andalucíaeduca - bajo control · 2020. 8. 10. · te baja y comparable a las del resto de paí-ses...

>> Número 20 · Primera quincena de septiembre de 2009

>> Programa Educa 2.0Los ordenadores no sustituirán alprofesorado ni a los libros, segúnafirma el ministro de Educación

>> Formación pedagógicaMalestar por las elevadas tasasdel master que ‘suplanta’ al CAP:más de 1.600 euros en un curso

>> Artículos didácticosAbsentismo escolar: fenómenocon consecuencias a corto ylargo plazo para el alumnado

Una comisión analizará la evolución de la Gripe A en lasescuelas españolas y europeas. El curso comenzará enlas fechas previstas y se evitará la clausura de colegios

Bajo control

3- El temor por la Gripe A marcalos preparativos del nuevo cursoescolar. En Andalucía, las clasesarrancarán con toda normalidad.

6- El elevado precio de las tasasque la Junta ha acordado para elmaster que sustituye al antiguoCAP suscita un gran malestar.

Actualidad Didáctica

24- La tecnología y la educación

48 y 49- La formación inicial ypermanente del profesorado

68 y 69- Seguridad en las aulasde informática: cómo evitar quelos alumnos puedan hacer maluso de los medios tecnológicos

TIC

10- El arte conceptual en España

11- El fracaso escolar: definiciónde este fenómeno, causas y tipos

18- Constructivismo, un procesode enseñanza-aprendizaje

19- El trabajo en equipo

estar al díaGGaabbiilloonnddoo aasseegguurraaqquuee eell rreeppaarrttoo ddee

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0022 Sumario

>>>> EEddiittoorraaIsabel María de la Torre [email protected]

>>>> CCoonnsseejjoo ddee RReeddaacccciióónnJesús Romano NegreteEduardo Navas SolísEsther García RoblesLourdes Contreras MuñozSilvia Palomo CisnerosMicaela Contreras MorenoNieves Ruiz [email protected]

>>>> DDiisseeññoo yy eeddiicciióónnFlor Enjuto [email protected]

>>>> PPuubblliicciiddaaddAntonio Ruiz [email protected]

>>>> EEddiittaaAndalucíaeduca

>>>> IISSSSNN:: 1989-2608

staff

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[[EE.. NNaavvaass//LL..CCoonnttrreerraass]] El Ministerio deEducación y el de Sanidad y Política Socialcrearán una comisión de seguimiento queanalizará la situación de los centros escola-res españoles y europeos ante la posible evo-lución de la Gripe A. Asimismo, se editaráuna guía de recomendaciones para evitareventuales contagios del virus H1N1, segúnacordaron los máximos representantes deambos departamentos y los responsablesautonómicos en materia educativa reuni-dos en Madrid. En este encuentro, además,las autoridades competentes decidieronmantener el calendario establecido para elinicio del curso, no retrasar el comienzo delas clases, mantener la normalidad acadé-mica y no cerrar ningún colegio o instituto.De momento, no existe ninguna razón clí-nica ni epidemiológica que lleve a plante-arse adoptar medidas drásticas al respecto.Al término de la Conferencia Sectorial deEducación, Ángel Gabilondo explicó quelos consejeros han atendido las razonesaportadas por la titular de Sanidad para no

incluir finalmente a los menores de 14 añosni al profesorado entre los grupos de ries-go susceptibles de recibir la vacuna contraesta enfermedad, a pesar de que en un pri-mer momento sí se barajó la posibilidad deinmunizar a estu-diantes y docentes.En este sentido, Tri-nidad Jiménez argu-mentó que ningúnpaís europeo haoptado por vacunara estos sectores de lapoblación. Tampoco el Ejecutivo central hadado ninguna recomendación a las comu-nidades ni a los centros de reforzar sus plan-tillas en el caso de que se produzcan bajas.Por otra parte, las autoridades españolas

han decidido no proceder a la clausura decolegios aunque se detecten varios casosde contagio, algo que sí harán otros gobier-nos, como el francés. “Estamos ante unagripe, que aunque es nueva y nos preocu-

pa y ocupa, quere-mos darle la norma-lidad que tiene. Lasmedidas tienen queser proporcionales ala situación, y el cri-terio común es queno se cierren aulas”,

aseveró Jiménez. En cualquier caso, Gabi-londo ha establecido un calendario de reu-niones con la comunidad educativa paraabordar éstas y otras cuestiones derivadasde la alarma creada por la pandemia.

La vuelta al ‘cole’, marcadapor la alarma de la Gripe A

Una comisión analizará la evolución del virus H1N1en los centros escolares españoles y europeos. Lasclases darán comienzo en las fechas previstas

Los consejeros han atendidolas razones de Sanidad parano incluir a niños y docentesentre los grupos de riesgo

Ángel Gabilondo y TrinidadJiménez, en la reunión dela Conferencia Sectorialde Educación, junto a losconsejeros regionales.

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A pesar de que la Comisión de Salud Públi-ca y el Consejo Interterritorial del SistemaNacional de Salud descartaran a los niñosy jóvenes como grupos de riesgo frente alvirus H1N1, la ministra de Sanidad sostie-ne que, eventualmente, se podrán incor-porar a la campaña de vacunación éstos yotros colectivos, si las autoridades sanita-rias internacionales, los expertos y los cien-tíficos así lo recomiendan. Frente a lainquietud de la ciudadanía, Jiménez desta-có que la tasa de incidencia de la enferme-dad, en el caso de España, es “relativamen-te baja y comparable a las del resto de paí-ses de nuestro entorno”. En términos abso-lutos, más de 100.000 españoles han pasa-do la gripe en las últimas ocho semanas.

Sindicatos piden medidas efectivasANPE-Andalucía ha exigido a la adminis-tración que realice “un estudio serio yexhaustivo de los riesgos que pueda supo-ner el comienzo de la actividad lectiva”antes de la campaña de vacunación contrala Gripe A, al tiempo que ha demandadoque, con anterioridad a la incorporacióndel alumnado a las clases, todos los centrosdocentes dispongan de “una informaciónclara y precisa sobre los mecanismos deprevención, detección de síntomas y fac-tores de transmisión de esta enfermedad”.CSI-F, por su parte, ha solicitado la convo-catoria urgente de la Mesa Sectorial de Edu-cación para que se puedan debatir las medi-das a adoptar en los colegios e institutos denuestra región frente a la pandemia y con-tra la posible incidencia que esta circuns-tancia pueda tener para el profesorado, losestudiantes y el personal no docente.Para este último sindicato, estamos ante unasunto que puede producir alarma social,por lo que estima necesario establecer pro-tocolos de actuación en las escuelas clara-mente definidos para que los equipos direc-tivos sepan cómo actuar en las distintassituaciones que se presenten y “no se car-gue sobre ellos la toma de decisiones en untema en el que no son especialistas”. En con-creto, CSI-F pide que, con motivo de la ‘vuel-ta al cole’, se extreme la prevención y se pon-gan en marcha campañas dirigidas a pro-

fesionales de la enseñanza, al alumnado yal personal no docente, “con toda clase deexplicaciones” para que la información setorne en “la primera barrera de defensa”.

En cuanto a la vacunación, la organizaciónaboga por emprender la campaña con lamayor prontitud posible y, mientras tanto,apuesta por adoptar una serie de medidashigiénicas como la dotación de gel desin-fectante en los aseos, la colocación de rollosde papel seca-manos y pañuelos desecha-bles en todas las instalaciones de los cen-tros, y que haya un stock de mascarillas sani-tarias para casos de emergencia. Asimismo,insiste en que se inmunice a todos los tra-bajadores de los colegios e institutos, y a losestudiantes de Infantil, Primaria, Secunda-

ria y de Enseñanzas de Régimen Especial.También ANPE-Andalucía, “consciente delelevado riesgo de contagio masivo dentrode los centros docentes si no se toman lasmedidas adecuadas”, ha propuesto que seconvoque, con carácter urgente, de la MesaSectorial de Educación para que la admi-nistración informe sobre las acciones quetiene previsto adoptar para hacer frente ala epidemia y su posible incidencia sobrela población escolar en el comienzo del cur-so. “Hay que prestar una especial atencióna la prevención, por lo que la Consejeríadebería elaborar material informativo parasu distribución entre la comunidad educa-tiva, a fin de que ésta conozca las actuacio-nes que se pueden acometer para frenar laexpansión de la enfermedad”, señalaronfuentes sindicales, que ven necesario queel departamento que dirige María del MarMoreno dicte unas instrucciones para lapuesta en marcha de protocolos de actua-ción que, a juicio de esta organización, debeabordar tres frentes: información-preven-ción, detección de síntomas y medidas a

en

deta

lle

La Confederación Católica de Padres de Alumnos manifes-tó su preocupación por la decisión del Gobierno de no vacu-nar a los estudiantes contra la Gripe A e indicó que “no debenescatimarse” medios económicos para que los antiviralesestén al alcance de toda la población, especialmente deniños, tal como han planteado algunos países europeos.

Preocupación en los padresLa directora del Centro Europeo para la Prevención y elControl de Enfermedades (ECDC), Zsuzsanna Jakab, esti-ma que el virus H1N1 afectará al 30 por ciento de la pobla-ción de la Unión Europea durante el otoño y el invierno, yadvirtió de que este hecho provocará una gran presión enlos servicios sanitarios de los Estados miembros.

Presión en servicios de salud

Los ministros de Sanidady Educación atendieron alos medios al término delencuentro para debatirlas medidas a adoptar.

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ANPE exige un estudio delos riesgos que puede tener

el inicio del curso antes de lacampaña de vacunación

Actualidad0055número 20 <<<< ae

tomar en caso de presunción de contagiode alumnos, profesores o miembros del per-sonal de administración y servicios.Al igual que otros sindicatos, ANPE recla-ma la inmunización de los discentes de lasdistintas etapas educativas y exige que todoslos trabajadores de los centros tengan acce-so a la vacuna en cuanto ésta se encuentredisponible, “y prioritariamente el profeso-rado, que en su labor cotidiana con los alum-nos presenta un alto riesgo de exposición alas enfermedades producidas por contagioa través de las secreciones de las vías respi-ratorias”. Asimismo, ha solicitado la convo-catoria urgente de los Comités de Seguri-dad y Salud en las Delegaciones Provincia-les de Educación. “Entendemos que hay queprestar una especial atención a determina-dos colectivos dentro del personal docen-te: mujeres embarazadas, enfermos cróni-cos, personal afectado por enfermedadesrespiratorias… Es necesario arbitrar, en loscasos que se determinen, la concesión depermisos especiales que salvaguarden lasalud de estos profesionales, expuestos a unriesgo mayor que el de sus compañeros”.

Entre otras propuestas, ANPE plantea laposibilidad de que las docentes embaraza-das puedan acogerse a permisos excepcio-nales como medida de prevención contrala Gripe A, “por las evidentes complicacio-nes que esta enfermedad está presentan-do en un número significativo de mujeresgestantes”. Se trataría de una ‘baja’ especial,retribuida y no descontable de la de mater-nidad, para las maestras y profesoras queesperan un hijo; algo con lo que se “asegu-raría la salud de unas profesionales expues-tas en alto grado, según documentan todoslos estudios sobre salud laboral, al conta-gio de enfermedades transmitidas por lassecreciones de las vías respiratorias”.ANPE exige también a la administracióncentral “la gestión de cualquier medida rela-cionada con la prevención de la Gripe A enlos centros educativos, desde los protoco-los de vacunación al eventual cierre de cen-tros. Creemos que todas las medidas sani-tarias y educativas relacionadas con estaenfermedad, sobre todo las susceptibles decrear alarma social, deben ser fruto de lacoordinación entre el Estado, los organis-mos internacionales y las comunidadesautónomas”, indicaron fuentes sindicales.

Por su parte, Comisiones Obreras ha ani-mado a las consejerías de Salud y de Edu-cación a estrechar la coordinación para de-sarrollar “actuaciones ágiles en el momen-to que surjan afectados” en las escuelas. Eneste contexto, la Federación de Enseñanzade CCOO ha pedido “una vacunación masi-va entre el alumnado, así como entre lospropios docentes y el personal de adminis-tración y servicios que, por su alto contac-to con un amplio número de escolares, tie-nen que considerarse población de riesgo”.“Es necesario tomar todas las medidas quefaciliten la incorporación del alumnado conel máximo de garantías posibles ante unposible contagio masivo en las primerassemanas de septiembre y octubre, algo quepuede producirse si no se actúa de mane-ra coordinada entre las distintas adminis-traciones públicas. Además, se debe infor-

mar a todo el profesorado de los protoco-los a llevar a cabo en caso necesario”, mani-festó el secretario general de FE-CCOO enAndalucía, José Blanco.

“No hay motivos para que la poblaciónandaluza se alarme por la Gripe A”. Así detranquilizadora se mostraba la consejerade Salud hace unas semanas, cuando anun-ció que el curso escolar se iniciará con “totalnormalidad” y sin recomendaciones espe-ciales. Por aquel entonces, en nuestraregión, la incidencia de dicha enfermedad

CSI-F pide que se inmunicea todos los trabajadores delos colegios e institutos, así

como a los estudiantes

FE-CCOO ha animado a las consejerías de Educación

y de Salud a estrechar lacoordinación en este ámbito

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era del 28,5 por ciento por cada 100.000 ha-bitantes, porcentaje por debajo de la medianacional. A esto se sumaba que el 99 porciento de las infecciones detectadas en lacomunidad hasta ese momento se resol-vieron “en casa y con un tratamiento”, porlo que la situación, en opinión de MaríaJesús Montero, “no es preocupante”. Claro,que aún no se habían registrado las prime-ras muertes en nuestro territorio causadaspor este azote y lo más que se esperaba eraun repunte del virus H1N1 para los mesesde octubre y noviembre, “coincidiendo conlos casos de gripes estacionales”. Ahora, conlas víctimas mortales contabilizadas, lainquietud es -cuanto menos- inevitable.Lo que sí se reforzará será la información alos padres y madres para “tranquilizarlos yevitar la alarma social”, explicó la titular deSalud, quien subrayaba que la pandemiase mantiene en Andalucía dentro de unosniveles estables y que sus medidas de pre-vención “no difieren mucho de las del res-to de enfermedades”, a pesar de su “impor-tante capacidad de contagio”. En este pun-to, recordó que España “será uno de los pri-meros países en tener la vacuna” y, una vezque se encuentre en los centros sanitarios,“se estudiará cuáles son los principales gru-pos de riesgo y se les dará preferencia”. Encualquier caso, la consejera indicó que “espoco probable que la campaña se inicie enseptiembre”, al tiempo que precisó que paraque se desarrolle con total normalidad, secontratará al personal adicional necesario.

También el ministro de Educación asegu-raba por entonces que las clases en los cole-gios y los institutos españoles arrancarían“con absoluta normalidad” en las fechasprevistas -entre el 7 y el 14 de septiembre,según la comunidad-, una vez celebradaslas reuniones programadas con las asocia-ciones de padres y madres del alumnado ycon la Conferencia General de Educaciónpara evaluar la situación generada por laexpansión del virus H1N1. “La educaciónestá supeditada a la salud pública”, insistíaÁngel Gabilondo, quien afirmaba que loque tienen que hacer las administraciones“es seguir las indicaciones” del Ministeriode Sanidad y Política Social, y, “hasta el díade hoy, todas las indicaciones van en líneade comenzar el curso con normalidad”.Respecto a la decisión del Gobierno de

Navarra de retrasar la ‘vuelta al cole’ comomedida para frenar la pandemia, el repre-sentante del Ejecutivo central abogaba portrabajar “coordinadamente y de modohomogéneo” en todas las comunidadesautónomas “para transmitir la serenidadque comportan estas decisiones”.

Evitar el cierre masivo de escuelasEl Comité de Seguridad Sanitaria de laUnión Europea, en el que se integran exper-tos de los Veintisiete Estados miembros yde la Comisión Europea, ha adoptado sen-das declaraciones en las que descarta reco-mendar el cierre masivo de escuelas en laUE ante el avance de la Gripe A o prohibirlos viajes de personas con síntomas depadecer la enfermedad, salvo con justifica-ción médica, aunque se recomienda queestos ciudadanos eviten trasladarse o pos-pongan su viaje en caso de sufrir síntomasgripales. La comisaria de Salud, AndroullaVassiliou, apela a la importancia de que lospaíses y el Ejecutivo comunitario “continú-en coordinando sus enfoques e intercam-bien información sobre cómo hacer frentea los desafíos de salud pública” que plan-tea una posible pandemia. Bruselas tendrá en cuenta estas recomen-daciones de carácter voluntario para losVeintisiete -que serán actualizadas en elfuturo en caso de que sea necesario- cuan-do presente una comunicación con lasacciones prioritarias que los Estados miem-bros deben impulsar para afrontar la expan-sión del virus y abordará también la nece-saria cooperación entre la UE y terceros paí-ses. No obstante, cada estado es libre detomar “las medidas que crea más apropia-das para su situación”, concretó el portavozde la Comisión Europea, Dennis Abbott.

Respecto a los centros educativos, el Comi-té de Seguridad Sanitaria estima que, demomento, “no hay necesidad para el cierremasivo de escuelas” como estrategia pre-ventiva para frenar el contagio de la GripeA, debido a los “potenciales riesgos de ele-vado coste socieconómico” que supone unaactuación de tal envergadura. Por el contra-rio, los expertos proponen abordar la posi-ble clausura de colegios a nivel local en casode detectarse la infección entre estudiantesde un centro y una vez determinado que talmedida beneficia el retraso en la transmi-sión del virus. Una decisión así compete, encualquier caso, a los Estados miembros.Para garantizar la efectividad del cierre decolegios, los especialistas recomiendanacompañar esta medida con otras comple-mentarias para impedir “concentracionesalternativas" de los menores fuera del ámbi-to escolar con el objetivo de “evitar trasla-dar un problema que pudiera existir en unaescuela a otra parte”.

Competencia de los Estados miembrosDespués de que el ministro de Educacióngalo, Luc Chatel, asegurara en una entre-vista publicada en ‘Le Figaro’ que Franciaestá “dispuesta a cerrar los centros escola-res” en caso de que se produzca “una pan-demia total”, la Comisión Europea recordóque compete a los Estados miembros deci-dir las condiciones para la 'vuelta al cole' odeterminar la clausura de escuelas al obje-to de evitar posibles transmisiones del virusH1N1. Bruselas no va a “asumir las compe-tencias de las autoridades nacionales” y “nocreo que la Comisión vaya a estipular lascondiciones para el regreso” a las aulas, acla-ró el portavoz del Ejecutivo comunitario.Más información: www.informaciongripea.es

El Comité de SeguridadSanitaria de la UE rechaza

el cierre masivo de escuelaspara combatir la Gripe A

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la ‘nota’

Lucía Gorbeña, psicólogaexperta en mediación, creeque la falta de límites y de dis-ciplina que los padres mantie-nen con sus hijos es una delas grandes claves para expli-car la pérdida del prestigiosocial del profesorado. Porello, la especialista subrayóque las familias deben ser “elprimer educador” en la socia-bilización de los niños y niñas.Según explicó, cuando un niñodesde pequeño no aprende arespetar unos límites, demayor siente una frustraciónenorme cuando se debe com-portar en base a unas normas.En opinión de la psicóloga, lospadres de hoy en día son“demasiado permisivos” y lescuesta en muchas ocasionesponer límites a los niños.

Los orígenes dela pérdida delprestigio socialdel profesorado

[[LL..CCoonnttrreerraass]] ANPE, CCOO y CSI-F califican de“discriminatorio” el precio del master que se le exi-girá a quienes quieran dedicarse a la docencia enEducación Secundaria Obligatoria, Bachillerato yFormación Profesional. Y es que la Junta de Anda-lucía ha acordado, finalmente, que estos estudiostengan un coste para cada alumno de 1.626 euros,cantidad que nada tiene que ver con los 189 eurosque costaba la matrícula en el antiguo Curso deAdaptación Pedagógica (CAP) que se impartía has-ta el pasado año. En cualquier caso, las citadas orga-nizaciones sindicales exigen la convocatoria debecas para que las personas con menos recursoseconómicos puedan afrontar una cantidad tan alta. “No se puede convertir este asunto en una mer-cantilización de las enseñanzas superiores”, decla-ró el secretario general de la Federación de Ense-ñanza de CCOO de Andalucía, José Blanco, quiensí valoró como un avance la implantación de estetipo de master como forma de mejorar la forma-ción pedagógica de los profesionales del ramo. Parael sindicalista, es fundamental que el Gobierno

autonómico ofrezca ayudas para el acceso a dichosestudios dirigidas a los estudiantes con menorpoder adquisitivo, pues se trata de un requisitoimprescindible para presentarse a las oposiciones.En similares términos se pronunciaron desde ANPE,organización que considera que el master “no sepuede convertir en un elemento discriminatorio”entre los ciudadanos que deseen trabajar en el sis-tema público de enseñanza, aunque “está claro quelos números de participación” en dicho curso “severán reducidos con este coste”. Ante este panora-ma, el sindicato aboga por buscar “un equilibriopor parte de todos y no salirse por los cerros deÚbeda con respecto al apartado económico”.Tampoco CSI-F considera justo que el acceso almaster se convierta en un elemento de discrimi-nación por su elevado precio. De momento, la orga-nización ha solicitado a la Junta que las tasas seestablezcan en relación a la línea de créditos fija-da por las universidades y, al mismo tiempo, se con-cedan ayudas por parte de la Consejería de Educa-ción para las personas con menos recursos.

Malestar por el alto preciodel master sustituto del CAPLa Junta ha acordado que estos estudios tengan un coste paracada alumno de 1.626 euros, una cantidad ‘desproporcionada’

[[EElleennaa GG..RRoobblleess]] El Plan Educa 2.0, quecontempla, entre otras actuaciones, elreparto de portátiles entre los alumnos dequinto de Primaria a lo largo de este cur-so, no representará “la muerte del profesorni del libro”, según aclaró el ministro deEducación. “No se trata de hacerse elmodernito”, sino de incorporar equilibra-damente los nuevos modelos educativos,de tal forma que sean compatibles con lafigura del docente, expresó Ángel Gabilon-do, quien insistió en que la distribución deordenadores -anunciada por el presiden-te del Gobierno en el último Debate sobreel Estado de la Nación- se incluye en un

programa más amplio que persigue intro-ducir en las escuelas “nuevos lenguajes queya están en otros ámbitos de la sociedad”.

“Yo no me veo repartiendo ordenadores”En una entrevista concedida a la CadenaSer, el representante del Ejecutivo centralexplicó que el Gobierno firmará convenioscon las comunidades autónomas para quetodos los estudiantes de quinto curso dePrimaria tengan sus propios portátiles queles permitan desarrollar actividades deacuerdo con las nuevas tecnologías. “Yo nome veo con un carro repartiendo ordena-dores”, bromeó el titular de Educación,

quien subrayó que “no queremos que elasunto quede en una mera distribución deordenadores”. En este contexto, apuntó quesu departamento se acomodará a las ini-ciativas TIC iniciadas en algunas regiones,ya que “algunas han hecho ya esfuerzosmuy serios” en este sentido.

El Gobierno afirma que losordenadores no sustituiránal libro ni al profesoradoGabilondo manifiesta que el reparto de portátiles entrelos estudiantes no es para “hacernos los modernitos”

El siglo XIX es, por excelencia, el siglo delliberalismo y el nacionalismo. Ahora bien,para llegar a comprender los orígenes desu extraordinaria expansión, nuestro pun-to de partida debería ser el análisis de lasconsecuencias de la expansión napoleó-nica, que fueron dos básicamente:-La extensión del liberalismo por Europa,una ideología política que funcionaba enlos Estados Unidos desde hacía algunasdécadas y que la Revolución Francesa mos-tró como un proyecto viable. Además, lamonarquía absoluta de derecho divinohabía sido ridiculizada por el emperadorfrancés, desplazando a algunos reyes desus tronos de una forma humillante.-El despertar de un importante sentimien-to nacionalista en la lucha contra los inva-sores franceses, como sucedió en Españadurante la Guerra de Independencia.Contra estas dos fuerzas en pleno auge, sereunirá el Congreso de Viena (1814-1815),al que acudirán las potencias vencedorasde Napoleón (Austria, Prusia, Rusia y GranBretaña), junto a la derrotada Francia, parareorganizar el mapa europeo y, dirigidospor Metternich, lograr un equilibrio esta-ble y duradero bajo los principios del Anti-guo Régimen. Sin embargo, esta reorgani-zación territorial originará una serie de rei-vindicaciones nacionalistas que con eltiempo modificarán de nuevo el mapa eu-ropeo. Ahora bien, lo primero que tene-mos que hacer es asegurarnos de que losalumnos conocen la diferencia entre Esta-do y nación. Una buena actividad para lo-grarlo podría ser la comparación de unmapa político actual de Europa con otrode 1815, mostrando cómo muchas de lasnaciones sometidas tras el Congreso deViena han logrado crear su propio Estado.El Imperio Austríaco era un verdaderopuzzle de nacionalidades: húngaros, che-cos, eslovacos, croatas, italianos, eslove-nos, polacos, etc. Lo mismo sucedía conel Imperio Ruso o el Otomano, mientrasque Polonia estaba repartida entre Prusia,Austria y Rusia, Bélgica estaba sometida aHolanda en el Reino de los Países Bajos,Irlanda a Gran Bretaña y Noruega a Sue-cia, sin olvidar que Italia y Alemania se

hallaban divididas en multitud de estados.Además del problema nacionalista, el Con-greso de Viena tampoco tuvo en cuenta lasaspiraciones liberales de estos pueblos. Elcanciller Metternich tenía la intención devolver al absolutismo prerrevolucionarioy de reprimir con la Santa Alianza cual-quier rebrote liberal. Así, el liberalismoquedó proscrito y pasó a la clandestini-dad, alcanzando un gran desarrollo lassociedades masónicas, como los carbona-rios italianos. Disponemos de multitud detextos que nos pueden facilitar el apren-dizaje de estos conceptos, como un frag-mento del Tratado de la Santa Alianza, ode ‘Los Miserables’ de Víctor Hugo, o deljuramento carbonario, etcétera. El siguiente paso sería averiguar cuál es elnexo entre liberalismo, nacionalismo yromanticismo: los cuatro grandes impe-rios de Europa Oriental y Central (Prusia,Rusia, Austria y Turquía) tenían monar-quías absolutas. Por ello, las reivindicacio-nes nacionalistas irán a menudo acompa-ñadas de las liberales -como sucedió enGrecia, por ejemplo-, defendiendo la sobe-ranía nacional. Es decir, el pueblo ya nosólo legitimaría el poder político sino quetambién tendría derecho a constituir supropio Estado. Este es el punto de uniónentre ambas ideologías, cuyas fuerzas severán multiplicadas por el impulso delromanticismo, un movimiento culturalque se extenderá con gran rapidez. Unaactividad para comprender la culturaromántica podría ser la observación depinturas como las de Friedrich, Gericaulto Delacroix, así como escuchar a Verdi o aRossini y leer algunos fragmentos de lasobras de Víctor Hugo o Lamartine.Una vez planteadas las consecuencias delCongreso de Viena, estaríamos prepara-dos para comenzar a estudiar las diversasoleadas revolucionarias. De esta manera,los alumnos podrán apreciar cómo el cita-do Congreso supuso un anacronismo queno tardará en ser corregido por un libera-lismo y un nacionalismo que avanzaránde un modo imparable.La de 1820 fue la primera de dichas olea-das revolucionarias y estuvo caracteriza-

da, en general, por una escasa participa-ción popular y la dirección de diversos gru-pos liberales apoyados por sectores delejército. La mayoría de ellas fracasaron:· España: el pronunciamiento de Riego diolugar al Trienio Liberal (1820-1823), resti-tuyéndose la constitución de 1812. Sin em-bargo, el Congreso de Verona (1822) auto-rizará la intervención de la Santa Alianzaa través de los conocidos como Cien MilHijos de San Luis. Una actividad bastantecuriosa sería la comparación de dos textosde Fernando VII muy diferentes: el prime-ro tras el éxito del pronunciamiento y elsegundo tras la restauración absolutista. · Portugal: los Braganza habían sido repues-tos, llevándose a cabo un pronunciamien-to liberal que acabará siendo reprimido.· Rusia: se produjo el levantamiento de losdecembristas tras la muerte de AlejandroI. También fracasó. · Piamonte y Nápoles: se produjeron diver-sas insurrecciones liberales que fracasarángracias a la actuación de la Santa Alianza.· Grecia: fue la gran excepción. Aquí se ini-ció una insurrección liberal y nacionalis-ta contra el dominio turco que atrajo a laintelectualidad romántica europea -LordByron, por ejemplo- y el apoyo de paísescomo Rusia, Francia o Gran Bretaña. Conel Tratado de Adrianópolis (1829) se con-sagrará la independencia griega, donde seinstaurará un régimen liberal. Para estoúltimo, sería apropiado analizar el texto dela Asamblea Nacional Griega de 1822, enel cual se proclama la independencia, o elcuadro de Delacroix ‘La Matanza de Quíos’.Además, para que apreciasen la evolucióndel nacionalismo a lo largo del tiempo,podríamos observar a través de variosmapas políticos la evolución de las fron-teras en los Balcanes desde comienzos delsiglo XIX hasta la actualidad. La literaturaromántica también nos brinda multitudde recursos como, por ejemplo, la obra deProsper Merimée ‘Arsene Guillot’ cuandoMax de Salligny expresa a madame dePiennes su deseo de marchar a Grecia acombatir en defensa de la libertad.En definitiva, esta oleada revolucionariaserá sólo el comienzo ya que las de 1830 y1848 lograrán acabar completamente conel Antiguo Régimen en favor de un libera-lismo triunfante que encumbrará a unaburguesía en plena ascensión.

[[HHeerrnnaannddoo CCaammppooss SSuuáárreezz ·· 4444..558855..339977--NN]]

Didáctica e Historia: las consecuencias del congreso de Viena

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Hernando CamposSuárez (44.585.397-N)

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A diferencia de la oleada revolucionaria de1820, la de 1830 tuvo un mayor éxito y par-ticipación social. Se inició en Francia, paraluego extenderse por distintos lugares deEuropa. Comenzaremos con la Revoluciónde Julio en Francia y, para estudiar sus cau-sas, lo haremos de la siguiente manera:-Causas estructurales: el Congreso de Vie-na (1814-1815) había supuesto la vuelta alAntiguo Régimen; se trataba de un anacro-nismo para su época en todos los sentidos.-Causas coyunturales: la crisis económi-ca creó un ambiente prerrevolucionario,debido a que aumentaron considerable-mente el desempleo y las hambrunas, for-mándose grandes masas de población des-contentas con el poder establecido.-Detonante: con la Restauración habíasubido al trono Luis XVIII (1814-1824), elcual había concedido una carta otorgada-aquí habría que detenerse para explicarlas diferencias entre una constitución yuna carta otorgada. Básicamente, unaconstitución se origina desde abajo, des-de el pueblo, mientras que una carta otor-gada se crea desde arriba, es decir, desdeel poder- que ofrecía ciertas libertades. Sinembargo, su sucesor, Carlos X (1824-1830),decidió suspenderlas en julio de 1830mediante las ordenanzas de Saint Cloud,por las que, entre otras cosas, se deroga-ba la libertad de prensa, se disolvía laCámara y se reformaba la ley electoral,haciéndola más conservadora aún. Estegiro conservador provocó la oposición deun sector de la población y el comienzode la revolución, haciendo abdicar a Car-los X y subiendo al trono Luis Felipe deOrleans (1830-1848). Una actividad apro-piada y frecuentemente utilizada -y no porello menos efectiva- es el análisis de ‘LaLibertad guiando al pueblo’ de Delacroix.Con Luis Felipe de Orleans se instauraráuna monarquía liberal moderada, consi-derada a menudo como el paradigma del

liberalismo conservador y conocida tam-bién como orleanismo. Era un régimencreado por y para la alta burguesía, exclu-yendo a la pequeña burguesía y al prole-tariado. Éstos dos últimos habían sidoempleados como instrumento de choquecontra el Antiguo Régimen pero, una vezdestruido, el nuevo sistema político lesnegará su participación. Además, comien-za la expansión industrial francesa -al hilode la coyuntura económica expansiva dela época- que alcanzará su apogeo conNapoleón III. De esta manera, la alta bur-guesía cada vez consolidaba más su poderpolítico y económico. Mientras tanto, lasrevoluciones se extendían por Europa:· Bélgica: el Congreso de Viena la había uni-do a Holanda formando el Reino de los Paí-ses Bajos a pesar de las diferencias lingüís-ticas, religiosas y económicas existentesentre ambas. Además, Bélgica estaba supe-ditada políticamente a la monarquía holan-desa. Los holandeses también monopoli-zaban el ejército y la administración, impo-nían su cultura y cargaban con fuertesimpuestos a los belgas. De este modo, enagosto estalló la insurrección belga, unlevantamiento no sólo nacionalista, sinotambién liberal, que inició una guerra queculminó en 1839, consiguiendo la indepen-dencia e instaurando una monarquía libe-ral moderada en la persona de Leopoldo I.· Polonia, Alemania e Italia: se inician le-vantamientos liberales y nacionalistas queson sofocados por Prusia, Austria y Rusia.En general, donde triunfaron las insurrec-ciones se implantó un liberalismo mode-rado e inmovilista, también conocidocomo liberalismo clásico o doctrinario, unrégimen político censitario que defendíalos intereses de la alta burguesía, negan-do a la pequeña burguesía y al proletaria-do la participación política. A partir deahora, se instaura la igualdad jurídica entanto que se acaba con los privilegios del

Antiguo Régimen. Sin embargo, no se bus-ca desde el poder la igualdad política oeconómica, es decir, que no son regíme-nes democráticos ya que la alta burguesíaera elitista, al igual que gran parte de losilustrados del siglo XVIII.Así es como llegó la época dorada de la altaburguesía, la cual se convirtió en la nue-va aristocracia. Existe un fragmento del‘Diccionario Político y Enciclopédico’ (E.Duclerc, 1842) que lo expresa perfecta-mente: “La burguesía domina. Ella es lanueva aristocracia, la nobleza del siglo XIX.[...] La burguesía domina porque manejatodas las fuerzas sociales; porque poseelas fuentes de riqueza, los instrumentosde trabajo, el crédito. El gobierno es tribu-tario suyo, igual que la nación. Por ella elpueblo vive; por ella muere. Ella es, en fin,señora y reina del mundo social. Estedominio está consagrado, proclamado porlas instituciones políticas. Es la burguesíaquien hace la ley y quien la aplica”.Una nueva división de EuropaDe esta manera, tras la oleada de 1830 y,desde el punto de vista político, Europaquedó dividida de la siguiente manera:-Una Europa occidental (Gran Bretaña, Bél-gica y Francia) con monarquías liberalesmoderadas y controladas por una alta bur-guesía fortalecida por una coyuntura de ex-pansión industrial, comercial y financiera.-Una Europa oriental y central donde pre-dominaban grandes imperios con monar-quías absolutas.Contra este nuevo estado de cosas se alza-rán las revoluciones de 1848, que tendránuna amplitud aún mayor que las de 1830.Si las revoluciones de 1820 y 1830 habíandebilitado al Antiguo Régimen, las de 1848lo hundirán definitivamente. De nuevo elparadigma será Francia, donde se inicia-rá y extenderá la conocida como ‘Prima-vera de los Pueblos’.



Didáctica e Historia: lasrevoluciones de 1830


El arte conceptual se desarrolla inicial-mente en Estados Unidos y Gran Bretaña,aunque con rápida proyección internacio-nal desde finales de los sesenta hastamediados de los setenta. Se trata de unaforma de expresión que trata de abolir lofísico tan completamente como sea posi-ble, y que intenta evitar el estímulo ópti-co a favor de los procesos intelectuales queel público es invitado a compartir con elartista. O sea, es en esencia un arte de dise-ños mentales, expresados por cualquiermedio que quien los hace considera ade-cuado para emplear. Al igual que el arteminimalista, hizo su primera aparición enla segunda mitad de la década de 1960. Unclásico ejemplo temprano es la obra deJoseph Kosuth Una y tres sillas de 1965.Algunas veces, de manera paradójica, elarte conceptual se volvía totalmente físi-co: una idea expresada en el sentido másliteral mediante carne y sangre. Fotogra-fías, instalaciones, dibujos, esculturas,libros, vídeos y otras obras de destacadoscreadores entre los que se encuentranFrancesc Abad, Eugénia Balcells, NachoCriado, Esther Ferrer, Juan Hidalgo, EvaLootz, Walter Marchetti, Mitsuo Miura,Muntadas, Paz Muro,Juan Navarro Balde-weg, Carlos Pazos o Adolfo Schlosser.Las producciones artísticas que iniciaronsu aparición en España en los sesenta, den-tro de una línea alternativa, marginal o fue-

ra del arte tradicional, y entre las que seincluye desde la performance a la poesíaexperimental, pasando por las instalacio-nes, el body art o el ars sonora, se englo-ban en la denominación ‘arte conceptual’. Mas allá de lo apropiado, de lo intelectual-mente correcto o de lo históricamente ade-cuado, este hecho tiene la fuerza de lo quese acepta de forma generalizada. Inclusosi otras denominaciones como ‘arte de ide-as’, por ejemplo, se muestran menos suje-tas a malentendidos y sobre todo más efi-caces para un público no especializado,hay que rendirse ante la evidencia. Y entodo caso, ahondar en las coincidencias,en las raíces comunes para averiguar si lasdistintas formas históricamente acredita-das, se diferencian en cuestiones funda-

mentales, o si comparten formas, objeti-vos, planteamientos... Al menos en sus orí-genes, todas las manifestaciones del ‘Terri-torio Conceptual’, comparten preceden-tes, ideas e incluso, en no pocos casos, con-viven en la producción de algunos autores.Hay que reconocer, además que arrastranun cierto ‘aire de época’. Aunque estasmanifestaciones, en el caso de España, nohan alcanzado una extensión comparableal de otros países desarrollados, tienen sinembargo una entidad considerable.Pese a que las prácticas conceptuales enEspaña compartieron planteamientos consus equivalentes internacionales, llegarona tener unos rasgos propios, íntimamenteligados a las experiencias y los intereses desus autores y marcados por una relacióntransversal con la cultura popular, con losocial, lo político, lo subjetivo, el propiocuerpo o unos paisajes determinados.En este tiempo ansioso de libertades, lapráctica del arte se entendió como espa-cio de cuestionamiento e indagación, enel convencimiento de que la idea de van-guardia podía seguir desarrollándose.Aunque más marginalmente que en otrospaíses, en España empezó a aflorar unanueva sensibilidad, que supuso una rup-tura respecto a los lenguajes tradicionales.Aceptando el acento conceptualista ya ensus primeros trabajos, algunos autores,nacidos mayoritariamente en la década delos cuarenta, no eran en líneas generalesmenos intuitivos que teóricos y mostraronrápidamente un gusto por transitar porterritorios e intereses por los que sentíanespecial querencia, como por otro lado hademostrado su producción posterior.Unos comportamientos a los que no eraajena una vía de conocimiento, con uncomponente contemplativo y activo a lavez, y una dimensión más intensa, inclu-so más apasionada, que el mero conoci-miento intelectual. El uso de la tecnologíase generalizó entre los artistas durante esteperíodo: el vídeo, el cine, la proyecciónaudiovisual, la fotografía o el magnetófo-no devinieron herramientas con un enor-me potencial para muchos de ellos.El arte conceptual en España ha sido unatendencia marginada. Primero, fue la nece-sidad de olvido de la Transición concilia-dora: cualquier manifestación que olieraa político - incluso sin bandera- fue susti-

tuida en las instituciones por la alfabeti-zación en el inexistente arte internacionaldel siglo XX en nuestro país. A los conti-nuistas les convenía, pero esta políticaartística se inflamó cuando llegó el cam-bio. La mayoría de galerías no podían asu-mirlo: su justificación, la carencia de colec-cionistas en España. De nuevo, el argu-mento fue la educación estética, tambiénpara los distinguidos. Y desde luego, no seiban a mojar con artistas de una tenden-cia que explícitamente planteaban, entresus actitudes estéticas, la confrontacióncon el Sistema del Arte moderno y la con-dición mercantil de la obra.Lo crudo es que esta pinza institución-mer-cado se haya mantenido durante décadas.En los últimos tiempos, no obstante, lospocos supervivientes -algunos han residi-do o trabajado más fuera que aquí- han lle-gado a ser respetados en ciertos foros quese consideran a sí mismos alternativos (enespecial, en Cataluña). Respetados que noreconocidos en el mainstream, a pesar deque el grueso del arte internacional en laactualidad no sea posminimal, como tan-tas veces se califica, sino postconceptual:es la gran tradición del arte contemporá-neo desde los 60 del siglo XX. Y también enEspaña, donde esta alargada indiferenciacae en lo “paradójico, si tenemos en cuen-ta el marcado acento posconceptual debuena parte de la producción joven de losúltimos años”, como afirma la comisariaRosa Queralt en su texto introductorio.Hoy por hoy, el número de artistas, que tra-baja en el territorio conceptual no deja decrecer. Y ante la falta de salidas, la cerra-zón de los grandes medios de comunica-ción, y el elitismo de las galerías de arte, seha ido desarrollando una campo alterna-tivo de publicaciones (revistas, fanzines,folletos, libros, etc.) centros de actividades,galerías, organización de ciclos de confe-rencias, exposiciones colectivas, e inclusoemisoras de radio... Todo un mundo que,prácticamente se autofinancia.

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El arte conceptual en EspañaAlicia Casado Ruiz

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El arte conceptual se desarrolló inicialmente enEEUU y Gran Bretaña, perotuvo una rápida proyección

Es una forma de expresiónque trata de abolir lo físicoy evitar el estímulo ópticopor procesos intelectuales


Hay muchas definiciones de fracaso esco-lar, una de ellas podría ser la siguiente:Hablamos de fracaso cuando un alumnoo alumna no es capaz de alcanzar el nivelde rendimiento medio esperado para suedad y nivel pedagógico. Sin embargo, otradefinición que creo que es más aceptabley concreta es la que dice: “Entendemos porfracaso escolar las dificultades para alcan-zar los objetivos marcados por el sistemaeducativo, entendiéndose éste como unsubsistema social, integrado, junto conotros subsistemas (familiar, ocio/consu-mo, de trabajo o vida activa) en el ampliosistema social, sometido a sus reglas dejuego y exigencias y a la vez prestando unamplio e importante servicio a sus ciuda-danos. El fracaso escolar no es simplemen-te un fenómeno que refleja las diferenciasde rendimiento entre el alumnado. Lejosde esto, entendemos que este conceptoabarca diversos significados que se aden-tran en el complejo mundo de la teoría delcurrículum y de los valores que la escue-la como institución va transmitiendo demanera implícita a través de lo que se havenido a denominar currículum oculto”.Con la entrada de la LOGSE en vigor, seproduce un cambio radical en el SistemaEducativo Español, pasamos a tener dosaños más de educación obligatoria, supu-so el fin de un sistema educativo de carác-ter selectivo, basado en la exclusión, y con-figuró una nueva concepción de nuestrosistema de enseñanza que aún no somoscapaces de valorar en su justa medida.El paso desde un sistema de enseñanza deélite al nuevo sistema de enseñanza gene-ral, no sólo ha supuesto el consiguienteaumento cuantitativo en los efectivos deprofesores y alumnos, sino también la apa-rición de nuevos problemas cualitativossobre los que se impone una reflexión pro-funda. Enseñar hoy, es algo cualitativa-mente distinto de lo que era hace veinteaños. Fundamentalmente, porque no tie-ne el mismo grado de dificultad trabajarcon un grupo de niños homogeneizadospor la selección, que atender al cien porcien de los niños de un país, con el cienpor cien de los problemas sociales pen-dientes que esos niños llevan consigo. Deahí el desconcierto que alcanza a muchosde nuestros profesores y a buena parte dela sociedad, al valorar la situación actualde nuestro sistema de enseñanza con losesquemas derivados de la anterior situa-ción: la enseñanza selectiva.

