitiva es “algo” quetodos tenemos en diferente medida, no esun calificativo fijo, se puede desarrollar engrados variables. Se puede encontrar a lacreatividad en todas las tareas de la huma-nidad, no sólo en las artes; esto es identi-ficable cuando la gente intenta hacer lascosas de una manera diferente, cuandoaceptan los retos para solucionar proble-mas que afectan directamente su vida.Es interesante estudiar la creatividaden las personas altamente creativas; perorealmente nuestra atención debe estar enel estudio y propuesta de desarrollo detodos nuestros alumnos, ya que son la rea-lidad que tendrá la responsabilidad demanejar este país en un futuro próximo.Los profesores y profesoras queremos que

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La creatividad en alumnos y alumnas deEducación Secundaria

nuestros alumnos y alumnas puedan sercapaces de generar ideas creativas. Tref-finger (1993) dice que “necesitamos quetodos nuestros alumnos sean creativos, porqué pensar que sólo algunos de ellos pue-dan enriquecer su nivel de creatividadcuando los tiempos actuales requieren depersonas capaces de transformar las con-diciones existentes actualmente”.Lipman (1997) al hablar de creatividad,profundiza en el pensamiento creativo asícomo en el pensamiento crítico; en don-de el pensamiento crítico incluye juicioscreativos así como el pensamiento creati-vo implica juicios críticos. Así pues tene-mos un pensamiento crítico y un pensa-miento creativo que se penetran mutua-mente, cada uno acude a la llamada delotro y viceversa, generando el Pensamien-to de Orden Superior.El pensamiento crítico es un pensamien-to que facilita el juicio porque se base encriterios, es autocorrectivo y sensible alcontexto; por su parte el pensamiento cre-ativo es aquel que conduce al juicio, orien-tado por el contexto, autotrascendental ysensible a criterios. Para Lipman hay algu-nos factores implicados en la creatividadcomo son: 1) La capacidad de generación;consiste en que las ideas creativas para ser-lo tendrán que generar una reacción elpúblico que a su vez provoque una res-puesta creativa; 2) El pensamiento exten-sivo o amplificativo que se refiere a podergeneralizar a otro ámbito lo que sirve parauno específico (tiene que ver con la ana-logía y con las metáforas); 3) La ruptura(en algunos casos puede llevar a la creati-vidad) se refiere a la que se puede dar entreel individuo y su comunidad, lo cual pudegenerar nuevos esquemas de vida (ejem-plo; las minorías que rompen con losesquemas sociales y presentan una nuevapropuesta que trasciende a la sociedad);4) El pensamiento autónomo es el encar-gado de reflexionar por sí mismo, tenien-do una actitud autocrítica y pudiendo deesta manera innovar pues no recurre amemorizar o a mecanizar la manera depensar las cosas.

Características del pensamiento creativoUna situación importante es considerarque desarrollar la creatividad no es sóloemplear técnicas atractivas o ingeniosaspor sí mismas; desarrollar la creatividadimplica incidir sobre varios aspectos delpensamiento.Para Casillas (1996) las cuatro caracterís-ticas más importantes del pensamientocreativo son:

· La fluidez.· La flexibilidad.· La originalidad.· La elaboración.3.1. La fluidezSe refiere a la capacidad de generar unacantidad considerable de ideas o respues-tas a planteamientos establecidos; en estecaso se busca que el alumnado pueda uti-lizar el pensamiento divergente, con laintención de que tenga más de una opcióna su problema, no siempre la primera res-puesta es la mejor y nosotros estamosacostumbrados a quedarnos con la prime-ra idea que se nos ocurre, sin ponernos apensar si realmente será la mejor.3.2. La flexibilidadConsidera manejar nuestras alternativasen diferentes campos o categorías de res-puesta, es buscar por otro lado buscandouna visión más amplia, o diferente a la quesiempre se ha visto, por ejemplo: pensaren cinco diferentes formas de combatir lacontaminación sin requerir dinero, es posi-ble que todas las anteriores respuestas seansoluciones que tengan como eje comprade equipo o insumos para combatir la con-taminación y cuando se les hace esta pre-gunta los invitamos a ir a otra categoría derespuesta que nos da alternativas diferen-tes para seleccionar la más atractiva.La originalidadEs en opinión de Casillas (1996) el aspec-to más característico de la creatividad yque implica pensar en ideas que nunca anadie se le han ocurrido o visualizar losproblemas de manera diferente; lo que traecomo consecuencia poder encontrar res-puestas innovadoras a los problemas, porejemplo: encontrar la forma de resolver elproblema de matemáticas como a nadiese le ha ocurrido. La elaboraciónUna característica importante en el pen-samiento creativo es la elaboración, ya quea partir de su utilización es como ha avan-zado más la industria, la ciencia y las artes.Consiste en añadir elementos o detalles aideas que ya existen, modificando algunode sus atributos. Por ejemplo: el concep-to inicial de silla data de muchos siglos,pero las sillas que se elaboran actualmen-te distan mucho del concepto original,aunque mantienen características esen-ciales que les permiten ser sillas.

Las etapas del proceso creativoEl proceso creativo ha sido revisado porvarios autores, encontramos que los nom-bres y el número de las etapas puedenvariar entre ellos, pero hacen referencia a

la misma categorización del fenómeno.Torrance (1976) considera que las etapasdel proceso creativo son las siguientes:· Preparación. Se identifica como elmomento en que se están revisando yexplorando las características de los pro-blemas existentes en su entorno, se empleala atención para pensar sobre lo que quie-re intervenir. Algunos autores llaman a estaetapa de cognición, en la cual los pensa-dores creativos sondean los problemas.· Incubación. Se genera todo un movimien-to cognoscitivo en donde se establecenrelaciones de todo tipo entre los proble-mas seleccionados y las posibles vías yestrategias de solución, se juega con lasideas desde el momento en que la solu-ción convencional no cubre con las expec-tativas del pensador creativo. Existe unaaparente inactividad, pero en realidad esuna de las etapas más laboriosas ya que sevisualiza la solución desde puntos alter-nos a los convencionales. · Iluminación. Es el momento crucial dela creatividad, es lo que algunos autoresdenominan la concepción, es el eureka deArquímedes, en donde repentinamente secontempla la solución creativa más claraque el agua, es lo que mucha gente creeque es la creatividad: ese insight que sor-prende incluso al propio pensador almomento de aparecer en escena, pero quees resultado de las etapas anteriores; escuando se “acomodan” las diferentes par-tes del rompecabezas y resulta una ideanueva y comprensible.· Verificación. Es la estructuración final delproceso en donde se pretende poner enacción la idea para ver si realmente cum-ple con el objetivo para el cual fue conce-bida, es el parámetro para confirmar sirealmente la idea creativa es efectiva o sólofue un ejercicio mental.

Factores que influyen en el procesocreativoUno de los planteamientos más interesan-tes en la actualidad para conceptualizar ydesarrollar la creatividad en las aulas es elhecho por Robert Sternberg y Tood Lubart(1996) quienes consideran que la confluen-cia de seis recursos hace posible ver a lacreatividad como algo terrenal y no comoun estado inalcanzable. Estos recursos son:· La inteligencia.· El conocimiento.· Los estilos de pensamiento.· La personalidad.· La motivación.· El contexto medioambiental.Es obvio que para este autor la creatividad

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es una situación compleja en donde inter-actúan estos seis recursos; por cuestionesde espacio sólo daremos un repaso a susplanteamientos que nos servirán de basepara las partes posteriores de este artículo.La inteligenciaJuega un papel importante en la creativi-dad, ya que permite generar ideas, redefi-nir problemas y buscar ideas que funcio-nen, aquí encontramos relación con lastres partes de la teoría triárquica del pri-mer autor: la parte sintética, la analítica yla práctica. La inteligencia es la que apor-ta elementos importantes para el análisisde la información, como la codificaciónselectiva, la combinación selectiva y lacomparación selectiva, requeridas en unpensador creativo. Además es importantesaber cuál idea es buena y cuál no lo es, lacreatividad exige no sólo proponer ideasbuenas sino saber en dónde existe un pro-blema interesante, qué recursos hay queasignar para su solución, cómo abordar-lo, cómo evaluar nuestra intervención,todo esto nos lo proporciona la parte ana-lítica de la inteligencia y la parte prácticade la misma nos permite reconocer cuán-do las ideas funcionan y cuáles ideas pue-den estar destinadas al fracaso.El conocimientoPara ser creativos es necesario tener cono-cimiento del área en donde se está bus-cando la idea creativa, es fundamentalposeer conocimiento formal e informal denuestro campo, esto significa que si que-remos innovar por lo menos debemosconocer qué es lo que existe como ante-cedente para nuestra propuesta, de otrasuerte podemos hacer planteamientos queya han sido superados. El conocimientoda la posibilidad de hacer propuestas seriasy funcionales que no sean pura ciencia fic-ción, permite que una persona centre suatención en generar ideas innovadoras yno pierda tiempo en cuestiones básicas.El conocimiento juega un papel importan-te en la creatividad porque las ideas origi-nales surgen, en muchas ocasiones, deestablecer nuevas relaciones con ideasexistentes, transformando la informaciónestablecida o añadiendo detalles a situa-ciones conocidas.Los estilos de pensamientoSon los modos en que la gente prefiere uti-lizar las capacidades intelectuales de quedispone, se pueden identificar tres estilosde pensamiento: el ejecutivo, el legislati-vo y el judicial (haciendo similitud con lospoderes del gobierno). Los estilos definenlos enfoques como se abordan los proble-mas y también hay algunos que fomentan

más que otros el desarrollo de la creativi-dad; por ejemplo, el estilo legislativo tie-ne que ver más con el diseño de situacio-nes, con la iniciativa y el reto de abordarproblemas que no están acabados, conproponer estrategias audaces o no con-vencionales, mientras que los otros esti-los del pensamiento están más asociadosa cuestiones lineales y convencionales. Laspersonas que no son legislativas quierensaber exactamente qué tienen que hacery cómo lo tienen que hacer, no les agra-dan las ambigüedades, no toleran las con-signas abiertas de trabajo y no les gustasalirse de las reglas.La personalidadEs otro de los recursos que interactúa en laproducción creativa y se refiere a la formaen que un individuo se relaciona con elentorno; aquí hablamos de la perseveran-cia ante los obstáculos, la voluntad paraasumir riesgos, la voluntad para crecer, latolerancia a la ambigüedad, la apertura alas nuevas experiencias, la confianza en símismo, entre otros rasgos de la personali-dad que permiten que el pensamiento cre-ativo se desarrolle. En nuestro trabajo conalumnos preescolares hemos introducidoestos indicadores de personalidad para for-talecerlos en todos los niños de la clase, estoporque sabemos que tienen mucha impor-tancia en el pensamiento creativo y que enla medida en que se toquen permitiránmejores condiciones para desarrollarlo.La motivaciónEs importante porque es el motor quegenera la energía suficiente para profun-dizar en los trabajos, que de otra maneranos causarían cansancio con facilidad. Lamotivación elevada provoca entusiasmoy placer no sólo en la tarea, sino tambiénen las metas. Las personas creativas semanifiestan de esta manera en camposque son de interés, tienen una motivaciónintrínseca capaz de llevarlos a terminartrabajos complejos. Se puede decir que lamotivación extrínseca poco aporta a la cre-atividad, aunque puede ser relativo, ya querecientes investigaciones nos dicen queexisten motivadores extrínsecos que apa-recen en la lista de motivos que llevan alos sujetos a la producción creativa; estánlos motivadores intrínsecos en primerlugar, pero los otros también participan.El entorno socioculturalEl entorno debe presentar problemáticasque motiven al trabajo creativo; esto signi-fica que los entornos adversos son requeri-dos para generar ideas creativas, pero reque-rimos entornos retadores y alentadores delpensamiento creativo, con condiciones que

permitan florecer y crecer las ideas creati-vas, que no las aniquilen antes de madurar. La escuela tiene que constituirse en unentorno provocador de la expresión creati-va, para ello se requieren contextos abier-tos a la opinión de todos los participantes,consignas claras y ambiciosas que generenideas diferentes. Nadie puede negar laimportancia del contexto en el desarrollode la creatividad y la escuela tiene que modi-ficarse para lograr incorporar a la creativi-dad como una de sus principales metas.Estos seis recursos nos muestran algo acer-ca de la creatividad, el campo es amplio yrequiere de más tinta para hacer análisisprofundos que nos permitan reflexionar ydialogar en esta temática tan interesante.

¿Qué tipos de pensamientos intervienenen la creatividad?Existen versiones que colocan a la creati-vidad como un tipo de pensamiento ver-sus otro tipo de pensamiento. Nuestravisión acerca de esta relación es más dia-lógica. En la generación de ideas creativasintervienen muchos tipos de pensamien-tos en algún momento del proceso, mis-mos que permiten hacer a la creatividadmás efectiva; por ejemplo, posteriormen-te a la generación de muchas alternativasde solución (fluidez) tenemos que haceruna revisión concienzuda de cuál de ellasrepresenta la mejor opción, aquí requeri-mos habilidades del pensamiento crítico.· El pensamiento divergente es considera-do como uno de los pilares de la creativi-dad, se asocia cercanamente a esta últimaporque permite abrir las posibilidades exis-tentes en una situación determinada, quede otra suerte estaría limitada a sólo unao pocas ideas encerradas en una lógicaconvencional. Guilford le dio un peso enor-me al pensamiento divergente dentro desu modelo de la estructura del intelecto.· El pensamiento lateral es un aporte deEdward De Bono (1994) que lo define como“tratar de resolver problemas por medio demétodos no ortodoxos o aparentemente iló-gicos”. Consiste en desplazarse hacia loslados para probar diferentes caminos; losdescubrimientos que permiten el avancede la ciencia se generan por que alguienprobó una manera diferente de hacer lascosas con resultados favorables. La origi-nalidad tiene gran influencia de este tipode pensamiento; pensar en las solucionespoco comunes permite visualizar las situa-ciones desde perspectivas laterales.· El pensamiento productivo es la denomi-nación que hace Taylor (1959), citado porUllman (1972), para hablar de un tipo de

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pensamiento que genera muchas ideasdiferentes, originales y elaboradas; formaparte de los talentos que propone para lle-varlos a las aulas. La propuesta de esteautor es una de las formas más sencillas yefectivas de propiciar el desarrollo de lacreatividad con este talento que llama delpensamiento productivo.· El pensamiento convergente. Aunqueparezca contradictorio, existe ayuda de estepensamiento para el desarrollo serio y efec-tivo de la creatividad, ya que aporta ele-mentos necesarios para cerrar, posterior asu apertura, las opciones generadas. El pen-samiento crítico de igual manera ayuda enla toma de decisiones y en la implementa-ción de las ideas. Es importante decir queestos dos últimos tipos de pensamientoson útiles después de que se han abiertotodas las alternativas y llega el momen-to del análisis, ayudan a realizar lo que encreatividad se llama el juicio diferido.Considero que estos tipos de pensamien-to son los que más se involucran en la pro-ducción creativa dándole un toque másrealista, quitándole ese velo de misterioque algunas personas han querido darle,haciéndola accesible a todos a partir delesfuerzo y del trabajo constante.

7. El currículo creativoSe entiende por currículo creativo, dicenGómez Gallardo y Macedo Buleje (2008),a la programación de un conjunto de capa-cidades y saberes teóricos, prácticos y vita-les que toda persona debe ir consiguiendoa medida que convive, interviene crítica ysolidariamente en el entorno (escuela), encondiciones de igualdad, libertad para cre-ar y poner en práctica sus ideas; a lo largodel tiempo de su educación obligatoria.El currículo creativo se basa en las etapasdel desarrollo socio-emocional propues-tas por las teorías de Jean Piaget sobre elpensamiento y el aprendizaje de los niños,los principios del desarrollo físico y lasinfluencias culturales. Para diseñar uncurrículo creativo se necesita establecerlas áreas de aprendizaje que darán paso aestablecer los métodos y estrategias deenseñanza en los niños y jóvenes.Con la aplicación de un currículo cons-tructivo y creativo, el alumno ha de cons-truir sus propios conceptos, sus modos yprocedimientos de acción, su valoracióny mejora de procesos y obras. El alumnoha de ser un creador e inventor en lugarde reproducir información; ha de domi-

nar los procesos, actividades y técnicascreativas; para ello el docente cumple lafunción de facilitador del aprendizaje.Para precisar las características y finalidadal elaborar y aplicar un currículo Creativoen el Sistema Educativo Peruano, se debetener en cuenta lo siguiente, Que Currí-culo Creativo debe ser, en opinión deGómez Gallardo y Macedo Buleje (2008):· Potenciador del desarrollo de capacida-des y funcionalidad de los aprendizajes. Elcurrículo creativo tiene que fomentar, másallá de la transmisión de conocimientos,la capacitación de todo el alumnado enaquellas competencias, aprendizajes, habi-lidades y herramientas que le habilitenpara entender el mundo, entenderse a símismo, comprender a los demás y actuaren los distintos ámbitos con criterio pro-

pio, autonomía y “espíritu colaborativo”.· Común, abierto y flexible. El currículo cre-ativo es una referencia que debe facilitarla educación básica y común para toda lapoblación; de esta manera deberá ser con-textualizado y concretado de diferentesformas, aunque siempre en función de losobjetivos pedagógicos planteados en elalumnado.· Integral. El currículo creativo deberá con-templar el desarrollo de la persona tantoen lo cognitivo (que no es sólo conceptual)como en lo emocional y en lo social.· Coherente. Los distintos elementos queconforman el currículo creativo (conteni-dos, criterios de evaluación, etc.) han deser coherentes con las finalidades educa-tivas fundamentales, y no contemplar éstassólo en las declaraciones generales.

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[Carmen Cristina Concepción Lorenzo · 42.171.264-M]

Juan Deval dice que “una de las caracte-rísticas más llamativas de la representa-ción infantil del mundo social es que éstese concibe como algo estático en donde elcambio histórico se entiende con grandesdificultades y sólo muy tardíamente”.Puesto que la “historia” es un concepto quese desarrolla lentamente en el niño, los pro-fesores deben aprovechar todas las activi-dades posibles para hacerles presente queel tiempo pasado ha sido importante y deter-minante para formar el presente, y que pasa-do y presente están preparando o determi-nando el futuro. La formación de las cate-gorías de tiempo en la mente del niño tie-ne como finalidad crear conciencia de unconjunto de categorías relacionadas con eldesarrollo y cambio en todo lo que existe.Categorías como devenir, transcurso, des-arrollo, cambio, historia, evolución, adelan-to, crecimiento, desenvolvimiento, progre-so, están asociadas directamente con la per-cepción correcta y equilibrada de los con-ceptos de pasado, presente y futuro en lavida de todo lo que existe. Ello significa tenerpresente que en la formación de la catego-ría de tiempo en la mente y la personalidadde los individuos, pasado, presente y futu-ro no son un continuo indisoluble, sino quetres conceptos con diferentes incidenciasen las vidas cotidianas, las que además,van alterándose con el paso del tiempo.Técnicas de trabajo del concepto de tiempoEstas técnicas tienen como objetivo centraldesarrollar la percepción del tiempo y delespacio en los niños. Pero es muy impor-tante que el profesor ajuste sus actividadesa la etapa de desarrollo psicológico y socialdel niño, de acuerdo con lo sugerido en lastablas anteriores, para asegurarse que elniño es capaz de seguir y comprender loscontenidos que se le están proporcionan-do. Si el profesor es cuidadoso y tiene éxi-to, formará niños perceptibles de las situa-ciones ligadas al tiempo y al espacio, perosi no tiene cuidado, podría estar agregan-do gente al ejército de personas que sien-ten repulsa por los temas de historia, geo-grafía y ciencias sociales porque su profe-sor le obligó a escuchar cosas que no enten-día ni lo motivaban. Por otro lado, no estáde más recordar que los textos CienciasSociales e Historia proporcionan abundan-tes actividades para el aula, las actividadesque se indican a continuación se destacancomo ejemplo. Líneas de tiempo o cronogramasEsta técnica basa su fuerza heurística enla representación del tiempo como unalínea horizontal que representa el trans-

curso del tiempo a lo largo de su extensión,pudiendo representar cualquier espaciode tiempo que desee su autor y diseñador.Objetivos de la línea de tiempo: Su objeti-vo general consiste en la representacióndel paso del tiempo en forma gráfica, visi-ble. Sus objetivos específicos están repre-sentados por las necesidades educativasespecíficas del profesor: enseñar el uso deescalas, números, lustros, decenios, siglos,eventos importantes en la historia, des-arrollo biográfico del niño, biografía fami-liar, etc. La línea de tiempo comien-za a contar el tiempo desde donde empie-za el evento en estudio, sólo se recomien-da que debe atenerse a una escala de medi-ción fija, con periodos de tiempo igualesentre sí. Eso quiere decir que si se midensiglos con una escala de tiempo de un cen-tímetro para cada siglo, por ejemplo, esaescala debe ser igual para toda la línea. Conniños pequeños de 2º o 3º de primaria, serecomienda más bien usar cintas de papelde unos 10 cms de ancho para que puedanescribir y dibujar cómodamente, no reco-mendándose el uso de sus cuadernos por-que ellos tienden a hacer líneas de tiempomuy pequeñas y poco didácticas. · Primera Línea de Tiempo.- Su uso pue-de comenzar por primera vez con niños de2º primaria, cuando ya dominan los núme-ros de la primera centena, pidiéndoles quepregunten en su casa la información nece-saria y que hagan una Línea de Tiempo conlos sucesos de su familia acaecidos desdeque ellos nacieron. Los padres suelen ayu-dar de buen agrado. Esta será una líneapara 7 años y puede usarse una escala deunos 3 cm. para cada año. En clases secompran sucesos y eventos en las vidas delos niños, destacando hechos comunes,como el ingreso al jardín escolar y a laescuela básica; se exponen en la sala declases. El profesor debe destacar la idea derepresentar el tiempo en una escala; loimportante que es recordar el pasado parasaber el por qué del presente, etcétera.· Segunda Línea de tiempo (3º primaria).-Con información de los padres los niñosconstruyen una Línea de Tiempo con la his-

toria de sus familias, la que podría comen-zar con el nacimiento de su abuelo o fami-liar vivo más anciano (es decir, con una per-sona concreta y conocida por el niño).-Se recomienda un línea de un metro de lar-go y con una escala de un cm. por cada año. -Aquí surge gráficamente el concepto de unsiglo ligado a la vida de la familia del niño. -Incorpora la duración de las generaciones(abuelos, padres, hijos).-Puede servir para proyectar el futuro,pidiéndole a los alumnos que identifiquecuándo terminarán sus estudios básicos ocuándo cumplirán 10 años (una edad muyimportante para un niño de 8 años). -Otras fechas y eventos que el profesor esti-me convenientes. · Otras Líneas de Tiempo.- En la sala declases. Si la sala de clases dispone de espa-cio podría haber una Línea de Tiemporepresentando un siglo; hacha con unafranja de cartulina en que, con cartonci-tos o etiquetas, se indiquen las fechas másimportantes en la medida que éstas sontratadas en clases, tales como: fundaciónde la escuela; fundación de lugares visita-dos como fábricas y talleres; fecha de naci-miento de los alumnos; guerras mundia-les, conmemoraciones; descubrimientose inventos en la medida que han sido tra-tados o comentados en clases. Lo esencial es que cada historia de estalínea de tiempo surja de actividades de cla-ses como las visitas o clases de cienciasfísicas, naturales o sociales. Líneas de tiempo históricas. Pueden con-feccionarse a propósito de la Historia deChile y de la Historia Local, preferente-mente de la comuna y la Región.En niveles avanzados se pueden confec-cionar líneas de tiempo de eventos que lle-varon a descubrimientos e inventos impor-tantes para la humanidad tales como: -La historia de la medicina que culminacon el descubrimiento del ADN; -Historia de la electricidad culminando enel desarrollo de los microcircuitos o “chips”; -Historia del desarrollo de los vuelos espa-ciales, etcétera. -De los Imperios y civilizaciones.

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El proceso de enseñanza‘del paso del tiempo’desde la Educación Infantilhasta la Educación Primaria

-De los fenómenos que culminan en el des-cubrimiento de América, -De los descubrimientos geográficos alre-dedor del mundo. -De descubrimientos biológicos, etcétera. Los estudios biográficos como técnicadidácticaLas biografías muestran el devenir del tiem-po en la historia de vida de una persona y loseventos y acontecimientos relacionados odesencadenados con sus actos y su conduc-ta. La biografía agrega interés y amenidaddescribiendo lugares y eventos en torno a lavida de un personaje principal. En lo posi-ble no deben ser muy extensas de leer por-que pueden causar aburrimiento y desagra-do en el niño; sin embargo pueden ser com-plementadas con investigaciones en tornoa la época del personaje de la biografía. Testimonios de vidaJunto a las biografías están los testimoniosde vidas contadas por sus propios actores.Algunos profesores han logrado muchaatención de sus alumnos en temas huma-nos y sociales invitando a personas quecuentan su vida y cómo han llegado a serlo que sienten que son en ese momento:carabineros, pintores, músicos, dirigentesmapuches, personas de trabajo que lescuentan a los niños cómo han desarrolla-do su vida. En esos relatos emerge el cam-bio para la vida humana, la geografía vivi-da, el esfuerzo, estrategias de superviven-cia, cómo inciden la economía y la políti-ca en la vida cotidiana, lo que permite einhibe la cultura, la creatividad, etc. El pro-fesor sólo tiene que tener cuidado en invi-tar a personas con un sentido positivo dela vida (por ningún motivo alguien pesi-mista) e invitándolo a ser ameno contan-do anécdotas personales. Lectura de artículos en diarios y revistascomo técnica didáctica para desarrollar elconcepto de tiempoTambién es muy importante que la sala declases cuente con un Rincón de los Diariosy Revistas, usualmente una caja de cartóno un estante, donde el profesor depositatodas aquellas revistas, diarios y periódicosque logre colectar. Los padres de los alum-nos suelen cooperar gustosos proveyendomaterial y los alumnos pueden realizar cam-pañas recorriendo el comercio y casa par-ticulares en un programa bien planificadocolectivamente en clases, el que puede seraprovechado como estrategia didáctica.El conocimiento del contenido de las revis-tas y diarios comienza con la lectura colec-tiva de artículos escogidos por el profesoro por los alumnos trabajando en grupos:-Que los niños identifiquen el tema central.

-Encontrar similitudes con lo local o lo pró-ximo a la vida de los alumnos. -Ubicar los espacios geográficos en atlasy mapas y los lapsos de tiempo de los even-tos de interés. -Buscar relaciones de causa y efecto si lashay.-Establecer los grupos humanos o socieda-des envueltos en la noticia, si corresponde.-Revisar y comentar los sistemas de valo-res comprometidos.-Revisar y comentar los aspectos cultura-les, económicos, creativo/artísticos, socio-políticos, etcétera. -Otros aspectos que surjan de la creativi-dad del profesor... y los alumnos. En general, detectar los campos de inte-rés de los niños y hacer que ellos busquenotros nuevos, procurando que exploren elmundo a través de diarios y revistas. Hacia cuarto o quinto año ya estarán encondiciones de armar Diarios Murales connoticias varias, o con un evento en parti-cular. También puede desarrollarse unBoletín del Curso como Proyecto de Aulasi se cuenta con los elementos apropiadospara hacerlo, el que luego es enviado a losapoderados. Finalmente es importante queel profesor o profesora estén constante-mente preguntando cuáles son las noti-cias de interés en el momento que viven yquiénes de los alumnos han estado infor-mándose en diarios, revistas y televisión;como siempre hay algunos que lo hacen,sirven de modelo para los demás. Visitas a museos y lugares históricosLa visita que se presenta a continuación essólo un ejemplo de lo que podría hacerse.Fuertes históricos hay en algunas regionespero no en todas. Por ejemplo, Fuerte Bul-nes en Magallanes, el fuerte de Ancud, losfuertes próximos a Valdivia, el Fuerte dePurén, en el Sur. En el Norte Grande haydiversos lugares para visitar, como ejem-plo solamente citamos San Pedro de Ata-cama, desde donde se puede visitar el Puka-ra de Quitor (Ultimo fuerte Atacameño des-de donde se defendieron de los españoles),la aldea de Tulor y el Centro administrati-vo inca de Catarpe, aparte de los diferentepueblos atacameños de la comuna. Visita a un fuerte histórico u otros lugaresSe recomienda trabajarlo como un Proyec-to de Aula. Aparte de todas las actividadesque involucran su planificación con losniños, puede desarrollar una Línea de Tiem-po en torno a los sucesos históricos del lugar,conocimiento de Biografías de personajesimportantes ligados al fuerte, destacar suimportancia geográfica en mapas, confec-ción de un plano del camino que se va a

recorrer desde la escuela hasta el lugar devisita, investigación de la economía actualdel lugar, de su sociedad y de su cultura. Presentación de otras disciplinas socia-les Tradicionalmente se ha entendido quela presentación de otras disciplinas que nosean Historia y Geografía a los niños debevenir en la enseñanza media, sin embar-go la experiencia de otros países muestraque éstas también tienen cabida en laenseñanza básica, al respecto hay querecordar que ya dijimos que la Historia yla Geografía sirven de marco espacio tem-poral para las actividades humanas de todotipo. Todo depende del profesor, quien tie-ne que tener claros y precisos conocimien-tos de los aspectos esenciales que compo-nen las demás disciplinas de manera quepueda introducir temas que son tambiénde Economía, Antropología, Sociología,Arte, Derecho, Semiótica, etcétera. La economía: de la artesanía a la granempresa:También puede estar presente el tema dela producción mostrando a través de laartesanía la forma en que se producían losbienes en la antigüedad, para contar a con-tinuación que con la invención de las gran-des máquinas, que es muy reciente, se hapasado a la fabricación moderna de ellos(La artesanía no es otra cosa que las prác-ticas y técnicas antiguas de producción,por ello manuales e individuales). Natu-ralmente, hay otros temas para desarro-llar, el anterior es sólo un ejemplo. Sociología: la organización social:Una forma de presentar materias relativasa la Sociología es investigando la forma enque se organiza la sociedad: por un ladoestán las organizaciones territoriales, espe-cíficamente las Juntas de Vecinos, Juntasde Aguas, Comités de Adelanto, Asociacio-nes de Desarrollo Indígena (ADIs), etc. delas que los niños pueden averiguar cómoestán organizadas, las funciones de susdirigentes, cuándo fueron fundadas y lasfunciones que realizan para la comunidad,de manera que comiencen a resultarlesfamiliares, no debemos olvidar que algúndía pueden llegar a ser dirigentes de algu-na de estas organizaciones. Por otro ladoestán las organizaciones funcionales comolos bomberos, la Cruz Roja, institucionesde beneficencia, organizaciones deporti-vas, Centros de Padres y Apoderados, talle-res de mujeres, etc., que se organizan paracumplir una función específica y de cuyasactividades se puede obtener un gran cau-dal de información de cómo se organizala sociedad. Cuando surgen conflictos ocontroversias públicas que hacen noticia,

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el profesor puede hacer que los niños opi-nen, porque tienen su opinión por mediode un juicio dramatizado en que unosrepresentan un lado de los argumentos yotros su oposición, por ejemplo (“El GranJurado” como es llamado en algunoslibros). Recuerde que los niños de hoy,algún día tendrán que comenzar a opinarde lo que es público, pero su sistema denormas de vida se forma fuertemente alfinal de su segunda socialización y hastalos 11 ó 12 años. Antropología, la cultura:Se dijo anteriormente que la Antropologíaes la ciencia de la cultura; esta última, des-de un punto de vista antropológico no esotra cosa que “el conjunto de significadoscon que se le da sentido a los fenómenos yeventos de la vida cotidiana”, de maneraque todo lo que la gente hace es parte de sucultura, sea lo que sea que haga y sin impor-tar su nivel de educación (aunque sea uniletrado). Es decir, la Antropología nos ense-ña a conocer la cultura y a trabajar con ellacomo fenómeno objetivo. Para destacar aspectos culturales en formaespecífica, se puede recurrir a lo que ha sidollamado los “elementos universales de lacultura”:· Diversas “cosas” que componen la cultu-ra material (Muebles, vestimentas, máqui-nas, adornos, utensilios, todo lo que se exhi-be en un museo, etc.);· Las normas o reglas que regulan la convi-vencia humana (Leyes, reglamentos, nor-mas de buena conducta, etc. que represen-tan obligaciones, o “lo que se debe hacer”).· Costumbres y usanzas, que se refiere atodas aquellas prácticas apoyadas por latradición, pero que no tienen un carácterobligatorio para la sociedad, por ejemplo,comer empanadas para el “18 de Septiem-bre” (Día de la Independencia Nacional enChile) es una costumbre, porque es una tra-dición, pero no es una norma (obligación).· El lenguaje verbal en todas sus formas ymaneras de expresión;· Los sistemas simbólicos que se encuen-tran presentes en todas nuestras activida-des (La escuela esta llena de símbolos reco-nocidos por todos y que forman un siste-ma, los símbolos de las vías públicas, acti-vidades y lugares, etc. y finalmente.· Los valores, que pueden ser positivos ynegativos: la solidaridad, el respeto mutuo,la veracidad, la lealtad como formas de vidacotidiana son valores positivos; robar, enga-ñar, ensuciar como formas de vida cotidia-na aceptados son valores negativos. Folclore:Existen muchísimas definiciones de folclo-

re y suele ser un tema controvertido entresus estudiosos. Para el autor de estas líne-as el folclor consiste en actividades y cos-tumbres realizadas por tradición de largadata y por lo tanto de origen anónimo. Esaltamente valorado por sus cultores, por-que su práctica les proporciona un sentidode identidad y pertenencia y sentido de uni-dad histórico, distinguiéndolos de otros gru-pos humanos con otra identidad y otrasprácticas folclóricas, por lo que se trata deun fenómeno claramente sociocultural (Esdecir, Sociológico y antropológico).Las actividades folclóricas están constitui-das por: -Las danzas y cantos provenientes del pasa-do.-Vestimentas características de la región olocalidad, también de origen pasado, aun-que usualmente hayan pasado por sucesi-vas etapas de “agiornamento”.-Las comidas tradicionales.-Los cuentos tradicionales y los mitos, cuan-do estos últimos han dejado de ser consi-derados como ciertos por la gente (si sonconsiderados como fenómenos reales, laAntropología Sociocultural los consideracomo parte de los sistemas religiosos y decreencias).-Los juegos tradicionales. -Proverbios, adivinanzas y trabalenguas. Para hablar de la adquisición del conceptodel tiempo histórico debemos hacer refe-rencia a Piaget, Según el cual, la construc-ción del tiempo histórico está ligada a laconstrucción del tiempo y sigue estasecuencia:· 4-6 años: El niño adquiere el tiempo per-sonal. Tiene una noción del tiempo asocia-da a las rutinas que realiza cada día.* 6-9 años: adquiere el tiempo físico. El niñoaprende sistemas convencionales paramedir el tiempo: día, meses, semanas... Pri-mero aprende estos sistemas y progresiva-mente los va ordenando.* 9 años: adquiere el tiempo social. Graciasa las nuevas capacidades que adquieren losniños, aprenden los aspectos cíclicos deltiempo y usan señales o marcas convencio-nales como soporte sobre el conocimientodel tiempo.* Entre los 11 y los 16 años adquieren lanoción del tiempo histórico. Desgranemosbrevemente esta etapa:-Seriación cronológica de acontecimien-tos: en torno a los 11 años el niño puedesituar en el tiempo entre 2 y 5 hechos his-tóricos del más lejano en el tiempo hasta elmás cercano. Hablamos de que es capaz desituarlos en la era Cristiana (en nuestrocaso), ya que es la que está habituado a ver

y usar. En el caso de situar hechos históri-cos en otras cronologías, como la islámica,la judía, etc. Debemos esperar a que el niñotenga unos 15 años.-Seriación causal: a los 13 años tiene capa-cidad para relacionar sucesos, capacidadmuy importante a la hora de estudiarhechos históricos.-Concepto de Duración: los niños de entre6 y 11 años (aproximadamente) tienen unanoción cualitativa del tiempo histórico.Depende de las cosas que pasen en un perí-odo piensan que es más corto o largo. Porejemplo, en el estudio de la Prehistoria enla etapa de Educación Primaria (6-12 años)la mayoría de los niños piensan que es unaetapa corta ya que creen que “sucedenpocas cosas”.-Conocimiento de fechas: los alumnos dePrimaria tienen gran capacidad para recor-dar fechas. Pero el aprendizaje memorísti-co ha caído en el olvido.-Nociones complejas del tiempo histórico:estas nociones se adquieren en torno a los17 años. Son causalidad y cambio. Van com-prendiendo que entre las “causas” y el“hecho” hay un período de tiempo más omenos largo. Entienden que el efecto no esinmediato. Por otro lado también hay quetener en cuenta que los acontecimientoshistóricos tienen más de una causa (multi-causalidad) y más de una consecuencia. Esdecir, las relaciones no son simples y line-ales, sino complejas y dinámicas.En la actualidad el estudio de la Historia enlos colegios es bastante “pobre”, en los ins-titutos se estudia más en profundidad.Teniendo en cuenta las limitaciones psico-lógicas que nos encontramos cuando losniños tienen entre 6 y 12 años, sería conve-niente fomentar el estudio de la historia deforma amena, haciendo hincapié en quelos hechos pasados nos aportan conoci-miento y entendimiento de los sucesos pre-sentes (hasta los de nuestra vida cotidiana).Esto se podría llevar a cabo a través de anéc-dotas, personajes históricos relevantes...Podríamos enfocar esto utilizando fuentesorales, escritas y materiales (dependiendode la edad, con los más pequeños, fuentesorales y materiales) y materializándolo através de diversas actividades: reunión derecuerdos familiares, ejes y cuadros crono-lógicos sencillos, visitas a diferentes vesti-gios históricos y museos (visitas reales o vir-tuales), recopilación del nombre de las callesde la localidad que hagan referencia a per-sonajes históricos, etc.

BIBLIOGRAFÍA

JUAN DEVAL. “NOCIÓN DEL TIEMPO EN LOS NIÑOS”.

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[Manuel Borreguero Guerra · 34.030.176-C]

Hoy en día vivimos en una sociedad de altaTecnología, es decir, nuestra forma de vidadepende cada vez más de la fabricación yel uso de productos complejos (ordena-dor, móvil, etc.).No es difícil ver la influen-cia que tiene la Tecnología en nuestra viday en la sociedad. Si prescindiéramos de ellao de sus resultados, inmediatamente nosdaríamos cuenta de su importancia. Porlo tanto el objetivo primordial de la tecno-logía es satisfacer las necesidades huma-nas utilizando los recursos disponibles.Al intentar solucionar las necesidades y losproblemas humanos, la tecnología adquie-re una responsabilidad enorme, puestoque de ella depende el bienestar de laspersonas que forman nuestra sociedad.La importancia del Aula Taller en el áreade Tecnología es fundamental para elaprendizaje de ésta, en ella se desarrolla,tanto la teoría como la práctica, así comola aplicación de las TICS, de acuerdo conlos nuevos contenidos establecidos por elMinisterio de Educación y concretados porla Consejería de Educación y Ciencia de laJunta de Andalucía, donde la informáticapasa a tener un papel fundamental den-tro del área. De este modo, el ordenadorse convierte en una herramienta principalpara un aprovechamiento óptimo de loscontenidos referidos a la tecnología.

1. El Aula Taller Como se ha mencionado en el punto ante-rior, esta aula se utilizará para:a) Clases teóricas de todas las unidadesdidácticas que componen la programación.b) Realización de prácticas sencillas.c) Realización de análisis de objetos. d) Diseño y construcción de proyectos.e) Aplicación de las TICS para:1) Búsqueda de información.2) Realización de webquest.3) Utilización de simuladores (cocodrile,Festo, etcétera).4) Realización de documentos técnicos(memorias, presupuestos, etc.) utilizandodiferentes programas como Autocad, pro-cesador de textos, etc.5) Control automático por medio del orde-nador.

Por tanto, el aula-taller se encuentra orga-nizada según diferentes zonas de trabajo:a) Zona de teoría.- Se destina a las cla-ses teóricas y a la elaboración de proble-mas y ejercicios relacionados con las dife-rentes unidades didácticas. b) Zona de construcción.- Se dedica al aná-lisis, manipulación y construcción de obje-tos, con puestos de trabajo previstos detoma de corriente, equipos de herramien-tas e instrumentos de medidas, etc.c) Zona de almacén.- Equipada con arma-rios, estanterías para guardar materiales,herramientas, proyectos, etc.d) Zona de máquinas.- De uso restringidoy controlado por el profesor o la profesora. e) Zona de ordenadores.- Para el uso de laTICS, dotada de ordenadores e impresoras.