Evidentemente, si queremos analizar el fra-caso escolar, no podemos, en ningún caso,acudir a parámetros que se utilizaban hace20 años, pues nos llevaría a un grave errorde concepción. Hace 20 años la educaciónobligatoria llegaba hasta los 14 años y hoyen día termina a los 16. Es lógico pensarque a más tiempo de educación obligato-ria más probabilidad habrá de que el alum-nado abandone antes sus estudios, al igualque a mayor número de alumnos/as mayorserá el fracaso escolar, y hay que tener encuenta que el nuevo sistema educativo esgeneralizado para todo el que tenga menosde 16 años, mientras que antes el sistemaeducativo era selectivo y exclusivista.Muchas son las causas originan un fracasoescolar. Las más reseñables son los trastor-nos de aprendizaje y los trastornos emo-cionales. Las cifras varían según los dife-rentes estudios, pero son aproximadamen-te las siguientes: sólo un 2% se debe a fac-tores intelectuales. Alrededor de un 29% defracaso se debe a trastornos de aprendiza-jes, entre los que destaca por su importan-cia la dislexia. Aproximadamente la mismaproporción se debe a factores emocionalesde todo tipo y un 10 % al TDAH (trastornode déficit de atención con hiperactividad).Entre las causas pedagógicas citaremos:-Irregularidad en la escolaridad. Bien porconstantes cambios de un colegio a otro(jornaleros temporales), por inasistenciaescolar (suele darse mucho en familias deetnia gitana y residentes extranjeros), quepor supuesto hacen que el alumno carez-ca de base para continuar el aprendizaje.-El método de enseñanza del centro, en elsentido de no adecuar el interés del alum-no con los contenidos que se imparten, obien la alta exigencia que no atiende a lamadurez de cada uno, y a veces no se tie-ne en cuenta por ejemplo, que en una mis-ma clase puede haber niños que se llevenhasta doce meses, es decir que haya unadiferencia de edad importante.-Un exceso de deberes, y que en la actua-lidad el sistema educativo actual conlleva,la dispersión de materias, llegando a tenerun número elevado de materias que a vecessólo suponen un masivo número de sus-pensos para el alumno, logrando desmo-tivarlo y sumirlo, aun más en el fracaso.-El desconocimiento de las adecuadas téc-nicas de estudio y en ocasiones un exce-

so de actividades extraescolares que pre-sionan al alumno, pueden conseguir tam-bién que el rendimiento escolar del niñono responda a su verdadera capacidad.-La masificación: la cifra de alumnos, quea veces supera los 33 en ESO, parece ser unfactor influyente en el fracaso escolar.-Y por supuesto la figura del profesor. Enel sentido de que todos sabemos de casosde profesores que han marcado negativao positivamente a los alumnos.En cuanto a los tipos de fracaso escolar.-Primario. Cuando aparecen problemasde rendimiento en los primeros años de lavida escolar del niño, suelen estar asocia-dos a dificultades madurativas y depen-diendo de cuales sean, pueden solucio-narse espontáneamente o ser la base deun fracaso escolar permanente.-Secundarios. Se producen cuando despuésde unos años de escolarización normal omuy buena aparecen problemas, general-mente por cambios en el alumno, como laadolescencia o algún hecho puntual en suvida que interfiere puntualmente.-Circunstancial. El fracaso es transitorio yaislado, es por tanto algo cuyas causasdeben averiguar, para poder poner elremedio adecuado.-Habitual: Los suspensos constituyen latónica habitual del alumno, desde elcomienzo de la escolaridad. Debido a cau-sas de origen personal como por ejemplo,retraso en el desarrollo psicomotriz, retra-so del lenguaje hablado, retraso en la adqui-sición de la lectura y escritura (dislexias,dislalia (pronunciación defectuosa), pro-blemas de motricidad en la grafía, disgra-fía) en la letra con desorientación espacial,mala ‘caligrafía’ muy aparatosa, bajo nivelintelectual, problemas personales, etc.

Pilar Herrero Pérez(52.524.532-F) Fracaso escolar:

definición, causas y tipos

[[PPiillaarr HHeerrrreerroo PPéérreezz ·· 5522..552244..553322--FF]]

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· Psicopedagogía.com

Webgrafía

A pesar de la cotidianeidad socioeconómi-ca en la que vivimos, no podemos permi-tir que nadie ni nada empañe nuestra feli-cidad de ser docentes, porque tambiéndebemos enseñar a nuestro alumnado quehay un futuro a construir, aún a pesar delpresente que cada uno tenemos que viviry su construcción depende de nosotros.Entonces, si coinciden nuestros objetivos(por ser comunes), si logramos articular lafunción de enseñar y la de aprender respe-tando las diferencias del otro (siendo el otrotanto el alumno o alumna como el docen-te) y si todo esto podemos hacerlo con ale-gría, podremos instrumentar un sistemade convivencia escolar capaz de construircanales de comunicación entre alumnos,docentes, directivos, padres y el sistemaeducativo, de manera que el diálogo faci-lite los reajustes necesarios a la escuela,para que -logrando los objetivos de la for-mación del alumno en todos su aspectosy respetando sus características y códigossociales- la escuela pueda tener la flexibi-lidad necesaria para adaptarse a lo esen-cial y descartar lo innecesario, adecuandosu función formadora a la necesidad de los

alumnos/alumnas para su inserción social.Es partiendo de estas percepciones (quepueden estar equivocadas o no) que se ge-neran conflictos. Si bien es bueno que estosexistan (y que existirán aunque no lo des-eemos), no es menos cierto que todo lo quepueda prevenirse por uso de los canales decomunicación y espacios construidos paratal fin, contribuirán a que alumnos y padresopinen que la escuela es confiable, lo cualcontribuirá a que las cosas se hablen, envez de actuarse, con lo que se disminuiránlos niveles de violencia en la escuela.¿Por qué democratizar el proceso educativo?Porque es urgente abrir nuevas rutas edu-cativas en donde no se privilegie el rol deprofesor por sobre el del alumno, ni el delalumno por sobre el docente. Hoy la edu-cación debe cuidar que la teoría del pén-dulo no la haga pasar de un ambiente cen-trado en el profesor a uno focalizado en elalumno. Esta relación está marcada por lainteracción alumno-profesor, profesores-familia, profesor-profesor, alumno-alum-no. Todos son actores centrales de un pro-ceso que busca, en suma, el bien de todos.Por otra aparte, otras visiones del aprendi-

zaje -entre ellas, Carl Rogers, ampliamen-te difundido entre nosotros- nos han dichoque “nadie educa a nadie”, que “cada unose educa a sí mismo”, que “la libertad per-sonal está por sobre todo”, que “no pode-mos colocar restricciones en el proceso”.Las teorías no directivistas de la educaciónnos han insistido en que la persona norequiere más estímulos que su propiavoluntad, que no se requieren motivacio-nes externas para aprender. No pocas veceshemos visto que la educación se ha vistofalta de los elementos orientadores y cla-rificadores que nuestros alumnos requie-ren. Un niño no es un adulto en pequeño.Un adolescente tampoco es un adulto per-fecto. Ambos requieren de soportes, perso-nas y acciones que les ayuden a descubriry descubrirse, a entender y a entenderse.Lev Vygotsky, sicólogo soviético, confirmócon sus estudios que un niño desarrollamejor sus procesos formativos en la medi-da que cuenta con colaboradores de mayorexperiencia que le animen en su desarro-llo personal. Más tarde, otros -como Jero-me Brunner- acuñaron el término ‘anda-miaje’, en referencia a la forma en que un

1122Didáctica>>>> número 20ae Francisco García

Iruela (52.523.302-L)

La democracia en la educación


adulto puede colaborar con el aprendiza-je de un niño, especialmente en relación asu capacidad para adaptarse a los cambiosy generar acciones capaces de resolver lasproblemáticas o situaciones que le corres-ponde vivir.Quien construye ‘andamiajes’ no limita,sino orienta; no reprime, sino libera.Quien crea ‘andamiajes’ supera la relacióncentro-periferia, no se hace el centro, sinoque invita a otros al centro, ofrece oportu-nidades de participación y desarrollo.Un educador que levanta andamiajes enfunción de alumno es quien:-Colabora con el alumno, sin ser paterna-lista ni sobre-protector. -Orienta al alumno hacia su superación sinreprimir ni castigar. -Enseña a aceptar los tropiezos, los fraca-sos en el propio crecimiento, sin ridiculi-zar ni dramatizar los errores. -Entrega un marco con orientaciones éti-cas, sin ahogar las opciones personales. -Anima los esfuerzos y trabajos hacia ellogro de metas, sin sobre dirigir (con metassobre dimensionadas) ni reducir el esfuer-zo (con metas irrelevantes). -Practica con los alumnos la búsqueda desoluciones, no entrega respuestas estan-darizadas. Se abre a la diversidad de res-puestas y de miradas. -Anima mediante la actitud cuestionado-ra, desarrolla el espíritu crítico de sí, de lossistemas operantes. -Desarrolla una sana rebeldía, un no estarsatisfechos cuando la riqueza de algunosse construye sobre la miseria de muchos. -Ayuda a que el alumno discierna entremedios y fines a alcanzar en su vida, evi-tando la búsqueda de buenos fines conmedios inadecuados. Una estrategia de democratización del pro-ceso educativo: el método de proyectosNo basta con teorizar sobre el ejercicio denuevas estrategias educativas que privile-gien los métodos activos y participativos.Uno de ellos, antiguo y siempre nuevo, eldel Método de Proyectos.¿De dónde surge el método de proyectos?Es una iniciativa que no ordena los cono-cimientos en forma vertical, desde unavisión asignaturista, sino en función de unaprendizaje traslapado entre los diversossectores o disciplinas educativas. Esto faci-lita el tratamiento de los intereses y las dife-rencias individuales, concretando un anhe-lo educativo: atender a la persona, a su cre-cimiento particular y específico.¿Qué es un proyecto?Es un esfuerzo comunitario para lograr unobjetivo validado por los componentes dela comunidad. El objeto del Proyecto pue-

de ser la realización de una investigaciónde un tema específico o la realización deuna actividad grupal con fines de integra-ción grupal o apertura al entorno. Puede serrealizado en grupos o en forma individual.La metodología de proyectos no es un finen sí misma; no es una materia aparte niun componente agregado a los contenidosde los sectores de aprendizaje. Se trata deun componente transversal de la enseñan-za, un complemento a las instancias siste-máticas del plan de estudios.¿Qué actividades puede desarrollar un pro-yecto? Esto cambia de acuerdo al nivel y las habi-lidades que los alumnos pueden aplicar:indagar, recolectar, fotografiar, entrevistar,escribir, describir, confeccionar gráficos,diagramas, pinturas y dibujos, murales,modelos, diseñar construcciones teóricasy concretas.¿Qué pasos debe considerar la realizaciónde un proyecto?1. Definir el qué hacer del proyecto. Eldocente y los alumnos analizan y seleccio-nan el tema o la situación que deseaninvestigar o llevar a la práctica.2. Definición de los subtemas a analizar.Cuando el grupo ha definido la temática ainvestigar o la acción a realizar, debe ana-lizar los componentes de la investigacióno de la acción. Para ayudarse en esta acciónpuede utilizar algunas técnicas tales como:-Dinámica de ‘lluvia de ideas’: cada miem-bro del grupo indica las acciones que leagradaría realizar o los temas que desea-ría investigar. Se anotan sin cuestinar. Lue-go, una vez que todas las ideas de han ano-tado, se inicia la selección de ellas (reali-zables, no realizables; pertinentes, no per-tinentes) y la priorización (¿Cuáles van pri-mero? ¿Cuáles se continúan?). -Mapa conceptual: se expresan ideas, con-ceptos y elementos relacionados con eltema o acción central. -Preguntas claves: el grupo define las pre-guntas claves que buscarán respondermediante el proyecto. 3. Definición de tareas, tiempo y asigna-ción de responsabilidades. El grupo defi-ne las tareas que son necesarias realizarpara realizar el proyecto, junto a ellos indi-ca quiénes serán los responsables de eje-cutarlas, como también el tiempo para eje-cutarlas.4. Ejecución de las acciones. Las pregun-tas esenciales de esta etapa: ¿Qué apren-dimos con el proyecto? ¿En qué se vinculacon nuestra convivencia diaria? ¿En quéaspectos se vincula con el bien común, larealidad de la pobreza, la construcción deuna sociedad más justa?

5. Diseño de Informe de realización del Pro-yecto. Una vez realizada la etapa anteriorel grupo está capacitado para elaborar ypresentar un informe final. En el ambien-te educativo se pueden fomentar nuevasformas de la presentación, más allá deldocumento escrito. Algunas de ellas podrían ser: -Diseño de ‘instalaciones’; esta nueva for-ma del arte de intervenir un espacio públi-co y mediante imágenes, elementos, arte-factos, etc muestra una realidad o denun-cia una situación. -Exposiciones grupales ayudados demedios audiovisuales. -Creación de micro programas de audio ovideo. -Charlas, paneles sobre la temática. -Creaciones de teatro. -Foros de discusión con integración deadultos, padres otros docentes, etcétera.6. Proceso de evaluación de logros. La últi-ma etapa del trabajo debe considerar algu-na forma de evaluación de los resultadosobtenidos. Para ello, pueden elegirse dis-tintos caminos de evaluación: autoevalua-ción (cada uno evalúa el nivel de su traba-jo, interés, tiempo entregado, etc); evalua-ción grupal (el propio grupo evalúa su tra-bajo colectivamente, independiente de loexcelente de alguno o malo de otros); eva-luación del docente y evaluación de terce-ros (que pueden ser los compañeros decurso, los padres u otros miembros de lacomunidad invitados a opinar del trabajode los alumnos).

ResumenDemocratizar la educación significa dise-ñar estrategias participativas efectivas, con-cretas, evaluables; lo que permitirá quequienes participan en ella se involucren,se apropien de un proceso que -por sunaturaleza- debe ser de todos… “No sólomás educación para más gente, sino másgente en la educación”, como nos lo decíael Informe Faure de las Naciones Unidas.

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Tras la Segunda Guerra Mundial la ciudadde Turín experimentó un profundo proce-so de transformación al convertirse en unnúcleo industrial gracias al establecimien-to de grandes empresas. La bonanza eco-nómica atrajo a gran número de trabaja-dores de todo el país, una población inmi-grante que comenzó a instalarse en lossuburbios de la periferia urbana -provo-cando el consiguiente cambio del paisajeurbano y social- y que con el tiempo aca-baría alcanzando un importante pesoespecífico. La politización de la vida coti-diana, especialmente intensa en la segun-da mitad de la década de los sesenta, semanifestó en la importancia del PartidoComunista en aquellos años, en las revuel-tas estudiantiles, las manifestaciones y lashuelgas de los trabajadores, y en la crea-ción de grupos muy comprometidos polí-ticamente, partidarios incluso de la luchaarmada en algunos casos.En este contexto, algunos artistas comen-zaron a examinar desde una perspectivacrítica su propia actitud en la sociedadindustrializada, cuestionando los mode-los establecidos por la tradición y el pasa-do. Entre éstos se cuenta un grupo de jóve-nes que, aunque nunca llegaron a estruc-turarse como movimiento, fueron agrupa-dos por Germano Celant con la denomi-nación de povera, término tomado de losconceptos teatrales de Grotowski que apa-reció por primera vez en el texto del catá-logo de la exposición Arte povera - Im Spa-zio (1967). Celant definía el arte poveracomo un arte que materializaba las per-cepciones sensibles, y que rechazaba lasjerarquías de las técnicas y de los materia-les. Del mismo modo, Celant atribuía alartista el papel de ‘guerrilla warrior’, ya quesu trabajo era un gesto social, una libera-ción compositiva que apuntaba a la iden-tificación entre el individuo y el mundo.

En esta línea, Alighiero & Boetti evidenciaen 12 forme dal giugno '67 (1967-1971) laprovisionalidad del territorio, presentandouna cartografía de los diferentes conflictospolítico-militares activos en diversas par-

tes del mundo entre 1967 y 1971, con la refe-rencia de la fecha de publicación de noti-cias sobre ellos en el diario La Stampa, deTurín. Michelangelo Pistoletto, por su par-te, utiliza el mundo como objeto de mani-pulación en Mappamondo (1966-1968).El situacionismo y los acontecimientos delmayo francés se enmarcan en el períodoefervescente de la cultura underground, dela cultura alternativa, de la ‘nueva cultura’que, pese a haberse generado en las tensio-nes sociales, raciales, generacionales, ide-ológicas de los Estados Unidos de la segun-da mitad de los años cincuenta y de prin-cipios de los sesenta, tuvo su momento álgi-do en las acciones políticas y en los ataquesal establishment que se produjeron entremediados de 1963 y finales de 1968.Uno de los aspectos que tenían en comúnlos movimientos de ese período era su luchacontra la definición del arte como algo limi-tado y valioso. El arte povera italiano es rei-vindicador de una legítima defensa senso-rial tanto frente a la cultura histórica euro-pea, como frente a la neutralidad liberadade referencias. Con estos presupuestos ycon el rechazo de experiencias artísticascoetáneas, el arte povera nace de la volun-tad de rechazar los iconos de los massmedia y de las imágenes reductivistas eindustriales del pop art y del minimalismo.Para ello apuesta por un modelo de extre-mismo operacional basado en valores mar-ginales y pobres, que se asocian a un altogrado de creatividad y espontaneidad.Bajo la denominación de arte povera seintegran actividades artísticas muy varia-das, pero todas con el denominador comúnde que las obras se constituyen de materia-les pobres (paja, hojarasca, arena, piedras...).El arte povera puede considerarse comola prolongación de la objetualidad ligadaa la estética del desperdicio.Precisamente en esta época en que el desa-rrollo tecnológico avanza a ritmos tan ace-lerados, merece la pena pararse a reflexio-nar si es posible la creación artística sin de-pender de medios complicados, de cáma-ras fotográficas super robotizadas que tie-nen sus propios ordenadores en el interior.Prefiere el contacto directo con los mate-riales sin significación cultural alguna.El arte povera reivindica la activación delos materiales ante su capacidad azarosae indeterminada de transformación.El paso del ‘arte povera’ al ‘acto povera’ lle-vó a los participantes de los encuentros a

plantear acciones entendidas como pro-cesos físicos y químicos, procesos abier-tos en el tiempo.El artista povera debe trabajar sobre cosasdel mundo, producir hechos mágicos,maravillosos, descubrir las raíces de losacontecimientos partiendo siempre demateriales y principios que se dan o pue-den darse en la naturaleza, para poder asídescribirla, representarla o presentarla. Elartista povera no expresa juicios moralessobre su entorno: participa de él, de losacontecimientos naturales y se identificacon éstos sobre la base de revivir la orga-nización de las cosas vivas. De este modo,se descubre a sí mismo. Defiende una con-cepción antropológica y ahistórica de loartístico al tiempo que otorga a la expe-riencia humana una dimensión mítica.

Y eso nos acerca a las posiciones del artepovera (arte pobre) que la Escuela de Turíndefendió en Italia a principios de los 70.Opinaban que había que crear obras artís-ticas con los medios más insignificantes(que es lo que nosotros hemos hecho fabri-cando cámaras con materiales pobres, sen-cillos o de desecho), y así el protagonistasería el artista y no los medios que usara.

Los artistas más destacadosEntre los artistas relacionados con variasetapas del movimiento povera estaban:Giovanni Anselmo, Alighiero E. Boetti,Luciano Fabro, M. Pistolero, Jannis Kou-nellis, Mario Merz, Giuseppe Penone y Giu-lio Paolini. Cada uno de ellos interpretó elya vago credo del movimiento a su modo.Anselmo y Penone hacen instalaciones enlas cuales utilizan materiales toscos paraevocar la poesía de la naturaleza. Podemos señalar entre los más importan-tes a Mario Mertz y Jannis Kounellis.Mario Merz, vinculado al grupo poveratanto en lo que respecta a sus actitudescomo a sus procesos de trabajo. En lo for-mal baraja elementos informales y orgá-nicos. Acomete una información extrañae insólita de materiales y objetos en la queenfatiza el paso de la opacidad a la trans-

El arte Povera1144Didáctica

>>>> número 20ae

Alicia Casado Ruiz(77.347.382-S)

Celant atribuía al artista elpapel de guerrilla warior

puesto que su trabajo seconstituía en gesto social

Las posiciones del artepovera (arte pobre) fuerondefendidas por la Escuela

de Turín en los años setenta


parencia. El neón como escritura es tam-bién otro elemento clave en su proceso detrabajo. Busca una obra de arte total sur-gida de los contrastes, de las contraposi-ciones entre espacios naturales y espaciosartificiales o fabricados.J. Kounellis, en su trabajo gana interés eluso de materiales pobres tanto inorgáni-cos como orgánicos: elementos portado-res, según el artista, de una carga históri-ca y mitológica. Pero más que el uso demateriales pobres, la relevancia de J. Kou-nellis reside en su afán de hacer presenteen el proceso de creación artística la natu-raleza viva y fenómenos como el fuego.Si el fuego es lo ultra-viviente, lo vivienteson los animales. La presencia de anima-les vivos en el trabajo de J. Kounellis se ini-cia en 1967.A partir de 1969, abandona un tanto estaexperiencia de ‘naturaleza viva’ e inicia unnuevo tipo de trabajo dialogante con lahistoria y sobre todo con civilizaciones‘mudas’ del pasado. De ello son buenamuestra sus muros de piedra, muros queplantean constantes alusiones al presen-te y pasado, al trabajo artístico anónimo.El arte povera, a pesar de un considerableéxito en Europa, y una aceptación defini-tiva en Estados Unidos, no pareció causarmucho impacto en las Islas Británicas. Haysimilitudes entre artistas del arte de la tie-rra británicos y algunas esculturas deCragg, hechas de fragmentos de detritosurbanos y el arte poveda.Un aspecto importante del arte povera fuela manera en que desplazó la atención delespectador desde el objeto individual a lacolocación.El arte povera puede percibirse como lafase de iniciación de un intento por alte-rar la naturaleza del arte, para suprimir sudependencia de la idea de peculiaridadesestilísticas identificables, y para cambiarsu relación con su público. Utilizaban todotipo de materiales pobres y de desecho:tela de arpillera, latas viejas, piedras, agua,panecillos, plumas de ave, maderas, pas-ta de modelar, papel de periódico, vidrios,hierros, planchas metálicas, cabellos, tizas,velas, plantas, trapos... Algunas veces mez-claban esos materiales con otros más tec-nificados, como tubos de neón, halóge-nos, plexiglás... Otros realizaban sus pin-turas con un solo color o con orificios, agu-jeros, en la tela, para expresar austeridad.Y todo eso con una finalidad: lo impor-tante son las ideas del artista, cómo mez-cla esos materiales y establece relacionesnuevas y desconocidas, cómo crea signi-ficados con los objetos de su entorno.[[AAlliicciiaa CCaassaaddoo RRuuiizz ·· 7777..334477..338822--SS]]

Son muchas las veces en las que los docen-tes hacemos esta pregunta a nuestro alum-nado y, aunque la respuesta sea positiva,sabemos de sobra que en el 90% de loscasos la comunicación no se ha realizadocon éxito. Varios son los factores que inter-vienen, y no siempre se trata de factoresrelacionados con el ámbito metodológi-co, didáctico o psicolingüístico, son la fal-ta de atención y la falta de interés de nues-tros alumnos por los temas académicos.Evidentemente hay un factor clave: la eta-pa de la adolescencia. Sabemos que duran-te esa etapa el individuo se está formadocomo adulto y ello hace que su mundocambie y se vuelva más egocéntrico, de ahíque no le interese nada del mundo excep-to él mismo y su entorno más cercano. Esafalta de empatía hace que pierdan el inte-rés por distintas civilizaciones, por la his-toria, la cultura, el arte, las ciencias, las per-sonas que fueron importantes para el desa-rrollo de la humanidad... Sólo les interesalo que captan como absolutamente nece-sario, por ello su empeño de estudiar a últi-ma hora o hacer una tarea imprescindiblepara aprobar una materia y salir del paso.¿Cómo podemos solventar estos problemas?La clave está en no llegar a los extremos ala hora de manejar la clase y la explicaciónen la pizarra: ni puede convertirse en unmonólogo humorístico ni en una exposi-ción monótona de los contendidos. Hayque mantener la seriedad, el silencio y laatención utilizando para la explicaciónejemplos cercanos a nuestros alumnos quepuedan llamarles la atención y hacer quedejen de ‘pensar en las musarañas’. Y lomás importante, que una vez expuestoslos contenidos fundamentales sean nues-tros alumnos los que aporten nuevas ide-as y ejemplos a lo explicado para que al díasiguiente mantengan los conocimientosfrescos en sus mentes, aunque tengamosque recurrir a recapitulaciones al empezarcada clase. Tenemos que construir nuevosconocimientos sobre los conocimientosya adquiridos anteriormente por nuestrosalumnos, tanto conocimientos académi-cos como de su vida cotidiana.Es esencial hacerles ver que lo que se lesexplica forma parte de su mundo, del mun-do de todos, y que es importante que ad-quieran esos conocimientos para su futu-ro, y no sólo sirven para aprobar un exa-men, una evaluación o un curso. De ahíque el secreto sea utilizar argumentos váli-

dos que provoquen en los alumnos el deseode adquirir esos nuevos conocimientos.La persuasión por medio de argumentossólidos es importante a la hora de desarro-llar una clase magistral o una exposicióncoherente y cohesionada sobre una parteimportante de una unidad didáctica.A continuación es necesario mantener elambiente de trabajo y esfuerzo por mediode actividades que ayuden a poner en prác-tica esos conocimientos que acaban deescuchar por medio del profesor. Pero, ade-más es aconsejable realizar actividades dedesarrollo y consolidación que culminenel proceso de adquisición de esos nuevosconceptos, ideas y planteamientos.Lo más complicado de todo el proceso esque la comunicación interpersonal se lle-ve acabo de forma satisfactoria, que hayafeeling entre profesores y alumnos paraque la transmisión de conocimientos y lapuesta en práctica de esos conocimientosse pueda llevar a acabo con total normali-dad sin interferencias de ningún tipo. Esdifícil conectar con adolescentes que estánformando su personalidad y están llenosde complejos y frustraciones. Cada vez lamadurez llega más tarde y la adolescenciase dilata más (desde los 10 a los 20 años encontextos escolares), de ahí que sea tansumamente complicado hacerles enten-der que su estancia en la escuela no es uncastigo de los adultos sino un derecho cons-titucional y que no conlleva gasto algunopara él y sus progenitores (siempre queestemos hablando de la escuela pública).Son capaces de oír, pero no de escuchar ypor ello debemos de luchar cada día ennuestras aulas para que ese feedbackcomunicativo se consiga sin insatisfacción,violencia y menosprecio.[[LLaauurraa TTiinnaajjeerroo MMáárrqquueezz ·· 3300..222211..008800--TT]]

¿Entendéis loque se estáexplicando?

Laura TinajeroMárquez (30.221.080-T)

Alvarez, A. & Río, P.D. (1990): Educación y desa-

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Bibliografía


El fuerte impacto que han tenido las Tec-nologías de la Información y la Comuni-cación (en adelante, TIC) en los individuosde nuestra sociedad, es de tal envergadu-ra, que progresivamente, se nos ha obliga-do a cambiar nuestros hábitos de vida, deenseñanza, de comunicación, de relacio-narnos a nivel personal, etcétera. Se podríadecir, que aquellos individuos que no lo-gren la capacidad básica para poder utili-zar las nuevas tecnologías quedarán exclui-dos en esta nueva etapa de la información. Por ello, es incuestionable la gran impor-tancia que las TIC deben tomar en nuestrosistema educativo. La LOE, en su artículo17, apartado i, incluye entre los objetivosde la Educación Primaria el de iniciarse enla utilización para el aprendizaje de las tec-nologías de la información y la comunica-ción desarrollando un espíritu crítico antelos mensajes que reciben y elaboran losalumnos. Igualmente, en su artículo 23,apartado e, incluye entre los objetivos dela Enseñanza Secundaria Obligatoria el dedesarrollar destrezas básicas en el uso delas fuentes de información para, con sen-tido crítico, adquirir nuevos conocimien-tos. Adquirir una preparación básica en elcampo de las tecnologías, especialmentede la información y la comunicación. La LEA, por su parte, recoge este objetivo,y en la definición de las competencias bási-cas que el alumnado debe alcanzar intro-duce la competencia digital y tratamien-to de la información, entendida como lahabilidad para buscar, obtener, procesary comunicar la información y transformar-la en conocimiento, incluyendo la utiliza-ción de las tecnologías de la informacióny la comunicación como un elementoesencial para informarse y comunicarse.El desarrollo de esta competencia impli-ca incorporar las TIC no sólo como unrecurso didáctico sino que deben exten-derse a todos y cada uno de los ámbitosdel ambiente escolar, puesto que su apli-cación mejora los procesos de aprendiza-je, organización, comunicación y gestión.Con esta formulación de objetivos y com-petencia básica, queda de manifiesto pues,el indudable puesto que deben ocupar lasTIC en las enseñanzas obligatorias.De ninguna forma, se puede hacer un usoadecuado de los recursos digitales sin cono-

cer de qué recursos disponemos, es decir,cuáles son sus características, en qué sediferencian unos de otros, etcétera.La elección de un recurso y su aplicación,es decisión del docente, que debe adecuar-lo al grupo con el que trabajará para aten-der sus diversas motivaciones, intereses,peculiaridades… siempre bajo una meto-dología activa, que abarque las necesida-des de todos los integrantes del mismo. La siguiente clasificación de recursos edu-cativos, viene determinada según los con-tenidos digitales que se tratan desde elpunto de vista del contenido conceptual.Cabe destacar que las categorías no sonexclusivas; de hecho, lo usual, es que losrecursos presenten características de variascategorías. De cada tipo, se proporcionanreferencias web de portales educativospara ilustrarlos:-Colaborativos: en este tipo, se enmarcanrecursos basados fundamentalmente enel uso de la red para que se compartanconocimientos. A través de los denomina-dos Proyectos Colaborativos, se puedecompartir nuestras actividades e iniciati-vas o aprovechar actividades y recursosdisponibles en la red. Algunos ejemplosde proyectos colaborativos son: www.wiki-pedia.org, www.historiasiglo20.org/COLAB-EUROPA/eun.htm, http://redes-colar.ilce.edu.mx/redescolar/proyectos/indexproyec.htm o http://evirtual.recinto-delpensamiento.com/escuelavirtual/pro-yeco/index.htm.-Conversacionales: a través de servicios

de Internet como puede ser la mensajería,videoconferencias, el chat o los foros, sepueden establecer conversaciones sincró-nicas o asincrónicas entre los alumnos delmismo o diferente centro educativo. Algu-nas referencias interesantes que incluyenrecursos de este tipo son: www.educa-red.net, www.my-forum.org, http://por-tal.educar.org/foro, www.educastur.org owww.educa.madrid.org.-Instruccionales: son materiales diseña-dos para enseñar un área de conocimien-to específica. Casi todos los portales edu-cativos se pueden englobar bajo este tipo.En ellos se engloban los tutoriales inter-activos, las denominadas ‘cápsulas forma-tivas’, el uso de plataformas educativaspara una asignatura o módulo profesionalconcreto, etc. Un ejemplo de este tipo pue-de ser JCLIC: http://clic.xtec.cat/es/jclic/.-Evaluativos: Tienen como finalidad el cal-cular hasta qué grado se han conseguidolos objetivos y evaluar resultados. Sonrecursos que nos ofrecen contenido curri-cular a todos los niveles y evalúan losresultados a través de cuestionarios o testsde autoevaluación, todo ello de forma lúdi-ca. Algunos enlaces interesantes son:www.mundoexcel.com/php/juego.php,www.isabelperez.com, o http://www.ma-estroteca.com/-Informativos: contienen informaciónestructurada sobre temas de conocimien-to general o específico de una materia. Seengloban bajo este tipo las bases de datos,enciclopedias, podcastings, apuntes, ma-nuales... Ejemplos de ellos son: www.wi-kanda.es, www.wikipedia.org, www.mate-maticas.net ,www.kalipe-dia.com,www.podcastellano.es, www.rae.es.-Instrumentales: son aplicaciones que per-miten de un modo interactivo abarcar lasdiversas facetas del aprendizaje. Incluyenherramientas para la búsqueda, recopila-ción y tratamiento de la información: atlasvirtuales, calculadoras, conversores demedidas, traductores, etc. Referencias queejemplifiquen estos tipos son: www.ver-tebradosibericos.org/atlasaves.htm,www.google.es, http://cvc.cervantes.es/obref/atlas/esp/default.htm , www.esco-lar.com/calcu.htm, www.elmundo.es/tra-ductor o http://translate.google.es/trans-late_t#.

El uso de recursoseducativos digitales

Mª Dolores CarballarFalcón (28.935.146-L)


-Experienciales: son quizás, las herramien-tas más atractivas para el alumnado ya queestán basadas en juegos o simulaciones.Los alumnos se sienten motivados pues sesienten protagonistas de su propio apren-dizaje. Actualmente, las herramientas deeste tipo que se están utilizando con bas-tante frecuencia y para todos los niveleseducativos, son las denominadas Web-Quest. Éstas consisten en actividades enfo-cadas a la investigación, en las que la infor-mación que usan los alumnos es descar-gada de internet. Básicamente es unaexploración dirigida, que culmina con laproducción de una página web, donde sepublica el resultado de la investigación.Algunas referencias a actividades de estetipo usando WebQuest pueden ser:http://platea.pntic.mec.es/~erodri1/EJEMPLO1.htm, www.aula21.net o www.aula-deletras.net/webquest/documentos/leon-felipe.Correcta elección de las tipologíasA través de estas categorías de contenidosdigitales, se pueden trabajar los diversosaspectos de la competencia digital inclui-da en la legislación; además de forma implí-cita, según el planteamiento de la activi-dad, se pueden trabajar otros temas trans-versales como la prevención de la violen-cia, la sexualidad, el respeto por el medioambiente, la igualdad de género, etcétera.Se debe hacer hincapié en la correcta elec-ción de una determinada tipología de con-tenidos que responda con coherencia a losplanteamientos del currículum de la eta-pa educativa.No cabe ninguna duda, la importancia quetiene el incluir en la programación de aulaactividades de utilización de las TIC paracumplir con las expectativas de los alum-nos, que hoy en día, han dejado atrás elpapel de mero receptores de información.Los alumnos actuales, están inmersos enla sociedad de la información y la comu-nicación, y como tal, exigen utilizar mediostecnológicamente avanzados para obte-ner la información con rapidez utilizandorecursos digitales. Es tarea del docenteencauzar este interés de forma adecuadapara que no se desmotive al alumnado.

[[MMªª DDoolloorreess CCaarrbbaallllaarr FFaallccóónn ·· 2288..993355..114466--LL]]

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Referencias

En primer lugar definiremos qué se en-tiende o qué es la acción tutorial. Se tra-ta del conjunto de acciones de orienta-ción personal, académica y profesional,diseñada por los profesores con la cola-boración de los alumnos y la comunidadeducativa, basándose en sus necesidades.En segundo lugar, definiremos lo que seentiende por currículo. Según la LOE -ensu artículo 6-, el currículo es el conjuntode objetivos, competencias básicas, con-tenidos, métodos pedagógicos y criteriosde evaluación de cada una de las ense-ñanzas reguladas en dicha Ley Orgánica.Y en tercer lugar, definiremos la compe-tencia básica, que es la capacidad deseguir en el área determinada.Según la definición del currículo hay quedeterminar unas funciones, que según loselementos del currículo son:1. Hacer explicitas las intenciones educa-tivas del sistema.2. Servir de guía orientadora para la prác-tica pedagógica de manera que puedanser logradas las intenciones que marcanel horizonte de la acción.Estos elementos dan respuesta a las cua-tro grandes preguntas: ¿Qué enseñar?¿Cómo enseñar? ¿Cuándo enseñar? ¿Qué,cómo y cuándo evaluar? Cada uno de estosinterrogantes se vincula, con la planifica-ción y el desarrollo de la acción tutorial.Por tanto, las relaciones entre tutoría yenseñanza hacen que todos los elemen-tos del currículo se impliquen en el qué ycómo llevar a cabo la tutoría. La accióntutorial está ligada a una visión integralde la educación, cuyo fin es la formaciónde personas que, además de disponer deconocimientos, desarrollen el conjuntode sus potencialidades al máximo y sepandesenvolverse en el mundo actual. Se tra-ta de que el alumnado pueda progresar yavanzar en sus aprendizajes con el obje-tivo de ir adquiriendo una progresiva auto-nomía cognitiva, personal y social.Desde esta perspectiva, la acción tutoriales una de las vías diseñadas para facilitarque el alumnado reciba esa formaciónintegral y, en la media de lo posible, indi-vidualizada, a través de las actuacionesen cuatro ámbitos: en el grupo-clase, conel alumnado individualmente, con el equi-po de profesores y con las familias. Por último tendremos que evaluar el Plande Acción Tutorial. Al igual que el resto dela actividad que se lleva a cabo en el cen-

tro, en cada curso será preciso evaluar elPlan de Acción Tutorial: su eficacia, el gra-do de cumplimiento, las necesidades delalumnado, las posibles modificaciones.Dado el gran número de implicados en lastareas tutoriales, como agentes o destina-tarios, proponemos realizar una evalua-ción que recoja la opinión de la ma yor par-te de los colectivos implicados: alumnado,tutores, resto del profesorado, departamen-to de orientación y equipo directivo. Encada caso será necesario arbitrar distin-tos métodos de recogida de información:a través de las reuniones de tutores, me-diante cuestionarios, en las reuniones delos Departamentos, etcétera. Las conclu-siones se incluirán en la Memoria Anualdel I.E.S. y servirán para, en su caso, intro-ducir las oportunas modificaciones en estedocumento de centro.ResumenLa acción tutorial es una actividad inhe-rente a la función del maestro, no debeconsiderarse como una función aislada,sino como una función colectiva y coor-dinada que implica a todos los maestros,y especialmente a los tutores, que formanparte del centro. La acción tutorial se orga-niza y sistematiza en el Plan de AcciónTutorial, documento en el que se recogenlos objetivos de la misma, las funcionesde los miembros del centro y los progra-mas y actividades tutoriales.

[[MMaarrííaa EEsstteerr EExxppóóssiittoo PPeellááeezz ·· 4455..771144..773300--EE]]

La acción tutorial y las competenciasbásicas en los currículos

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Bibliografía

Las teorías constructivitas del aprendiza-je se basan en los aspectos funcionales dela teoría de Piaget, en la teoría de apren-dizaje de Ausubel y en otras teorías comola de los constructos personales de Kelly.Se denomina a esta teoría ‘constructivista’,porque considera el aprendizaje como unaconstrucción activa de significado por par-te de quien aprende y para comprendercómo tiene lugar el aprendizaje es precisoestudiar cómo las personas aprenden losdiversos contenidos. Actualmente, psicó-logos y pedagogos, especialistas en lengua-je, profesores de ciencias y matemáticas,etcétera, desarrollan esta concepción sobreel aprendizaje. Los alumnos aprenden y sedesarrollan en la medida en que puedenconstruir significados adecuados en tor-no a los contenidos que configuran el cur-rriculum. Esa construcción incluye la apor-tación activa y global del alumno, su dis-ponibilidad y conocimientos previos en elmarco de una situación interactiva, en elque el profesor actúa como guía y media-dor entre el alumno y la cultura, y de esamediación, que adopta formas muy diver-sas, como lo exige la diversidad de circuns-tancias y de alumnos en los que se encuen-tra, depende en gran parte el aprendizajeque realiza. Éste no limita su incidencia alas capacidades cognitivas sino repercuteen el desarrollo global del alumno. Es unproceso que contribuye, no solo a que losalumnos aprendan contenidos, sino queaprendan a aprender y que le permitancada vez a ser más autónomos en susaprendizajes.Una de las aportaciones más importantesde esta teoría, es la idea de que siempreque intentamos entender o dar significa-dos a algo lo hacemos a partir de una ideao conocimientos previos que tenemos.Así cuando el alumno inicia el aprendiza-je de un nuevo contenido, construye sig-nificados, representaciones o modelosmentales sobre dicho contenido, pero nolo hace a partir de nada, sino a partir desus ideas o representaciones previas. Nohay que pensar, sin embargo, que lasrepresentaciones o modelos que constru-ye el alumno y tiene se corresponden conlas representaciones o modelos que tieneel profesor. El proceso de construcción tie-ne su propia dinámica y un ritmo que hayque respetar.Además, es un proceso que implica a la

totalidad de la persona: no sólo sus cono-cimientos previos pertinentes, sino tam-bién sus actitudes, sus expectativas y susmotivaciones juegan un papel de primerorden. Explicaremos estos conceptos:El profesor necesita conocer las ideas pre-vias de los alumnos y diseñar la instruc-ción para que estas ideas se desarrollen yse cambien por las científicamente acep-tadas. Este cambio es lo que se denominacambio conceptual.La concepción constructivista supone quesiempre que intentamos entender o darsignificado a algo lo hacemos a partir deuna idea o un conocimiento previo quetenemos. Se construye significaos de unaforma activa, relacionando lo nuevo conlas ideas que se poseen.

Tener ideas previas es un rasgo que defi-ne el funcionamiento cognitivo del serhumano. Casi todo lo que hacen las per-sonas está determinado por la forma enque intentan dar sentido a las cosas queles suceden y las personas que les rodean.Una de las formas de entender por quétenemos ideas tan influyentes y persis-tentes sobre la realidad, es que parecencumplir unas funciones fundamentalespara nuestra supervivencia. Las ideas intui-tivas nos permiten predecir acontecimien-tos futuros, y de esta forma tener un cier-to control sobre ellos, así como dar unaexplicación causal de los mismos.En el aprendizaje de las asignaturas, losalumnos tienen sus propias concepcionessobre lo que se les va a enseñar. En muchoscasos estas concepciones no se alteran des-pués de la instrucción, ya que al igual quesucede en la vida diaria, son resistentes alcambio. El que aprende tiene unos esque-mas mentales previos, que son los que uti-liza para interpretar lo que se está ense-ñando, los cuales interfieren de maneradecisiva en la adquisición de conceptoscientíficos.En los últimos años ha aparecido un grannúmero de estudios sobre ideas y conoci-mientos previos de los alumnos en diver-

sas áreas de conocimiento. Algunos ejem-plos más comunes sobre concepcionesequivocadas que persisten en los adoles-centes son: confusión entre dureza y ero-sión; no hay movimiento si no hay unafuerza en la dirección del mismo; elambiente es el máximo responsable de lascaracterísticas de los seres vivos.¿De dónde surgen las ideas y contenidosprevios que tienen los alumnos de laSecundaria?:-De la experiencias y observaciones de lavida cotidiana. Probablemente son las ide-as más persistentes.-De los libros de texto u otros materialesutilizados en la escuela.-De la interferencia del vocabulario cien-tífico con el lenguaje cotidiano. Muchaspalabras no tienen el mismo significado enel lenguaje científico que en el coloquial.-La cultura propia de cada civilización ylos medios de comunicación sobre todola televisión. Existe una serie de creenciasque surgen del entorno inmediato. Tam-bién forma parte de nuestra cultura y cadavez más los medios de comunicación sobretodo la televisión que refuerza el lengua-je popular en detrimento del científico.Dentro de los medios de comunicaciónactual tienen también mucha importan-cia en los jóvenes las películas y los comics.Una de las orientaciones pedagógicas dela teoría constructivista es la que el profe-sor debe conocer las ideas previas de losalumnos y diseñar la instrucción para queestas ideas se desarrollen y cambien porunas concepciones científicamente acep-tables. El proceso de cambio de ideasespontáneas hacia otras científicas másaceptadas es lo que se denomina cambioconceptual.Actualmente se están realizando estudiose investigaciones en distintas asignaturasde conocimiento para promover el cam-bio de las ideas erróneas que puedan tenerlos alumnos por otras que sean científica-mente aceptadas.

Constructivismo, un procesode enseñanza-aprendizaje


Antonio Uceda Pérez (78.683.510-G)

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Bibliografía

Se trata de que los alumnosaprendan a aprender y de

que sean más autónomosen sus propios aprendizajes


La ayuda entre los profesores es cada vezmás necesaria para afrontar los múltiplesproblemas diarios. De esta manera lo com-prenden los padres y profesores en general.Todos creen necesario y muy útil que se tra-baje en equipo, pues esta forma de trabajarpresenta muchas ventajas y mejora el ren-dimiento del proceso de enseñanza-apren-dizaje. Además, los otros sectores de la socie-dad ven con buenos ojos que se trabaje enequipo, dado que se solucionan y se afron-tan mejor los problemas en grupo que deforma individual, pero de la misma formaconsideran esta actividad compleja y de difí-cil aplicación. Hay que tener en cuenta quese tiene que asumir que todos los proble-mas no se pueden trabajar de forma con-junta; por ello, hay que centralizar el traba-jo cooperativo a las necesidades oportunas. El trabajo en equipo del profesorado mejo-ra la calidad de la enseñanza, facilita la adap-tación del centro a su entorno y optimiza laprofesionalidad de los profesores. Su prác-tica propicia numerosas ventajas como lainnovación, la reflexión, la mejora de loscentros y consigue el cambio de valores.Lograr una enseñanza de calidad dependedel sistema educativo en que se basa el cen-tro. La formación del tipo de sistema edu-cativo desarrollado por el profesorado pro-voca que los profesores trabajen con ambi-ción en las actividades del desarrollo curri-cular. También es necesario la aplicación dela democracia en la escuela. Si se desea quela democracia en el centro sea participati-va debe construirse sobre la colaboración.Los centros deben avanzar a la innovacióny el cambio. Los procesos innovadores sedesarrollan mejor en centros que colaboran.He analizado la importancia de crear unmodelo educativo cooperativo para poderdesarrollar una enseñanza de calidad. Tam-bién es importante la adaptación de laescuela a su entorno y una sólida profesio-nalidad del profesorado.En la adaptación de la escuela a su entornolos profesores deben colaborar en la elabo-ración del currículo para que esté adapta-do fielmente al contexto socioeconómicoen el que se encuentra inmerso el centro.En la formación de una sólida profesiona-lidad se requiere de la colaboración de todoslos docentes. La unión en la toma de deci-siones potencia el valor educativo que ejer-cen en el desarrollo de su función docente. La colaboración es imprescindible, puestoque mejora la enseñanza, la relación de loscentros con el entorno y la profesionalidad.