2. Organización del Aula TallerEl orden y la limpieza son una parte impor-tante de nuestro trabajo en el aula taller. Estosignifica tener a mano y en óptimas con-diciones todo lo necesario. De esta ma-nera conseguiremos que nuestra tarea sea:Segura.- Porque disminuye el desorden yel caos, dos causas comunes de accidentes.Fácil.- Porque se pierde menos tiempobuscando lo que hace falta y se puede dedi-car más tiempo al trabajo. Productiva.- Porque se dispone de más tiem-po y energía para que el trabajo salga bien.Amena.- Porque la zona de trabajo será unlugar agradable y bastante cómodo, en vezde un lugar desagradable y peligroso.Cuando estemos trabajando en el aula-taller, deberemos procurar realizarlo enlas mejores condiciones. Para esto, es nece-sario analizar el espacio de que dispone-mos, y conocer todos los elementos, mate-riales, herramientas, máquinas, bancos detrabajo, etc. con que cuenta cada zona.Cada aula-taller posee una forma, unosespacios y unas características físicas dife-rentes. Lo ideal es que el aula-taller dis-ponga de las siguientes zonas de trabajo:2.1. Zona de teoríaSe destina a impartir las clases teóricas ya la resolución de ejercicios de las diferen-tes unidades didácticas que forman partede la programación. Está dotada de mesasy sillas individuales, pizarra normal, piza-

rra digital o un proyector con ordenador. Cada alumno/a permanecerá en su sitio,tomando apuntes o realizando los ejerciciosque sean encomendados por el profesor/a. Esta zona también se destina a la elabora-ción y exposición de la documentación delos trabajos que han sido realizados porlos alumnos/as. En esta zona también existe:a) Biblioteca de aula.- Se pretende poten-ciar la lectura y consulta de libros de tec-nología para ofrecer ideas o posibles solu-ciones a los diferentes problemas tecno-lógicos que se les plantean. También lespermite a nuestros alumnos y alumnasprofundizar en sus conocimientos median-te la reflexión y el planteamiento de ideasdentro de su grupo de trabajo. Constaráde una pequeña estantería para ubicar loslibros de lectura y consulta. b) Archivos.- Donde se dispondrá de unaestantería en la que depositarán los traba-jos teóricos y las prácticas de los alumnos yalumnas de cursos anteriores, para que sir-van de guía para el alumnado de este curso. c) Panel de información.- Con este elemen-to se puede facilitar la comunicación delos alumnos y alumnas, ya que permitemostrar:· Fechas de exámenes.· Fechas de entrega de trabajos.· Normas de seguridad.· Información sobre proyectos, etcétera.2.2. Zona de construcciónEn el aula-taller el trabajo se desarrollanormalmente en grupos para diseñar, ana-lizar y construir objetos. Esta zona de tra-bajo debe facilitar el uso de materiales yherramientas, potenciar el trabajo en gru-po y evitar aglomeraciones que dificultenlas tareas de cada grupo. Si partimos de que los grupos pueden for-marse con un mínimo de dos alumnos/asy un máximo de cinco, las seis mesas de tra-bajo se colocarán individualmente para for-mar la zona de operaciones de cada grupo. Por lo tanto en esta zona dispondremos de:a) 6 mesas de trabajo, equipadas concorriente eléctrica. b) 6 paneles de herramientas, uno para cadamesa, convenientemente enumerados.En estos paneles se colocarán las herra-mientas más usuales en el aula-taller:· 2 Martillos.· 2 Escuadras.· 2 Limas.· 2 Metros.· 2 Reglas.· 2 Escofinas.· 2 Serruchos ordinarios.· 2 Serruchos de cortilla.

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Cómo organizar el AulaTaller de Tecnología teniendo en cuenta las TIC

· 2 Alicates universales.· 2 Alicates de corte.· 2 Destornilladores planos.· 2 Destornilladores de estrella.· 2 Barrenas (una grande y otra pequeña).Estas herramientas se dispondrán en elpanel colocado sobre la pared, en el quefigurarán las siluetas de las mismas, pa-ra así colocarlas en el lugar correspondien-te y comprobar que se hallan en su sitio.c) Armario con las herramientas especia-les y máquinas-herramientas. En el arma-rio y bajo llave, se colocarán las herramien-tas para trabajos especializados, puestoque sólo serán utilizadas para operacio-nes muy concretas (soldadores, pistolastermofusibles, etcétera).Las máquinas herramientas pueden pro-ducir accidentes graves, deben de estar enuna zona bien separada de las otras y quesu utilización se efectúe bajo estricto con-trol docente. 2.3. Zona almacénEn esta zona se colocarán:a) Materiales:· Materiales comerciales: Son los que seadquieren para un uso determinado comoalambres, cables, etcétera. Se colocarán enestanterías o armarios donde se puedancontrolar mejor. · Materiales reciclados: Aquellos que se recu-peran para un uso distinto del inicial, comolos envases de plásticos, tapones, cartones,etcétera. También se utilizarán aquellosmateriales que nos puedan servir de lasprácticas y proyectos de años anteriores.Estos materiales se colocarán en bandejasadecuadas, dispuestas en estanterías. b) Proyectos y prácticas realizadas en añosanteriores: Como otro recurso de interéspara el alumnado tendremos los tra-bajos y proyectos de cursos anteriores, quepodrán servir de guía y referencia.Estos trabajos pueden estar expuestos enel aula-taller y servirán a su vez como he-rramienta motivadora para los nuevos alum-nos y alumnas, aprovechando las ideas.c) Proyectos y prácticas de los alumnos yalumnas de cada grupo: Cada trabajo seráconvenientemente señalado con el cursoy nombre de los miembros del grupo. Secolocarán en estanterías diseñadas paratal fin, donde vendrá marcado el curso alque pertenecen, para que no tengamosdudas a la hora de colocar cada trabajo. 2.4. Zona de máquinasFormada por tres mesas de trabajo, dondese colocarán dos tornillos de banco en cadauna. Debe disponer de tomas de corrien-te eléctrica para que funcionen las máqui-nas que se utilicen más en el aula-taller:

-Taladro.-Sierra de calar.-Lijadora.-Sierra circular.Esta zona estará bien diferenciada y losalumnos-as realizarán el trabajo conmáquinas herramientas bajo el controlestricto el profesor-a, para de esta formaevitar accidentes desagradables que pue-dan afectar al buen funcionamiento delaula-taller.2.5. Zona de ordenadoresEn esta zona se ubicarán 15 mesas de infor-mática y se colocará un ordenador en cadauna de ellas, con un total de 15 ordenado-res, es decir, 1 ordenador para cada 2 alum-nos/as. Todos los ordenadores tendrán cone-xión a Internet y dispondrán de programastales como: procesador de texto, Autocad,simuladores como el cocodrile, neumáticaFesto, etc. En esta zona se realizarán lassiguientes prácticas referidas a las TICS.a) Búsqueda de información en la realiza-ción de trabajos monográficos o en el dise-ño de proyectos. b) Realización de Webquest relacionadascon las diferentes unidades didácticas dela programación.c) Utilización de simuladores en la reali-zación de circuitos eléctricos y electróni-cos como cocodrile, circuitos neumáticoscomo Festo, etcétera.d) Realización de dibujos y planos con elAutocad, Qcad, etcétera.e) Confección de documentos técnicos,tales como trabajos monográficos, memo-rias de proyectos, etcétera.f) Control automático mediante ordenador.En esta zona se colocarán un par de impre-soras en red, para que todos los grupospuedan imprimir sus trabajos. Esta zona, debe estar alejada de la zona deconstrucción, para evitar que el polvo pro-ducido se introduzca en los equipos infor-máticos y pueda dar lugar a posibles ave-rías. Cada grupo se registrará en un cua-derno de control, donde se le asignará unnúmero de mesa con su ordenador corres-pondiente para controlar las averías y elposible mal uso del equipo.

3. AgrupamientosLa agrupación de los alumnos y alumnaspuede hacerse con diferentes criterios,pero es aconsejable que los grupos forma-dos sean lo más heterogéneos posible,teniendo como referente la informaciónde otros docentes y los resultados obteni-dos en la prueba inicial. Establecidos losgrupos, los alumnos deben sentarse conla nueva distribución.

Como el aula-taller es un espacio bastanteamplio, repleto de herramientas y útilespotencialmente peligrosos, desde el primerdía hay que resaltar claramente que es loque se puede hacer y que no se puede hacer. Se deben de establecer normas sencillas,claras que eviten un mal ambiente de tra-bajo e incidiendo especialmente en la apli-cación de las normas de seguridad e higie-ne a tener en cuenta, concienciando al alum-nado de su importancia y de la necesidadde elaborar todos los trabajos con total segu-ridad para evitar algún tipo de accidente.También el alumnado debe ser conscientede las consecuencias ante el posible extra-vío o rotura de alguna herramienta, al dar-le un mal uso, implicando a todos en la con-servación y mantenimiento del aula-taller.Para el buen funcionamiento de los gru-pos y del aula-taller en general, será nece-sario nombrar algunos responsables que,además serán de gran ayuda al profesor/a. A) Responsable del grupo.- De entre suscomponentes, los propios compañeros/asse nombrarán un responsable que tendrácomo misiones más importantes:-Ser portavoz del grupo. -Controlar que el panel de herramientasdel grupo este completo, al principio y alfinal de la clase. -Pedir los materiales y herramientas a susresponsables y una vez usadas devolver-las a su lugar de origen. -Presentar al profesor las propuestas detrabajo. -En el caso de que se utilicen los ordenado-res para realizar algunas prácticas TICS, sise produjera alguna incidencia, debe ano-tarla en el cuaderno de incidencias de losequipos para que pueda conocerla el res-ponsable de los equipos informáticos.B) Responsable de los materiales y herra-mientas.- Será elegido por el profesor/a, ten-drá como competencias más importantes:-Recibir de los responsables de grupo lasposibles incidencias que pudieran darseen los paneles de herramientas (pérdidas,roturas, etcétera). -Entregar los materiales para cada práctica. -Entregar las herramientas especiales ymáquinas que se necesiten para cualquieroperación. -Almacenar los materiales reciclados.C) Responsable de la recogida y entregade las prácticas y proyectos.- Será nom-brado por el profesor, tendrá como com-petencias más importantes:-Ordenar por curso y grupo las prácticasy proyectos. -Entregar al principio de la clase a cada res-ponsable de grupo su práctica o proyecto.

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-Al terminar la clase debe recoger cadapráctica o proyecto entregado por el res-ponsable del grupo. -Anotar cualquier incidencia en las dife-rentes prácticas y proyectos (pérdidas,roturas, etc.) e indicárselas al profesor oprofesora para que las tenga en cuenta.D) Responsable de los equipos informáti-cos.- Será elegido por el profesor, entre suscompetencias las más importantes serán:-Realizar el control junto con el profesoro profesora de que cada grupo se siente enun equipo asignado. -Anotar cualquier desperfecto en los equi-pos, para que de esta manera el profesor-a esté enterado. -Controlar junto con el profesor-a los peri-féricos exteriores de los equipos (ratón,impresora, etc.) para que si falta algunosea repuesto. -Verificar que todos los equipos estén apa-gados al iniciarse y finalizar la clase parade esta forma contribuir al ahorro energé-tico del aula-taller. -Verificar que los ordenadores estén lim-pios y que ningún compañero altere estalimpieza.

4. Normas de seguridad e higiene en elAula Taller4.1. Normas de seguridad generalesA. Consultar al profesor o profesora cual-quier duda que se tenga.

B. Ahorrar material y cuidar las herramien-tas.C. Si se sufre cualquier lesión (corte, que-maduras, etc.) acudir inmediatamente alprofesor o profesora para ser atendido(botiquín).Con respecto al aula:A. Se prohíbe correr y jugar dentro del aula-taller.B. Cada grupo de trabajo tiene asignadosu lugar de trabajo y al entrar en el aula-taller irá directamente a él. C. Cada alumno/a es responsable de laconservación y limpieza de las herramien-tas, máquinas y equipos informáticos delaula-taller que utilice individualmente oen su grupo de trabajo.D. Se prohíbe salir del aula-taller bajo nin-gún concepto sin permiso del profesor/a. Con respecto a la tarea:A. Tener siempre una tarea específica quecumplir. Evitar descuidos y bromas y nomolestar a los compañeros cuando estántrabajando. B. Aprender el funcionamiento de cadaherramienta o máquina antes de mane-jarla. Si es necesario, preguntar al profe-sor-profesora.C. Emplear los elementos de protecciónadecuados siempre que sea oportuno(gafas, guantes, etc.)D. En la zona de máquinas herramientassólo podrá haber una sola persona traba-

jando no debiéndose agrupar otros com-pañeros en torno a ella, para evitar posi-bles accidentes.E. Los residuos que se generen habrán deser depositados en los lugares indicados. F. No utilizar una herramienta o máquinasi no se conoce su uso, funcionamiento ynormas de seguridad.G. No usar ropas sueltas ni colgantes yguardar precauciones con el cabello largo.I. Guardar ordenadamente los materiales,herramientas y prácticas y no dejarlo enlugares inseguros. J. Cuando se utilice el ordenador, su usodeberá ser exclusivamente el asignado,quedando completamente vedados losjuegos o el uso de las redes sociales (Tuen-ti, etcétera.).K. No cambiar los periféricos de lugar,puesto que de esta manera no se contro-la el uso de cada uno.4.2. Normas de higieneA. Mantener las manos limpias y secas. B. Para evitar accidentes con las máqui-nas, usa ropa cómoda y no demasiadoancha, llevar el pelo recogido y no poner-se collares ni anillos.C- Limpiar y mantener ordenados las úti-les y las herramientas durante el procesode trabajo, retirando y colocando los uten-silios que no se estén utilizando en esemomento.D. No hacer ruido innecesario ni hablaralto: El ruido desconcentra. E. Ordenar el lugar de trabajo cuando ter-mine la tarea:a) Colocando las herramientas, útiles,materiales, máquinas y trabajos en el lugarcorrespondiente (panel de herramientas,armarios, estanterías, etc.).b) Limpiando las mesas de trabajo, ban-cos, etcétera, y barriendo el suelo. F. Evitar que caigan residuos y polvo a losequipos informáticos. G. Se establecerán turnos de limpieza paralos espacios comunes del Aula Taller.

BIBLIOGRAFÍA

AGUAYO, F. Y LAMA, J. R. (1998). DIDÁCTICA DE

LA TECNOLOGÍA. MADRID. EDITORIAL TEBÁR.

BASTRATÉN, M. LA GESTIÓN DE LA PREVENCIÓN

EN LA EMPRESA, EN UN MARCO DE CALIDAD

TOTAL. INSHT.

CORTES DÍAZ J. Mª. TÉCNICOS DE PREVENCIÓN

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EN EL TRABAJO: EDITORIAL TEBÁR 2002.

DE-VOS PASCUAL, JOSÉ MANUEL .SEGURIDAD E

HIGIENE EN EL TRABAJO. EDITORIAL MC GRAW

HILL MADRID 1994.

PERKINS, D. (1997). LA ESCUELA INTELIGENTE.

BARCELONA GEDISA.

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[Alfonso Luis Vazquez Parreño · 29.474.089-A]

Si, como parece, estamos de acuerdo en queel sistema educativo debe cambiar para adap-tarse a unos nuevos tiempos en los que losobjetivos deben replantearse, tenemos queaceptar que debe transformarse de arribaabajo y, por tanto, debe afectar a todos susestamentos incluidos sus órganos directivos.Antes de entrar en el fondo de la cuestión,qué características debería tener un equipodirectivo en un nuevo sistema educativo,quizás tendríamos que hacer un poco dememoria histórica para entender cómosu evolución ha afectado a la situación deprecariedad que paraliza nuestros centros.El continuo cambio de nuestras leyes edu-cativas que tanto ha afectado a la desestabi-lización del sistema ha ido, sin embargo, con-fluyendo en un tipo dirección en el que pri-ma la profesionalización burocrática comolos consejos escolares y los claustros de pro-fesores y el alejamiento, a veces hasta des-conocimiento, de los principios pedagógi-cos del propio centro que se gestiona.El cómo o cuánta de culpa tienen este tipode dirección centralista, personalista y pira-midal en los malos resultados educativospuede ser objeto de controversia, pero de loque no cabe duda de que el desprecio porla participación de familias y profesores enla gestión educativa ha acabado por infun-dir en estos el desánimo y la indiferencia.Como ya sabemos que el hecho educati-vo es una labor de toda la comunidad, ladeserción de una parte importante de ellaha debido influir sin duda en sus resultados.Si a la falta de gestión democrática se uneel hecho de que muchos directores actúancomo auténticos comisarios políticos de susrespectivas delegaciones controlando losmovimientos de profesores y resto de per-sonal tenemos que concluir que este tipode gestión directiva no es el más apropia-do para crear en los centros educativos el cli-ma que se necesita para conseguir resulta-dos relevantes.Analizada la situación de falta de democra-cia y mal clima reinante en los colegiose institutos por la forma de dirigirlos que,lógicamente, han propiciado las normas yleyes educativas reinantes tenemos queplantearnos qué tipo de gestión necesita-mos que ayude a salir del furgón de cola enel que está instalada nuestra educación.Olvidadas aquellas fiebres utópicasde las direcciones colegiadas que, a media-dos de los años ochenta, se propusieron enmuchos colegios como hito definitivo de lademocracia también en la educación, lo quesí parece meridianamente claro es que unaeducación moderna no puede despreciar

e ignorar la participación en su gestión. Poreso debe comenzarse por retomar el senti-do inicial de los consejos escolares comoórganos fundamentales de la gestión edu-cativa en la que participan familias, profe-sores, personal no docente, representantesdel municipio… con el objetivo de mejorarel sistema con sus opiniones. Y ese senti-do inicial obliga a respetar íntegramen-te sus decisiones, tal y como se respetan lasdecisiones democráticas.Otro órgano de participación en la gestiónfrancamente devaluado en los últimos añosson los claustros de profesores, a los que hayque reforzar en sus competencias, especial-mente aquellas de carácter pedagógico y de

elección de los órganos de dirección de loscentros. He aquí un asunto de vital impor-tancia: que los propios trabajadores elijan asus equipos directivos, despojándolos deesta manera del carácter de supervisoresde la administración que tienen ahora.Esto no tiene por qué implicar en absoluto lafalta de preparación en asuntos como recur-sos humanos, administración y gestiónque deben tener, como mejora de sus per-fil, los directores, pero no como un cuerpocerrado sino que debe dársele la oportuni-dad a todos los profesionales que lo deseenteniendo como cualidad fundamental el res-peto por los objetivos que se marque lacomunidad educativa de su centro.

Didáctica41número 64 << ae

Una nueva dirección para unos nuevos centros

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[María José Urban Flores · 14.636.114-H]

Ya lo dice el refrán: “una imagen vale másque mil palabras”. Para la historia es muyinteresante el poder ilustrar lo que en pala-bras estamos describiendo. En las aulas deCiencias Sociales estamos haciendo conti-nuamente alusión a numerosas imágenesque nuestro alumnado puede ver en ellas,pero, ¿nos hemos parado a pensar en laimportancia que estas tienen para ellos?,¿sabe nuestro alumnado sacar provecho detodas las ilustraciones que se le aporta parasu estudio? A continuación se va a mostrarlas pautas a seguir para hacer un análisis deimágenes históricas.1. Tipo de imagen. Nos podemos encontrarcon diferentes imágenes:· Fotografías.· Carteles.· Dibujos satíricos y caricaturas.· Pintura.2. Tipo de fuente. Normalmente las imáge-nes suelen traer la fecha y el autor. Con locual sabremos de momento si la fuente esprimaria, es decir, fue realizada en elmomento en el que se desarrolló el fenóme-no que representa. O secundaria, si descri-be algún acontecimiento de otra época dis-tinta a la del autor.3. Fecha y autor. Si la imagen lo aporta. En elcaso de no ser así se podrá dar una aproxima-ción de los posibles autores, ya que si se estárepresentando una batalla en el cual se obser-ve como unos vencen sobre los otros, lo másprobable es que esa imagen fuese realizadapor las autoridades del bando vencedor, yasea encargado al pintor oficial de la corte, reco-gido mediante fotografías por la prensa o mos-trándose a través de carteles a la multitud.4. Lugar y época. Debemos de situar la ima-gen en un lugar y tiempo concreto relacio-nándola con los acontecimientos que en esemomento se están desarrollando muy bre-vemente. Es muy importante saber en todomomento a qué fenómeno histórico nosestamos refiriendo.5. Tema.Tenemos que señalar de qué trata laimagen. Para ello debemos de partir del tipode imagen que es, pues hay diferentes fun-ciones según sea una fotografía o una pintu-ra. Para ello seguiremos esta clasificación:· Fotografía. Puede servir para ilustrarmomentos políticos, sociales o económi-cos. Se empieza a utilizar en el último ter-

cio del siglo XIX hasta nuestros días. Se pue-den clasificar en:-Oficial. Son realizadas por fotógrafos oficia-les de los países, gobiernos o instituciones.Transmiten información plana, objetiva oresaltan los valores propios de los Estados. -Periodística o de prensa. Es espontánea,resalta otros aspectos, intentando transmi-tir un mensaje que trasciende a la imagen.Generalmente son más subjetivas. Suelenestar realizadas por periodistas.-Aficionados. Son muy parecidas a la perio-dística ya que recogen la espontaneidad yotros aspectos, resaltando algún rasgo signi-ficativo por la cual fue realizada. Son hechaspor personas anónimas que desde su obje-tivo quisieron inmortalizar ese momento.-Trucadas. Son fotografías hechas por fotó-grafos profesionales u oficiales. Su intenciónes ser retocadas para eliminar algún aspectoque no es de agrado. Se suele hacer por inte-reses políticos, para manipular la memoriahistórica o justificar determinadas decisio-nes. Pueden desaparecer, reunir o aparecerpersonas o elementos según sus intereses.· Carteles de propaganda. Ilustran múltiplesaspectos históricos su objetivo principal eshacer propaganda política, por ello debende ser sencillos y directos, y estar llenos dedramatismo y simbolismo para que lleguea todos los públicos y todos capten el men-saje que transmite. Buscan orientar la opi-nión pública en un sentido determinadohacia su interés propio. En muchos casosmanipulan la realidad en beneficio de la ver-dad oficial. Suelen ser sectarios y muy sub-jetivos. Su objetivo es captar la atención delobservador mediante elementos visualessencillos, con símbolos claros y coloresimpactantes. Apelan a instintos básicos ypasiones. Son muy comunes en las campa-ñas electorales o en las guerras donde inten-tan mostrarse como la solución a sus pro-blemas o haciendo ver al adversario comoel diablo. La temática es muy amplia: des-de infundir el miedo, la idealización o elmaniqueísmo, hasta ridiculizar al adversa-rio y transmitir los valores de su ideología.· Dibujo satírico y caricatura. Aparece enprensa o en carteles para llegar a determi-nados públicos. Da una información muysubjetiva ya que su principal función es mos-trar la idea política, social, económica, etc.,que quieren hacer llegar a la gente. Por eso

son ingeniosos, críticos y de tono jocoso, yaque quieren llamar la atención de su públi-co de forma que observen el dibujo y lorecuerden. Van dirigidos a la clase culta enla prensa y a la clase popular en los carteles.Exageran los defectos o temas en esa inten-ción de llamar la atención del público. Apa-recen personajes fácilmente identificablespara que todo el mundo conozca los repre-sentados sin temor a dudas. Normalmentecoinciden con etapas de libertad de expre-sión, pues en épocas más severas no seríaposible este tipo de pintura. Son subversi-vos, pues su principal acometido es llamarla atención y criticar ese sector con el queno está de acuerdo. Tocan una gran diversi-dad de temas, políticos, sociales, económi-cos, culturales, bélicos, ideológicos, religio-sos y pueden tener o no texto. · Pintura. Es realizada por un pintor o artis-ta que puede ser oficial, es decir, que traba-je para una personalidad importante y pin-ta lo que esta le ordena, o libre y es él quiendecide la temática de sus cuadros. Por lotanto es muy subjetivo, no solo en el senti-do de elegir la temática de los cuadros, sinotambién en lo que en ellos refleja, la inten-ción que muestra en sus imágenes. Es porello que una pintura no es un fiel retrato dela realidad ya que puede estar manipuladapor el artista. En el lienzo puede mostraruna temática muy amplia, desde política,social, religiosa, económica, cultural, etc.,la puede llenar de dramatismo o mostraruna escena jubilosa y alegre. Puede utilizar-la como propaganda política o puede mos-trar al mundo su protesta por lo sucedido.6. Elementos que aparecen en la imagen.Constaría en hacer un comentario de loselementos que la imagen muestra y expli-car su significado. Entre ellos destacamos:· Personajes humanos o animales.· Objetos.· Escenario o paisaje.· Texto, si lo hubiese.· Elementos simbólicos. 7. Enfoque. Observaremos si el mensaje quela imagen muestra es objetivo, debe mos-trar veracidad en los hechos dibujados; osubjetivo, cambia el desarrollo de los acon-tecimientos, los critica o ridiculiza.8. Contexto. · Observar si tiene alguna relación o hay otrasimágenes que tengan algo en común con laque estamos analizando, pues sería el mo-mento de nombrarlas y explicar su vínculo.· Explicar el contexto histórico que represen-ta. Para ello debemos de partir de los hechosque están dibujados, pasar a comentar losantecedentes y las consecuencias que tuvo.Por ejemplo, Los fusilamientos del 2 de mayo,

El comentario de una imagen histórica

de Goya, muy brevemente vamos a exponerlas tres partes que hemos descrito, natural-mente esta explicación tendría que ser másextensa y contener muchos más detalles delos acontecimientos. La imagen representalos fusilamientos que tuvieron lugar en lanoche del 2 de mayo de 1808, en este apar-tado se debe explicar cómo el pueblo deMadrid se levantó el 2 de mayo para lucharcontra los que ellos consideraban invasor, elejército francés. Los antecedentes serían quetras las abdicaciones de Bayona y dejar queel ejército francés entrara en España paracastigar a Portugal, los franceses se desple-garon por el norte de España e intentaronque toda la familia real abandonase el país.Las consecuencias están en que el levanta-miento del pueblo de Madrid supuso el ini-cio de una guerra contra Francia.9. Análisis. Al igual que se hace en el comen-tario de texto, se tiene destacar cuál es laidea principal o principales y cuál es lasecundaria o secundarias. Para ello tene-mos que observar cuál es el mensaje quequiere el autor transmitir, ese sería la ideaprincipal. Los mensajes que podemos dedu-cir del contexto de la imagen serían lassecundarias. También se señala la intenciónque el autor tenía con la elaboración de laimagen y los destinatarios posibles. 10. Conclusión. Solo brevemente hacer unaconclusión que recoja las ideas principalesdel comentario como el autor, la fecha, elfenómeno que representa, el tipo de ima-gen, el tema que trata, su relación con losacontecimientos que ocurrieron y la signi-ficación histórica de lo representado.11.Valoración.· Destacaremos la objetividad o subjetivi-dad del artista. Si su intención fue mostrarlos hechos tal y como ocurrieron, o, en cam-bio, quiso dar a ver su punto de vista sobrelo que recoge a través de la imagen.· Por último, la eficacia, es decir, si tuvo laefectividad que esperaba o en cambio pasódesapercibida para el público. Para valorareste apartado es interesante recordar la fun-ción de la imagen, si es propaganda, denun-cia, burla, etcétera.

WEBGRAFÍA

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Didáctica43número 64 << ae

[Alfonso Luis Vázquez Parreño · 29.474.089-A]

Desde hace algunos años se viene plan-teando en este país, entre otros debateseducativos, el de sí es necesario para elavance del sistema la necesidad de crearuna línea separada del resto en la que losniños especialmente motivados recibanuna enseñanza adaptada a sus especia-les aptitudes. Es el debate de la excelen-cia que, en algunas comunidades autó-nomas, ya tiene propuestas concretas.A pesar de que a estas alturas nadie nie-gue el principio que ha sustentado a par-te del movimiento de la moderna peda-gogía que dice que “cada alumno debetener fijados sus objetivos educativos enfunción de sus propias capacidades yaptitudes”, este debate es fruto de gran-des controversias. En el fondo de estapolémica está el miedo de gran parte dela sociedad a que la excelencia no seamás que una excusa para educar a las éli-tes dirigentes sin que el resto tengamosposibilidades de acceder al sistema.Visto de esta manera el debate sobre laexcelencia se establece sobre la base dedos preguntas:1. ¿Sería beneficioso para el sistema edu-cativo el establecimiento de una líneaseparada del resto para la educación dealumnos brillantes?2. ¿Supondría una secundaria y/o unbachillerato de excelencia un tiro de gra-cia para la igualdad que debe regir el sis-tema educativo?En cuanto a la primera pregunta lo quesí parece seguro es que sería beneficio-so para estos alumnos que muchas vecesse ven frenados en su desarrollo y en laadquisición de destrezas y conocimien-tos en clases en las que el profesorado,obligado a atender a todos, establece unamedia que suele estar por debajo de losintereses de los más capacitados.La cuestión está en si lo fuese para todoso, mejor, si una línea de excelencia mejo-rase el nivel de todo el sistema.Es difícil responder a esta pregunta deforma puramente teórica sin tener encuenta las experiencias que se llevan acabo en algunos países europeos denuestro entorno. Y es fácil cuando com-probamos que todas las estadísticas nosrelegan a los últimos puestos en mate-ria de educación.Podríamos terminar con una conclusión

de compromiso: la excelencia puede queno mejorara el sistema educativo en sugeneralidad, pero desde luego tampocolo empeoraría.En cuanto a la cuestión de la posible ter-giversación del principio de igualdad,parece una cuestión más espinosa, en tan-to son principios ideológicos los que pone-mos encima de la mesa. La reserva quemuchos plantean ante la creación de cla-ses específicas para el desarrollo de alum-nos excelentes es que esto pudiera servirpara la generación de futuras clases diri-gentes, dejando a margen de las decisio-nes importantes al resto de la población.El primer problema que debe salvarse esel acceso. Aquí todos parecen estar deacuerdo en que el único criterio que debemanejarse para aceptar a los alumnos esel referido a sus capacidades y motivacio-nes. El segundo parece más complicado,desde el momento en que los ciudadanosmás preparados y motivados son los quesuelen acceder a los puestos dirigentes,pero si tenemos sólidas normas de convi-vencia democrática y en la preparaciónde estos alumnos el aprendizaje de estases parte esencial de su formación.De una u otra forma el debate está abier-to y no debemos tener reparos en discu-tir de manera serena y sensata, ya quede la exposición de las diferentes postu-ras deben concluirse unos fundamentosconsensuados para la reforma de nues-tro sistema, en el que se tenga en cuen-ta que una de sus objetivos debe ser elque cada alumno tiene que desarrollaral máximo todas sus potenciales.Otro es que no están los tiempos paradesperdiciar a personas brillantes quepuedan resolver los problemas que tie-ne planteados nuestra sociedad.

El debate de la excelenciaComo conclusión,

podríamos afirmar quela excelencia puede

que no mejore el sistema educativo ensu generalidad, pero

tampoco lo empeoraría

“

[Daniel Navarro Sánchez · 44.206.929-D]

Uno de los contratos temporales más uti-lizados por los empleadores es el contra-to eventual por circunstancias de la pro-ducción -no siempre bien utilizado-. Eneste sentido, nuestro análisis tratará dedestacar los elementos más relevantes deesta figura contractual que se antoja esen-cial en el ordenamiento español.Régimen jurídicoEl régimen jurídico de este contrato seencuentra fundamentalmente en el art.15.1.b) del ET y en el art. 3 del RD2720/1998, de 18 de diciembre. Tambiénsuele ser objeto de regulación en los con-venios colectivos.Circunstancias eventuales de la producciónEl contrato eventual es aquel que se con-cierta para atender exigencias circunstan-ciales del mercado, acumulación de tare-as o exceso de pedidos, aun tratándose dela actividad normal de la empresa [art.15.1.b) ET].Puede tratarse de actividades similares uordinarias de la empresa que se incremen-tan o intensifican temporalmente por laconcurrencia de circunstancias del merca-do y que no pueden ser cubiertas con suplantilla habitual, precisando mano de obratemporal, no de la actividad ordinaria ypermanente de la empresa (STS 16-5-1994[RJ 1994, 4208]; STS 3-2-1995 [RJ 1995, 775]y STS 17-10-2006 [RJ 2006, 9476]).El trabajador contratado al amparo delcontrato eventual deberá estar destinadoa la cobertura de las necesidades produc-tivas que justifican esa contratación tem-poral, debiendo prestar sus servicios enesas actividades circunstancialmenteintensificadas (STS 11-3-1997 [RJ 1997,2312]; STS 18-11-1998 [RJ 1998, 10000]). Seincumplen las exigencias legales cuandose emplea al trabajador en «tareas que norevisten carácter de eventualidad» (STS 20-3-2002 [RJ 2002, 5284]). Esto ocurre cuan-do en el contrato se pacta como causa dela eventualidad el «atender un mayor tra-bajo debido a la afluencia de clientes a cau-sa de las numerosas comuniones o bodas

programadas para el año 2005» y sinembargo la prestación de servicios (duran-te 12 meses) se prolonga más allá de losmeses en los es habitual la celebración deeste tipo de acontecimiento, máxime cuan-do no se realizó prueba alguna sobre laacumulación extraordinaria durante todoun año (STS 6-3-2009 [RJ 2009, 1843]).Límites convencionales a la contratacióneventualLos convenios colectivos pueden determi-nar en su ámbito las actividades en las quese puede contratar trabajadores eventua-les y los criterios de relación entre el volu-men de estos trabajadores y la composi-ción total de la plantilla, en cuyo caso talesprevisiones actuarán como límites para lacontratación eventual [art. 15.1.b) ET].Las cláusulas convencionales sobre supues-tos de contratación eventual no suelen sertan detalladas como algunas de las previ-siones convencionales sobre el contratopor obra o servicio determinado, reiteran-do con frecuencia los términos legales uotros análogos, como las actividades excep-cionales, ocasionales o esporádicas o lasrazones transitorias y circunstanciales [con-venios de prensa no diaria (art. 14), de asis-tencia y Educación Infantil, etcétera].En ocasiones enumeran situaciones seme-jantes a las propias de otras modalidadescontractuales como las razones de tempo-rada [convenio de farmacia (art. 6. B))], lasbajas derivadas de incapacidad temporal,ausencias, trabajos de especial cualifica-ción, pedidos imprevistos, promociones(convenio de pastas alimenticias), sustitu-ción por vacaciones (convenios de pastasalimenticias o telemarketing), apertura ocreación de nuevas empresas (convenio deempresas de exhibición cinematográfica).También suelen establecer límites a la con-tratación eventual, tanto respecto de larelación existente entre el volumen de tra-bajadores temporales y el de trabajadoresfijos o de plantilla (40 por 100 en el conve-nio de telemarketing), como respecto deltranscurso de cierto tiempo entre la cele-bración de los distintos contratos eventua-

les para una misma actividad (conveniosde farmacia, prensa no diaria, etcétera).No es aceptable la creación por conveniocolectivo de un «híbrido» de contrato even-tual y contrato a tiempo parcial para satis-facer trabajos fijos discontinuos que norespeta los mínimos legales de cada unode ellos, «constituyéndose en un mediopor el que el empleador puede contar conlos servicios de un trabajador, que quedavinculado contractualmente de maneraobligatoria y que no ha de utilizar más quecuando sus servicios le sean necesarios,con olvido de que tal necesidad o su des-aparición no puede ser elevada a la cate-goría de causa de la temporalidad y, menosaún, de la indeterminación del tiempo enel que las partes quedan vinculadas», pues«el contrato eventual no puede ser inter-mitente», o a llamada, el contrato a tiem-po parcial exige precisión en el orden dellamamiento (STS 17-12-2001 [RJ 2002,2116] , con voto particular).Contrato eventual y otros contratostemporalesA diferencia del contrato para obra o servi-cio determinado, cuyo objeto viene cons-tituido por una actividad específica dentrode la empresa, con autonomía y sustanti-vidad propia, el contrato eventual trataespecialmente de dar respuesta a incremen-tos en la actividad ordinaria de la empresa,a períodos puntas de producción. La vigen-cia del contrato por obra o servicio deter-minados viene dada por la terminación desu objeto, mientras que la duración del con-trato eventual debe precisarse desde su cele-bración (STS 4-2-1999 [RJ 1999, 1594]).El incremento de actividad se deriva defactores productivos o del mercado, no dela disminución de la plantilla, ni siquieratemporalmente, puesto que en tal caso lamodalidad contractual apropiada sería lade interinidad o sustitución (STS 31-3-2000[RJ 2000, 5138]).No obstante, en el ámbito de la Adminis-tración sí se ha admitido la contratacióneventual para cubrir defectos transitoriosde plantilla, con una funcionalidad aná-loga al contrato de interinidad, siempreque los elementos del contrato permitie-ran identificar su auténtica finalidad (STS17-11-1997 [RJ 1997, 8425]; STS 29-7-1999[RJ 1999, 6891]).El aumento de actividad que justifica lacontratación eventual debe ser circuns-tancial y no cíclico o repetirse periódica-mente, pues en tal caso estaríamos másbien ante un contrato para trabajos fijosdiscontinuos, previsto legal y ordinaria-mente para trabajos homogéneos que, sin

44Didáctica>> número 64ae

Contrato eventual por circunstancias de la producción

desarrollarse de manera continuada, sereiteran cada año (STS 18-12-1991 [RJ 1991,9081]; STS 26-5-1997 [RJ 1997, 4426]; STS5-7-1999 [RJ 1999, 6443]).Algunos convenios de actividades típica-mente estacionales o cíclicas (agricultura,conservas, hostelería) contienen reglassobre el acceso a la condición de fijos dis-continuos de los trabajadores contratadoscomo eventuales con anterioridad, trasprestar servicios durante cierto número decampañas o temporadas sucesivas.Vigencia del contrato y duración de lascircunstancias de producciónLa duración máxima del contrato eventuales de seis meses dentro de un período dereferencia en el que se producen las nece-sidades empresariales de trabajo eventual,de doce [art. 15.1.b) ET]. Esto quiere decirque pueden concertarse contratos even-tuales desde que se inicia el incrementoproductivo de la empresa y dentro de losdoce meses siguientes, si bien la duraciónde esos contratos no podrá superar los seismeses desde que se concertaron, ni losdoce desde el comienzo de las necesida-des de producción de la empresa. STS 21-4-2004 [RJ 2004, 4360])Ambos plazos pueden alterarse por conve-nio colectivo sectorial estatal o en su defec-to sectorial de ámbito inferior, que puedenfijar un período de referencia de hasta die-ciocho meses, y una duración de los con-tratos de hasta las tres cuartas partes deperíodo de referencia que se establezca, sinque pueda superarse en ningún caso unaduración de doce meses [art. 15.1.b) ET].

Los convenios colectivos que han proce-dido a ejecutar esta previsión legal lo hanhecho con carácter general para ampliarlos límites hasta el máximo posible. Den-tro de tales límites las partes, fundamen-talmente la empresa, podrán fijar el plazoque tengan por conveniente.La remisión que hace el artículo 15.1, b) delEstatuto de los Trabajadores a los convenioscolectivos para que amplíen la duraciónmáxima de los contratos eventuales, lo es alos convenios colectivos sectoriales de ámbi-to estatal o inferior por lo que no es aptopara ampliar la duración del contrato even-tual un convenio de empresa (STS 18-11-

2003 [RJ 2004, 504] , ni un convenio extraestatutario STS 20-11-2003 [RJ 2004, 29]).El contrato eventual por circunstancias dela producción es un contrato a término,debiendo fijarse el mismo al formalizarse,y su duración vendrá determinada por esetérmino pactado, con independencia de quelas causas eventuales de producción de laempresa terminen antes o después, a dife-rencia del contrato para obra o servicio, cuyavigencia viene determinada por la propiaduración de la obra o servicio contratado.«El art. 15.1.b) del Estatuto de los Trabaja-dores debe, por tanto, interpretarse en elsentido de que el contrato temporal requie-re necesariamente un término y que ésterige la vigencia del contrato al margen delas circunstancias que justifican el recur-so a la contratación temporal, lo que obli-ga a las partes, y en especial a la empresa,que es la que cuenta con la informaciónnecesaria para ello, a establecer siempreun término o someterse al máximo, sinperjuicio del recurso a las prórrogas cuan-do la duración fijada no supere la máximay subsista la necesidad de trabajo tempo-ral» (STS 4-2-1999 [RJ 1999, 1594]).Formalidades contractualesEl contrato eventual por circunstancias dela producción debe formalizarse por escri-to cuando su duración sea superior a cuatrosemanas o siempre que sea a tiempo par-cial, aunque resulte conveniente tal forma-lización en todo caso, debiendo consignarcon precisión y claridad, aparte del conte-nido general de todo contrato de trabajo, lacausa o circunstancia que lo justifica y su

duración[art. 3.2.a)RD 2720/1998].En algunos conve-nios como el de em-presas elaboradorasde productos cocina-dos para venta a do-micilio, se establecela obligatoria forma-

lización por escrito del contrato eventual entodo caso, con independencia de su vigencia.La ausencia de formalización escrita o deprecisa identificación de su causa, en lossupuestos en que tal forma se exige legal-mente, supondrá que el contrato se pre-suma celebrado por tiempo indefinido,salvo prueba en contrario que acredite lanaturaleza temporal del trabajo contrata-do (art. 8.2 ET). De otro lado, como sededuce de la STS 6-3-2009 (RJ\2009\1843), el fraude que conduce a la fijeza de la rela-ción no viene de una confusión en losrequisitos del tipo de contrato (de la utili-zación errónea de una modalidad contrac-

tual temporal) sino de la ausencia de cau-sa en la contratación temporal.El válido acogimiento al contrato eventualpor circunstancias de la producción, «nosólo requiere que “se concierten para aten-der las exigencias circunstanciales del mer-cado, acumulación de tareas o exceso depedidos, aun tratándose de la actividad nor-mal de la empresa”, sino además que, al serconcertado, sea consignada con precisióny claridad la causa o circunstancias que lojustifique y que, en el desarrollo de la rela-ción laboral, el trabajador sea ocupado enla ejecución de tales tareas...» (STS 24-6-1996 [RJ 1996, 5303]; STS 11-3-1997 [RJ 1997,2312]; STS 18-11-1998 [RJ 1998, 10000]).PrórrogasEl contrato eventual por circunstancias dela producción tiene un plazo máximo esta-blecido legalmente, o en su caso en con-venio colectivo, pero en principio no seimpone una duración mínima. Si las partes conciertan esta modalidad poruna vigencia inferior a la máxima impues-ta normativamente, a su término podránpactar una sola prórroga voluntaria, quedeberá concertarse por escrito y cuya dura-ción máxima será la que quede hasta eltranscurso de los límites legales, es decir,sin que la suma del período pactado ini-cialmente y la prórroga exceda tal límite[art. 3.2.d) RD 2720/1998].Las prórrogas deben comunicarse a la Ofi-cina Pública de Empleo y a los represen-tantes de los trabajadores en el plazo dediez días desde su realización (arts. 64.4ET y 6.3 RD 2720/1998).ExtinciónEl contrato eventual por circunstancias dela producción se extinguirá cuando llegueel plazo pactado, previa denuncia o comu-nicación de la empresa [art. 8.1.b) RD2720/1998].Si el contrato no se denuncia y continúaejecutándose la prestación de trabajo, elmismo se entenderá prorrogado tácitamen-te hasta su plazo máximo, y si éste ya hatranscurrido, se entenderá prorrogado portiempo indefinido, salvo prueba en contra-rio sobre la naturaleza temporal del traba-jo [(art. 49.1.c) ET y 8.2 RD 2720/1998].