El profesorado consigue grandes beneficiosal trabajar en equipo:-Proporciona apoyo psicológico y aumentala seguridad del profesorado con lo que pue-den realizar actividades innovadoras, inves-tigadoras o modificadoras del currículo.-Aumenta la originalidad y la creatividaddocente y con ello la del alumnado.-Se potencia la cooperación entre el profe-sorado con lo cual el modelo educativo seapoya entre todos. -Permite que el profesorado mejore cada día.-Refuerza los valores educativos.-Se reparte los problemas entre todos, conlo cual se resuelven desde distintos frentesreduciendo con ello el estrés que sufriría unsolo docente.-Mejora las relaciones sociales. Las ventajas de trabajar de forma coopera-tiva son muchas, aunque considero que lasmás importantes son las siguientes:A) Complacer las demandas del profesora-do. Las demandas que se pueden satisfacertrabajando en equipo son varias: 1. Obtener seguridad y apoyo moral.2. Aprender a utilizar técnicas que mejoreel proceso de enseñanza-aprendizaje.3. Organizar las materias para que existacoherencia entre las distintas áreas.Para obtener una enseñanza de calidad setiene que trabajar en grupo desarrollandolas tres demandas anteriores. La primerapermite al profesorado adquirir seguridady recibir el respaldo de los demás compa-ñeros; dicho en otras palabras, el profeso-rado es una piña en la que los unos se apo-yan en los otros cuando trabajan en grupo.La segunda, mejora la enseñanza que seaplica, ya que, al compartir las experienciasde los métodos educativos que aplica cadaprofesor, se obtienen unas valoraciones deperfeccionamiento de la actividad docen-te. Un profesor que hace una balance de sumetodología, evaluándose uno mismo y queacepta las opiniones de los demás, es unprofesional que busca el perfeccionamien-to de su actividad con la cooperación delresto del equipo educativo. Si solamente seaplican las dos primeras, esto significa queel profesorado sólo busca perfeccionarse así mismo sin tener que depender de losdemás compañeros en la elaboración de suprogramación, sin embargo si además losprofesores se reúnen para que las progra-maciones de los distintos departamentosestén relacionadas unas con otras, esto vaa permitir optimizar el aprendizaje y el tra-bajo de los profesores.

La cooperación se inicia a partir de las de-mandas personales y a través del trabajo detodos se alcanzan los objetivos colectivos. B) Mejora la innovación. La innovación quepuede alcanzar un solo profesor es reduci-da. Es necesario trabajar de forma conjun-ta entre todos los profesores para lograr pro-cedimientos innovadores. Con el diálogo yactuando de forma democrática se progre-sa tanto en la realización de la programa-ción didáctica como en la metodología conla que se trabaja para conseguir que losalumnos alcancen las capacidades termi-nales necesarias para alcanzar los objetivosfijados inicialmente. Trabajar con los demásdocente refuerza nuestra confianza de mo-dificar las programaciones de forma diaria.El trabajo conjunto de los profesores mejo-ra la innovación, debido a que propicia nue-vos enfoques constructivos es decir, se tie-ne una percepción distinta de las cosas. Ade-más potencia la originalidad necesaria paracrear las innovaciones educativas.El traba-jo en equipo es uno de los factores másnotables en el cambio educacional. Parainnovar es necesario e imprescindible cola-borar entre todos.El beneficio más importante que el trabajoen equipo aporta es la seguridad y el apoyopsicológico, y a partir de ahí se puede irmejorando la actividad docente y por tan-to la educación de los alumnos. A través deltrabajo en equipo se permite innovar en laprogramación, realizar investigaciones sobrelos métodos educativos y modificar patro-nes de comportamiento. Además la cola-boración permite que los docentes esténmás unidos y más involucrados en el ren-dimiento de los alumnos y del centro, esdecir existe mayor responsabilidad por par-te del equipo educativo, se ayudan unos aotros mejorando las estrategias y metodo-logías docentesInicialmente el trabajo en equipo puede pro-ducir un aumento de la carga de trabajo yde estrés, pero es una ilusión ya que real-mente lo que permite es repartir el esfuer-zo ante las situaciones de la actividad docen-te y por medio del conjunto de profesoresse disminuye el estrés, la frustración o laimpotencia a resolver problemas de formaindividual. Finalmente cuando se colaboraentre todos los docentes se potencia la trans-formación social es decir en el cambio devalores, trabajamos para crear una socie-dad más solidaria, democrática e igualita-ria en la que todos convivamos en paz.

[[MMaannuueell NNoobbllee SSáánncchheezz ·· 4444..996666..776688--CC]]

Manuel NobleSánchez (44.966.768-C) El trabajo en equipo

Es importante considerar que todos estosaprendizajes necesitan ser programados,en el sentido de que para abordarlos espreciso marcarse objetivos y contenidos,diseñar actividades de desarrollo y evalua-ción y prever los recursos necesarios. Lasunidades didácticas, cualquiera que sea laorganización que adopten, se configuranen torno a una serie de elementos que lasdefinen. Dichos elementos deberían con-templar los siguientes aspectos: descrip-ción, objetivos didácticos, contenidos, acti-vidades, recursos materiales, organizacióndel espacio y el tiempo, evaluación.Marco de diseño de unidades didácticasEl marco propuesto se despliega a travésde seis pasos consecutivos:1. Elección de tema/área de interés (aspec-to del tema a tratar en la lección).2. Especificación de objetivos (objetivosde la lección).3. Programación de tareas finales quedemostraran consecución de objetivos.4. Especificación de componentes temá-ticos necesarios/deseables para realiza-ción de tareas finales (componentes nece-sarios para realización de 3).5. Planificación del proceso: secuencia-ción de pasos a seguir a través de tareasposibilitadoras y tareas de comunicación(organizadas por lecciones) (secuencia-ción de tareas posibilitadoras).6. Evaluación incorporada como parte delproceso de aprendizaje (evaluación con-tinua de cada etapa).“Quien hace qué, con quién, sobre qué, conqué recursos/medios/apoyos, por cuantotiempo y con qué objetivo pedagógico”.Cada una de ellas proporciona elementospara la organización del trabajo en clase.Cada paso genera un proceso de toma dedecisiones que puede ser abordado por elprofesor/a en solitario o conjuntamentecon los alumnos en el caso de adoptar unalínea de curriculum compartido. Este pro-ceso permite la elaboración de unidadesdidácticas de características muy diferen-tes en función de la posición adoptada conrespecto a las siguientes variables:-La necesidad o no de presentación for-mal de nuevos elementos para la realiza-ción de tareas, factor determinado por elnivel de los alumnos.-Los materiales.-Los roles que desarrollan el profesor y losalumnos.-El grado de participación a adoptar por

los alumnos en las decisiones a tomar enlos pasos anteriores.-La modalidad de trabajo en clase, es decir,para el caso de que todos los alumnos rea-licen las mismas tareas al mismo tiempo,o bien , se realicen por grupos, seguramen-te a elección propia.Independientemente de la forma de apli-cación del marco de estas variables, el res-peto de los pasos descritos mantiene elcarácter innovador de la propuesta, con-sistente en vertebrar toda la unidad alre-dedor de tareas finales (constituyen el pun-to de llegada de la unidad, determinandoqué tareas posibilitadoras serán necesa-rias para su consecución). De esta mane-ra, el resto de pasos (selección de conte-nidos, secuenciación, evaluación….) serealiza siempre bajo el paraguas de la sig-nificación de la tarea final, dando cohe-rencia a todo el trabajo de la unidad.

Elementos de una unidad didáctica1. Descripción de la unidad didáctica.- Eneste apartado se podrá indicar el temaespecífico o nombre de la unidad, losconocimientos previos que deben tenerlos alumnos para conseguirlos, las activi-dades de motivación, etc. Habría que hacerreferencia, además, al número de sesio-nes de que consta la unidad, a su situaciónrespecto al curso o ciclo, y al momento enque se va a poner en práctica.2. Objetivos Didácticos.- Los objetivosdidácticos establecen qué es lo que, en con-creto, se pretende que adquiera el alum-nado durante el desarrollo de la unidaddidáctica. Es interesante a la hora de con-cretar los objetivos didácticos tener pre-sentes todos aquellos aspectos relaciona-dos con los temas transversales. Hay queprever estrategias para hacer partícipe alalumnado de los objetivos didácticos3.-Contenidos de aprendizaje.- Al hacerexplícitos los contenidos de aprendizajesobre los que se va a trabajar a lo largo deldesarrollo de la unidad, deben recogerse

tanto los relativos a conceptos, como aprocedimientos y actitudes.4.-Secuencia de actividades.- En este apar-tado, es muy importante establecer unasecuencia de aprendizaje, en la que lasactividades estén íntimamente interrela-cionadas. La secuencia de actividades nodebe ser la mera suma de actividades máso menos relacionadas con los aprendiza-jes abordados en la unidad.Por otra parte, es importante tener pre-sente la importancia de considerar la diver-sidad presente en el aula y ajustar las acti-vidades a las diferentes necesidades edu-cativas de los alumnos en el aula.5.-Recursos materiales.- Conviene seña-lar los recursos específicos para el desarro-llo de la unidad.6.-Organización del espacio y el tiempo.-Se señalarán los aspectos específicos entomo a la organización del espacio y deltiempo que requiera la unidad.7.-Evaluación.- Las actividades que van apermitir la valoración de los aprendizajesde los alumnos, de la práctica docente delprofesor y los instrumentos que se utiliza-rán para ello, deben ser situadas en el con-texto general de la unidad, señalando cuá-les serán los criterios e indicadores de valo-ración de dichos aspectos. Asimismo, esmuy importante prever actividades de auto-evaluación que desarrollen en los alumnosla reflexión sobre el propio aprendizaje.

ConclusiónEl marco de programación forma un sis-tema interrelacionado que permite el con-trol conjunto de la unidad didáctica entodo momento del proceso. De esta formalos seis pasos del marco aparecen integra-dos en torno a las tareas finales que actú-an como eje central de la unidad; las tare-as finales se convierten en el centro delproceso de programación, desarrollo y eva-luación de la unidad.

[[FFrraanncciissccoo GGaarrccííaa IIrruueellaa ((5522..552233..330022--LL))

eess lliicceenncciiaaddoo eenn EEccoonnóómmiiccaass]]


Marco programación unidadesdidácticas por tareas

Francisco GarcíaIruela (52.523.302-L)


¿Sería posible transmitir al alumnado có-mo se distingue una oración compuestade una oración simple en pocos minutos?¿Y los tipos de proposiciones coordinadasy subordinadas en cincuenta minutos?Los docentes de Lengua Castallana y Lite-ratura nos topamos a veces con el handi-cap añadido de alumnos/as que abando-naron la asignatura en los anteriores cur-sos aprobando en septiembre y que, en elúltimo curso de Bachillerato, llegan congrandes lagunas en cuanto a conocimien-tos básicos sobre morfología y sintaxis.

¿Cómo podemos hacerlo?Evidentemente, lo primero que hay que ha-cer es un test de conocimientos previos so-bre morfología básica, distintos comple-mentos verbales, tipos de ‘se’... Y, a conti-nuación, nos encontraremos con que el de-sierto es total y absoluto ¿Qué hacer enton-ces? Lo más conveniente es que los alum-nos y alumnas realicen un cuadrante conla siguiente información que deben buscaren su libro de texto, en la biblioteca, en In-ternet, en manuales de cursos anteriores...Tipo de complemento verbal / sintagmaque lo forma / tipo de verbo con el que vael complemento / pregunta que le hace-mos al verbo para adivinar el complemen-to / sustitución del complemento por algu-na palabra / oración de ejemplo. Este cua-drante ayudará al alumnado a recordar loscomplementos verbales y así practicar lamorfología de forma que no haya que estu-diar listados interminables de palabras.Otro método muy útil son las actividadesde forma-función: se subraya un conjun-to de palabras de un mismo sintagma enun texto (máximo veinte sintagmas) y losalumnos y alumnas deben aportar la infor-

mación de qué forma tiene (tipos de pala-bra y sintagma) y qué función tiene (com-plemento verbal, complemento del sus-tantivo o proposición subordinada).Todas estas actividades debemos realizar-las en clase para que el alumnado puedacontar con nuestra ayuda porque, al serun trabajo tedioso, los alumnos y las alum-nas no harán la tarea en casa debido a sucomplejidad y su costosa elaboración.A continuación debemos pasar a la expli-cación de la oración compuesta y sus dife-rentes proposiciones coordinadas y sub-ordinadas. Para ello, debemos contar conlos conocimientos previos de nuestrosalumnos y hacer analogías relacionadascon el mundo de la empresa: hablaremosde oraciones coordinadas como si fuesencompañeros de trabajo y de oracionesprincipales y subordinadas como si se tra-tase de un jefe y un trabajador. Una vezconcretado este punto, debemos ofrecerla lista de los nexos coordinantes que exis-ten y explicar su utilidad en cada una delas proposiciones coordinadas.Finalmente, debemos centrarnos en las pro-posiciones subordinadas que son, sin duda,el gran problema de nuestro alumnado¿Cómo transmitir en pocos minutos la dife-rencia entre ambas? Muy sencillo: bastarácon ofrecerles la manera de sustitución deesas proposiciones por unidades máspequeñas, además de los nexos que com-ponen cada una de las proposiciones sub-ordinadas. Las proposiciones subordina-das sustantivas deben sustituirlas en todomomento por ‘esto’ y para saber qué fun-ción realizan dentro de la oración compues-ta, lo más sencillo es que la partícula ‘esto’la sustituyan por un sintagma nominal cual-quiera, transformando la oración compues-

ta en una simple y así sabrán qué funcióndel verbo realiza esa proposición subordi-nada. Por ejemplo: Quiero (que vengas) =Quiero ‘esto’ = Quiero patatas. Por tanto,vemos que la proposición subordinada essustantiva de complemento directo.La proposición subordinada adjetiva y lasproposiciones subordinadas adverbialespropias debemos explicarlas al mismotiempo diciendo siempre que la primeratiene antecedente expreso en la oraciónprincipal y las segundas no; añadiendoque comparten los nexos donde, cuandoy como. También deberemos expresar queel nexo de la proposición subordinadaadjetiva es sustituible por el cual, la cual,los cuales y las cuales. Para el resto de lasproposiciones subordinadas adverbialesimpropias bastará con la presentación dela lista de nexos que acompaña a cada una.En cuanto a la particulariedad de la propo-sición subordinada adjetiva sustantivada ysu detección, debemos expresar que escomo “el saco roto de las subordinadas”, noes ninguna de las anteriores y además serefiere normalmente a personas. Por ejem-plo: (Quienes vengan) deben abonar elimporte. No es sustituible ni por ‘esto’ nipor el cual, la cual, los cuales y las cuales.

ConclusiónEs muy útil que los alumnos y alumnasparticipen en la propuesta de oracionespara analizar creándolas ellos y ellas mis-mas para ofrecerlas a sus compañeros.Otra técnica bastante beneficiosa es ofre-cer a los alumnos y alumnas que redactenel comentario sintáctico de una oracióncompuesta y que nosotros, los profesoresy profesoras, intentemos transcribir esaoración con la ayuda de la descripcióndada por ellos y ellas en ese comentariosintáctico. La clave del análisis morfosin-táctico es la práctica: el trabajo continuoes la técnica y da la perfección. Sin esfuer-zo no hay recompensa.


Cómo explicar la sintaxissin morir en el intento

[[LLaauurraa TTiinnaajjeerroo MMáárrqquueezz ·· 3300..222211..008800--TT]]

Martinet, André (1985): Sintaxis general.

Madrid, Editorial Gredos.

Moreno Cabrera, Juan Carlos (1994): Funda-

mentos de sintaxis general. Madrid, Editorial

Síntesis.

Bibliografía


Desde el mismo punto de vista de la socie-dad, una vez que el niño entra en una guar-dería, o al jardín de niños, comienza unaserie de relaciones que lo van conforman-do de acuerdo a tradiciones, normas y cos-tumbres no escritas, pero que forman par-te vital de la comunidad a que pertenece.Entre esos conjuntos de relaciones estánmuchos que en las escuelas mencionamossólo como referencias. Lo cierto es que sehallan tan fuera de los alcances de la escue-la como institución, que preferimos igno-rarlos, aunque sean los que mayor núme-ro de problemas nos causan en el acto edu-cativo, incluso más que los familiares.Esas relaciones solemos referenciarlascomenzando por los lugares o sitios de reu-nión con los amigos y compañeros fuerade la escuela y muchas veces del controlfamiliar, como las tiendas, los billares ocafeterías, expendios de comidas rápidaso golosinas, en ciertos predios, parques ycanchas de juegos, y en jardines. Entre laspuertas de la escuela y la puerta de la casahay mundos de influencias tanto negati-vas como provechosas. Desde el cariño ylas atenciones de los adultos bien forma-dos, hasta el narcotráfico y la prostitución.Hay que considerar que son miles de estí-mulos los que reciben los adolescentes,además de las circunstancias con que he-mos ejemplificado, por medio de las revis-tas, en los transportes, en las ferias y bai-les a que son tan afectos, en los templos yen los centros de reuniones o actividadesmasivas. La escuela no está aislada sinoque forma parte de una red amplia y com-plicada de relaciones internas y externas.Por medio de esa red, la escuela en gene-ral y el educando en particular recibenenormes cantidades de palabras, ideas,conceptos, y padecen o realizanacciones de efectos educa-tivos con mucho mayortrascendencia y efecti-vidad que otra cual-quiera de la llamadaenseñanza aprendiza-je, sólo que no estánsistematiza-das y, porlo

tanto, carecen de control.En cuanto a lo que se viene en llamar “laconstrucción de valores”, específicamen-te de nuestros adolescentes en la educa-ción secundaría. Están la familia, la socie-dad y la escuela como los principales agen-tes educativos, y algunas de sus manifes-taciones de importancia para nosotros.¿De dónde toman los adolescentes los valo-res? Evidentemente de la familia, de la so-ciedad y de la escuela. Están esencialmen-te relacionados con la cultura de la socie-dad. Podemos decir que son, en primerlugar, cualidades y, en segundo lugar, prác-tica, actividad observable del ser humano. En cuanto a las cualidades, califican; o sea,identifican. Cuando nosotros decimos queun hombre es honrado, lo estamos iden-tificando por su honradez, que es lo quele identifica ante nosotros. Y también lodeterminan, haciéndolo diferente de losdemás hombres que no son honrados.Desde luego, no es posible poseer ante losdemás todos los valores. Nos conocerán poralgunos, pero puede ser que también nosconozcan por valores que no poseemos. Porejemplo, ¿cuántas veces los han presenta-do en público como personas honradas?Desde el punto de vista social, que es elcampo donde se demuestra lo que seposee, al adolescente lo podemos obser-var en su familia; en todas las estructurasfísicas de la escuela, desde el aula hastalos rincones de la barda perimetral, y deuna manera especial en los patios derecreo; en los resultados de su trabajocomo estudiante; en sus relaciones con losgrupos de que forme parte, o de los que

no forma parte, como lo equipos depor-tivos, las academias, o las activida-

des artísticas, y, por último, en susrelaciones con la naturaleza. Ydesde luego, también lo pode-mos observar en las muestrasque da de la formación de su

personalidad y carác-ter. Desde luego la

aparienciaexterna

e s

importante, pero sólo como eso, como loque hace aparecer, lo que demuestra de lointerior del muchacho. Son rasgos que vandesde el aprecio que tiene de sí mismo y,por lo tanto, de qué cuánto se respeta a losdemás, hasta la total falta de aceptaciónde sí y de los demás, demostrándolo consu arreglo personal y conductas que élconoce muy bien como no aceptadas nipor la familia, ni la escuela, y corre todoslos riesgos de confrontación (incluso socialy jurídica). La adolescencia es un períododel desarrollo humano donde se formanlos valores que no se adquirieron en laniñez, se corrigen los que se adquirieronde alguna manera mal, o se forman aquíde una manera definitiva. Por esto, es deenorme importancia la presencia, palabras(como expresiones de ideas y conceptos) yactitudes de los agentes de la comunidadeducativa. Esta importancia es del tamañode la responsabilidad. Cuando las conduc-tas observables conllevan un juicio sobreellas, sea por parte de quien las ejecuta ode quien observa, estos juicios se basan ennormas previamente establecidas y acep-tadas por la comunidad. Los valores como práctica, además deregular la conducta, la guían. Nuestra expe-riencia personal cotidiana es la mejorejemplificación de cómo los valores guíannuestra conducta, en la toma de decisio-nes que a cada minuto hacemos, de acuer-do con juicios que emitimos ante loshechos, palabras y situaciones persona-les, de otros, de la comunidad, de losmedios de comunicación, y de todo esemundo de relaciones en que vivimos.Finalmente, los valores como prácticaordenan la conducta humana de acuerdoa una escala de valores personal, princi-palmente, y social después.

La Educación SecundariaUno de los objetivos de la EducaciónSecundaria, es: “Ofrecer una secundariade calidad que posibilite la continuidadde su formación académica y los (a losalumnos) de los elementos culturales,científicos y tecnológicos suficientes paraenfrentar su realidad individual y colecti-va” y “fomentar la práctica de valores cívi-cos, sociales, históricos, culturales y deidentidad regional y nacional, tan necesa-rios para enfrentar positivamente los retosde la sociedad”.

La Educación Secundaria: Francisco GarcíaIruela (52.523.302-L)los valores


La Educación Secundaría pretende formarpersonas autónomas, de voluntad y carác-ter; analíticas en cuanto a sí mismas y a suentorno; que sepan valorar lo que poseenen bienes materiales y espirituales; crea-tivas en cuanto a la solución de problemasy en cuanto al arte; alegres; con sentido detrascendencia para su futuro como miem-bros de una comunidad, y en lo individual;trabajadores, en su caso mirando las ven-tajas de estar en la escuela y de la prepa-ración académica; con todos los valoresdel ciudadano en cuanto al cumplimien-to de los deberes y obligaciones, para tenerexigir el respeto de todos sus derechos.En cuanto a los Valores de Convivencia (deigual importancia en nuestro tiempo), losmás importantes que se mencionan y dealguna manera se trata de que se practi-quen, son: la libertad, la tolerancia, la coo-peración, la reciprocidad, la consideraciónmutua y la responsabilidad.Hablábamos de la Formación de Valores cí-vicos y ciudadanos: Respeto, Justicia, igual-dad, Solidaridad, Equidad, Identidad, Indi-vidualidad, Dignidad, Integridad, Fraterni-dad, y la propia Formación ciudadana.Los fines de la Educación Secundaria sonatender en sus necesidades de formaciónhumana a los adolescentes, el aspecto aca-démico es sólo auxiliar (o un medio si sequiere) y de ninguna manera el fin en símismo. Es evidente, entonces, que la edu-cación en Valores debiera tener prioridadsobre cualquier otra consideración educa-tiva, pues para un proyecto de vida y parauna buena, provechosa y limpia calidad devida la mejor preparación es la Formaciónde Valores en los adolescentes y jóvenes.

ResumenEl adolescente está formando parte de laEscuela por un lado y de la Familia y de suComunidad por el otro. En el extremoopuesto se encuentra lo que genéricamen-te llamamos Formación en Valores. Ambosextremos están unidos por sus respectivasflechas curvas de doble sentido, para indi-car que sale de uno y regresa al mismo.

[[FFrraanncciissccoo GGaarrccííaa IIrruueellaa ((5522..552233..330022--LL)) eess lliicceenncciiaaddoo eenn EEccoonnóómmiiccaass]]

MARCHESI, A. y MARTIN, E. (2000): Calidad

de la enseñanza en tiempos de cambio.

Madrid, Alianza Editorial.

SHAFFER, DR. (2002): Desarrollo social y de

la personalidad. Madrid, Thomson.

BUSTOS BARCOS, M.C. (1998): Manual de

logopedia escolar. Madrid, Alianza.

Bibliografía

También en el campo de la poesía dramá-tica, la producción del siglo IV es conside-rablemente extensa. Por donde quiera quese asentaban los griegos, allí cultivaban suteatro. Se produce en esta época una evo-lución que determina que la tragedia dels.V se considere clásica frente a la nueva.Las tragedias de esta época se nutrían derefinamientos técnicos y nada tenían quever con la polémica religiosa en la que elsiglo V se enfrentaba con el mito como granmanifestación de lo espiritual. También sedesarrolló el cultivo de las piezas satíricas.En la Poética nos ofrece Aristóteles un tes-timonio de que la tragedia de la época su-frió, lo mismo que la historia, el influjo dela retórica, puesto que compara los discur-sos de la antigua tragedia con la oratoriapolítica y los de la tragedia moderna conla retórica. Frente al elemento retórico, elmusical se hacía progresivamente autóno-mo. El canto coral en otros tiempos teníauna significación especial y ahora es unsimple intermedio.Tenemos un escaso conocimiento de la tra-gedia del s.IV, que después renovaron losromanos, pero el caso es distinto en lo quea la comedia se refiere. Tenemos noticiasabundantes de ella en la época de Alejan-dro, pero no así entre la Comedia Antiguade Aristófanes y la Nueva de Menandro. Sinembargo, la época helenística estableció lasubdivisión de la Comedia en Antigua,Media y Nueva. Ya las últimas piezas de Aris-tófanes, con la falta de parábasis, la autono-mía de las partes corales, el retroceso de lasátira política y la aparición de la groserasátira personal, permiten reconocer el cam-bio paulatino en el espectáculo cómico.Se cree que en la Comedia Media las piezasson de transición y en ellas se conservan al-gunos elementos de la Comedia Antigua y sepreludian no pocos de la Comedia Nueva.La Comedia Media no es comedia políticaen el sentido de que surgiera plenamentedel terreno de la polis y de que esté direc-tamente vinculada a su vida. Pero esto nosignifica que la comedia hubiera suprimi-do todo contacto con los sucesos de la épo-ca y con la política de Atenas en especial.Tampoco terminó con la Comedia Antiguala sátira personal contra ciudadanos deter-minados, vituperada en vano en la épocaclásica.La crítica antigua puso de relieve la prefe-rencia de la Comedia Nueva por la parodiade los mitos. Ya la Antigua conoció esto en

no pequeña medida, como lo prueba unaserie de títulos de la última producción deAristófanes. Por otra parte, la parodia delos mitos desempeña en la Comedia Mediaun papel importante, pero no preponde-rante. En ella la parodia se dirige directa-mente al mito o a su interpretación por latragedia. Lo primero se da en la mayoríade las comedias que tienen como argu-mento el nacimiento de un dios. Tambiénaquí podemos apreciar el vínculo con laComedia Antigua. En la Comedia Media secontinúa el tema en una serie de piezas.También se parodiaban tragedias conoci-das como la de Áyax, Medea, etcétera.Merece atención el retroceso de la parodiade los mitos a partir de mediados de siglo.Esto depende principalmente del crecien-te distanciamiento del mito, pues regular-mente se parodian cosas con las que se tie-ne un contacto directo.Irrumpen ahora en la comedia los temaseróticos, y la intriga y la anagnórisis adquie-ren una gran importancia. La picante obs-cenidad de la Comedia Antigua es reem-plazada por una mayor limpieza de len-guaje y la independización de las partescorales respecto al cuerpo de la obra, quese inicia en las piezas tardías de Aristófa-nes y se acentúa ahora. El antiguo trajecómico con la malla rellena continuó usán-dose en el siglo IV. Sin embargo, cabe supo-ner que en las etapas finales de la Media seanticiparon los vestidos de la Nueva, pare-cidos a los de la sociedad burguesa.

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El siglo IV hastaAlejandro: drama

Mª Ángeles GanRico (79.218.852-K)

Se dice que la tecnología no determina lasociedad; tampoco la sociedad dicta el cur-so del cambio tecnológico. La tecnología esparte viva de la sociedad y ambos elemen-tos se nutren, se inventan y se reinventan así mismos en una espiral interminable.La ‘Sociedad Red’ va más allá del uso de unordenador conectado a Internet. Implicauna transformación de fondo de los rolessociales, las fronteras nacionales, la cultura,el conocimiento y la información. Son pre-cisamente el conocimiento y la información,las dos ‘palabras mágicas’ de este nuevo para-digma social. Así, el contexto en el que fun-ciona la educación ha cambiado. Es nece-sario reflexionar sobre las posibilidades quelas tecnologías de información ofrecen en elámbito educativo. En el Siglo XXI, este nue-vo entorno crea necesidades específicas enla sociedad que la educación debe cubrirpara adaptarse a un entorno en el que la úni-ca constante es el cambio. No debemos olvidar que la educación bus-ca dentro de sus objetivos últimos la forma-ción integral del ser humano, entendidocomo un ser de necesidades, habilidades ypotencialidades. La nueva ‘Era de la Infor-mación’ obliga a la educación a cambiar des-de sus bases para conseguir en los estudian-tes una formación integral y como parte deella, la habilidad de “aprender a aprender, ahacer, a vivir y a convivir”. Hoy en día, unapersona ‘educada’ tiene que ser, sobre todoy ante todo, flexible. La flexibilidad para adap-tarse a nuevas situaciones, para adquirir nue-vos conocimientos, cuestionar viejos para-digmas es preciso para la supervivencia.El estudiante del siglo XXI debe desarrollarhabilidades que le permitan buscar, anali-zar, integrar y usar información de unamanera continua e interdependiente. Elaprendizaje del nuevo siglo no sólo debe serdinámico y real; el aprendizaje del nuevosiglo tiene que estar enfocado también a lacreación de nuevo conocimiento. Poder lograr este tipo de personas flexiblesque se adapte y funcione en un contexto decontinuo cambio, que responda a los desa-fíos de la evolución de la tecnología, de lacultura y de la sociedad, el proceso educa-tivo debe ser redefinido. En el nuevo paradigma educativo el estu-diante debe dejar de ser un elemento pasi-vo en el proceso de enseñanza - aprendiza-je. El estudiante debe ser ahora un elemen-to activo en el proceso de adquisición delconocimiento. Es cierto que existen tantosestilos de aprendizaje como estudiantes.Independientemente de esto, es necesario

que dentro del nuevo modelo de enseñan-za el alumno desarrolle las habilidades nece-sarias para tener éxito en la sociedad actual. Además de lo anterior, el nuevo modelo edu-cativo debe centrar al aprendizaje en la moti-vación, en la resolución de problemas y enel trabajo colaborativo. La habilidad de tra-bajar en grupo, en base a proyectos defini-dos son también de gran importancia en elnuevo contexto económico y social. El estudiante en el Siglo XXI deberá ser: -Responsable de su propio proceso de apren-dizaje. -Un individuo participativo y colaborativo. -Un individuo con capacidad de autorrefle-xión y generador de conocimiento. La incorporación de la tecnología a la vidaactual ha creado redes internacionales decomunicación, nuevos ‘espacios virtuales’para el conocimiento y las interrelacioneshumanas, a pesar de la distancia. Sin embar-go no debemos olvidar que las tecnologíasde la información son ante todo y sobre todo,herramientas. Es necesario entender estopara poder asignarle la importancia adecua-da. Las Tecnologías de la Información enton-ces, deben alinearse a las estrategias, conte-nidos y necesidades de la educación. Unavez que logramos entender este principio,podemos trabajar en capitalizar el universode potencialidades que presentan las nue-vas tecnologías. Las herramientas de la infor-mación entendidas como Computadoras,el Internet, redes satelitales, Bases de Datos,Plataformas de enseñaza virtuales, etc. real-mente brindan la oportunidad de crear pro-cesos alternativos y creativos de aprendiza-je en donde el profesor pierda su rol prota-gónico; en donde los estudiantes jueguenun papel proactivo y en donde la distanciafísica pierda poco a poco su importancia. La red rompe con el monopolio del profesorcomo fuente principal del conocimiento.En el antiguo paradigma educativo, el pro-fesor era referencia única para el acceso alsaber. Poseía el monopolio del conocimien-to especializado de la asignatura. Hoy en día,Internet permite romper ese monopolio.Con Internet, el alumno tiene a su alcancela bibliografía, el temario, o la documenta-ción de muchos centros universitarios. Así,el proceso de aprendizaje universitario seconvierte en la permanente búsqueda, aná-lisis y reelaboración de información y el pro-fesor se convierte en un tutor que supervi-sa el proceso de aprendizaje del alumno.La utilización de las redes de ordenadoresen la educación requieren un aumento dela autonomía del alumnado.

Las tecnologías de la información exigen unmodelo educativo caracterizado por unaprendizaje abierto y flexible entendido co-mo la capacidad del alumno para estable-cer su propio ritmo e intensidad de apren-dizaje. Las redes transforman sustantiva-mente los modos, formas y tiempos de inter-acción entre docentes y alumnado, mien-tras que las nuevas tecnologías permitenincrementar considerablemente la cantidadde comunicación entre el profesor y susalumnos independientemente del tiempo yel espacio. Esto significa que cualquier alum-no puede plantear una duda, enviar un tra-bajo, realizar una consulta, o hacer algunaaportación a su docente desde cualquierlugar y en cualquier momento. Así, entre el aula convencional y las posibi-lidades de acceso a materiales de aprendi-zaje desde cualquier punto a través de tele-comunicaciones existe todo un abanico deposibilidades. Se trata, en definitiva, de incre-mentar las oportunidades educativas.

ResumenUna tecnología educativa no significa sólotrasladar un programa educativo a una pla-taforma tecnológica o virtual. Para hablar deluso eficiente de las tecnologías de informa-ción en la educación tenemos que abordarel tema de la generación auto-centrada deconocimiento, resultado del trabajo colabo-rativo entre comunidades virtuales de alum-nos, profesores y la comunidad en general.La inserción de las herramientas y procesosde información en el sistema educativo ofre-ce muchas posibilidades, pero esto no signi-fica que sea la panacea. Debemos ser realis-tas y considerar que atrás de todo sistemaeducativo se hallan las personas... que detrásde cada computadora hay un alumno, unmaestro, un participante y que como tal, lasrelaciones interpersonales no pierden suimportancia. De igual modo, el contenidoacadémico no pierde su valor. Lo que acon-tece es un cambio de los procesos, de lasmaneras y de las circunstancias. Si logramosentender las tecnologías de la informaciónde esta forma, podremos innovar y crear es-pacios de discusión y aprendizaje colectivo.

La tecnología y la educación


Iruela (52.523.302-L)

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Bibliografía

[[FFrraanncciissccoo GGaarrccííaa IIrruueellaa ((5522..552233..330022--LL)) eess lliicceenncciiaaddoo eenn EEccoonnóómmiiccaass]]


En España, la utilización de las TIC en lasaulas está muy por debajo del uso que deellas hacen los países más avanzados eneducación. La incorporación de estos recur-sos tecnológicos en el ámbito educativo eslenta debido a los siguientes factores:· Baja o inadecuada dotación en los cen-tros de materiales informáticos.El material informático que encontramosen los centros públicos de enseñanza pro-viene de la participación de éstos centrosen programas cerrados de dotación de mate-rial que se denominan con rimbombantesnombres (proyecto Mercurio, proyecto Ate-nea, proyecto aulas Althia, etc). Normal-mente, los centros reciben paquetes dematerial informático estándar, que hasta elmomento han consistido (de cara a lasaulas) en la equipación básica de ordena-dor + impresora + escáner + cámara de fotos. Además, todas las administraciones edu-cativas han realizado grandes esfuerzospara la instalación de redes RDSI en unprincipio y ADSL más recientemente en loscentros. Podemos decir que los centroseducativos cuentan con dos tipos básicosde redes: la red interna que conecta variosordenadores del centro entre ellos y la redexterna que los conecta con servidoresexternos (Internet).Sin embargo, los equipos más necesariosy caros no son enviados a los centros máspequeños y desde luego no a nivel de aula.Hablamos del video-proyector que permi-te convertir los equipos básicos en autén-ticas pizarras virtuales con cantidad de apli-caciones educativas. Aunque el precio decoste de estos equipos ha bajado (poco másde 1000 euros uno de suficiente calidad),lo cierto es que la Administración noencuentra fondos para dotar a sus centrosde recursos informáticos o de mantener-los actualizados. Quizás en un país más pre-ocupado en financiar su educación demodo suficiente, pudiéramos gozar de unmaterial informático específico para elentorno educativo.· Bajo nivel de preparación del profesora-do en la utilización de las nuevas tecnolo-gías y del material informático disponible.Una cosa es disponer del material necesa-rio y otra diferente, darle el uso adecuado.Hasta el día de hoy, al profesorado no se leexige un nivel previo de conocimientosinformáticos a nivel de usuario, con lo que

los profesionales que acceden a la funciónpública docente no tienen garantizado unnivel previo de conocimientos que les per-mitan la utilización de los recursos del cen-tro educativo donde imparten clases.Por otro lado, no existe una formación sis-tematizada que facilite la actualización deconocimientos sobre las TIC y el uso de losnuevos periféricos y programas.Debido a lo anterior, nos encontramos unaformación informática ‘casual’, que no cau-sal, entre el profesorado, al que no se le exi-ge nivel alguno de desempeño en el uso delas nuevas tecnologías. Los CPRs, CEFIR, ysimilares centros de profesores y recursosdestinados a la formación del profesoradoencuentran difícil la formación del profe-sorado, que por lo general no obtiene com-pensación alguna por recibir y aprovecharcursos formativos en nuevas tecnologías;así que los profesores se matriculan una yotra vez en cursos clásicos de metodologí-as tradicionales que ya dominan.El nivel formativo de los docentes en nues-tro país está muy por debajo de lo desea-ble, y en muchos centros el material infor-mático acumula polvo por falta de usomientras se vuelve obsoleto.· Desconfianza del profesorado en gene-ral hacia las posibilidades de las TIC comorecursos educativos válidos al nivel de lostradicionales.Las TIC utilizan como base dos materialesdiferentes: por un lado, tenemos el hardwa-re (las máquinas propiamente dichas) y, porotro lado, los programas que las hacen fun-cionar (software). La cuestión espinosa enel mundo de las nuevas tecnologías es laactualización, que trae de cabeza a todoslos profesionales, empresas e instituciones.Todos sabemos que para hacer un uso efi-ciente de las TIC, el conocimiento sobre eluso de los periféricos y los programas quelos hacen funcionar deben estar constan-temente actualizados; y esto es cierto paralas TIC como no lo era, sin embargo, paralos recursos tradicionales. Nos explicamos:Es cierto que un proyector de diapositivasno puede conectarse a Internet y que sólosabe hacer una cosa: pasar una y otra vezdiapositivas fotográficas de montajesadquiridos hace años. Sin embargo siem-pre funciona igual. Una vez que el docen-te aprende a utilizarlo, puede estar hacién-dolo durante años sin que deba actualizar

su conocimiento sobre ello. Por el contra-rio, un videoproyector puede enchufarse aun ordenador y reproducir todo tipo de for-matos de video, conectarse a Internet y can-tidad de cosas más. Un docente puedeaprender a usar este sistema, pero deberáactualizar su conocimiento de los progra-mas que lo hacen funcionar cada ciertotiempo, a lo largo de su vida profesional.No podemos sorprendernos de que toda-vía sean más demandados y utilizados losproyectores de diapositivas o el uso delvideo VHS convencional.El profesorado desconfía porque el uso delas TIC es voluntario, carece de apoyo sufi-ciente por parte de la administración eimplica una sobrecarga en la ya sobrecar-gada jornada laboral.· Obstáculos propios de la organización delos espacios y tiempos en los centros, másorientados a metodologías tradicionalesde transmisión de conocimientos.Los centros educativos se han concebidoen sus espacios y tiempos sobre una con-cepción unidireccional del aprendizaje: Eldocente enseña presentando materialdidáctico a los alumnos, y éstos aprendentras la asimilación de este material y laexplicación orientativa más o menos direc-tiva del docente. Es por eso que los perío-dos lectivos son todos iguales, que el mobi-liario de las aulas se orienta hacia delante,que los espacios comunes se infrautilizan,etcétera.La utilización de las nuevas tecnologíascomo recurso educativo demandan de loscentros educativos una disposición dife-rente del espacio y el tiempo, que no inci-da tanto en el trabajo individual de trans-formación - asimilación de un materialdidáctico homogéneo; y que facilite, por elcontrario, el trabajo en pequeños grupos,el aprendizaje por el descubrimiento sinlimitaciones temporales, la transversalidaddel conocimiento y la asimilación signifi-cativa de un material al que se ha accedi-do tras una búsqueda intencional.Centros más abiertos al trabajo en gruposde alumnos, sistemas educativos que faci-liten la manipulación de material didácti-co heterogéneo y períodos lectivos y hora-rios flexibles, permitirían un uso más gene-ralizado de las TIC como recurso educati-vo.[[CCaarrmmeelloo PPaarrrraa MMaarrttíínneezz ·· 2233..000011..556611--CC]]

Carmelo ParraMartínez (23.001.561-C)

¿Qué dificultades nos encontramospara incorporar las nuevas tecnologías en el aula?

Este documento tiene como finalidad rea-lizar un detallado recorrido por el devenirhistórico de un aspecto de naturaleza noverbal que está presente de manera impor-tante en nuestra sociedad actual; hablamosdel protocolo, que hunde sus raíces en tiem-pos lejanos. Por tanto, para comprender có-mo esta manifestación que no emplea pala-bras, sino un juego espacial, ha progresa-do hasta nuestros días, resulta imprescin-dible navegar por sus entresijos históricos.

Quinientos años de impronta borgoñonaInmersos en plena era de la información yla comunicación, donde la modernidad ylas nuevas tecnologías se convierten enimportantes ingredientes del quehacer coti-diano, parece increíble creer que la huellade la manera o ‘uso de Borgoña’ continúeimpregnando e influyendo en nuestro pro-tocolo. Pero antes de hacer un emocionan-te viaje al pasado de éste, es preciso definirvarios conceptos para entender con clari-dad el ayer y hoy del protocolo en España.Para ello, nada mejor que partir con la impe-cable definición que hizo sobre ProtocoloJoaquín Martínez Correcher y Gil, embaja-dor y ex-jefe de protocolo del Estado, duran-te la lección inaugural del curso 2002/2003celebrada en la facultad de Comunicaciónde la Universidad de Sevilla. “El protocoloes la comunicación no verbal de una insti-tución frente al exterior, es decir, es la for-ma en que el Estado se comunica con el res-to de los ciudadanos, para transmitir unmensaje sobre lo que se quiere hacer, porqué se va hacer y para qué lo quiere trans-mitir. Es el mensaje que se quiere lanzardesde una institución o sus representan-tes, y por eso su puesta en práctica incideen la visión que el resto de los ciudadanostiene del Estado o de dicha institución”.Además, es pertinente conocer los concep-tos de Ceremonial y Etiqueta para enten-der de forma íntegra y global la visión retros-pectiva que haceremos sobre la materia.Si echamos un vistazo al Diccionario de laReal Academia Española (DRAE), encon-tramos definido al término ceremonialcomo “los usos y costumbres, fundamen-talmente de tradición religiosa, según loscuales se celebran los actos oficiales”. Enotras palabras, serie o conjunto de forma-lidades para cualquier acto público o solem-ne, así como los medios para poder llevar

a efecto un acto. Hablamos de etiquetacuando nos referimos a los usos, costum-bres y estilos circunscritos a las Casas Rea-les y a los actos públicos solemnes. Pero para entender el protocolo que nosacompaña hoy en día, resulta preciso rea-lizar una agudizada y minuciosa mirada alos primeros vestigios más visibles de mani-festaciones protocolarias, y entender quelos cambios protocolarios han estado siem-pre marcados por las distintas situacionespolíticas, económicas y sociales por las queha pasado el país. Estas primeras manifes-taciones se encuentran en el mundo visi-gótico. Una monarquía que, sin lugar adudas, estuvo marcada por un fuerte com-ponente religioso extraordinario y en don-de comienza a adquirir relevancia la rela-ción de lo humano con lo divino. A partirde ahora todo poder regio emanará de Dios.Y es en esta monarquía donde surge el pri-mer ejemplo de ceremonial de carácterpúblico. “En Toledo, los Obispos de Toledo,van a tener una gran influencia en las cere-monias de la entronización de los ReyesVisigóticos. A éstos se les ungía, como en elresto de Europa, con la unción religiosa,para después celebrar el juramento dedefensa de los privilegios de sus ciudada-nos y la posterior coronación. Sólo así entra-ban a formar parte del aparato del Estado”.(Martínez Correcher).Si damos un paso más a la intrahistoria his-pánica, no podemos pasar desapercibidala fructífera época que vivió España tras elpaso del universo árabe y de los importan-tes elementos ceremoniales que dejaronimpregnados en los lugares más recóndi-tos del ambiente palatino. Ya en el califatode Córdoba la ostentación y el lujo se con-vierten en dos elementos que simbolizan elpoder soberano y, además, comienza a serusada una rígida etiqueta que conformarálos usos y costumbres de las personas. Losemires Abderramán I y Abderramán II y elcalifa Abderramán III, cada uno de ellos apli-caría esta incipiente etiqueta con mayor omenor grado. Sería Abderramán III el quela instaurase con mayor fervor.Córdoba se convertirá en un centro de espe-culación e intriga política y deslumbramien-to ceremonial. Además, la jefatura espiri-tual y temporal va a ser muy considerada.Por ello, ven la luz títulos como el de jefeespiritual y temporal, emir, califa y prínci-

pes creyentes. Asimismo, aquí encontra-mos el embrión de la ceremonia de inves-tidura y también es donde se ponen demoda muchos signos que simbolizan a lamonarquía. Corona (hasta mediados delsiglo X utilizaron el turbante), trono, cetro,parasol, sombrilla e insignia real, se con-vierten en piezas imprescindibles paraensalzar la figura del soberano.Por otro lado, existían unas funciones sobe-ranas específicas que consistían en presi-dir la oración del viernes o conceder audien-cia pública a sus súbditos. Funciones todasellas que estaban férreamente reguladaspor un ceremonial y etiqueta.Los reinos que se sucederán, como los deCastilla y Aragón, van a marcar una profun-da diferencia y cambio en este protocolo.“En el Reino de Castilla no hubo una cor-te, ni casi normas escritas, durante esteperiodo donde lo primordial fue la Recon-quista que protagonizó durante siglos, esla tradición oral la que impera en los pala-cios a los que va llegando la Reconquista”.(Martínez Correcher). En este caso, sólo sehacía referencia al alzamiento del pendónen el momento en el que el Rey fallecía.“Esto no ocurría en el Reino de Aragón. LosReyes, al encontrarse más cerca del Papa-do (Italia), van a vivir un renacimiento delaspecto religioso del protocolo. Hay querecordar que el protocolo más antiguo escri-to es la liturgia de la Iglesia Católica y queel Soberano Pontífice posee símbolos, a tra-vés de los cuales y de su liturgia, comunicamensajes que quiere transmitir al resto delos católicos”. (Martínez Correcher).Legitimación y propaganda serán los dosingredientes que serán indisolubles al cere-monial castellano-leonés de aquellos tiem-pos. Nieto Soria sistematiza todo un elen-co de ceremonias que se dan tanto en ladimensión cortesana como en la popular oen la ciudad, entendida como urbe. Cere-monias de acceso al poder, de tránsito vial,de justicia, de recepción, litúrgicas, funera-rias y las ceremonias de victoria. Éstas tení-an como fin primordial convertirse en el sig-no de unidad del poder real frente a la inci-piente nobleza o pequeña burguesía queiba asomando tímidamente en la sociedad.Asimismo, los anales de la historia dicen quees aquí donde encontramos la génesis de lamodernidad política y esto explica que apartir de entonces se hagan una serie de ce-

Quinientos años deimpronta borgoñona


María del RocíoChacón Fernández

(09.203.209-N)


remonias impregnadas de pomposidad, pa-ra así, crear una conciencia colectiva de per-tenencia a una comunidad determinada.Habrá que esperar al reinado de Jaime I paraencontrar una normativa reglamentada yal de Jaime III, a principios del siglo XIII,figura histórica que dictará las denomina-das ches paleti (ordenanzas de los palacios).Esto lo perfeccionará Pedro IV el Ceremo-nioso, quien “escribió las ordenaciones desu casa y Corte, el modelo según el cual ibana ser coronados los Reyes en la Casa de Ara-gón, en Zaragoza (capital del Reino), por elObispo de Tarragona y las normas escritastaxativas que luego se extendieron y fueroncopiadas por Napoleón Bonaparte. Nosestamos refiriendo al sistema de autocoro-nación por la que los Reyes Aragonesestomaban la Corona de manos del Obispo,se coronaban a sí mismos y luego sus espo-sas, tal como haría Bonaparte con Josefinaposteriormente”. (Martínez Correcher).Los Reyes Católicos, imprimirán un carác-ter áurico, cortesano y palatino a una vidaoficial que es casi inexistente por el obliga-do carácter nómada de la corte. Otorgaránprimero cargos vitalicios y después heredi-tarios que, poco a poco, irían configuran-do un lenguaje ceremonial.En 1547, Isabel y Fernando encargarán aFernando Fernández de Oviedo que elabo-re para su hijo el príncipe Don Juan, el ‘Librode la Cámara Real del Príncipe Don Juan yoficios de sus casas y servicios ordinarios’.Un documento donde se describe la etique-ta de la Corte de los Reyes Católicos. Perola repentina muerte del príncipe Don Juanhará que éste nunca llegue a adoptarse.Esta monarquía será la primera que entreen contacto con el ‘uso de Borgoña’. Allá porel año 1502, Felipe ‘el Hermoso’, futuro espo-so de Juana de Castilla, hija de los ReyesCatólicos, celebraría una comida a la mane-ra de Borgoña. En ella, habría un servidorpara cada comensal, la comida se realiza-ría sin presencia del mundanal ruido, y todoestaría rodeado de un halo de pompa que,inevitablemente, impresionaría a los Reyescastellanos. Es aquí donde está la esenciade la etiqueta, pero ya en 1497, Felipe ‘elHermoso’ había dictado una ordenanza ver-bal y poco después, en 1515, establece parasu hijo Carlos (emperador Carlos V, CarlosI de España) la ordenanza del ‘hotel del prín-cipe Don Carlos’, que prohíbe la entrada detodo el mundo a su cámara, excepto a cua-tro oficiales y a los caballeros del Toisón.Pero para entender correctamente esta evo-lución histórica, debemos decir que el ori-gen de todos los ceremoniales europeosestá inspirado en el modelo francés del sigloXIV, que se nutre a su vez del modelo del

imperio bizantino. Será en el siglo XV cuan-do, según Domínguez Casas, tal modelo seaeclipsado por el ‘uso de Borgoña’.El germen, pues, de este uso lo tenemos queenmarcar en el reinado de Felipe III, ‘el Bue-no de Borgoña’ (1419-1467), personaje quefundará la orden del ‘Toisón de Oro’ eimpondrá unas rígidas normas de ceremo-nial para convertir a su reino en la primerapotencia en ceremonial y etiqueta frente alas demás monarquías europeas: Inglate-rra, Francia, Alemania y Castilla y Aragón.A éste le sucederá Carlos, ‘el Temerario’(1467-1477), un gran mecenas que compli-cará el uso de Borgoña y que estará obse-sionado por el lujo excesivo. Su hija Maríade Borgoña contraerá matrimonio conMaximiliano de Austria. Con él comienzala rama española ya que se casa con laduquesa de Borgoña, y fruto de este matri-monio nace Felipe ‘el Hermoso’. Estas normas se uniformarían con la llega-da del protocolo austriaco a España. La granilusión ceremonial o uso de Borgoña que,desde hace quinientos años vive España, laintrodujo en 1519 el emperador Carlos V,Carlos I de España (hijo de Juana de Casti-lla y de Felipe ‘el Hermoso’). Como apuntaMartínez Correcher consistía en “un proto-colo fastuoso que perseguía el fin de crearuna atmósfera casi divina en torno a la figu-ra del monarca, el orden era estrictamenteriguroso, y buscaba la uniformidad en lacelebración de los actos organizados en losdistintos territorios que poseía el ducado”.En 1548, el emperador deseaba que su hijoFelipe le sucediera en el Imperio, y por ello,quería preparar e introducir a éste en el usode Borgoña. Sería el III Duque de Alba (Fer-nando Álvarez de Toledo), mayordomomayor del soberano, quien le enseñara elceremonial borgoñón. Será el 15 de agostode dicho año cuando Felipe II estrene esteuso. Un uso que paulatinamente irá adop-tando particularidades del reino de Castillay Aragón, y que se trasplantará de nuevo almundo centroeuropeo bajo la denomina-ción de ‘ceremonial o etiqueta hispana’.Felipe II, en 1568, dictará unas disposicio-nes sobre unas reformas en la Capilla Real,adaptándola a las capillas de la época y seculminará con el “proceso de la unción delas dos etiquetas: litúrgica y civil”.“Todos los monarcas de la Casa de Austriaestaban imbuidos por este protocolo deBorgoña, cuyo mejor reflejo es el Monaste-rio de El Escorial. La separación de las aulasen el Palacio de El Escorial, cuya importan-cia aumenta según el grado de proximidadal soberano, sigue vigente en las salas delPalacio Real y en todo nuestro ceremonial”.(Martínez Correcher).

Sin embargo, con Felipe III la etiqueta que-dó en manos de su valido el conde duquede Lerma. Felipe IV supuso la máximaexpresión de la monarquía barroca. Es elmomento en el que surge la figura del intro-ductor de embajadores y se dictan unas eti-quetas (1651) donde se recoge detallada-mente el ceremonial regio. Carlos II, el últi-mo de los Habsburgo, se verá aplastado yesclavizado por el protocolo, además de porel comportamiento de sus esposas.Tras la llegada de los Borbones, todo el pano-rama encorsetado del protocolo borgoñóncambiaría. La influencia francesa llega a lospalacios (La Granja es un ejemplo ilustrati-vo) y el espacio ceremonial se adapta. ConFelipe V, hablamos del primer reglamentode ceremonial que describe las normas deetiqueta de palacio (1717). Un precedentede los decretos de precedencia del siglo XIX. Asimismo, Carlos III introdujo nuevos airesal protocolo. Adopta la bandera e himnonacionales y se preocupa por la legislaciónde los cuerpos militares y civiles. Pero serácon José Bonaparte cuando la etiqueta expe-rimente un afrancesamiento y se esbocenlas primeras precedencias. Éste dicta en1809 una norma de etiqueta conocida como“distribución de las piezas de recibo desti-nadas en el Palacio Real de su Majestad paralos días de la Corte y audiencias públicas”.Durante el siglo XIX, aparecen disposicio-nes protocolarias que determinan la orde-nación espacio-temporal de autoridades ycorporaciones aplicables tanto al ámbitopalatino como externo. Disposiciones pro-mulgadas en la Gaceta de Madrid. Isabel IIdictará el Real Decreto de 17 de mayo de1856, determinando el lugar que le corres-ponde a las autoridades y corporaciones enactos públicos y en el acto de recibir corte.Normativa de protocolo que se puede con-siderar la primera en España. Posteriormen-te, surgirá la Real Orden de 27 de noviem-bre de 1861 sobre los besamanos generalesy orden de las precedencias en las recepcio-nes oficiales en el Salón del Trono del Pala-cio Real de Madrid. Ley que en abril de 1862se reforma a petición de los cardenales.Tras el paréntesis de la I República y últi-mos años de Isabel II, en el reinado deAlfonso XII, se dictaría la Real Orden delConsejo de Ministros (1880), así como laorden de audiencias reales y el lugar de cele-bración, audiencias particulares en la ante-cámara a los ministros plenipotenciarios yaudiencias privadas en la Cámara Real. Con el reinado de Alfonso XIII, que inau-gura el siglo XX, España vive uno de losmejores momentos del protocolo español.Se reglamenta, entonces, el uso de la Ban-dera y el himno nacional y se establece la


última disposición protocolaria. “Se tratade la Real Orden de 1908 de 15 de enero queestablece las siete grandes categorías deprecedencias en el organigrama del Esta-do español que van a ocupar las siete salasdel Palacio Real. Sería la última ocasión enque estas siete categorías serían ordenadassegún el uso de Borgoña: un orden queatiende no a lo que son las personas sino alo que habían sido sus antepasados (car-denales, Grandes de España, caballeros delToisón de Oro…)”. (Martínez Correcher).También aparecerán otras normas como elReal Decreto 7/1911 para las precedenciasinternas del ejército y la Real Orden Circu-lar de 19 de enero de 1926 para los besa-manos donde no residan sus Majestadeslos Reyes.Fue en la II República cuando nuestro paísvivió un cambio brusco en las normas pro-tocolarias. Se cambiaron la bandera y elhimno e, incluso, se abolieron las grandescondecoraciones del Toisón de Oro, de Car-los III, la orden de Mª Luisa, y se deroga-ron los títulos de Grandes de España. Nohabía pues voluntad alguna de redactar unanorma que ordenase el espacio y el tiem-po. Lo único que da tiempo es una norma

de 1932 que aborda la presentación de cre-denciales de un embajador extranjero alpresidente de la República.De nuevo se restablecerá el ‘facto’ de lamonarquía alfonsina en la dictadura fran-quista. No existían normas escritas hastaque en el año 1968, aparece el decreto 1483de 27 de junio sobre actos oficiales. Unreglamento de precedencias de ordenaciónde autoridades y corporaciones. Es la pri-mera vez que una legislación estatal se cla-sifica en actos oficiales organizados por lasautoridades del Estado y actos particularesorganizados a título privado. Y además, seestablece el principio de unipersonalidadde la presidencia.En 1975 esta normativa deja de tener vigen-cia, ya que con la transición desaparecenmuchas autoridades de la época de Fran-co y nacen nuevos cargos que no estabancontemplados en dicho documento.A partir de entonces nuestro país estaríainmerso en lo que los autores llaman ‘caosprotocolario’. El cambio constitucional evi-denciaba la necesidad de crear un nuevoordenamiento de protocolo. De ahí, quedurante el primer gobierno de Felipe Gon-zález, apareciera el actual Ordenamiento

General de Precedencias en el Estado (RealDecreto 2099/1983 de 4 de agosto).Además, hoy en día existen un total de die-ciséis disposiciones legales que regulan labandera, el himno, el escudo, los estatutosespeciales, así como los tratamientos, títu-los y honores. Instrumentos legales, todosellos, que corroboran la idea de que el pro-tocolo es el instrumento de comunicacióndel poder democrático de nuestros días.Dejemos pues que el paso del tiempo hagalos cambios pertinentes en el mundo delprotocolo, porque el uso de Borgoña con-tinúa respirando después de transcurridosquinientos años.

[[MMªª ddeell RRooccííoo CChhaaccóónn FFeerrnnáánnddeezz ((0099..220033..220099--NN))eess pprrooffeessoorraa ddee LLeenngguuaa CCaasstteellllaannaa yy LLiitteerraattuurraa]]

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Bibliografía

¿Qué está pasando con los adolescentes?


¿Qué ha cambiado en la sociedad para quenuestros jóvenes sean cada vez más indisci-plinados, maleducados y violentos? Estamosasistiendo al fin de una época y al principiode otra época totalmente distinta en lo quea moral se refiere. Todo ha cambiado: el inter-cambio de información, la comunicacióninterpersonal, los roles padres-hijos / profe-sores-alumnos, los conceptos de violencia,legalidad, respeto, educación, cortesía, etc.El gran problema es que los adolescentes noentienden por qué los adultos nos echamoslas manos a la cabeza con esta situación.Siempre ha habido problemas en las relacio-nes intergeneracionales, pero ¿estamospasando por algo nuevo o es el mismo pro-blema generacional una y otra vez ataviadocon distinto traje de nueva moral?Es ya un problema familiar, educativo, judi-cial y social. Sólo hay que mirar la prensa dia-ria para darnos cuenta. Aún así, los jóvenesno se dan por aludidos, es como si estuvie-ran hechizados. En clase, cuando se saca eltema a debate nadie opina, es algo totalmen-te desconocido para ellos, es un tema tabú.Lo recomendable es que todos los centros

educativos tuvieran la escuela de padres, por-que para ser padres también hay que sabereducar: no sólo educamos los docentes, sinoque la educación viene desde casa y no alcontrario. No es posible que un adolescentecon 13 años tenga la última palabra en casa,que se lleve horas en su habitación hacien-do lo que quiera conectado a la red y quecuando salga para estudiar no entre en elcentro educativo y se quede fuera o en casade un amigo. Hay que poner límites antes deque sea tarde. Con los hijos no todo es nego-ciable, no todo es democráticamente elegi-ble, no podemos ceder ante los caprichos deun ser humano que se está formando comoadulto con miles de complejos y una ince-sante actividad hormonal constante, no eslógico. Tenemos que dejar de estigmatizarpalabras como ‘autoridad’, ‘disciplina’, ‘rigi-dez’, ‘trabajo duro’, ‘esfuerzo constante’...La labor de los padres es la de amparar, amary educar a sus hijos; la labor de los profeso-res es la de enseñar conocimientos y ayudara que éstos se pongan en práctica. Los valo-res se empiezan a adquirir en casa y se con-tinuan adquiriendo en la escuela; no al revés.

No es posible que haya padres que tiren latoalla con preadolescentes, que son entre-gados a profesores y monitores extraescola-res como si la educación de sus hijos fuerasólo responsabilidad de estos profesionales.Para ello, los docentes necesitamos la ayudade toda la sociedad y el convencimiento deque este maremagnum de inconscienciasocial cesará lo antes posible, al menos antesde que perdamos nuestra vocación docentey nos sumamos en una depresión profunda.Esperemos que los años que nos quedan porvivir puedan ser más satisfactorios educati-va y socialmente hablando.


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Bibliografía


IntroducciónTodos sabemos que en Secundaria losalumnos se distraen de forma continua.Para explicarles la teoría de la deriva con-tinental en clases de ciencias naturales, hepensado que podríamos hacerlo de formamás amena y divertida como podría ser larealización de un puzzle entre todos y todas,de forma que aprendan a la vez que sediviertan realizando trabajos manuales.Teoría de la deriva continentalSe podría comenzar el tema en clase expli-cando el concepto de deriva continental,originalmente propuesto por Alfred Wege-ner en 1912 en base al modo en que pare-cen encajar las formas de los continentes acada lado del Océano Atlántico (África y Su-damérica, por ejemplo). Benjamin Frankliny otros ya se habían percatado de este hechoanteriormente. El concepto fue inicialmen-te ridiculizado por la mayoría de sus cole-gas, que postulaban que la ausencia de unaexplicación sobre cómo podía un continen-te derivar hacía la tesis por completo irra-zonable. La idea de deriva continental nofue comúnmente aceptada como teoríaseria en Europa hasta los años cincuenta.La teoría de la deriva continental formaparte del concepto de tectónica de placas.El fenómeno sucede desde hace cientosde millones de años. Gracias a la convec-ción del manto, el calor fluye desde elnúcleo de la Tierra hacia su corteza. Al serla astenosfera un estrato semilíquido, laquebradiza litosfera flota a lo largo de estascorrientes de convección. Evidencias de la deriva continentalExisten hoy abundantes pruebas de la deri-va continental, bajo la forma de fósiles ani-males y vegetales de la misma edad en cos-tas de continentes distintos, lo cual sugie-re que dichas costas estuvieron una vez uni-das. Algunos ejemplos son los fósiles delcocodrilo de agua dulce encontrados enBrasil y Sudáfrica. Otro ejemplo ilustrativoes el descubrimiento del reptil acuáticoconocido como Lystrosauro en rocas deigual antigüedad tanto en Sudaméricacomo en África y la Antártida. También exis-

ten pruebas vivientes -especies idénticashabitando dos continentes-, como unavariedad de lombriz de tierra que se hallatanto en Sudamérica como en Sudáfrica.Existen dos formas principales de eviden-cia geológica: secuencias de roca y franjasmagnéticas. Cuando los estratos de roca delos bordes de continentes distintos son muysimilares, se deduce que dichas rocas se for-maron del mismo modo, lo cual implicaque originalmente estaban unidas. Porejemplo, algunas regiones de Escocia con-tienen rocas muy similares a las encontra-das al este de Norteamérica. La evidenciade franjas magnéticas la encontramos enrocas formadas por magma volcánico.Cuando esto sucede, las partículas de metalcontenidas en el magma se alinean con elcampo magnético terrestre, conservandodicha posición una vez la roca se solidifica.

Como el campo magnético se invierteaproximadamente cada medio millón deaños, franjas de mineral de orientaciónmagnética alterna se forman en paraleloal volcán. Dicho rastro en la roca nos ayu-da a observar cómo algunas placas se hanmovido separándose de otras. Realización del puzzleYa con toda la teoría contada y explicada,son los mismos alumnos los que debenexponer sus ideas de cómo realizar el puzz-le, fomentando así la comunicación delgrupo y demostrando su creatividad o des-arrollándola para realizar el trabajo que sele está pidiendo. Ya entre todos, se debe dividir el trabajo,podemos incluso proponer a algún alum-no como coordinador del trabajo. Así pues,se irán exponiendo las ideas en la pizarra(que las irá apuntando el coordinador),para que finalmente entre todos elijan las

características que va tener el puzzle, losmateriales con los que se realizaran, colo-res, tipo de letras, etc. Finalmente, el tra-bajo debe quedar tal y como los alumnoshan elegido, y se deberá realizar una expo-sición con el puzzle terminado y una expli-cación del tema de la deriva continental,para ver hasta que punto han aprendidolos alumnos lo esperado.El puzzle podría quedar algo como esto:

ConclusiónPienso que este trabajo es muy divertidode realizar con los alumnos de primer ciclode secundaria, que suelen ser los gruposmás difíciles de llevar por la edad que tie-nen y su gran capacidad de distracción.Pero debemos aprovechar que son tam-bién los alumnos que más creatividad pue-den expresar, que mas se divertirán reali-zando este tipo de actividad, y tambiénson los que mas falta les puede hacer eltrabajar en grupo con sus compañeros,fomentar sus relaciones en clase y fomen-tar mucho mas el trabajo manual y no uti-lizar tanto la informática, puesto que lostrabajos manuales tan admirados por tan-to de nosotros antaño se está perdiendocon la utilización digital.

Mónica de Luz MoyaRebolo (75.888.228-G)

Cómo aprender la teoríade deriva continental enSecundaria mediante larealización de un puzzle

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Bibliografía

Inicialmente propuesto porAlfred Wegener, el conceptode deriva continental fueridiculizado en un principio

Aunque la escolarización obligatoria fuerecogida en la legislación hace más de cienaños, no ha sido hasta tiempos muy recien-tes -la década de los 90- cuando realmentese ha conseguido en la práctica; de ahí queel fenómeno del absentismo escolar comotal sea considerado un problema nuevo, alque han comenzado a prestar atención nosólo los centros y las administraciones edu-cativas, sino también otras instituciones.El derecho a la educación es uno de los pila-res básicos de nuestro sistema educativo yde nuestro sistema social, como establecela Constitución que, en su artículo 27, enco-mienda a los poderes públicos que promue-van las condiciones y remuevan los obstá-culos para que dicha asistencia sea efecti-va en las mejores condiciones posibles.Por otra parte, es responsabilidad de lasadministraciones públicas velar por el cum-plimiento de la escolaridad obligatoria deacuerdo con la normativa vigente, coordi-nando e impulsando cuantas acciones seannecesarias para fomentar la asistencia delos alumnos y las alumnas a los centros edu-cativos y evitar así el absentismo escolar.Este absentismo tiene unas consecuenciasinmediatas, quizá no muy llamativas, y quese concretan en suspensos, repeticiones oabandono de la escuela; sin embargo, elabsentismo preocupa más por sus conse-cuencias a medio y largo plazo y, de formaespecial, por las consecuencias que, en elmundo de hoy, pueden derivarse de la fal-ta de adquisición de conocimientos funda-mentales o de la falta de desarrollo de com-petencias básicas para poder llevar una vidapersonal, social y profesional adecuada.También preocupan las consecuencias demarginalidad, paro, incultura, posible delin-cuencia que pudieran derivarse, o, lo quees lo mismo, la posible conversión a medioy largo del problema del absentismo en unproblema social importante.Para una adecuada comprensión de todoeste asunto, se considera necesario refle-xionar, en primer lugar, sobre las manifes-taciones del absentismo escolar y ampliarel concepto que tenemos de dicho fenóme-no; en segundo lugar, es preciso analizarsus causas desde un punto de vista funcio-nal, de manera que sea posible, en tercerlugar, plantear un plan de acción adecua-do para su prevención y solución.

¿Qué es el absentismo?En una primera aproximación, podemosestar de acuerdo en definir el absentismocomo la situación de inasistencia a clasepor parte del alumno en la etapa obligato-ria de manera permanente y prolongada;en determinadas ocasiones, esto tiene lugarpor causas ajenas al propio alumno, comopueden ser la aparición de una enferme-dad o un traslado familiar; en otras, se debea una ‘elección’ por parte del alumno, queno encuentra en la escuela la respuesta asus problemas e intereses, que acumularetrasos en relación con su grupo de edado que, en definitiva, quiere buscar otra cosaal margen del sistema escolar.Sin embargo, esta consideración del absen-tismo escolar resulta completamente insu-ficiente; primero, porque se refiere única-mente a la última etapa del problema,cuando ya la situación es final y se ha pro-ducido la ruptura definitiva con el sistemaescolar; segundo, porque olvida el carác-ter procesual que tiene el fenómeno delabsentismo que va poco a poco desarro-llándose y concretándose en diversas mani-festaciones; por último, porque hace casiimposible una respuesta adecuada a esteproblema, ya que, cuando llega a nosotros,está completamente desarrollado y ape-nas ha dejado margen para la actuación.

El absentismo debe ser conceptualizadocomo una respuesta de rechazo por partedel alumno hacia el sistema escolar, queadopta varias manifestaciones y grados: enalgunos casos, son ausencias a clase quedeben ser contempladas más como unaespecie de travesura infantil que como unproblema como tal; en otras, son ausen-cias mucho más preocupantes y van des-de el absentismo pasivo del alumno des-enganchado de las explicaciones y activi-dades normales de las clases, a las faltas depuntualidad, la inasistencia a clase de for-ma especial a las que tienen lugar en ambosextremos horarios, las ausencias intermi-

tentes a unas clases o asignaturas, el aban-dono esporádico del centro a determina-das horas... y así hasta llegar al abandonodefinitivo de la asistencia a clase. Todasellas son, a la vez, signos de alarma y mani-festaciones del fenómeno del absentismo.La consecuencia inmediata de todas estasconductas, en función de su mayor o me-nor grado de desarrollo, suele ser la alte-ración del ritmo de aprendizaje que, en sumanifestación más extrema, puede llevara la repetición de curso y al fracaso esco-lar; pero, a su vez, hay que entender queen otras ocasiones el fenómeno puede serel contrario y sea precisamente el fracasoescolar el que termine expulsando al alum-no de la escuela, dando lugar a un serioproblema educativo.Uno de los problemas a la hora de descri-bir el fenómeno del absentismo viene dadopor la ausencia de estadísticas fiables res-pecto de este problema, ni a nivel nacionalni a nivel local o autonómico; nada hay pre-visto en los planes estadísticos sobre elabsentismo escolar, aun sabiendo que unabuena información sobre este tema lleva-ría a una comprensión más adecuada deeste problema.

Factores y causas para la explicación delabsentismo En numerosas ocasiones se ha tratado deexplicar el absentismo escolar recurrien-do a factores psicológicos del alumno (bajaautoestima, ausencia de habilidades socia-les, etcétera) o a causas sociológicas, comola pertenencia a un determinado colecti-vo, a una minoría étnica, o a otras carac-terísticas sociales; si bien es cierto que elabsentismo afecta a sectores de poblaciónque sufren situaciones de marginación odeprivación social o económica, no pue-de concluirse que éste sea el único factorexplicativo de este problema. Lo mismohabría que decir de la actitud familiar que,por diversas motivos, se concreta en noprestar la atención necesaria tanto al cum-plimiento de la escolarización obligatoriacomo de la evolución de su aprendizaje enel centro escolar.Siguiendo a Rué y colaboradores, hay queconsiderar que el absentismo escolar es larespuesta de un determinado alumno auna situación de aprendizaje que le ofre-

Cómo abordar el absentismo escolar


Ezequiel CarranzaLapie (09.175.712-T)

El absentismo debe serconceptualizado como unarespuesta de rechazo delalumno al sistema escolar


ce el centro educativo; y que, en dicha res-puesta, puede haber, en primer lugar, unaserie de factores predeterminantes entrelos que habría que mencionar a los seña-lados anteriormente de tipo sociológico;en segundo lugar, habría que considerarotra serie de factores detonantes tanto pri-marios como secundarios, como el senti-miento de pérdida de la autoestima, el des-encuentro entre los intereses del alumnoy los de la escuela, y un cierto grado decomplicidad por parte de la familia o delgrupo de iguales, complicidad que viene areforzar la respuesta absentista por partedel alumno.Especial interés merecen aquellos facto-res propios del centro que pueden fomen-tar o predisponer a una conducta absen-tista en el amplio sentido en el que ha sidodescrita; ser conscientes de la propia res-ponsabilidad del centro escolar permiteplantear respuestas adecuadas desde elpropio centro, abandonando la actitud vic-timista que proyecta fuera del propio cen-tro la responsabilidad de este problema,atribuyéndolo de forma exclusiva, a lafamilia, al propio alumno o al propio sis-tema educativo que obliga a la escolariza-ción ‘forzada’ del alumno.Tres son los elementos que deben revisar-se desde el propio centro para analizar surepercusión en las conductas absentistas:el curriculum, la organización del propiocentro y el tipo de relaciones que se esta-blecen en el mismo. No cabe duda que unplan de estudios marcado por el academi-cismo y la abstracción, muy alejado de losintereses vitales de muchos de los alum-nos, sobrecargado de contenidos y mate-rias incide directamente en las actitudesde los alumnos hacia el centro; lo mismohay que decir de la rígida organización delos Institutos, de su inflexibilidad horaria,de reglamentos ‘de régimen interior’; o dela falta de relación humana que puede dar-se demasiadas veces entre los alumnos ysus profesores, muchas veces por falta detiempos y de espacios que las hagan posi-bles, o de las relaciones basadas en elmodelo ‘dominio-sumisión’ que caracte-rizan la disciplina de los centros; por nohablar también de la violencia entre igua-les que poco a poco va saliendo a la luz entodos los centros.

Actuaciones posiblesLejos de actitudes derrotistas, hay queseñalar que es posible actuar sobre elabsentismo escolar y obtener buenosresultados, pero siempre que dicha actua-ción comience tempranamente y no espe-re al final, cuando ya la conducta absen-

tista haya llegado a su máxima expresión.En mi opinión y en la de muchos expertosen el tema, habría que plantear cuatro tipode acciones: acciones preventivas, en pri-mer lugar, destinadas a favorecer la inter-vención precoz que evite la aparición deconductas absentistas; en segundo lugar,acciones de control destinadas a norma-lizar la intervención efectiva en los casosde conductas absentistas; también, en ter-cer lugar, acciones de acogimiento desti-nadas a apoyar el proceso de integraciónescolar sin interrupciones del alumnadoabsentista; por último, acciones globali-zadotas que aseguren la complementarie-dad y la coherencia de la intervención conel alumnado absentista de todos los agen-tes responsables de la mediación: centro,familias, servicios de base, etcétera.

Hay tareas que corresponden tanto a laadministración educativa como al propiocentro escolar, tareas que se podrían resu-mir en una fundamental: organizar elaprendizaje para el éxito, o, lo que es lomismo, garantizar el éxito escolar a lamayoría de los alumnos, superando situa-ciones de fracaso como la que tenemosactualmente; el Proyecto de Ley, reciente-mente presentado en las Cortes para sudiscusión, apunta claramente en estadirección.Hay tareas que corresponden también aotras Instituciones y, de forma especial, alas Administraciones Locales; reforzandola cooperación con la Administración edu-cativa, ayudando a la detección de casosde absentismo en la calle o lugares públi-cos, colaborando y cooperando desde losServicios de Juventud o los Servicios Socia-les...; son muchas las posibilidades de cola-boración que existen.

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Bibliografía

Un plan de estudiosmuy alejado de los interesesvitales del alumnado incidenegativamente en su actitud

Pedro tiene 12 años y cursa sexto de EducaciónPrimaria en el colegio público de una gran ciu-dad. Presenta graves dificultades en el apren-dizaje escolar, siendo más acusadas en el áreadel Lenguaje y le cuesta mucho concentrarseen cualquier tipo de actividad escolar. Unidoa ello aparece una preocupación ante cual-quier situación de la vida social, ante su inse-guridad, trata de agradar a los demás, de talforma que si no lo logra se siente frustrado.Tan-to los padres como los profesores se muestranmuy preocupados e intentan analizar y bus-car las causas que originan el comportamien-to del niño, así conseguirán ayudarle a supe-rar sus diversos problemas (UNED, 2007).

La Educación Infantil y la Educación Prima-ria constituyen etapas educativas básicaspara el desarrollo personal y educativo delalumnado. Estas enseñanzas contribuyen ala adquisición de hábitos y valores funda-mentales para una adecuada socialización,al desarrollo de capacidades que potencianla autonomía personal, y al logro de compe-tencias básicas para el desarrollo personal yla preparación del alumnado para afrontaretapas educativas posteriores y aprendiza-jes más complejos. Cuando tales adquisicio-nes y logros se ven comprometidas por obs-táculos de diversa índole, la orientación y laacción tutorial deben contribuir a articularlas medidas necesarias para superar dichasdificultades, recurriendo tanto a los recursosinternos de los centros como a los serviciosde apoyo especializados. Se trata, por tanto,de que el alumnado no finalice estas etapaseducativas sin alcanzar las competenciasbásicas para su futura inclusión y participa-ción social, así como para la continuación desu proceso educativo en etapas posteriores.La orientación y la acción tutorial formanparte de la función docente, teniendo comometas orientar al alumnado en su procesode aprendizaje y desarrollo personal, coor-dinar la acción educativa y el proceso de eva-luación llevados a cabo por el conjunto delprofesorado de cada equipo docente, esta-blecer relaciones fluidas y mecanismos decoordinación con las familias del alumna-do, y contribuir a la prevención e identifica-ción temprana de las dificultades de apren-dizaje, coordinando la puesta en marcha delas medidas educativas pertinentes tan pron-to como las mismas se detecten (Junta deAndalucía, 2007).

Estrategias de resoluciónLas intervenciones psicopedagógicas y so-cioeducativas pueden desarrollarse desdeun doble enfoque: el modelo conductual-cognitivo, basado en las aportaciones de lapsicología cognitiva y del conductismo a tra-vés de la modificación conductual cogniti-va, y el modelo sistémico, basado en las apor-taciones de la teoría general de sistemas y lateoría sistemática-ecológica del desarrollohumano; modelo centrado en las relacionesinterpersonales que se dan en las redes socia-les que constituyen la vida humana (Modi-ficado de García y Martínez de Codés, 2003).EvaluaciónEl problema y la conducta operativa.- Pedropresenta graves dificultades en el aprendi-zaje escolar y escasa confianza en sí mismo.Este problema se expresa en las siguientesconductas operativas: dificultades princi-palmente en el aprendizaje del área de Len-gua; le cuesta mucho concentrarse; insegu-ridad y frustración.La hipótesis funcional.- Pedro posee unabaja autoestima lo que le lleva a sentirse frus-trado y fracasar académicamente.IntervenciónLa hipótesis de intervención.- Si a Pedro sele aplica un programa de autoestima, se valo-rará más, no se sentirá frustrado y por con-siguiente mejorará su rendimiento escolar.Los objetivos.- Mejorar la autoestima, ele-var su rendimiento, a través de objetivosintermedios: aprobar Lenguaje; disminuirsu frustración; descubrir sus propias cuali-dades y capacidades; y autovalorarse.Las técnicas y recursos.- Reforzamiento posi-tivo verbal; autorregistro; autorrefuerzo; pro-grama de autoestima de Alcántara; y roleplaying.Las situaciones de intervención.- El progra-ma se aplicará dentro del horario lectivo esco-lar, en el aula y fuera de ella en las ocasionesque se requieran. Lo aplicará el equipo edu-cativo durante el desarrollo de sus clases y eltutor/a durante media hora una vez a la se-mana en la sesión de tutoría individual en sudespacho. La familia tomará parte activa, elo-giando cualquier conducta positiva de Pedro.La aplicación del programa.- Se llevará a lapráctica en el centro escolar y en casa. Se ini-ciará con la aprobación de la familia, con-tando con la buena predisposición de Pedro.Cada docente en sus clases reforzará positi-va y verbalmente las conductas adecuadas.

Durante el primer mes el tipo de reforzamien-to será total, a medida que los objetivos inter-medios se vayan consiguiendo, se reforza-rán sólo algunas de las conductas según eltipo de reforzamiento de razón variable.Pedro registrará sus logros y en las sesionesde tutoría grupal se trabajará la autoestimacon role playing, representando algún papelprotagonista. Es clave la implicación de losespecialistas en Artística y Educación Física.En las sesiones de tutoría individual, eltutor/a aplicará el programa de autoestima.El seguimiento y la evaluación de resultadosSe llevará a cabo mediante la observaciónsistemática de todos los agentes implicados,se utilizará el instrumento de escalas, ana-lizando todos los datos obtenidos. Pedro rea-lizará su propia autoevaluación con la ayu-da del orientador/a (Basado en García y Mar-tínez de Codés, 2003).ConclusionesLa acción y la orientación tutorial estánteniendo un gran impulso en los centrosdocentes siendo una garantía de calidad edu-cativa y un aspecto inherente a la funcióndocente. A pesar de la gran concienciaciónal respecto de toda la Comunidad Educati-va, aún nos encontramos con algunas difi-cultades que debemos despejar en un futu-ro: mejora de la formación del profesorado,garantizar una formación permanente, pro-porcionar los medios necesarios por partede las Administraciones, redefinición delconcepto hacia una educación inclusiva, tra-bajar bajo un modelo ecológico y sistémico.

La orientación y la acción tutorial:una visión práctica desde un enfoque cognitivo conductual


José AntonioRocamonde Gálvez

(34.046.928-M)

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Referencias


‘Europa’ es un término que hasta ahora tansólo conocíamos, y por la que casi nadie sen-tía especial vinculación. Con la llegada de losnuevos tiempos, se hace inminente la sumer-sión de los españoles en Europa. No habla-mos sólo de la amplitud de nuestras fronte-ras, sino también de equiparar nuestros sis-temas al unísono con los países de la Unión.Es por ello que un nuevo enfoque que sos-tenga una perspectiva cercana y allegada aEuropa debe fomentarse en la actual socie-dad. Sin duda, esta labor podemos realizar-la con éxito desde las aulas educativas conuna visión futura, de forma tal que nuevasgeneraciones sientan Europa como algo suyo.Para trabajar en ello necesitamos recabarinformación relevante en este aspecto.La cuestión europea tras el Referéndum de2005 ocupó numerosas páginas de prensay de libros. Un claro ejemplo lo tenemos enla obra de Susan George titulada ‘Nosotros,los pueblos de Europa. Lecciones francesaspara repensar Europa y el mundo’. Su auto-ra, una de las líderes del movimiento alter-mundista, además de ser la vicepresidentade Attac, se identifica como defensora con-vencida del movimiento internacional deciudadanos para el control democrático delos mercados y sus instituciones. Esta luchase potencia durante el periodo en el que laUnión Europea debatía el Referéndum con-sultativo de 2005, sobre el Tratado que esta-blece la Constitución para Europa. Tras elresultado, George sabía que aquél era elmomento oportuno para publicar un libroque despertara en los electores la idea deuna nueva Europa. La polémica entre el ‘Sí’y el ‘No’ fue destacada y entre los fervientesopositores a ese Tratado Constitucional seubica esta escritora. El triunfo del ‘No’ enFrancia abrió una nueva expectativa. SusanGeorge lo identifica como un camino haciala construcción de una nueva Europa don-de prime la democracia intensa y la sobera-nía del pueblo alejándose de los interesespolíticos y económicos que hoy día son due-ños del control en asuntos internacionales.Con su libro, Susan aporta a nuestra gene-ración un pensamiento novedoso, opuestoa esta Constitución, al objeto de instruir alciudadano y crear una conciencia nueva enla Unión, que nos permita el cambio haciala prosperidad. Su polémica reside en elhecho de que esta Constitución esta diseña-da para privilegiar tratados económicos,reforzando el mercado. Según esta escrito-

ra, este Tratado basado en el capitalismoneoliberal importado desde EEUU, es unerror para nuestra economía, pues con él,aumentará la competitividad, enriqueceráa la clase dirigente y empobrecerá al resto.De esta manera, argumenta George, siguien-do los pasos que EEUU propone, no garan-tizaremos el pleno empleo, la balanza se des-equilibra y por tanto el sistema se bloquea.El neoliberalismo se mueve por interesesmercantiles y se despreocupa de la situacióndel pueblo. La Constitución Europea gravi-taba alrededor de estas ideas y por tanto algu-nos activistas pertenecientes al movimien-to altermundista como Susan George recha-zaron este documento para luchar por unonuevo que refleje los intereses del pueblo.Otro motivo por el que George se siente pro-fundamente en desacuerdo con el Tratadoen cuestión, es por el hecho de no conside-rar al pueblo en ninguno de los aspectos con-venidos. De acuerdo con esta escritora, laConstitución debe ser un texto para el pue-blo, y sin embargo el pueblo no aparece refle-jado. Tan sólo aparecen referencias al asun-to económico en especial a las transaccio-nes mercantiles, es un documento que iden-tifica al ciudadano como meros consumi-dores en una sociedad regulada principal-mente por el mercado.Además, esta autora afirma que el espíritudel pueblo europeo aún no existe, no pode-mos entonces unificar los intereses del ciu-dadano en un texto cuando en la realidadeste pueblo no conoce el sentimiento comúnde afinidad e identificación. Para crear unaciudadanía europea hay que empezar mejo-rando la situación del pueblo, una econo-mía basada en la satisfacción de las necesi-dades humanas concederá el éxito. El mis-mo Giscard, Presidente de la República Fran-cesa entre 1974-1981 y que ayudó en la ela-boración de la Constitución, aseguró el añopasado en una entrevista: “Me decepcionóque [en el texto del TCE] se haya dedicadotan poca atención al pueblo. Muy poca... per-cibo una demanda que proviene del puebloy nosotros tendríamos que ir a su encuen-tro, hacer la mitad, o al menos un tercio delcamino, pero no lo hemos hecho... No sepuede construir una sociedad únicamentesobre la base de los intereses, es necesarioun mínimo sentimiento de pertenencia”.Susan George desea la unidad y la compli-cidad entre los estados europeos, desea unsentimiento que unifique las distintas pobla-

ciones bajo el adjetivo ‘europeo’. Que ese tér-mino traiga consigo un mar de significadopara todos los alemanes, italianos, británi-cos, españoles etc. Sin embargo, la desuniónciudadana ha sido discutida en muchoslibros. Así Eric Hobsbawm en su conferen-cia titulada Europa: historia, mito, realidadresalta la falta de sentimiento común queexiste entre la población europea. Median-te un largo recorrido histórico Hobsbawmintenta demostrar que esta carencia de uni-dad entre los europeos es consecuencia delos conflictos que a lo largo de la historia hanenfrentado a los países europeos, es decir larivalidad entre países durante el transcursohistórico ha originado un sentimiento derechazo hacia el exterior de las fronterasnacionales, lo que Hobsbawm describe conestas palabras: “A pesar de ese proceso dehomogeneización, los europeos no se identi-fican con su continente. Aún aquellos que lle-van una vida realmente transnacional, la iden-tificación primaria sigue siendo nacional”.Otro punto fundamental para la escritorareside en la pregunta de si Europa podría con-vertirse en la poderosa EEUU y se respondeque sí, “debe y puede hacerlo”. Critica el mo-delo de EEUU calificándolo de ultraliberal yel de China como totalitario, alzando la vozpara proponer un modelo novedoso en Euro-pa basado en los preceptos democráticos.Esta divergencia respecto del modelo euro-peo sería impedida por los más poderososcomo EEUU para evitar la pérdida de su hege-monía. La inestabilidad y la falta de recursossociales dificultan la protesta ciudadana.Para consolidar el poder europeo, Georgerealiza un análisis sobre los indicadores depoder y riqueza entre EEUU y Europa. Laconstrucción de Europa como gran poten-cia unificada debe contemplar esos criteriospara el triunfo de sus potenciales. En primerlugar, en referencia al poder militar, es evi-dente que EEUU es la vencedora. Sin embar-go, Europa puede llegar a hacer sombra aEEUU en otros ámbitos. Por ejemplo, EEUUse encuentra a la cabeza del déficit mundialcon un alto nivel de deudas externas, por elcontrario, Europa tiene una participaciónmayor que EEUU en el mercado mundial ysu balanza de pagos es positiva. Otro aspecto relevante que enfatiza la posi-ción de Europa se refiere al nivel industrialy agrícola. De 100 de las principales empre-sas, 41 se encuentran en suelo europeo y 24en EEUU. Europa tiene más territorio culti-

Susana VelardeValladares (75.769.710-M)

La formación de la concienciaeuropea desde la docencia


vable, y exporta mucho más productos agrí-colas que EEUU. Por el contrario, Europa esmuy dependiente en cuanto a la energía.Para convertirse en una gran potencia loprincipal es ser autosuficiente, y para ello loprimero es poder auto-suministrarse ener-gía. Por último, el dominio de comunica-ción, información e Internet de la UniónEuropea destaca en posiciones a EEUU.George se atreve a aportar una definiciónsobre la identidad europea, apoyándose endatos históricos, religiosos, culturales y polí-ticos. Realizando un recorrido histórico des-de otra óptica al realizado por Hobsbawm,especialmente se centra en la historia encomún. Por ejemplo, esta escritora insisteen resaltar los periodos de trascendenciamundial originados en Europa como elRenacimiento, la Reforma, la Ilustración olos preceptos universales sobre los derechoshumanos establecidos tras le Revoluciónliberal Francesa en 1789, por ser éstos con-siderados pilares de nuestra cultura encomún, es decir la identidad europea. Para George, destacar los puntos en comúnque unifiquen la historia de Europa, es sinduda importante a la hora de definir una con-ciencia común que identifique a todas lasnaciones que conforma la Unión Europea.George señala con intrepidez que la situa-ción actual de Europa se halla relegada al po-der de EEUU, esto quiere decir que por estemotivo la Constitución radicaba en asuntosmeramente económicos y comerciales, sín-toma de la influencia estadounidense. Estasideas fueron esclarecedoras para muchaspersonas que no sabían como interpretar larealidad. La escritora plasma estas ideas reve-ladoras mediante diversos argumentos quefueron esgrimidos en un periodo inmejora-ble para abrir el debate y permitir la actua-ción y participación ciudadana, eliminandoel autoritarismo de la clase dirigente. Por tanto, desde este argumento, la Consti-tución será calificada por la escritora de retro-grada y obstáculo para el progreso y el com-promiso para la unidad europea. Con este‘No’ se ha demostrado que los franceses vendiferente el modelo competitivo estadouni-dense y el modelo social europeo. Ahora tansólo hace falta eliminar algunos prejuiciosque impiden la nueva Europa y limpiar elinfluyente pensamiento estadounidense denuestras instituciones europeas que son unimpedimento para nuestro propósito. Conla actual crisis, ya está demostrado que el sis-tema estadounidense no nos sirve, no mejo-ra nuestra calidad de vida, no proporcionael empleo pleno y realza la competitividad. Esta Constitución europea no respetaba eldeseo de unidad de una parte de los paísesmiembros, sino que favorecía los límites

entre países, manteniendo barreras entreellos y permitiendo distinguir las nacionesindividualmente. Es decir, los países másdesarrollados y pudientes no estaban tan deacuerdo en compartir y ayudar a unificar lariqueza para equilibrar a una Europa agru-pada. Por ello, las trabas y los desenlaces sehacen patentes entre los estados miembros,que aún hoy en día se ven temerosos de larealización de la unificación continental. Por ello, es normal entender que estos paí-ses como Inglaterra sientan desconfianza enla unión, pues la historia de este continen-te nunca ha estado unida como nación, aligual que sucediera en los Estados Unidos.Esto evidencia que una conciencia europeano ha surgido nunca entre todos ellos, debi-do a las enemistades surgidas a lo largo dela historia como apunta Hobsbawm. Sin embargo, esta conciencia aún inexisten-te para los europeos es ya una realidad paraotros como Estados Unidos. No es extrañoescuchar en Norteamérica aquello de, “estoes al estilo europeo”, “pareces un europeo”,“cocina europea”. Muchos escritores hanpublicado libros resaltando o criticando estacualidad común “europea” que aún los mis-mos europeos no identifican, como HenryJames, Los europeos o Mark Twain, Los ino-centes en el extranjero. En ambos libros sehace una dura crítica al viejo continente,enalteciendo su país. Pero ahora es necesa-rio hacer una apreciación, ¿a qué hacen refe-rencia?. Tal y cómo hemos mencionadoantes, el estilo europeo aún no ha sido deli-mitado, existen todavía demasiadas barre-ras entre países que alejan personalidadescomunes. Por tanto, cuando los americanoshacen mención a estos “estilos europeos” enrealidad se están acercando concretamen-te a un país de referencia: a una costumbrefrancesa, a una fiesta española o a la perso-nalidad típica inglesa. Este fragmento pretende alzar la voz parallamar a Europa a la unificación, empezan-

do por España. Los deseos de encontraraquello tan valioso que plasme la verdade-ra personalidad europea que ya encontra-ron los norteamericanos, es el reto futuroque proponen los pro-europeístas. El bien-estar del continente puede conseguirsemediante la colaboración desinteresadaentre los países miembros que busquen unequilibrio y la cooperación entre sus igua-les, y no entre competidores. Ésta es la ideaclave para profundizar, los estados debenreunirse y debatir sus intereses comunes,potenciar sus mercados, equilibrar una polí-tica internacional y minimizar las rivalida-des, bajo unos preceptos democráticos y unamisma conciencia. De este modo, la cues-tión fundamental debe ser la implicaciónciudadana potenciándose y primando unTratado Constitucional que se proponga enel futuro. Podemos acabar haciendo referen-cia a una frase que en este caso resume laidea principal del texto: “la unión hace lafuerza”. Pero para que haya unión hace fal-ta conocimiento. Es ahí donde la docencia ha de crear en elalumnado conciencia de los valores euro-peos, fomentando nuestro origen comúnproveniente de la cultura clásica y el cristia-nismo. En definitiva, debemos crear volun-tades para que estos puedan unirse a travésdel conocimiento.