BIBLIOGRAFÍA

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Didáctica45número 64 << ae

Esta modalidad de contratose formalizará por escrito cuando su duración sea superior a cuatro

semanas o bien sea a tiempo parcial

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[José Carlos Rodríguez Moriano · 44.775.077-B]

La relajación es un contenido muchasveces ignorado por los docentes, ya sea porel déficit en su formación inicial, por elmiedo a la posible reacción del alumnadoo simplemente porque prefieren impartirotro tipo de contenido antes que este.Hoy día la relajación va adquiriendo, cadavez más importancia en una sociedad col-mada por las prisas, el estrés, la competi-tividad… factores estos que poco a pocovan mermando la salud de las personas.Además, los alumnos de secundaria, enplena adolescencia, están sometidos a ten-siones o presiones propias de su edad,como la búsqueda de la autoestima, auto-concepto, independencia… Por ello, estecontenido debe ser considerado al mismonivel que otros como por ejemplos losdeportes colectivos.Otro indicio de la importancia de este con-tenido lo podemos obtener si observamosdetenidamente los contenidos que paracada curso establece el decreto 83/2007 de24 de Abril por el que se establece el currí-culo de la Educación Secundaria Obliga-toria en Extremadura, ya que en los cua-tro cursos aparece como un contenido atratar. Del mismo modo ocurre en otrascomunidades autónomas.Si planteáramos una unidad didáctica diri-gida a este contenido, podríamos estable-cer claramente una relación de la mismacon los diferentes elementos del currículo.He aquí un ejemplo, teniendo en cuenta elcurrículo de secundaria para Extremadura:-En cuanto a Objetivos Generales de Eta-pa se relacionaría con el L).-Respecto a los Objetivos Generales deÁrea: conectaría principalmente con el 4.-Si tenemos en cuenta el Bloque de Conte-nido: estaría relacionada principalmentecon el bloque de “Condición Física y Salud”.-En cuanto a los Criterios de Evaluación:por ejemplo con el 4 para 3º de E.S.O.-Competencias Básicas: De manera espe-cífica, con una unidad didáctica que englo-base este contenido podríamos contribuira conseguir la:3. Competencia en el conocimiento e inter-acción con el mundo físico, pues permiteaportar aspectos relacionados con la salud.7. Competencia de aprender a aprender al

ofrecer recursos para la planificación dedeterminadas actividades físicas a partirde un proceso de experimentación.Si quisiésemos buscar una relación inter-disciplinar con otra área, sería fácil hacer-lo con las Ciencias Naturales; en el bloquede contenidos “las personas y la salud”.Respecto a la educación en valores, antesllamada temas transversales, podemosseñalar que en esta U.D. podríamos tratarla Educación para la Salud, por ejemplo,informándoles de los beneficios de unoshábitos vitalicios de actividad física y deuna correcta utilización de la respiracióny de las diferentes técnicas de relajación.También la Igualdad de Oportunidadesentre ambos sexos, por ejemplo, utilizan-do grupos mixtos, lenguaje no sexista, noandrocentrismo, modelos femeninos, usoequitativo del espacio y del material, etc.¿Qué objetivos podríamos plantear en unahipotética unidad didáctica para este con-tenido?1. Conocer diferentes formas o técnicas derelajación: a través de la respiración, jue-gos, cuentos relajantes, masajes…2. Conseguir que los alumnos se relajen me-diante la realización de actividades lúdicas.3. Guiar al alumnado para que creen suspropios cuentos relajantes y sepan poner-los en práctica en la clase con los compa-ñeros (de esta forma también adquiriráncierta empatía con el trabajo que desem-peña un profesor día a día). Este objetivosolo en caso de ser alumnos maduros y decursos superiores.4. Desarrollar positivamente las relacio-nes entre los compañeros.5. Conseguir que los alumnos muestrenun interés hacia este contenido valoran-do su importancia como elemento favo-recedor de su salud y como una herramien-ta que puede estar al alcance de ellos ensu vida fuera del horario escolar.Para finalizar este artículo reflejaré algu-nas de las propuestas que se pueden lle-var a la práctica dentro de esta unidaddidáctica:-Relajación a través del control de la res-piración.-Relajación a través de juegos.-Relajación mediante cuentos relajantes.-Relajación mediante el masaje.

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La relajación: un contenidomás en Educación Física

[Abel Meriño Ibarra · Y0025107M]

En el presente artículo se pretende a par-tir de una revisión bibliográfica realizar unacercamiento a la influencia de las teorí-as de aprendizaje en la utilización del soft-ware dentro Proceso de enseñan-aprendi-zaje. Para lo cual se consultó una ampliabibliografía sobre Informática educativa, yteorías de aprendizajes y se aportan expe-riencias derivadas de la práctica docente.

La Informática en instituciones escolaresLa Informática Educativa es el proceso ins-titucionalizado a través del cual se concibeel manejo de la información y su procesa-miento, con un fin totalmente educativo,que por demás, se apoyará en las nuevastecnologías en este campo. Existe tal canti-dad de información a manejar que se ha he-cho imprescindible dividir en dos grandesmodalidades en la Informática Educativa:· La Informática para la Educación.· La Informática en la Educación.La segunda se refiere al uso de la Informá-tica como un nuevo medio de instrucción,enseñanza, formación y desarrollo para eldocente y a la vez como un novedosomedio de aprendizaje y autoeducación alservicio del estudiante. Aquí también seincluye a la Informática cuando concibeal ordenador como objeto de estudio.Existen tres fines de la Informática en laenseñanza:1. La gestión y administración escolar.Como parte de la Informática para la Edu-cación.2. La enseñanza de la Informática. La Infor-mática es objeto de estudio.3. La enseñanza asistida por ordenadores.La enseñanza asistida por ordenadores, -con el origen de los productos multime-dios en los años 90-, ha encontrado has-ta el momento el mejor espacio para inser-tar el uso de los software en el Proceso deEnseñanza-Aprendizaje y en ella existendos direcciones fundamentales; una direc-ta, que es la utilización como medio deenseñanza, es decir, se prevé la forma deutilización de los ordenadores en las acti-vidades docentes; y otra indirecta, por lautilización de la misma como instrumen-to de trabajo, donde las aplicaciones sonconcebidas de manera general, es decir,sin prever la forma y el momento de uti-lización. Su utilización en el Proceso deEnseñanza-Aprendizaje es más abierto.Sin embargo, no todas las interrogantes enla enseñanza de la Informática con la intro-ducción de las nuevas tecnologías en loscurrículos escolares, están saldadas. ¿Quédebe representar en sí las Nuevas Tecno-

logías Informáticas en el ámbito escolar?¿Qué enseñar ?¿ Cómo enseñar?La búsqueda de soluciones a estos proble-mas e interrogantes se realiza en tres direc-ciones.· El empleo de las nuevas tecnologías infor-máticas en los currículos escolares.· El perfeccionamiento de los contenidosde los programas de estudio referente aluso de las nuevas tecnologías informáticas. · Búsqueda de métodos y formas adecua-dos de enseñanza efectiva.En el empleo de las nuevas tecnologíasinformáticas en los currículos escolares apesar, del desarrollo tecnológico, la mayo-ría de los software para la enseñanza, vis-tos y usados en el proceso de enseñanza- aprendizaje están basados fundamen-talmente en una concepción del aprendi-zaje conocida como la teoría del condicio-namiento operante, que se basa solo enconductas respondientes.Un enfoque más interactivo y creativo, sepuede lograr, si se convierte el aula deInformática en un verdadero taller dondese resuelvan problemas y el ordenador seauna herramienta de trabajo sistemático,la cual hay que aprender a dominar tantocomo los tradicionales: Regla, Compás,Microscopio, entre otros.

El proceso de enseñanza aprendizaje de laInformática y las teorías de aprendizajeLas primeras utilizaciones educativas delos ordenadores se basan en la enseñanzaprogramada de Skinner, quien formuló lateoría del condicionamiento operante queparte de una concepción empirista delconocimiento, donde la asociación es unode los mecanismos centrales del aprendi-zaje. La secuencia básica es: Estímulo -Res-puesta a través de la “presentación secuen-cial de preguntas y en la sanción corres-pondiente a las respuestas incorrectas delos alumnos”. (Martí, 1992).

Sus desarrollos en cuanto al diseño demateriales educativos se materializaránen la enseñanza programada y su célebremáquina de enseñar.Según Martí (1992) podemos extraer lassiguientes derivaciones educativas de estatendencia:· Papel pasivo del sujeto.· Organización externa de los aprendizajes.· Los aprendizajes pueden ser representa-dos en unidades básicas elementales.· Leyes de aprendizaje comunes a todoslos individuos.No obstante, a este uso del ordenador se ledenominará enseñanza asistida por orde-nador (EAO) que se centra en programasde ejercitación y práctica muy precisos,basados en la repetición. Bajo las premisasde la individualización de la instrucción,la EAO cobró un gran auge a partir demediados de los años 60 de la mano de Pa-trick Suppes (Delval, 1986; Solomon, 1987).Tal y como apuntan Araújo y Chadwick(1988), cada paso capacita al sujeto paraabordar el siguiente, lo que implica que elmaterial debe elaborarse en pequeñas eta-pas permitiendo así, numerosas respues-tas que deben ser convenientemente refor-zadas. La secuencia del material será line-al y consustancial a la propia materia enel mayoría de los casos.(3,177)Para Skinner, el sujeto no ha de tener nin-guna dificultad si el material ha sido biendiseñando. En este sentido, hay que des-tacar, la importancia de los buenos pro-gramadores de material docente.En el siguiente cuadro se exponen las ven-tajas e inconvenientes más relevantes dela EAO señaladas por Colom, Sureda, Sali-nas (1988) y Martí (1992).Ventajas· Facilidad de uso; no se requieren cono-cimientos previos.· Existe cierto grado de interacción.· La secuencia de aprendizaje puede ser

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Teorías de aprendizajey su relación con la utilización del softwareen el proceso deEnseñanza-Aprendizaje

programada de acuerdo a las necesidadesdel alumno.· Feedback inmediato sobre cada respuesta.· Favorecen automatización de habilida-des básicas para aprendizajes más com-plejos.· Proporciona enseñanza individualizada.Inconvenientes· Alumno pasivo.· No es posible la participación del educa-dor para el planteamiento de dudas, etc.· Excesiva rigidez en la secuencia de loscontenidos, que impide el tratamiento derespuestas no previstas.· No se sabe por qué un ítem es correcto oincorrecto.· Fragmentación de contenidos excesiva-mente uniforme y reducidos, sea cual seala materia.· Individualización muy elemental; no tie-ne en cuenta el ritmo de aprendizaje decada estudiante.Sin embargo la EAO ha continuado des-arrollándose solventando algunos de losinconvenientes descritos. Pese a lasmuchas críticas recibidas, según Gros(1997) muchos software actuales se basanen los presupuestos conductistas: “des-composición de la información en unida-des, diseño de actividades que requierenuna respuesta y planificación del refuer-zo” (21, 66) enriquecidos por la teoría deaprendizaje de Gané. La teoría de Gagnépretende ofrecer unos fundamentos teó-ricos que puedan guiar al profesorado enla planificación de la instrucción.En su opinión, aprendizaje e instrucciónse convierten en las dos dimensiones deuna misma teoría, puesto que ambosdeben estudiarse conjuntamente.Al respecto, Gros (1997) esboza el funda-mento básico que plantea que para lograrciertos resultados de aprendizaje es pre-ciso conocer:a) Las condiciones internas que intervie-nen en el proceso.b) Las condiciones externas que puedenfavorecer un aprendizaje óptimo.Siguiendo a Gros (1997), en sus inicios, susestudios tienen un enfoque cercano al con-ductismo y progresivamente irá incorpo-rando elementos de otras teorías. Asípodría decirse que Gagné, aunque se sitúadentro del cognitivismo, utiliza elementosde otras teorías para elaborar la suya:· Conductismo: especialmente de Skinner,da importancia a los refuerzos y el análi-sis de tareas.· Ausubel: la importancia del aprendizajesignificativo y de la motivación intrínse-ca.

· Teorías del procesamiento de la informa-ción: el esquema explicativo básico sobrelas condiciones internas.Otro elemento a analizar son las diferen-tes condiciones internas presentes en elaprendizaje. ¿Cómo explica Gagné las dife-rentes condiciones internas que intervie-nen en el aprendizaje?Según Araujo y Chadwick, (1988) y Gros,(1997), Gagné(1987) elabora un esquemaque muestra las distintas fases en el pro-ceso de aprendizaje, teniendo en cuentaque estas actividades internas tienen unaestrecha conexión con las actividadesexternas, lo que dará lugar a determina-dos resultados de aprendizaje. Las distin-tas fases son: motivación, comprensión,adquisición, retención, recuerdo, genera-lización, ejecución y realimentación. Por otra parte, cómo las condiciones exter-nas afectan a los diferentes procesos inter-nos que tienen lugar durante el aprendizaje.Gagné (1987) define las condiciones exter-nas como aquellos eventos de la instrucciónque permiten que se produzca un procesode aprendizaje. Viene a ser la acción queejerce el medio sobre el sujeto. Así, la fina-lidad del diseño instructivo es intentar queestas condiciones externas sean lo más favo-rable posible a la situación de aprendizaje.Se trata, pues, de organizar las condicio-nes externas para alcanzar un determina-do resultado de aprendizaje, adecuando lainstrucción a cada proceso de aprendiza-je: ordenar los factores externos para mejo-rar la motivación del alumno, su atención,su adquisición, su retención, entre otras.Según los resultados de aprendizaje quese pretendan alcanzar, deberán organizar-se las condiciones externas. Para Gagné(1987) dependiendo del tipo de aprendi-zaje a realizar se requerirán diferentes ele-mentos: habilidades intelectuales, infor-mación verbal, estrategias cognitivas, acti-tudes o destrezas motoras.Si hasta aquí se han sintetizado los funda-mentos de la teoría de aprendizaje de Gag-né (1987), es preciso también analizar lasbases de su teoría de la instrucción.Teniendo en cuenta que la teoría de Gag-né (1987) pretende ofrecer un esquemageneral como guía para que los educado-res creen sus propios diseños instructivos,adecuados a los intereses y necesidadesde los alumnos, se precisa valorar la ins-trucción desde la óptica de la repercusiónde su teoría en el diseño de software.Los aportes de Gagné supusieron una alter-nativa al modelo conductista para el dise-ño de software, centrándose más en los pro-cesos de aprendizaje. Sus dos contribucio-

nes más importantes según Gros (1997) son:a) Sobre el tipo de motivación (los refuer-zos). Considerar en un software el refuer-zo como motivación intrínseca (recordarque en un software conductista el refuer-zo es externo). Por ello, el feedback es infor-mativo y no sancionador, con el objetivode orientar sobre futuras respuestas.b) El modelo cognitivo de Gagné (1987) esmuy importante en el diseño de softwareeducativo para la formación. Su teoría haservido como base para diseñar un mode-lo de formación en los cursos de desarro-llo de programas educativos. En este sen-tido, la ventaja de su teoría es que propor-ciona pautas muy concretas, específicas yde fácil aplicación.En síntesis, la teoría de Gagné (1987) pro-porciona pautas de trabajo para la selec-ción y ordenación de los contenidos y lasestrategias de enseñanza, siendo así degran utilidad para los diseñadores. Con respecto a los aportes de Gros (1997)para realizar el diseño instructivo los pasosa seguir son los siguientes:· Identificar el tipo de resultado que seespera de la tarea que va a llevar a cabo elsujeto (lo que viene a llamarse “análisis dela tarea”). Ello posibilitaría descubrir quécondiciones internas son precisas y quécondiciones externas son convenientes.· Una vez determinado el resultado que sedesea alcanzar hay que identificar los com-ponentes procesuales de la tarea, es decir,los requisitos previos, de manera que sir-van de apoyo al nuevo aprendizaje.En la actualidad, según Gros(1997), unobjetivo prioritario “es el desarrollo demodelos prescriptivos para la elaboraciónde materiales educativos informáticos”(21, 66). También aclara que consideranecesario proporcionar una metodologíay herramientas que sirvan de guía en eldiseño y desarrollo de materiales informá-ticos educativos. Considera la fase de des-arrollo como fundamental para un usoefectivo del ordenador en educación, aña-diendo que la finalidad del ordenador esser de utilidad al profesor, no sustituirlo.En esta misma línea, la teoría del aprendi-zaje significativo de Ausubel(1979), abor-da la relación entre los conceptos de apren-dizaje y el uso del ordenador en el campoeducacional. Esta teoría se centra en elaprendizaje de materias escolares funda-mentalmente. La expresión “significativo” es utilizada poroposición a “memorístico” o “mecánico”.Para que un contenido sea significativo,implica en sentido general, aprender conuna expresa intención de dar un sentido

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personal (Leontiev, 1976) o significado(Ausubel, 1979) a aquello que se aprende,(re)construyendo el conocimiento demanera personal, individual. Por tantocomprende la interacción del estudiantecon los contenidos, de manera que se logre:1. La relación de los nuevos conocimien-tos con los conocimientos anteriores (sig-nificatividad conceptual)2. La relación de lo nuevo con la experien-cia cotidiana, del conocimiento y la vida,de la teoría con la práctica (significativi-dad experencial).3. La relación entre los nuevos contenidosy el mundo afectivo -motivacional del suje-to (significatividad afectiva).Ausubel (1989), destaca la importancia delaprendizaje por recepción. Es decir, el con-tenido y estructura de la materia los orga-niza el profesor, el alumno “recibe”. Dichaconcepción del aprendizaje se opondríaal aprendizaje por descubrimiento de Bru-ner (4, 15).En cuanto a su influencia en el diseño desoftware educativo, Ausubel (1979), refi-riéndose a la instrucción programada y a

la enseñanza asistida por ordenador,comenta que se trata de medios eficacessobre todo para proponer situaciones dedescubrimiento y simulaciones, pero nopueden sustituir la realidad del aula.Destaca también las posibilidades de losordenadores en la enseñanza, en tanto posi-bilitan el control de muchas variables deforma simultánea, si bien considera nece-sario que su utilización en este ámbito ven-ga respaldada por “una teoría según Ausu-bel, Novak y Hanesian (1989), validadaempíricamente de la recepción significati-va y el aprendizaje por descubrimiento”.Sin embargo, los tres autores citados en elpárrafo anterior señalan que uno de losprincipales problemas de la enseñanzaasistida por ordenador estriba en que noproporciona interacción de los alumnosentre sí ni de estos con el profesor. Seña-lan también el papel fundamental del pro-fesor, en lo que respecta a su capacidadcomo guía en el proceso instructivo ya queningún ordenador podrá jamás ser pro-gramada con respuestas a todas las pre-guntas que los estudiantes formularán.

En tal sentido, es preciso señalar que noexisten software que enseñen a pensar yen su mayoría constituyen una posturapráctica sobre el aprendizaje, que no secomplica con disquisiciones teóricas, ycon resultados palpables en lo que el estu-diante debe saber hacer, en esencia, noexisten software para la enseñanza dondeel alumno se enfrente a la resolución deproblemas y pueda desarrollar todo el pro-ceso de solución donde se incluye lo cog-nitivo y lo metacognitivo. A pesar de lo anterior, la teoría contructi-vista de Papert (1987), creador del lengua-je LOGO, propone un cambio sustancialen la escuela: un cambio en los objetivosescolares acorde con el elemento innova-dor que supone el ordenador.Para Papert (1987), el ordenador reconfi-gura las condiciones de aprendizaje ysupone nuevas formas de aprender. Unafuente importante de su obra serán las teo-rías de Piaget. Sin embargo, según Crevier(1996), aunque coincidentes en los plan-teamientos generales, mientras Piaget noveía mayores ventajas en el uso del orde-

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nador para “modelizar la clase de estruc-turas mentales que postulaba”, Papert sesintió rápidamente atraído por esa idea.Tanto es así, que pronto entró en contac-to con los investigadores pioneros en Inte-ligencia Artificial, campo del que recibiríatambién notorias influencias.Es de aquí, según Martí (1992), que Papertrecogerá su “interés por simular con el orde-nador los procesos cognitivos con el fin deestudiar con más detalle su naturaleza”.Por otro lado, parte de los postulados pia-getianos, entendiendo al sujeto comoagente activo y “constructivo” del apren-dizaje. Intentará que mediante el ordena-dor, el estudiante pueda llegar a hacerseplanteamientos acerca de su propio pen-samiento, tarea esta difícilmente realiza-ble sin su concurrencia.Como resultado, según Martí (1992) el len-guaje LOGO será una pieza clave, puesmediante la programación, el estudiantepodrá pensar sobre sus procesos cogniti-vos, sobre sus errores y aprovecharlos parareformular sus programas. En otras pala-bras, la programación favorecerá las acti-vidades metacognitivas. Sin embargo para Papert (1987) el uso delordenador no debe limitarse dado tradi-cionalmente en el ámbito escolar, relegan-do al alumno a un segundo plano. El orde-nador debería ser una herramienta con laque pueda llevar a cabo sus proyectos ytan funcional como un lápiz.La visión de Papert (1987) sobre las posi-bilidades del ordenador en la escuela comouna herramienta capaz de generar cam-bios de envergadura es ciertamente opti-mista, muestra de ello es su idea de que lamedicina ha cambiado al hacerse cada vezmás técnica; en educación el cambio ven-drá por la utilización de medios técnicoscapaces de ocuparse de la naturaleza téc-nica del aprendizaje escolar.Por otra parte, partiendo de los postula-dos vygotskianos cabe destacar el papeldel profesor en el proceso de aprendizaje,ofreciendo una labor de andamiaje queapoyará al sujeto en su aprendizaje. Para entender el concepto de andamiajees preciso hacer referencia a otro puntoclave en la teoría de Vygotsky (1979): laZona de Desarrollo Próximo (ZDP). ComoVygotsky señala no es otra cosa que la dis-tancia entre el nivel real de desarrollo,determinado por la capacidad de resolverindependientemente un problema, y elnivel de desarrollo potencial, determina-do a través de la resolución de un proble-ma bajo la guía de un adulto o en colabo-ración con otro compañero más capaz

En este sentido, algunos de los autores detendencia neovygotskiana destacan elimportante papel que juega el profesor enla utilización de software instructivos. Esel caso de Mercer y Fisher (1992), para losque el papel más relevante en todo proce-so de enseñanza-aprendizaje reside en lacomunicación, en el contexto cultural y enel lugar donde dicho proceso se lleva acabo. Así, los autores aluden al ya mencio-nado concepto de andamiaje o a la ayudaque el profesor ofrece al alumno para quepueda solventar por sí mismo una situa-ción problemática, para determinar suaplicabilidad a situaciones de enseñanzaasistida por ordenador.Mercer y Fisher (1992) consideran, que pesea la importancia de la fase de diseño de soft-ware, en cuanto a los resultados instructi-vos, su aplicación en cada situación distin-ta supondrá también unos procesos y pro-blemáticas diferentes. De esta manera, losprocedimientos y resultados de cualquieractividad basada en el ordenador surgirána través de la charla y actividad conjuntaentre maestro y alumnos. Es decir, el mis-mo software usado con combinaciones dife-rentes de maestros y alumnos en ocasionesdiferentes, generará actividades distintas.Estas actividades distintivas se llevarán acabo en escalas de tiempo diferente, gene-rarán problemas diferentes para los alum-nos y maestros y casi tendrán ciertamenteresultados de aprendizaje diferentes. A parte del propio software, la influenciafundamental en la estructura y resultadosde una actividad basada en el ordenador,vendrá ligada fundamentalmente a la figu-ra del maestro.Por tanto, las teorías de aprendizaje de dife-rentes tendencias han enriquecido la cre-ación y desarrollo del software para su uti-lización en el proceso de enseñanza-apren-dizaje y queda demostrado que la tecno-logía educativa está encaminada a despo-jar al maestro de una parte importante dela carga conexionista - conductista del pro-ceso de enseñanza - aprendizaje y posibi-litar que profesor o maestro se dedique aproporcionar a los educandos procesos delpensamiento verdaderamente eficaces yútiles para la resolución de problemas.No obstante se considera que, son pocoslos esfuerzos para que la tecnología edu-cativa se ponga al servicio de un procesode enseñanza - aprendizaje más integra-dor, es decir, no abundan las experienciasdel uso del ordenador como herramientapráctica para el descubrimiento o la cons-trucción del conocimiento en una ciencia.Muchas veces estas experiencias se reali-

zan de formas puntuales e inconexas den-tro de la planificación de las unidadesdocentes.

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[Mónica Pérez Almazán · 05.919.681-X]

El Art Nouveau es una corriente artísticaque surgió en Europa entre 1890 y la I Gue-rra Mundial. En Austria, este movimientose denominó la Secesión, teniendo a Gus-tav Klimt como máximo exponente. Dichoelenco de artistas nace en 1897, con espí-ritu joven y donde se crea una revista parapublicitar las obras de sus componentesSu composición era muy heterogénea,pero se diferenciaban de otros gruposmodernos de la época en que no crearonningún manifiesto. Era curioso que la musade este grupo fuera Palas Atenea, la diosagriega de la justicia y sabiduría.En cierta ocasión Klimt escribió: “Estoy con-vencido de que no soy una persona especial-mente interesante. Si alguien quiere descu-brir algo en mi (…) puede contemplar aten-tamente mis pinturas y tratar de descubrira través de ellas lo que soy y lo que quiero”.Y ciertamente sus obras no dejaron indife-rente al público e incluso, en su etapa másmadura, crearon cierto estupor en algu-nos sectores por su marcada carga eróti-co-sensual y la reiteración del desnudofemenino. Podríamos decir que el cuerpofemenino era su obsesión y en sus cuadroslo representaba con gran vehemencia.Sus orígenes fueron humildes, pero pron-to apuntó maneras en el ámbito artísticoy sus profesores le animaron a q entraráen la Escuela de Artes, recibiendo de mane-ra pronta numerosos encargos que final-mente le granjearon la simpatía y la Meda-lla de Oro al mérito artístico del Empera-dor (1888) y por ende engrosaron su eco-nomía. No es de extrañar entonces que suestatus social se volviera elevado y se code-ara con la alta sociedad vienesa.Su inspiración desde joven se centró prin-cipalmente en dos maestros: Michael Rie-ser y Ludwing Minnigerode, de los queescogió numerosos dictámenes academi-cistas de la época en un primer momento.En 1903 Klimt viajó a Italia, donde al pare-cer éste visionó los famosos mosaicos bizan-

tinos de San Vital y San Apolinar de Rávena(Justiniano y Teodora sobre fondo dorado),lo que provocó el inicio de su conocida ‘FaseDorada’, una fase de madurez artística en laque dejaba de lado los encargos. Sorpren-dente es que en muchas de las pinturas deeste periodo incorpora el pan de oro, aun-que era una técnica que ya había utilizadoaunque tímidamente anteriormente.La ‘Fase Dorada’ se inició con la represen-tación de Las serpientes de agua. Pero, sinlugar a dudas, el mayor exponente es ElBeso, de 1907 (una de sus obras más cono-cidas). En esta famosa pintura, cuyo nom-bre es difícil olvidar, Klimt representa unhombre q besa y abraza a una mujer, alborde de un precipicio florido. En su ves-timenta el pintor enfrenta el cuadrado-

hombre con el círculo-mujer en una ale-goría en clara alusión a sus diferencias,todo ello envuelto, como no, en el colordorado que impregna esta etapa. Algunasde las interpretaciones iconográficas seña-lan que representa el ‘Mito de Apolo y Daf-ne’ en el momento en que ésta se convier-te en laurel. Curioso es que este cuadrohaya inspirado, incluso, una canción denombre homónimo.Sin embargo algunos piensan que su obramás destacada del periodo dorado es Elárbol de la vida, ya que en este cuadro refle-jó Gustav sus pensamientos más íntimos.Sin embargo, aunque nos sorprenda el pin-tor fue también un gran paisajista, comoasí lo demuestra en: Malcesina a orillas dellago de Garda, Palacio Kammer junto allago Atter o Roses under the trees.Ha sido tal la repercusión dejada por Gus-tav Klimt que en el año 2006 se estrenó enel cine una película, titulada como no podíaser de otro modo ‘Klimt’, de género biográ-fico y dramático, entre cuyos actores prin-cipales se encuentran algunos tan destaca-dos como Karl Fischer o Sandra Ceccareli.No ha estado exento de polémica el desti-no de muchos de sus cuadros, en especialde seis de ellos. La artífice de ello fue MariaAltmann, que acusó al régimen de Hitlerde habérselos arrebatado en el año 1938.En las clases de Historia del arte o Histo-ria se podría proyectar este film, en base aacercar al alumnado a la realidad del pin-tor y su entorno más cercano.Finamente destacar que los cuadros deKlimt actualmente, en pleno siglo XXI,marcan tendencia en decoración de inte-riores retro y rara es la tienda de Madridque no expone alguno en su escaparate.

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Klimt, el pintor de la sensualidad femenina

[Carmen Cristina Concepción Lorenzo · 42.171.264-M]

El método de proyectos o proyectos de tra-bajo es una opción metodológica cuyoobjetivo es organizar los contenidos curri-culares bajo un enfoque globalizador.Kilpatrick, influido por Dewey, crea elmétodo de proyectos. Este planteamien-to tiene como base el desarrollo de unconocimiento globalizado y relacional. Elprograma parcial para cada uno de los pro-yectos sustituye al programa por materias.Hernández F. (1986) ha definido esta estra-tegia organizativa como “una forma deorganizar la actividad de enseñanza/aprendizaje en la clase, que implica asu-mir que los conocimientos escolares no searticulan para su comprensión de una for-ma rígida, en función de unas referenciasdisciplinares preestablecidas, y de unahomogeneización de los individuos y dela didáctica de las disciplinas. Por ello, lafunción del proyecto de trabajo es la decrear estrategias de organización de losconocimientos basándose en el tratamien-to de la información y el establecimientode relaciones entre los hechos, conceptosy procedimientos que facilitan la adquisi-ción de los conocimientos”. Los proyectos se pueden generar bien apartir de un concepto, una situación pro-blemática, un conjunto de preguntas, etcé-tera y el objetivo último es encontrar lasolución a esa situación problemática.

Fases del proyectoDentro del proyecto se distinguen variasfases, que son las siguientes:-Sugestión: elección del tema, de la situa-ción problemática, etcétera.-Planificación: búsqueda de posibles solu-ciones. Se planifican las actividades y eltiempo necesario para el desarrollo deéstas. Se intenta especificar el tipo de orga-nización de la clase, los materiales, losrecursos, etcétera. A partir de ese momen-to se comienza a desarrollar el proyecto.-Conclusión: resolución de las cuestionesplanteadas. El trabajo de investigación,documentación, tratamiento de la infor-mación… realizado a lo largo del proyec-to, debe plasmarse en algo concreto: unmural, una maqueta, trabajo monográfi-co, etcétera.

En la aplicación de esta opción metodoló-gica, es necesario que el profesor conozcala estructura lógica de los conocimientos,su secuenciación, su interrelación… todoello favorecerá el aprendizaje de los alum-nos. Además de experiencia, es necesariauna actitud abierta y flexible hacia los alum-nos; el profesor sería más el “director deorquesta” que el instructor del grupo.El método de proyectos se puede aplicaren los últimos niveles de Educación Prima-ria y sobre todo en Educación Secundaria,aunque hay experiencias donde se ha des-arrollado también en niveles inferiores(Escuela de Pompeu Fabra de Barcelona). El método de proyectos, al igual que la apli-cación de los centros de interés abren unabanico de posibilidades a la innovacióndidáctica, poniendo en práctica términostan conocidos como: globalización, interésy motivación, aprendizaje significativo…

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Metodología para EducaciónPrimaria: los proyectos

[Sergio Almagro Valverde · 74.876.640-W]

Universidad de Granada

ResumenEsta investigación se realiza con el propó-sito de determinar la influencia de unaingesta alta, moderada y baja de cafeína,sobre el riesgo de padecer trastornos car-diovasculares y diabetes tipo 1, dos de lasmayores causas de riesgo de muerte pre-matura. Se aplicó a los individuos una dosisbaja de cafeína (1 miligramo por kilogra-mo de peso del sujeto), una dosis modera-da (2,5 mg/kg de peso del sujeto) y unadosis alta (5mg/kg de peso del sujeto). Enel caso de los sujetos con diabetes tipo I, elmetabolismo glucídico se estudió median-te el test de tolerancia oral a la glucosa einsulina (TTOG-I) antes de la investigacióny después de cada ingesta, con una cargainicial de 75 g de glucosa, midiendo glice-mia e insulina basal a los 30 min. despuésde cada ingesta, mientras que a los sujetoshipertensos se les mide la tensión arterial,también, antes de la investigación y a los30 minutos de cada ingesta de cafeína. Elestudio se realizó con una muestra de 60sujetos (30 diabéticos y 30 hipertensos).Los sujetos con diabetes tipo I, fueron ele-gidos al azar de entre todas las asociacio-nes de diabéticos de Granada. En cuantoa los pacientes hipertensos fueron escogi-dos al azar de entre los pacientes pertene-cientes al club del hipertenso de la socie-dad española de hipertensión de entre lasciudades de Granada, Jaén y Málaga. Losresultados de la investigación nos mues-tran que el consumo de café ya hace quela tensión arterial aumente en hipertensos,mientras que el consumo de café en lossujetos diabéticos hace que la captacióngeneral de glucosa se reduzca a partir delconsumo moderado. Por tanto, la ingestade cafeína no tiene por qué estar prohibi-da para este tipo de sujetos, pero si tieneque estar controlada.AbstractThis research has been founded with theaim of establishing the influence of thehigh, moderate and low intake of caffeine,about the risk of suffering from cardiovas-cular disorders and type 1 diabetes, two ofthe highest causes of risks of prematuredeath. Individuals were given low-dose caf-feine (1 milligram per kilogram of the indi-vidual,s weight), a moderate-dose (2.5mg/kg of the individual’s weight) and ahigh-dose (5mg/kg of the individual,sweight). In one hand, the type 1 diabetesindividuals, the carbohydrate metabolismwas studied through the oral glucose andinsulin tolerance test (OGGT-1) before the

research and after each intake, with 75grams at the beginning, measuring thebasal glicemy and insulin after 30 minutesafter every intake. In the other hand, thearterial tension was measured in hyper-tensive individuals, also before the researchand after 30 minutes of every intake of caf-feine. The study was made with 60 people(30 of them diabetic and the other 30,hypertensive). The type 1 diabetic peoplewere chosen at random from all the dia-betic associations of Granada. Concern-ing the hypertensive individuals, they werechosen at random from the club of theSpanish society of hypertension fromGranada, Jaén and Málaga. The resultsshow that coffee consumption provokesitself an increase of the blood pressure inhypertensive people, whereas the coffeeconsume in diabetic people reduce thegeneral collecting of glucose from the mod-erate consume. So, the intake of caffeinedoesn,t have to be forbidden for this kindof people but it has to be controlled.

1. IntroducciónCafeína y diabetesEl consumo de café ha sido consideradotanto un riesgo como un factor protectorpara la diabetes, y en ambos casos el esta-do del conocimiento y la contundencia delos datos disponibles distan de ser conclu-yentes, de ahí que la polémica se manten-ga sobre la conveniencia o no del consu-mo de café en pacientes diabéticos y enindividuos con riesgo incrementado dedesarrollar diabetes.Primero vamos a destacar estudios dondese encontraron tanto un deterioro en latolerancia a la glucosa (Jankelson et al.,1967; Wachmann et al., 1970), como unaumento del nivel de glucosa en sangrecontingentes a ingesta de café (Pizziol etal., 1998). Un experimento de Keijzers etal. (2002) con 12 voluntarios no diabéticos,puso de manifiesto que la toma de cafeínaen dosis diarias similares a las proporcio-nadas por un consumo moderado de café,

redujo la sensibilidad a la insulina. Tam-bién, Greer, Hudson, Ross y Graham (2001)han encontrado un efecto reductor de lacafeína sobre la captación general de glu-cosa de hasta un 24% y un descenso en elalmacenamiento de hidratos de carbonodel 35%. Igualmente, Thong et al. (2002)hallaron un 30% de reducción en la capta-ción general de glucosa para una dosis decafeína equivalente a 3-4 tazas diarias decafé, además se concluyó que la cafeínaaltera los efectos beneficiosos del ejercicio.Por otro lado, también estudios que nosproponen todo los contrario, que indicantanto un efecto estimulador de la cafeínasobre la secreción de insulina (p.ej., Shi,1997), como un efecto de aumento de lalipólisis (p.ej., Spriet et al., 1992). Igual-mente, con sujetos humanos también sehan informado hallazgos que indicaríanun posible efecto beneficioso de la cafeí-na y/o el café sobre el metabolismo enpacientes diabéticos. Por ejemplo, Fein-berg et al. (1968) encontraron en volunta-rios no diabéticos una respuesta al test desobrecarga oral de glucosa que indicabauna hora después de la sobrecarga unosvalores de glucosa en sangre menorescuando la sobrecarga de glucosa se admi-nistraba con café.Cafeína e hipertensiónSe conoce que la cafeína no es buena com-pañera de viaje de sujetos con hiperten-sión. Estudios epidemiológicos han seña-lado con insistencia la relación entre altosniveles de tensión sistólica y diastólica yriesgo de trastornos coronarios, acciden-tes cerebrovasculares y fracaso renal, entreotros problemas de salud (ver, por ejem-plo, Whelton, 1994), de ahí que cobre inte-rés el estudio de los efectos del consumode café sobre la incidencia y prevalenciade la hipertensión.Los estudios publicados por Rachima-Maoz, Peleg y Rosenthal (1998) y de Rakic,Burke y Beilin (1999), tuvieron el valor aña-dido de emplear medidas ambulatorias depresión arterial; también del estudio expe-

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Efectos del consumo de cafeína sobresujetos hipertensos y diabéticos de tipo I adolescentes de ESO

Effects of caffeine consume on hypertensiveand type I diabetes teenagers of compulsory

secondary education

rimental de Hartley et al. (2000) y de Vla-chopoulos et al. (2003) demuestra el claroefecto sinérgico de riesgo sobre la tensiónarterial que ocurre con la mezcla del con-sumo de café y el tabaquismo. Aunquetambién se encuentra algún importanteestudio prospectivo cuyos resultados nofueron significativos y tampoco mostra-ron una relación dosis-respuesta (Klag etal., 2002), e incluso un estudio llevado acabo en Japón que encontró un descensoen la presión arterial asociado al consumode café (Wakabayashi et al., 1998).Podemos finalizar diciendo que hay bas-tante controversia en este tema y que unasinvestigaciones se contradicen con otrasy quizás el problema sea la dosis emplea-da que es lo que queremos comprobar.

2. Método2.1. SujetosTodos los sujetos fueron escogidos al azar,mediante una muestra aleatoria en la que

los sujetos estuvieran entre los 12 y los 16años, en las Asociaciones de Diabéticos deGranada (ADIMAR, ADIMO y AGRADI) (30sujetos) y del Club del Hipertensos de laAsociación Española de Hipertensión deMálaga, Jaén y en su mayoría de Granada(30 sujetos). El grupo experimental de dia-béticos contaba con 13 chicos y 17 chicasy el grupo experimental de hipertensoscontaba con 16 chicos y 14 chicas. Lamuestra queda completada, por tanto, porsujetos con una edad de 13,6 ± 2,15 años,y de un peso de 63,2 ± 11,2 kilogramos. La muestra de diabéticos, está compues-ta por chicos y chicas que no presentan losniveles glucémicos normales (70-105mg/dl), y la muestra de hipertensos, que-da compuesta por chicos y chicas que tie-nen una presión sistólica sostenida porencima de 139 mmHg o una presión dias-tólica sostenida mayor de 89 mmHg.2.2. DiseñoSe trata de un estudio que pretende eva-

luar el efecto de la ingesta de pequeñas,moderadas y altas dosis de cafeína sobrelos sujetos hipertensos y sujetos diabéti-cos. El objeto es ajustar todo el procedi-miento para que los resultados sean apli-cables y útiles para el posible consumo decafeína sin acrecentar los factores de ries-go en los sujetos. Teniendo en cuenta eso:-La variable independiente (VI) sería laingesta de una dosis alta, una dosis mode-rada y una dosis baja de cafeína (café sinazucar), siendo sus niveles 3: · Dosis baja o moderada de un miligramo decafeína por kilogramo de peso del sujeto.· Dosis moderada de dos coma cinco mili-gramos de cafeína por kilogramo de pesodel sujeto.· Y dosis alta, de cinco miligramos por kilo-gramo de peso del sujeto.-La variable dependiente (VD):Para los diabéticos sería el nivel de gluco-sa-insulina y para los hipertensos, la ten-sión arterial.Teniendo en cuenta que lo que pretende-mos es hacer hincapié en las diferenciasque los sujetos manifiestan en sus nivelesde glucosa-insulina y en sus niveles de ten-sión arterial, después de haber ingeridouna dosis determinada y marcada de cafe-ína, respecto al tiempo de reacción basalsin estar bajo los efectos de la cafeína, uti-lizaremos un diseño intra-grupo. Son dosdiseños intra-grupo por separado, que tie-nen en común la variable independiente.Se trata de un diseño de investigaciónexperimental intra-grupo pre- post parapoder, así, comparar y establecer las dife-rencias entre los niveles de glucosa-insu-lina y niveles de tensión arterial de los suje-tos tras la aplicación de cada uno de losniveles de la variable independiente (esdecir, antes de ingerir cafeína, y después).Por tanto, nos decantamos por este dise-ño porque permite aplicar los diferentesniveles de VI al mismo grupo en momen-tos temporales distintos.El problema fundamental de un diseño conestas características, podría ser el efectoorden. Este supondría que el efecto en lasvariables dependientes producido por laingesta de dosis alta de cafeína, no se debasólo a esa dosis, sino también a un efectoacumulado de la dosis aplicada en la inges-ta anterior. No obstante, en este caso nosupone problema porque las tres fases seencuentran distanciadas en el tiempo conun margen de dos días, y además, el efec-to de la cafeína no es tan duradero. Se realizaron cuatro fases en cada grupoexperimental:-Primera fase. Se realizó una medida ini-

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cial (pretest) de la variable dependiente,una prueba inicial que nos permita obte-ner datos acerca de la variable dependien-te, sin estar bajo efectos de cafeína. Repre-senta, por tanto, las condiciones habitua-les de los sujetos, el nivel de control.-Segunda fase. Se realizó una medida pos-terior (postest) de la misma variable, querepresenta el nivel de la variable depen-diente de los sujetos, bajo efectos de ladosis pequeña de cafeína.-Tercera fase. Se vuelve a aplicar el mismotest que en la fase anterior (postest), perotras la ingesta de una dosis moderada decafeína.-Cuarta fase. Se vuelve a aplicar el mismotest que en la fase anterior (postest), perotras la ingesta de una dosis alta de cafeína.2.3. Aparatos y materialPara medir los niveles de glucosa en san-gre de los sujetos con diabetes tipo I, uti-lizamos un glucómetro, de la marca Accu-Check Aviva Nano, en las cuatro fases delexperimento. Utilizaremos la parte de “uti-lización” que aparece en la página Web deAcci-Check: “Introduzca una tira en elmedidor y verifique el código. En la pan-talla parpadean los símbolos de la tira reac-tiva y la gota de sangre. Aplique una gotade sangre sobre el extremo de la zona ama-rilla de la tira reactiva, no sobre la tira o laventana. El símbolo parpadeante del relojde arena y el pitido indican que se ha apli-cado un volumen suficiente de sangre. Sies necesario, puede aplicar una cantidadmayor de sangre en los 5 segundos siguien-tes. A continuación aparece el resultadoen la pantalla.”Para medir la tensión arterial de los suje-tos con hipertensión utilizamos un tensió-metro de brazo digital, de la marcaOMROM MX-3 PLUS, clínicamente vali-dado por el protocolo internacional. Elmanguito se coloca en el brazo del sujetoy el aparato mide la presión sanguínea sis-tólica y diastólica.Para calcular la altura y el peso de los suje-tos, utilizaremos un tallímetro, de la mar-ca SECA, modelo telescópico 220, queincluye peso.Para el análisis estadístico utilizamos elpaquete estadístico IBM® SPSS® Statis-tics 18.02.4. ProcedimientoLos sujetos fueron escogidos al azar, median-te una muestra aleatoria en la que los suje-tos estuvieran entre los 12 y los 16 años, enlas Asociaciones de Diabéticos de Granada(ADIMAR, ADIMO y AGRADI) (30 sujetos)y del Club del Hipertensos de la AsociaciónEspañola de Hipertensión (30 sujetos).

Como dijimos en el apartado de diseños,se trata de un diseño de investigación expe-rimental intra-grupo pre- post para poder,así, comparar y establecer las diferenciasentre los niveles de glucosa-insulina y nive-les de tensión arterial de los sujetos tras laaplicación de cada uno de los niveles dela variable independiente.Se realizaron cuatro fases en cada grupoexperimental:-Primera fase. Se realizó una medida ini-cial (pretest) de la variable dependiente,una prueba inicial que nos permita obte-ner datos acerca de la variable dependien-te, sin estar bajo efectos de cafeína. Repre-senta, por tanto, las condiciones habitua-les de los sujetos, el nivel de control.-Segunda fase. Se realizó una medida pos-terior (postest) de la misma variable, querepresenta el nivel de la variable depen-diente de los sujetos, bajo efectos de ladosis pequeña de cafeína.-Tercera fase. Se vuelve a aplicar el mismotest que en la fase anterior, pero tras laingesta de una dosis moderada de cafeína.-Cuarta fase. Se vuelve a aplicar el mismotest que en la fase anterior, pero tras laingesta de una dosis alta de cafeína.Sesenta minutos después de cada fase setoman las medidas de las variables depen-dientes y se anotan los resultados de cadasujeto mediante el tensiómetro y el glucó-metro descritos en el apartado de “mate-riales”.

3. ResultadosEn el presente estudio, nos interesan lasmodificaciones sufridas en los niveles deglucosa en sangre y en la tensión arterial,tras la ingesta de las diferentes dosis decafeína, respecto a los valores que mani-fiestan en la fase inicial o fase de control. Para el estudio de la presión arterial de lossujetos, medimos la presión sistólica y ladiastólica y comparamos cada medicióncon los valores de presión sistólica y dias-tólica base, es decir, con los valores de lafase 1. De tal manera que se realiza unacomparación de medias mediante unaprueba T para muestras apareadas (Fase1-Fase2 / Fase1-Fase3 / Fase1-Fase4). Nosencontramos con que en la comparaciónde la fase1 con la fase2 y fase3, es muy sig-nificativa (p<0,01), mientras que en la com-paración de la fase1 con la fase2, aparecenindicios de significación (p=0,65), quizássi aumentáramos la muestra obtendríamossignificación. Por lo tanto podemos coin-cidir con Rachima-Maoz, Peleg y Rosen-thal (1998) y de Rakic, Burke y Beilin (1999)que nos dicen en sus estudios que cual-

quier dosis de cafeína aumenta, en menoro mayor medida, la tensión arterial. Para el estudio del nivel de glucemia de lossujetos, medimos los niveles de glucosa ensangre y seguimos el mismo procedimien-to que con la presión arterial. En este casoen la comparación de la fase1 con la fase2no se obtiene ningún tipo de significación(p=0,27). En la comparación de la fase1con la fase 3, deducimos que tampoco haysignificación, aunque se acerca a una posi-ble relación (p=0,10), quizás si aumenta-mos la muestra puede haber indicios. Porúltimo en la comparación de la fase1 conla fase4, obtenemos significación (p=0,03).En este apartado de diabetes y cafeína haymucha contradicción entre autores, algu-nos destacan los beneficios y otros perjui-cios. De alguna manera, eso queda plas-mado en esta investigación, puesto que losdiabéticos pueden consumir cafeína, sinningún riesgo de aumentar la glucosa ensangre, pero hasta cierto límite, que aquípodemos ponerlo en la fase4, (5 mg. porpeso del sujeto), eso sí, siempre que la cafe-ína no se mezcle con azúcar.

4. DiscusiónLos resultados obtenidos con esta inves-tigación vienen a confirmar diversas inves-tigaciones, que nos afirmaban que la inges-ta de cafeína era un factor de riesgo parapacientes hipertensos y diabéticos de tipoI. El problema que presentaban las ante-riores investigaciones es que no estable-cían dosis para observar en qué medidaeran perjudiciales.En cuanto a la hipótesis que planteába-mos, en la que decíamos que dependien-do de la dosis, una persona hipertensa ydiabética de tipo I, podría a llegar a incluiren su dieta cierta cantidad de cafeína,podemos decir que se cumple, ya que, hayindicios de que los sujetos hipertensospuedan tomar una dosis pequeña de cafe-ína al día (1 miligramo por cada kilogra-mo de peso) sin que esto repercuta nega-tivamente en su enfermedad. Por otro lado,los pacientes con diabetes tipo I deberíande abstenerse de incluir en su dieta cafeí-na en dosis altas. Podemos deducir que lospacientes con diabetes tipo I puedenincluir la cafeína en sus dietas, pero mar-cando una dosis que no supere los dos mg.aproximadamente.Lo fácil es prohibir la ingesta de cafeína ahipertensos y diabéticos de tipo I, pero nosería lo idóneo, ya que, se dejarían de obte-ner algunos beneficios de la cafeína, porejemplo, la disminución del tiempo dereacción (Schneider, 2006).

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5. Conclusión

Como podemos observar en la Tabla 1,podemos establecer que una ingesta de 1mg. por kilogramo de peso del sujeto no esperjudicial para los dos grupos experimen-tales investigados, pero sin pasar de aquí.Quizás en diabéticos puedan tomar algomás de cafeína que los hipertensos sin queesto repercuta en su enfermedad, pero anivel de prevención, mejor establecer unadosis baja para los dos grupos. Este hechodeja una nueva rama de investigación, quesería un ajuste de las dosis más exacto.Otra vía de investigación sería cambiar lapoblación en cuanto a edad, nuestro estu-dio está basado en adolescentes, pero seríainteresante ver los efectos producidossobre sujetos adultos de todas las edades.

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[Belén Altagracia Fernández Camacho · 80.062.915-F]

Desde mi corta experiencia como docentey larga como estudiante, explicaré seguida-mente bajo mi punto de vista por qué siem-pre decimos todos que en las clases seríamejor dedicar mayor tiempo a aplicar loaprendido en los libros, que memorizar yrecitar como un autómata lo estudiado.Son diferentes las actuaciones prácticasque pueden realizarse según las áreas omaterias que se impartan. Pero bien es cier-to que la puesta en práctica de lo aprendi-do es competencia del docente. Es impor-tante hacerles ver a los alumnos que lo estu-diado en el colegio y el instituto les será deutilidad el día de mañana, contribuyendoesto a la actitud y el comportamiento queellos mismos muestren en el aula.En décadas pasadas eran escasas o casiinexistentes las clases prácticas en un labo-ratorio, por ejemplo. Hoy día debido a refor-mas en el sistema y a los presupuestos des-tinados al ámbito educativo en los centrosescolares de primaria y más aún en los desecundaria pueden desarrollarse sin nin-gún problema actividades prácticas en loslaboratorios. Ya que todos cuentan con elequipamiento e instrumental necesariopara llevarlas a cabo con éxito y provecho.Por tanto, es obligación nuestra como coor-dinadores y responsables de la enseñanzade los jóvenes, molestarnos y preparar todotipo de tareas que permitan a los discen-tes desarrollar los conocimientos apren-didos empleando para ello todo el mate-

rial del que disponemos. También es fun-damental infundir una actitud de orden yrespeto durante el proceso de las prácticas.Todos sabemos que antes de realizar unaexperiencia es primordial partir de unoscontenidos teóricos claros y precisos, paraobtener unos resultados adecuados.No sólo en las materias de ciencias puedenrealizarse experimentos o ejercicios prácti-cos, en las asignaturas de idiomas, inglés,francés… existe una gran carencia de prac-ticar lo aprendido en el libro. Hecho que des-encadena un excelente conocimiento de lagramática del idioma pero una gran esca-sez de manejo y práctica cuando debemoshablar en alguna situación obligada: viajesal extranjero, encuentros con nativos ennuestro país, noticias y un largo etcétera.Numerosos profesores tienen por lema,sin la teoría la práctica es imposible. Exac-to, hasta ahí estamos de acuerdo, pero nocon que las actividades prácticas en el casode Biología y Geología, Física y Químicase dejen previstas para el último trimestredel curso escolar o bien para los últimosquince días. También puedo apuntar queen las mismas sesiones ordinarias, en asig-naturas como lengua extranjera, las con-versaciones quedan en segundo plano ypara el final de las clases, lo que suponeque en numerosas y en la mayoría de lasocasiones no se disponga de tiempo sufi-ciente para realizarlas.El hecho de organizar actividades prácti-cas nos supone un sobreesfuerzo al pro-

fesorado, puesto que estamos obligados adedicar mucho más de nuestro tiempo yasea lectivo o no a su preparación. Para preparar una práctica el profesor debeprimeramente realizarla él y comprobarque el tiempo y los resultados obtenidosson los que espera de ella. Además, paraun correcto y adecuado provecho y reali-zación es necesario que el número dealumnos sea reducido por lo que depen-deremos que otro profesor se hiciese car-go de la mitad o tercio de grupo restanteen el aula ordinaria.Todo sabemos que son numerosas las ven-tajas que tiene el practicar la teoría estudia-da tanto para los alumnos como para losprofesores. Para los primeros porque a lavez que aprenden se divierten y motivan,siempre y cuando sea una práctica previa-mente supervisada. Y para el docente por-que en ellas observamos individualmentey directamente la puesta en práctica y lautilización de lo que han aprendido.Además se favorecen las relaciones inter-personales, contribuyendo ello a mejoresconductas entre el grupo, integrándose chi-cos/as y alumnos que presentes alguna defi-ciencia o algún tipo de discriminación.En suma, es responsabilidad nuestra queeste dicho que en numerosas ocasionestodos hemos escuchado, desaparezca. Y tan-to padres como alumnos observen un cam-bio en la impartición de numerosas mate-rias que podrían resultar muy entretenidas,al mismo tiempo que útiles y productivas.

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Más práctica ymenos teoría

[Alfonso Luis Vázquez Parreño · 29.474.089-A]

Quizás el título más correcto de este artí-culo sería si son necesarias estas pruebasde diagnóstico tal como las conocemos,porque en realidad entiendo que la eva-luación del nivel de nuestros alumnos, ypor ende la del sistema educativo, es abso-lutamente necesario.La reflexión viene a cuento por la críticade una parte del profesorado, cada vezmayor hay que decirlo, sobre el conteni-do y la forma en que estas pruebas son pro-puestas a los alumnos, llegando incluso anegarse a evaluarlas.Para empezar lo mejor será que hagamosuna pequeña introducción sobre las prue-bas actuales tal como se presentan enAndalucía, antes de hacer una valoracióno una propuesta alternativa.Las llamadas pruebas de diagnóstico estánreferidas fundamentalmente a contenidosy destrezas de las áreas de Lengua y Mate-máticas. Diseñadas por la Agencia de Eva-luación Educativa de Andalucía, se pasanpara determinaos cursos de Primaria ySecundaria en varios días del mes de Mayopor los mismos profesores que les dan lasmaterias, quienes además evalúan poste-riormente los resultados. El hecho de que

siendo ajenos a la elaboración con crite-rios ya prefijados, añadiendo otras respon-sabilidades a su ya de por sí cargada agen-da y mermado salario, es una de las críti-cas que desde el profesorado se le hace aestas pruebas de diagnóstico.Pero hay más, la primera es el mismo ori-gen, existencia y funcionamiento de laAgencia de Evaluación Educativa. Surgeeste organismo por la presión de la Comu-nidad Autónoma Andaluza ante los malosresultados que en todas las pruebas inter-nacionales, y especialmente en el famosoInforme Pisa, reciben los alumnos anda-luces. Aunque lógicamente coordinadocon ella, se diseña como un órgano exter-no e independiente a la Consejería de Edu-cación, funcionando de hecho como unaempresa privada a la que se le subcontra-tan servicios como las pruebas de diag-nóstico. En este contexto no puede evitarun cierto halo de misterio con principiosy criterios desconocidos para los propiostrabajadores que son los que luego tienenque aplicar las pruebas que ella decide.Aunque sin valor científico, sí demostrati-va de la opinión que para los trabajadoresde la enseñanza tienen estas pruebas, enuna reciente encuesta de un sindicato de

enseñanza sobre una muestra de 1000 pro-fesores andaluces, el 66% pensaba que noservían para nada, el 79% que el modelo deorganización de las pruebas no era el ade-cuado, el 76% que no tienen estándarescientíficos y pedagógicos suficientes paraevaluar lo que dicen medir… y así sucesi-vamente. “Las pruebas están preparadaspara negar el fracaso del sistema educati-vo”, “descontextualizadas y excesivamentelargas”, “inútiles”, son algunas de las opi-niones vertida en esta misma encuesta.Cuando existe esta opinión y este males-tar algo debe haber que no funciona bienen las actuales pruebas de diagnóstico yharía bien la Consejería en tener presen-te la opinión de sus trabajadores.Pero siendo esto importante, a mí lo quemás me inquieta, sin embargo, es la utiliza-ción posterior que de los resultados de estaspruebas se haga, porque en manifestacio-nes del Consejero se han deslizado algunasideas como las e dividir en buenos y malosa los centros educativos según el resultadode las pruebas o tutorizar el profesorado quepeores resultados académicos consigue porexpertos (?) de otros centros…Sería muy perjudicial para los centros edu-cativos y el profesorado que se utilizasenlos resultados de unas pruebas sobre lasque recaen sospechas de estar mal dise-ñadas y ser poco oportunas para evaluarel sistema educativo…¿Dónde está la evaluación continua con laque tanta lata nos dieron?

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¿Son necesarias las pruebas de diagnóstico?

[Miguel Ángel Frías Gallardo · 52.295.984-X]

Como en toda disciplina científica las tecno-logías alcanzan hoy un rango de actuacióncapaz de hacer reorganizar dicha disciplinaen su estructura, ayudando a encontrar nue-vos caminos y vías de conocimiento. Los nue-vos medios y recursos que van apareciendo,fruto del vertiginoso avance al que se ve some-tido hoy día cualquier área de trabajo, repor-tan avances y mejoras que nos ayudarán aentender mejor la realidad que nos rodea.A la hora de abordar matemáticas, el uso yaplicación de las tecnologías como recursode apoyo a la enseñanza y aprendizaje delsaber matemático, otorgan un plus de moti-vación fundamental para el alumno.Ahora bien, las tecnologías deben estar al ser-vicio del hombre y no al revés. Deben supo-ner una ayuda en la docencia y el aprendiza-je, pero no debemos estar sometidos a ellas ycaer en su esclavitud.La elección del programa Maxima y su apli-cación a la docencia de las matemáticas, esun ejemplo de uno de estos avances, que nospermite adentrarnos en el campo de las mate-máticas y su mundo, a través de nuevos veri-cuetos y atajos que nos proporcionan unanueva perspectiva y enfoque de la realidad.Todos los docentes que creemos en el uso delas nuevas tecnologías de aplicación a la edu-cación, estamos invitados desde este artícu-lo a utilizar este programa como recurso edu-cativo, con el fin siempre de alcanzar de unaforma más amena o motivadora, y a la vezmás eficaz, los objetivos que nos planteamosal comienzo de una unidad, bloque o curso. Como cualquier recurso, no debe convertir-se en un fin en sí mismo, sino que es unaherramienta más de posible aplicación en elaula, y que sin duda, serán los recursos huma-nos (las características del alumnado, las delpropio profesor) y los recursos materiales, losque hagan decantar o no la balanza, en unaapuesta decisiva por el uso de las nuevas tec-nologías, y en el caso que nos ocupa, de Maxi-ma, en la clase de matemáticas. Qué es MaximaMaxima es un programa de cálculo simbóli-co, cuyo objetivo fundamental es trabajar conexpresiones algebraicas realizando cálculosmatemáticos, como por ejemplo derivar eintegrar, a la vez que realiza diversos tipos degráficos. Es un programa muy potente, capazde resolver sistemas de ecuaciones, resolverproblemas de álgebra lineal, límites, integra-les, y hacer gráficos en 2D y en 3D entre otrascosas. Afortunadamente aprender a utilizarlas funciones más básicas es relativamentesencillo. Existen manuales en la red muy úti-les para guiarnos en el uso de este programa.

Como Maxima es un programa bajo licenciaGNU-GPL, podemos disponer de él y descar-gárnoslo de su página web http://maxima.sourceforge.net/es/, libremente y sin costoalguno. Esto supone una gran ventaja en com-paración con otros programas de cálculomatemático al uso (Mathematica por ejem-plo). Es, por tanto, software libre en su dobleacepción: está disponible el código fuentepara que todo el que lo desee adapte el pro-grama a sus propias necesidades y es gratui-to por lo que es posible distribuirlo libremen-te a cuantos estuvieren interesados en él.En la página web anterior hay enlaces a pro-yectos relacionados con el programa y a laposible aportación en relación a las posibili-dades de ampliación de Maxima. Además,puede ejecutarse sobre diferentes sistemasoperativos, funcionando bien tanto bajo Win-dows como Linux.Un poco de historiaLos orígenes de Maxima hay que buscarlos apartir del año 1967 en el MIT AI Lab (Labora-torio de Inteligencia Artificial del Instituto Tec-nológico de Massachussets). El programa reci-biría por aquel entonces el nombre de Macs-yima (MAC’s SYmbolic Manipulator), convir-tiéndose en el primer programa de cálculosimbólico.Desarrollos posteriores dieron origen a múl-tiples variantes. Una de ellas es Maxima, here-dera del DOE-Macsyma, que ha sido mante-nida por el Dr. William Shelter de la Universi-dad Austin de Texas hasta su fallecimiento,fecha en la que un equipo de seguidores haasumido su mantenimiento y desarrollo.En 1998 se consiguió distribuir Maxima bajola licencia GNU-GPL (http://www.gnu.org/licenses/gpl.html). Con este paso, muchasmás personas empezaron a dirigir su miradahacia Máxima. Actualmente, el proyecto esun programa escrito en lenguaje lisp que estásiendo liderado por un grupo de desarrolla-dores originarios de varios países, asistidos yayudados por otras muchas personas intere-sadas en Maxima y que mantienen un caucede comunicación a través de una lista decorreo (http://maxima.sourceforge.net/maxi-malist.html). Puesto que Maxima se distribu-ye bajo la licencia GNU-GPL, tanto el códigofuente como los manuales son de libre acce-so a través de la página web del proyecto(http://maxima.sourceforge.net). Está disponible la extensión wxMaxima quepermite introducir las órdenes más frecuen-tes mediante botones y opciones de menú. Algunos ejemplos con Maxima· Sirva como botón de muestra estas panta-llas para llegar a comprender todo lo que sepuede hacer con Maxima (ver imagen 1).

· En la siguiente ilustración aparecen las ope-raciones básicas y cómo se llevan a cabo bajoMaxima (ver imagen 2).· Una de las características de Maxima es larepresentación gráfica de funciones (verimagen 3).· Maxima trabaja con funciones especiales yresuelve ecuaciones de distinto grado (verimagen 4).· Resuelve sistemas, trabaja con matrices ynos permite desarrollar expresionesalgebraicas (ver imagen 5).· También podemos simplificar expresionesalgebraicas. Con Maxima podemos tambiénhacer cálculos relativos a sucesiones, a poli-nomios y trabajar con funciones definidas atrozos (ver imagen 6).· Podemos adentrarnos en el cálculo infinite-simal de la mano de límites y derivadas (verimagen 7).· Podemos calcular integrales y trabajar confunciones en 3 dimensiones (ver imagen 8).Consideraciones finalesY terminamos ya esta introducción y convo-catoria de uso, tanto para alumno como pro-fesor, de este potente recurso que puede con-vertirse en una ayuda a la enseñanza y apren-dizaje de las matemáticas. Gracias a él, aumenta la autonomía del alum-no, y por tanto, la seguridad en sus propiascapacidades, al poder contrastar rápidamen-te la validez de los resultados obtenidos, a lavez que proporciona al profesor nuevos cami-nos y líneas de investigación para alcanzar losobjetivos que se persiguen.Maxima es una potente herramienta de cál-culo como ya hemos dicho, que nos puedeser útil para nuestro trabajo en clase, a la parque es un programa de libre distribución yque funciona bajo Guadalinex y Windows,por lo que los alumnos pueden acceder a élcon toda facilidad y no tener problemas decompatibilidad con su sistema operativo. Este artículo pretende servir de estímulo yresultar motivador para los que encuentrenen él su primera toma de contacto con el pro-grama Maxima.

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Didáctica59número 64 << ae

Maxima en la docencia de las Matemáticas

60Didáctica>> número 64ae

[De izquierda a derecha y de arriba a abajo, se muestra la imagen 1, la imagen 2, la imagen 3, la imagen 4, la imagen 5, la imagen 6, laimagen 7 y la imagen 8]

[Carmen Cristina Concepción Lorenzo · 42.171.264-M]

Las presentes orientaciones quieren cumpliruna doble función: servir de fundamenta-ción psicopedagógica respecto a las decisio-nes curriculares presentadas y proporcionaruna visión metodológica consecuente conellas para que el profesorado responsable deimpartir estos programas pueda personali-zar su intervención a partir de este marco.Aunque el sentido de estas orientaciones notiene un carácter prescriptivo, es importantehacer explícitas tanto las decisiones como lavisión metodológica, dado que es la relaciónentre ambas la que permite establecer un pro-grama coherente con las conclusiones másrelevantes de la investigación educativa.Como ya quedó esbozado anteriormente, elobjetivo del programa no es otro que crearlas condiciones necesarias para que el alum-nado pueda ser consciente de sus recursos,capacidades y posibilidades personalesmediante un modelo de trabajo en el que loscontenidos más importantes son los proce-dimientos y las actitudes. La evaluación posi-tiva significará que el alumnado habrá alcan-zado el suficiente grado de autonomía quele permita sentir como logro personal lamejora de su proceso de aprendizaje.De entre todas las competencias que debendesarrollar los programas de refuerzo, lacompetencia para aprender a aprender cons-tituye la base que sustenta y da sentido a lasdemás. Para que el alumnado aprenda aaprender es necesario que todas las accio-nes educativas que se emprendan en suentorno cumplan simultáneamente lassiguientes condiciones: confianza en sí mis-mo a través del control de la tarea, sentidopersonal de las metas y seguridad emocio-nal en la situación de aprendizaje.La percepción del control de la tarea pro-porciona un nivel de satisfacción queaumenta paulatinamente la confianza enla propia capacidad de gestionar el traba-jo. La acumulación de fracasos provoca queel escolar se desprenda finalmente de suresponsabilidad en el aprendizaje al enten-der cualquier iniciativa académica comouna amenaza para su imagen personal. Deigual modo, el hecho de estar implicado enun aprendizaje lejano a sus intereses haceque el alumnado perciba todo el procesocomo una actividad ajena que no tiene encuenta ninguna de las aportaciones que lepuedan vincular personalmente, con elresultado previsible de la autoexclusión. Por

último, el hecho de verse envuelto constan-temente en situaciones de aprendizaje enlas que participa sin gratificación y de lasque no obtiene ninguna recompensa emo-cional duradera arruina la mínima motiva-ción necesaria para comprender el sentidodel aprendizaje en su vida.Por estas tres razones, bien identificadaspor la investigación educativa, el diseño deestos programas quiere favorecer en su pro-puesta de trabajo la creación de un entor-no educativo significativo en el que el alum-nado pueda sentirse protagonista al con-trolar el proceso de las tareas que se le pro-ponen. Desde esta perspectiva de enseñan-za centrada en el alumnado, la acción delos docentes es esencial por su importan-cia en la labor de fortalecer su ánimo y pro-teger su estima mediante el trato y los men-sajes que le dirige en su relación cotidiana.En consonancia con este enfoque que tra-ta de atenuar la transmisión de conocimien-tos en favor de generar situaciones deaprendizaje incidental en el desarrollo deprocesos, los programas de refuerzo se pro-ponen coordinar dos modelos didácticoscuya efectividad para fomentar la motiva-ción intrínseca en el aprendizaje está fue-ra de duda: el aprendizaje cooperativo y elaprendizaje por tareas.En líneas generales, el aprendizaje coope-rativo aporta un modelo de trabajo en el queel alumnado adopta una actitud activa y par-ticipativa con objeto de aprovechar el poten-cial didáctico del individuo en la necesariaconstrucción social del conocimiento. Porsu parte, la enseñanza mediante tareas supo-ne la activación estratégica de competen-cias específicas con el fin de llevar a cabouna serie de acciones intencionadas en unámbito concreto, con un objetivo clara-mente definido y un resultado específico.Una tarea concreta puede suponer unmayor o menor número de subtareas o tare-as intermedias o posibilitadoras que per-miten la integración de todas las necesida-des conceptuales o estratégicas que vayanapareciendo en función de circunstanciasvariables tales como rasgos individuales deaprendizaje, planificación y grado de impli-cación del alumnado en el trabajo propues-to. Con la excusa de resolver la tarea finalse fomenta la aparición de situacionesimprevistas que convierten el espacio deenseñanza en un entorno real en el que seprecisan soluciones cuya efectividad se

comprueba de manera inmediata.La elección de las tareas irá en función delos procesos cognitivos implicados y de sucapacidad para potenciar tanto la motiva-ción personal como la adaptación a los dife-rentes tipos de inteligencia:a) Procesos de reflexión, debate y negocia-ción porque favorecen la participación acti-va del alumnado a lo largo de la realizaciónde la tarea.b) Procesos de búsqueda, selección y orga-nización de la información porque consti-tuyen herramientas potentes para la con-secución de la autonomía del aprendizaje.c) Procesos de diseño y realización demodelos, borradores y materiales didácti-cos porque, al tratarse de produccionespropias, generan sentimientos altamentemotivadores de cercanía y pertenencia.d) Procesos de autocorrección y autoeva-luación porque acercan al alumnado a laconcepción del error como síntoma de pro-greso cognitivo, propiciando una discipli-na de mejora.Para facilitar la integración de estos procesosen el trabajo diario es aconsejable que el pro-fesorado, en su papel de guía y mediador,estructure el tiempo de la clase en tres perio-dos que podrían establecerse genéricamen-te de la siguiente manera: presentación de latarea y de su finalidad, desarrollo (debate,organización o realización según las deman-das de la propia tarea) y evaluación.Con la finalidad de ilustrar los fines aquí pro-puestos se ha procurado elegir tareas de tipoacadémico, lo cual no debe hacer pensar queen ellas se agotan las múltiples posibilida-des que, a buen seguro, generará la creativi-dad del profesorado, como pueden ser orga-nizar exposiciones, redactar periódicos orevistas temáticas, planificar visitas, cons-truir maquetas, efectuar simulaciones, dise-ñar páginas web, es decir, incorporar cual-quier tarea que contemple en su desarrollolos cuatro procesos mencionados.

LEGISLACIÓN

DECRETO 126/2007, DE 24 DE MAYO, POR EL QUE

SE ESTABLECE LA ORDENACIÓN Y EL CURRÍCULO

DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA EN LA COMUNIDAD

AUTÓNOMA DE CANARIAS (B.O.C. DE 6 DE JUNIO),

Y EL DECRETO 127/2007, DE 24 DE MAYO, CURRÍ-

CULO DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATO-

RIA EN LA COMUNIDAD AUTÓNOMA DE CANARIAS.

Didáctica61número 64 << ae

Orientaciones metodológicas para los programas de refuerzo educativo en Primaria

[Lorena Luque Sánchez · 74.886.404-Z]

Cada individuo posee una «receta» únicade ADN que lo identifica y determina suscaracterísticas y funciones, es decir, quelos individuos de cualquier especie, cruceo línea híbrida pueden ser identificadospor pequeñas diferencias en su secuenciade ADN (se podría detectar una diferenciade una letra en un millón) pero esto requie-re de técnicas moleculares que permitanel estudio detallado del ADN. Existe un gran número de técnicas mole-culares, llamados marcadores molecula-res, que permiten estudiar directamentesegmentos de ADN de los individuos, paraconocer su identidad molecular o «huellasdactilares de ADN». Esta «huella dactilar»puede ser usada para determinar las rela-ciones de paternidad o parentesco, paraanalizar a los donantes y receptores deórganos en programas de transplante, unirsospechosos con la evidencia de ADN enla escena del crimen o servir como indica-tivo de pedigrí para mejoramiento en semi-llas y ganado.Existen muchas otras aplicaciones de lasherramientas biotecnológicas en el áreade la medicina y la salud, como se detallaa continuación:a) Diagnóstico de enfermedades.- El des-arrollo de técnicas para el diagnóstico deenfermedades infecciosas o hereditariases una de las aplicaciones de mayor impac-to de la tecnología del ADN. Al utilizar lastécnicas de secuenciación de ADN y de PCR(«Reacción en Cadena de la Polimerasa»que permite tener una gran cantidad decopias de un segmento de ADN determi-nado) los científicos pueden diagnosticarinfecciones virales, bacterianas o fúngicas.La tuberculosis, el SIDA y muchas otrasenfermedades infecciosas son diagnosti-cadas mediante técnicas de PCR de formamás sencilla y rápida que por los métodostradicionales, permitiendo la intervencióny tratamientos más tempranos.Las enfermedades hereditarias son aque-llas ligadas a la herencia genética. Actual-mente se conocen las alteraciones genéti-cas que originan muchas enfermedadeshereditarias y, por lo tanto, es posible nosolo explicarlas sino también diagnosti-carlas y controlar a los portadores de esosgenes para posibilitar su diagnóstico pre-coz y evitar el desarrollo de la enfermedad.En las familias en las que se conoce que elriesgo de transmitir una enfermedad here-ditaria es alto, el análisis genético de los

futuros padres así como el diagnóstico pre-natal son de un gran valor para poder anti-ciparse al problema. Además de la técnica de PCR, se utilizanotros métodos de diagnóstico de enferme-dades, como los anticuerpos monoclona-les, los chips de ADN y los biosensores.b) Producción de proteínas recombinan-tes.- La recombinación de genes humanosen el ADN de bacterias es una de las posi-bilidades más importantes que ofrece labiotecnología. Esta técnica posibilita obte-ner proteínas humanas con fines terapéu-ticos en sistemas de crecimiento rápido.El ejemplo más conocido es la obtenciónde insulina humana a partir de la inser-ción del gen que la produce en plásmidosde la bacteria Escherichia coli. La insulinafue la primera proteína recombinanteaprobada como medicamento, en 1982,para el tratamiento de pacientes con dia-betes mellitus. Hasta ese entonces lospacientes debían inyectarse insulina extra-ída del páncreas de vacas o cerdos; hoyvarios laboratorios farmacéuticos produ-cen insulina humana, tanto a partir de bac-terias como a partir de levaduras, y sin nin-gún riesgo para la salud. Esta técnica es de gran valor porque lasbacterias, al duplicar su número cada 20minutos, producen en poco tiempo

muchas copias del gen humano inserto ensu ADN y, en consecuencia, grandes can-tidades de proteínas recombinantes. Actualmente, los fármacos provenientesde organismos recombinantes se produ-cen básicamente en tres sistemas: en bac-terias (fundamentalmente E. Coli), en leva-duras y en células de mamífero (en placasde laboratorio). Entre muchos ejemplos,se pueden nombrar:· Los factores de coagulación VIII, IX y VIIa,indicados en el tratamiento de algunostipos de hemofilia, producidos en cultivode células de mamífero.· Algunas hormonas, como la folículo esti-mulante, tirotrofina, gonadotrofina corió-nica (en células de mamífero), insulina, hor-mona de crecimiento, paratifoidea (en E.coli) y glucagón e insulina (en levaduras).· Anticoagulantes como la irudina y acti-vadores del plasminógeno tisular (en lostres sistemas).· Factores hematopoyéticos como el inter-ferón alfa y gamma, producidos en E. coli.· Anticuerpos monoclonales Anti-IgE, Anti-TNF y Anti-IL2 producidos en cultivo decélulas de mamífero.La tabla muestra la gran cantidad de pro-teínas recombinantes que hoy se comer-cializan y emplean como fármacos enhumanos.

62Didáctica>> número 64ae

Uso de la biotecnología para la salud

Si bien, hasta el momento, estas proteínasrecombinantes son producidas solamenteen estos tres sistemas, con el advenimientode las técnicas de ingeniería genética que per-mitieron obtener animales y plantas trans-génicos surgió también la posibilidad de uti-lizar a estos como productores de proteínasrecombinantes de interés farmacológico, esdecir, producir estas proteínas recombinan-tes en animales o plantas en vez de en bio-rreactores o fermentadores industriales endonde crecen las bacterias. La estrategia de utilizar animales de granja(ovejas, vacas, cerdos, cabras, gallinas, cone-jos, etc.) como fábricas de productos farma-cológicos recombinantes se denomina «gran-ja farmacológica». Como ejemplo de una pro-teína producida en un animal transgénico sepuede nombrar a la hormona de crecimien-to humano para tratar casos de enanismo.Esta hormona es producida por la primeravaca transgénica, Pampa Mansa, y es un de-sarrollo de investigadores argentinos. Pam-pa Mansa, que nació en 2002, es transgéni-ca y clonada y produce en su leche la hormo-na de crecimiento humano. Estudios que lefueron realizados en octubre de 2003 demos-traron que comenzó a dar leche con buenosniveles de hormona de crecimiento.Producción de antibióticosLos antibióticos son moléculas con actividadantimicrobiana (inhiben el crecimiento deotros microorganismos). Originalmente, losantibióticos para uso humano se obteníancomo parte del metabolismo de hongos y bac-terias, por lo que se consideran la primeraaplicación de la biotecnología a la industriafarmacéutica. Hoy, muchos se fabrican de for-ma sintética en laboratorios farmacéuticos,imitando la receta del producto natural.Actualmente, los laboratorios farmacéuticosdedican tiempo y dinero a la búsqueda denuevos antibióticos ya que muchos que fue-ron alguna vez altamente efectivos han per-dido utilidad frente a los organismos pató-genos, debido a que los microorganismosdesarrollan resistencia frente a antibióticosque en el pasado les resultaban letales.

Al ser los antibióticos productos del metabo-lismo secundario, suelen generarse natural-mente en concentraciones muy bajas. Es poreso que una vez elegidas las bacterias pro-ductoras, y utilizando técnicas de ingenieríagenética, se busca la manera de mejorarlasen el laboratorio para transformarlas en«superproductoras», por ejemplo, se puedeaumentar el número de copias de los genesque codifican para las enzimas que intervie-nen en la producción del antibiótico. De estaforma se fabricará, a partir de una mismacélula, más cantidad del producto final.También, una vez conocidas las enzimas queparticipan en la síntesis del antibiótico, laingeniería genética permite transferir estosgenes a organismos más fáciles de crecer ymanipular en el laboratorio, como Escheri-chia coli, para que estos produzcan el anti-biótico deseado de forma más rápida.Producción de vacunas recombinantesLas vacunas constituyen un método preven-tivo, mediante el cual el individuo adquiereinmunidad permanente contra algún agen-te patógeno específico.Tradicionalmente, las vacunas son prepara-das a base del agente que causa la enferme-dad, pero en un estado no patogénico. Estasvacunas, si bien son muy eficaces, presentanalgunas dificultades ya que no todos losmicroorganismos se pueden cultivar en ellaboratorio, la producción a menudo es caray se requieren medidas muy estrictas paraasegurar la completa inactivación o la ate-nuación adecuada de la cepa. Es por eso que,desde principios de la década de 1980, seestán desarrollando nuevas vacunas que,posiblemente, reemplazarán en un futuro alas vacunas tradicionales. Estas nuevas vacu-nas son producidas por ingeniería genética,basadas en la molécula de ADN y en lassecuencias de aminoácidos que contienenla información genética con la cual el orga-nismo patógeno produce la enfermedad.La vacuna recombinante contiene proteínas(antígenos) del organismo patógeno que fue-ron fabricadas en gran cantidad en el labo-ratorio, dentro de un organismo no patóge-

no (levaduras en este caso). Al inyectarla des-encadena la respuesta inmune que elimina-rá al agente extraño portador de esa proteí-na extraña. Las estructuras verdes en formade Y representan anticuerpos, proteínas espe-cíficas contra los antígenos que se fabricandurante la respuesta inmune. Las investigaciones se centran en mejorar lasvacunas ya existentes para lograr respuestasinmunitarias más eficaces (como la vacunacontra el neumococo, causante de neumo-nía y meningitis, que abarcará más serotiposde este microorganismo que las vacunas ac-tuales), buscar nuevas vías de administracióny unir varias vacunas en una única aplicaciónpara reducir el número de inyecciones. El primer exponente de vacunas recombi-nantes comercializada fue la vacuna contrala hepatitis B y, en la actualidad, se están des-arrollando investigaciones en vacunas con-tra el VPH (Virus del Papiloma Humano, quegenera verrugas genitales), la malaria (enfer-medad que mata a casi tres millones de per-sonas por año), el citomegalovirus (que pro-voca un síndrome similar a la mononucleo-sis), la shigella (provoca diarrea), el herpes yenfermedades parasitarias como la toxoplas-mosis. También se están probando vacunascontra el VIH (virus que causa el sida), con-tra el cólera o el dengue, así como contravarios tipos de cáncer. Además del desarrollo de nuevas vacunas, seestán estudiando otras vías de administra-ción de las vacunas, como la nasal (a travésde las mucosas) o intradérmicas (en la piel).Otra opción de administración de vacunasmuy interesante la constituyen aquellas quepodrían ingerirse con los alimentos («vacu-nas comestibles»). El objetivo de estas inves-tigaciones es desarrollar frutas o productoslácteos mediante ingeniería genética que seaniguales a los productos que se consumenhabitualmente excepto por una única dife-rencia: la presencia de una proteína capaz deiniciar la respuesta inmune en el organismo.De esta forma, cuando el alimento es ingeri-do, se confiere inmunidad contra determi-nados agentes patógenos específicos. Así,estos alimentos pueden emplearse comovacunas comestibles para seres humanos yanimales. Se espera que dentro de un tiem-po las papas, los tomates, las bananas, lalechuga y la espinaca puedan prevenir enfer-medades como la diarrea infantil, la hepati-tis B y E, el SIDA, la rabia y la fiebre aftosa,entre otras. Por el momento, la mayoría delas vacunas comestibles se encuentran enproceso de desarrollo y evaluación, por loque se deberá esperar un tiempo para queestos productos se encuentren disponiblesen el mercado.