[[SSuussaannaa VVeellaarrddee VVaallllaaddaarreess ··7755..776699..771100--MM]]

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cle1906

Referencias



Una opción contra el abandono escolar: el Programa de CualificaciónProfesional Inicial de Auxiliar Informático

La Consejería de Educación, a través de laOrden de 24 de Junio, estableció la regula-ción de los Programas de Cualificación Pro-fesional Inicial; en adelante, PCPI. Los PCPItienen como objetivo favorecer la inserciónsocial, educativa y laboral de los jóvenesmayores de dieciséis años y menores deveintiuno, que no hayan obtenido el títulode Graduado en Educación SecundariaObligatoria (ESO). Excepcionalmentepodrán incorporarse jóvenes con 15 añosde edad cumplidos en el año de iniciaciónen el programa, que habiendo cursadosegundo de la ESO, no promocionen al ter-cer curso y hayan repetido ya una vez enesta etapa.Estos programas, se han estable-cido en el curso 2008/2009 como una medi-da de atención a la diversidad que contri-buirá a evitar el abandono escolar previo ala finalización de la ESO, abriendo nuevasexpectativas de formación y dando accesoa una vida laboral cualificada a aquellosjóvenes no escolarizados que se encuen-tran en situación de desventaja sociolabo-ral y educativa. Asimismo, les brindará laposibilidad de obtener una titulación bási-ca. La estructura modular de estos progra-mas incluye tres tipos de módulos:Módulos Obligatorios· Específicos: que desarrollarán las com-petencias del perfil profesional. Incluyenun módulo de formación en centros detrabajo de 100 horas.· Formativos de carácter general, que posi-biliten el desarrollo de las competenciasbásicas y favorezcan la transición desde elsistema educativo al mundo laboral.Módulos VoluntariosConducentes a la obtención del título deGraduado en ESO, con carácter volunta-

rio excepto para aquellos alumnos que sehayan incorporado de forma excepcionalcon quince años.La oferta en centros sostenidos con fon-dos públicos, para el curso 2008/2009, haestado formada por 509 Programas corres-pondientes a 19 perfiles profesionales dife-rentes. En el área de Informática, se ha ini-ciado el denominado Programa de Cuali-ficación Inicial Profesional de AuxiliarInformático que a través de sus módulosespecíficos, pretende que el alumnadoadquiera la competencia general de reali-zar operaciones básicas de montaje y man-tenimiento de sistemas informáticos,usando las tecnologías de la información,aplicando criterios de calidad, actuandoen condiciones de seguridad y respeto almedio ambiente.Esta competencia general, se desarrollaráa través de unas competencias profesio-nales eminentemente prácticas que capa-citarán al alumno a desarrollar tareas yresolver problemas que se plantean ensituaciones reales relacionadas con elmundo de la informática y las nuevas tec-nologías, tratando tanto los aspectos deinstalación y mantenimiento de softwarecomo de la utilización y manipulación decomponentes hardware.Los módulos específicos de este PCPI sonlos siguientes:-Montaje de sistemas y componentesinformáticos.-Mantenimiento de sistemas y componen-tes informáticos.-Operaciones auxiliares con tecnologíasde la información y la comunicación.-Formación en centros de trabajo.Con este programa se trata pues, de ofre-

cer al alumnado una alternativa al aban-dono escolar, motivándolo para proseguirsus estudios en un área que satisface susintereses (puede continuar sus estudiosen el Ciclo Formativo de Grado Medio deTécnicos en Sistemas Microinformáticosy Redes y posteriormente, optar por cur-sar algunos de los dos ciclos de grado supe-rior de la misma familia profesional queoferta la Consejería de Educación: el deDesarrollo de Aplicaciones Informáticas oel de Administración de Sistemas Infor-máticos) y a través del que se le enseñaque existen posibilidades reales de inser-ción en el mercado laboral.Con esta iniciativa, el alumno está prepa-rado para desenvolverse en un entornoprofesional donde ejercerá las actividadesque se llevan a cabo en empresas que pres-tan servicios de asistencia técnica comomontaje, mantenimiento, comercializa-ción o reparación de sistemas informáti-cos. Además, el alumno completa su for-mación académica básica y personal conel resto de módulos del programa, de for-ma que el resultado, sea un alumnadomotivado, autónomo en la resolución detareas específicas de un ámbito laboral ycon expectativas por continuar su forma-ción integral.Nuestro papel como profesorado en estosprogramas es de vital importancia, ya quenuestra tarea no consistirá en ser merostransmisores de contenidos, sino de serademás, orientadores en todos los aspec-tos en colaboración con el resto del pro-fesorado, ya que el perfil de los alumnosque se matriculan en estos programas asílo requiere.

[[MMªª DDoolloorreess CCaarrbbaallllaarr FFaallccóónn ·· 2288..993355..114466--LL]]

La llegada de un importante número dealumnos inmigrantes procedentes de diver-sas culturas no es algo ajeno a la sociedadespañola ni a su comunidad educativa. Poreso, la incorporación de este colectivo re-quiere por parte del profesor una interven-ción inmediata de apoyo específico, medi-das de atención a la diversidad así como lapuesta en práctica de actitudes que abo-gan por la convivencia intercultural, el res-peto y la tolerancia dentro y fuera del aula.Alfonsina, de nacionalidad rumana, tiene15 años, llegó hace poco más de un año aEspaña en compañía de sus padres y su her-mano mayor de 21 años. Debido a su incor-poración tardía, el último trimestre del cur-so anterior, se vio obligada a repetir terce-ro de Educación Secundaria Obligatoria.Actualmente, se caracteriza por ser unaalumna trabajadora y responsable. Es algotímida y poco participativa en clase, quizásdebido a sus dificultades idiomáticas, peroaún así sigue con normalidad las clases deLengua Castellana y Literatura, muestrainterés por los contenidos y realiza todaslas actividades. Socialmente, no es una chi-ca rechazada ni antisocial, pero destaca supreferencia por alumnas de procedenciaextranjera. Destaca su afinidad con Diana,una estudiante colombiana con quien sue-le sentarse en clase y reunirse en el recreo.

Dificultades de aprendizajeLa principal dificultad de aprendizaje de laalumna radica en la barrera lingüística quele supone un idioma distinto a su lenguahabitual. Sus principales dificultades sonleer y escribir, lo que se traduce en trabaspara la comprensión de la lengua. Sí es capazde hablar español y entiende el lenguaje oralsin excesiva dificultad. Pese a estos obstá-culos, se muestra optimista, pues no creeque el español sea un idioma complejo.Sus principales errores gramaticales resi-den en la concordancia con el género delsustantivo, conjugación verbal, fraseologíay capacidad de producir expresiones, dife-renciación entre ser/estar y acentuación de

palabras, como lo demuestra el siguientetexto que redactó en una actividad: “Porprimera vez cuando venio en España fuemuy hermoso, todo esta fantastico. Pensóque esta un sueño. Mi primer dia del cole-gio también fue fantastico y todos los com-pañeros son buenos algunos de ellos. Laidioma me pareció muy facil pero cuandodebia hablar me parecio muy difícil. El ciu-dad me parece muy guay”. Propuestas educativas globalesDe manera global, las propuestas educati-vas deben ir encaminadas por un lado a faci-litar el apoyo lingüístico específico (de for-ma permanente, a lo largo de un trimestrecompleto, o de forma intermitente, en díasalternos, o bien mediante la escolarizacióncompartida) durante el tiempo necesariopara que comprenda los conceptos básicosdel idioma y adquiera los conocimientosmínimos para comunicarse con el resto dela clase, para lo cual se tendrá en cuenta sucapacidad individual para aprender.Por otro lado, además de la atención curri-cular y apoyo lingüísticos, tanto Alfonsinacomo el resto de alumnos inmigrantes, ne-cesitan una educación basada en el respe-to a las diferencias de cada cultura bajo unmarco de convivencia mutua, lo que supo-ne poner en práctica la asimilación e inte-gración a las diferencias, apoyo a los alum-nos y a sus respectivas familias, para lo cualel profesor es desencadenador y ejemplovisible de procesos de intercambio, interac-ción y cooperación entre las culturas.

Cinco claves para el aulaDesde el área que me concierne, esto es,Lengua castellana y Literatura, el objetivose centra de manera obvia en potenciar unprograma específico de atención a la diver-sidad para el aprendizaje de la materia y delidioma. Por supuesto, la metodología nodebe perder de vista algo fundamental: elalumno. Por tanto, los elementos del currí-culo deberán estar adaptados a la diversi-dad de alumnado, inmigrante y castellano-hablantes, y proponer actividades de refuer-

zo y medidas de atención a la diversidadespecíficas. Algunas propuestas son: 1. Los textos y las muestras de lenguaempleados deben ser reales y de interéspara el alumno. A medida que progresenestos aprendizajes, los textos serán máscomplejos. En este sentido, los recursosaudiovisuales (imágenes, grabaciones, víde-os, esquemas, gráficos, etcétera) y los ges-tos, resultan imprescindibles. 2. Lo importante es el proceso y no tanto elresultado, especialmente al principio, yaque éste será satisfactorio si la planifica-ción de las situaciones de enseñanza-apren-dizaje se ha hecho de forma coherente,teniendo en cuenta la secuencia lógica deactividades que potencien las capacidadesde los alumnos. 3. El trabajo en grupo o por parejas es fun-damental.4. El profesor tendrá la función de modelizarlos aprendizajes lingüísticos programados. 5. El componente intercultural y otros valo-res, como la coeducación, se incluirán enlas distintas secuencias de aprendizajecomo hilos conductores.

En conclusiónLa proliferada llegada de inmigrantes supo-ne un gran esfuerzo por parte del profeso-rado, quien deberá fomentar un clima socialde convivencia, respeto y tolerancia en elaula, deberá procurar la valoración positi-va de la diversidad cultural, y, lo que es másimportante, que todos los alumnos, reci-ban una enseñanza en condiciones deigualdad, rechazando actitudes xenófobasque defienden la deficiencia fisiológica,mental o lingüística de los alumnos inmi-grantes, y facilitando el camino mediantesistemas de compensación educativa a tra-vés de los cuales el inmigrante pueda lograrcon cierta rapidez la competencia culturaly lingüística dominante. Nota importante: el nombre de la alumnaaludida en el presente artículo ha sido inven-tado con objeto de preservar su intimidad.

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Alfonsina, un caso real


Rocío Bautista Bravo (74.912.275-X)


¿Es tan arte un salero como una escultura?Que se lo pregunten a Benvenuto Cellini,cuyo salero de oro y esmalte realizado parael monarca Francisco I de Francia es una delas obras maestras del Renacimiento. Preci-samente en esta época, fue cuando se llevóa cabo la distinción entre artista y artesano,cuando en Italia primero, y luego en el res-to de Europa se puso en valor la profesióndel artista que pasó de ser considerado unoficio artesanal a profesión liberal que reque-ría de extensos conocimientos: Anatomía,Óptica, Color, Mitología, Historia, etcétera.En el siglo XVII, en España todavía Velázquezdebería luchar por defender su status socialcomo artista. Y hoy día hay quién se extrañaal conocer que un gran artista como Picas-so se dedicase durante años a realizar pie-zas de alfarería, y quién sigue sin entenderque se pueda realizar una escultura con plás-tico o con deshechos.Pero lo cierto es que en el Arte lo que impor-ta no es el material ni la técnica utilizados,sino la creatividad.Con el avance de la industria y la tecnologíasurgieron nuevas formas artísticas duranteel siglo XIX: la fotografía, el cine, el cómic...Lo que se ha denominado arte de masasatendiendo al hecho de que están hechaspara ser reproducidas en serie y de esta for-ma llegar a un público amplio.En sus inicios fueron sometidas a duras crí-ticas (es lo que ocurre cuando se intentanaplicar normas antiguas a formas artísticasnuevas) pero tanto la fotografía como el cineconsiguieron asentarse como artes en igual-dad de condiciones con otras con mayor tra-dición.Pero, los cómics, tebeos, historietas, man-gas, bandes dessinées, novelas gráficas ocomo queramos llamarlos, no han corridola misma suerte. Después de más de un siglosiguen siendo considerados por la mayorparte de la población un entretenimientopueril, cuando no una perdida de tiemposin ningún valor.Un hecho curioso es que el cómic ha inspi-rado a otras artes en numerosas ocasiones,estilos artísticos como el Pop-art (véase laobra de Liechtenstein) y al cine al que haaportado incontables guiones, incluso, dibu-jantes como Moebius o Azpiri han sido lla-mados por grandes productoras cinemato-gráficas para colaborar ya sea en el atrezzoo realizando story-boards. Lo más hirientede todo esto, es que el cine y el cómics son‘artes mellizas’ con infinidad de elementosen común, y que se han influido mutuamen-te en multitud de ocasiones.

Pero, ¿qué son los cómics exactamente? Elreconocido teórico Scott McCloud los defi-ne así: “ilustraciones yuxtapuestas y otrasimágenes en secuencia deliberada con elpropósito de transmitir información u obte-ner una respuesta estética del lector”.Podríamos añadir que para desarrollar sutrabajo, el autor de cómics necesita una am-plia formación, al igual que cualquier artis-ta plástico, esto incluye conocimientos deAnatomía, Óptica, Color, Mitología, Histo-ria… a lo que hay que sumar habilidades co-mo escritor y ser capaz de narrar una histo-ria con imágenes y componer una página.Estamos hablando de un arte relativamen-te nuevo, pero con ilustres antecedentescomo la columna Trajana, el tapiz de Baye-aux, o las pinturas en serie de WilliamHogarth. ¿Cómo podemos explicarnos queesta forma artística con tanta Historia y tan-tos recursos y posibilidades haya quedadorelegada a mero entretenimiento juvenil?En España la situación es particularmentedramática, ya que la época de mayor esplen-dor de los cómics se corresponde con la dic-tadura franquista y muchas veces las obrasincluían más o menos solapadamente losprincipios del régimen (el nacionalismo espatente en las obras de El capitán Trueno yEl Jabato) y por otro lado, las revistas demayor éxito fueron las infantiles, como laque da nombre a este arte en España: TBO.Otros países de nuestro entorno presentanun mayor respeto hacia las historietas grá-ficas como Francia, Bélgica o Italia donde esmás frecuente la publicación de álbumespara un público adulto. Es en Europa, don-de el cómic ha alcanzado un mayor presti-gio y reconocimiento social.En el mercado estadounidense nos encon-tramos con el problema de que las grandeseditoriales (Marvel y DC) se han centradoen una temática muy concreta dirigida a unpúblico muy concreto: los cómics de super-héroes para jóvenes, quedando cualquierotra temática en una posición marginal, sinque esto quiera decir que no haya grandesautores y grandes obras.El caso japonés es especial, allí los cómicstienen una gran difusión, mayor que en nin-gún otro lugar, pero son tomados como unmero entretenimiento sin pretensiones artís-ticas, salvo raras excepciones.Este es el panorama en los países con mayortradición historietista del mundo.Pero aún queda algo de esperanza. Desdelos años 80, en EEUU, y desde finales delsiglo XX en Europa, sólo dos palabras pue-den cambiarlo todo: Novela Gráfica. Nove-

la Gráfica es un neologismo de origen esta-dounidense que se aplica desde los años 80a algunos libros de historietas que reúnenuna serie de características: formato e impre-sión más lujosa, distribución en librerías enlugar de quioscos, mayor extensión, un úni-co autor y más raramente un grupo de ellos,pretensiones artísticas, una única historia,generalmente compleja, está destinada a unpúblico maduro o adulto…A pesar de la ambigüedad y la confusión queel término sigue generando, la realidad esque se ha conseguido dar un gran impulsoa las aspiraciones artísticas de los autores yaficionados a este arte.Desde hace unos años, los cómics han empe-zado a introducirse en las librerías, saliendode sus ghettos especializados y de los quios-cos infantiles para llegar a un público másamplio, y hoy en día podemos encontrarfácilmente en cualquier librería o centrocomercial obras de calidad, de temática adul-ta (sin que esto sea sinónimo de cómic eró-tico o pornográfico) como: Maus, de Art Spie-gelman; Paracuellos de Jarama, de CarlosGiménez; Persépolis, de Marjlene Satrapi;Akira, de Katsuhiro Otomo; Asa, el ejecutor,de Koike y Kojima; Las aventuras africanasde Giuseppe Bergman, de Milo Manara;Watchmen, de Moore y Gibbons;… por citarsólo algunas obras maestras de este arte.Por otro lado los festivales, certámenes ysalones están surgiendo por toda España,así como en el extranjero, lo que hace supo-ner que el número de lectores está aumen-tando, si bien es verdad que los aficionadosa este tipo de obras siguen siendo unos pocosamparados desde hace unos años bajo eltérmino cada vez más amplio de frikis, que-dando la inmensa mayoría de la poblaciónajena a este arte.Mientras los cómics sigan siendo olvidadospor los planes de estudio, mientras sigansiendo menospreciados por otros artistas,mientras sigan siendo ridiculizados por lapoblación en general, se estará perdiendo laoportunidad de disfrutar y de aprender deestas maravillosas obras.

Alberto SánchezRubio (74.875.780-Q) El cómic: ¿un arte menor?

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Bibliografía

El Síndrome de Down es una combinaciónde signos y síntomas característicos quese producen por una alteración en la divi-sión cromosómica durante la concepcióndel bebé. Se trata de una de las alteracio-nes genéticas más comunes: el niño o laniña nace con un cromosoma de más ensus células, es decir, trisomía 21. Se pro-duce en uno de cada 700 nacimientosaproximadamente y afecta a todas las razasy niveles socio- económicos por igual.No existe una cura para este trastorno, nipuede ser prevenido. Los científicos nosaben por qué los problemas que inclu-yen al cromosoma 21 ocurren. Nada quecualquiera de los padres hizo, o no hizo,causó el Síndrome de Down. Debido a losenormes avances médicos de los últimosaños, el promedio de vida ha llegado has-ta los 70 años en personas que lo padecen.El riesgo del Síndrome de Down se da enlas mujeres mayores de 40 años y en lasmenores de 18. Los padres que ya han teni-do un bebe con ese síndrome y las madresmayores de 35 años están en situación deriesgo. Aproximadamente el 80% de losniños que nacen con Síndrome de Downson hijos de madres menores de 35 años.Esto se debe al número de mujeres jóve-nes embarazadas en comparación con lasmayores.

Evaluación de alumnos con el síndromePara responder a las peculiaridades de losalumnos con síndrome de Down, se hande variar los sistemas de evaluación pro-curando llevar a cabo una evaluación fle-xible y creativa. A saber, visual en lugar deoral, en la que el alumno pueda señalar oindicar lo que sabe, si tiene dificultadespara expresarlo verbalmente; manipula-tiva en lugar de cognitiva, utilizando mate-riales y objetos reales, para que puedahacer aquello que no es capaz de explicar;práctica en lugar de teórica, de forma quese pueda servir de las demostraciones paraexpresar lo que conoce; oral en lugar deescrita, lo que permitirá a los que no escri-ben o apenas lo hacen, transmitir susconocimientos; diaria en lugar de trimes-tral, a fin de poder realizar una compro-bación constante de los avances; basadaen la observación en lugar de en exáme-nes; abierta al entorno social y familiar, en

lugar de cerrada entre las paredes del aula.Los que saben leer y escribir con compren-sión pueden realizar exámenes orales yescritos, incluso con memorización depequeños textos.La evaluación servirá para comprobar si seestán produciendo progresos, de formaque puedan proporcionársele los apoyosque precise y determinar si se debe intro-ducir algún cambio en la forma de plante-ar y desarrollar la enseñanza (Alonso Tapia,1997). Para ayudarle será necesario cono-cer al detalle el origen de sus dificultadesde aprendizaje, si se deben a insuficienciasconceptuales, por ejemplo por descono-cer algún término, a carencias de carácterestratégico, como cuando olvida los pasosque ha de dar ante un problema o de tipoautorregulador, por no saber supervisar elproceso seguido o el producto logrado.A la hora de informar a las familias, es muyrecomendable entregarles un boletín denotas, como a los demás, para que no sien-tan la discriminación que supone que nose evalúe su trabajo o que se realice conmodelos de informe distintos a los otrosniños. En él quedarán reflejados los obje-tivos planteados y el grado en que va alcan-zando cada uno de ellos para que lospadres sepan cuál es su evolución escolare incluso puedan participar activamenteen el proceso educativo.

¿Cómo han de ser los objetivos para unalumno con síndrome de Down?Los objetivos que nos marcamos con unniño son la base de toda la programación.En ocasiones, como se ha dicho anterior-mente, bastará con modificar las activida-des o la evaluación, pero en los casos delas adaptaciones curriculares significati-vas, es preciso modificar o eliminar deter-minados objetivos del curriculo, o bienincluir otros que consideremos necesa-rios. En el caso de los niños con síndromede Down, las adaptaciones curricularessignificativas van siendo más numerosasa medida que vamos avanzando en el sis-tema escolar. Si hay algo importante en las adaptacionescurriculares de los niños con síndrome deDown es la necesidad de descomponer losobjetivos en objetivos parciales. Necesita-mos analizar los pasos intermedios nece-

sarios para alcanzar un objetivo final, demanera que el niño pueda adquirir undeterminado contenido sin lagunas y sindejarse aspectos básicos sin comprender.Los objetivos han de ser: -Individuales: ningún niño es igual a otro,y un niño con síndrome de Down tampo-co. La programación debe ir dirigida a cadaalumno en concreto.-Prioritarios: los más importantes para esemomento. Es preciso establecer priorida-des, porque no todo se puede conseguir.-Funcionales: lo que para unos niños esfuncional, no siempre lo es para todos. Porejemplo, a la hora de realizar la pinza digi-tal, algunos niños con síndrome de Downmuestran más precisión con los dedos pul-gar y medio. El profesor debe preguntar-se qué es lo que pretende: o que el niñosea capaz de coger objetos pequeños oincluso escribir funcionalmente con unapinza ‘incorrecta’, o conseguir una pinzaperfecta a costa de que ésta sea menos fun-cional. O, por otro lado, qué es más fun-cional: que el niño aprenda a comer por sísolo, a ser más autónomo y a tener máshabilidades sociales, o que sea capaz decomunicarse en inglés.-Secuenciales y estructurados: debemos ele-gir los objetivos que son base para futurasadquisiciones necesarias y dividir los ob-jetivos generales en objetivos específicos.-Evaluables, operativos y medibles. Si nosponemos como objetivo “que mejore suatención”, éste no es operativo, puesto quees muy relativo. Es bastante previsible quemejore la atención de un niño, pero nosabemos cuánto ha mejorado. Por otrolado, nunca lo alcanzaremos, ya que siem-pre es posible mejorarla.

Integración: camino hacia la autonomiaLos límites de la genética, etiquetados consu instrumento de medición psicológicadel cociente intelectual quedaron obsole-tos cuando se demostró que con una inter-vención temprana y un abordaje psicope-dagógico con aprendizajes adecuados alas necesidades y procesos cognitivos, dabacomo resultado un aumento en rendi-miento intelectual ( Moreno y Sastre, 1972).Desde entonces todos los programas deaprendizaje usados han planteado ‘qué eslo educable’ y ‘que no lo es’, y han redefini-

El Síndrome de Down en la educación


Ana María LuqueJiménez (30.976.299-Z)


do la ‘normalidad’. Se ha demostrado quetodo niño debe ser el sujeto de su propioaprendizaje. La forma más práctica deaprender es jugando. Desde el nacimien-to todo ser humano aprenda la forma máspráctica de aprender es jugando. Desde elnacimiento todo ser humano aprenda através de ensayo y error de sus activida-des, de las reacciones repetirse refuerzanlas respuestas. Durante el transcurso deltiempo y los cambios posturales, las capa-cidades de exploración, los intereses, lamemoria van generando pautas que impli-can complejidades en las estructuras neu-ronales a través de procesos de sinapsis ymielinización de vías. Debido a estos ele-mentos el aprendizaje adopta una postu-ra constructivista u operatoria (Sastre).Desde esta concepción constructivista‘aprender’ siempre supone resignificarconocimientos previos. Las funciones dela inteligencia consisten en comprender einsertar, construir estructuras estructu-rando lo real, pero no en copiar lo real.Ante la presencia de un niño con síndro-me de Down deben adecuarse los conte-nidos teniendo en cuenta, fundamental-mente, los niveles de pensamiento a losque puede acceder.En términos generales, no superan el perí-odo pre-operatorio, aunque en algunoscasos se observa un acercamiento al perí-odo de operaciones concretas, mostran-do las dificultadas en la abstracción, nopudiendo desprenderse de lo empírico.Con un programa de actividades que nopierda de vista lo dicho previamente y que

tenga en cuenta la edad cronológica delsujeto que porta la experiencia de lo viven-cial, más su historia singular y en particu-lar las marcas sociales y culturales, se logra-rán aprendizajes genuinos y no una merarepetición de conceptos.Esta concepción de aprendizaje se apoya en:1) Los recursos y posibilidades del sujeto.2) La posibilidad de todo niño de crearnuevos recursos en la interacción con losobjetos y su entorno.3) El papel mediador del adulto y creadorde nuevas necesidades.4) Movilización de formas de organizacióndel pensamiento, favoreciendo un proce-so de construcción y elaboración personal.Integración, según la Real Academia, estádefinido como un “proceso de asimilaciónmediante el cual una sociedad integra loselementos heterogéneos”. Siguiendo esteconcepto deberíamos acordar los meca-nismos para lograr una correcta integra-ción, confirmando y acordando la defini-ción desde lo teórico para poder instru-mentarla en el terreno de lo práctico.Desde que un ser humano es concebidoya es integrado a la vida familiar con unnombre elegido, una carita imaginada, unlugar en una cuna... Sea o no sea comoimaginamos, cuando nace también ocu-pa un lugar, quizás no el deseado. Pero sí,ya tiene un sitio. Que comencemos o no aintegrarlo, a permitirle la participación ennuestra vida, desear que forme parte denuestros proyectos, también depende decuánto deseen esos padres integrarlo.Vemos que existen muchos niveles de inte-

gración que se van dando en pequeños ygrandes espacios, en cortos y largos tiem-pos, que pueden ser visibles o invisibles,sospechados o evidentes.No todo depende de una sociedad queintegre, permita o legalice la integración.Uno no integra por decreto. La integraciónes un sentimiento que se da porque acep-tamos al otro tal cual es y porque nos acep-tamos a nosotros mismos tal cual somos.Los tiempos no son para todos iguales,algunos necesitan más tiempo y más ayu-da para permitir, tolerar y mostrar sus sen-timientos. Los lugares donde se debe irdando también son diferentes: la familia,el barrio, el jardín de infantes, el club, laescuela, los amigos, el trabajo, la vida y...así se escribe la historia, única y universalde cada ser humano.

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Fracaso escolar: actuaciones y pautas para evitarlo

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Definimos a las actuaciones y pautas, co-mo aquellas estrategias, procedimientos,actitudes y métodos que vamos a utilizarpara evitar o solucionar el fracaso escolarde nuestros alumnos y nuestras alumnas.En el supuesto de un fracaso escolar pri-mario y habitual, se deberá proceder a rea-lizar una exploración médica y psicológi-ca del alumno o alumna, que descartealgún tipo de trastorno específico, o la exis-tencia de un problema lectoescritor, défi-cit de atención, bajo nivel intelectual, etc.,para poder tomar las medidas oportunas.En el caso del fracaso escolar circunstan-cial las medidas a tomar son: analizar todo

el grupo (padres, educadores, equipo psi-copedagógico, etc.), las circunstancias con-cretas que hayan podido motivar la apa-tía de ese alumno, como las cuestionespersonales, sobre todo en la adolescencia,problemas con el sexo opuesto, noviazgo,sentimientos de inferioridad o inadecua-ción, que suele hasta considerarse normalen los cursos de segundo y cuarto de ESO.Durante toda esta etapa no es difícil encon-trar problemas de ansiedad, depresiones,miedos y complejos.Examinar las circunstancias familiares, siatraviesan una etapa especial que puedehaber afectado al chico. Hacer, por tanto,

un claro autoexamen de nuestra situacióny actitud con respecto a nuestro alumno/a.Debe averiguarse también si ha existidopor parte de algún miembro de la comu-nidad educativa o por parte de algúndocente y de los propios compañeros crí-ticas o humillaciones, que hayan perjudi-cado el interés del alumno. Tampoco pode-mos descartar las calificaciones injustas,o el exceso de tareas o un nivel exagerado. Por otra parte, todos sabemos que la socia-lización es importante. Un cambio de cen-tro de un alumno/a puede provocar pro-blemas de relación con los compañeros ypor lo tanto habrá una perdida de habili-


dades sociales que tienden a que el alum-no/a se retraiga hacía sí mismo, volvién-dose más introvertido y afectando a su ren-dimiento académico. Una vez hallada la causa debe corregirseel problema de la manera más eficaz posi-ble, para ello podemos contar con la ayu-da del psicólogo/a, suponiendo que hayaproblemas personales o emocionales o desocialización, quien iniciara un tratamien-to adecuado, o bien reduciendo las con-ductas familiares equivocadas. En todocaso todo el proceso de detección debe deestar en conocimiento del Departamentode Orientación del Centro, que es quiendebe indicarle a la familia las pautas aseguir para su tratamiento, e incluso debede proporcionar un protocolo de actua-ción ante estos casos, es decir, es impor-tante que sea el Departamento de Orien-tación quien diagnostique la situación einforme a la familia sobre las posibles solu-ciones a adoptar. En el caso de que la causa esté en la comu-nidad educativa abordando inmediata-mente el problema para tratar de solven-tarlo y si fuera necesario realizar un cam-bio de centro. Este cambio de centro, jamásse debe realizar si el problema del alumnoderiva de un caso de acoso escolar, puesentonces el que debe abandonarlo debeser el acosador. En caso contrario, si el tras-ladado de centro es el acosado, creara enlos compañeros observadores una actitudpasiva y complaciente ante la injusticia.Hay que destacar también la importanciaque tienen las técnicas de estudio, comomedio para prevenir el fracaso escolar yfacilitar un buen rendimiento. Los princi-pales puntos son los siguientes:-La familia: es fundamental que la familiaesté implicada en el proceso de enseñan-za-aprendizaje y aún es más importanteque esta familia sea cooperadora con elcentro educativo. En el IES. Pedro JiménezMontoya de Baza (Granada) la interven-ción educativa está basada fundamental-mente en las familias y han conseguido queen torno a un 90% de las familias se impli-quen en este proceso lo que les ha llevadoa tener tan sólo un 5% de fracaso escolar.

-Entorno adecuado: que posea un espacioadecuado para realizar sus tareas, dentrode un ambiente normal y con una familiaque respete los tiempos de ocio o trabajo. -Planificación-organización: creo que esfundamental, una buena planificación,adoptada con responsabilidad, conduci-rá inevitablemente al éxito.-Asimilación de lo estudiado: compren-sión de lo leído, memorización adecuada,saber escuchar en clase, tener atención,análisis y síntesis, etcétera.-Forma física para el estudio: Se trata detener una correcta alimentación y un des-canso de al menos 8 horas diarias de sue-ño. Esto implica regularle al alumno sushoras de juego, deporte y ocio (televisión,videoconsolas, etc.). -Herramientas adecuadas: Prácticas delectura rápida y comprensiva, realizaciónde esquemas resúmenes, etcétera.En resumen ningún alumno/a quiere serun mal estudiante. Sin embargo tambiénhay alumnos/as más apáticos que no lesgusta el estudio y que envidian al padre ya la madre por tener la característica deser trabajadores en activo. En estos casoses muy difícil actuar, pues lo único quedesean es abandonar los estudios y poner-se a trabajar. Para estos casos, que suelenser numerosos, el sistema educativo debede descargar a estos alumnos/as de la grancantidad de materias que se imparte yhacérselas más prácticas, un ejemplo aseguir podrían ser los PCPI (programas decualificación profesional inicial). Con respecto a las pautas a seguir para evi-tar el fracaso escolar, hay que advertir quelas soluciones tienen que ser tomadas deforma individual, ya que la solución quese plantea para un alumno/ en concretoy que es eficaz, no puede serlo para otroalumno diferente, ya que somos indivi-duos diferentes y necesitamos solucionesdiferentes. Dentro de las pautas a seguirpodemos citar las siguientes:-La familia debe ser cooperadora con elcentro educativo, manteniendo el mismoobjetivo que éste.-Crearle el principio de responsabilidadsegún su edad. Enseñarle a respetar el

material, a los compañeros, así mismo ypermitirle tomar decisiones dentro de suámbito competencial.-No compararlo nunca de manera desfa-vorable con sus hermanos y amigos.-Hay que animarlo a confiar en sí mismoy a valorarse adecuadamente.-Hay que enseñarle que en la vida todostenemos tropiezos, pero que hay que serlo suficientemente fuertes como paraaprender de esos tropiezos y salvarlos dela manera más favorable. Por tanto, no hayque desanimarse.-Fomentar la lectoescritura comprensivadesde pequeños. Un alumno que poseauna buena base de lectoescritura com-prensiva y de razonamiento matemático,será un alumno/a con éxito en los estu-dios.-Reconocerle sus éxitos por muy peque-ños que sean.ResumenHemos indicado las actuaciones y pautas aseguir en el fracaso escolar primario, habi-tual y circunstancial. Para un buen diagnós-tico es necesario analizar las causas fa-milia-res, las que provienen de la comunidad edu-cativa y las causas como consecuencia dela socialización del alumno. Una vez halla-da la causa se procederá a la solución con-tando con un médico o psicólogo, con elDepartamento de Orientación y sobre todocon la familia. También tienen una granimportancia las técnicas de estudio. Por últi-mo destacamos las pautas que se debenseguir o consejos que deberíamos cumplirpara solucionar o evitar el fracaso escolar.

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Referencias


La oleada revolucionaria de 1848, conoci-da como la ‘Primavera de los Pueblos’, tuvouna amplitud espacial y social hasta enton-ces desconocida. En términos generales,si en 1830 las revoluciones triunfaron enEuropa occidental (Francia y Bélgica) y fra-casaron en Europa central y oriental, conlas de 1848 sucederá al revés, contribuyen-do en estas últimas zonas a implantar regí-menes liberales en detrimento del AntiguoRégimen. Al igual que en 1830, el nuevociclo revolucionario se iniciará en Francia,para extenderse posteriormente por granparte del continente. Frente al liberalismodoctrinario de la Monarquía de Julio selevantarán la pequeña burguesía y el pro-letariado. Las principales reivindicaciones,y por tanto las causas estructurales de larevolución de febrero, serán las siguientes:-Sufragio universal masculino, por lo queahora se plantea la soberanía popular.-Reformas sociales, como una enseñanzagratuita, atención sanitaria, trabajo paralos desempleados, etcétera.-Libertad de prensa y de asociación.-Instauración de un régimen republicano.Aquí podríamos leer un fragmento de laobra ‘Rafael’ (A. de Lamartine, 1849):“Empezaba a entrever con dolor que losviejos moldes contienen mal las nuevasideas y que la monarquía y la libertad nopodrían llegar jamás a estar unidas por elmismo lazo sin exponerse a continuosrozamientos que esterilizarían las fuerzasdel Estado”.Para estudiar estas reivindicaciones, podrí-amos analizar el documento que muestrael programa redactado por Louis Blanc enel diario ‘La Reforma’.En esta época, la industrialización yacomenzaba a causar estragos entre los tra-bajadores, movilizando cada vez a más sec-tores del proletariado. La publicación del‘Manifiesto Comunista’ ese mismo año esun buen reflejo de ello.Como en 1830, los factores coyunturalesque hicieron posible el estallido revolucio-nario fue una situación de crisis económi-ca que afectó a gran parte de Europa,aumentando tanto las hambrunas como elnúmero de desempleados. Aquí, una acti-vidad apropiada podría ser el comentariode una gráfica que muestra la subida delprecio del trigo durante los años previos ala revolución. Con este panorama, tan sólofaltaba el detonante: el 23 de febrero el ejér-

cito abrió fuego contra una manifestaciónde republicanos, provocando el comienzode la revolución, en la cual la pequeña bur-guesía y el proletariado se aliaron parahacer abdicar a Luis Felipe de Orleans aldía siguiente (24 de febrero), proclamán-dose la II República francesa, que por vezprimera contará con socialistas, como LouisBlanc, en el gobierno. De este modo, elgobierno provisional inició importantesreformas sociales, como las siguientes:-Sufragio universal masculino.-Libertad de prensa, de asociación y dehuelga.-Creación de los Talleres Nacionales, paradar empleo a los parados.-Jornada laboral de diez horas.-Supresión de la esclavitud y de la pena demuerte.Sin embargo, las clases populares pediránreformas más revolucionarias, lo cual pro-vocó que la pequeña burguesía, temerosade una radicalización de las masas, les reti-rase su apoyo para aliarse con la alta bur-guesía. Por ello, en las nuevas eleccionestriunfaron posiciones más conservadoras.El nuevo gobierno, de carácter más mode-rado, comenzó a abolir buena parte de lasmedidas sociales del gobierno provisio-nal, clausurando así los Talleres Naciona-les, que habían sido un fracaso y, además,eran considerados como un foco de agi-tación y de extensión de ideas revolucio-narias. Éste fue el desencadenante de larevolución de junio, en la cual se dará elprimer enfrentamiento entre las dos cla-ses surgidas de la Revolución Industrial,burguesía y proletariado, dos grupos quea partir de ahora se convertirán en anta-gónicos y que mostrarán una gran descon-fianza y recelo mutuo. El gobierno reac-cionó con una dura represión, saldándo-se los disturbios con más de mil quinien-tos muertos y miles de detenidos. Varios meses después, en diciembre, secelebraron elecciones presidenciales porsufragio universal masculino. En ellas, LuisNapoleón resultó vencedor por abruma-dora mayoría. A pesar de ello, tres añosdespués, el nuevo presidente llevará a caboun golpe de Estado y se proclamará Empe-rador, consolidándose de nuevo en Fran-cia el liberalismo moderado. Las semejanzas con la revolución france-sa de 1789 son evidentes: una primera fasemoderada (1830) seguida de una más radi-

calizada (1848), en la cual se proclama elsufragio universal masculino y se inicianreformas sociales, terminando con unavuelta al moderantismo y a posiciones másconservadoras.Por otro lado, los sucesos acaecidos enFrancia tendrán importantes consecuen-cias en el resto de Europa, estallando unacompleja oleada revolucionaria en nume-rosos Estados italianos y alemanes, asícomo en el seno del imperio austríaco. Enellas, se mezclaron las reivindicaciones libe-rales con las nacionalistas. Sin embargo, alos revolucionarios les faltó planificacióny cohesión, con acciones a menudo espon-táneas y descoordinadas, y presentandonotables diferencias ideológicas que losdebilitaron: unos eran monárquicos y otrosrepublicanos, unos eran liberales conser-vadores y otros eran demócratas, unos erannacionalistas unitarios y otros eran auto-nomistas e incluso independentistas, etc.Mientras tanto, los sectores conservadorescolaboraron para detener el proceso revo-lucionario. Para esta parte, podríamos ana-lizar diversos documentos históricos, comola declaración de independencia de Hun-gría (14 de abril de 1849).Aunque las insurrecciones en el centro yeste de Europa fueron controladas, no todofue un fracaso, ya que en numerosos Esta-dos se inició un proceso de abolición delAntiguo Régimen, instaurándose regíme-nes liberales, como sucedió en Prusia y enPiamonte, que serán en un futuro cerca-no las regiones que liderarán los procesosde unificación alemán e italiano, respec-tivamente.En definitiva, se podría decir que el prin-cipal beneficiado de las oleadas revolucio-narias de 1820, 1830 y 1848 fue el libera-lismo burgués o conservador, mientras queel mayor damnificado de las mismas fueel Antiguo Régimen, cuyas estructuras irándesapareciendo progresivamente.En el futuro, frente a este liberalismo bur-gués, se alzarán cada vez con más fuerzalos movimientos democráticos y socialis-tas, que poco a poco irán consiguiendoderechos para las clases populares. Así,durante las últimas décadas del siglo XIXy las primeras décadas del XX se iránimplantando muchas de las reivindicacio-nes de 1848, como el sufragio universal yciertas mejoras sociales.



Didáctica e historia: ‘laPrimavera de los Pueblos’

Los docentes con experiencia saben que eneducación no hay recetas mágicas y símucha intuición y trabajo constante. Undocente que se jubile en el año 2009, habrásufrido cinco reformas educativas: LGE -LODE - LOGSE - LOCE - LOE y una enormerevolución social y tecnológica que habrátenido que incorporar a la dinámica de sulabor docente. Sus alumnos han cambiadosus tendencias de comportamiento al rit-mo de la sociedad y las sucesivas reformasle han prometido ser la panacea a todos susmales. Jamás lo ha creído por la sencillarazón de que no ha sucedido. En este caso,ocurre igual. La incorporación de las TIC ala dinámica escolar promete una revoluciónen la forma en que los docentes enseñan ylos alumnos aprenden, pero corremos elriesgo de depositar nuestras esperanzas enuna entelequia, en otra etiqueta vacía: TIC.Una de las frases más sabias que he escu-chado nunca dice: “Sólo vale lo que sirve”,sólo demuestra ser adecuado aquello quedemuestra su utilidad. Las TIC únicamen-te se incorporarán en plan masivo y exten-so a la práctica docente si demuestran suutilidad, si son capaces de responder a laspreguntas: ¿Para qué necesito usar esto?¿Qué actividades docentes puedo desarro-llar con las TIC?Presentación de material tradicional y mate-rial multimediaCualquier material didáctico (texto, fotogra-fías, videos, animaciones, locuciones, soni-dos, etcétera) puede proyectarse al resto delos alumnos, controlando en todo momen-to la reproducción del mismo (Parar, avan-zar, retroceder, pausar, regresar a elemen-tos de proyección anteriores, etcétera).La presentación del material puede conser-varse indefinidamente para su posterior uso(con los diferentes medios de grabación) ymodificarse o actualizarse con muy pocoesfuerzo utilizando el software apropiado.El material se presenta en la forma tradicio-nal de diapositivas, en las que se incrustanlos materiales complementarios (videos,sonidos, fotos, etc.). Este sistema permitereproducir con un solo aparato formatosdistintos sin tener que cambiar a los alum-nos de lugar y sin tener que oscurecer la sala.El software utilizado son los programas pare-cidos a Power-Point que elaboran con pocadedicación montajes de diapositivas (no con-fundir con las diapositivas tradicionales).

El material que se presenta puede ser ela-borado por el docente o se pueden mostrarlas producciones de los alumnos.Trabajo de elaboración de material por par-te del alumnoLas producciones de los alumnos puedenenriquecerse gracias al uso de las nuevas tec-nologías. Un alumno o un grupo de alum-nos pueden acceder a Internet para com-pletar información sobre cualquier tema,descargándose de la red videos, fotos, locu-ciones, etc. Simplemente necesitan locali-zar el material necesario tras una búsquedaque puede estar más o menos guiada por eldocente. Una buena prueba de ello la tene-mos en experiencias educativas llamadasWebQuest o búsqueda a través de la Web.Ahora los alumnos pueden montar un mate-rial ‘alternativo’ al suministrado por el pro-fesor y ofrecer su propio punto de vista con-trastándolo con la visión más objetiva y rigu-rosa del docente.Los alumnos deberían poder tener acceso atodos los periféricos susceptibles de ser uti-lizados para poder elaborar un material decalidad. Los mejores resultados se obtienencuando se organizan grupos de trabajo.Las TIC facilitan la puesta en marcha detodas las metodologías que antes necesita-ban ingentes esfuerzos de recopilación dematerial por parte del docente para ofrecera los grupos de trabajo. Ahora, unas senci-llas orientaciones y direcciones de la red sonsuficientes.Apoyo como parte de dinámicas de trabajoen equipoComo se ha visto hasta el momento, lamayoría del trabajo que se realiza con losalumnos utilizando metodologías activasbasadas en nuevas tecnologías, se hace engrupos más o menos reducidos de alumnospor las carencias ya conocidas de materialinformático en los centros y las limitacionesde atención de un solo docente para ratiosde alumnos tan altas. Tenemos, por lo tan-to, que trabajar en grupos y muchas de lastareas que realizamos requieren que los gru-pos estén coordinados de alguna forma.Las TIC han desarrollado una tecnologíamuy versátil de comunicación remota y nospermite que un grupo de alumnos de uncentro, pueda a través de Internet, comuni-carse en tiempo real con otros grupos dealumnos de otros centros. Ésta comunica-ción puede realizarse mediante videocon-

ferencia (si disponemos de suficiente ban-da) o mediante Chat programado, e-mail,o a través de las visitas a los Blogs (o bitáco-ras, páginas web personales) de los diferen-tes grupos una vez que conocemos la direc-ción apropiada. Como podemos suponer, esta posibilidadde comunicación da pie a una gran canti-dad de actividades sujetas sólo a la creati-vidad del docente que guía a sus alumnosy les propone actividades enriquecedoras.Trabajo coordinado sobre un material espe-cífico con diferentes grupos remotos dealumnosLa forma en que se administran las páginasWeb - accesibles desde cualquier parte delmundo y cualquier ordenador conectado ala red - permiten que un docente puedaadministrar el contenido de las páginas dediferentes grupos de alumnos, consultan-do el contenido, incorporando nuevos mate-riales, enviando a los grupos orientaciones,proponiendo pruebas de evaluación, empla-zando a los participantes a chats o confe-rencias a distancia y muchas otras cosas. Lo mejor es que en todo momento, el docen-te tiene control sobre el material al que acce-den los alumnos y la forma en que lo mani-pulan. Depende de los objetivos de la tareaque éste control sea más o menos directi-vo, dejando más o menos independencia alos alumnos, dependiendo de su grado demotivación, madurez o nivel académico.En una sociedad que demanda como capa-cidad profesional esencial el saber trabajaren grupos productivos, ésta forma de tra-bajo en los centros educativos proporcionauna preparación adicional muy deseable.Trabajo con actitudes, valores y normas.Fomento del crecimiento personal y la cohe-sión del grupo - clase.Existen una páginas Web muy personalesque se llaman Bitácoras personales o Blog(contracción de Web-Log). Para el educa-dor comprometido, las nuevas tecnologíasde la comunicación le brindan una mejoraen las dinámicas tradicionales. -Sistemas de comunicación y orientacióndiferida con el profesor.Hablamos, claro está del e-learning. Es untérmino algo ambiguo con infinidad dematices y variantes de aplicación. En elámbito escolar (Nivel de Primaria, Secun-daria y Bachillerato), entendemos por e-lear-ning, todos aquellos sistemas que permiten

¿Qué actividades docentes necesitanapoyo de las nuevas tecnologíasde la información y comunicación?




que el profesor transmita un material didác-tico al alumno y una serie de ejercicios; queel alumno pueda comunicarse con el pro-fesor para recibir orientaciones didácticasreferentes al trabajo personal sobre ese mate-rial y que el profesor pueda evaluar de for-ma remota al alumno sobre los conocimien-tos adquiridos y proporcione retroalimen-tación de los resultados al alumno.Dicho con otras palabras, hablamos de unsistema desarrollado que puede ser fácil-mente utilizado tanto por el alumno comopor el profesor y que sirve para complemen-tar el trabajo de enseñanza-aprendizaje quese ha realizado en el aula. El alumno, desdesu domicilio puede entrar en contacto conel docente para aclarar cuestiones, solicitarmaterial complementario o recibir orienta-ciones complementarias. Es la enseñanza‘full-time’, todo el tiempo.De momento, los sistemas e-learning se handesarrollado poco en los entornos escolaresdebido a los handicaps que hemos enuncia-do anteriormente. Sin embargo ya están dis-ponibles plataformas gratuitas - como Moo-dle - que permiten todos los servicios quedefinen a un eficiente sistema e-learning.Sistemas de evaluación informatizada delconocimientoAparte de los ya comentados y complejossistemas e-learning, existen pequeñas apli-caciones - programas informáticos que rea-lizan funciones específicas sin mucha com-plicación ni necesidad de formación previa- que pueden evaluar a los alumnos sobretemas específicos a través del ordenador.Es necesario destacar que la evaluacióninformatizada nunca podrá sustituir com-pletamente a la evaluación tradicional ‘bisa bis’ que mantienen el profesor y el alum-no, por el fenómeno conocido como ‘trans-ferencia’ que influye en esa evaluación. Sinembargo, sí es posible que la evaluacióninformatizada constituya un complemen-to objetivo de la evaluación cualitativa y ade-más una fuente más de motivación paraalumnos que desean experimentar nuevasformas de evaluación.Entre las aplicaciones a las que nos hemosreferido destaca una en particular de muyfácil utilización y cuyo uso se está extendien-do cada vez más - también es un programade libre distribución - hablamos del J-Clic.-Elaboración de material didáctico original.Los docentes han elaborado su propio mate-rial didáctico a lo largo de toda la Historiade la Pedagogía. Cada docente tiene un esti-lo particular de enseñanza y valora comomás importantes unas cosas sobre otras. Enotras palabras: cada docente transmite unaparte distinta y particular de conocimien-to; y por eso, la mayoría de los docentes ela-

boran material didáctico (apuntes) propioo una particular recopilación de materialque se va actualizando con el tiempo, peroque sirve de un años para otro y se aplicaprácticamente sin cambios a varios gruposde alumnos.Las TIC han concebido una gran cantidadde aplicaciones que sirven para la elabora-ción de material didáctico que se puede enri-quecer y actualizar con el paso del tiempo.Los nuevos sistemas de almacenamiento dela información permiten que se guardengrandes cantidades de fotos, videos, locu-ciones, artículos, documentales, etc. y queademás se organicen en un menú inicial queenlaza con los archivos con un solo clic.

Además la interface - la forma en que elusuario puede interactuar con la informa-ción contenida - basada en hipertexto - picasen un término contenido en una unidadmayor de información y se despliega unaventanita con más información específica.Las aplicaciones más comunes que se utili-zan para elaborar material didáctico son losprogramas del estilo de presentaciones dediapositivas (Power-Point) y los programasmás integradores como J-Clic, que funcio-nan como bibliotecas de medios (permitencolgar archivos de todo tipo en un directo-rio al que se puede acceder con múltiples ydistintos enlaces).

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En primer lugar, me parece necesariocomenzar este documento con una refle-xión, y es que a menudo damos por sabi-do y determinamos, no sin poca seguri-dad, qué es una persona ‘normal’ y qué esuna persona ‘anormal’ o ‘deficiente’, pero,¿dónde está la frontera justa entre uno yotro?, ¿son los niños/as ‘normales’ los queno presentan ninguna deficiencia bioló-gica, psicológica, social, intelectual...? Creoque es realmente imposible encontrar unapersona que no ofrezca alguna de esta defi-ciencia o alguna tara, porque, que yo sepa,no hay ningún ser humano perfecto.Por otro lado, era digno de una sociedaddemocrática y que mira hacia el futuroatender a aquellas personas que tradicio-nalmente se han visto menos valoradas(por fortuna, quedan lejos ya los tiemposen que era un tabú el tener un familiar ‘defi-ciente’ y lo más habitual era ocultarlo).En este sentido de otorgarles su justo-granvalor, están jugando un papel importantepolíticos, educadores, campañas de sensi-bilización en los medios de comunicación...No obstante, tampoco es posible cantar vic-toria, más bien al contrario, queda muchopor hacer en aras a mejorar la calidad devida de quienes llamamos con muchalibertad ‘deficientes’ y una tarea que urgees la necesidad moral de otorgarles unaeducación de calidad (pues estamos deacuerdo que ésta es la única vía para queobtengan una vida también de calidad).

En algunas ocasiones quienes trabajan conellos/as consideran que tampoco es nece-sario esforzarse demasiado porque detodas formas no van a evolucionar. Peroa este respecto los mismos educadoresdeben cambiar estos planteamientos,puesto que todo ser vivo evoluciona (serhumano, animal o planta), es lo que algu-nos psicopedagogos denominan ‘estar enproceso’. Por consiguiente, es hora de tra-bajar con todo ser humano (los ritmos deaprendizajes no importan ya que al finalse obtendrá el mismo punto de llegada delas personas consideradas ‘normales’).

Otro aspecto que deberíamos cambiar enla educación no es sólo el que atañe a estasideas sino también la necesidad de refor-mar los materiales y su funcionamiento.Es conveniente que trabajemos en laescuela con materiales que promuevan lareflexión y la acción, así pues, no solo sefavorecería el desarrollo de la memoria(objetivo principal de los materiales tra-dicionales) sino también el desarrollo cog-nitivo: esto es lo que realmente nos dife-rencia a las personas de los animales y lascosas. Por tanto, este sí que debe ser unode los objetivos principales de la escuela.La acumulación de saberes no conllevanecesariamente a la formación de perso-nas, sino a la creación de medios enciclo-pédicos y de todos es sabido que el serhumano está formado por distintos aspec-tos: el biológico, afectivo, cultural...Y este desarrollo cognitivo va unido indis-pensablemente al desarrollo del lenguaje,es decir, de la capacidad de comunicación(es un tema antiguo el de las relacionesentre lenguaje y pensamiento). De hechoen la materia de Lengua Castellana y Lite-ratura uno de los bloques de contenidoses así llamado ‘Comunicación’. De aquítambién la importancia que hoy día jue-gan recursos metodológicos como el deba-te, los coloquios, las tertulias,... porqueademás de favorecer el desarrollo de lascompetencias lingüísticas y comunicati-vas, favorecen la evolución cognitiva, inclu-so sociales y democráticas.A partir de aquí podemos señalar que laconversación es la base para la resoluciónde problemas y la imposición de normases la base para la incomprensión y la irra-cionalidad. Así también otro medio quepuede dar buenos resultados en el ámbi-to educativo es el consenso entre todos(profesorado, alumnado, familias, orga-nismos administrativos...) de todo lo queatañe en la educación. En definitiva, el des-arrollo cognitivo favorecería la autonomíade la persona y además otorgaría valoresdignos de ser seguidos como miembrosde una sociedad democrática (respeto,solidaridad, convivencia pacífica, etc.).En esta misma línea puede también serútil en la comunidad educativa el trabajoen grupo, y no sólo entre el alumnado (por-que los valores arriba mencionados serándesarrollados) sino también entre los edu-cadores y demás personas que forman par-

te de dicha comunidad. El trabajo coope-rativo se convierte en la única forma gra-cias a la cual se puedan conocer nuevas ymejores iniciativas, nuevos proyectos,avances, materiales, metodología, recur-sos educativos... que permitan la mejoradel proceso enseñanza-aprendizaje.

La razón por la que la escuela inclusiva esfundamental en nuestra sociedad radicaen que la separación de personas solo con-duce a la incomprensión, al irrespeto, a lainsolidaridad... además esta inclusión nosólo favorecerá a las personas considera-das ‘deficientes’ sino también ayudará aldesarrollo cognitivo y afectivo (personal,en definitiva) de todos y todas.Se trata ésta de una tarea difícil pero a lavez ilusionante y necesaria. Consistiría endeterminar cuáles pueden ser las dificul-tades y cómo intentar eliminarlas, cómobuscar distintos métodos para quetodos/as aprendan eficazmente y con cali-dad. Por eso en una época como la nues-tra en la que tan importante papel estánjugando las investigaciones de distintosámbitos (recuérdese a este respecto los sor-prendentes y esperanzadores frutos queestán ofreciendo las investigaciones en elterreno científico), es forzoso reclamar laexistencia de más y mejores investigacio-nes pedagógicas, de manera que el proce-so enseñanza-aprendizaje sea el más ade-cuado y conveniente para cada persona (eslo que desde hace años se está llamandola escuela individualizada y comprensiva).Otro aspecto que no debemos olvidar esque escuela inclusiva tampoco quiere decirla introducción y adaptación forzosa deunos (‘los deficientes’) en la cultura o for-ma de actuación de los tenidos por ‘nor-males’, se trataría más bien de la conviven-cia pacífica e ilustradora de todos.Para finalizar este artículo, señalaremosque los posibles cambios en aras a conse-guir mejoras educativas, solo pueden serposibles si existe una sincera evolución enel profesorado (ideológicamente, en moti-vación, recursos, formación...). Se convier-

La necesidad de la diversidad en las escuelas


Ana FranciscaMartínez de la Osa

(79.192.333-K)

Era digno de una sociedaddemocrática atender a las

personas que siempre sehan visto menos valoradas

La separación de individuosconduce a la incomprensión.

De ahí la necesidad delograr una escuela inclusiva


te, pues, en un elemento fundamental enesta necesidad de cambio. Si la Humani-dad ha avanzado a lo largo de la historia,la práctica docente no debe ser menos.Esto no quiere decir que la labor educati-va recaiga exclusivamente en el profesora-do, muy al contrario, toda la sociedad debeimplicarse en este proceso de enseñanza-aprendizaje para que resulte óptimo. Solocon la contribución de un gran y variadonúmero de sectores podremos tener éxitoen todos los proyectos educativos.Todos somos seres humanos y, por consi-guiente, necesitamos vivir en sociedad.Todos nos necesitamos los unos a los otros.Por eso, la exclusión no tiene ni puedetener cabida en nuestras escuelas. Por eso,la conveniencia de desarrollar coopera-ciones e inclusiones. Nadie sobra en nues-tra sociedad y, por tanto, nadie sobra ennuestra escuela.[[AAnnaa FFrraanncciissccaa MMaarrttíínneezz ddee llaa OOssaa ·· 7799..119922..333333--KK]]

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Kennzeichnend für die ersten Jahrzehntedes 20. Jahrhunderts war zweifellos dieEtablierung des politischen Theaters.Maßgebliche Impulse dafür gingen im frü-hen 20. Jahrhundert von der russischenTheateravantgarde im Zusammenhangder Oktoberrevolution von 1917 aus.Politisches Theater ist eine Form der per-formativen Kunst oder des Dramas, diepolitische Themen oder Anliegen aufgreiftund als solche in den Mittelpunkt derHandlung oder des Bühnengeschehensrückt. Unter dem Begriff des politischenTheaters werden vielfältige Theaterfor-men zusammengefasst, die zentralegesellschaftspolitische Themen und The-sen in ihren Mittelpunkt rücken. Aufgrundseiner umstrittenen Stoffe, provokantenThesen und seines systemkritischenPotenzials führte politisches Theater imUnterschied zu anderen Theaterformenüberproportional häufig zu heftigengesellschaftlichen Kontroversen. DerBegriff des "politischen Theaters" geht aufdie gleichnamige Schrift Erwin Piscatorsvon 1929 zurück.

Das Epische Theater Vorläufer des epischen Theaters gab es imLaufe der europäischen Theatergeschich-te immer wieder. Im 20. Jahrhundert wur-de es von Erwin Piscator und Bert Brechtentwickelt.Piscator gründete 1920 das "ProletarischeTheater", eine Bühne der revolutionärenArbeiter in Berlin. Ziel des Theaters wardie Propagierung marxistischer Ideen. Alsbestes Beispiel ist seine Revue "Roter Rum-mel" zu nennen, die 1924 von der Kom-munistischen Partei Deutschlands alsWahlveranstaltung gezeigt wurde. Schließ-lich entwickelte Piscator einen eigenenInszenierungsstil. Der dramatische Textwurde durch Filmeinblendungen, Projek-tionen und politische Parolen ergänzt.Außerdem verwendete Piscator zum ers-ten Mal die Segment-Globus-Bühne, einedrehbare Halbkugel, die sich an mehre-ren Stellen aufklappen ließ und den Blickauf wechselnde Orte und Szenen freigab.Bert Brecht (1898 - 1956), der wohl ein-flussreichste deutsche Dramatiker undLyriker des 20. Jahrhunderts, stellte demkonventionellen (aristotelischen) Thea-

ter das epische Theater gegenüber. DerZuschauer sollte sich nicht mehr der Illu-sion hingeben und beim Betrachten einesStückes mitleben, sondern zum rationa-len Betrachter werden, der eigene Ents-cheidungen treffen muss. Brecht wollteein analytisches Theater, das den Zus-chauer eher zum distanzierten Nachden-ken und Hinterfragen anregt als zum Mit-fühlen. Zu diesem Zweck "verfremdete"und desillusionierte er das Spiel absich-tlich, um es als Schauspiel gegenüber demwirklichen Leben erkennbar zu machen.Brecht nannte seine Neukonzeption desTheaters ursprünglich "episches Theater",ging aber später dazu über, den Begriff"Dialektisches Theater" dafür zu benut-zen, da in Brechts Theater ein Widerspruchzwischen Unterhaltung und Lernen ents-tehen sollte, der die Illusion des "emotio-nalen Hineingezogenwerdens" beimPublikum zerstören will und damit einenvon Brechts "Verfremdungseffekten" her-vorruft. Brecht verfasste 48 Dramen undetwa 50 Dramenfragmente. Sein größterErfolg, die "Dreigroschenoper" fällt in dasJahr 1928. 1930 verursachte das Stück"Aufstieg und Fall der Stadt Mahagonny"einen der größten deutschen Theaters-kandale, als es in Leipzig zu tumultarti-gen Szenen kam.

Dürrenmatt,Frisch und Die Brecht-tradition Friedrich Dürrenmatt (1921 - 1990) hatein gewaltiges Werk verfasst mit 23 Dra-men, zahlreichen Romanen, Erzählungenund Hörspielen. Ähnlich wie Bert Brecht,dessen Theorien zum epischen Theater erstudierte, wollte er beim Zuschauer Dis-tanz zum Geschehen auf der Bühne erzeu-gen. Der Zuschauer sollte nicht weiter dieRolle eines passiven Konsumenten inne-haben. Er sollte zum eigenständigenNachdenken angeregt werden. Dazubevorzugte Dürrenmatt das Stilmittel derVerfremdung, d.h. allgemein Anerkann-tes wird hinterfragt, die Widersprüchlich-keit gesellschaftlicher Strukturen wirdoffenbart. Ebenso charakteristisch sindtragisch-groteske Elemente, also eine Ver-bindung von scheinbar Unvereinbarem.Im Gegensatz zu Brecht präsentierteDürrenmatt aber keine Weltanschauung.Dürrenmatt schuf so einen eigenen Typus

Das DeutscheTheater im20.Jahrhundert

Andreas Graf(X4972162E)


der Tragikkomödie, einer Mischform ausTragödie und Komödie, seiner Meinungnach "die einzig mögliche dramatischeForm, heute das Tragische auszusagen".Denn die Tragödie setzt seiner Meinungnach "Schuld, Not, Maß, Übersicht, Verant-wortung" voraus, um ihr Ziel, die Läute-rung des Einzelnen, zu erreichen. In derUnübersichtlichkeit der modernen Welt,so Dürrenmatt, werde Schuld verwischtund abgeschoben, der Moderne kommtdaher nur die Groteske bei. Einige Beispiele seiner Bühnenwerke: "Essteht geschrieben" (1947), "Romulus derGroße" (1949), "Der Besuch der altenDame" (1956), "Die Physiker" (1962), "DerMeteor" (1966), "Achterloo" (1983) u.v.a.Max Frisch (1911 - 1991), Schweizer Archi-tekt und Schriftsteller, gehört ebenso zuden bedeutendsten deutschsprachigenSchriftstellern der Nachkriegszeit. Er lern-te 1946 Carl Zuckmayer kennen und 1947den jungen Friedrich Dürrenmatt, mit demihm trotz Differenzen im künstlerischenSelbstverständnis eine langjährigeFreundschaft verband. Im gleichen Jahrtraf er Bert Brecht, dessen Arbeit er bewun-derte und mit dem er sich nun regelmäßigüber künstlerische Fragen austauschte.Brecht ermunterte Frisch zu weiteren Stüc-ken und wies ihn auf die gesellschaftlicheVerantwortung des Künstlers hin. ObwohlBrechts Einfluss in Frischs kunsttheoretis-chen Ansichten und einigen praktischenArbeiten erkennbar ist, zählt Frisch nichtzu den Schülern Brechts. Er bewahrte sei-ne eigenständige Position, die insbeson-dere durch Skepsis gegenüber der tradi-tionellen politischen Lagerbildung gekenn-zeichnet war. Dies kommt besonders indem Stück "Als der Krieg zu Ende war"zum Ausdruck, in dem Frisch Augenzeu-genberichte über die Rote Armee als Besat-zungsmacht verarbeitet.Einige Beispiele seiner Theaterstücke:"Santa Cruz" (1947), "Als der Krieg zu Endewar" (1949), "Don Juan oder Die Liebe zurGeometrie" (1953), "Andorra" (1961).

Friedrich Dürrenmatt: Die Physiker"Die Physiker" ist eine groteske Tragikko-mödie des Schweizer Schriftstellers Frie-drich Dürrenmatt, die 1961 geschriebenund am 21. Februar 1962 im Schauspiel-haus Zürich uraufgeführt wurde. Darinweist der Autor auf potenzielle Gefahrenhin, welche die Wissenschaft in sich birgt.Die gesamte Handlung, bestehend auszwei Akten, spielt in einem Irrenhaus fürgesellschaftlich besser gestellte Menschen.Dabei symbolisieren die verschiedenenInsassen und das Personal die damaligen

Machtblöcke des Kalten Krieges. Das Stückkann als Frage nach der Ethik in der Wis-senschaft verstanden werden und greiftferner die Problematik auf, dass einmalGedachtes oder Entdecktes nicht rückgän-gig gemacht werden kann. Im zweiten Akt wendet Dürrenmatt seineDramentheorie an: "Die schlimmstmögli-che Wendung, die eine Geschichte neh-men kann, ist die Wendung in die Komö-die". Über die Probleme der modernenGesellschaft könne man sich seiner Mei-nung nach nur noch lustig machen - dadas Sterben zur Massenerscheinunggeworden sei, wäre die Tragödie nicht mehrinteressant. Komisch sind dabei nicht dieDialoge, sondern die groteske Situation.

Das Neue VolksstückDas Volksstück ist eine Gattung von Thea-terstücken für nicht-höfische, meist privat-wirtschaftliche Bühnen. Seine Handlungist zumeist dem kleinbürgerlichen Alltagenthalten. Es enthält Musik, Gesang, Tanzund eindrückliche bühnentechnische Effek-te. Das Volksstück ist nicht improvisiert wiedie Stegreifkomödie, sondern literarischfixiert. Meist ist es im Dialekt gehalten undmit lokalen Anspielungen versehen.Bert Brecht und Ödon von Horváth, aberauch Marieluise Fleißer und Carl Zuck-mayer, später etwa Franz Xaver Kroetz ver-suchten im 20. Jahrhundert das Volksstückmit neuen Schwerpunkten zu beleben.Durch die gesellschaftlichen und politis-chen Veränderungen nach dem ErstenWeltkrieg wurde ein neuer Umgang mitdem Begriff "Volk" gefordert. So richtetendiese Autoren ihr Augenmerk zunehmendauf Themen wie soziale Entfremdung oderKommunikations- und Sprachlosigkeit derBürger. Sie bekämpften damit eine popu-läre Art des Volksstücks (wie sie etwa vonKarl Schönherr vertreten wurde), die Stil-mittel des Naturalismus verwendete, ummit archaischen Volksfiguren eine Mythi-sierung des Ländlichen zu betreiben, wasder Blut-und-Boden-Ideologie der 1930erJahre entgegenkam.Martin Sperr (1944 - 2002), ein niederba-yerischer Dramatiker und Schauspieler, istmit Rainer Werner Fassbinder und FranzXaver Kroetz in einer Linie anzusiedelnund mag als literarisches Kind von Marie-luise Fleißer gelten. Er wird als ein Erneue-rer im Genre kritischer Volksstückebetrachtet. In seinen Stücken prangert erdrastisch und im Dialekt die von ihm emp-fundenen Missstände an. Die "Jagdszenenaus Niederbayern" spielen anno 1948, eineDekade später die 1967 erschienenen"Landshuter Erzählungen" mit ihrer Schil-

derung eines Konkurrenzkampfes zweierBauunternehmer. Die "Münchner Frei-heit" (1971) war eine gegenwartsnahe Sati-re auf Grundstücksspekulationen undWohnraumzerstörung. Auch mit historis-chen Stoffen ging Martin Sperr keineswegsnostalgisch um. 1970 wurde in Stuttgartsein Stück "Koralle Meier" uraufgeführt.Es handelt von einer Prostituierten in einerneiderbayerischen Kleinstadt zur NS-Zeit.

Franz Xaver Kroetz: StallerhofDie Szenen und Bilder in "Stallerhof" vonFranz Xaver Kroetz, 1972 im DeutschenSchauspielhaus uraufgeführt, repräsentie-ren Stationen, sind Situationsbestimmun-gen, an denen ein Ablauf deutlich wird.Auf diese Weise wird ein Milieu erschlos-sen, das sich im Stück als Gesellschafts-querschnitt in der untersten Linie dars-tellt. In diesem Sinne besteht zwischenNeuem Realismus und traditionellemNaturalismus eine gewisse Parallelität.In den 5 Akten werden Lebensausschnit-te, Momentbilder realisiert. Das Stückunterscheidet zwischen Randexistenzen(verkörpert in Beppi und Sepp) und Nor-malexistenzen (wie Staller und Stallerin).Die Beziehungen zwischen beiden Grup-pen und innerhalb dieser Gruppen, dieihrerseits wiederum an unteren Ende dersozialen Skala zu finden sind, werden aufverschiedenste Weise als das Resultat einesnoch näher zu definierenden "Milieus"vorgeführt.

Dokumentarisches Theater Das dokumentarische Theater behandelthistorische oder aktuelle politische odersoziale Ereignisse. Dabei fungieren juris-tische oder historische Reportagen, Berich-te, Dokumente sowie Interviews als Que-llen. Obwohl authentisches Material über-nommen und in der Regel unverändertwiedergegeben wird, handelt es sich den-noch um eine fiktionale Kunstform. Dieschöpferische Leistung der Autoren desdokumentarischen Theaters besteht in derKomposition des Rohstoffes und in derKonzentration auf das Wesentliche. Anges-trebt wird Realismus, nicht Naturalismus.Der Zweck bzw. das Ziel eines dokumenta-rischen Theaterstücks ist die politische Auf-klärung und die Agitation. Es wird aber aufeinschüchternde Authentizität wie zumBeispiel eine genaue Nachbildung einesGerichtssaales verzichtet, um den Zuschauernicht unnötig von den Fakten abzulenken.Diese Form des Theaters, das unter ande-rem an das "Politische Theater" der zwan-ziger Jahre anknüpft, entstand in den sech-ziger Jahren. Als zeitgenössische Beispie-


le werden vielfach Rolf Hochhuths "DerStellvertreter", Heinar Kipphardts "In derSache J. Robert Oppenheimer" sowie PeterWeiss' "Die Ermittlung" genannt.

Das Theater der 70er, 80er und 90er Jahre Das Theater wandert in den 70er und 80erJahren vom inhaltlichen und formalenZentrum der Gattung an deren Rand aus.Allein Botho Strauss gelingt es in einigenseiner Theaterwerke die Erinnerung anddas abwesende große Drama wach zu hal-ten. Dies begründet wohl auch dessenRang als repräsentativster Dramatiker derBundesrepublik in den siebziger und acht-ziger Jahren. Einige seiner Werke ("Bekann-te Gesichter, gemischte Gefühle", 1975;"Trilogie des Wiedersehens", 1977; "Großund klein", 1978; "Der Park", 1984) zähleninzwischen zum festen Repertoire deuts-chsprachiger Theater. Die genannten Wer-ke spielen innerhalb geschlossener Räu-me, spielen mit der symbolischen Bedeu-tung von Wänden, Fenstern und Türen.Denn Türen und Fenster sind Grenzortedes Zimmers, die den Verkehr zwischendrinnen und draußen regeln und sichtbarmachen. Und leere Zimmer ohne Woh-nung und Haus sind an den Rand des Ges-chehens gerückte Orte, an denen sich aufmoderne und realistische Weise zeigenlässt, dass der Mensch seinen Platz amRande des Universums hat. Auf die verän-derte gesellschaftliche Realität gibt dasdeutsche Theater in den 80er und 90er Jah-ren sehr unterschiedliche Antworten:-Endzeit- und Untergangsvisionen: FürVertreter dieser Richtung sind die Verhält-nisse bereits am schlimmstmöglichenPunkt angekommen. Eine ihrer exponier-testen Autorinnen ist Elfriede Jelinek. IhreStücke sind im Grunde genommen nichtfür, sondern gegen das Theater geschrie-ben, da sie die vorhandenen Formen undErwartungen radikal zerstören. Dements-prechend sind ihre Figuren Sprachscha-blonen. Nichts an ihnen und auf der Büh-ne wirkt real, alles künstlich zitiert undschräg montiert.-Ironie, Farce und Groteske: Eine Farceoder Groteske ist das, was übrig bleibt,wenn Visionen scheitern. Stücke dieserRichtung haben eine gewisse Nähe zuschnelllebigen Fernsehproduktionen, dasie vor überschäumenden, belanglosenWortwitz, Tabubrüchen und Kitsch nichtzurückschrecken. Vertreter dieser Rich-tung sind u. a. Daniel Call, Thomas Jonigkund Wilfried Happel.-Sprachlosigkeit: Vor allem im Laufe der90er Jahre nimmt das Interesse an allemstark zu, was kein Stück mehr ist: Tanz,

Performance, Live Art. Allen gemeinsamist der weitgehende Verzicht auf die tradi-tionelle Bedeutungsebene jedes Erzähl-theaters: keine Handlung, keine Geschich-te, keine Figuren und damit keine von derRealität des Bühnengeschehens deutlichabgehobene Fiktion.-Umschlag der Tragödie zu Utopie: Hierfinden sich die Namen von Autoren ausder Ex-DDR: Heiner Müller, Einar Schleefund Frank Castorf. Sie mussten die Erfah-rung machen, dass der Staat, für den siesich einsetzten, Menschen zerbrach, diein prinzipiellen Konflikt mit ihm gerieten.-Wiedergeburt der sozial-realistischen Tra-dition: Autoren wie Marius von Mayen-burg erzählen wieder Geschichten in derArt von Theaterstücken des Neuen Realis-mus der 60er Jahre. Seine Figuren habeneine Psychologie - wenn auch nicht unbe-dingt eine realistische Perspektive, ihreHoffnungen und Wünsche umzusetzen.Sie loten aber ihre Handlungsspielräumebis zum Äußersten aus.

Thomas Bernhard: Heldenplatz "Heldenplatz" ist ein Drama von ThomasBernhard. Es entstand im Auftrag vonClaus Peymann für das 100-jährige Eröff-nungsjubiläum des Wiener Burgtheaters1988 und löste einen der größten Thea-terskandale in der Geschichte Österreichsaus. Die Uraufführung war am 4. Novem-ber 1988, in dem Jahr, in dem auch des 50.Jahrestages des "Anschlusses" Österreichsan das Deutsche Reich gedacht wurde. Das Theaterstück spielt nach dem Tod vonJosef Schuster, einem Professor für Mathe-matik an der Universität Wien. Dieserbeging (laut Zeitangabe im Drama) imMärz 1988 Selbstmord, indem er sich ausdem Fenster seiner Wiener Wohnung, diedirekt am Heldenplatz liegt, stürzte. In denSzenen des Theaterstücks beschäftigensich die Hauptfiguren einerseits mit demCharakter Josef Schusters und anderer-seits mit ihrer eigenen Lebenssituation.Im Mittelpunkt stehen dabei die monolo-gartigen Reflexionen von Robert Schuster,dem Bruder des Verstorbenen.

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Quellen und weiterführende Literatur

El presente artículo tiene como propósitodar sentido a la Formación del Profesora-do desde el dominio de las Nuevas Tecno-logías de la Información y la Comunica-ción, dado que hoy su uso se está convir-tiendo en un imperativo si se quiere sinto-nizar con los cambios que se operan tan-to en la sociedad como en el individuo.Se presenta un análisis de la situaciónactual de nuestro sistema educativo y dela figura del profesor ante el cambio tec-nológico, y se propone un modelo de for-mación del profesorado centrado en el usocrítico de las herramientas de progreso.En el momento actual se empieza a hablarde la segunda revolución, tan relevante sino más que la propia revolución industrialde finales del siglo XVIII, una revolucióncaracterizada por el poder de la informa-ción y la comunicación. Dado que con ayu-da de las nuevas tecnologías que el pro-greso social genera se accede de forma pri-vilegiada a la información, no podemospermanecer al margen y debemos apro-piarnos desde un uso racional, de los nue-vos instrumentos de comunicación e infor-mación que la sociedad genera. Ante los cambios que se anuncian, surgennumerosos interrogantes: ¿qué papelcorresponde cumplir a la escuela? ¿Está laescuela suficientemente preparada paraasumir el reto tecnológico para la forma-ción de las futuras generaciones? ¿Supon-drá el desarrollo tecnológico las desapa-rición de la figura del maestro en las escue-las? ¿La integración curricular de las Nue-vas Tecnologías contribuirá a la mejora delos procesos de enseñanza-aprendizaje?La escuela, como institución formal res-ponsable de la enseñanza y del aprendi-zaje, debe responder a los interrogantes ydesafíos de la cultura que le ha tocado vivir,así como a las necesidades que las nuevasgeneraciones plantean. Los nuevos plan-teamientos con los que la escuela deberíadar respuesta desde su propio ámbito,deberían hacerse fundamentalmente des-de la necesaria revisión de sus proyectoseducativos, los aspectos organizativos, asícomo sus líneas pedagógicas y la forma-ción del profesorado. Una de las necesidades más inmediatas quedebieran contemplarse para la integraciónde las Nuevas Tecnologías en los procesosde enseñanza-aprendizaje pasa por cam-biar el actual rol que el profesor tiende a

desempeñar en nuestra cultura escolar.En el momento actual podemos contem-plar como en nuestras escuelas, y cuandohablamos de escuelas nos referimos a ins-tituciones educativas en toda su extensión,siguen preponderando los modelos uni-direccionales de enseñanza, donde al pro-fesor se le reconoce como poseedor delsaber y a su vez transmisor de conocimien-to. Los alumnos, desde esta concepción,son meros receptores pasivos de la infor-mación que les suministra el profesor enlas dosis que previamente los diseñadoresdel currículum oficial han establecido.Desde esta concepción el profesor se con-vierte en depositario de conocimientospreviamente empaquetados, como si deun repartidor de correspondencia se tra-tase, y los alumnos en receptores de dichainformación almacenada, cual buzonesde correos con sus bocas bien abiertas paradigerir la información de entrada.

“El nuevo profesor ha de admitir que enla galaxia tecnológica su papel como "ins-tructor" es bastante modesto, y que comoexclusivo canal de información no tienenada que hacer” (Sáenz, O., 1995, p. 161).El profesor no debe competir con otrasfuentes informativas, sino erigirse en ele-mento aglutinador y analizador de todasesas fuentes incluyéndose él mismo comoinformador. En el momento que vivimosya no basta con saber el contenido de lamateria para enseñar bien. Para acceder al mundo de nuestros alum-nos deberíamos reorientar los objetivosen función de la cultura circundante, asícomo nuestros procedimientos y técnicas.Necesitamos cambiar la manera de traba-jar, tanto individual como grupalmente,nuestra relación con la organización delcentro, y la manera de acceder a la infor-mación que se necesite. “La tarea del profesor se dirige a que los

La formación inicial y permanente del profesorado




alumnos aprendan por ellos mismos, paraello realizarán numerosos trabajos prác-ticos de exploración. Aparece así la figuradel profesor como facilitador frente al pro-fesor centrado en la transmisión de cono-cimiento, asentado en bases de poder, con-ciencia social y política...”(FernándezMuñoz, 1994a, p.62). Entendiendo comoprofesor facilitador aquel docente capazde preparar oportunidades de aprendiza-je para sus alumnos. Desde esta concep-ción el profesor se convierte en dinamiza-dor de situaciones de enseñanza-apren-dizaje, mediando en los procesos de apren-dizaje de sus alumnos, donde las habili-dades para su diagnóstico y orientaciónson más significativas que las de deposi-tario de conocimientos y saberes. Aten-diendo a las nuevas teorías psico-pedagó-gicas sobre el aprendizaje, el profesor seha convertido en alguien que pone, o debe-ría poner, al alcance de sus alumnos loselementos y herramientas necesarias paraque ellos mismos vayan construyendo suconocimiento, participando de forma acti-va en su propio proceso de aprendizaje.Es dentro de la formación del profesora-do donde en un primer momento se repro-ducen las tradiciones educativas a las queha estado sometida la escuela. Parececomo si la formación del profesorado nohubiera podido afrontar las consecuen-cias del desarrollo de la educación y pre-parar a unos docentes capaces de adap-tarse a un sistema educativo caracteriza-do por reformas continuas. Un nuevo reto en la formación docenteComo consecuencia de lo anterior, apare-ce un nuevo reto en la formación de losmaestros ante la aparición de nuevas for-mas culturales. Es así como el mundo delo tecnológico se está convirtiendo en uncomponente esencial de la formación delprofesorado. Sin embargo nos pregunta-mos si desde la escuela es consideradocomo un componente cultural y curricu-lar de importancia destacada. La escasautilización que el profesorado hace de lasnuevas tecnologías que tiene a su dispo-sición en los centros, nos hace pensar másbien lo contrario. Podemos comprobarcomo en la mayor parte de las escuelas, ellibro de texto continúa siendo el referen-te fundamental y la herramienta queenmarca una gran parte de las tareas rea-lizadas en el aula. Si bien es cierto que cadavez se eleva el número de docentes queutiliza los medios basados en las nuevastecnologías, su uso continúa siendo pocofrecuente, sobre todo si lo comparamoscon el libro de texto y otros medios impre-sos tradicionales.

Convencidos de la necesidad de imple-mentar la tecnología como modelo parala intervención docente, urge capacitar alos profesores en el dominio de estos nue-vos lenguajes de comunicación a través deuna pedagogía de la imagen y del usoracional y crítico de los recursos tecnoló-gicos en su aplicación a la educación. Deahí que hoy uno de los principales retosque tienen que afrontar las institucionesescolares sea la capacitación de los docen-tes en el dominio de la Tecnología de laInformación y de la Comunicación adap-tada a sus contextos de intervención.Si pretendemos integrar las Nuevas Tec-nologías de la Información y la Comuni-cación en los distintos escenarios educa-tivos, será preciso contar con un elevadonúmero de profesores en dichos escena-rios que conozcan cómo utilizar dichastecnologías y que su empleo no se limitea algún grupo aislado de profesores con elespíritu característico de los pioneros. Portanto, se hace cada vez más imprescindi-ble crear condiciones favorables a travésde medidas de apoyo a los profesores, don-de se reconozca por parte de las autorida-des académicas su esfuerzo y resultados. En repetidas ocasiones hemos podidoescuchar que una de las claves para que laintegración curricular de las nuevas tecno-logías se haga realidad consiste en el usode éstas en la formación de los profesores. El profesor Vázquez Gómez (1994: 58)manifiesta que la introducción de las NTIen la formación de los profesores signifi-ca, por de pronto, tres cosas: -Introducir el enfoque tecnológico en laformación de los profesores. -Utilizar las nuevas tecnologías, en su for-mación y en su perfeccionamiento. -Seleccionar aquellas tecnologías que tie-nen mayor potencialidad pedagógica (tec-nologías interactivas y que se adaptanmejor a la simulación del pensamientohumano y, en concreto, al pensamientodel alumno, del profesor y a la calidad delas interacciones entre ambos. Ha de ser, sin embargo la formación y lareflexión de los docentes el punto de par-tida de la tan esperada integración curri-cular de las Nuevas Tecnologías, siempreque ello sea posible, ya que la propia natu-raleza de las Nuevas Tecnologías no siem-pre lo permiten. Apoyándonos en los argumentos utiliza-dos por el profesor Medina Rivilla (1989),podemos señalar tres aspectos fundamen-tales que justifican la necesidad de unaformación tecnológica del profesorado, yque podrían entenderse como objetivosprioritarios en la formación en Nuevas Tec-

nologías Aplicadas a la Educación de losfuturos maestros: -Mejorar la interpretación y concepcióntecnológica de la enseñanza desde el pro-tagonismo reflexivo del profesor comogenerador de currículum y estilos de ense-ñanza. -Alcanzar una concepción tecnológicaapoyada en una fundamentación científi-ca del proceso enseñanza-aprendizaje yen la actualización artístico-reflexiva en elaula. -Ayudar al profesorado a gestionar y orga-nizar adecuadamente los medios que hande utilizar en el aula y en el centro. Hasta hace relativamente poco, los esfuer-zos de capacitación tecnológica y los ‘ries-gos’ han sido grandes porque los profeso-res no habían recibido la formación ni laperspectiva tecnológica desde la que sus-tentar sus acciones. Hoy, los programas deperfeccionamiento del profesorado (for-mación permanente), así como los de laformación inicial, con la inclusión en losplanes de estudio de magisterio de ‘LasNuevas Tecnologías Aplicadas a la Educa-ción’, contemplan la tan necesaria forma-ción tecnológica de los profesores. Desdeesta perspectiva formativa pensamos quese disiparán en alto grado los temorespuestos de manifiesto por el profesoradoen etapas anteriores, provocando una acti-tud de apertura e indagación permanen-te en el uso de las nuevas tecnologías enlos escenarios educativos.

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El conocimiento del idioma de un país, eneste caso el Inglés, ha de conllevar de for-ma paralela una comprensión amplia delos demás aspectos de su cultura. De ahíque podamos dedicar nuestra atención enlas aulas no solamente a la gramática, foné-tica, semántica y demás disciplinas, sinotambién a conocer peculiaridades de lavida cotidiana dentro del entorno anglo-sajón, que permitan conocer los giros ymodismos que de otra manera dejarían detener sentido por ser incomprensibles. Portal motivo, es necesario implicar al alum-no en su historia y sus instituciones paradesde ahí crear un retrato veraz de la rea-lidad actual de los países de habla inglesa.Concretamente, atenderemos monotema-ticamente al aspecto de cultura política.Este documento pretende ser una ayudapara el profesor al facilitarle los datos yconceptos culturales más relevantes.Empecemos por sus instituciones políti-cas al objeto de que los alumnos compren-dan el panorama político en los países dehabla inglesa, concretamente analizare-mos el Parlamentarismo británico y el Pre-sidentalismo estadounidense.En la actualidad existen muchos paísescuyo sistema político estriba en la demo-cracia. Sin embargo, existen diferenciasentre distintos sistemas democráticos enbase a la forma de gobierno y la relaciónde éste con el parlamento. El Reino Uni-do mantiene una Monarquía Parlamenta-ria. En este sistema Parlamentario, el jefedel ejecutivo es elegido por el poder legis-lativo. El parlamento del Reino Unido esla institución suprema del poder legisla-tivo. A su cabeza se encuentra la Reina quees la jefa del Estado. Se trata de un Parla-mento bicameral puesto que incluye unacámara alta, la Cámara de los Lores y unacámara baja, la Cámara de los Comunes.