Didáctica63número 64 << ae

64Didáctica>> número 64ae

Muchas de estas investigaciones están en eta-pa de desarrollo en el laboratorio y aunquese estima que la mayor parte comenzará adar sus frutos dentro de 8 o 10 años, el impac-to de estas nuevas tecnologías evitará, segúndatos de UNICEF, la muerte de 8 millones deniños por año en todo el mundo.Aplicación de los xenotrasplantes en sereshumanosEn materia de trasplantes, en todo el mun-do es mucho mayor la demanda de órganosque la oferta por parte de donantes. Esta situa-ción provoca que anualmente fallezcan dece-nas de miles de personas en espera de unórgano. Dicha necesidad humana y clínicaha orientado a científicos hacia la búsquedade alternativas que puedan resolver el pro-blema que genera la insuficiencia de órga-nos. De esta manera, sus estudios y experi-mentos han derivado en la posibilidad deaplicar el xenotrasplante, que consiste en eltrasplante con fines terapéuticos de células,tejidos u órganos de origen animal hasta otrosanimales y, concretamente, hasta el hombre.En la experimentación se ha empleado comomodelo animal principalmente al cerdo.En octubre de 1995, el director de investiga-ción básica de Imutran (subsidiaria del labo-ratorio suizo Novartis), Dr. David White, tras-plantó corazones de cerdos modificados gené-ticamente y de crianza normal a monos Cino-molgus. En la primera prueba demostró queninguno de ellos había sufrido el rechazo yque dos de los primates sobrevivieron pormás de 70 días. Por el contrario, los monos alos que les colocó corazones de cerdos notransgénicos morían en menos de una hora. Sin embargo, existe una polémica en tornoa los riesgos que trae consigo la práctica delxenotrasplante. Se piensa que el humanopuede infectarse con el retrovirus que con-tiene el organismo del cerdo, que si bien nodaña a este animal, pudiera provocar infec-ción en otras especies. Una infección por retrovirus puede ser asin-tomática o bien, derivar en enfermedadescomo neumonía, anemia o tumores malig-nos. El sistema inmunológico de un organis-mo infectado es incapaz de detectar y elimi-nar al invasor debido a que este tiene la capa-cidad de mutar, es decir, constantementemodifica las proteínas que conforman susuperficie. Con el fin de despejar las dudas, inquietudesy cuestionamientos que existen en torno a losriesgos de infección de retrovirus que impli-ca la técnica del xenotrasplante, el laborato-rio suizo Novartis y su subsidiaria inglesa Imu-tran realizaron una evaluación acerca de laseguridad de este método. Así, valoraron lahistoria clínica de 160 personas que fueron

tratadas con tejidos vivos de porcino comoinjertos de piel, implantaciones de célulaspancreáticas y transfusiones de sangre enriñones e hígado. Los resultados del estudiodemostraron que en ningún paciente se regis-tró transmisión de retrovirus. De los 160pacientes, a 36 de ellos les aplicaron fárma-cos inmunosupresores (que evitan el recha-zo al tejido implantado), mientras que otros23 mostraron evidencia de circulación de célu-las de cerdo pero no de infección. La investi-gación concluyó que el tejido de este animalpuede sobrevivir en el organismo humanopor largos periodos sin producir efectos nega-tivos, resultado que fue confirmado por elCentro para el Control y Prevención de Enfer-medades de Estados Unidos, según informa-ción divulgada por Novartis México. Para que los órganos del cerdo puedan sertrasplantados al hombre es necesario que lascélulas del animal contengan un conjuntode proteínas humanas, las cuales se añadende manera artificial al ADN. De esta formano se producirá lo que los especialistas desig-nan rechazo hiperagudo, que es una violen-ta respuesta inmunológica en la que inter-viene el sistema sanguíneo del complemen-to, con la consecuencia de la destrucción delos vasos sanguíneos del órgano trasplanta-do, detención del aporte de oxígeno y muer-te en el plazo de minutos. Antes de la operación, los donantes y losreceptores de órganos tendrán que ser cuida-dosamente emparejados según sea su gruposanguíneo y su tipo de tejidos, lo cual evitaráen la mayor parte de los casos el rechazo alórgano introducido. También será necesariala medicación con inmunosupresores, lo queevitaría, en cierto modo, un rechazo retarda-do (ataque, tras un tiempo después de haber-se realizado el transplante, del órgano tras-plantado por las células macrófagos y las célu-las naturales del sistema inmune del recep-tor) y permitirá que el órgano trasplantadosiga funcionando y el receptor pueda sobre-vivir con la máxima calidad de vida posible. Aunque los xenotrasplantes de órganos aseres humanos aún no están en condicionesde constituir una práctica clínica habitualcomienzan a existir otro tipo de operacionescon xenotejidos y xenocélulas cuya aplica-ción clínica puede ser más inmediata. De este modo, se puede hablar como unarealidad clínica el conocer que se han hechoxenotrasplantes de células porcinas en algu-nos casos de enfermedad de Parkinson y quepara casos graves de diabetes de tipo I ya exis-ten datos de ensayos clínicos de fase II en losque se están xenotrasplantando islotes pan-creáticos a fin de restaurar la producción deinsulina en los pacientes.

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[Francisco García García · 44.781.738-W]

El presente artículo desarrolla tres aspec-tos que considero deben tenerse en cuen-ta en el momento de hacer una reflexiónsobre el cuento infantil como estrategiapedagógica. En primer lugar, hacer unaconceptualización teórica desde algunasconcepciones psicológicas y sus implica-ciones en la enseñanza aprendizaje de lalectura y la escritura; en segundo lugar,cuál es el enfoque que se le ha dado alcuento como género literario desde laEnseñanza integrada, una mirada desdeel área curricular de lenguaje y en tercerlugar, hacer una reflexión sobre las expe-riencias que se han desarrollado en la ase-soría de la Práctica docente con el cuentoinfantil como estrategia para mejorar losprocesos lectores y escritores.

IntroducciónEl cuento infantil no sólo es importanteporque sirve como estímulo para el futu-ro lector, sino también, porque contribu-ye al desarrollo del lenguaje, de la creaciónliteraria, de la imaginación de mundosposibles, entre otros. Además, porque alrecrear la vida de los personajes e identi-ficarse con ellos, le permite vivir una seriede experiencias y situaciones que le ayu-darán a adquirir mayor seguridad en símismo, a integrarse y formar parte delmundo que le rodea. En general, se presentarán los aportes delenfoque y cómo esta estrategia contribu-yó en el mejoramiento de dicho proceso. La práctica profesional es un espacio aca-démico en el cual los estudiantes consoli-dan su proyecto pedagógico, para algunos,como en el caso de los estudiantes norma-listas, es un volver a encontrar el aula dón-de realizaron sus primeros acercamientosa la docencia y para otros, como los bachi-lleres académicos, es causa de preocupa-ción y a veces de temor, ya que esta prác-tica, es decir este primer momento es elprimer acercamiento al ejercicio de ladocencia. Se constituye en el inicio de sucampo profesional y es así como se aden-tra en los laberintos de la enseñanza apren-dizaje del Español y la Literatura. Surgenvarios interrogantes que se generan des-de el ámbito universitario, en el caso espe-cífico, en la enseñanza-aprendizaje de ladisciplina. ¿Cuáles son las concepcionesteóricas que sustentan la práctica profe-sional en el área?, ¿cuál sería el enfoquemás pertinente para trabajar con niños? y¿cuál la estrategia más adecuada paraincrementar la motivación en la forma-ción de niños lectores y escritores?

Concepciones relevantes desde algunasteorías psicológicas y sus implicacionesen el proceso de enseñanza-aprendizajede la lectura y la escrituraDesde la docencia directa en la asignatu-ra de Didáctica del Español y la Literatu-ra, consideramos necesario hacer un estu-dio a partir de diversos autores y en espe-cial, desde la psicología. Esta disciplina seconstituye en una de las ciencias que debedar su aporte para comprender los proce-sos de desarrollo y de aprendizaje de losestudiantes. Este marco de referencia psi-cológico que sirvió para sustentar la prác-tica pedagógica fue el constructivismo, yaque desde esta perspectiva varios autoresparticipan de muchos principios comu-nes. En esencia, el constructivismo postu-la que toda persona construye su propioconocimiento. De lo anterior se desprende que hayamospensado en formar a nuestros licenciadosdesde la perspectiva de un investigador enel aula, que ante todo tenga un soporteteórico que sustente su práctica pedagó-gica para así construir sus respuestas a lassiguientes preguntas sobre ¿qué concep-to de aprendizaje se va a plantear en elaula?, ¿cómo hacerlo? y ante todo, ¿cómolograr los propósitos deseados? Los psicólogos Jean Piaget y Lev Vygotsky,afirma la profesora Gloria Rincón y otros,(Rincón y otros, 2003:65) son los padres dela perspectiva constructivista, pero susposiciones no son plenamente coinciden-tes. Los dos conciben al individuo comogestor de su conocimiento y reconocen asu actividad como la vía para construirlo,aunque sus puntos de vista se distancianen la importancia que le confieren a lainteracción social. Si bien es cierto, Piagetno negó sus influencias sociales en el des-arrollo, éste no fue un aspecto central desu teoría, como sí lo fue para Vigotsky(1996:130). Este autor plantea que el apren-dizaje infantil empieza mucho antes deque el niño llegue a la escuela, es decir queel aprendizaje que él encuentra en laescuela tiene siempre una historia previa. De otra parte, también se revisó otra teo-ría psicológica planteada desde el enfoquesociocultural y sustentada por KennethGoodman (Goodman, 1986:35-46) a par-tir del lenguaje integral. Este autor plan-tea que el lenguaje integral está sustenta-do por cuatro pilares humanístico-cientí-ficos: una sólida teoría del aprendizaje, una

teoría del lenguaje, una perspectiva bási-ca acerca de la enseñanza y del rol de losmaestros y una concepción del currícu-lum centrada en el lenguaje. A partir desus planteamientos se ha presentado elproyecto pedagógico, El cuento infantil:una experiencia de lenguaje integral, perosobre todo, hemos sentido la necesidad deampliar el campo epistemológico de losdocentes practicantes ya que como afir-ma Goodman, (1986: 40) para realizar unatarea, en este caso emprender el desarro-llo de un proyecto pedagógico, los docen-tes se nutren constantemente de un cuer-po científico de conocimiento, saben acer-ca del lenguaje, el aprendizaje, los niños,el currículum y la metodología; confían ensu docencia y en su capacidad para tomardecisiones, porque confían en los funda-mentos científico-humanísticos de supráctica.

¿Cómo se va de la teoría a la práctica apartir del proyecto de aula? “Tenemos la sensación de que en lasestructuras del cuento, el niño contemplalas estructuras de su propia imaginacióny que al mismo tiempo va construyéndo-las, como instrumento indispensable parael conocimiento y dominio de lo real”(Gianni Rodari). El inicio de mi trabajo académico en tor-no a la puesta en marcha de proyectospedagógicos comenzó, hace algunos años,cuando asumí la Coordinación de la Espe-cialización en Estrategias y TecnologíasPedagógicas para el desarrollo de la Lec-tura y la Escritura en la Universidad Anto-nio Nariño. Inicialmente con los estudian-tes de la especialización pusimos en mar-cha el proyecto El Rincón del Cuento, elcual consistía en una oferta de programa-ción televisiva para la población infantil,como respuesta a la compleja situación debaja calidad de la educación. Este proyec-to se inscribió en el marco del Plan de Des-arrollo Educativo del Ministerio Nacional.Se fundamentó en la lectura de cuentoscomo una estrategia para la promoción dehabilidades para el aprendizaje de la lec-tura y para la motivación en el proceso dealfabetización inicial para niños. Más ade-lante, a través de la especialización, seaprobaron y ejecutaron algunos proyec-tos de investigación, uno de ellos fue Pro-moción y Animación de la Lectura y laEscritura a partir del cuento infantil. Este

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El cuento infantil

proyecto se desarrolló en el Centro docen-te José Antonio Galán. Voy a tomar un ejemplo del trabajo des-arrollado por Mónica Muñoz, estudiantedel programa de Español y Literatura. SuProyecto pedagógico surgió desde la pers-pectiva de cuento infantil universal, éstefue desarrollado con los niños y las niñasdel grado quinto, en la Escuela NormalSuperior de Popayán. Las sesiones inicia-ron con la presentación de la estudiantepracticante, seguida de la de los niños y lasniñas. Ésta se hizo a partir de un gráficoque cada uno de ellos dibujaron, poco apoco fuimos descubriendo un ambienteagradable a partir de algunas intervencio-nes; uno de ellos inició la sesión: “mi nom-bre es Daniel tengo 11 años y busco a mimamá en Manizales”, simulando la propa-ganda del Bienestar Familiar, algunos imi-taron la consigna, otros hablaron un pocode sus gustos literarios y de sus preferen-cias con respecto a programas televisivos.Después se hizo la presentación del Pro-yecto de aula, el cual fue bien recibido yaque en su mayoría manifestaron interéspor la lectura de cuentos infantiles.La primera sesión sirvió para recordar algu-nos cuentos populares de la literatura uni-versal, y retomando la gramática de la fan-tasía de Gianni Rodari, (Rodari, 2000) seutilizaron algunas estrategias como, equi-vocar las historias contadas y los cuentosal revés. En este sentido, se partía de losconocimientos previos de los niños y estopermitía avanzar en el juego ya que parala mayoría, los cuentos de Blanca Nievesy Los siete enanitos, Caperucita Roja, Ceni-cienta, Los tres cerditos, entre otros, erande su agrado y de su conocimiento. A par-tir de estos cuentos se contaban las histo-rias en forma alterada, es decir, se toma-ban personajes de una historia y se inclu-ían en otra, por ejemplo, y ellos las ibanreconstruyendo una a una. Se aprovechóla sesión para interactuar a partir de laexpresión oral, recrear las narraciones yotorgarles, de acuerdo a la narración de lahistoria, un orden jerárquico en la apari-ción de personajes y acontecimientos. El primer cuento escogido por la estudian-te practicante, y que presento para explicarel desarrollo de esta temática a partir de len-guaje integral, fue El gigante egoísta de OscarWilde (1854-1900). Al inicio de la sesión huboun gran suspenso, todos los niños y niñasestaban ansiosos por escuchar la historia.La lectura no se hizo esperar y poco a pococon algunas interrupciones se les solicita-ba a los niños su opinión sobre el qué acon-tecerá después. Cada uno opinaba y luego

con la lectura del texto se per-cataban de sus aciertos o des-aciertos en la predicción. Unavez concluida la lectura delcuento, y trabajando desde looral se les solicitó que recons-truyeran la historia con suspalabras. Las voces que inicia-ron el relato fueron reempla-zadas por otros niños quedeseaban ampliar la historia, o porque cre-ían que se habían hecho omisiones o sim-plemente, porque querían ampliar lassecuencias de las acciones. A través de estaactividad, los niños estimularon otros tiposde comunicación verbal y así establecieron,a partir del cuento, nexos con la realidad apartir del lenguaje integral. En el proceso de reconstruir las historiasy tratar de unir unas secuencias con otrasse usaron diversos giros a manera de fra-ses conectoras “y entonces”, y “¡Ay!... habíaolvidado contarles que...” “y después”; ypoco a poco, en un trabajo colectivo fina-lizaron la narración de la historia. Más ade-lante, con la intervención de los niños semencionaron cuáles eran, en su concep-to, los temas más relevantes del cuento.Surgieron varias respuestas como invier-no, verano, egoísmo, amistad, el jardín, losniños y el gigante. A partir de estos temasencontrados, se inició un diálogo en el cualla practicante docente cuestionó a susestudiantes respecto al conocimiento queellos tenían de las estaciones y el porquéen algunos países éstas eran más marca-das que en otros, sobre todo, reconocer enqué países o continentes se tenían cuatroy en otros, solamente dos. Esta temáticallevó a los niños a formular algunas pre-guntas: ¿cuáles eran los nombres de loscontinentes?, ¿qué países les gustaría cono-cer y por qué?, ¿cuál era el país de origendel autor y cuál su capital? Estos interro-gantes fueron para la docente, el escena-rio propicio para iniciar el diálogo con susestudiantes, de una parte, conocer losconocimientos previos que tenían ellossobre el autor de la obra, de la ciudad deorigen, entre otros, así como de otra, cono-cer las motivaciones y los gustos de losestudiantes. En la siguiente sesión los estudiantes sedesplazaron a la sala de video y observa-ron la película: La era del hielo. Previa lavisualización de la película se les presen-tó un taller con algunas actividades, entreotras, nombrar a los personajes con suscaracterísticas, hacer una composiciónescrita a manera de resumen sobre el tex-to fílmico observado, dibujar la escena que

másimpactoles habíacautiva-do. Ade-más, se hizoénfasis en larelación dealgunos delos temasencontra-dos en lal e c t u r adel cuen-to deO s c a rWilde, lasestacio-nes, conel temade in-vierno encon-trado en el texto fílmico. En una sesión posterior los niños hicieronun trabajo de producción colectiva en elcual, teniendo en cuenta el tema del ego-ísmo, se adentraban a crear nuevos perso-najes y nuevas acciones. Estos cuentosinventados por los niños y dramatizadospor ellos, los hizo participar de maneraactiva como creadores y críticos de su pro-ducción y de las creaciones de sus compa-ñeros, surgieron algunos títulos de narra-ciones como: “la niña egoísta”, “el niño queno prestó su balón”.Con la puesta en marcha de este Proyectode aula: El cuento infantil: una experien-cia de lenguaje integral, se logró el des-arrollo de las diferentes habilidades comu-nicativas: hablar, leer, escribir, escuchar;y en esta experiencia pedagógica, usar ellenguaje para sus propósitos comunicati-vos. Asimismo, permitió integrar las diver-sas áreas del conocimiento entre sí y a laescuela con su medio.

BIBLIOGRAFÍA

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CUENTOS DE HADAS. EDITORIAL CRÍTICA.

MIGUEL DÍEZ RODRÍGUEZ. ANTOLOGÍA DEL CUEN-

TO LITERARIO

ANA PELEGRÍN. LA AVENTURA DE OIR. CUENTOS

TRADICIONALES Y LITERATURA INFANTIL. EDITO-

RIAL ANAYA. MADRID 2004.

RECURSOS Y ARTÍCULOS ONLINE.

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[Carmen Cristina Concepción Lorenzo · 42.171.264-M]

Los programas de refuerzo, en el tercer ciclode Educación Primaria o durante los tres pri-meros cursos de la Educación SecundariaObligatoria, presentan las medidas destina-das a favorecer el desarrollo de las capacida-des básicas no adquiridas por el alumnadoque prevén los Decretos 126/2007 y 127/2007,de 24 de mayo, por los que se establece laordenación y el currículo de estas etapas enla Comunidad Autónoma de Canarias, y, enconsecuencia, posibilitar la obtención deltítulo de Graduado en Educación Secunda-ria Obligatoria.La finalidad principal de los programas derefuerzo es proporcionar una ayuda especí-fica al alumnado que, por una razón u otra,necesita superar aquellas dificultades quemerman su rendimiento escolar y que, inclu-so, ponen en peligro la continuidad de suaprendizaje con riesgo de abandono escolar.Para emprender con garantías de éxito esteproceso es fundamental partir de las creen-cias que cada alumno y alumna ha ido ela-borando a lo largo de su trayectoria acadé-mica sobre el grado de satisfacción personalconseguido. Dado que esas creencias pue-den actuar de manera inhibidora, la tareamás importante que puede cumplir un pro-grama de refuerzo es, justamente, diseñar unplan de trabajo que le permita descubrir sumanera de aprender para fortalecer la fre-cuente pérdida de confianza, seguridad ysatisfacción en sus propias capacidades.Los programas de refuerzo se proponen irmás allá del papel reeducador que suele estarimplícito en los ámbitos de apoyo curricular.Su objetivo es potenciar las competencias decomunicación lingüística, matemática, deautonomía e iniciativa personal y de apren-der a aprender, y no incrementar las horasdedicadas a impartir las materias de LenguaCastellana y Literatura y de Matemáticas. Setrata de revisar con el alumnado las actitu-des y los procesos básicos relacionados consu modo de aprender y de enfrentarse a susmetas personales y académicas. Esto permi-tirá entrenar al alumnado en las líneas gene-rales de trabajo que son el fundamento nece-sario para poder participar de manera autó-noma y responsable en el resto de las áreasy materias del currículo.En consonancia con esta finalidad, delibera-damente basada en los procedimientos, seha querido presentar estas orientaciones amodo de syllabus en tres bloques temáticospara que el profesorado encargado de llevara cabo estas orientaciones curriculares esta-blezca la oportuna correspondencia entreellos. Dichos bloques, que integran horizon-talmente diferentes campos de conocimien-

to e interés, son los siguientes: Identidad,Organización e Investigación.El bloque denominado Identidad centra enel alumnado el protagonismo de la accióneducativa que se desarrollará en este progra-ma, partiendo del reconocimiento de susrecursos, a menudo minusvalorados, comomedio de aumentar su confianza personalen el aprendizaje. En el bloque de Organiza-ción se presentan diferentes estrategias efi-caces para abordar de manera racional la pla-nificación de las tareas cotidianas y escola-res más comunes. Finalmente, el bloque deInvestigación persigue consolidar de mane-ra significativa los conocimientos y las des-trezas aprendidas anteriormente mediantela elaboración de un pequeño trabajo deinvestigación centrado en los intereses delalumnado y como medio de evaluar losaprendizajes adquiridos.Cada bloque se ha dividido en columnas deobjetivos, tareas, procedimientos, sugerenciasmetodológicas y evaluación. Los objetivos tie-nen un carácter general y su evaluación seconcreta en la comprobación de los diferen-tes niveles de adquisición de las capacidadesrelacionadas con ellos, de manera que se pue-da establecer fácilmente un guión de autoe-valuación para uso del alumnado. Especialmención hay que hacer a la columnas de tare-as, procedimientos y sugerencias metodológi-cas. Mientras en las primeras se enuncian es-cuetamente las tareas finales y en los segun-dos se presentan secuenciados los procedi-mientos que subyacen a las subtareas, en lasúltimas se ha intentado orientar al profeso-rado sobre la concreción metodológica quelos acompaña en cada acción propuesta.El enfoque pedagógico elegido intenta supe-rar la fragmentación de los currículos paraatender de manera más adecuada al desarro-llo de los diferentes tipos de inteligencia enconsonancia con la situación evolutiva delalumnado. De igual modo, trata de sentar lasbases de la disciplina intelectual necesariapara poder sintetizar la gran variedad de infor-maciones disponibles en su entorno y per-sonalizarla de forma creativa y útil, tanto parala consecución de sus objetivos de forma-

ción básica como para la fundamentaciónética de su persona.La diversidad de capacidades e intereses noimplica que todo el alumnado tenga que rea-lizar de manera simultánea las diferentes acti-vidades en la misma proporción y grado dedestreza. El trabajo en cooperación permitearmonizar los diferentes ritmos de aprendi-zaje aprovechando las aportaciones de susparticipantes y acompasar el desarrollo de lastareas programadas. La negociación de la con-tribución de cada miembro del grupo al tra-bajo final y la autoevaluación del aprendiza-je conseguido tienen la función de reforzaren el alumnado la sensación de autonomía yde aprecio por sus propias capacidades. Porello es recomendable la utilización de unametodología que convierta al alumnado enel protagonista de una acción compartidacon los compañeros y compañeras del aulay de la indagación de su propio aprendizaje.La evaluación es una actividad más del pro-ceso de aprendizaje que tiene especial signi-ficación por cuanto proporciona al alumna-do una herramienta de reflexión y controlsobre sus logros y sobre su propio compor-tamiento. Se ha previsto que en todo momen-to -y no solamente en el cierre de las activi-dades- se haga uso de procedimientos queimpliquen una acción de observación delalumnado sobre sí mismo y sobre las demáspersonas del grupo. Como es sabido, la auto-evaluación constituye uno de los pilares fun-damentales de la autonomía del aprendiza-je porque genera el hábito responsable decontrastar los objetivos propuestos con sucumplimiento, pero también porque ayudaa tomar conciencia de la estructura lógica ysecuencial de las fases que implica realizarun trabajo académico de cierta complejidad.

LEGISLACIÓN

EL DECRETO 126/2007, DE 24 DE MAYO, POR EL QUE

SE ESTABLECE LA ORDENACIÓN Y EL CURRÍCULO DE

LA EDUCACIÓN PRIMARIA EN LA COMUNIDAD AUTÓ-

NOMA DE CANARIAS (B.O.C. DE 6 DE JUNIO), Y EL

DECRETO 127/2007, DE 24 DE MAYO, CURRÍCULO

DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA EN

LA COMUNIDAD AUTÓNOMA DE CANARIAS.

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Orientaciones curricularesde los programas derefuerzo educativo para Educación Primaria

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[Paloma del Rocío Cid Guzmán · 52.664.477-C]

“Defiende tu derecho a pensar, porqueincluso pensar de manera errónea es mejorque no pensar” (Hipatia de Alejandría).El papel fundamental de las mujeres en elmundo científico es poco conocido y, enmuchas ocasiones, hasta olvidado. Muchosde los grandes descubrimientos han sidorealizados por mujeres en unos años enlos que era muy complicado el acceso aese tipo de investigaciones.La labor de la mujer en la ciencia es unagran desconocida para la sociedad. Hipa-tia de Alejandría es considerada pormuchos la primera mujer científica de lahistoria. En un tiempo en el que las muje-res no tenían acceso al saber, Hipatia con-siguió abrirse camino en la ciencia y lle-gar a tener un gran reconocimiento públi-co. Para ello tuvo que renunciar al matri-monio y a su faceta más femenina.Alrededor del año 370 d.C. nació Hipatiaen Alejandría. Con el tiempo se converti-ría en una mujer brillante y con una granbelleza. Es la primera mujer dedicada a laciencia cuya vida está bien documentada.Su vidaAunque no se cuenta con datos sobre lamadre de Hipatia, sí sabemos que su padrefue el filósofo y matemático Teón de Ale-jandría, quien siempre vigiló muy de cer-ca su educación. Según registros de la épo-ca, éste deseaba que su hija fuera “un serhumano perfecto”. Recibió así Hipatia unaeducación científica muy completa, dedi-cándose también a un exhaustivo cuida-do de su cuerpo. Realizaba todos los díasuna rutina física que le permitía mantenerun cuerpo saludable así como una menteactiva. Todo esto contrastaba con la granmayoría de mujeres de su época, las cua-les no podían acceder ni al conocimientoni a la educación, y se ocupaban sólo a las“tareas femeninas”. Pese a su gran belleza,Hipatia rechazó casarse, para poder dedi-

carse íntegramente a cultivar su mente.Su padre trabajaba en el Museo, instituciónfundada por Tolomeo (emperador quesucedió a Alejandro Magno y fundador dela ciudad de Alejandría) y dedicada a lainvestigación y la enseñanza. Este Museotenía más de cien profesores que vivían allíy muchos más que asistían periódicamen-te como invitados. Hipatia entró a estudiarcon ellos y, aunque viajó a Atenas e Italiapara recibir algunos cursos de filosofía, seformó como científica en el propio Museoy formó parte de él hasta su muerte. Inclu-so llegó a dirigirlo alrededor del año 400.También obtuvo la cátedra de filosofía pla-tónica, por lo que sus amigos le llamaban“la filósofa”. Hipatia cultivó varias discipli-nas: filosofía, matemáticas, astronomía,música... y durante veinte años se dedicóa enseñar todos estos conocimientos.PaganismoDe este modo, Hipatia se convirtió en unade las mejores científicas y filósofas de laépoca. Llegó a simbolizar el conocimien-to y la ciencia que los primeros cristianosidentificaron con el paganismo. Aquelloseran tiempos difíciles para los paganos, yaque el cristianismo se estaba imponiendoen Alejandría (que en aquellos tiemposestaba bajo domino romano). Fueron épo-cas de persecución para todo aquel que nose convirtiera al cristianismo y renegarade todos los conocimientos adquiridos.Hipatia se negó a traicionar sus ideas yconvertirse al cristianismo por lo que fueacusada de conspiración contra el lídercristiano de Alejandría. Dicha acusaciónfue aprovechada por un grupo de fanáti-cos religiosos que, de una forma cruel,pusieron fin a su vida.Fue asesinada brutalmente, mientrasregresaba a casa en su carruaje, la golpe-aron y arrastraron por toda la ciudad. Ladesnudaron, la descuartizaron con con-chas marinas y sus restos fueron pasea-

dos, en señal de triunfo, por toda la ciu-dad hasta llegar al Ciraneo (supuestamen-te el crematorio) donde los incineraron.Legado científicoAunque todos sus escritos se han perdido,existen numerosas referencias a ellos. Sutrabajo más extenso fue en álgebra. Escri-bió un comentario sobre la Aritmética deDiofanto (considerado como el padre delálgebra) en el que incluía soluciones alter-nativas y nuevos problemas. También escri-bió, en ocho libros, un tratado sobre la Geo-metría de las Cónicas de Apolonio (a quiense deben los epiciclos y deferentes paraexplicar las órbitas irregulares de los pla-netas). Colaboró con su padre en la revi-sión, mejora y edición de los Elementos dela Geometría de Euclides, cuya edición esla que aún se emplea en nuestros días,escribiendo un tratado sobre el mismo.Escribió un Canon de Astronomía, dedi-cándose además a realizar la revisión delas Tablas Astronómicas de Claudio Tolo-meo, conocidas por su inclusión en elCanon Astronómico de Hesiquio. Tambiéncartografió diversos cuerpos celestes, con-feccionando un planisferio.Además de la filosofía, matemáticas yastronomía, se interesó por la mecánica ylas tecnologías prácticas. En las Cartas deSinesio están incluidos sus diseños paravarios instrumentos, incluyendo un astro-labio plano, que nos sirve para medir laposición de las estrellas, los planetas y elSol. También desarrolló un aparato parala destilación del agua, así como un hidros-copio para medir la presencia y el nivel delagua, y un hidrómetro graduado de latónpara determinar el peso específico de loslíquidos. Por último, se la supone inven-tora del aerómetro, instrumento que se usapara medir las propiedades físicas del aireu otros gases.

WEBGRAFÍA

HTTP:// ES.WIKIPEDIA.ORG/

HTTP:// MATE.UPRH.EDU/MUSEO/MUJERES/

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Hipatia de Alejandría

[Carmen Cristina Concepción Lorenzo · 42.171.264-M]

Las estrategias motivacionales hacen refe-rencia a la mejora del conjunto de procesoscognitivos implicados en la activación,dirección y persistencia de la conducta.Las estrategias de motivación extrínsecahacen referencia a comportamientos o apren-dizajes generados como consecuencia deobtener algo a cambio y no por el interés omotivación que pueda despertar la propiaactividad o como consecuencia de ella.El estudiante con frecuencia se sirve de estasestrategias para acometer su actividad deestudio. Por razones diversas, con frecuen-cia, la materia objeto de estudio, no despier-ta especial interés. Para poderla acometer esbueno la utilización de motivaciones de estetipo inaudible o privado, o no verbalmente.

RefuerzoDescripciónLas técnicas de motivación extrínseca derefuerzo consisten fundamentalmente enpremiarse con una recompensa o evitarse uncastigo o sanción cuando se obtiene la metao el objetivo de aprendizaje. En la vida delniño y del adulto este tipo de recompensasestá presente más de lo que suponemos. Y suuso es frecuente en multitud de ocasiones. AplicaciónTras todo comportamiento existe la preten-sión de dar satisfacción a un motivo o con-junto de motivos o necesidades. En múlti-ples ocasiones, con todo, debemos efectuardeterminados aprendizajes o asumir deter-minadas materias de estudio que en sí nodespiertan interés alguno. En esos casos,sin que esto sea exclusivo, es bueno acudira motivaciones extrínsecas. Es decir, acudira recompensas que se generarán comoconsecuencia del aprendizaje alcanzado.El tipo de recompensa a obtener puede serde muy variada naturaleza. Es convenienteque cada estudiante conozca a fondo cuá-les son las recompensas, que para él, enel ámbito del estudio, puede conseguir.En este sentido es interesante confeccionar-se su propio listado de recompensas, paraacudir a ellas, en estos tipos de actividad.Los métodos de refuerzo conductual máseficaces son los siguientes: 1. Refuerzo positivo o premio: estímulo agra-dable aplicado después de una actividad.2. Autocontrol de Kanfer: dosificación de lospremios de forma progresiva. 3. Autoinstrucciones de Meichenbaum: emi-sión de mensajes estimulantes. 4. Refuerzo negativo: supresión del estímu-lo aversivo tras alcanzar una meta. 5. Presencia del sancionador: presencia con-troladora del administrador de sanciones.

6. Economía de fichas: entrega de fichas opuntos canjeables al ejecutar la conductaque es el objetivo o la deseada7. Moldeamiento de conducta: aproxima-ciones sucesivas a la conducta que se vanreforzando progresivamente. 8. Encadenamiento: aproximaciones suce-sivas a una conducta compleja mediantemoldeamiento de conductas más simples. 9. Modelado: realización de una tarea porparte del modelo e imitación de esa tareapor el estudiante. 10. Contratos psicológicos: contratos escri-tos o verbales ente el profesor y la clase paraayudar a uno a conseguir cierta conducta. Refuerzo-Consecuencias de la conducta aplicaciónde consecuencias positivas. -Retirada de consecuencias negativas. -Reforzamiento positivo.-Reforzamiento negativo.Pasos1. Identificar reforzadores.2. Identificar la fuerza de los reforzadores.3. Dispensar refuerzo de forma inmediata,seguida y consistente.4. Ir disminuyendo la frecuencia. 5. Utilizar el refuerzo social.1. Fijar una meta asequible. 2. Supresión del estímulo aversivo de for-ma inmediata, seguida y consistente.3. Aumento progresivo del tiempo de supre-sión del estímulo aversivo.

Programa de reforzamiento positivoDescripciónLa técnica consiste en otorgar un estímuloagradable tras la consecución total o parcialde una determinada conducta (aprendiza-je) que se pretende. AplicaciónLos pasos a tener en cuenta en un progra-ma de reforzamiento positivo son: 1. Identificar los reforzadores o premiosobservando sus efectos funcionales en laconducta. Lo que es una recompensa paraun sujeto no ha de serlo para otro. 2. Identificar la actividad o fuerza de losreforzadores después de realizar una obser-vación sistemática ante distintas situacio-nes naturales.3. Dispensar, al principio, los reforzadores

de forma inmediata, seguida y consistente,si la tarea a realizar es costosa. Proponersemetas cortas, cuyo esfuerzo tenga una pron-ta satisfacción. Por ejemplo, ante un textocomplejo, dividirlo en partes y establecer,alcanzado el aprendizaje de la misma, unaactividad de descanso compensadora. 4. Distribuir (no suprimir) de forma gradualla dispensación del premio o refuerzo dela conducta con menos frecuencia para evi-tar la pérdida de potencia debida a la pre-sentación repetida de un estímulo o acon-tecimiento reforzante. 5. Utilizar un reforzamiento social (es decir,las conductas verbal y no verbal de las per-sonas) siempre que sea posible para per-mitir que la conducta que se está elaboran-do se mantenga a lo largo de diversas situa-ciones. Si es necesario habrá que desarro-llar la efectividad del reforzador social eli-minando el uso de reforzadores primero oinicialmente utilizados.

Autocontrol de Kanfer: Dosificación de lospremios de forma progresivaDescripciónLa técnica motivacional del autocontrol,complementaria a otras técnicas motiva-cionales, consiste en suministrar refuerzos(recompensas o en su caso castigos) a loslogros parciales que se vayan cumpliendo(en su caso también a incumplimientos).Ello requiere una previa programación deobjetivos clara y precisa.AplicaciónKanfer destaca tres momentos en la técni-ca del autocontrol que son los siguientes:1. La autoobservación: el sujeto debe apren-der a definir y observar con precisión la con-ducta a través de índices de frecuencia,duración e intensidad. 2. La autoevaluación: al observar la conduc-ta, el sujeto debe compararla con criteriosque puedan funcionar como incentivos parael cambio. 3. El autorefuerzo: se debe realizar de dosformas: -El sujeto puede demorar la recompensahasta haber ejecutado la conducta. -El sujeto puede auto-administrarse unaconsecuencia positiva extra no habitual alconseguir el objetivo.

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Estrategias para la mejora del conjunto de procesos cognitivos implicados en la activación, dirección y persistencia de la conducta

Técnica: Autocontrol de Kanfer,autocontrolde la conducta-Autoobservación.-Autoevaluación.-Autorefuerzo.-Índices.-Fases.-Tipos.*Frecuencia.*Duración. *Intensidad. *Definir criterios. *Comparar criterios. *Reforzamiento positivo.*Demorar recompensas.

Autoinstrucciones de Meichenbaum: Emi-sión de mensajes estimulantesDescripciónLa técnica de autocontrol de autoinstruccio-nes consiste en darse a uno mismo las ins-trucciones mientras está realizando la tareay felicitarse por los logros obtenidos. AplicaciónEl procedimiento de entrenamiento enautoinstrucciones se debe al trabajo de Luriay Vigotsky, donde se proponen tres estadiosa través de los cuales la iniciación e inhibiciónde las conductas motoras voluntarias llega-ban a situarse bajo el control del estímulo: 1. Primer estadio: el lenguaje de los demáscontrola y dirige la conducta.2. Segundo estadio: caracterizado porque ellenguaje manifiesto por el niño llega a cons-tituirse en regulador efectivo de su conducta. 3. Tercer estadio: el lenguaje encubierto ointerno asume un papel de autogobierno. A partir de esta secuencia hipotética de des-arrollo, se elaboró un paradigma de trata-miento que se usó con éxito para entrenar aniños impulsivos a hablarse a sí mismoscomo medio para desarrollar el autocontrol.El régimen de entrenamiento contiene lossiguientes pasos: 1. Modelado cognitivo: un modelo adultolleva a cabo una tarea mientras se habla a símismo en voz alta. 2. Pauta externa manifiesta: el niño realizala tarea bajo las instrucciones del modelo.3. Pauta propia manifiesta: el niño realiza latarea dándose instrucciones en voz alta.4. Pauta propia manifiesta que se eliminagradualmente: el niño se susurra a sí mis-mo las instrucciones a medida que va lle-vando a cabo la tarea. 5. Autoinstrucción encubierta: el niño rea-liza la tarea mientras dirige su realizaciónpor medio de un lenguaje. TécnicaTécnica de autocontrol basado en autoins-trucciones.

PasosEntrenar a niños impulsivos a hablarse a símismos para conseguir su autocontrol.1. Modelo cognitivo.2. Pauta externa manifiesta bajo instruccióndel adulto.3. Pauta propia manifiesta (instrucciones envoz alta).4. Pauta propia manifiesta que se eliminagradualmente5. Autoinstrucción encubierta (autogobier-no mediante el lenguaje interno).

Refuerzo negativo: Supresión del estímuloaversivo tras alcanzar una metaDescripciónLa técnica consiste en imponerse la supre-sión del estímulo aversivo al aparecer elaprendizaje o meta fijada. Por ejemplo: “nome levantaré de aquí hasta que...”. AplicaciónLos pasos a tener en cuenta en un progra-ma de reforzamiento negativo son: 1. Cuando se usa el reforzamiento negativohay que fijar de forma muy precisa la metaa alcanzar, que debe ser al principio no muyexigente, para que el sujeto vuelva a la situa-ción de refuerzo positivo lo antes posible.2. La terminación del estímulo aversivo tie-ne que ser inmediata, seguida, y consisten-te a la aparición de la conducta correspon-diente que se pretende reforzar. 3. El tiempo de liberación del estímulo aver-sivo no debe ser demasiado breve. El estí-mulo aversivo debe haber desaparecidohace bastante tiempo para que el alivioresulte agradable. 4. Si a lo largo del tiempo no se está dandorespuestas de evitación o escape, hay quesuspender el tratamiento y comprobar sialguna contingencia ajena a la estrategiamotivacional está interfiriendo con el pro-grama, o si, efectivamente, las metas sondemasiado exigentes, a la situación derefuerzo positivo lo antes posible. Técnica-Consecuencias de la conducta.-Aplicación de consecuencias positivas.-Retirada de consecuencias negativas.-Reforzamiento positivo.-Reforzamiento negativo.Pasos1. Identificar reforzadores.2. Identificar la fuerza de los reforzadores.3. Dispensar refuerzo de forma inmediata,seguida y consistente. 4. Ir disminuyendo la frecuencia. 5. Utilizar el refuerzo social. 1. Fijar una meta asequible 2. Suprimir el estímulo aversivo de formainmediata, seguida y consistente.

3. Aumento progresivo del tiempo de supre-sión del estímulo aversivo.

Presencia del sancionador: Presencia con-troladora del administrador de sancionesDescripciónConsiste en fomentar la presencia de la per-sona/s que van a actuar de sancionadores dela actividad o meta fijada. Por ejemplo: estu-diar en presencia del profesor, padre o com-pañero; y pedirle que le tomen la lección...AplicaciónLos pasos son los siguientes: 1. Identificar con claridad a la persona queactúe de sancionador de la actividad. Tieneque ser una persona con capacidad de otor-gar premio o castigo de forma preferente.2. Identificar a la persona/s que sin capaci-dad de otorgamiento, puedan comunicarcon objetividad a la persona, que con ca-pacidad sancionadora, pueda otorgarla.3. Fijar previamente con ella las metas cla-ras que se pretenden. Estas deben ser muyclaras y concretas para evitar posibles inter-pretaciones posteriores que interfieran laobtención del refuerzo. 4. Ir, de forma progresiva, disminuyendo lanecesidad presencial del sancionador o per-sona mediadora. Llegar a convertirse unomismo en el propio sancionador. Esto seconsigue mediante el autoexamen. Técnica: Presencia del sancionadorDescripciónEstá basada en la observación de que cier-tos estímulos presentes en diversas situa-ciones predicen la ocurrencia de una con-ducta con más facilidad que otros.Aplicación1. Para utilizar el control del estímulo efi-cazmente hay que identificar por observa-ción (no por deducción) los vínculos fun-cionales existentes entre las claves antece-dentes y la conducta. 2. Identificar las claves de la conducta inade-cuada. 3. Eliminarlas. 4. Hacer que las claves de las respuestas ade-cuadas sean notables. 5. No sobrecargar el control del estímulo.Cada respuesta no reforzada debilita supoder de evocación posterior. Hay que pro-curar que los antecedentes naturales vayanapareciendo gradualmente para facilitar lageneralización del tratamiento. 6. Asumir el sujeto el control de la propiaconducta. Técnica: Control del estímulo -Identificación de los estímulos.-Antecedentes de la conducta.-Vínculos.-Claves.