Está estipulado que el Primer Ministro, jefedel Gobierno, dependa del favor o el apo-yo de la cámara baja. El Jefe del Gobiernoseguirá en el poder, siempre y cuando, sepamantener el apoyo de la cámara baja. Encaso de no contar con su confianza, laCámara de los Comunes tiene el poder deconvocar una moción de censura para des-tituir al Primer Ministro. Los miembros delparlamento que forma la cámara baja seeligen democráticamente por un máximode 5 años. El sistema electoral en el ReinoUnido es un sistema de mayoría relativa,en la que resulta elegido el candidato quelogra mayor número de votos. El ReinoUnido está dividido en distritos electora-les, cada uno de los cuales elige un Miem-bro del Parlamento para que forme partede la Cámara de los Comunes. La cámara alta del Parlamento Británicoes conocida como la Cámara de los Lores.Este colectivo no es elegido democrática-mente puesto que sus miembros tienencargos vitalicios e incluso son hereditarios.Entre sus principales funciones se encuen-tra el poder judicial que es ejercido por ungrupo de miembros con una alta cualifi-cación en asuntos legales.En el proceso de toma de decisiones el jefede Gobierno o Primer Ministro debe de to-mar decisiones conjuntamente con su gabi-nete. En la política británica el gabinete esel organismo formal del gobierno, consti-tuido por ministros que son elegidos por elPremier tras el consentimiento de la Reina. Por otro lado, el segundo modelo al quehacíamos referencia es el sistema estadou-nidense, que presenta algunas diferenciascon respecto al anteriormente descrito. Setrata de un modelo Presidentalista. El ele-mento político más importante es el Pre-sidente. El Presidente de Estados Unidoses el jefe del Estado y jefe de Gobierno.También es el jefe de las fuerzas armadas.El Presidente tiene el derecho de veto perono puede iniciar leyes personalmentepuesto que existe una gran división depoderes y el Presidente se encarga delpoder ejecutivo. El gabinete también for-

ma parte del poder ejecutivo del gobier-no federal de los Estados Unidos, y estacompuesto por los jefes de los departa-mentos ejecutivos federales. Los 15secretarios del gabinete son elegidospor el Presidente directamente.

La Constitución concede el poder legisla-tivo al Congreso, que está divido en dos cá-

maras, un Senado y una Cámara de Repre-sentantes. La Constitución establece que la

aprobación de ambas cámaras es necesa-ria para aprobar una ley. En la Cámara delos Representantes cada estado esta re-pre-sentado conforme a su índice de población.En el Senado cada estado esta representa-do equitativamente por dos miembros, sintener en cuenta la población. El sistema electoral estadounidense, es unsistema indirecto, es decir, el Presidenteno es elegido por todos los ciudadanos almismo tiempo, sino que es elegido esta-do por estado. No es un sistema donde sevaloren los votos en el conjunto de Esta-dos Unidos, sino que se trata de lograr unamayoría por parte de los delegados de cadaestado en el llamado colegio electoral.Cada estado tiene un número de delega-dos proporcional a su población quienesse encargan de votar al Presidente.Las anteriores diferencias entre ambos sis-temas políticos basados en la democracialiberal nos dejan entrever varias conclu-siones. En primer lugar, encontramos quela principal diferencia radica en la elec-ción del jefe del poder ejecutivo y la rela-ción de dependencia o independencia deéste con el poder legislativo. Para ilustraresta idea podemos decir que el Parlamen-tarismo eleva su puntuación en la escalademocrática respecto a la elección del can-didato a la presidencia, elegido por la ciu-dadanía por medio de un sistema electo-ral de mayoría relativa. Sin embargo el sis-tema electoral estadounidense es indirec-to, los ciudadanos eligen a unos delegadosque se encargan de elegir al Presidente.Además, debido a la fuerte división depoderes en el sistema Presidencialista, nin-gún miembro del gabinete puede ejercerningún otro poder, ni judicial ni legislati-vo. De manera que, contrariamente al sis-tema Parlamentario británico, los miem-bros del gabinete no pueden desplazarsede un departamento a otro. Bajo mi pun-to de vista, la fusión de poderes de Parla-mentarismo es un aspecto muy democrá-tico puesto que existe una colaboraciónentre ellos que ayuda a tomar decisionesconjuntas y a aprobar leyes consensuadaspor todos. Para resolver los conflictos exis-ten unas negociaciones que estipulan unoscompromisos entre partidos, llegando aequilibrar intereses contrapuestos.Por ello, la democracia se encuentra limi-tada en el sistema Presidencialista ya queel Presidente de Estados Unidos no estáconstitucionalmente obligado a tomar de-cisiones conjuntamente con su gabinete.Además, el gobierno en el sistema esta-

Bilingüismo y ‘Bicultura’5500Didáctica

>>>> número 20ae Suana VelardeValladares (75.769.710-M)


dounidense es elegido por el Presidente yno necesita el consentimiento de nadiemás. Por el contrario, en la Monarquía Par-lamentaria británica el Primer ministronecesita el consentimiento de la Sobera-na a la hora de elegir sus componentes.En el caso del sistema Parlamentario, lasdecisiones que se toman deben de sersiempre consensuadas entre el jefe delGobierno (Primer Ministro), el jefe delEstado (la Reina), el gabinete y la Cámarade los Comunes. La posibilidad de reali-zar una moción de censura hacia el Pri-mer Ministro y su Gobierno por parte delparlamento provoca una situación de cau-tela y permite la colaboración y el apoyomutuo. Este sistema permite un equilibrioentre poderes que provoca a una colabo-ración entre ellos. Algunos aspectos menos democráticos delPresidentalismo es que el Presidente cuen-ta con un gabinete claramente subordina-do, es decir, encontramos una organiza-ción jerárquica. Los miembros del gabine-te sólo son responsables ante el Presiden-te y no ante el Congreso, en oposición alParlamentarismo británico. Otros puntosque disminuyen la democracia tambiénpueden ser apuntados, como la rivalidadque puede existir entre un Presidente y elCongreso, pues a diferencia del sistema bri-tánico, ambos pueden actuar por separa-do y el Presidente no necesita del apoyo delCongreso para mantener su cargo político.Otro aspecto que distingue ambos sistemasde gobierno es que en éste, el Primer Minis-tro es considerado “el primero entre igua-les”; no obstante, los componentes del go-bierno en Estados Unidos están fuertemen-te subordinados al Presidente. No es un sis-tema cuyos miembros sientan un fuertesentido de responsabilidad colectiva. Estos datos pueden resultar, dada su den-sidad en tan corto espacio, un texto com-plejo a la hora de su exposición al alumna-do, pero ha de entenderse como una guíaal profesorado, quien en el uso de su expe-riencia docente, sabrá traducirlo y acomo-darlo al desarrollo cognitivo y madurativodel alumno a quien vaya dirigido.

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Trümmerlyrik"Trümmerlyrik" , "Poesie des Kahlschlags":das sind die Bezeichnungen für die Lyrikder sogenannten Stunde Null. Aus den Ver-sen Wolfdietrich Schnurres "zerschlagteure Lieder, verbrennt eure Verse, sagtnackt was ihr müsst" erkennt man bereitsdas Programm der unbedingten Wahrhaf-tigkeit, aber auch die bedingungsloseAbsicht, mit der herkömmlichen lyrischenFormensprache Schluss zu machen.Das Erlebnis der zerbombten Ruinenstäd-te, der verwüsteten Landschaften, dieErfahrung, der Verlust individueller wieauch kollektiver Identität, all das warenAuslöser für eine Poesie, welche - wie auchdie Bewohner Deutschlands selbst -buchstäblich mit Nichts neu anfangenmusste. Nur das unbedingt Nötige darfgesagt werden; jede ausgefeilte Sprachewird vermieden. Die Schilderung vonSituationen und Geschehnissen aus derPerspektive der einfachen Soldaten, dieaus dem Krieg nach Hause gekommensind wird in Form einer möglichst wir-klichkeitsgetreuen Darstellung angestrebt.Es geht um die Themen, die nahe liegen:das Leben als Kriegsgefangener, das Lebenin den Arbeitslagern, der tägliche Überle-benskampf, die Heimkehr in ein zerstör-tes Land, das ihnen fremd geworden ist.Die wichtigste Anthologie dieser Lyrik ers-chien 1947. Hans Werner Richter, der ein-flussreiche Begründer der Gruppe 47, veröf-fentlichte den Band "Deine Söhne, Euro-pa. Gedichte deutscher Kriegsgefangener".

Günter Eich: InventurAn dem Gedicht "Inventur" von GünterEich (1907 - 1972) das 1945 entstandenund in Hans Werner Richters "Deine Söh-ne, Europa" 1947 veröffentlicht, kann manerkennen, dass die Poesie als Medium exis-tentieller Selbstbehauptung dient. Deu-tlich wird auch, dass hier eine demonstra-tive Abkehr sowohl von der Tradition desErlebnisgedichts als auch von herkömm-lichen Formen beabsichtigt ist. Der Textzeigt als frühes Zeugnis deutscher Nach-kriegsliteratur nicht zuletzt den zaghaftenVersuch einer Wiederaufnahme des Schrei-bens als Akt der Lebensbehauptung.Günter Eich beschreibt in diesem siebens-trophigen, reimlosen Gedicht aus der Ich-Perspektive die Lebenssituation einesKriegsgefangenen, und zwar in einer gänz-

lich unpathetischen, einfachen Sprache.Das lyrische Ich listet in dem Gedicht dieDinge auf, die noch übrig geblieben sind.Alles, was noch verwertbar ist, wird wie einSchatz gehütet. Das Ich schätzt ab, was vonbesonderem Wert ist, es taxiert, beginntwieder, Nutzen und Funktionsmöglichkei-ten der Habseligkeiten neu einzuschätzen.Aus der Retrospektive unserer Wegwerf-gesellschaft wirkt der Text wie eine bitte-re, heute fast unvorstellbare Bilanz derniedersten Stufe menschlicher Existenz.

NaturlyrikLyrische Werke, die sich mit Bäumen undder Natur im allgemeinen beschäftigen,entstanden nach 1945 bzw. in den Fünf-ziger Jahren in großer Zahl. Eine der lyris-chen Hauptströmungen dieser Zeit befass-te sich nämlich bevorzugt mit der Dars-tellung einer beseelten, mythischen Natur,die man als Grundbedingung jeglichermenschlicher Existenz ansah.-Die naturmagische Schule: Wilhelm Leh-mann und Oskar Loerke sind die wichtigs-ten Mitbegründer der sogenannten natur-magischen Schule innerhalb der moder-nen Naturlyrik. Im naturmagischenGedicht wird die Natur vom historischenund gesellschaftlichen Bereich getrennt.Die Naturlyrik stellt eine rätselhafte Naturdar, die das menschliche Sein zugleichbedroht und erfüllt. In der Natur wirkenjene mythischen, dem Menschen verbor-gen bleibenden Kräfte, welche sämtlicheseelischen und körperlichen Erschütte-rungen des Menschen wie auch alle sei-ne technischen Errungenschaften über-dauern werden. Nach Ansicht dieser Lyri-ker bleibt die Natur von der menschlichenVernichtungswut in ihren Wurzeln unbe-rührt, sie ist im Gegensatz zum Menschenund seinen fragilen Gebilden zeitlos. Überden Weg der Dichtung soll die Natur demMenschen wieder nahe gebracht werden.Über die Vermittlung des Dichters soll dieNatur aus sich selbst wieder zum Indivi-duum sprechen.Vertreter dieser Richtung: Wilhelm Leh-mann (1888 - 1968): Gedichtsammlung"Der grüne Gott" (1942); Elisabeth Lang-gässer (1889 - 1950): Gedichtsammlung"Der Laubmann und die Rose" (1947);Oskar Loerke (1884-1941): Gedichtsamm-lung "Der Atem der Erde" (1930)-Traditionalismus und Eskapismus: Die

Lyrik des 20.Jahrhunderts



Wurzeln dieser Strömung sind bereits inden Dreißiger Jahren zu finden, als dieNaturlyrik eine Renaissance erlebte. Daherfinden sich in dieser Tradition auch nach1945 viele Schriftsteller, die bereits in derVorkriegszeit Naturgedichte schrieben undmit ihrer Lyrik versuchten, das Fremdar-tige, Dunkle und Magische der Welt stär-ker ins Bewusstsein zu rücken. Dass gera-de die Naturlyrik in den frühen Nach-kriegsjahren bei den Lesern so starken Zus-pruch fand, ist leicht zu erklären. Die sti-lisierte Naturlandschaft bedeutete für sieeine Möglichkeit des Fortträumens ausden tristen realen Verhältnissen.-Die schuldige Landschaft: Die Naturlyrikbewegte sich aber nicht ausschließlich inden genannten Bahnen. Sie konnte dur-chaus auch politische oder moralischeDimensionen einschließen. Der Bogen moderner Naturlyrik spanntsich also von einem gewollten Rückzug ineine schönere Welt über die Verunsiche-rung eines heilen Weltbildes bis hin zurDarstellung einer "schuldig gewordenen"Landschaft. Die wichtigsten Vertreter dermodernen Naturlyrik nach 1945 sind Gün-ter Eich (1907 - 1972): Gedichtsammlung"Botschaft des Regens" (1955), Karl Kro-low (1915 - 1999): Gedichtsammlung "DieZeichen der Welt" (1952), Peter Huchel(1903 - 1981): Gedichtsammlung "Chaus-seen, Chausseen" (1963).

Georg britting: Herbstgefühl Bereits 1944 und angesichts der immerwahrscheinlicher werdenden Niederlagedes nationalsozialistischen Regimes ver-fasst, erscheint das in Sonettform geschrie-bene Gedicht von Georg Britting (1891 -1964) geradezu vorausschauend zu seinauf die Einstellung vieler Menschen in denersten Nachkriegsjahren. Während die beiden ersten Quartette denvielfältigen Erscheinungsformen desHerbstes nachspüren, sind die Terzette alsAufforderung des lyrischen Ichs an denLeser gestaltet: "Bescheide dich! Begnügdich zuzusehn!"

Hermetische Lyrik Theodor W. Adorno schrieb in einem Essayüber die eingeschränkten Möglichkeitenmoderner Autoren, nach den Gräueln derNationalsozialisten überhaupt noch Lyrikzu schreiben: "Nach Auschwitz ein Gedichtzu schreiben ist barbarisch, und das frisstauch die Erkenntnis an, die ausspricht,warum es möglich ward, heute Gedichtezu schreiben." (Aus: Theodor W. Adorno:Kulturkritik und Gesellschaft, 1951) Ador-no erteilt aber seine Absage nicht der

gesamten Lyrik an sich, sondern dem"schönen" Gedicht, das sich den ThemenFaschismus und Massenvernichtung ent-zieht, sich also davonstiehlt. Die lyrischeSprache der Moderne ist daher of vers-chlossen (hermetisch) und dunkel. DieDichter misstrauen einer zutiefst fragwür-dig gewordenen Sprache, die den NS-Füh-rern zum Weitertransport ihrer Lügendiente, und sie beginnen daher, die Spra-che zu verschlüsseln, also zu chiffrieren.Die "Chiffre", das Schlüsselwort, also dieabsolute Metapher, wird zum zentralenBegriff der neuen Lyrik.Am konsequentesten von allen Autorenvertritt Gottfried Benn die Tendenz zur her-metischen, reinen Lyrik. Nur mit Hilfe derChiffre könne der Dichter, zumindest füreinen Moment, einer gänzlich sinnentle-erten Welt noch Sinn geben. In demGedicht "Ein Wort" aus Benns Gedichtband"Statische Gedichte" (1984) heißt es: "EinWort, ein Satz -: aus Chiffren steigen /erkanntes Leben, jäher Sinn .." GottfriedBenn baut sich also mit der absolutenMetapher seine eigene lyrische Welt. Mitdieser Vorgangsweise beeinflusst er zahl-reiche Schriftsteller seiner Zeit nachhaltig. Wichtige Autoren hermetischer Lyrik: Inge-borg Bachmann (1926 - 1973): "Die ges-tundete Zeit"; Gottfried Benn (1896 - 1956):"Statische Gedichte" (1948); Paul Celan(1920 - 1970): "Mohn und Gedächtnis"(1952); Rose Ausländer (1901 - 1988): "Blin-der Sommer" (1965).Die sprachskeptische Tradition der Moder-ne wird in der deutschsprachigen Litera-tur nach 1945 auf eine neue Stufe gestellt.Daraus ergeben sich in der Lyrik der Nach-kriegszeit zwei logische Konsequenzen.Die eine ist die Beschwörung der soge-nannten Signatur aller Dinge. Die andereKonsequenz ist das demonstrative Vers-tummen, die sprachlich artikulierte Gebär-de des Schweigens. Der Holocaust wird dieeinzig bestimmende Wirklichkeit.

Paul celan: TodesfugeDas Gedicht, das fast zum Synonymgeworden ist für alle Lyrik, die sich mit derNS-Zeit beschäftigt, stammt von Paul

Celan (1920 - 1970), geschrieben 1948,veröffentlicht in dem Gedichtband "Mohnund Gedächtnis" (1952). Mit dem Titel gibtder Autor bereits viele Hinweise auf dasfolgende Gedicht. In dem Gedicht selbstwird die Situation in einem Lager beschrie-ben. Das "Schreiben nach Deutschland",das "Hervorpfeifen der Juden" und das Bildder "blauen Augen" lassen vermuten, dasses sich um ein Konzentrationslager zurNazizeit handelt. Das Thema, mit dem die"Todesfuge" einsetzt, ist die Klage derJuden. Die "Todesfuge" ist eine erbar-mungslose Konfrontation mit der Realitätdes Holocausts, die jede Ästhetisierungund Verklärung des Grauens ausschließt.Beim Lesen entsteht der Eindruck eineruferlosen Litanei - ein einziger langerAtemzug; das rührt von der Geschlossen-heit her. Das Gedicht ist nicht subjektiv,geschweige denn kollektiv, sondernschließt auch die Perspektive des deuts-chen Todesmeisters ein.

Politische Lyrik Charakteristisch für die Texte der 60er und70er Jahre ist eine Wendung hin zur "Rea-lität" in der Lyrik. In einer der "Kahlsch-lag"-Zeit ähnlichen Weise stellen sich vie-le Autoren gegen jede Art von Literatur,welche die Wirklichkeit ihrer Meinung nachnicht aufzeige, sondern sie statt dessen inirgendeiner Form verschleiere. Das kannnun nach Auffassung dieser Schriftstellersowohl die eskapistische Form der Naturly-rik als auch die hermetische Lyrik in derTradition Gottfried Benns sein. Ein Gedichtschreiben muss nun bedeuten, sich imschreiberischen Produktionsprozess derRealität zu stellen und anschließend die-se Realität als Ergebnis im lyrischen Textoffen zu legen. In dieser Umbruchsphaseder Lyrik irritierten nun gänzlich neue Tex-te die Leser. Das waren nun nämlichGedichte, die sich weder auf die bewähr-te und bekannte Naturidylle festlegenließen, noch auf die Tradition der Lyrik inder Benn-Nachfolge zurückgriffen. Bei der Beurteilung der politischen Lyriksind zwei Richtungen zu erkennen: einer-seits die direkt eingreifende, engagierte

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Quellen und weiterführende Literatur


und unmittelbar politische Lyrik; anderer-seits diejenigen Autoren, welche die Lite-ratur selbst als die Wirklichkeit sehen. Auchdie sogenannten "Liedermacher" in derTradition des Protestsongs gehören mitzur politischen Lyrik der Sechziger undSiebziger Jahre. Die größte Bedeutungerlangten dabei sicher Wolf Biermann undFranz Josef Degenhardt.Zu den bedeutendsten Autoren politischerLyrik nach 1945 gehören Hans MagnusEnzensberger ("landessprache ") und ErichFried ("und Vietnam und").

Hans Magnus Enzensberger: Ins Lesebuchfür Die OberstufeDer Text erschien in Enzensbergers erstemGedichtband "die verteidigung der wölfegegen die lämmer" (1957) und lässt diemarkante intellektuelle Perspektive vonEnzensbergers Lyrik konkret werden: dasEmpfinden der tödlichen Bedrohung, dergeistigen Einschnürung inmitten einesStaates, der sein Repressionspotential nichtzu verbergen weiß. Der Text gibt Auskunftüber die Situation von Verfolgung und Exil,die schon vergessen wurde, indem er ihreliterarischen Chiffren nennt: "den kleinenverrat", "wut und geduld", das "salz für diewehrlosen".

Alltagslyrik und Neue Subjektivität In der Lyrik der 70er Jahre treten das Ichund die subjektive Wahrnehmung der all-täglichen Gegebenheiten in den Vorder-grund: als sogenannte "Alltagslyrik" oderLyrik der "Neuen Subjektivität". Diese Strö-mung ist nur zum Teil als Reaktion auf dieStudentenrevolte 1968 zu verstehen. Denndas Programm dieser bereits 1967 treffendals Alltagslyrik bezeichneten Dichtungentstand bereits zwischen 1965 und 1968und richtete sich gegen die Lyrik der Nach-kriegszeit und weniger gegen die politis-che Dichtung der Sechziger Jahre. Autorender "Neuen Subjektivität": Nicolas Born(1937 - 1979): "Marktlage" (1967); Wolf Won-dratschek (geb. 1943): "Das leichte Lachenam Ohr des anderen" (1976); Rolf DieterBrinkmann (1940 - 1975): "Piloten" (1968)

Nicolas Born: Horror, Dienstag Nicolas Born proklamierte in seinem ers-ten Gedichtband "Marktlage" das, was sichdann in den 70er Jahren als "poetischerAlltagsrealismus" durchsetzte: die "roheunartifizielle Formulierung". Born forder-te eine Sprache, die sich von sämtlichentraditionellen Metaphern, Symbolen undsonstigen lyrischen Stilmitteln befreienmüsse, um dem Schriftsteller einen unmit-telbaren Zugriff auf die alltägliche Lebens-

welt zu ermöglichen. Gefordert waren eineneue Natürlichkeit, ein Über-Bord-Wer-fen aller künstlichen Gesten und Hem-mungen und ein Ende der weihevollenMystifikation der dichterischen Person.

Konkrete Poesie Die konkrete Poesie ist eine Richtunginnerhalb der modernen Lyrik, welche diephonetische, visuelle und akustischeDimension der Sprache als literarischesMittel verwendet. Diese Eigenschaften derSprache werden durch die verschiedens-ten Techniken wie die Montage, Reihung,Variation, Wiederholung, die graphischeAnordnung des Textes und das laute Lesendes Gedichts künstlerisch genützt. Die konkrete Poesie steht zum Teil in der

Tradition des Futurismus und des Dadais-mus der Zwanziger Jahre. Der engereBegriff "konkrete Poesie" taucht etwa inder Mitte der Fünfziger Jahre in mehrerenLändern gleichzeitig auf. Er bezeichneteine Literatur, die sich nur noch auf ihreeigenen Mittel beziehen möchte: Wörter,einzelne Buchstaben und sogar bloße Satz-zeichen werden aus dem festen Zusam-menhang der Sprache herausgelöst undtreten dem Betrachter "konkret", das heißtfür sich selbst stehend, gegenüber. Die wichtigsten Vertreter dieser Literatursind vor allem Ernst Jandl, sowie die Mit-glieder der sogenannten Wiener Gruppe,darunter Oswald Wiener, Gerhard Rühmund Friedrich Achleitner.


El recurso a la ‘inteligencia’ o la ‘capacidadintelectual’ que supuestamente tiene unalumno es uno de los argumentos que másasiduamente se utilizan para justificar o ex-plicar su rendimiento escolar. La asiduidady contundencia con que habitualmente seemplea este argumento refleja la idea de unarelación lineal y directa entre inteligencia,capacidad de aprendizaje y rendimiento es-colar. Sin embargo, esta cuestión dista mu-cho de estar resuelta y de tener una respues-ta clara y empíricamente fundamentada.Para resolver en parte este dilema, nos remi-timos a la propia caracterización del con-cepto de ‘inteligencia’ o ‘capacidad intelec-tual’. Para ello, abordaremos dos apartados,en el primero describiremos las líneas maes-tras de lo que podemos calificar como apro-ximaciones clásicas a la caracterización dela inteligencia: la perspectiva diferencial-psicométrica y la perspectiva del procesa-miento de información. En el segundo apar-tado, veremos algunas de las teorías másrecientes que tienen como rasgo distintivola sustitución del concepto de inteligenciacomo una capacidad única por el de unaserie de capacidades o ‘inteligencias’ distin-tas, que remiten a distintos aspectos y for-mas de actividad inteligente.

Competencia cognitiva, capacidad deaprendizaje y rendimiento escolar en lasaproximaciones clásicas a la inteligenciaLa perspectiva diferencial-psicométrica dela inteligencia se centra en es estudio de lasdiferencias individuales en el ámbito inte-lectual y en la búsqueda de instrumentospara la medida de estas diferencias. Se seña-lan tres puntos básicos como fundamentode esta aproximación: a) la convicción deque la naturaleza de la inteligencia se pue-de analizar mediante el estudio de las dife-rencias individuales en el rendimiento antedeterminadas tareas cognitivas; b) la utili-zación de diversas técnicas matemáticasbasadas en la correlación, como el análisisfactorial, para obtener información acercade la estructura de las capacidades intelec-tuales; c) la adopción de una aproximaciónesencialmente pragmática y empírica, queparte de la recogida de datos a partir de laaplicación de diversos instrumentos demedida del rendimiento intelectual paradespués desarrollar formulaciones o mode-los teóricos. El diseño de instrumentos demedida que permitan la cuantificación delas diferencias de rendimiento entre perso-

nas es esencial para la citada perspectiva.Esta perspectiva sobre la inteligencia seremonta a finales del siglo XIX y principiosdel siglo XX, y presenta desde sus orígenesestrechas relaciones con las cuestiones edu-cativas. El trabajo pionero lo realiza Binet,cuando el Ministerio francés de InstrucciónPública le encarga la elaboración de un ins-trumento que permita distinguir a los alum-nos mentalmente retrasados, que no pue-den aprovechar la enseñanza escolar, deaquéllos cuyas dificultades escolares sedeben a otros factores.El resultado es la ‘Escala Métrica de la Inte-ligencia’, publicada por Binet y Simon en1905, que será el objeto de diversas revisio-nes y versiones posteriores, tanto en Euro-pa como en Estados Unidos. Este trabajo deBinet resulta de una enorme importanciaen la historia de la perspectiva diferencial-psicométrica sobre la inteligencia. En primer lugar, muestra que es posiblemedir directamente rasgos psicológicoscomplejos y que éstos son los que dan cuen-ta de las diferencias individuales en el ámbi-to intelectual. En segundo lugar, apunta unacaracterización de la inteligencia como con-junto de facultades, capacidades o habili-dades que pueden estudiarse inicialmentepor separado con el fin de comprender pos-teriormente su síntesis. En el caso de la esca-la de Binet-Simon, esa síntesis adopta la for-ma de ‘edad mental’, la edad promedio conla que se corresponde la puntuación obte-nida por el niño en la escala, es decir, unniño que resuelve el test en el mismo nivelque un niño promedio de 7 años tendríauna edad mental de 7 años. Unos años mástarde, en 1912, Stern introduce la noción de‘cociente intelectual’, como resultado de lafórmula edad mental entre edad cronoló-gica por 100, que se adoptará rápidamentecomo unidad estándar de comparación delrendimiento intelectual y en último térmi-no, de medida de la inteligencia. En tercer lugar, los procedimientos de medi-da elaborados por Binet van a mantenerseen su esencia como la base de todos los testsestandarizados de inteligencia. Por último,los intereses y objetivos aplicados del traba-jo de Binet van a permanecer en buena par-te en los tests de inteligencia posteriores.A lo largo de su desarrollo, la perspectivadiferencial-psicométrica sobre la inteligen-cia ha dado diversas respuestas a la cues-tión de cuál es la estructura d elas capaci-dades intelectuales. Las dos principales

alternativas planteadas se encuentran ya enlos trabajos de Spearman y Thurstone. Spe-arman concluye que lo que en un principioera una medida de inteligencia (el CI) setransforma en su esencia y los instrumen-tos de predicción del rendimiento escolar(los tests) se transforman en instrumentosde explicación de ese rendimiento, por loque un alumno obtiene un determinadorendimiento escolar, bueno o malo, porquetiene un determinado CI, alto o bajo.Thurstone, apoyándose en el desarrollo dediversas técnicas de análisis factorial, iden-tificó un conjunto de siete aptitudes prima-rias que conformarían la inteligencia: numé-rica, espacial, comprensión verbal, fluidezverbal, velocidad perceptiva, memoria yrazonamiento inductivo, de manera quecualquier factor general debe ser entendi-do como de segundo orden, es decir, exis-tiendo sólo en virtud de las correlacionesentre las aptitudes primarias.Las propuestas más recientes de la perspec-tiva diferencial-psicométrica integran encierta medida las dos alternativas señala-das mediante los denominados ‘modelosjerárquicos de la inteligencia’. De acuerdocon estos modelos, las aptitudes intelectua-les formarían una jerarquía con un factorgeneral en el nivel más alto, un grupo máso menos amplio de factores principales enel segundo nivel, y factores específicos enel nivel o niveles más bajos del a jerarquía.En síntesis, podemos afirmar que la aproxi-mación diferencial-psicométrica ha permi-tido establecer hechos específicos en tornoa la inteligencia y su relación con el apren-dizaje escolar y que, al mismo tiempo, hamostrado limitaciones importantes en cuan-to a su capacidad para proporcionar un aná-lisis explicativo detallado de tales hechos.Señalar que los avances dados en esta mate-ria suponen una caracterización claramen-te dinámica de la inteligencia que contras-ta fuertemente con las concepciones de lamisma en términos de una capacidad o unconjunto de capacidades estáticas. Ellosupone una forma distinta de entender lasrelaciones entre aprendizaje e inteligencia,que ya no se conciben de manera unidirec-cional, es decir, la inteligencia como condi-cionante causal del aprendizaje y del ren-dimiento escolar. Sino más bien en térmi-nos bidireccionales: la inteligencia tiene unpapel en el aprendizaje, pero también elaprendizaje juega un papel decisivo en eldesarrollo y mejora de la inteligencia, y ésta

La inteligencia5544Didáctica

>>>> número 20ae

Mª Soraya DomínguezMohedano (45.742.200-F)


puede optimizarse gracias a determinadasformas de intervención educativa.Estos cambios en la manera de entender lainteligencia han llevado a algunos autoresdel procesamiento de información a plan-tear la necesidad de incorporar al estudiode las capacidades intelectuales aspectosque van más allá de los tradicionalmenteconsiderados desde esta misma aproxima-ción. En particular, estos autores apuntanla necesidad de considerar la inteligenciaen relación con entornos del mundo real,relevantes para la vida cotidiana, y en tér-minos de su aplicación a la adaptación,modificación y selección de dichos entor-nos de forma organizada y planificada porparte de la persona.

Las explicaciones no unitarias de la inteli-genciaLa teoría de las inteligencias múltiples des-arrollada por Gardner y sus colaboradoresen el transcurso de las dos últimas décadas,parte de una crítica frontal a la concepciónunitaria y unidimensional de la inteligen-cia que subyace a los tests psicométricostradicionales. Frente a esta visión uniformeque tiene también su correspondenciasegún Gardner en una concepción unifor-mizadora de la escuela, del currículum y dela medida del éxito escolar; la teoría plan-tea una concepción excesivamente plura-lista de la mente que reconoce muchas face-tas distintas en la cognición y que postulala existencia de diferentes tipos de poten-ciales cognitivos en las personas. De acuerdo con esta visión pluralista, la teo-ría de las inteligencias múltiples, sostieneque la competencia cognitiva de los sereshumanos se describe más adecuadamenteen términos de un conjunto de habilidades,talentos, o capacidades mentales a los quedenomina ‘inteligencias’. La expresión ‘inte-ligencias múltiples’ pretende resaltar quehay un número elevado y no establecido apriori de estas capacidades, y que su carac-terización debe considerar y poder dar cuen-ta de las muy diversas habilidades que laspersonas desarrollan y que son relevantespara su modo de vida en los entornos rea-les en los que actúan.Para identificar cuáles son estas inteligen-cias, la teoría se apoya en un conjuntoamplio de informaciones empíricas proce-dentes de distintas fuentes: conocimientoacerca del desarrollo normal y del desarro-llo en individuos superdotados, informa-ción acerca del deterioro de las capacida-des cognitivas bajo condiciones de lesióncerebral; estudios de poblaciones excepcio-nales, incluyendo niños prodigio, idiotsavants y autistas; datos acerca de la evolu-

ción filogenética de la cognición; estudiossobre la cognición en distintas culturas; estu-dios psicométricos, incluyendo análisis decorrelaciones entre tests; estudios psicoló-gicos sobre el aprendizaje y la transferen-cia. El examen de estas informaciones serealiza de acuerdo con un conjunto de cri-terios que una determinada facultad o capa-cidad debe cumplir para ser consideradacomo una inteligencia. Dos de estos criterios proceden de las cien-cias biológicas: la posibilidad de que la capa-cidad pueda aislarse en caso de daño cere-bral, y la existencia de una historia evoluti-va plausible para la misma. Otros dos pro-ceden del análisis lógico: la existencia deuna o más operaciones identificables quedesempeñen una función esencial o cen-tral en la capacidad, y la posibilidad de codi-ficación de la capacidad en un sistema desímbolos. Otros dos proceden de la psico-logía evolutiva: un desarrollo bien diferen-ciado y un conjunto definible de actuacio-nes que indiquen un estado final para lacapacidad; y la existencia de idiot savants,prodigios y otras personas excepcionales encuanto a la capacidad de que se trate. Losdos últimos criterios proceden de la inves-tigación psicológica tradicional: el respal-do de la psicología experimental y el apoyode datos psicométricos. Partiendo de la aplicación de estos criterios,la versión clásica de la teoría de Gardner,identifica siete inteligencias distintas: musi-cal, cinético-corporal, lógico-matemática,lingüística, espacial, interpersonal e intra-personal. Más recientemente Gardner haañadido una octava inteligencia a la que hadenominado naturalista. La teoría afirmaque todas las personas tienen estas inteli-gencias en algún grado: todos los miembrosde la especie humana, por el hecho de ser-lo nacen con todas estas capacidades. Perono hay dos personas que tengan las mismasy en las mismas condiciones. El rechazo de la enseñanza uniforme y laapuesta por una enseñanza centrada en elindividuo son consecuencia directa de lasafirmaciones de la teoría sobre la diversi-dad de los perfiles de inteligencia de las per-sonas. Para Gardner, la enseñanza unifor-me, basada en la creencia de que todas laspersonas deben estudiar las mismas mate-rias con los mismos métodos y ser evalua-das de la misma manera, se apoya en elsupuesto de que todas las personas sonidénticas, algo que es falso. La alternativa esuna enseñanza que tome en serio y asumacomo eje las diferencias individuales des-arrollando, en la medida de los posible, prác-ticas que se adapten a esa diversidad. ParaGardner, este tipo de enseñanza centrada

en el individuo no es necesariamenteincompatible con la existencia de un currí-culo obligatorio común pero requiere quelos diversos alumnos puedan estudiar loscontenidos y ser evaluados de maneras dis-tintas. [[MMªª SSoorraayyaa DDoommíínngguueezz MMoohheeddaannoo ·· 4455..774422..220000--FF]]

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Decreto 230/2007, de 31 julio, por el que se

establece la ordenación y las enseñanzas

correspondientes a la educación primaria en

Andalucía. (BOJA 8/8/2007).

Orden 10 de agosto de 2007, por la que se esta-

blece la ordenación de la evaluación del pro-

ceso de aprendizaje del alumnado de educa-

ción primaria en la comunidad autónoma de

Andalucía. (BOJA 23/8/2007).

Orden 19 de septiembre de 2002, por la que se

regula la aplicación, diseño y desarrollo del

proceso de evaluación psicopedagógica y el

dictamen de escolarización. (BOJA

26/10/2002).

Orden de 14 de julio de 2008, que modifica la

de 16-11-2007, por la que se regula la organi-

zación de la orientación y acción tutorial en

los centros públicos que imparten la enseñan-

za de educación infantil y primaria. (BOJA

7/8/2008).

Referencias

Atenas: la Comedia NuevaMenandro es el autor que conocemos me-jor dentro de la Comedia Nueva. La épo-ca en que vivió el poeta coincide con unode los momentos más agitados de la his-toria antigua. En su juventud fue testigode la carrera victoriosa de Alejandro, quesaltó todas las fronteras. En sus obras, nohay un reflejo de las alteraciones de la épo-ca. Se ha llamado a su obra espejo de lavida, pero, al contrario que en Aristófanes,esta vida no es la vida política.El arte de Menandro se fue afinando en eltranscurso de su creación y fue desechan-do elementos cómico-grotescos. Encon-tramos también en su obra la sátira perso-nal, pero ya no se trata de los feroces ata-ques de la Comedia Antigua a los hombresresponsables de la política, sino a los pará-sitos. Se continúa la costumbre de la Come-dia Media de hacer burla de los filósofos.Si la Comedia Media, comparada con laAntigua se había hecho más urbana, lo mis-mo podemos decir de la Nueva, pero, sinembargo, no se excluye por completo unapalabra ruda o una alusión obscena enboca de un criado. Muchos autores latinosse han inspirado en Menandro, lo han imi-tado en muchos aspectos.Una de las comedias más importantes deMenandro es ‘Díscolo’. Su argumento escomo sigue: en File, país montañoso delÁtica, vive Cnemón, rígido misántropo.Está casado y tiene una hija y un hijastro,fruto de un anterior matrimonio de suesposa, pero la mujer y el hijo de éste vivenapartados de Cnemón y de su hija, puesno pueden soportar al marido. El dios Pansiente compasión al ver cómo la joven tra-baja duramente y dispone que Sóstrato,hijo de un opulento terrateniente, vea enuna cacería a la muchacha y se enamorede ella, como suele suceder en este tipo decomedias. Pan hace que ocurran una seriede sucesos para que Sóstrato conozca a lajoven. La criada de Cnemón ha dejado caerun cántaro en la fuente; la hija va a buscaragua a la gruta de las ninfas, ocasión pro-picia que se le ofrece al enamorado Sós-trato para acercarse con toda despreocu-pación a la muchacha. Gorgias, el herma-no de la chica se entera del asunto y des-confía de Sóstrato, pero más tarde se da

cuenta de que va con buenas intencionesy le aconseja que se presente como brace-ro a cavar la tierra, pero no encuentra aCnemón en el campo porque éste seencuentra enzarzado en una disputa conel cocinero y el criado. Entretanto se agra-van las cosas en la fuente. La criada dejacaer el gancho con el que quería alcanzarel cántaro y Cnemón en persona, furibun-do, sube a la fuente pero cae y se hiere.Gorgias lo salva ayudado por Sóstrato. Gor-gias le ha dado una lección al misántropo:el hombre no puede caminar solo por lavida, depende de la comunidad. AhoraCnemón concede a Gorgias una pequeñahacienda y que disponga el casamiento dela hija. Así concierta Gorgias el casamien-to de ésta con Sóstrato y éste se las inge-nia para convencer a su padre de que con-ceda la mano de su hija, hermana de Sós-trato, a Gorgias. Al final de la obra vemosuna escena bastante cómica: el cocineroy el criado, antes maltratados por Cnemón,se vengan ahora arrastrando al viejo a laalegría tumultuosa del banquete de bodas. La figura del tipo raro, solitario, misántro-po, malhumorado, que se amarga la vidaa sí mismo y se la amarga a los demás tie-ne antecedentes literarios.La comedia de Menandro es enteramen-te un divertimento cívico. Otros poetas dela Comedia Nueva eligieron ocasionalmen-te asuntos mitológicos. Parodias de mitosexistían en la tradición de la Comedia Nue-va, pero es evidente que a Menandro nole satisfacían. Las comedias de Menandro van precedi-das de un prólogo orientador. El parentes-co con los prólogos de las tragedias deEurípides es obvio. Después del prólogo,Menandro sitúa escenas introductoriasque presentan ya algunas figuras de la pie-za y despiertan la tensión. También losactores hablan con los espectadores paraestablecer un contacto más directo y hacerque el espectador ‘viva’ más intensamen-te la acción. La interpelación al público noestá limitada en manera alguna al prólo-go, reaparece también en los numerososmonólogos en el interior de la pieza, conlos que los personajes inician su aparicióno salida de la escena. En la mayoría de loscasos, el monólogo de la Comedia Nueva,

precisamente por esta apelación a losespectadores, se revela como continuadorde aquella técnica que permitía al actor dela Comedia Antigua en todo momento lainmediata comunicación con el público.También se relaciona estrechamente conel contacto con el público de la accióncómica el importante papel de los apar-tes, que ha continuado siendo un elemen-to importante de la comedia de todos lostiempos. Estos comentarios dirigidos a losespectadores son especialmente busca-dos en aquellas escenas en las que unespectador oculto acompaña con susobservaciones un monólogo o un diálogo.La Comedia Nueva hizo de ellos un pro-cedimiento frecuentemente empleado enel enlace vivaz de escenas.Si consideramos el coro de ciudadanos,igual en la tragedia que en la comediacomo representante de la colectividad,comprendemos por qué perdió su signifi-cación en las cambiantes circunstanciaspolíticas. En las últimas piezas de Aristó-fanes era visible esta evolución; por otraparte, ya antes la tragedia había relegadoa un papel secundario el canto coral anteel despliegue cada vez más rico de laacción. Según Aristóteles, las partes cora-les eran tan sólo aditamentos. En la Come-dia Nueva el coro está completamente des-ligado de la acción, su danza y su canto esun relleno entre los actos.El indicado corte debido a los aditamen-tos corales nos permite hablar de actos. Yaen Menandro vemos la división en cincoactos que Horacio señala como norma.Menandro es un diestro y esmerado maes-tro en la construcción dramática y afirmasu alto rango como artista más bien porsu lenguaje y la pintura de sus personajes.Escribe con entera libertad, sin ceñirseestrictamente a la métrica. A una extraor-dinaria economía de medios se alía lamáxima eficacia; utiliza siempre la pala-bra precisa, sin dar rodeos inútiles expre-sa una idea con el menor número de pala-bras, o sea, dice mucho con pocas pala-bras. El lenguaje en Menandro está llenode inimitable gracia que contrasta con elpurismo de la época imperial.El cuadro de la vida, tal como Menandrolo pinta, es variado. En él está el mundo

El Helenismo enel teatro griego


Mª Ángeles Gan Rico (79.218.852-K)


burgués de Atenas. En él predomina unaconvención que asigna a las cosas y a laspersonas su lugar fijo. Los matrimonios delos jóvenes son concertados por los padres,siempre movidos por el afán de lucro. Eldinero, sobre todo, es el gran móvil.Menandro es un creador de personajes,no de tipos, sino de personajes reales, esdecir, de seres que, si bien no han existi-do, muy bien pudieran haber existido.

Los nuevos centros: el DramaEn la época helenística se escribieron tam-bién numerosas comedias y tragedias, perolos centros de gravedad de la producciónpresentan diferencias locales. El centro dela Comedia Nueva ya hemos visto que esAtenas, mientras que el centro del dramaes Alejandría, aunque también hubo en Ate-nas poetas trágicos, como Astidamante.Filadelfo, el gran propulsor de las artes dio-nisíacas, organizó en Alejandría competi-ciones dramáticas y atrajo a su ciudad uncírculo de poetas.La Comedia Nueva se convirtió en piezaliteraria que ya no podía acallar el deseo

de nuevos argumentos, chistes procaces,efectos gráficos, que sentía un extensopúblico en las ciudades helenísticas. Todoesto lo consiguió el mimo, con su realistapintura de la vida cotidiana.En estas representaciones mímicas habíauna parte cantada y otra parte recitada,prosa y verso, declamación de solos y eje-cución escénica. La declamación a vecesera mesurada y otra veces cómico-lasciva.Uno de los escritores más importantes deobras para mimos es Herodas. Éste escri-bió dramas realistas con un enfoque des-enfadado. No escribió en prosa. La perso-nalidad de este autor estriba en el cohe-rente carácter realista de los elementos delhelenismo.El contenido de los mimos es el siguiente:la alcahueta que tienta a una mujer hon-rada durante la ausencia de su marido; elcodicioso dueño de un prostíbulo, que,ante los tribunales, intenta sacar prove-cho de un asalto a su casa; el maestro deescuela, que, a instancias de la madre, apa-lea a un díscolo discípulo; mujeres que vana entregar sus ofrendas a Asclepio y que-

dan atónitas ante las estatuas; el juegocruel de una mujer corrompida con unesclavo que tiene que complacerla en todoy que, a causa de sus celos, está a puntode perecer; un diálogo sucio y lascivo entredos amigas; visita y regateo en la tienda deun zapatero, etc.A pesar de su parentesco hay que distin-guir del mimo la pantomima, en la queuna orquesta ricamente instrumentada yun coro de cantores acompañaban a losdanzantes. El único papel del coro, el cualllevaba máscara, consistía en representarpor medio de sus movimientos los distin-tos personajes de la fábula, que regular-mente estaban tomados del mito.La pantomima tuvo su apogeo en la épo-ca imperial. La actuación de los artistasprovocaba un entusiasmo fácilmente com-parable con el que provocan hoy otrosespectáculos. Se creyó que la pantomimase había creado en tiempos de Augusto,pero, según datos aportados desde 1930,se puede atestiguar en Asia un arte de estaíndole en la primera mitad del siglo I A.C.