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-Antecedentes.-Claves.-Consecuentes.-Adecuadas.-Inadecuadas.-Incorrectas.-Correctas.-Extinción.-Reforzamiento.-Autocontrol de la conducta.

Economía de fichas: Entrega de fichas opuntos canjeables al ejecutar la conductaque es el objetivo o la deseadaDescripciónLa técnica consiste administrarse fichas can-jeables por recompensas conforme se vayancubriendo las metas de un programa con-creto. Para ello es necesario haber progra-mado con anterioridad, metas, tiempos,espacios, recursos y actividades concretas.Aplicación1. Es un método basado en el reforzamientopositivo y que consiste en la entrega de fichaso puntos canjeables por reforzadores parael sujeto, al ejecutar la conducta deseada.2. En los pasos iniciales del programa de entre-namiento, conviene canjear las fichas por losreforzadores asignados según su valor sin per-mitir almacenarlas para asociar el refuerzo ala conducta que se pretende incrementar.3. Los pasos metodológicos de la técnica sonlos descritos en el apartado de reforzamien-to positivo puesto que la economía de fichases una especialidad de reforzamiento.Técnica: Economía de fichasPromueve cambios de conducta deseables.PasosCriterios:1. Definir metas, tiempos, espacios y activi-dades. 2. Definir reforzadores a canjear por fichas. 3. Moldeamiento: administración de fichasde modo contingente. 4. Canjear fichas por reforzadores. 5. Registro de cambios y evaluación.Ventajas e inconvenientes:1. Facilidad de aplicación.2. Individualización del programa.3. Reforzamiento inmediato.4. Asociación C-R.1. Dificultad para generalizar.2. Marco institucional.3. Problemas éticos en la definición de cri-terios.

Moldeamiento de conducta: Aproximacio-nes sucesivas a la conducta que se vanreforzando progresivamenteDescripciónEl moldeado es un procedimiento basado

en las técnicas de reforzamiento. Se empleanormalmente para establecer conductassencillas cuando el objetivo es llegar al esta-blecimiento de secuencias de conducta (porejemplo, vestirse, asearse, emisión de soni-dos orales, etc.). AplicaciónLas etapas en el moldeado de la conductason las siguientes: 1. Observar al sujeto cuyo repertorio de con-ducta se considera deficiente. ¿Cuáles sonlas respuestas más frecuentes? Identificarlos estímulos ambientales antecedentes yconsecuentes (reforzadores) asociados condichas respuestas. Observar la variabilidadde la topografía (forma, intensidad, dura-ción) de las respuestas disponibles. 2. Decidir, basándose en los datos observa-dos, si la respuesta final que se desea pue-de ser diferenciada de las demás y, si lo es,cuál ha de ser la primera aproximación.3. Determinar el criterio para la primeraaproximación. Cuando fijamos el criterio,estamos dividiendo las respuestas en dosclases; respuestas más probables, aquellasque deseamos, y respuestas menos proba-bles, aquellas que no deseamos. Hemos detener en cuenta que el criterio tiene que serbajo porque de otro modo se extinguirántodas las respuestas. 4. Estructura el contexto para que exista lamáxima probabilidad de emisión de la res-puesta. Si la respuesta deseada implica aotras personas o un estímulo concreto, habráque hacer que estén presentes durante elproceso de moldeado. 5. Reforzar diferencialmente (con los refor-zadores más poderosos que tengamos: ali-mento, elogio, manifestaciones físicas deafecto, etcétera) las variaciones de conduc-ta que vayan apareciendo, que pueden serlas primeras aproximaciones a la conductadeseada. Retirar el reforzamiento para aque-llas variaciones que son incompatibles conla meta final deseada. Técnica: MoldeadoPor ejemplo, cuando se está moldeando laconducta de un niño para que preste aten-ción a las demostraciones que hace sumadre de cómo vestirse, la madre puedehablarle cariñosamente cuando el niño mireen la dirección que está ella, pero guardarsilencio cuando el niño se da la vuelta, cie-rra los ojos, llora... 6. Tener en cuenta conjuntamente todos loscambios en la dirección del objetivo de con-ducta y los cambios en el criterio. Si el refor-zamiento no es efectivo para establecer unarespuesta, el criterio debe bajarse. Cuandouna conducta se establece con una tasa altay estable con poca fluctuación el criterio ha

de modificarse en la dirección de la respues-ta deseada. 7. Utilizar claves, gestos o instrucciones entodas las etapas del proceso, incluso cuan-do estas claves no provoquen al principio laconducta que se está moldeando. Al princi-pio del proceso de moldeado, la conductadel niño determinará qué conductas hayque utilizar. Moldeado-Objetivo.-Utilidad.Pasos-Reforzamiento sistemático de las aproxi-maciones a la conducta criterio.-Establecimiento de conductas sencillasaproximativas. 1. Definir la conducta criterio. 2. Identificar conductas similares en elrepertorio del sujeto. 3. Reforzar inicialmente dichas conductas. 4. Reforzar variantes parecidas al criterio. 5. Utilizar instrucciones en todas las fases.

Encadenamiento: Aproximaciones sucesi-vas a una conducta compleja mediantemoldeamiento de conductas más simplesDescripciónSi la técnica de moldeamiento se utiliza paraenseñar conductas sencillas, la técnica delencadenamiento es utilizada para el apren-dizaje de conductas complejas que se com-ponen de cadenas de respuestas mássimples. AplicaciónLas reglas básicas para enseñar cadenas deconducta son: 1. Dividir la secuencia en relación a sus dife-rentes repertorios conductuales.2. Determinar qué elementos existen ya ycuáles han de ser moldeados.3. Moldear los elementos de la cadena quetienen poca fuerza (poca probabilidad deemisión) o ninguna.4. Empezar el proceso de encadenamientofortaleciendo el elemento final. Esto debellevarse a cabo en un ambiente sin distrac-ciones.5. Poner el elemento final bajo el control delestímulo. La realización de este paso y delanterior se facilita con la ayuda de reforza-dores poderosos (que se determinan obser-vando al cliente y preguntándole lo que legusta), dispensados consistente, inmedia-ta, frecuente y contingentemente a la emi-sión de la respuesta deseada. También pue-den utilizarse reforzadores sociales (sonri-sa, elogio, etc.).6. Añadir el elemento siguiente al último. Irincorporando cada uno de los diferenteselementos hasta llegar el primero.

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7. Cuando durante la puesta en práctica deuna secuencia se produce un error, se debecorregir cuanto antes y pedir al sujeto queretroceda todo cuanto le sea posible y vuel-va a empezar.8. Cuando se está enseñando secuenciasapropiadas (tales como vestirse, asearse,bañarse, comer, etc.) es conveniente y nece-sario conducir físicamente al sujeto a lo lar-go de la secuencia. El terapeuta o maestro(modelo) también puede demostrarle cómoes la conducta adecuada.9. También puede ser útil emplear las técni-cas de desvanecimiento de la señal (fading)e incitación (prompting).Establecimiento de conductas complejas ba-sándose en un programa de reforzamiento.Pasos1. Definir la conducta criterio. 2. Dividir la conducta criterio en secuencias. 3. Moldear secuencias para instaurarlas enel repertorio. 4. Reforzar la unión de secuencias conduc-tuales. 5. Ir añadiendo secuencias reforzando losencadenamientos y las conductas que lascomponen.

Modelado: Realización de una tarea por par-te del modelo e imitación de esa tarea porel estudianteDescripciónSe basa en el aprendizaje por observación ysus efectos en la conducta social. El términode modelado ha sustituido al de imitacióncomo expresión general que supone unavariedad de procesos de aprendizaje porobservación. AplicaciónLas fases de dicho aprendizaje son:1. Adquisición o aprendizaje de una respues-ta a partir de la observación del modelo. Paraque el sujeto aprenda es necesario que pres-te atención y perciba las características de laconducta del modelo. Se asume que duran-te el proceso de observación, el observadoradquiere imágenes y representaciones ver-bales (cogniciones) de la conducta del mode-lo que luego se codifican, organizan y ensa-yan para facilitar su almacenamiento en lamemoria. Para que el aprendizaje se dé noes necesario que el observador sea reforza-do durante la fase de adquisición ni que lle-ve a cabo práctica alguna. 2. Ejecución de la conducta por el observa-dor. Para ello el individuo ha de iniciar lasacciones apropiadas a partir de las represen-taciones simbólicas que tiene, y ha de estarmotivado para hacerlo. Es importante dis-tinguir entre la adquisición y la puesta enpráctica de una respuesta modelada, ya que

a menudo sucede que una respuesta adqui-rida por observación no se pone nunca enpráctica. El reforzamiento interviene tantoen la adquisición como en la ejecución de laconducta. Las consecuencias que recibe el modelo pue-den servir para focalizar selectivamente laatención del observador en la conducta queaquél está realizando. Más aún, estas conse-cuencias tienen una función informativa;comunican al observador qué resultadospodría esperar si realizara la misma conduc-ta. La naturaleza de las consecuencias moti-van al observador para poner o no en prác-tica la conducta en cuestión. Técnica: ModeladoAprendizaje por observación.Fases-Desempeño de la conducta por el modelo.-Observación atenta de la actuación delmodelo.-Desempeño de la conducta por el Observa-dor.-El modelo proporciona refuerzo mediantefeedback discriminativo.

Los contratos psicológicosDescripciónLos contratos psicológicos se refieren a lascontingencias positivas que se siguen dealcanzar el objetivo fijado. AplicaciónSe utilizan para: 1. Ayudar al sujeto a iniciar acciones concre-tas.2. Para establecer los criterios a conseguir.3. Para proporcionar un mecanismo que cla-rifique las consecuencias que conlleva com-prometerse en la conducta.Posibilitan evaluar el progreso comparandolos términos del acuerdo y le aportan al suje-to práctica para definir metas y llevar a cabolas acciones oportunas para alcanzarlas. Los contratos pueden ser unilaterales, estoes, una parte se obliga a sí misma a un pro-grama de cambio sin esperar contribucionesconcretas de la otra parte, o bien ser bilate-rales. Los contratos bilaterales entre maes-tro y alumno, por ejemplo, especifican lasobligaciones y el reforzamiento mutuo paracada una de las partes. También puede hacer-los un sujeto consigo mismo, o con un gru-po como la clase. Existen siete elementos que deben estarincluidos en un buen contrato conductual.Cada uno de estos elementos debe estar des-crito con detalle, establecidos mediante nego-ciación y aceptados totalmente por el sujetoal que van dirigidos. Deben tener pocas metasy deben estar escritos. Las conductas exigi-das en el contrato deben ensayarse antes de

que el sujeto se comprometa y deben poderalcanzarse. Son los siguientes: Técnica: Contratos psicológicos1. Debe incluirse una descripción clara y deta-llada de la conducta instrumental requerida. 2. Debe establecerse algún criterio sobre laslimitaciones de tiempo y frecuencia que cons-tituyen el objetivo del contrato. 3. El contrato tiene que especificar los refor-zamientos positivos contingentes al cumpli-miento del mismo. 4. Deben hacerse las disposiciones oportu-nas para algunas consecuencias aversivas,contingentes el no cumplimiento del con-trato durante el tiempo que éste prevé o conla frecuencia fijada. 5. Una cláusula extraordinaria debe indicarlos reforzamientos adicionales que se pue-den obtener si la persona supera las deman-das mínimas del contrato. 6. El contrato especificará los medios median-te los cuales se observa, mide y registra la res-puesta objeto del contrato; debe establecer-se un procedimiento que informe el clientede sus logros durante el período del contra-to. 7. Debe hacerse que las contingencias dereforzamiento sigan a la respuesta tan inme-diatamente como sea posible. Contrato psicológico-Acuerdo negociado.-Elementos del mismo.Incrementar el reforzamiento recíproco.Disminuir la hostilidad recíproca.1. Descripción de la conducta requerida. 2. Criterios y limitaciones: tiempo y frecuen-cia. 3. Especificar reforzamientos. 4. Especificar contingencias. 5. Observación, medición y registro.

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[José Miguel García Ramírez · 24.206.788-R]

La educación y cultura se adquieren, desarro-llan y consolidan a través de la comunica-ción; la canción es un medio de comunica-ción y expresión que influye en el compor-tamiento individual y grupal; la canciónpotencia y desarrolla el aprendizaje socio-cultural y la construcción del conocimiento.

Música, cultura y educaciónLa música forma parte de la evolución delser humano desde sus inicios. Estamosrodeados de sonidos y nos comunicamospor medio de ellos, imitamos lo que oímosen el entorno e intentamos influir sobre éldel mismo modo, estamos haciendo usode parámetros como ritmo o melodía,entre otros. La música es importante en lacultura y en la educación.Si analizamos este arte en las diferentesculturas, apreciaremos que las caracterís-ticas de las mismas se reflejan en su len-guaje musical: el propio idioma marca elritmo y la expresividad melódica, la con-cepción subjetiva del tiempo influye en lacadencia rítmica utilizada, la temática pue-de dar pie a una tonalidad y modos másrepresentativos, la naturaleza y materiaprima del lugar va a condicionar los ins-trumentos utilizados y así la riqueza tím-brica, el propio clima e infinidad de deta-lles influyen en que la música se desarro-lle con unas u otras características.Música y cultura se complementan mutua-mente, y para conocer una de ellas esimprescindible tener en cuenta la otra.Andrés (2008) afirma que la música gozade una capacidad primordial para captarmundos todavía desconocidos, no forma-dos por la palabra, no conceptualizados.Esto hace de la música un vehículo decomunicación más efectivo, abarcandolenguajes universales que sobrepasan lasbarreras del idioma o las limitaciones delvocabulario. Se trata de un arte social queune a la comunidad, un arte plural quenace de la unión de los diferentes sonidos.A nivel educativo, algunos docentes recu-rren a la música para trabajar sobre otrasdisciplinas y aumentar las habilidades deestudio. De todas las posibilidades musi-cales que se pueden encontrar, la cancióndesarrolla aspectos socioculturales decomunicación, identidad, autoestima ytrabajo en grupo. Por lo que el uso de lacanción en el sistema educativo crea y

mejora el valor del conocimiento del indi-viduo en la comunidad, algo clave en lateoría de la construcción del conocimien-to (Knowledge Building) formulada porCarl Bereiter y Marlene Scardamalia en1988 (Scardamalia, M., 2010).

La música en AndalucíaLa riqueza cultural e histórica de Andalu-cía la hace fuente de arte sobre la quepoder trabajar. Su música se ha desarro-llado y desarrolla creando estilos recono-cidos internacionalmente. Se puede afir-mar que es un lugar privilegiado por habersido y ser un ejemplo de convivencia deculturas, dando lugar a una identidadsocial reconocida por su interculturalidad.Dos de sus estilos más conocidos son: elflamenco y la música andalusí. Escuchando flamenco, los oídos captanun acento, una manera de ser y vivir, unasensación del tiempo; por otro lado sinsepararse, la música árabe forma parte dela historia andaluza, de la esencia de susciudades y la gente que la habita. La influencia de otras tendencias musica-les de los últimos años ha enriqueciendola música andaluza, creando nexos deunión con otros países. La evolución de lamúsica en Andalucía expresa una culturadinámica y un estilo de vida abierto a lapluralidad.

¿Cómo aprender a componer y utilizar lacanción?Es interesante trabajar con la voz porquees el instrumento musical que todas laspersonas conocen, el primigenio, y con elque nos sentimos identificados. Tiene lacualidad de comunicar directamente conla palabra e indirectamente por medio dela expresividad del sonido humano. A continuación se exponen dos propues-tas de técnicas: una con la intención deintroducir al grupo de estudiantes a la com-posición de la canción; y la otra dirigida aconsolidar la estructura y comunicaciónde los miembros del grupo, el análisis yresolución de conflictos o problemas, y eldesarrollo del pensamiento creativo.Componemos una canciónPara que la persona sea un agente activode su propio aprendizaje, es importanteponerle una actividad que implique undesafío. Componer una canción es un pro-ceso complejo que debe ser guiado.

Siguiendo los pasos de Lara Bello, cantau-tora y psicóloga, primeramente se divideel trabajo en grupo y se implementan lassiguientes fases: Seleccionar la temática(que se quiere contar); Buscar el ritmo enfunción a esa temática; Componer la melo-día (aquí entra en juego aspectos como latonalidad, modo y escala); Trabajar la armo-nía de la canción, la intención que va atener cada frase musical para encuadrarladentro de una posición en el marco armó-nico; Desarrollar la letra de la canción, estoimplica tener en cuenta la sonoridad de laspalabras dentro de cada célula melódica.Al componer una canción se trataran detrabajar de manera activa sobre los siguien-tes objetivos: Desarrollar la capacidad deexpresar sentimientos; Conocer las posi-bilidades que disponemos para ello; Cono-cer la propia cultura musical para cono-cer nuestros recursos; Trabajar aspectosmusicales concretos como ritmo o melo-día, que ayudaran a desarrollar habilida-des en otras materias; Desarrollar la escu-cha y la atención; Trabajar y decidir en gru-po; Desarrollar la identidad cultural; Rom-per barreras con otras culturas aumentan-do el conocimiento de las mismas.Cantando en una técnica de grupoA continuación se expone una ficha de unatécnica de intervención (Marín y Troyano,2003; García, J.M., 2007) con la que se pre-tende que los participantes trabajen laresolución de problemas a través de unestilo participativo y de compromiso:Técnica: Análisis de caso y elaboración deun programa (partiendo de las técnicasPhillips 66 e identidad de equipo) -Descripción: El grupo se divide en sub-grupos de 6 personas aproximadamenteque discutirán el tema propuesto por el/laprofesor/a durante 6. Después cada sub-grupo crea una asociación, la cual debeelaborar un programa o proyecto de inter-vención a partir del tema proporcionadopor el/la profesor/a. -Objetivos: Tomar decisiones consensua-das. Desarrollar cohesión grupal. Finali-zar tareas. -Tamaño del grupo: Ilimitado; formando sub-grupos de 6 personas aproximadamente. -Tiempo: 2 horas aproximadamente. -Lugar: Espacio abierto con mobiliariomóvil. -Material: Papel continuo (para hacer car-teles de dos metros aproximadamente),

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La canción en el aprendizaje socioculturaly la construcción del conocimiento

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rotuladores, pintura de dedos, etcétera.-Madurez del grupo: Se puede realizar encualquier momento no es necesario quehayan trabajado previamente juntos losparticipantes -Realización: Se divide el grupo en subgru-pos de 6 estudiantes aproximadamente,se les pide que cada subgrupo elija unmodelador/a. Después se les proporcio-na el tema a discutir, para lo cual dispon-drán de 1 minuto cada miembro paraexponer su idea sobre el tema hasta com-pletar 6 minutos; el moderador tomaránota de todas las exposiciones. A conti-nuación cada subgrupo dispondrá de otros6 minutos para discutirlas y ponerse deacuerdo. Después cada subgrupo deberáconstituir una asociación cuya finalidadserá desarrollar un programa relacionadocon el tema. Los estudiantes tendrán quedarle un nombre, un logo y un lema a laasociación, también compondrán una can-ción y desarrollarán su idea en forma deprograma. Se les proporcionará el papelcontinuo y el material necesario para querealicen su exposición en forma de póster,recogiendo todos los componentes delprograma. Dispondrán de una hora apro-ximadamente, por lo que cada 10 minu-tos se les presionará. Cada subgrupo debe-rá de presentar su póster y dramatizar ellema en forma de baile, teatro y cantan-do… de forma que sea identificativo de suasociación.

ConclusiónLa canción forma parte del ser humano,nos ayuda a comunicarnos, nos da iden-tidad sociocultural e incentiva la creativi-dad. Por todos estos motivos, la cancióndebería interesar e implicar a cada miem-bro de la comunidad educativa para des-arrollarla y utilizarla el proceso educativo.

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[David Muñoz Vera · 74.914.271-M]

En estas pocas líneas voy a hablar de laimportancia didáctica de trabajar y, porsupuesto, evaluar los conocimientos pre-vios que el alumnado trae consigo a cla-se. Es necesario conocer de primeramano aquello que el alumnado conocea cerca de un determinado centro de inte-rés para que el maestro o maestra traba-je los nuevos contenidos a partir de ahí.David Paul Ausubel, padre y maestro deldenominado Aprendizaje Significativo,asume que es a partir de los propiosconocimientos previos cuando el alum-nado forma a partir de estos los “anda-miajes” necesarios que llevarán al nue-vo contenido. Para ello es necesario queel maestro/a realice una serie de prue-bas encaminadas a conseguir valorardichos conocimientos previos para asíimplicarse lo más posible didácticamen-te hablando.Estas pruebas van encaminadas paradeterminar esos conocimientos previosque el alumnado posee, es decir, parasaber qué sabe, cómo lo sabe, de qué for-ma lo sabe, etcétera.Hay muchas formas de evaluar y de ave-riguar dichos conocimientos previos,como por ejemplo, el role-playing, la llu-via de ideas, las pruebas escritas, laspruebas orales entre otras muchas.Los momentos propicios en los cualesse deben de realizar éstas pruebas son:a principio de curso, a principio de eta-pa, al principio de trimestre y siempre sepodría decir al principio de cada unidaddidáctica. Para así poder enfocar la didác-tica a emplear de una u otra manera.Actualmente la legislación educativa -tanto la LOE (Ley Orgánica de Educa-ción) como la LEA (Ley de EducaciónAndaluza)- pone de manifiesto la impor-tancia de realizar las denominadas prue-bas de evaluación inicial al principio decurso y por supuesto deben ir como unanota más con lo cual hay que registrar-las en el programa de la Junta de Anda-lucía Séneca. La finalidad de estas prue-bas es ofrecer al maestro o la maestra unrecurso que haga más fácil nuestro tra-bajo diario y que nos permita conocer eldesarrollo madurativo del alumnado que

bien comienza un nuevo curso, ciclo oetapa educativa.Pues bien a la hora de elaborar dichaspruebas hay que tener en cuenta variosaspectos, entre ellos cabe destacar algu-nos como:· Los objetivos mínimos del ProyectoCurricular de Centro.· La normativa vigente.· Observar distintas pruebas realizadaspor distintos autores y utilizar una biblio-grafía amplia y diversa.· Contar con el trabajo de ciclo y de nivel,contando con la experiencia de los com-pañeros/as.· Tener en cuenta lo aprendido en cursosanteriores y al principio del curso en elcual estamos y a partir de las grandes áre-as que forman en currículum.

ConclusiónEn muchísimas ocasiones dejamos delado éstos aspectos importantes y queconforman el proceso de enseñanza-aprendizaje del alumno/a. Trabajamosde manera “fugaz” las pruebas inicialesy en algunas ocasiones por una especiede “obligación”, pero en realidad sonnecesarias e imprescindibles para con-figurar un buen proceso didáctico, fru-tífero y colmado de grandes aprendiza-jes, porque un “error” posible es partirde lo que diversos libros de texto o laspropias editoriales nos marcan perocomo afirman autores de la talla deAusubel, Noman o Novak entre otros, esnecesario partir de los conocimientosprevios que el niño/a trae consigo paraformar un buen y real aprendizaje y paraque sea lo más didáctico y significativoposible.

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La didáctica de trabajarlos conocimientos previos

[Carmen Cristina Concepción Lorenzo · 42.171.264-M]

Los programas de refuerzo parten de un enfo-que integrador que procura proporcionar alalumnado que lo requiera el espacio adecua-do para mejorar el desempeño de las compe-tencias comunes a todas las áreas y materiasdel currículo. Por ello, su contribución a laadquisición de las competencias básicas essu principal objetivo, dado que comparte elmismo criterio de fortalecer los procedimien-tos que sirven de fundamento y de motiva-ción para los aprendizajes posteriores.Puesto que los currículos de Matemáticas yde Lengua Castellana y Literatura son ya sufi-cientemente explícitos en el grado en que con-tribuyen al desarrollo de las ocho competen-cias básicas, aquí se seleccionan aquellas cua-tro que es imprescindible reforzar para hacerposible el desenvolvimiento del alumnado enel mundo personal, académico y profesional:la competencia en comunicación lingüística,la competencia matemática, la competenciapara aprender a aprender y la de competen-cia en autonomía e iniciativa personal, sinmenoscabo de que las otras cuatro compe-tencias básicas –competencia en el conoci-miento y la interacción con el mundo físico,tratamiento de la información y competenciadigital, competencia social y ciudadana, y com-petencia cultural y artística– puedan recibirun tratamiento equivalente, cuando seannecesarias para desarrollar las tareas plante-adas, para cumplir con la demanda de for-mación del mundo actual.Adquirir una competencia en un grado satis-factorio significa tener la capacidad de supe-rar con éxito una exigencia real en el ámbi-to académico y en el extraacadémico.El desarrollo de una competencia es un pro-ceso lento en el que se dan cita un complejoentramado de condicionantes de tipo biográ-fico, afectivo e intelectual. Su evaluación, dadoque se trata de medir un proceso y no un pro-ducto, requiere de una observación pacientepor parte del alumnado y del profesorado.El sentido de la competencia para aprender aaprender y de la de autonomía e iniciativa per-sonal está esencialmente relacionado con lameta de todo empeño educativo. Los malosresultados en el rendimiento escolar repre-sentan el síntoma más visible de un fracasomás profundo en la comprensión de las posi-bilidades de cambio que proporciona la edu-cación. El sentido del aprendizaje a lo largode toda la vida, en el que se viene insistiendoen la presente década desde diferentes insti-tuciones educativas europeas, no centra tan-to el fracaso educativo en los resultados delrendimiento académico como en la desmo-tivación y la indiferencia del alumnado haciala cultura, la curiosidad por aprender y la fal-

ta de conciencia acerca de las oportunidadesque la formación personal proporciona parasu futuro y para el de la sociedad.La confianza en la propia capacidad de resol-ver problemas constituye la base necesariapara aprender a aprender. Los alumnos y lasalumnas pueden aprender a observar los pro-cesos generales de aprendizaje para aplicar-lo a su caso particular. La capacidad de reco-nocer los distintos sistemas de representa-ción –visual, auditivo, kinestésico– y de elegirlas estrategias de aprendizaje que más se ade-cuan a su propio estilo constituyen el puntode partida para cobrar conciencia de su pro-pia manera de aprender. El alumnado y el pro-fesorado deben ser conscientes del gran valordidáctico que tienen los conocimientos pre-vios para fundamentar la adquisición cohe-rente, progresiva y duradera de los nuevos.El sentido de educación, en cualquiermomento de la vida, consiste en la potencia-ción de las diferentes inteligencias entendi-das como habilidades para resolver proble-mas o elaborar producciones propias de losdiversos ámbitos culturales, artísticos, cien-tíficos y sociales. Desde esta concepción, res-petuosa con la configuración personal de cadaescolar, este programa pretende conseguirque el alumnado tenga conciencia del valorde sus conocimientos y de sus posibilidadesde aumentarlos. Del mismo modo que des-pertar el interés por el mundo circundante esel objetivo fundamental de la competencia enel conocimiento y la interacción con el mun-do físico, el desarrollo de las estrategias de bús-queda de información mediante la familiari-zación con las herramientas y recursos tantotradicionales –diccionarios y enciclopedias–como novedosos –entornos virtuales deaprendizaje– es el cometido del tratamientode la información y competencia digital.Desde un punto de vista más práctico, resul-ta necesario que el alumnado se responsa-bilice de su propio aprendizaje mejorando laorganización y la gestión de su tiempo deestudio y de su trabajo en casa, de su agen-da de trabajo y de la calidad de sus produc-ciones, adquiriendo la costumbre de revisarborradores y de reflexionar sobre ellos paraaumentar su autonomía e iniciativa perso-nal, ambas imprescindibles en el desarrollo

del sentimiento de satisfacción. De manerapaulatina el alumnado debe ir adquiriendorecursos organizativos que le permitan mane-jar toda la información que va recibiendo,como elaborar sencillos mapas conceptua-les, diagramas, esquemas y resúmenes quele ayuden a crear el orden mental necesariopara la estructuración adecuada de su com-petencia matemática y lingüística.El enfoque por tareas es comúnmente acep-tado como una de las técnicas de programa-ción que mejor se adecuan al objetivo depotenciar la competencia en comunicaciónlingüística en un entorno de aprendizajecaracterizado por la aparición de una granvariedad de necesidades de comunicaciónsignificativa y de tipos de discurso. En muchasde las tareas, su consecución depende direc-tamente de la expresión e interpretación pre-cisa y segura de los diferentes tipos de infor-maciones –instrucciones, ideas, reflexionesy sentimientos – requeridas por las situacio-nes comunicativas generadas en el aula.Dada la relación existente entre los procesoscognitivos y la capacidad comunicativa, sepuede afirmar que la adquisición del lengua-je específico de la competencia matemáticaincide de manera directa en la competenciaen comunicación lingüística. La estructura-ción lógica del lenguaje matemático contri-buye a su desarrollo de manera relevante consu mezcla específica de expresiones gráficasy simbólicas transferidas al lenguaje verbalhabitual en un recorrido de ida y vuelta entrelo abstracto y lo concreto. Las conversacio-nes matemáticas acerca de la comprensiónde las ideas y de los diferentes procesos quese llevan a cabo en su seno generan unacomunicación de gran valor cognitivo porcuanto se dirigen a la resolución de proble-mas y la transferencia de gran cantidad de in-formación relacionada con la vida cotidiana.

LEGISLACIÓN

EL DECRETO 126/2007, DE 24 DE MAYO, POR EL QUE

SE ESTABLECE LA ORDENACIÓN Y EL CURRÍCULO DE

LA EDUCACIÓN PRIMARIA EN LA COMUNIDAD AUTÓ-

NOMA DE CANARIAS (B.O.C. DE 6 DE JUNIO), Y EL

DECRETO 127/2007, DE 24 DE MAYO, CURRÍCULO

DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA EN

LA COMUNIDAD AUTÓNOMA DE CANARIAS.

Didáctica75número 64 << ae

Contribución de los programas de refuerzo a la adquisición de las competencias básicas en Educación Primaria

[Ana Belén Martín Jiménez · 80.141.640-A]

En la actualidad, los mapas conceptualesconstituyen una técnica de enseñanza,que se está introduciendo de forma posi-tiva en los círculos de enseñanza infantily primaria. De esta manera, a modo deejemplo, pasamos a explicar nuestra expe-riencia teorico-práctica en este campo.Durante el segundo trimestre, el alumna-do de 2º de Primaria del C.E.I.P Santo To-más de Aquino de San Sebastián de los Ba-llesteros (Córdoba) han comenzado a tra-bajar la técnica de los mapas conceptuales.Para un más práctico acercamiento al temaa tratar, desglosaremos el artículo en: 1. ¿Qué son los mapas conceptuales?Los mapas conceptuales son una técnicade trabajo en la que se pretende conseguirque el alumnado sea capaz de representarde forma esquemática un conjunto de sig-nificados. En Primaria nos podemos servirde los temas de Conocimiento del Mediopara introducir los mapas en nuestras aulas.Los mapas conceptuales se componen detres partes:-Los conceptos: Son los términos, los “con-ceptos” importantes, que son los queengloban el tema a trabajar. Para empezara trabajar con los niños de 2º de Primaria,(aunque también podría hacerse en infan-til a partir de pictogramas) la palabra con-cepto se designó desde un principio “pala-bra importante”. Por ejemplo: plantas,mamíferos, agua, etcétera.-Palabras enlace: Son aquellas palabrasque sirven para relacionar los conceptos(palabras importantes). Suelen ser peque-ñas oraciones o verbos conjugados. Porejemplo: “se dividen en”, “tienen varias par-tes”, “se utiliza para”, “dan”, “forman”…Los alumnos/as las reconocen como pala-bras “no importantes”, aunque formen unaparte esencial del mapa conceptual.-Las proposiciones: En ocasiones, dentrode un mismo mapa conceptual existen rela-ciones entre varias unidades semánticas.Para que esas partes aparezcan visualmen-te relacionadas, las rodeamos y las unimoscon una flecha. Esta parte es la más com-plicada de trabajar con los alumnos y alum-nas, pues al principio, solo nos interesa queadquieran la técnica para posteriormentecomenzar a preparar al alumnado para esta-blecer las relaciones con proposiciones. 2. ¿Por qué trabajar mapas conceptuales?La utilización de mapas conceptuales enEducación Infantil y Primaria facilita elaprendizaje significativo, al tiempo que seconvierten en una actividad motivadora,atractiva y un gran aliciente que ayuda aestructurar el pensamiento de los niños/as.

Entre otras funciones los mapas concep-tuales ayudan a nuestros alumnos a esque-matizar, a entender los conocimientos delos libros, a adquirir seguridad en ellos mis-mos a la hora de estudiar, a organizar supensamiento, etcéteraSería interesante trabajar esta técnica deforma progresiva, es decir, en un primerlugar utilizar imágenes para organizar losconceptos de un mapa, puede empezar autilizarse desde infantil. Posteriormente,una vez adquirida la destreza, sería con-veniente ir introduciendo la variante depasar de imágenes a texto, aunque la for-ma conjunta de texto e imágenes ilustra-tivas es la más idónea para trabajar en pri-mer ciclo de primaria.3. ¿Qué utilidad pueden tener los mapasconceptuales? Los mapas conceptuales tienen su origenen los estudios que Novak y sus colabora-dores realizaron a partir de la teoría delAprendizaje Significativo de Ausubel.Algunas de las utilidades de los mapas con-ceptuales en educación podrían ser: -Herramienta que ayuda al profesor/tutora organizar el currículum y su programa-ción de aula. -Exploración de lo que el alumnado ya sabey los nuevos conocimientos que aprende.-Fomentan el aprendizaje significativo apartir de las relaciones establecidas entreconceptos (palabras importantes) y pala-bras enlace (palabras no importantes); loque hace que el alumno/a se haga una ideaglobal del tema, de sus propias ideas yhacen que tomen conciencia de aquelloque no se relaciona de forma significativa.-Herramienta que utiliza el alumnado paraextraer y organizar la información y el sig-nificado de sus libros de texto.-Herramienta facilitadora de la evaluación.Los mapas conceptuales son, en sí, un ins-trumento de evaluación, pues nos permi-ten conocer las ideas globales que el alum-no/a posee sobre el tema trabajado.-Fomentan el paidocentrismo, de mane-ra que el alumnado se siente el protago-nista de su proceso de enseñanza-apren-dizaje, pues, con la elaboración de mapasconceptuales cada alumno/a represen-ta el tema de una forma determinada,según el niño o la niña lo haya entendido.-Son un instrumento que atiende a ladiversidad, pues no existe una única for-

ma de representar o esquematizar un temadeterminado y, por tanto, en la medida delo posible cada alumno/a realiza su mapadependiendo de sus posibilidades.Lo importante en estas edades es que cap-ten el sentido global del tema que se estétratando. Por tanto, todos los mapas sonigual de válidos, de bonitos, de elaborados…Ningún alumno o alumna se siente recha-zado/a por la elaboración de su esquema.Hasta un alumno de dificultades puedellegar a entender la dinámica, sino es conpalabras con pictogramas e imágenes.-Constituyen una forma de comprensiónoral y escrita.-Son un elemento divertido, dinámico yatractivo para el alumnado.En niños tanto de Educación Infantil comode Primaria, resulta original acompañarlos mapas con imágenes explicativas, yasean dibujadas por ellos mismos o proce-dentes de la web.El introducir las imágenes también contri-buye a que los niños/as se formen un esque-ma mental visual sobre el tema tratado.Para que los mapas conceptuales facilitenun aprendizaje significativo y funcional,es necesario en primer lugar, que el alum-nado se haga con esta técnica a la perfec-ción. Es decir, que además de saber elabo-rar un mapa conceptual, aprendan a deci-dir cuándo y cómo utilizarlos, y valorar siel mapa es el procedimiento más adecua-do para una determinada actividad deenseñanza-aprendizaje.

BIBLIOGRAFÍA

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MIENTAS FACILITADORAS PARA ESCUELAS Y

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NOVAK J.D. Y GOWIN, D.B (1996): APRENDIEN-

DO A APRENDER. VISOR, MADRID.

Didáctica77número 64 << ae

Iniciación a los mapas conceptuales en Primaria

Esta técnica ayuda al alumnado a entenderlos conocimientos de loslibros y a esquematizar,entre otras funciones

“

[Paloma del Rocío Cid Guzmán · 52.664.477-C]

El número áureo es la relación o propor-ción que guardan entre sí dos segmentosde rectas. Fue descubierto en la antigüe-dad, y puede encontrarse no solo en figu-ras geométricas, sino también en la natu-raleza. A menudo se le atribuye un carác-ter estético especial a los objetos que con-tienen este número, y es posible encontraresta relación en diversas obras de la arqui-tectura u el arte. Por ejemplo, el Hombrede Vitruvio, dibujado por Leonardo Da Vin-ci y considerado un ideal de belleza, estáproporcionado según el número áureo.¿Cuál es el origen y la importancia de estevalor matemático?-Hay números que han intrigado a lahumanidad desde hace siglos. Valorescomo PI -la razón matemática entre la lon-gitud de una circunferencia y su diáme-tro- o e -la base de los logaritmos natura-les-, suelen aparecer como resultado delas más dispares ecuaciones o en las pro-porciones de diferentes objetos naturales.El número áureo -a menudo llamadonúmero dorado, razón áurea, razón dora-da, media áurea, proporción áurea o divi-na proporción- también posee muchas pro-piedades interesantes y aparece, escondi-do y enigmático, en los sitios más dispares.El primero en hacer un estudio formalsobre el número áureo fue Euclides, unostres siglos antes de Cristo, en su obra LosElementos. Euclides definió su valor dicien-do que “una línea recta está dividida en elextremo y su proporcional cuando la líneaentera es al segmento mayor como el mayores al menor.” En otras palabras, dos núme-ros positivos a y b están en razón áurea siy sólo si (a+b) / a = a / b. El valor de estarelación es un número que, como tambiéndemostró Euclides, no puede ser descritocomo la razón de dos números enteros (esdecir, es irracional y posee infinitos deci-males) cuyo su valor aproximado es1,6180339887498...Casi 2000 años más tarde, en 1525, Alber-to Durero publicó su “Instrucción sobre lamedida con regla y compás de figuras pla-nas y sólidas”, en la que describe cómo tra-zar con regla y compás la espiral basadaen la sección áurea, la misma que hoyconocemos como “espiral de Durero”. Unasdécadas después, el astrónomo JohannesKepler desarrolló su modelo del SistemaSolar, explicado en Mysterium Cosmogra-phicum (El Misterio Cósmico). Para teneruna idea de la importancia que tenía este

número para Kepler, basta con citar unpasaje de esa obra: “La geometría tiene dosgrandes tesoros: uno es el teorema de Pitá-goras; el otro, la división de una línea entreel extremo y su proporcional. El primero lopodemos comparar a una medida de oro;el segundo lo debemos denominar una joyapreciosa”. Es posible que el primero en uti-lizar el adjetivo áureo, dorado, o de oro,para referirse a este número haya sido elmatemático alemán Martin Ohm (herma-no del físico Georg Simon Ohm), en 1835.En efecto, en la segunda edición de 1835de su libro “Die Reine Elementar Matema-tik” (Las Matemáticas Puras Elementales),Ohm escribe en una nota al pie: “Uno tam-bién acostumbra llamar a esta división deuna línea arbitraria en dos partes comoéstas la sección dorada.” El hecho de queno se incluyera esta anotación en su pri-mera edición es un indicio firme de que eltérmino pudo ganar popularidad aproxi-madamente en el año 1830.El número áureo también está “emparen-tado” con la serie de Fibonacci. Si llama-mos Fn al enésimo número de Fibonacciy Fn+1 al siguiente, podemos ver que amedida que n se hace más grande, la razónentre Fn+1 y Fn oscila, siendo alternativa-mente menor y mayor que la razón áurea.Esto lo relaciona de una forma muy espe-cial con la naturaleza, ya que como hemosvisto antes, la serie de Fibonacci aparececontinuamente en la estructura de los seresvivos. El número áureo, por ejemplo, rela-ciona la cantidad de abejas macho y abe-jas hembras que hay en una colmena, o ladisposición de los pétalos de las flores. Dehecho, el papel que juega el número áureoen la botánica es tan grande que se lo cono-ce como “Ley de Ludwig”. Quizás uno delos ejemplos más conocidos sea la relaciónque existe en la distancia entre las espirasdel interior espiralado de los caracolescomo el nautilus. En realidad, casi todaslas espirales que aparecen en la naturale-za, como en el caso del girasol o las piñasde los pinos poseen esta relación áurea, yaque su número generalmente es un térmi-no de la sucesión de Fibonacci.Este número también aparece con muchafrecuencia en el arte y la arquitectura. Poralgún motivo, las figuras que están “pro-porcionadas” según el número áureo nosresultan más agradables. Aunque recien-tes investigaciones revelan que no hay nin-guna prueba que conecte esta proporcióncon la estética griega, lo cierto es que a lo

largo de la historia se ha utilizado para“embellecer” muchas obras. Por ejemplo,el uso de la sección áurea puede encon-trarse en las principales obras de Leonar-do Da Vinci. Es bien conocido el interés deLeonardo por la las matemáticas del artey de la naturaleza, y esta proporción no leera indiferente. De hecho, en su estudio dela figura humana, plasmado en el Hombrede Vitruvio, puede verse cómo todas laspartes del cuerpo humano guardan rela-ción con la sección áurea. Algunos exper-tos creen que la gran pintura inacabada deLeonardo, San Jerónimo, que muestra aeste santo con un león a sus pies, fue pin-tada ex profeso de forma que un rectán-gulo con estas proporciones encajase per-fectamente alrededor de la figura central.También el rostro de la Mona Lisa encie-rra un “rectángulo dorado” perfecto. Obvia-mente, Leonardo no fue el único en utili-zar esta proporción en su obra. MiguelÁngel, por ejemplo, hizo uso del númeroáureo en la impresionante escultura ElDavid, desde la posición del ombligo conrespecto a la altura, hasta la colocación delas articulaciones de los dedos.La arquitectura no es ajena a este valormatemático. La relación entre las partes, eltecho y las columnas del Partenón de Ate-nas, por ejemplo, también se relacionanmediante el número áureo. Muchos pro-ductos de consumo masivo se diseñansiguiendo esta relación, ya que resultan másagradables o cómodos. Las tarjetas de cré-dito o las cajas de cigarrillos poseen dimen-siones que mantienen esta proporción. Elnúmero áureo puede encontrarse por todaspartes, y a menudo ni siquiera somos cons-cientes de que está allí. Pero en general,cuando algo nos resulta atractivo, escon-de entre sus partes esta relación.

WEBGRAFÍA

HTTP://.ES.WILIPEDA.ORG

HTTP:// THALES.CICA.ES

78Didáctica>> número 64ae

Número áureo = belleza matemáticaEl número áureo

fue descubierto en laantigüedad, y puede

encontrarse en figurasgeométricas y también

en la naturaleza

“

[Belén Altagracia Fernández Camacho · 80.062.915-F]

Hoy día el banco de recursos se ha ampli-ficado enormemente en comparación aotras épocas. Se han propuesto innume-rables definiciones de recurso educativoo didáctico, a continuación se expondráuna de las más sencillas a la vez que com-pleta. Un recurso educativo es “un con-junto de elementos que facilitan la realiza-ción del proceso de enseñanza aprendiza-je, los cuales contribuyen a que los estu-diantes logren el dominio de un conoci-miento determinado, al proporcionarlesexperiencias sensoriales representativas dedicho conocimiento”.Una vez conocida la definición de recur-so, podemos indicar que los recursos seránsiempre un complemento añadido al pro-ceso educativo. Estos son útiles para con-firmar, elaborar, consolidar y verificar. Asu vez facilitan una comunicación muchomás eficaz entre alumnos y profesores, pro-piciando ello un cambio de actitud dura-dero, es decir, que los haga aprender.Bien es cierto que se tiende a emplear indis-tintamente el término recurso por materialcurricular, o viceversa. Debe quedar claroque un material curricular es “cualquierdocumento que ayude a la planificación yrealización del currículum”. Los materialescurriculares son los proporcionados por losMinisterios, Consejerías, CPRs, ITE…

Ventajas del uso de recursos didácticosen el proceso de enseñanza aprendizajeLos recursos didácticos se consideran uncomplemento a la enseñanza por que lasexperiencias sensoriales tienen un papelimportante para la adecuada asimilaciónde cualquier tema. Es más, permiten acer-car al estudiante a situaciones reales, con-firiéndole ello también una visión más vivade los temas tratados.Otra utilidad de los recursos es racionali-zar la carga de trabajo de ambas partes,profesores y alumnos. Permiten tambiéntrabajar lo explicado de una manera másdirecta y rápida, con lo que debe emple-arse menor tiempo. Y ni que decir tiene,aumentan en gran medida la motivaciónde los estudiantes, máxime si se trata derecursos relacionados con las nuevastecnologías.La lista de ventajas es interminable, perohay algunas trascendentales que debenconocerse. Facilitan la comprensión decontenidos de una manera tangible yobservable.Finalmente, indicar que refuerzan la reten-ción de lo aprendido al estimular los sen-tidos de los estudiantes.

Clasificación de los recursos didácticosExisten multitud de formas de categorizarlos recursos didácticos, a continuación seexpondrá una clasificación en función delmedio que se emplea. Así los recursos pue-den ser:

-Visuales: impresos, visuales no proyecta-dos y visuales proyectados.-Audibles. -Audiovisuales: no proyectados y proyec-tados. En movimiento.-Recursos Web: “TIC”.

Didáctica79número 64 << ae

Recopilación de recursospara profesores de Biologíay Geología de EducaciónSecundaria Obligatoria

Recursos Visuales ImpresosDentro de este grupo cabe destacar:-Periódicos: en ellos puede obtenerse infor-mación de interés en el apartado específi-co de Ciencia, Tecnología y Sociedad.-Revistas: Nature, Muy Interesante, Quo,CNR, Cell, Meridies…-Guías y claves de determinación: unejemplo es la Flora y Vegetación de Extre-madura del Catedrático de Botánica JuanAntonio Devesa Alcaraz.-Libros de texto: estos determinan preci-samente qué, cómo y cuándo evaluar. Enel área de Biología y Geología son especial-mente importantes, puesto que en muchasocasiones una imagen vale más que milpalabras, para poder comprender algunosconceptos demasiado abstractos para losalumnos (Célula, ADN…).-Libros de lectura: El mono obeso, El pin-tor de neuronas, El mosaico de la vida…Recursos AudiovisualesEn ellos se pueden mencionar los siguientes:· No proyectados:-Modelos: reales (minerales, rocas...) y noreales (maquetas).-Pizarra: clásica y PDI.-Murales, pósters…-Fotos, microfotografías...-Muestras para microscopios.· Proyectados:-Diascópicos: en los cuales el material pro-yectado es transparente. Diapositivas,transparencias...-Episcópicos: Proyector de Cuerpos Opacos.· Movimiento: -Cine, televisión, vídeo, cañón...Recursos Web TICEn la actualidad, todos los docentes estánobligados a emplear de una manera u otralas tecnologías de la información. A estasalturas no debería ser necesario dar razo-nes del porqué debemos incluir los recur-sos web en el aula, pero a pesar de ellotodavía necesitamos argumentos para uti-lizarlos. Una de las primeras sería la granmotivación que despiertan en el alumna-do, a la vez que facilitan la comprensiónde contenidos abstractos, más si cabe enlas materias de ciencias.Por todos es sabido que Internet ademásde muchas ventajas también presentanumerosos inconvenientes. Como puedeser el más destacado el exceso de informa-ción. Por lo tanto los profesores deben serun mentor de aprendizaje. Los recursos web son numerosos, segui-damente se expondrá un esquema de losprincipales con algunos ejemplos concre-tos, vigentes en la actualidad.-CD/ DVD educativos: EXNA.

-Presentaciones Power Point.-Herramientas de autor: permiten elabo-rar actividades interactivas:· Hot potatoes: es una aplicación Freewa-re, permite hacer cinco tipos de activida-des. JCloze (rellenar huecos), JMix (orde-nar), JCross (crucigramas), JMatch (empa-rejar) y JQuiz (test).· Cuadernia: pertenece a la comunidadautónoma de Castilla la Mancha. Nos posi-bilita la fabricación de cuadernos digitales.· Exe-learning: empleado para la elabora-ción de unidades didácticas para adultos,el aspecto final de las actividades es el deuna página web.· Constructor: es una herramienta de autorextremeña, posee una plantilla con apro-ximadamente cincuenta actividades.· Edilim.: permite la creación de librosinteractivos. Elabora cincuenta tipos deactividades distintas. · JClic.-Recursos libre para elaborar materiales:· ITE.· Biodidac.· Wikimedia.· Clipart ET.-Enciclopedias: · Kalipedia· Wikipedia: principal enciclopedia mun-dial.· Icarito: enciclopedia escolar chilena.-Buscador de recursos:· DIS@NEDU (CPR Mérida, Badajoz).-Portales educativos:· AVERROES. Red telemática educativa deAndalucía.· EDUCAREX. Portal educativo de Extre-madura.· EDUCASTUR. Asturias.· EDUCAMADRID. Madrid.-Páginas Web:· www.cnice.mec.es · http://recursostic.educacion.es/cien-cias/biosfera/web/

BIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍA

APARICI, R.; GARCÍA, A. (1988). EL MATERIAL DIDÁC-

TICO DE LA UNED. MADRID: ICE-UNED

AREA, MANUEL (1991B). LOS MEDIOS, LOS PRO-

FESORES Y EL CURRÍCULUM. BARCELONA: SEN-

DAIADMIN @ VIERNES, 24 DE MARZO DE 2006.

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CURSOS-DIDCTICOS-158818. PSICÓLOGO FER-

NANDO REYES BAÑOS.

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TICOS

HTTP://CENTROS5.PNTIC.MEC.ES/IES.VICTORIA.KE

NT/RINCON-C/LECTURAS.HTML

80Didáctica>> número 64ae

[María José Urban Flores · 14.636.114-H]

En clase de Historia del Arte utilizamosmuchas diapositivas para ilustrar al alum-nado en los diferentes estilos artísticos. Peropara nuestro alumnado no solo es impor-tante poder ver la imagen a la que estamoshaciendo alusión, sino también podercomentarla. La mayoría de nuestros alum-nos y alumnas van pasando de curso y losprofesores cometemos el error de querer queconozcan todas las obras arquitectónicas,pictóricas y escultóricas, pero no les ense-ñamos a comentarlas. A continuación seexponen los pasos a seguir para realizar uncomentario sobre una obra arquitectónica.Análisis formal1. Identificación de la obra. Se tiene quereconocer lo que se está viendo. Si esta-mos ante una fotografía, pues lo que se ve,una fachada, un edificio, una planta de unedificio, el alzado, la perspectiva, o lareconstrucción ideal del edificio. Si pode-mos ver el edificio por completo, puesseñalar simplemente eso.2. Tipo de edificio y función. Es imprescin-dible, junto con el apartado anterior, paraque la obra quede reconocida dentro de loque sería la arquitectura. Nos podemosencontrar con:· Religiosa: templo, catedral, monasterio…· Residencial: palacio, vivienda…· Recreativa: teatro, anfiteatro, circo…· Conmemorativa: arco del triunfo.· Administrativa: basílica romana, ayunta-miento, etcétera.· Comercial: mercado, basílica romana,lonja, etcétera.· Obras públicas: acueducto, puente, etc.3. Planta. Tipo de planta del edificio. Segui-damente proponemos algunas de las tipo-logías de plantas que existen:· Basilical.· Cruz latina.· Cruz griega.· Plantas centrales, circulares, rectangula-res, etcétera.4. Materiales. Los materiales que observa-mos que se han utilizado para hacer laobra. Entre ellos están la piedra como elmármol, granito o caliza; la madera; elbarro usado para el ladrillo o el adobe; eltapial; el hormigón; el hierro; o el cristal.Es muy interesante señalar las causas porlas que se eligió este tipo de material en laconstrucción del edificio, porque el mediogeográfico así lo requería, porque era elmaterial que en esos momentos existía,por criterios estéticos, prácticos o técni-cos. Así como también las cualidades esté-ticas, es decir, si entre los motivos por losque se ha utilizado un material y no otro

esta querer darle al edificio una sensaciónde pesadez, rigidez, ligereza o belleza.5. Elementos constructivos. Vamos a dife-renciar los diferentes elementos que se uti-lizan para construir un edificio. Para ellocomenzamos con:· Sustentantes. Soportan el peso de los ele-mentos sustentados.El muro aguanta el peso del edificio de for-ma continua. Puede estar construido porsillares, sillarejos y mampostería.Las columnas, pilares, pilastras, contra-fuertes y arbotantes se distribuyen a lo lar-go del edificio, tanto por dentro como porfuera, y aguantan el peso de forma discon-tinua, compartiéndolo. · Sustentados. Cierran el edificio. Nos refe-rimos al tipo de cubierta.Los arcos juegan con el edificio cerrándo-se en forma semicircular. Existe una granvariedad de tipología de arcos entre losque destacamos de medio punto, peralta-do, carpanel, escarzado, deprimido, herra-dura, elíptico, angular, angular truncado,túmido, apuntado, flambante, tudor, lobu-lado, en gola, conopial, etc.Las bóvedas se ayudan de los arcos paracerrar el techo del edificio. También exis-te una gran variedad de tipos de bóvedasa destacar las siguientes, falsa bóveda, demedio cañón, anular, de arista, de cuartode cañón, de crucería u ojial, de arcos cru-zados, apuntada, etcétera.Las cúpulas aportan elegancia al edificio.Distinguimos dos: la que se sitúa sobrepechinas, y la que se sitúa sobre trompas.6. Elementos decorativos. Es muy impor-tante observar la ornamentación que semuestra, ya que esto nos aportará unosdatos muy interesantes. Dentro del edifi-cio pondremos especial atención a las pin-turas tanto murales como en lienzo, losrelieves que muestra en el interior comoen el exterior, mosaicos en el caso de loshubiese y vidrieras. En el exterior exami-naremos sus esculturas o relieves, los fron-tones, las fachadas, y cualquier otra deco-ración que resalte porque eso nos aporta-rá información sobre el estilo arquitectó-nico, el autor, y otros rasgos significativos.Identificación y clasificación1. Estilo. Una vez analizada la obra en suforma, comenzaremos su estudio relacio-nándola con el estilo arquitectónico al quepertenece. Como sabemos, a lo largo de la

historia se han ido desarrollando diferen-tes estilos en el arte de construir. En esteapartado deberán de destacar las caracte-rísticas principales que se observan en laobra y que coinciden con las del estilo artís-tico al que corresponde.2. Situación temporal y espacial. Tambiénhay que situar la obra en el tiempo. Es rela-tivamente fácil, ya que si conocen la obrao saben su estilo artístico, de una forma uotra podrán ofrecer una fecha aproxima-da. Con el espacio pasa lo mismo, puedenvalerse de los mismos conocimientos parapoder concretar dónde se sitúa el edificio.3. Nombre y autor. Para finalizar el comen-tario habría que señalar el nombre de laobra y el autor de la misma. En el caso deque lo sepan solo tendrán que señalarlo,pero si se diese el caso de que desconocie-sen el nombre de la obra o el autor, sepodrán ayudar del apartado anterior con lasituación temporal y espacial o viceversa. 4. Contexto histórico. Hacer una breve sín-tesis del momento histórico en el que sedesarrolló o terminó la obra para poderacercarse a una justificación de la realiza-ción del edificio. 5. Crítica. Deberán hacer una pequeña crí-tica personal en la que destaquen el por-qué se realizó la obra, la justificación delestilo escogido, si se conoce el autor pue-den nombrar otras obras del mismo yseñalar su importancia, y, por último, indi-car la función del edificio cuando se cons-truyó y la que durante el paso de los añosy en la actualidad tiene.

WEBGRAFÍA

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PARA-EL-ANLISIS-DE-UNA-OBRA-DE-ARQUITECTURA

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RTE_ARQUITECTONICA.PDF

Didáctica81número 64 << ae

El análisis y comentario deuna obra arquitectónica

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[María Angustias Rubio López · 33.397.899-J]

Desde mi posición como maestra de Edu-cación Primaria, me he dado cuenta quecualquier actividad relacionada con loscuentos es muy positiva para el alumna-do. Sí hay que tener en cuenta, que el tipode cuentos o narraciones debe adaptarsea la edad de nuestro alumnado si estápublicada, y si es inventada por ellos mis-mos habrá que tener en cuenta el momen-to evolutivo en que se encuentran, ya quela estructura narrativa que les vamos a exi-gir va a ser distinta según la edad.El cuento, por tanto, se puede considerarque es un recurso educativo que nos pue-de dar mucho juego como Tarea Integra-da, ya que a partir de él se pueden traba-jar las diferentes áreas de conocimiento.El hecho de utilizar los “cuentos” comorecurso educativo en sus diferentes dimen-siones va a contribuir al desarrollo de unaserie de objetivos:-Contribuir al desarrollo lingüístico de losniños.-Contribuir al desarrollo “afectivo y con-ductual” del niño.-Promover que los alumnos reconozcan yvaloren que pueden expresarse de formaoral y escrita.-Desarrollar su imaginación.-Desarrollar la creatividad.-Favorecer su lectoescritura de una mane-ra divertida.El tipo de actividades para la consecuciónde los objetivos mencionados pueden serlas mismas en diferentes edades, pero ladiferencia estará en el resultado final queobtenga cada alumno o alumna.Además, de esos objetivos que podemosplantearnos con la utilización de los cuen-tos como recurso educativo, podemosdecir, que cuando escriben cuentos, losniños aprenden a consolidar sus habilida-des narrativas. Narrar es una forma natu-ral de organizar la experiencia y de cons-

truir la memoria individual y colectiva abase de criterios de intencionalidad, cau-salidad y temporalidad (Kaufman y Rodri-guez, 2001).De este modo, se pueden plantear unaserie de actividades relacionadas con loscuentos:· Escribir una historia a partir de unos per-sonajes dados.· Escribir una historia a partir de un título. · Escribir una historia a partir de un esce-nario.· Escribir una historia diferente a partir depersonajes conocidos de otros cuentos.· Cambiar el final de un cuento conocido.· Contar una historia con sus palabras(conocida o no) a partir de unas imágenes.· Escribir una historia o cuento dándolesuna temática concreta que estará relacio-nada con lo que están aprendiendo en cla-se, es decir, como una Tarea Integrada.· Escribir una historia o cuento a partir deunas imágenes a modo de torbellino deideas (una bruja, una espada, un tesoro,por ejemplo), de forma que inventarán tan-to el título como la trama de la narración.A través de los cuentos o historias que losniños inventan, podemos percibir senti-mientos de los niños, e incluso puedensalir a relucir problemas que tengan odeseos, inquietudes... Echan a andar suimaginación, reflejándose a veces sus pro-pias vivencias o de la gente de su entorno.Del mismo modo, a partir de relatos dados,pueden recibir una educación en valores,tan abandonada en estos tiempos, en queno se le da importancia al desarrollo de lapersona, sino a todo lo material que pue-de adquirir.El hecho de trabajar la invención de rela-tos mejora en el alumnado, en los niños yniñas, su caligrafía, la narración, la expre-sión escrita, la ortografía.Quizá este tipo de actividad con nuestroalumnado, requiera de nosotros y nosotras

como docentes de mayor atención paraayudarles en la corrección de la ortografíay la expresión escrita, pero se puede consi-derar como una actividad muy enriquece-dora tanto para ellos como para nosotros.Además para fomentar dicha actividad, nosolo se puede utilizar la variedad de for-mas de hacerla que he mencionado ante-riormente, sino que también se les puedemotivar a través de la publicación de suscuentos e historias en el periódico del cole-gio, hacer libros de cuentos que pasaránpor las aulas del centro, o incluso pode-mos proponerles que se los cuenten a suscompañeros más pequeños.Todo esto claro esta son sugerencias que seme ocurren para desarrollar una faceta denuestros niños y niñas, que a veces se dejade lado, y no deja de ser igual de importan-te que aprender una serie de conceptos.Del mismo modo, que a ti que estás leyen-do este artículo se te puede ocurrir cualquierotra forma de motivar a nuestros niños yniñas a desarrollar su faceta de creatividadliteraria, porque todo va a depender tantode las características del docente comodel grupo con el que se esté trabajando.Por eso, mi intención con este artículo esfomentar tanto en los docentes como en elalumnado la escritura creativa, como unrecurso para desarrollar la competencia lin-güística, la cual considero que es importan-te para movernos en el resto de áreas y com-petencias con las que se enfrentan nues-tros alumnos, y cómo no, para relacionar-se con su entorno más cercano y en su futu-ro profesional (sea en el ámbito que sea).

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QUÉ CUENTOS EN LA ESCUELA?”. LECTURA Y

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El cuento como recurso educativo

[María Soledad Soria García · 76.146.792-W]

La adquisición y desarrollo del lenguaje esun tema de suma importancia para los lin-güistas y psicólogos en el momento actual,esto se debe a la gran repercusión que tie-ne en el desarrollo cognitivo del alumno ytambién en el conjunto de su personalidad.En la actualidad se acepta que el lenguaje seelabora mediante un proceso que está rela-cionado de forma muy directa con la madu-rez psicológica y fisiológica del alumno, consu entorno sociocultural y también con losestímulos verbales recibidos en sus relacio-nes tanto interpersonales como afectivas.Para poder mejorar la calidad de la respues-ta educativa, se ha producido una mejoraen la dotación de recursos, tanto materia-les como humanos en los centros educati-vos. Dichos recursos tienen como finalidadfavorecer el logro de los mismos objetivospara todo el alumnado, incluidos aquellosque por causas diversas, presentan algunaalteración en el proceso de desarrollo dellenguaje, del habla y de la comunicación.Dentro de este sistema, el maestro de Audi-ción y Lenguaje es un recurso más de loscentros de educación para mejorar su cali-dad de respuesta. Es un recurso de ayuda ala integración del alumno que presentanecesidades generadas o generadoras dedeficiencias en la adquisición o el desarro-llo del lenguaje. Su finalidad es, por una par-te, la atención temprana para la estimula-ción de la comunicación y el lenguaje, esta-bleciendo, si fuera necesario, sistemasaumentativos o alternativos tempranos per-tinentes para cada niño; y por otra parte,rehabilitadora cuando en la adquisición oel desarrollo se presentan alteraciones.A continuación se trata de detallar los prin-cipales trastornos que existen en la lenguaescrita. Se procederá a hacer un breve repa-so por los problemas más comunes que sepresentan en niños con problemas a la horade expresarse mediante la escritura y tam-bién se hará alusión al desarrollo lingüísti-co en el niño.

Desarrollo lingüísticoLo primero será abordar las etapas por lasque todo niño pasa en el camino que siguehasta que llega a hablar.Entre los niños que hablan dentro del perio-do de tiempo esperado y que, por lo gene-ral, se les encuadra en este patrón que tie-ne una consideración estándar, la edad en

la que comienzan a hablar puede variarsegún el caso concreto del que estemoshablando. En dicho proceso intervienen lasparticularidades individuales que depen-den del estado y función del aspecto anató-mico y también del sistema nervioso,del aspecto psicológico, de las condicionesde la educación y de las característicasdel lenguaje de las personas más cercanasque rodean al niño desde que este nace.Algunos niños comienzan a hablar tempra-no y de forma muy rápida, otros tardan unpoco más y, también, hay algunos que seretrasan de forma considerable, preocupan-do a sus familiares y asombrándolos, pocodespués, al comenzar a hablar de forma rápi-da. Algunos retrasos se pueden atribuir a laherencia, ya que hay familias donde los niñosempiezan a hablar más tarde que en otras.Existen otros casos, generados por el medioambiente, y de forma especial por el hogar,donde los padres no estimulan de forma ade-cuada la adquisición y el desarrollo del habla.La familia cumple una función de sumaimportancia en el desarrollo del lenguajeverbal del niño. Si se siente seguro y lingüís-ticamente estimulado, se desarrollará de for-ma normal, no será así cuando el entornofamiliar es conflictivo y no dedica el tiem-po necesario para enseñarle, y como con-secuencia retrasará el proceso y, en algunoscasos, con consecuencias negativas tam-bién en cuanto a su comportamiento.Dentro del desarrollo del lenguaje se pue-den distinguir dos etapas:1. Etapa Prelingüística.2. Etapa Lingüística1. Etapa pre-lingüística o etapa preverbal. Dicha etapa abarca de los diez a los docemeses de edad y se caracteriza por la expre-sión buco-fonatoria. El niño solamente emi-te sonidos onomatopéyicos y la comunica-ción con sus familiares más directos es detipo afectivo y gestual. Esta etapa compren-de, a su vez otras etapas:1. Del nacimiento al mes y dos meses deedad. Desde que nace hasta el final del pri-mer mes, la única expresión del bebé es elllanto. Al principio del segundo mes, el tonodel sonido del llanto cambia con el conte-nido afectivo del dolor, del hambre o de cual-quier otro tipo de molestia que se le presen-te. La variación de la tonalidad se relacionacon el estado del bebé, con el llanto lograexpresar sus necesidades. El bebé utilizarádicho medio de comunicación de forma

voluntaria y ya no seráun sonido que emi-te indiferenciado, sino que tiene un signifi-cado concreto.2. De tres a cuatro meses de edad. Al prin-cipio del tercer mes el bebé produce vagi-dos, sonidos guturales y vocálicos. Respon-de a sonidos humanos mediante la sonrisay, en ocasiones también con murmullo. Laforma característica del grito del bebé pue-de ser una llamada expresiva que se relacio-na con alguna necesidad. A esta edad ya dis-tingue entre varios sonidos como por ejem-plo: /pa/, /ma/, /ba/, /ga/. El bebé es capaz de distinguir las entona-ciones afectivas reaccionando con alegría,sorpresa o temor ante el tono de voz deladulto, sobre todo de sus padres o de susfamiliares más cercanosA los tres meses aparece el balbuceo o lala-ción, que consiste en que el bebé emite soni-dos mediante redoblamiento de sílabas como“ma...ma”, “ta...ta” “pa…pa” y otras similares.El interés del niño por las personas, así comopor su comunicación, que en un principioestaba limitada a lo afectivo durante elsegundo y tercer mes de vida, comienza aampliarse hacia los objetos entre el tercer yel cuarto mes. El bebé va progresando y aumenta sus voca-lizaciones, que ya son cercanas a la palabray van cargadas de intención comunicativa,de forma muy especial con la madre, aun-que también con el resto de las personas queviven en su entorno más cercano. La comu-nicación gestual, afectiva y verbal de la madrecon el niño tiene una importancia decisivaen el desarrollo de sus potencialidades.3. De cinco a seis meses de edad. El balbu-ceo o primer intento de comunicación queya apareció alrededor de los tres meses devida del niño, tiende a extenderse hasta eloctavo o noveno mes, avanzando de formaprogresiva en el quinto o sexto mes hacia loque se ha llamado la “imitación de sonidos”.Este proceso comienza como autoimitacio-nes de los sonidos que el mismo niño repro-duce. Poco después comienzará a repetirsonidos que el adulto produce. En esta edadse dan estructuras de entonación que ya sondiscernibles en ciertas vocalizaciones en lasque pone énfasis y emoción. Las primerasemisiones vocálicas son realizaciones foné-ticas que aparecen en el siguiente orden:-/a/ y variantes próximas al fonema /e/,aunque antes suelen emitir sonidos simila-res a /oe/

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Etapas del desarrollo lingüístico del niño y principales trastornos de la lengua escrita

-Posteriormente aparece la /o/ y por últimola /i/, /u/.Los sonidos de las consonantes aparecen mástarde en el orden siguiente: labiales, denta-les y velopalatales.Hacia el sexto mes de vida, el bebé comien-za a emitir los primeros elementos vocálicosy consonánticos, siendo un progreso muyimportante con respecto a los gritos y soni-dos laríngeos de los primeros meses. A medi-da que el niño va progresando, irá sustitu-yendo de forma progresiva la comunicacióngestual por un lenguaje verbal.Destaca la importancia del lenguaje mater-no dirigido al niño durante los primeros seismeses de vida, en el que no solo convieneaumentar las vocalizaciones, gestos, sonri-sas y demás expresiones en el seno del hogar,sino que también la comunicación verbaldebe ser habitual entre los adultos y el bebé.4. De los siete a los ocho meses de edad. Has-ta los seis - siete meses de vida el niño estápendiente del adulto. El niño inició la comu-nicación con el adulto mediante señales dellamada, que es lo que conocemos como ges-tos del bebé hacia sus familiares más cerca-nos, esto comienza a cambiar en el momen-to en el que el niño cuenta aproximadamen-te con siete u ocho meses y esto se debe aldesarrollo de sus habilidades motoras y pos-turales, dejando de depender del adulto deforma progresiva e iniciando su autoafirma-ción. Se basa fundamentalmente en los logrosque el niño obtiene con su nueva capacidadexploratoria, tanto en su cuerpo como en loselementos más próximos a su entorno.En estos meses, según los estudios de Bate-son hacia 1975, los intercambios vocales queintercambian la madre y niño tienen un carác-ter de “protoconversación”. Esto tiene una im-portancia clave, pues permite mantener elcontacto social entre ambos y aunque no sonintercambios con contenidos significativos,la estructura del tiempo de dichos intercam-bios vocales y su función parecen ser los deuna verdadera conversación del bebé.En esta edad ya realiza vocalizaciones espon-táneas, tanto vocálicas como consonánticasy hasta logra emitir sílabas y diptongos. Lasvocalizaciones ya están más próximas a lapalabra, son las que conducirán al niño a emi-tir sus primeras palabras. Las vocalizacionesque se alternan entre la madre y el bebé, per-mitirán el acceso temprano al lenguaje.5. De los nueve a los diez meses de edad. Esel momento en el que el bebé comienza a emi-tir palabras cortas, pero esto es solo la repe-tición de lo que dicen los demás y aún pue-de considerarse como una mera imitación.El bebé muestra interés por imitar gestos ysonidos y también por comunicarse, lo cual

le induce a aprender de forma rápida el len-guaje. Esto hace que reproduzca repeticionesespontáneas que se refuerzan por parte delos padres, quienes imitan y repiten en nume-rosas ocasiones con él. Esto es lo que haceque sus vocalizaciones comiencen a ser varia-das. El afecto que se percibe entre la madre yel niño que se daba en forma dominantedurante los primeros ocho meses de vida, dis-minuye de forma progresiva a partir de losnueve meses. Comienza la conquista de símismo y se ve en la necesidad de aprenderde forma más rápida el lenguaje con el quecomunicarse con las personas que le rodean.6. De los once a doce meses de edad. El niñode once meses, ya cuenta con más de cincopalabras. Emplea palabras parecidas a las uti-lizadas por el adulto, pero no siempre les otor-ga el mismo significado. A medida que avan-za el proceso, los significados que atribuye alas palabras se aproximan a los significadosque atribuye el adulto. Las simplificacionesson la síntesis de un segmento del habla adul-ta y se produce la sustitución de unas pala-bras por otras, por ejemplo: sustituye la fri-cativa /s/ por la oclusiva /t/, que es, más fácilde articular por parte del niño, también sue-le suprimir algunas palabras en su vocabu-lario habitual.El niño simplifica el lenguaje sin que esto sig-nifique que no lo comprenda, sino que sucapacidad expresiva es limitada. A los once- doce meses comienza a articular sus pri-meras “palabras”, en un principio son de dossílabas directas, como por ejemplo: “mamá”,“papá”, iniciando así la siguiente etapa deno-minada lingüística o verbal, sustituyendo deforma progresiva el lenguaje gestual y supe-rando la simplificación del lenguaje adulto amedida que va incrementando su léxico.2. Etapa lingüísticaLa etapa lingüistica se inicia con la expresiónde la primera palabra que dice el niño y a laque se le otorga gran importancia como elprimer anuncio del lenguaje que ya está car-gado de un propósito de comunicación. Hayque señalar que las niñas comienzan a hablarun poco antes que los niños. En este períodolingüístico destacan varias subetapas:1. De los doce a los catorce meses de edad.Durante el primer año, el niño establece unared de comunicación gestual, vocal y verbalcon su familia. A partir de los doce meses, escuando empieza a producir secuencias desonidos que ya están muy próximos a los ele-mentos lexicales de la lengua adulta. Dichasformas verbales que están próximas a la pala-bra, van precedidas de producciones fónicasque contienen elementos de significación,constituyendo así un anticipo de la capaci-dad que tiene el niño a la hora de utilizar un

significante que comunique un significado.El niño comienza con el desarrollo lexical,contando en su repertorio lingüístico de tresa cinco palabras. También comienza a utili-zar las formas que son convencionales de lacomunidad lingüística. Aunque el niño de unaño emplea palabras similares a las queemplea el adulto, aún no le atribuye el mis-mo significado a las cosas. Entre los trece ycatorce meses, inicia la etapa denominada“holofrástica” que es la palabra-frase en laque el niño emite frases de una sola palabra. La indicación que apareció a los diez mesesirá acompañada en este momento de la pala-bra que se refiere al objeto. El niño empiezaa comprender los calificativos que emplea eladulto y comprende la negación y la oposi-ción de este. Desde los doce meses empiezaun largo proceso de desarrollo y los significa-dos que atribuye a las palabras se aproximana los significados atribuidos por el adulto.2. De los quince a los dieciocho meses deedad. A los quince o dieciséis meses el niñose encuentra en plena etapa holofrástica. Enlos niños que están más adelantados, se sue-le observar el empleo de algunas frases quecontienen dos palabras, principalmente deobjetos o acciones. Antes de poder llegar ahacer combinaciones de dos palabras, el niñoseguirá empleando una sola palabra parareferirse a muchos objetos diferentes.Desde los dieciséis ó diecisiete meses hastalos dos años, hará cada vez más frecuente-mente el uso de combinaciones espontáne-as de varias palabras y frases e irá incremen-tando el número de palabras que irá utili-zando en su expresión. A los diecisiete meses amplía cada vez mássu repertorio lingüístico y empieza a reali-zar combinaciones de dos palabras. La iden-tificación y denominación de objetos, figu-ras y las distintas partes del cuerpo, estos sonejercicios recomendables para el desarrollodel lenguaje verbal del niño.3. De los dieciocho a veinticuatro meses deedad. Entre los dieciocho y veinticuatromeses, la mayoría de los niños cuentan conun vocabulario mayor a cincuenta palabras,y pasan a combinar de dos a tres palabras enuna misma frase, dándose inicio al habla “sin-táctica”; es decir, el niño comienza a articu-lar palabras en frases y oraciones simples.En sus expresiones verbales comienzan a uti-lizar sustantivos, verbos y calificadores.Cuando el niño tiene dos años de edad poseeun vocabulario de unas 300 palabras. En susexpresiones se suele observar el inicio de lautilización de los pronombres personalescomo pueden ser: “Yo” y “Tú” y el posesivo“Mi” y “Mío”. Surge la función simbólica en el niño y fina-

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liza el predominio de la inteligencia senso-riomotriz dando lugar a la inteligencia repre-sentacional. Con la función simbólica el niñoobtiene la capacidad de representar de for-ma mental las cosas y evocarlas sin necesi-dad de que éstas estén presentes.4. De los dos a los tres años de edad. A lostres años se produce un incremento muyrápido del vocabulario, el niño en sus expre-siones verbales ya emplea verbos auxiliarescomo: “haber” y “ser”. Empieza a utilizar lasproposiciones y tiene un lenguaje compren-sible manifestando un dominio de la mayorparte de la gramática.Los especialistas deno-minan esta etapa como el período de la“competencia sintáctica”.5. De cuatro a los cinco años de edad. A loscuatro años el niño domina virtualmente lagramática, pero comienza a expresarse deacuerdo a un estilo “retórico propio”.Comienza a utilizar los pronombres en elsiguiente orden: Yo, Tú, Él, Ella, Nosotros-as, Ustedes; contando con un vocabulariode 1,500 palabras aproximadamente y a loscinco años, alrededor de 2,300 palabras.Entre los cuatro o cinco años, el niño estáya capacitado para responder a preguntasde comprensión referentes al comporta-miento social aprendido.6. De los seis a los siete años de edad. Se ini-cia la etapa escolar, en la que manifiesta unamadurez neuropsicológica para el aprendi-zaje y un lenguaje cada vez más abstracto.Debido al “dominio” del lenguaje, puedepercibir distintas unidades lingüísticas den-tro de una lectura o discurso, percibiéndo-lo como un todo.El niño supera el período egocéntrico y supensamiento se vuelve lógico-concreto. Apartir de este momento, el niño ya es capazde tomar en cuenta los comentarios y críti-cas de los demás, lo cual no ocurría antes.Dicha capacidad hace que el niño tome con-ciencia de sí mismo, asumiendo una autoi-magen adecuada de sí mismo, esto influiráen su adaptación y también en el desarro-llo de su personalidad.Todo este es el proceso de desarrollo del len-guaje verbal que se da en los niños, tal comola psicología evolutiva, la psicolingüística yotras lo describen. En este proceso intervie-nen diversos factores, todos ellos ligados aldesarrollo integral del niño.Cabe señalar que el desarrollo de la expre-sión verbal suele ser posterior a la compren-sión del lenguaje; o sea, el desarrollo de lacapacidad de comprensión se anticipa al dela expresión verbal.

Principales trastornos de la lengua escritaUna vez analizado el proceso evolutivo del

lenguaje de un niño desde su nacimientohasta que comienza a hablar y comprender,se hará alusión a los principales problemasdentro de la lengua escrita que afectan engran medida a muchos de los alumnos queestán en nuestras aulas. Por ello, es precisoconocerlos para poder tratarlos y ofrecerlesuna ayuda más precisa e individualizadaque les permita alcanzar los objetivos pro-puestos dentro del ámbito académico en elque están inmersos.· La disgrafía. Está causada por una escritu-ra defectuosa sin que un importante tras-torno intelectual lo justifique. Se puedendistinguir dos tipos de disgrafía:-La disgrafía motriz: se trata de trastornospsicomotores. El niño disgráfico motor com-prende la relación entre sonidos escucha-dos y que él mismo es capaz de pronunciary la representación gráfica de dichos soni-dos, pero encuentra dificultades en la escri-tura como consecuencia de una motricidadque se presenta como deficiente. Se mani-fiesta en la lentitud, movimientos gráficosdisociados, signos gráficos indiferenciados,manejo incorrecto del lápiz y postura inade-cuada a la hora de escribir.-La disgrafía específica: la dificultad parareproducir palabras no responde a un tras-torno que sea solamente motor, tambiénpuede deberse a la mala percepción de lasformas, a la desorientación en el espacio yen el tiempo y a los trastornos de ritmo. Sepuede decir que compromete a toda lamotricidad fina en general.El diagnóstico normalmente consiste enprecisar el grado de las alteraciones que pre-senta el niño y puntualizar el tipo y frecuen-cia del error grafico que más se pueda repe-tir. Para este procedimiento, será necesariocorregir diariamente las producciones delniño, destacando aquello en lo que más pue-da fallar para reeducar proporcionándoleaquellos ejercicios que se consideren másadecuados para atajar el problema. De for-ma individual, se llevarán a cabo diversaspruebas como:*Dictados de letras, sílabas o también depalabras. Se dicta un trozo de dificultad quesea acorde con el nivel escolar del niño queestamos tratando. El proceso consiste enextraerlo del libro que usa el niño en el aulay que corresponde al grado que está cursan-do. También será positivo realizar el análi-sis de los posibles errores.Otra prueba para tratar el problema será laprueba de escritura espontánea y estará des-tinada a niños que escriben. Del texto seseñalaran los errores que se hayan cometi-do para que no vuelva a repetirlos nueva-mente.

Otra prueba será copiar de un trozo en letrade imprenta y otro en cursiva y reproducirel texto igual que aparece y luego otros dostextos, uno en imprenta para pasar a la cur-siva, y otro en cursiva para pasar a la impren-ta. Aquí puede observarse de forma clara siel niño es capaz de copiar sin cometer nin-gún error; o si puede transformar la letra.Si el niño no es capaz de copiar frases, se lepide que copie palabras, sílabas o letras. Eltratamiento de la disgrafía abarca un grannúmero de actividades que pueden ser cre-adas por el docente al tener el registro deerrores más repetidos por parte del alum-no. Dicho tratamiento tiene como objetivorecuperar la coordinación global y la adqui-sición del esquema corporal. El tratamien-to de la disgrafía abarca distintas áreas entrelas que pueden distinguirse:*La Psicomotricidad global Psicomotricidadfina: la ejercitación psicomotora implicaenseñar al niño cuales son las posicionesadecuadas para poder lograr una correctaescritura, entre ellas pueden destacarse: sen-tarse bien, no acercar demasiado la cabezaal folio, acercar la silla a la mesa, colocar elrespaldo de la silla paralelo a la mesa, nomover el papel y no poner los dedos muyseparados de la punta del lápiz.*Percepción: las dificultades perceptivas quesuelen ser espaciales y temporales, son cau-santes de muchos errores de escritura comopor ejemplo la fluidez e inclinación, por estemotivo se deberá trabajar la orientación rít-mico temporal, la atención, la confusión yla reproducción de los modelos visuales.*Visomotrocidad: la coordinación visomo-triz es imprescindible para conseguir unaescritura adecuada. El objetivo es mejorarlos procesos óculomotrices que facilitaránel acto de la escritura. Para la recuperaciónvisomotriz se pueden realizar actividadescomo el perforado con punzón o el recor-tado con tijera entre otros.*Grafomotricidad: La reeducación grafomo-tora tiene como finalidad educar y corregirla ejecución de los movimientos básicos queintervienen en el proceso de escritura delniño. Los ejercicios de reeducación se basanen la estimulación de los movimientos delas letras que pueden ser rectilíneos u ondu-lados, así como tener en cuenta conceptoscomo presión, frenado o fluidez.*Perfeccionamiento escritor: consiste enmejorar la fluidez de la escritura, corrigien-do los errores que puedan producirse. Lasactividades que se pueden realizar son:unión de letras y palabras así como inclina-ción de letras y renglones.Se debe disponer de 10 minutos de formaaproximada para la relajación. Dicha rela-

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jación consistirá en tocar las yemas de losdedos con el pulgar. Primero se hace des-pacio para pasar después a alcanzar másvelocidad. Este ejercicio de relajación tam-bién puede hacerse con los ojos cerrados.· Dislexia. Es una dificultad para distinguiry memorizar las letras o grupos de letras, elorden y ritmo de la colocación de estas paraformar las palabras y una mala estructura-ción de las frases, lo que afecta tanto a la lec-tura como a la escritura.La dislexia es producida porque el cerebrohumano está formado por dos hemisferiosque están comunicados entre sí. Cada unoestá especializado en ciertas funciones. Elhemisferio izquierdo es el que se ocupa de losprocesos del lenguaje, mientras el derecho seespecializa en la información tanto visualcomo espacial. Ambos no trabajan del mis-mo modo, el hemisferio izquierdo procesa lainformación secuencialmente, mientras queel derecho lo hace de forma simultánea.Al leer, se combinan los dos tipos de estrate-gias en el manejo de la información por par-te de ambos hemisferios. En los niños dislé-xicos, se produce una disfunción en el hemis-ferio izquierdo y se ve afectada la velocidadde procesar la información, lo que le incapa-cita para procesar cambios rápidos de estí-mulos tanto en el área visual como auditiva.Los signos de dislexia son distintos depen-diendo de la edad del alumno que tratemos.-En niños de preescolar hay que tener encuenta factores como la historia familiar deproblemas disléxicos, las confusiones enpronunciación de palabras que se aseme-jan fonéticamente. Otros signos son la fal-ta de habilidad para recordar el nombre delas cosas, confusión en el vocabulario, alter-nancia de días “malos y “buenos” duranteel trabajo escolar…-En niños hasta 9 años presentan dificultadpara aprender a leer y escribir. Presentanproblemas para aprender el alfabeto y tam-bién las tablas de multiplicar y para tenersecuencias. La falta de atención y de con-centración suelen ser el inicio de problemasde conducta.-En niños entre 9 y 12 años hay que decir quepresentan errores en lectura, lagunas encomprensión lectora, forma extraña de escri-bir, desorganización en el aula y también enla casa. Destaca la dificultad para copiar enla pizarra y el cuaderno y también para seguirinstrucciones orales. Aparece un aumentode la falta de autoconfianza y graves proble-mas de comprensión del lenguaje. -Niños de 12 años en adelante. Tienen ten-dencia a la escritura descuidada y bastantedesordenada, presentan incongruencias gra-maticales y errores ortográficos y tienden

también a confundir las instrucciones ver-bales. Su autoestima suele ser baja, así comotambién lo es su comprensión lectora.Suelen aparecer en estos alumnos conduc-tas disruptivas y también presentan aver-sión tanto a la lectura como a la escritura.Cualquier docente a la hora de enfrentarseal aula debe conocer las etapas de desarro-

llo lingüístico del niño, así como los posi-bles problemas que pueden encontrarsetales como la dislexia. Es imprescindibleconocer todos estos problemas de escritu-ra para poder atajarlos, ya que estos se pue-den desarrollarse incluso más allá de la eta-pa de Educación Primaria, pudiendo llegarincluso hasta el bachillerato.

86Didáctica>> número 64ae

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[Nerea Remírez Berrio · 44.629.029-J]

La lucha entre la moral racional y la natu-raleza instintiva y una sociedad domina-da por un relativismo descarnador ha lle-vado al actual panorama educativo espa-ñol ante el cual conviene hacer una refle-xión. No se pretende un mero criticismoque busque culpables ni regocijarse en unfuturo desolador si no que se pretendeseñalar y reflexionar sobre algunos de losproblemas y de buscar así soluciones prác-ticas a corto y largo plazo.

IntroducciónTras la lectura del libro escrito por José Sán-chez Tortosa (2008). El Profesor en la trin-chera. La tiranía de los alumnos, la frustra-ción de los profesores y la guerra en las aulas.Madrid. La esfera de los libros, S.L, sonvarias las cuestiones que suscitan replan-tearse el desempeño de la labor del docen-te, la labor de los padres con sus hijos y eldesarrollo de la función de la política.Sánchez Tortosa refleja en su libro unpanorama de la educación en España, através de una inmersión con los iconos dela cultura audiovisual. Una cultura que esproducto de la sociedad contemporáneay en la que cualquiera puede reconocer asus alumnos y a sus hijos e incluso reco-nocerse a uno a uno mismo. Quizá Algunos lectores hayan sustraído deeste libro, como idea principal, un pano-rama educativo nada alentador, pero ellono debe conducirnos a una actitud derro-tista y resignada. La situación presente dela educación en España no debe llevarnosa vaticinar un futuro negro si somos capa-ces primero de identificar los verdaderosproblemas que nos afectan y si posterior-mente ponemos en marcha soluciones rea-listas que sean capaces de subsanar a cor-to y largo plazo estos problemas.

Identificar los problemas La problemática que afecta a las aulas noes sino (como siempre) un reflejo de los pro-blemas que afectan a nuestras sociedades.Todas las sociedades a lo largo de la histo-ria han adolecido distintos problemas nimás ni menos importantes que los que afec-tan a nuestra sociedad contemporánea.Siguiendo la crítica realizada por Maria-no Fernández Enguita, “El profesor en latrinchera” (2009) no plantea una cuestiónnada novedosa: la lucha entre la moralracional y la naturaleza instintiva del hom-bre, una idea que ya planteó Kant. Unalucha que vive cada hombre, que se viveen cada institución y por ello también enel ámbito de la educación.

Sánchez Tortosa (2010) describe que “hoyasistimos a la decadencia de una sociedadopulenta que muestra varios síntomas depodredumbre. Una podredumbre provo-cada por una infección debida a la faltade defensas del organismo social”. La fal-ta de defensas está provocada por un vaciointelectual, la masificación disfrazada dedemocratización, la desertización del pen-samiento racional (sustituido por el sen-timiento), la democracia del populachorestringida exclusivamente al procedi-miento formal de la votación, aulas que sellenan de siervos y tiranos ejerciendoambos papeles al mismo tiempo…en defi-nitiva un relativismo pueril que nos ha lle-vado al todo vale.Mientras el profesor padece desde la trin-chera este panorama desolador, los padressintiéndose impotentes delegan en laescuela la labor educativa y los políticossiguen ejerciendo su labor con el respal-do representativo cada vez más merma-do, más desmotivado y más alejado endefinitiva del papel de lo público.

¿Crisis de valores?Conviene enfatizar la idea de que la ver-dadera crisis social está sustentada no enuna ausencia de valores sino en la caren-cia de criterios de mínima racionalidadque nos permitan dirimir entre valores.La educación actual aborda hoy como unverdadero reto el educar en valores. Apren-der a valorar es uno de los verdaderosobjetivos, yendo más allá de una educa-ción restringida a los contenidos que vie-nen practicándose de forma tradicional. La función educativa que tiene como obje-tivo la educación en valores, transciendemás allá de la labor del profesor, siendonecesario coordinar el esfuerzo entre elprofesor, los padres y la sociedad.La función educativa que tiene como obje-tivo la educación en valores, transciendemás allá de la labor del profesor, siendonecesario coordinar el esfuerzo entre elprofesor, los padres y la sociedad.Si hoy la reflexión sobre los valores cobraespecial relevancia, cabe señalar que losvalores están presentes desde el inicio dela humanidad. No obstante el criterio paradar valor a algo ha cambiado a lo largo dela historia de la humanidad. Unos valoresdesaparecen, otros cobran especial rele-vancia…ya que estos, a menudo respon-den de forma práctica a las necesidades

sociales. Diversos fenómenos totalmentenuevos como la globalización, el progre-so tecnológico e informático, “la ciudada-nía del mundo”… nos llevan a la necesi-dad de reflexionar sobre la moral, la éti-ca, la democracia…De acuerdo con la idea que Sánchez Tor-tosa expone en su artículo Teledemocra-cia (2010), “el problema actual radica en lafalta de criterios para ordenar y priorizarvalores. Los criterios de mínima raciona-lidad para dirimir entre valores han sidoenterrados por un idealismo democráticocuyo fruto ha sido el relativismo pueril yel reino indiscriminado de la santa opi-nión, en el que todo vale.”Por tanto realmente cabe realizar un inten-to por aclarar que es realmente un valor yun intento por priorizar estos valores.

Hacia una solución: ¿Qué es un valor? ¿Cómoestablecer una jerarquía clarificadora?Este concepto abarca contenidos y signi-ficados distintos, ha sido abordado desdedistintas perspectivas y teorías, ha sidodefinido de distintos modos e incluso aveces de forma contradictoria. FrancescTorralba Roselló, Doctor en Filosofía y Teo-logía (2010), define el valor como un hori-zonte de sentido, como algo que no seposee, pero que se aspira tener, como unideal, como el centro de gravedad de lavida humana.Desde el punto de vista socio-educativo,los valores son considerados por EstebanFuentes Justicia (2009) como los referen-tes, pautas que orientan el comportamien-to humano hacia la transformación socialy la realización de la persona.Ambas definiciones nos llevan a concluirque los valores tienen claramente un sen-tido práctico, una funcionalidad que no essino permitir “el movimiento” del indivi-duo y de la sociedad bajo unas pautas paraconseguir unas metas.Una vez señalado que es un valor se hacenecesario jerarquizar la prioridad de esosvalores. Para ello cabe la opción de resal-tar los valores configurados en la actualley que regula el ámbito .Una ley que haprovocado amplios debates y que cuentatanto con adeptos y detractores.Esta ley señala que el sistema educativoespañol, está configurado de acuerdo conlos valores de la Constitución: La transmi-sión y puesta en práctica de valores quefavorezcan la libertad personal, la respon-

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Salir de la trinchera

sabilidad, la ciudadanía democrática, la soli-daridad, la tolerancia, la igualdad, el respe-to y la justicia. Por lo tanto, educar en estosvalores supone contrarrestar aquellos otrosvalores que contribuyen a fomentar la escla-vitud, la irresponsabilidad, la injusticia, elconformismo, la intolerancia, etcétera.Desde el ámbito educativo se hace necesa-rio practicar una enseñanza capaz de pro-mover una verdadera libertad, una verda-dera tolerancia y un verdadero sentido dejusticia. El hombre y la sociedad tienen másque como principio, la finalidad de ser libres.Por ello tal y como señala Sánchez Tortosa,no basta con decir a los alumnos “sed libres”“sed justos”, sino que se hace totalmentenecesario proporcionar los instrumentospara que verdaderamente puedan ser libres,tolerantes, justos. Estos instrumentos pue-den ser clasificados como conocimientos,actitudes y procedimientos además de cier-tas competencias. Todos estos instrumen-tos en su conjunto y de manera claramen-te interrelacionada son los que permitenorientar el trabajo del docente para conse-guir verdaderamente el objetivo persegui-do para nuestros alumnos.El objetivo no es otro que el de formar per-sonas competentes, capaces de formar sumodelo de vida de acuerdo con una ética ymoral y personas capaces de integrarse,moverse y modificar una vida colectiva.Un objetivo aparentemente claro pero qui-zá nada más alejado de la claridad. ¿Exis-te una única moralidad o ética como paraestablecer un único modelo? y si se esta-blece un único modelo ¿se puede calificar?Con fines prácticos, digamos que acepta-mos que existe un buen modelo social. Unasociedad regida por la libertad que valorael esfuerzo y el trabajo. Una sociedad queacepta cualquier opinión siempre que estéargumentada con la razón, el respeto y latolerancia. “Principios liberales” que se hanaceptado “por mayoría”. Si aceptamos estosprincipios cabe replantearse que está ocu-rriendo cuando la teoría y la realidad se ale-jan de forma tremendamente sospechosa.Desde el ámbito educativo, ámbito que noscompete directamente, al igual que quizáel papel desempeñado como padres y el departe integrante de lo público, algo realmen-te mal se está haciendo. Sánchez Tortosaseñala en su en su libro que se ha genera-do un doble fenómeno de esclavos y tiranosque dominan las aulas mientras que el pro-fesor permanece en la trinchera. Traspolando este mismo fenómeno, lasfamilias sufren la tiranía y la ignoranciade los hijos que no saben sino defendersus derechos ignorando que todo derecho

lleva consigo una responsabilidad ademásde ignorar el problema alimentado porel conflicto de derechos (algo que provo-ca una ardua discusión filosófica)Nuestra sociedad sufre cierto desencantocuando no, indignación (un concepto muyen boga, que ha provocado todo un movi-miento social) con lo político, conceptoya totalmente desligado de lo públicoporque contradictoriamente en nuestrasociedad democrática “la representativi-dad” ha sido suplantada por el conceptode “mayoría”. Intentar averiguar quién es el culpable ade-más de ser tremendamente farragoso notiene finalidad práctica, sino que más biense ha intentado buscar a los culpables confines condenatorios, no correctivos, por-que soluciones reales y prácticas, pocas sehan dejado ver en las diversas teorías queinundan la literatura pedagógica.

Hacia una solución: habilidades socialesUna sociedad real, un padre real, un profe-sor real y un hijo o alumno real, quizá seauna idea primitiva pero a la que me sumoy me gustaría resaltar, tiene vicios y virtu-des. Según Platón, el hombre, aspira a lacomprensión de un modo u otro del mun-do. Para ello debe conseguirse el mayor gra-do de conocimiento al que puede ascen-der mediante la dialéctica. Para Hegel todala realidad tiene un sentido lógico que res-ponde a una necesidad interna de todas lascosas cambiando– según una dialéctica deoposición de los extremos: Como ningunacosa ni idea es completa y perfecta, frentea esa posición surge una que se le opone.De la confrontación entre los opuestos sur-ge una síntesis, abierta a su vez a una nue-va oposición, con lo que la evolución delconocimiento nunca se detiene.El camino para llevar esta dialéctica estáen el esfuerzo real del profesor y delesfuerzo real de los alumnos y no en undiscurso autojustificativo y paralizante delprofesor, del padre y de los alumnos. Notodo vale sino que desde la razón lógica yla tolerancia, algo nos podemos acercar aese ideal de libertad, tolerancia, justicia yconocimiento, porque ninguna idea es per-fecta, ningún hombre es perfecto.Teresa Mauri señala que en la elaboraciónde la realidad que hacen los individuos deuna sociedad, hay ciertas pautas. Estepatrimonio cultural es la base para inter-venir en el contexto social y modificarlo.El conocimiento será pues el resultado deun proceso de construcción social suscep-tible de ser sometido a renovación en unmomento histórico determinado, confi-

gurándose de nuevo lo que se acepta comoverdad y saber.Parece que la educación del futuro deberíaapuntar hacia un principio universal que afines prácticos permitiese orientar y orga-nizar el proceso educativo. Un proceso quedebería conducir a cierto grado de conoci-miento. Un conocimiento que ubique lainformación en su contexto, que permitarelacionar las partes con el todo y recono-cer la multidimensionalidad y complejidaddel hombre (biológico, psíquico, social…)y de la sociedad (histórica, económica…)siendo todos los elementos inseparables.

Implicaciones educativas: la integraciónen el currículo de las habilidades socialesCon tal finalidad se propone integrar den-tro de los contenidos académicos actua-les carácter cognitivo, estrategias educa-tivas que contemplen otras dimensionesdel hombre y la sociedad. Dimensiones nosólo puramente intuitivas, sino orientadasa obtener unos objetivos específicos.Se trata de enseñar-aprender comporta-mientos eficaces en situaciones concretas.En definitiva se trata de desarrollar “habi-lidades sociales” que resuelvan problemasy minimicen problemas futuros. Esto noslleva a señalar que estas habilidades estándestinadas a desarrollar una conductacompetente socialmente, no una conduc-ta que sólo se oriente en el plano indivi-dual, egoísta e insolidario que impera enel panorama actual. Tal dualidad, indivi-duo-sociedad no debe ser vista como con-ceptos opuestos sino como una única ytotal realidad del ser humano.Estas habilidades sociales definidas demúltiples maneras tienen elementoscomunes que permiten la eficacia paraalcanzar objetivos y mantener las relacio-nes con otras personas. Caballo (1991) lasdefine como conductas emitidas por elindividuo en un contexto, expresando lossentimientos, actitudes, opiniones de unmodo adecuado a la situación y contex-to, respetando las conductas de los demás. Tales habilidades se caracterizan por elcontrol de los comportamientos, dicho con-trol lleva a obtener resultados positivos tan-to para el individuo como para la sociedad.Estas habilidades adecuadas para la socie-dad tienen gran carga cultural, varían segúnel contexto, según la época y lugar en la quese desarrolla la vida. Por ello se hace indis-pensable obtener un conocimiento social(reglas, creencias, raíces, objetivos, etc.). Por otro lado conviene señalar que hay dis-tintos componentes psicológicos que influ-yen en el desarrollo de estas habilidades:

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saberse poner en el lugar del otro, la empa-tía, la autorregulación de emociones, elconocimiento que las personas se formande sí mismas, el conocimiento de las cre-encias, principios y reglas de la sociedad…Estas habilidades realmente pueden seraprendidas y por tanto son enseñables.Tradicionalmente desde el ámbito educa-tivo y desde la propia escuela no se ha pro-movido el desarrollo de estas habilidadesa través de un trabajo sistemático. Hoy,existen numerosos programas de entrena-miento destinados a distintos niveles edu-cativos y a las distintas necesidades delalumnado. Se puede consultar los pro-gramas de entrenamiento de Michelson,L., Sugai, D.P, WOOD, Kazdin, Trianes, Ver-dugo, M.A. Monjas, M.I, Caballo V.E. Estosprogramas pueden ser realmente útilespara el profesorado que realmente quiereenseñar y corregir comportamientosinadecuados de los alumnos. Comporta-mientos que son criticados pero pocasveces corregidos desde las escuelas, lafamilia y la sociedad en general. Estos programas pueden quedar reflejadosy por tanto trabajados de forma explícitaen el currículo pero también se pueden tra-bajar de forma implícita dentro de los pro-cesos que se desarrollan en el aula que noestán programados, que no están sobre elpapel. Son verdaderos instrumentos quepermiten alcanzar objetivos, objetivos quepueden ser cambiantes por la posibilidadque abren los propios instrumentos. Muri, T ( 1990: 37)define el Currículo comoun medio por el que se hace públicamen-te disponible la experiencia de intentarponer en práctica una propuesta de educa-ción. Los diferentes modelos postulan undeterminado modo de entender la relaciónentre teoría y práctica de la educación. Siqueremos mejorar el panorama educativodebemos de superar como docentes visio-nes simplificadoras. Mauri, T (1990:37) reco-ge la idea de I. Gómez, al proponer, supe-rar visiones partidistas y simplificadoras,evitar el tomar postura por uno de los polosantagónicos: ”( presencia de objetivos quedirijan la actividad práctica- ausencia deobjetivos),( responsabilidad de la adminis-tración- responsabilidad del maestro), (pres-cripción-ausencia de orientación e infor-mación), (planificación de la actividad deenseñanza-concepción de la misma comoactividad artística que constituyen en cier-to modo reflejos de la oposición teoría-prác-tica).” En lugar de tomar una postura a favorde uno de de los polos antagónicos, resul-ta mucho más adecuado adoptar la visióncíclica del proceso del currículo, idea que

defiende y propone Eisner y a la que sesuma Mauri,T.(1990).

ConclusionesEn definitiva se trata, de lograr unos obje-tivos que dan respuesta a las necesidadesde cada contexto, de reflexionar de formaconsciente de los valores que defendemosen cada época y lugar. Se trata no sólotransmitir el conocimiento sobre el quese apoya nuestra cultura sino ademásfomentar su continuo análisis y revisiónsobre el que ésta se apoya. Si bien debemos ser conscientes del rela-tivismo imperante en la sociedad, del indi-vidualismo egoísta que defiende no losderechos sino intereses particulares, unasociedad en la que por lógica, así todovale… también debemos ser conscientesde poner fin a esta problemática que domi-na la sociedad y por ello nuestras aulas.Debemos recordar que el hombre es indi-viduo y sociedad, vicio y virtud…dualida-des no contrapuestas sino complementa-rias que nos hacen multidimensionales,mudables, mejorables…Por ello (por estacomplejidad) debemos ponernos de acuer-do como grupo, ser conscientes de quehay un horizonte común.Debemos ensalzar, valorar y conceder másprotagonismo a la dimensión social delhombre. El olvido de esta dimensión seaquizá la que nos esté llevando a la deca-dencia. Decadencia social y decadenciaeducativa en la que parece que no hayorden ni concierto porque queda todo rele-gado a lo subjetivo. Este subjetivismo, esteindividualismo descarnador llena las aulasde siervos desconcertados y de tiranos quese quieren imponer.Mientras el profesor permanece en la trin-chera, da igual si éste permanece en la trin-chera para defenderse y sobrevivir o si per-manece en ella “escondiéndose” el hechoes que permanece inmóvil porque quizáno es sino una víctima más de ese relati-vismo desorientador, un relativismo queno proporciona armas ni pragmatiza elproceso de enseñanza aprendizaje.Este relativismo nos lanza a todos a unvacío y desamparo, a la pura crítica sinsoluciones ni propuestas, sin atisbo de pla-nes de mejora. ¡Basta ya! Póngannosmanos a la obra seamos hábiles socialmen-te, socialicémonos y vivamos de la mejorforma posible, es decir en sociedad, sóloasí el individuo puede realizar y autor- rea-lizarse y aprender, conocer y conocerse.Marquemos objetivos, aprendamos lasreglas del juego y empecemos el procesohacia el conocimiento.

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[David Muñoz Vera · 74.914.271-M]

Cada año que va pasando va uno adqui-riendo experiencia, gracias a los compa-ñeros/as, a las propias experiencias que sevan sucediendo. Lo primero que debemosde hacer al principio de curso es realizaruna evaluación inicial para conocer esosconocimientos previos que trae consigo elalumno o alumna.La importancia de realizar ésta prueba resi-de en la ley educativa vigente como LOE(Ley Orgánica de Educación) y la LEA (Leyde Educación Andaluza) así como autoresde la talla pedagógica, didáctica y educa-tiva de Ausubel, Norman o Piaget.A continuación voy a nombrar algunascaracterísticas generales de la evaluacióninicial, entre ellas podemos encontrar éstas:· Forma de aplicación: La mayoría de losejercicios tienen una aplicación colectivaaunque puede existir distintos ejercicios querequieran de una aplicación individual.· Ámbito donde es aplicado la prueba; estaprueba es aplicable a cualquier alumnotanto de Educación Primaria como de Edu-cación Secundaria.· Significación: Se evaluará los aspectosmadurativos básicos para el aprendizajeescolar. · Hojas de registro: tanto de recogida dedatos de carácter individual en forma de

ítems, así como de recogida de datos de for-ma colectiva o grupal a nivel de clase, paraasí luego compararlos con el resto en ciclo.· Material empleado: Será sólo el necesa-rio entre el cual puedo destacar el manualdel maestro/a, cuaderno del alumno/a ymaterial fungible.· Duración de la prueba: Será dependien-do de factores como el número de fichas,nivel educativo, entre otras. Pero si hay quetener en cuenta que hay que dar tiemposuficiente.A continuación, nombraré a modo deejemplo práctico algunas actividades paratrabajar determinados contenidos en elaula (el ejemplo de actividades que ahorase reseñan serán destinadas a primero deEducación Primaria).-Para trabajar contenidos como la “fami-lia” se repartirá a los niños/as un folio enblanco y se dirá que dibujen a su familia.-Para trabajar el “Conocimiento del esque-ma corporal”, se les dará una lámina conun muñeco y se pedirá que tachen diver-sas partes del cuerpo como hombro, codos,piernas, cejas, ojos, boca, etcétera).-Para trabajar “los objetos”, se les dará undibujo y se les pedirá que pongan una cruzen aquello que sirve para dormir, para sen-tarse, navegar, leer o alumbrar.-Para trabajar los “animales y las plantas”,

se les dará otro dibujo y se les pedirá cosascomo tachar los animales que no vuelan”.Éstas son un ejemplo general de algunosejercicios prácticos de una prueba inicial.Lo importante de una evaluación iniciales que se elaboren contando con el ciclo,con la legislación vigente, con los conte-nidos curriculares y con ejercicios adap-tados a su nivel madurativo o incluso ungrado más de dificultad.La evaluación inicial es uno de los prime-ros pilares de la educación a partir de aquíes donde el propio maestro o maestra va aconfigurar los contenidos a impartir y porsupuesto el conjunto de sus unidades didác-ticas porque debemos de trabajar a partirde los conocimientos previos del alumna-do, de lo que conoce y rellenar las lagunasque posea si tuviera un nivel inferior al dese-ado al esperado, para ello existen unaamplia gama de actividades de ampliacióny refuerzo y no a través de los propios librosde texto y de las propias editoriales.

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La teoría-práctica más didáctica de la evaluación inicial

[Yolanda Bravo García · 32.690.709-G]

La percepción de la realidad es subjetiva,esto es, tiene siempre un carácter perso-nal relacionado con aspectos psicológicosdel observador[i]. Esta visión personal dela realidad, entre otras cosas, es debida ala selección de estímulos, ya que si pene-trara en nuestra mente toda la informa-ción que, en forma de energía estimulan-te, llega constantemente a nuestros senti-dos, viviríamos en un caos de impresionescarentes de significados.No podemos analizar todos los paráme-tros o estímulos que nos llegan, debemosseleccionarlos y elegir los que considere-mos más oportunos para tomar nuestrasdecisiones. Los resultados, al no podercontrolar todos los parámetros, van a serimpredecibles en mayor o menor grado.La vida humana está caracterizada por laincertidumbre, fuente de motivación enmuchos casos y de desasosiego en otros [ii].Las matemáticas pueden ayudar a dismi-nuir e incluso a eliminar la incertidum-bre, calculando el valor exacto de algunasobservaciones, por ejemplo, la medidanumérica de la superficie de un terreno, eldinero que debemos o nos debe el banco,la esperanza de vida... Al mismo tiempo,pueden ayudarnos a convivir con la incer-tidumbre, desarrollando la creatividad quetodos llevamos dentro a la hora de perci-bir, pensar y analizar la realidad y, comoconsecuencia de ello, las matemáticas nosfacilitan nuestra actuación dentro de larealidad. Por ello, las matemáticas estánen los planes de estudio de todos los sis-temas educativos de los niveles obligato-rios de enseñanza.Que las matemáticas ayuden a conocer endeterminadas circunstancias la incertidum-bre nadie lo pone en duda, todo el mundoha tenido la experiencia de cuantificar unaindeterminación. Así en lugar de decir ten-go muchos ladrillos (expresión indetermi-nada) las matemáticas nos ayudan a con-tarlos y a afirmar tengo x ladrillos de ladri-llos (se ha eliminado la indeterminación).Ahora bien, que las matemáticas ayudena desarrollar la creatividad está lejos de seruna idea ampliamente aceptada y com-partida, sobre todo entre los estudiantes.La creatividad [iii], si bien es algo que todoel mundo valora, está cargada de una serie

de errores conceptuales que la desvirtú-an, y hasta cierto punto impiden llegar aser creativos a los estudiantes que los pose-en. Examinemos estos errores:Error conceptual 1: Para ser creativo, hayque ser totalmente original. Evidentemen-te para ser creativo hay que tener un míni-mo de capacidad o habilidad de plantear,identificar o proponer problemas. No obs-tante. Lo anterior sólo no basta, es nece-sario un entrenamiento sistemático, resol-viendo o enfrentándose a situaciones conun grado creciente de complejidad.Error conceptual 2: Los artistas y los cien-tíficos son las únicas personas creativas.Por supuesto que hay muchos artistas ycientíficos creativos, pero cada uno de nos-otros cuando nos enfrentamos a un pro-blema lo vamos a resolver de manera ori-ginal, bien por el planteamiento, bien porla metodología de su desarrollo o por lainterpretación de los resultados.Error conceptual 3: Se necesita un alto coe-ficiente intelectual para ser creativo. Losgrandes científicos, los grandes artistas…tendrán un coeficiente intelectual alto,pero todos los demás, independientemen-te de nuestras condiciones, necesitamosla creatividad para resolver nuestros pro-pios problemas. Todos podemos ser crea-tivos y en mayor grado cuanto más prac-tiquemos la creatividad.Error conceptual 4: La creatividad signifi-ca producir algo tangible. La creatividadse muestra no sólo en las cosas importan-tes o en los resultados palpables, se mues-tra y se realiza en todas las acciones quehacemos, en mayor o menor grado depen-diendo de la fluidez, flexibilidad, sensibi-lidad y originalidad de los procesos y pen-samiento realizados.Error conceptual 5: La originalidad es inna-ta. La creatividad es un conjunto de apti-tudes inherentes en cada ser humano, con-dicionada por diferentes variables queinfluyen en las respuestas o resultados anteuna problemática determinada, como: lainteligencia, la personalidad, las necesi-dades humanas, la cultura, el medio oentorno y las capacidades cognitivas. Lacreatividad, evidentemente, necesita unascondiciones inherentes en la persona, peroestas condiciones pueden anquilosarse yvolverse nulas sin un uso adecuado o por

el contrario puede aumentar y desarrollar-se con un entrenamiento bueno.Error conceptual 6: La creatividad esfácil. La creatividad, como la mayoría delas capacidades de las personas, necesitatesón, esfuerzo y constancia. La mayoríade las veces si cae del cielo (como el casode la manzana de Galileo) es después demuchas horas de esfuerzos y trabajos.Concluyendo, los errores conceptualesanteriores deberían ser sustituidos por elsiguiente decálogo de afirmaciones cons-tructivas y positivas:1. Todos podemos ser creativos, no impor-ta la edad, el coeficiente intelectual, raza,color, sexo, etcétera.2. Se puede aprender a ser creativo.3. Se puede enseñar a ser creativo.4. No sólo los científicos y artistas son cre-ativos.5. La creatividad no es innata o heredada.6. Para ser creativo se requiere esfuerzo.7. Un producto creativo no tiene que sertangible.8. Las ideas nuevas, generalmente son ide-as que se combinan, transforman, adap-tan, se les da nuevos usos, etc. Son ideascreativas.9. No importa mi edad puedo cambiar yser creativo.10. Si ya soy creativo puedo serlo aún más. Lógicamente, un compromiso que estádentro de los objetivos de la educación esaumentar la creatividad y motivación delos estudiantes. Proponemos para elloemplear procedimientos que expliciten losprincipios enunciados anteriormente, aun-que en algún momento podamos recurriral enunciado. Así podemos mostrar a losestudiantes de secundaria y bachillerato,los nuevos caminos que han creado lasmatemáticas, en la última década del siglopasado, para ayudar a físicos, biólogos,astrónomos, economistas... para entenderla complejidad de la naturaleza. Valoramos cómo las matemáticas hanvuelto a mostrar su fertilidad y su capaci-dad de innovación al permitir ver orden yregularidades donde antes sólo se veía uncaos aleatorio e impredecible, gracias aluso de conceptos matemáticas nuevos:las estructuras fractales.Pues bien, se puede intentar arrastrar a losestudiantes hacia el estudio de las mate-

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Interpretación de la realidad con la ayuda de las matemáticas

máticas [iv] introduciéndolos en el mun-do de las estructuras fractales, de unamanera visual, intuitiva, posponiendo elestudio formal de estas estructuras, conlas siguientes consideraciones:a. Son conceptos que están actualmentede “moda” en las matemáticas. El estudiode los procesos considerados caóticos esmuy reciente, su origen se le atribuye aBenoit Mandelbrot en 1980. A los objetosque pudieran considerarse caóticos les dioel nombre de “fractal” y a la geometría queestudia la estructura de estos objetos“estructura fractal”. Definió fractal comoun objeto semigeométrico cuya estructu-ra básica, fragmentada o irregular, se repi-te a diferentes escalas [v].b. Como toda teoría de matemáticas par-ten de unos principios, indemostrables,pero que nos conducen a resultados com-probables. Así, en esta teoría se admite queen la estructura de un cuerpo complejohay un proceso muy sencillo responsablede la misma, que se repite un númerodeterminado o indeterminado de vecesformando una estructura fractal.c. Damos una forma sencilla e intuitiva decomprobar que los principios anteriorestienen muchas, visibles e importantes apli-caciones. Las estructura fractales poseenautosimilaridad, ya sea exacta, o aproxima-da, causada a partir de un método recur-sivo, esto es, se repite aplicando sucesiva-mente la misma regla al resultado anterior.Éste es el principal motivo de que encon-tremos fractales en la naturaleza de formaabundante ya que, generalmente, las estruc-turas de la naturaleza (geológicas o bioló-gicas) se constituyen a partir de un princi-pio que se repite muchas veces, (la lluviaerosiona a la misma montaña que ha ero-sionado una lluvia del día anterior de la mis-ma manera). Podemos interpretar que trasuna estructura fractal hay un principio sub-yacente origen del caos aparente.d. En el siguiente apartado deberemosmostrar a los estudiantes estructuras frac-tales sencillas que cogemos de los elemen-tos de nuestro entorno natural, con laintención de captar la curiosidad de losmismos, de nuestros estudiantes analizan-do las estructuras naturales o artificialesal mismo tiempo que desarrollan la crea-tividad, la motivación y la valoración delas matemáticas.Empecemos por una estructura sencilla,que tiene un orden fractal perfecto y quehemos hecho intencionadamente: En lafigura inferior cada letra p es exactamen-te la mitad de la anterior. El conjunto detodas las letras lejos de verse como una

estructura caótica ahora podemos inter-pretarla como un fractal, con el orden quederiva de haberse creado siguiendo unosprincipios sencillos:Aprovechamos los ejemplos de los fracta-les, el estudio de las estructuras de nuestroentorno para mostrar a los estudiantes labelleza del caos, quitándoles esa imagennegativa que tienen de él, ayudándoles ainvestigar y comprender mejor lo inespera-do, lo azaroso que existe en el universo, lanaturaleza, la sociedad. Así interpretaremosimágenes extraídas de nuestro entorno pró-ximo: parques, jardines, cunetas… para quepuedan servir de guía a los estudiantes.Por ejemplo nos fijamos en el cardo, el car-do de cardadores, el raspasayo (Dipsacusfullonum L) Esta planta, que se encuentraextendido en toda España en zonas húme-das, presenta una estructura aparentemen-te caótica, pero si nos fijamos tiene unasimetría cilíndrica alrededor de un eje quepasa por su centro, un pequeño giro delcardo alrededor de este eje nos mostrarála misma figura.La imagen del cardo la podemos encon-trar bien observando la naturaleza en unatarde de paseo o buscando en imágenesen internet la palabra “cardo”.Otro ejemplo podría ser la interpretaciónde la estructura de las semillas de la peo-nía, una planta también muy corriente,que da la flor “más bonita de los montesmediterráneos” en primavera, y en otoñonos das los frutos o semillas como puedenverse tanto en la naturaleza como en inter-net, poniendo en un buscador de internet“imágenes de la peonía”.La estructura de las semillas de la peoníaes similar a la del cardo, con la diferenciade que hay que girar la planta 120º paravolver a observarla de la misma manera.

La planta tiene una estructura simétrica(no perfecta) .Podemos mostrar una simetría de traslaciónhaciendo referencia a la imagen de unapared de ladrillos, una calle adoquinada...Avanzando un poco más podemos propo-ner a los estudiantes otro tipo de simetría:la simetría de repetición: haciendo zoomen un objeto deja el objeto aproximada-mente igual, sin cambios. Estamos hablan-do de las estructuras fractales.Interpretamos la estructura del hinojo(anís) en primavera cuando está empezan-do a crecer.La escala de ramificación se extiende haciaarriba en toda la planta. El árbol crecehacia “arriba” (el tronco) y cada ciertaescala hacia los lados (las ramas):Las ramas, y las ramas de las ramas, segui-rán el mismo esquema.Una pequeña rama, girada y ampliada, severía como una rama más grande:Nos queda ahora proponer al estudiante quesalga a ver las formas de la naturaleza y lasintente interpretar a partir de los anterioresprincipios matemáticos sencillos, y si pue-de que deje constancia de sus investigacio-nes con las imágenes que pueda trae en unasimple máquina de fotos. Y darle un coro-lario evidente, pero que hay que racionali-zar: a partir de principios sencillos se pue-den conseguir estructuras muy complejas.Y para ayudarles a estimular su imagina-ción, gusto y la necesidad de estudiarmatemáticas para poder ver la realidadmás hondamente que con una simplemirada le regalamos un panel de fotos quele sugerimos que disfruten viendo en ladirección: (http://paulbourke.net/frac-tals/) abriendo posteriormente los enla-ces en los que se investiga fotográficamen-te los fractales en el Parque Nacional delGran Cañón de los Estados Unidos(http://paulbourke.net/fractals/grandcan-yon/) y el enlace en el que se da una visiónde la simetría en la naturaleza (http://paul-bourke.net/fractals/symmetry/) .Notas[i] Berger y Lukman. (1991). La Construc-ción de la Realidad Social. México, Edito-rial Amorrortu[ii] Escohotado, A. (2000). Caos y orden.Madrid, Espasa Calpe.[iii] Romo, M. (1997). Psicología de la cre-atividad. Barcelona, Ediciones Paidós[iv]Bravo García, Yolanda (2011). La motiva-ción en Matemáticas. Ejemplificaciones parael aula, Andalucíaeduca nº 63, pp 26-28.[v] Benoit B. Mandelbrot.(1982) The Frac-tal Geometry of Nature. San Francisco, W.H.Freeman and Company,

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[Ana Belén Martín Jiménez · 80.141.640-A]

“La lectura de un buen libro es un diálogoincesante en el que el libro habla y el almacontesta” (Andre Maurois).Un cuento es una manifestación literariaen la que al leer, el niño/a se evade de la rea-lidad para dar paso a la imaginación, lamagia, la fantasía, la creatividad… Siempreque a un niño o niña le hayan contado oleído cuentos desde pequeño tendrá mayorinterés hacia la literatura infantil. Por ello,y como no todos los niños y niñas tienenlas mejores condiciones para que les leano lean ellos mismo diseñé el siguiente taller.Me propuse llevar a cabo una nueva acti-vidad de animación a la lectura en una cla-se de segundo de primaria, en la que misalumnos y alumnas fuesen los protagonis-tas de este proceso. Para ello elaboré untablero (tipo oca) en el que la ficha de jue-go de cada niño/a estaba respresentadacon su fotografía.A continuación propuse a los padres ymadres que, durante este curso, la biblio-teca de aula estaría configurada por loscuentos de los niños y niñas de la clase. Deesta manera, los alumnos/as podían leeren clase los libros preferidos del resto desus compañeros.Nuestra biblioteca de aula también ha teni-do cabida para enciclopedias infantilesadaptadas a la edad del alumnado, recor-tes de prensa interesantes, folletos infor-mativos, libros de adivinanzas…Este último material ha sido comentado yanalizado por el grupo-clase y posterior-mente, como si de una biblioteca real setratase, los alumnos/as han podido tras-ladarlos a casa para informar a sus fami-lias y leerlos con detenimiento.Durante dos semanas el alumnado estu-vo aportando sus libros preferidos a labiblioteca de aula, de forma que el espa-cio que estaba disponible se completó conlos libros de Juan, Celia, Alfonso, Ana…Al ver que el alumnado se motivaba leyen-do sus propios cuentos en clase, amplié elespacio para biblioteca. De esta forma, losniños y niñas han seguido aportandomaterial durante todo el curso.“Nuestra biblioteca no ha dejado de crecer”(Sebastián L. alumno de 2º de Primaria).

Posteriormente fijamos el díapara llevar a cabo este taller ypensamos que la mejor formade organizarlo sería haciéndo-lo coincidir con el horario des-tinado a nuestra clase para asis-tir a la biblioteca de centro (unahora los martes).El taller consistía en que cadaalumno o alumna podía leertodos los cuentos que deseara y el día des-tinado al taller, mientras todos los niños/asleían mentalmente los cuentos que más leinteresaran, la tutora realizaría preguntasorales de forma individual de los cuentosque cada alumno/a había leído.Si lo alumnos demostraban haber leídoel/los cuentos, avanzaban tantas casillascomo cuentos en el tablero, de lo contra-rio, retrocedían.Para que el juego resultase más motivador,seleccioné algunas casillas del tablero enlas que el pasar por ellas tenía sorpresa.Las sorpresas eran del tipo: “Tienes 10minutos de ordenador”, “te ha tocado unagorra (u otros obsequios)”, “hoy eres elencargado de la pizarra”...Para llevar un control de los cuentos leí-dos por los alumnos y no repetir en suselecciones, cada niño disponía de un cua-drante en que anotaba el número de librosy el título de cada uno de ellos.Al finalizar cada trimestre, se le entregaba unpremio al alumno/a que más había leído.El objetivo fundamental de esta actividades formar lectores, pero existen otros:1. Crear hábitos de lectura.2. Disfrutar de la lectura y la escritura comoformas de comunicación y como fuentesde enriquecimiento cultural y de placerpersonal.3. Utilizar la lectura para la adquisición denuevos aprendizajes.4. Fomentar la comprensión de todo tipode textos: literarios, periodísticos, folletosinformativos…5. Desarrollar la comprensión y expresiónoral.

Para finalizar me gustaría destacar que,como maestros y maestras, debemosintentar enganchar a nuestros alumnos/asa las miles de historias que aparecen enlos cuentos y que empiecen a vivir las his-toria desde la fantasía, sintiéndose partede sus personajes.

Instrucciones del juego de la lecturaElaboradas conjuntamente el grupo-cla-se con la tutora y colocadas de forma visi-ble en el aula:-Podemos leer tantos cuentos como que-ramos en una semana (sin máximo nimínimo)-Solo podemos leer libros que realmentenos gusten, nos emocionen; de lo contra-rio si empezamos un cuento que no nosgusta, lo podremos cambiar por otro.-Los martes presentaremos los libros quehemos leído, para que la maestra, a partirde algunas preguntas compruebe si hemosentendido el cuento.-Avanzaremos en el tablero tantas casillascomo cuentos hayamos comprendido. Enel caso contrario, retrocederemos hacia atrás.-Los niños/as obtendrán sorpresas al lle-gar a las casillas 15, 30 y 40 del “Juego dela lectura”.-Los niños que lleguen a la meta obten-drán un diploma de reconocimiento ycomenzarán de nuevo sumando los nue-vos cuentos a los anteriores.Como dato interesante subrayar que losresultados de este taller han sido increí-bles, siendo el máximo de cuentos leídos94 en todo el año, alcanzado por una alum-na de este curso.

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El juego de la lectura