Didáctica e Historia:la revolución de 1905

Hernando CamposSuárez (44.585.397- N)

La revolución rusa fue la primera aplica-ción práctica de las teorías de Marx. Sinembargo, a pesar de la gran diferencia queexistió entre la praxis soviética y la teoríamarxista, desde 1917 el comunismo noparará de extenderse, alcanzando su apo-geo durante la Guerra Fría para acabarentrando en crisis durante las últimasdécadas del siglo XX. Para comprender laevolución del comunismo en nuestro pla-neta, tenemos que acudir al primer paísque dispuso de un sistema denominadocomo comunista, es decir, Rusia. Asimis-mo, antes de abordar la revolución rusa(o, mejor dicho, las revoluciones rusas),tenemos que explicar sus causas, comen-zando por las de la revolución de 1905.Las causas estructurales de la revoluciónde 1905 fueron los profundos problemasde la Rusia zarista, muchos de los cualesnos recuerdan al Antiguo Régimen:-Anacronismo político: la autocracia del

zar Nicolás II se asemejaba a las monar-quías absolutas de los siglos XVII y XVIII.Sus apoyos residían en la Iglesia ortodoxa,la aristocracia, la burocracia, el ejército yla omnipresente policía política. Pues bien,

éste era un sistema político completamen-te obsoleto en una época, principios delsiglo XX, en la que una gran parte de lospaíses europeos gozaba ya de regímenesliberales. Una actividad apropiada podríaser la lectura de un fragmento de la cartaque León Tolstoi envió al zar Nicolás II en1902: “Una tercera parte de Rusia estásometida a una continua vigilancia policí-aca; el ejército de policías conocidos ysecretos aumenta sin cesar; las prisiones,los lugares de deportación y los calabozosestán repletos; aparte de doscientos milcriminales de derecho común, hay unnúmero considerable de condenados polí-ticos entre los cuales existen ahora multi-tud de obreros. La censura con sus medi-das represivas ha llegado hasta un gradotal que no alcanzó en los peores momen-tos de los años que siguieron al de 1840.Las persecuciones religiosas no fueron nun-ca tan frecuentes ni tan crueles como lo sonahora, y cada vez van siendo más frecuen-tes y más crueles. […] La autocracia es unaforma de gobierno que ha muerto. Tal vezresponda aún a las necesidades de algunospueblos del África central, alejados del res-

to del mundo, pero no responde a las nece-sidades del pueblo ruso cada día más cul-to, gracias a la instrucción que va siendocada vez más general. Así es que para sos-tener esta forma de gobierno y la ortodo-xia ligada a él, es preciso, como ahora sehace, emplear todos los medios de violen-cia, la vigilancia policíaca más activa y seve-ra que antes, los suplicios, las persecucio-nes religiosas, la prohibición de libros y deperiódicos, la deformación de la educación,y en general de toda clase de actos de per-versión y crueldad. Tales han sido hastaaquí los actos de vuestro reinado […]”.-Nacionalismo: el inmenso imperio rusoestaba compuesto por multitud de etniasy religiones sin representación en el gobier-no ni en la administración, ya que eran dis-criminados en beneficio de la etnia eslavay, dentro de ella, del pueblo ruso. Aquí, elcomentario de un mapa histórico sobre elimperio ruso podría ser de gran utilidad.-Socioeconómicos: las modernizacionesagrícolas de occidente no habían llegadoal campo ruso de manera que persistía unamayoría de población campesina en situa-ción de penuria y miseria. Aparte de unas


técnicas agrícolas bastaste atrasadas,no podemos olvidar la desigual distri-bución de la tierra, la mayor parte dela cual se concentraba en manos de lanobleza y de la Iglesia. Mientras tanto,en las ciudades, una tardía pero rápi-da industrialización hacía crecer ace-leradamente el número de proletarios,los cuales trabajaban con unas condi-ciones pésimas. Sin embargo, la nota-ble concentración industrial en algu-nos núcleos, como San Petersburgo,favorecerán su toma de conciencia -uno de los pasos previos para la revo-lución según Karl Marx-. Respecto aesto último, podríamos analizar uninteresante texto escrito por NikolaiBujarin, que trata sobre las contradic-ciones del capitalismo y la toma de con-ciencia por parte del proletariado. Porotro lado, como actividades para ana-lizar la sociedad rusa podríamos recu-rrir al comentario de un diagrama quemuestra los diversos grupos socialesde la Rusia de principios del siglo XX,así como a la proyección de fotografí-as de la época en las que se puedenobservar a proletarios en sus fábricas,campesinos, aristócratas, miembros dela Iglesia, policías, etcétera.Con este panorama, no tardaron enaparecer grupos políticos que plante-asen alternativas. Los principales par-tidos de oposición al zarismo eran lossiguientes:-Kadetes: buscaban un sistema liberalde corte occidental. Era un partido de baseburguesa.-Socialrevolucionarios: tenían cierta heren-cia del populismo y una gran base rural ycampesina, ya que una de sus principalespropuestas programáticas era la reformaagraria y la redistribución de la tierra.-Partido Obrero Socialdemócrata Ruso:fundado en 1898 y que en 1903 se escin-dió en dos corrientes: los mencheviques,que aceptaban el juego parlamentario y lacolaboración con la burguesía para asíalcanzar la fase previa a la revolución (lainstauración de una república burguesa),siguiendo la doctrina marxista. Esto sedebía a que Rusia no era un país industria-lizado -ya que todavía era un país de baseagraria- ni disponía de un sistema políti-co liberal, mientras que Marx afirmaba quela fase previa a la revolución era aquéllaen la cual la burguesía controlaba todoslos resortes del poder político y económi-co. Uno de sus principales representantesera Plejanov y su base social era obrera yburguesa. Mientras, los bolcheviques eranmás radicales y defendían que no era nece-

sario pasar por la citada fase previa, defen-diendo la revolución y rechazando la cola-boración con la burguesía. Entre sus prin-cipales representantes encontramos aLenin o a Trotsky y su base social era sobretodo proletaria.Una vez planteadas las causas estructura-les y los principales grupos de oposiciónal zarismo, es el momento de explicar lacoyuntura que hizo posible el estallidorevolucionario de 1905, la cual se debió ados hechos básicamente:-La humillante derrota contra Japón en laguerra rusojaponesa (1904-1905), que pusode manifiesto el atraso ruso.-La crisis económica, tanto agrícola (malascosechas) como industrial y financiera,que aumentó considerablemente la apa-rición de hambrunas y el desempleo.De este modo, el ambiente prerrevolucio-nario ya estaba creado por lo que tan sólofaltará un detonante, que será el conocidocomo ‘Domingo Sangriento’, cuando losobreros organizaron una marcha pacíficaal Palacio de Invierno (San Petersburgo)para dirigir sus peticiones al zar y fueron

ametrallados por el ejército.Esto provocó la insurrecciónen diversas zonas del país.Sin embargo, las promesasdel zar junto a la actuacióndel ejército sofocaron larebelión. Aquí, sería conve-niente el análisis de dosfamosos documentos: lapetición de los obreros al zaren el Palacio de Invierno y elconocido como Manifiestode Octubre: “La agitación,en las capitales y en nume-rosas regiones de NuestroImperio, llenan Nuestrocorazón de una gran pesa-da pena. El bienestar delsoberano ruso es insepara-ble del bienestar de sus pue-blos, y el dolor de éstos essu dolor. El gran voto deljuramento imperial Nosordena esforzarnos contoda la potencia de Nuestrarazón, con toda la fuerza deNuestra autoridad, paraponer fin lo más prontoposible a esta agitación tanpeligrosa para el Estado [...].Nos, imponemos al gobier-no la obligación e ejecutarNuestra voluntad inflexible:1º Conceder a la poblaciónla libertad civil, establecidade una manera inquebran-

table sobre la base de la inviolabilidad per-sonal, y las libertades de conciencia, dereunión y de asociación.2ª No obstaculizar las elecciones a la DumaImperial y admitir la participación en laselecciones de las clases de población quehan sido privadas hasta ahora del derechode voto.3º Establecer una regla inquebrantable quecualquier ley no será efectiva sin la san-ción de la Duma Imperial y que los repre-sentantes del pueblo tendrán los mediospara participar realmente en el control dela legalidad de los actos realizados por losmiembros de Nuestra administración”.Así fue como se creó en Rusia una monar-quía liberal. Sin embargo, eran cambios másaparentes que reales ya que los problemasestructurales de la Rusia zarista continua-ban, aunque esta vez bajo la apariencia deun régimen parlamentario. Por ello, los de-sórdenes no tardarán en volver y será lacoyuntura creada en 1917 la que permita eléxito revolucionario y la instauración delprimer régimen comunista de la historia. HHeerrnnaannddoo CCaammppooss SSuuáárreezz ((4444..558855..339977-- NN))


Es indudable que en pleno siglo XXI, el cineconstituye un instrumento didáctico muyútil en el campo de la educación. Graciasa este invento revolucionario y que evolu-ciona a un ritmo vertiginoso, el crisol deimágenes, sonidos, palabras y música quesupone, permite que el alumnado apren-da rápidamente ciertos mensajes transver-sales. Por tanto, es necesario que los docen-tes incluyamos en nuestras programacio-nes didácticas el uso de material audiovi-sual, para de esta manera hacer más atrac-tiva la transmisión de contenidos concep-tuales, procedimentales y actitudinales.Este documento, pues, ofrece un resumende una de las películas que ha dejado máshuella en la historia del cine, ‘Casablanca’,y cuya mítica imagen final sintetiza cier-tos valores éticos como la fidelidad, la liber-tad y la lucha contra la tiranía.

El séptimo arte en las aulas de EducaciónSecundaria Obligatoria‘Casablanca’, película basada en una obrateatral de Murray Bumett, se rueda enMarruecos gracias a la elogiable labor delprestigioso y eficaz director de origen hún-garo, Michael Curtiz y de los actoresHumphrey Bogart e Ingrid Bergman, quetrabajan en una atmósfera dominada porla improvisación y la sencillez. Estrenadafinalmente el 23 de enero de 1943, en unprincipio fue concebida como un simplemelodrama de aventuras de la época. Sinembargo, el filme se convirtió pronto enla imagen por antonomasia del cine de losaños 40, merecedor de tres Óscars (mejorpelícula, director y guión) y en uno de losgrandes clásicos de la historia del cine.Película en la que amor, guerra, nostalgiay aventura forman una mezcla inolvida-ble y difícilmente repetible. Construidasobre el tema de la Segunda Guerra Mun-dial, el espionaje y la resistencia, desarro-lla una complicada y romántica historiade amor entre sus protagonistas. Unamujer danesa, Ilsa Lund, se debate entredos hombres: el americano Rick Blaine,personaje enigmático y de atormentadopasado, propietario de un local en Casa-blanca, la ciudad marroquí bajo protecto-rado francés donde transcurre la acción,

y su marido, Víctor Laszlo, destacado líderfrancés de la resistencia checa y buscadopor los alemanes.Ilsa y Rick habían vivido un apasionadoidilio en París en vísperas de la ocupaciónnazi y se reencuentran por primera vez enCasablanca. El resultado es una películaque mantiene en vilo al espectador desdesu inicio y sólo se resuelve al final, en laemblemática y tantas veces evocada, esce-na del aeropuerto, dominada por la nochey por la niebla. Asimismo, el filme consti-tuye como una de tantas películas del cinede la década de los 40, una importantearma política para crear un determinadoclima entre la opinión pública y, en estecaso, atenuar el rechazo inicial de los Esta-dos Unidos a la implicación y participa-ción activa en la contienda mundial. Fueuna película de encargo, que transcurrióen un contexto político oportuno, y pre-cisamente su estreno coincidió con la con-ferencia que Roosvelt, Churchill, De Gau-lle y Giraud, mantuvieron en Casablanca.Pero lo que la convierte en mítica sonaquellas memorables escenas, perfecta-mente engarzadas por Curtiz, en el CaféAmerican de Rick, la brillantez de los diá-logos y la sugerente música, destacandola melodía As time goes by (Mientras eltiempo pasa), canción que ha pasado a lahistoria del cine.Este melodrama exótico es sobre todo unagran historia de amor, en la que la emo-

ción que recorre cada una de sus frases yde los fotogramas proporciona la penetra-ción en actitudes populares en tiempos deguerra y otorga profundidad a la misma.En fin, el producto obtenido parece unmilagro si se tiene en cuenta lo acciden-tado y tenso del proceso de producción.Pocas semanas antes de empezar el roda-je, la Warner tenía a su disposición un mag-nífico grupo de actores y actrices, así como,un excelente director, pero le faltaba unahistoria. Por ello, las escenas se iban fil-mando a partir de un guión improvisadocasi sobre la marcha, sin saber aún cuálsería el final.‘Casablanca’, es por todo ello, una obra dearte ya clásica, imagen de un Hollywoodque ya no volverá jamás, y uno de los ejem-plos más claros de la magia del cine. Fil-me que sobrevivirá al paso del tiempo,conservando intacto todo su atractivo paralas generaciones de estudiantes presentesy posteriores.


(09.203.209-N)

El séptimo arte en las aulas de EducaciónSecundaria Obligatoria


FERNÁNDEZ SEBASTIÁN, Javier: Cine e his-

toria en el aula. Madrid, Akal, 1989.

JIMÉNEZ, J.: El cine como medio educativo.

Cine y ética. Madrid, Ediciones del Laberinto,

1999.

Bibliografía

Sehr verallgemeinernd ausgedrücktbezeichnet "Literatur" - in Absetzung zumallgemeineren Begriff "Text" - zusammen-hängende Texte, deren Veröffentlichungbeabsichtigt ist und deren Gebrauchswertnicht allein in einer unmittelbaren Mittei-lungsfunktion liegt. Bis in das 18. Jahrhun-dert galten alle zweckgebundenen wissens-chaftlichen, didaktischen und auch poetis-chen Texte als Literatur. Dazu kam der alleinauf Dichtung bezogene Begriff der "Belle-tristik". Gegenwärtig wird der Begriff "Lite-ratur" in der Literaturwissenschaft neutra-ler gesehen, so dass neben der Dichtungauch Trivialliteratur, Sach- und Fachtexteund Gebrauchstexte eingeschlossen sind.Im Fremdsprachenunterricht wurde langeZeit Literatur verbannt, da sie mit den vers-chiedenen methodischen Ansätzen unve-reinbar schien, u.a. wegen ihrer angeblichmangelnden Aktualität, ihres scheinbargeringen Werts für die Ausbildung kommu-nikativer Kompetenz in Alltagssituationenund Alltagsgesprächen und für den damiteinhergehenden Bedarf an sogenanntenauthentischen Gesprächssequenzen. Solässt sich erklären, warum Literatur aus denKlassenzimmer immer mehr verdrängt wur-de; der Primat der gesprochenen Sprache(neben dem Vermitteln grammatischenRegelwissens) schien unanfechtbar. Dasmag wohl auch mit der Unzufriedenheit mitder bis dahin üblichen Art der Behandlungvon Literatur im Unterricht sowohl bei Leh-renden als auch bei Lernenden zusammen-hängen. Der für die Literaturbehandlungaus dem muttersprachlichen Unterrichtübernommene lehrerzentrierte Unterrichtmit Fragen zum Textinhalt - im Fremdspra-chenunterricht noch um ein lautes(Vor)Lesen, Wortschatz- und Grammatikar-beit erweitert - erlaubt kaum, einen litera-rischen Text in seiner Gesamtheit aufzuneh-men und zu erleben. Er führte meist nur zurInhaltswiedergabe und durch - meist vor-gegebene - Fragen gelenkte Interpretation. Erst Anfang der 1980er Jahre trat eine Rück-besinnung auf den Nutzen von literarischenTexten im Fremdsprachenunterricht ein.Trotzdem, auch wenn literarische Texte inden Lehr- und Rahmenplänen von vielenLehrern als zentraler Bestandteil desFremdsprachenunterrichts angesehen wer-den, ist ihr tatsächlicher Stellenwert im Klas-senzimmer stark gesunken. Das hat damitzu tun, dass für viele Lehrer die Behandlung

literarischer Texte im Unterricht mit denkonkreten Kompetenzbeschreibungen undKannbeschreibungen der nationalen undinternationalen (Europäischer Referenzrah-men) Bildungsstandards scheinbar schwerin Einklang zu bringen ist. Darüber hinausstehen Lehrer vor dem Problem, ein sehrunübersichtliches Angebot an klassischenund modernen Texten, Spielfilmen, Hörbü-chern etc. sichten und für die entsprechen-den Niveaustufen sinnvolle Textvorschlägeaussuchen zu müssen, die sich in den kom-munikativen und interkulturellen Fremds-prachenunterricht integrieren lassen.

Literarische Texte und der Kommunika-tive Ansatz In den 1970er Jahren war die Fremdspra-chendidaktik vom kommunikativen Ansatzbestimmt. Im Mittelpunkt stand die Kom-munikation in Alltagsituationen mit demZiel, sich im Alltag des Zielsprachenlandessprachlich angemessen verhalten zu kön-nen, also Sprachhandlungen erfolgreich zubewältigen und zu verstehen. Im kommu-nikativen Deutschunterricht, so meintenderen Befürworter, habe Literatur nichtszu suchen. Arbeit mit Texten bedeutete fürdieses Konzept konsequenterweise Arbeitmit Alltagstexten (Anzeigen, Formularen,Speisekarten, Briefe usw.). In den Lehrwer-ken dieser Generation spielten wurden lite-rarische Texte kommunikativ ausgeschlach-tet: zum Beispiel als Sprechanlass oder alsLesetext mit Kontrollaufgaben. Aber der "geradlinige Weg" hin zur Alltags-sprache war, wie sich zeigte, ein Holzweg,der eben allzu häufig nicht zum Ziel führ-te, das man sich vorstellte: zu einem leben-digen, motivierenden, herausforderndenUnterricht. Gerade Jugendlichen warschwer zu vermitteln, warum sie sich jah-relang mit Alltagsbanalitäten beschäftigensollten, die sie vielleicht in einigen Jahreneinmal in der Begegnung mit einem Deuts-chen würden gebrauchen können. Seit den 80er Jahren begann dann auch inDeutschland eine lebhafte Auseinander-setzung um die Fragen:-Kann man mit literarischen Texten imfremdsprachlichen Unterricht vielleichtdoch arbeiten?-Worin liegt das Spezifische literarischerTexte?-Wie lässt sich eine fremdsprachliche Lite-raturdidaktik begründen?

Das Interkulturelle Konzept Dieses Konzept (ab ca. 1985) ist stark beein-flusst von der interkulturellen Germanis-tik und ihrer "Hermeneutik der Fremde".Literarische Texte wenden sich in aller Regelan Leser ihres eigenen Sprach- und Kultu-rraumes. Werden diese Texte von Angehö-rigen einer fremden Sprache und Kulturgelesen, ändern sich automatisch dieRezeptionsvoraussetzungen und die Lese-erwartung. Ja, die Muttersprache des Ler-nenden und die fremde Welt erschwerendas Verstehen oder verhindern es sogar.Gleichzeitig weiß der fremdsprachige Leser,dass ihn Verstehensprobleme erwarten.Das führt dazu, dass er bereit ist, "weitereLese-Wege" in Kauf zu nehmen. Für ihnliegt in der Fremdheit des literarischen Tex-tes auch eine Verstehenschance, die es zunutzen gilt. Das erste Lehrwerk, das syste-matisch dieses Konzept umzusetzen ver-suchte, war "Sichtwechsel". Darin spielenliterarische Texte (von Ernst Jandl, Hein-rich Böll, Bertold Brecht, Peter Handke,Günter Grass und vielen anderen) einewichtige Rolle. Zum erstenmal in Lehrwer-ken wird hier der Versuch unternommen,neben der Spracharbeit auch die kulturs-pezifischen Erfahrungen und Wahrneh-mungen der Lernenden zu berücksichti-gen. Hier stoßen zwei Welten aufeinander,nämlich die des Lernenden mit der frem-den. Mit der Rollenübernahme geht derLernende einen Schritt in Richtung Refle-xion der Fremdheit und der eigenen Erfah-rungswelt: die eigenen Normen werdenkonfrontiert mit den im Text vermittelten.Die Kultur des Lesers tritt in einen Dialogmit der des literarischen Textes.

Das Entdeckend-Literarische Konzept Dem Lehrbuch "Die Suche" (1994) liegt einähnliches, aber noch weiter gehendes Kon-zept zugrunde: der Deutschlernende wirdzum Lesenden mit all seinen Haltungen,die konstitutiv für den Akt des Lesens unddes Hörens sind. Die Texte werden dabeiüber zwei Rezeptionsweisen angeboten:über das Hören, als Hörspiel, und über dasLesen. Dabei geht es um den Aufbau vonErwartungshaltungen, die das textliche undaußertextliche Vorwissen der Lernendenmiteinbeziehen, und um die Geduld imUmgang mit der Offenheit des Textes, d.h.im Umgang mit jenen Stellen, die nicht ein-deutig sind, die Fragen aufwerfen und

Der Einsatz literarischer Texteim Fremdsprachenunterricht




dadurch eine didaktische Bedeutung erhal-ten. Man geht hier also davon aus, dass dieLernenden gar nicht erwarten, dass sieeinen literarischen Text sofort verstehenund dass es immer nur eine Bedeutunggibt. Es geht vielmehr um den Aufbau vonErschließungs- und Deutungstechniken.Die Lernenden suchen als Leser Sinn,indem sie von der ersten Lektion an zumRaten, Kombinieren, Fragen angeregt wer-den: das Lehrbuch wird so zum Lernromanmit einer "Suche"-Didaktik.

Argumente für Literatur im Fremdspra-chenunterricht Es ist an dieser Stelle zu unterstreichen,dass man auch ohne literarische Texte einefremde Sprache erfolgreich lernen kann.Erfolgreiches Sprachenlernen ist also nichtvon der Literatur oder vom Lesen litera-rischer Texte abhängig. Viele Didaktikersind daher der Meinung, dass literarischeTexte im Fremdsprachenunterricht habensollten. Das bedeutet natürlich nicht, dassLiteratur grundsätzlich aus dem Fremds-prachenunterricht auszuschließen sei.Um einen Text genau zu verstehen, brauchtman Realien des Lebens aus dem Land,aus dem der Text stammt. Um eine Nationzu verstehen, sollte man ihre Mentalität,ihre Kultur, ihre Tradition und schließlichihre Literatur kennen. Und das alles kannman erreichen, indem man fremdsprachi-ge literarische Texte liest. Nicht immer hatder Lernende die Möglichkeit, einen län-geren Aufenthalt in Deutschland für einintensiveres Kennenlernen von Menschenund Gebräuchen zu nutzen oder auch nureine kürzere Reise dorthin zu unterneh-men. Das Lesen deutscher Bücher aberkann man als eine Art diesbezüglicher Rei-se betrachten. Ein Fremdsprachenlehrer soll landeskun-dliche Informationen bei der Einführungeiner Lektüre der fremdsprachigen Litera-tur in seinen Unterricht berücksichtigen.Auf diese Weise werden die Lernendenneugieriger und mit größerer Lust zueinem literarischen Text greifen. Für den Unterricht bieten literarische Tex-te aufgrund ihres Reichtums an Bedeutun-gen viele Möglichkeiten, Schüler zu moti-vieren, zu interessieren und anzuregen,sich mit dem Text zu befassen. Das hängtdamit zusammen, dass-literarische Texte vieles offen lassen undmehrdeutig sind. Diese Offenheit veran-lasst den Leser zu verschiedenen Aktivitä-ten der Bildung von Zusammenhängen,die für ihn Sinn machen.-literarische Texte den Leser irritierenwollen: Sie erzeugen Erwartungen und

unterlaufen sie. Sie lassen vieles im Unkla-ren und stören eingespielte Sehweisen undKonventionen. In diesem Störpotential liegtzugleich ein Lerneffekt, weil der Leser ersteinen Zusammenhang suchen muss, inden sich die Ereignisse einordnen lassen.-das Verstehen literarischer Texte ein schritt-weises Annähern an fremde Perspektivenist. Dass sich Leser aus verschiedenen Blic-krichtungen einem Text und der Wirklich-keit, auf der er sich bezieht, jeweils auf ihreeigene und kulturell geprägte Weise nähern,gehört mit zum literarisch-ästhetischenSpiel und macht seinen Reiz aus. -die Offenheit des Textes es dem Leserermöglicht, Texte anzureichern und jenach Blickpunkt an verschiedene soziale,alltägliche und persönliche Erfahrungssi-tuationen anzuschließen, so dass der Textfür ihn sinnvoll wird.-das Lesen ein fortlaufendes Balancierenund Vergleichen ist zwischen dem, was derLeser an eigenkulturellem Wissen mit-bringt, und dem, was der Text an eigenemkulturellen Wissen voraussetzt.-das Lesen eine Interaktion zwischen Textund Leser darstellt. Der Leser muss dieaußersprachlichen Sachbezüge erkennen,verborgene Zusammenhänge erschließen,entsprechendes landeskundliches Hinter-grundwissen einbringen und es mit denkonkreten Figuren, Situationen und Ges-chehnissen im Text verknüpfen, damit die-se verständlich werden.

Das Hörbuch und die Vermittlung vonLiteratur im FremdsprachenunterrichtDie Vermittlung von Literatur ist also einwichtiges Ziel des fremdsprachlichenUnterrichts, weil das Sprachenlernenbedeutet, sich neben der Sprache an sichzugleich auch mit dem Land, in dem siegesprochen wird, mit seiner Kultur uns sei-nen Traditionen, mit seinem literarischenErbe zu beschäftigen. Die Etablierung desHörbuches auf dem deutschen literaris-chen Markt in den letzten Jahren bietetnun neue Wege zur Vermittlung von Lite-ratur - nicht nur bei den Muttersprachlern.Gerade im Bereich des Fremdsprachenun-terrichts eröffnen sich damit völlig neueHorizonte. Die gesprochene Literatur inHörbuch-Form ist, wie jede schöngeisti-ge Literatur, eine Quelle für die Wahrneh-mung kultureller Prägungen eines Volkesund seiner Sprache. Das literarische Pro-gramm der Hörbuchverlage ist inzwischenso breit und vielseitig, dass aus ihm fürjede Lernstufe Material geschöpft werdenkann: klassische Literatur, moderne Auto-ren, lyrische Texte usw. Es gibt kaum einenAutor, dessen Werke auf dem Hörbuch-

Markt nicht präsent sind.Vor allem der ästhetische Aspekt desFremdsprachenunterrichts kann durchden Einsatz von gesprochener Literatur anBedeutung gewinnen. Außerdem verläuftdie interkulturelle Begegnung auf einenatürliche Weise, ist nicht mühevoll arran-giert. Besonders wichtig ist das bei Anfän-gergruppen, in dem "Einfühlung in Inhal-te einer fremdsprachlichen Welt" erfolgt. Hörbücher können das Literaturlesenunterstützen, indem leseunwillige Lernen-de dadurch leichter den Einstieg in dieLiteraturwelt finden können. Außerdemfördern literarische Texte generell die Ent-wicklung eigener Wertvorstellungen. Neben dem kulturellen Aspekt, d.h. der Ver-mittlung von Literatur, handelt es sich beimHörbuch im Unterricht um die Vermittlungder deutschen Sprache durch die gespro-chene Literatur, die gegenüber traditione-llen Lehrbuchübungen einige Vorteile auf-weist:-Der Einsatz von Hörbüchern kann auf demHintergrund des steigenden Interesses andiesem modernen Medium eine motivie-rende Wirkung auf den Lernenden haben.-Die dadurch erreichte Motivation erhöht dieBehaltensleistung der Lernenden und inten-siviert den gesamten Sprachlernprozess. -Das Hörbuch stellt manchmal die einzi-ge Quelle dar, die von Muttersprachlerngesprochen wurde. Mit anderen Worten,es gewährleistet dem Deutschlernendenüberhaupt den Zugang zur Sprache, wennder Unterricht nicht in der sprachlichenUmgebung stattfindet. -Die drei Fertigkeiten, die mittels gespro-chener literarischer Texte in Hörbuch-Form geübt werden können, sind die Hör-fertigkeit, die Sprechfertigkeit und dieLesefertigkeit. An dieser Stelle sei bemerkt,dass besonders die Arbeit am Hören undAussprechen für die Entwicklung allersprachlichen Fertigkeiten, für die Aneig-nung und die Verwendung der Fremds-prache grundlegend ist.


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Sprachen lehren und lernen: Fremdsprache-

nunterricht in der Weiterbildung. Bertelsmann

Edelhoff, Christoff (2001): Neue Wege im

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Piepho, Hans-Eberhard (2007): Narrative

Dimensionen im Fremdsprachenunterricht.

Schroedel.

Quellen

En el desarrollo cultural del niño/a, todafunción (lenguaje, pensamiento, percep-ción, atención y memoria) aparece dosveces: primero en un nivel social y más tar-de en un nivel individual, primero entrepersonas (interpsicológico) y después en elinterior del propio niño (intrapsicológico).Esto puede aplicarse igualmente a la aten-ción voluntaria, a la memoria lógica, a laformación de conceptos (conceptos espon-táneos y conceptos científicos). Todas lasfunciones superiores se originan como rela-ciones entre seres humanos. De las funcio-nes que más le preocupan está el lenguaje,que primero es externo o comunicativo ydespués se convierte en lenguaje interno.Las funciones que desempeña el lenguajeen el desarrollo cognitivo son:-Relación interpersonal con los que le rode-an, como interacción social. -Relación intrapersonal, para reflejar elmundo externo y como soporte de su acti-vidad planificadora.Esta internalización de funciones es el ras-go distintivo de la inteligencia humana, delos procesos cognitivos del hombre.El programa ‘Juegos de lenguaje’ se iniciócomo un programa de compensación dedesigualdades para niños en edad de edu-cación infantil de zonas con deprivaciónsociocultural. Tiene el fin de desarrollar es-trategias educativas adecuadas para que elmedio escolar pudiera contribuir a ampliarlas oportunidades educativas de losniños/as con una desventaja en su origen.

Este programa está estructurado en tresgrandes áreas: el lenguaje oral, el desarro-llo cognitivo y el lenguaje escrito, áreas noindependientes. El objetivo global del áreade lenguaje oral es enriquecer el vocabula-rio del niño/a, estructurar la frase de mane-ra lógica y dar fluidez su discurso verbal.Entre los objetivos del área de desarrollocognitivo se encuentra desarrollar las capa-cidades intelectuales básicas y la adquisi-ción de operaciones lógicas. Es un intento

de mejorar las operaciones mentales delalumno/a, de organizar y dar forma a lasestructuras del pensamiento.Los objetivos para el lenguaje escrito sonconocer y usar este lenguaje como mediode comunicación y relación con otras per-sonas, favorecer el gusto por la lectura (tanen auge en la actualidad en nuestra comu-nidad educativa) y desarrollar la capacidadde expresión a través de la lengua escrita.Los contenidos de este programa se estruc-turan en bloques temáticos que hacen refe-rencia a conceptos, relaciones y operacio-nes propios de la etapa evolutiva en la quese encuentran, entre los 3 y los 6 años.Los contenidos no son excluyentes, dadoel carácter de currículo abierto del progra-ma, por lo que los contenidos propuestospueden ser cambiados.Las tareas del programa deben tener unasignificatividad lógica porque cuando elproceso respecta el orden interno que cadamateria tiene en sí misma, crece paulatina-mente en complejidad y abstracción, sinsaltos, ni vacíos; y una significatividad psi-cológica que viene dada cuando se respetael ritmo madurativo del alumno, su nivel dedesarrollo actual y hace propuestas de cre-cimiento de su potencial de aprendizajepara ampliar la zona de desarrollo próximo.Las habilidades cognitivas que proponedesarrollar son:-Inteligencia práctica.-Actividad simbólica.-Lenguaje.-Percepción.-Operaciones sensoriomotrices.-Atención.-Memoria.Ya que las capacidades intelectuales sobrelas que incide (atención, percepción,memoria…) están entre los 0 y los 6 añosde vida del niño/a en plena fase de adqui-sición y desarrollo, es la etapa de educacióninfantil la indicada para incorporar este pro-grama a su currículo.Especialmente está indicado para aquellosindividuos que se incorporan al sistemaeducativo con potenciales dificultades deorigen, tales como aquellos que procedende clases socioculturalmente deprimidas,los que pertenecen a otras etnias, etcétera.Los maestros especialistas de educacióninfantil son los mejor preparados para com-

partir el programa; son los que establecenen cada momento y con cada niño en par-ticular, un ajuste fino entre su nivel de des-arrollo real y su posibilidad de crecimien-to; así como son los que dominan las estra-tegias didácticas precisas para andamiarlos aprendizajes. Pero la implicación de lafamilia es imprescindible pues cuanto éstapotencia la intervención de la escuela, elprograma multiplica su eficacia y consiguela asimilación de los aprendizajes y su incor-poración a la zona de desarrollo real delniño/a, transformándose en capacidadesadquiridas.

Las condiciones del proceso de andamia-je son las siguientes:-Que se conecte con el nivel de desarrolloactual del alumno/a, que no se actúe en elvacío.-Que el niño/a haya alcanzado un ciertonivel de maduración.-Que las interacciones cumplan ciertosrequisitos, tales como que se transfieran lascompetencias, las habilidades, poco a poco,para lo cual se precisa un ‘ajuste fino’, esdecir, una relación interpersonal estable, nopuntual, con constancia en la línea de inter-acción; se precisan también unas expecta-tivas del adulto sobre las posibilidades delniño para adquirir esos aprendizajes y unamotivación por parte del propio niño.Como consideraciones específicas a la horade aplicar el programa consideraremos:-El contenido del programa se trabaja enespiral, retomando periódicamente las acti-vidades, cada vez con mayor extensión yprofundidad.-Nunca se abordan simultáneamenteaprendizajes nuevos en áreas o ámbitos dis-tintos, siempre se construye el conocimien-to sobre lo que ya conoce el niño/a.-La base del programa está en el lenguajeoral. El niño interviene individualmente oal unísono con su compañeros/a, respetán-dose su espontaneidad.-El interés que se despierta en el alumno/a

Programa de desarrollo cognitivo a través del lenguaje de Carmen Pardal Rivas


Vanessa RomeraAguilera (75.886.249-A)

‘Juegos de lenguaje’ arrancócomo una iniciativa para

compensar desigualdadesen niños de Educación Infantil

Este programa se estructura en tres grandes áreas:

el lenguaje oral, el desarrollocognitivo y el lenguaje escrito


por el lenguaje escrito se utiliza para ini-ciarlo en la lectura de manera significativa,con el método global.-En el lenguaje oral se usa abundantemen-te la imitación como el procedimiento másadecuado para conseguir estructuras lin-güísticas correctas; en el lenguaje escrito,en la lectura se utiliza el aprendizaje pordescubrimiento.-Las sesiones dedicadas a la aplicación sis-temática del programa suelen ser breves,aunque diarias. El resto del tiempo lectivopermite reforzar los aprendizajes propues-tos y generalizarlos.-En el lenguaje escrito se utiliza el tipo deletra script, ya que es el que está al alcancede los niños/as en rótulos, carteles, etique-tas, etcétera, de uso común, lo que le faci-lita su conexión con la vida cotidiana.En fin, es un programa que se aplica jugan-do, convirtiendo cualquier actividad en jue-go, hasta las más cotidianas, de manera quepermita al alumnado explorar su realidad,su entorno, a veces desconocido o amena-zante pero sin que esta actividad explora-toria la acarree consecuencias negativas.Con la actividad lúdica el niño/a inventasituaciones, crea e imagina hechos, datos,personajes a su medida. Por medio delensayo y error, desarrolla estrategias y habi-lidades para superar obstáculos y resolverproblemas.En mi opinión, al trabajarse los contenidosen espiral nos permite volver hacia aque-llos conceptos que el alumno/a no ha com-prendido bien en su momento, así como siel tiempo le permite, volver hacia atrás paraprofundizar más en los conceptos ya apren-didos basándose, por tanto, en lo que yaconoce el niño.Además utiliza la imitación como medio deaprendizaje pues ésta es la manera más fre-cuente que tiene el niño/a de aprender;observa y lo que ce lo imita hasta que llegaa incorporarlo a su propio repertorio deconductas.Adaptación al nivel de comprensiónSe puede decir que este programa se adap-ta al nivel de comprensión y de conocimien-tos del que parte el sujeto en cuestión.Utilizar el juego es una manera de que elalumno/a conozca su propia realidad pueses éste, el juego, un elemento más de la vidacotidiana de los niños/as.Por lo tanto, concluyo diciendo que cono-ciendo su propia realidad el sujeto apren-de a afrontar los posibles problemas que sele pueden presentar y todo esto lo logra, loaprende a través de la práctica, es decir, par-ticipando activamente de estas situacionesde juego.[[VVaanneessssaa RRoommeerraa AAgguuiilleerraa ·· 7755..888866..224499--AA]]

Este artículo muestra un somero análisisde una de las tragedias teatrales (DoñaRosita la soltera o el lenguaje de las flores)del escritor granadino Federico García Lor-ca; sin lugar a dudas, uno de los grandesgenios de la literatura no sólo española,sino también universal. Es pues una obramarcada por el sentimentalismo, el pro-vincianismo, el abandono, la soltería y lacrítica a las convenciones de la época.Doña Rosita la soltera o el lenguaje de lasflores: tragedia de abandono y soltería.“En nuestra época, el poeta ha de abrirselas venas para los demás”, “el artista debereír y llorar con su pueblo”. De los labiosde un gran maestro, de un clásico y de unade las cumbres más altas del teatro espa-ñol y universal, han salido estas palabras.Genio que vería la luz en Fuentevaqueros(Granada) y se llamaría Federico GarcíaLorca, y que con sabiduría y facilidadsabría ser, al mismo tiempo, un espléndi-do poeta lírico y dramático. Pero sería esteúltimo género literario con el que Lorcaalcanzaría su mayor plenitud, así comoun éxito multitudinario y sin fronteras.Correrían entonces por España los difíci-les años treinta. Sería a finales de diciem-bre de 1935, después de una intensa laborpoética y de la influencia que las vanguar-dias y las corrientes surrealistas ejercie-ran sobre sus obras, cuando el drama deDoña Rosita la soltera o el lenguaje de lasflores llegase al gran público. Obra que algunos autores definirían como‘poema granadino del novecientos’ sobrela espera inútil del amor. Lorca se asomacon esta historia a la situación de la mujeren la burguesía urbana, a la soltería de lasseñoritas de provincias, y a su marchitarcomo las flores. La condena a la esterili-dad, a la frustración vital, al paso del tiem-po y a la soledad son los temas centrales.Joya teatral que combina lo patético conlo ridículo de modo magistral.En otras palabras, Doña Rosita represen-ta el prototipo de la doncella granadinacuya vida está marcada desde el princi-pio hasta el final por las duras convencio-nes de la época. Convenciones que termi-narán convirtiéndola en una eterna sol-terona con un inevitable destino trágico. La acción transcurre en un espacio cerra-

do -la casa-, espacio propicio para lassituaciones límite y para las escenas mar-cadas por la soledad, un mundo que ponebarreras a las fuerzas de la vida y en quese respira el paso del tiempo y la llegadaineludible de la muerte. Así cada jornadade la obra se desarrolla en una época dife-rente. La primera transcurre en 1885, fechaen que Doña Rosita tiene tan sólo veinteaños. La segunda jornada o acto tienelugar en 1900, época de modernismo,exposición parisina y llegada de los pri-meros vehículos, y aquí es donde DoñaRosita ya alcanza la plena madurez. Pero será en el tercer acto, tambiénambientado en los primeros años del siglopasado, cuando Doña Rosita haga notaral público a través de sus palabras, vesti-dos y rostro, el irrevocable paso del tiem-po. Además, en dicho acto se verá la impo-sibilidad de alcanzar el deseo de algún díapoder contraer matrimonio.En cuanto al lenguaje, Lorca combina laprosa y el verso. Éste último reservado paralas escenas donde las palabras de DoñaRosita alcanzan mayor intensidad. Asi-mismo, esta obra tiene un lenguaje popu-lar que en su mayoría es utilizado por elama de la casa de Doña Rosita.Doña Rosita la soltera o el lenguaje de lasflores es, en definitiva, una muestra exqui-sita del mundo dramático y teatral de Gar-cía Lorca. En ella rebosan las obsesionesy temas más profundos por los que se pre-ocupaba el autor. Obra que nos hace pen-sar que todavía en España en pleno sigloXXI siguen existiendo Doñas Rositas.

Doña Rosita la soltera o ellenguaje de lasflores: tragediade abandono ysoltería


(09.203.209-N)


GARCÍA LORCA, Federico: Doña Rosita la sol-

tera o el lenguaje de las flores, Madrid, Espa-

sa-Calpe, Colección Austral (nueva), 2007.

Bibliografía


In the rolling hills and coal-pitted fields ofcentral England, known as the BritishMidlands, live the Morels, a poor miningfamily. This is a region that is highly indus-trialized. Factories, coal pits, and ugly rowhouses are abundant. The family has justmoved from the nearby village of Best-wood to The Bottoms, a complex of wor-king-class row houses. Gertrude Morel isa small, stern woman, pregnant with herthird child, Paul, the protagonist of thisnovel. The Morel's other children areWilliam and Annie. But unlike his siblings,Paul is not wanted by his mother. Thepoverty-stricken household cannot easilyhandle another hungry mouth to feed. Wal-ter Morel, Paul's father, is a hard workingcoal-miner with a lively spirit and a severedrinking problem. Mr. and Mrs. Morel wereinitially attracted to each other becausethey were so different. He is working-class,sensual, non-intellectual, and fairly irres-ponsible. His wife is middle-class, pious,intellectual, and eminently reliable. Thepassion that held them together in the firstglowing months of their marriage cannotsurvive their social and moral differences. The novel depicts the mining communi-ties that were once so important in Britain,and which led to the rapid appearance oftowns dependent on this one industryfrom the middle of the 19th century. Therecent nature of the change from countryto town is shown in Mr. Morel's love fornature and the old herbal drinks and medi-cines of rural life. Coal mining in Britainreached its peak in the years before theFirst World War, with some one millionworkers. Relatively good rates of pay mademiners an elite among the working class.The downside was that the work was di-fficult and dangerous, with death andinjury common. The mining company has set up villages inthe valley for the miners and their families.The well-to-do families and the poor fami-lies each live in the valley designated forthem: Bestwood for the well-to-do, andslums of "Hell Row" for the poor. Mrs. Moreldespises the dreary and monotonous lifeshe leads as a poor miner's wife. She wi-shes that she could leave this little provin-cial town for something bigger and better.

Mining towns had their divisions, and notonly between masters and workers. "Sonsand Lovers" focuses on the tensions bet-ween a predominantly male drinking cul-ture, which continued into free-time thecamaraderie that was so necessary downthe pit - as well being a source of re-hydra-tion after work in hot conditions - and theculture, often associated with the women,of self-improvement through education,and a Non-Conformist religion that wasstrongly moral and anti-drink. Lawrence-'s novel explores these differing positionswith the intense domestic intimacy of onefamily unit, the Morels. The father is happyand wholly at ease with his work and fellowminers; the only place where he is not athome is in his own home. Here his wifeholds sway, and her values are those of theChapel and education. Having given up onimproving her own future, she displacesher hopes onto her children, in calculatingto "get on" in life, which meant a job in ashop or an office. She aspires to be middleclass, though there is one standard Victo-rian attitude of the middle class wife whichMrs. Morel does not hold - that of deferringto the husband. The novel is structuredaround the attempts of first William, andthen Paul, to transcend the divisions bet-ween their parents and establish success-ful adult relationships of their own.

The old rural world and the new indus-trial world There are significant mentions of indus-trialization all through. We have a sense in"Sons and Lovers" that modern industriallife perverts people. They are cut off fromnature and their own instinctive sexuality.Industrialism and its rigid moral code ens-laves nature and discounts the sensual andaesthetic needs of humans. The industrialcity-shapes of "Sons and Lovers" serve toshow us how modern technological liferavages people, depriving them in theirdignity, sense of beauty, and natural dri-ves. This can be noticed particularly in theJordan factory scenes and at Clara's home,where she is a "slave" to the cottage-industry of lace-making. Her job is quitesimilar to ones in the other types ofindustry, where people are often paid mini-

mum wages to make various parts athome. Factory life with its enforced con-finement and long working hours isolatesman from the natural world that is his trueconnection to the life force. Flowers, water,and other natural images are identifiedwith sensuality and beauty, while minesbury the fields in dust and darkness.Mrs. Morel is a bored wife of a miner. She isconfident that William will achieve a betterprofession than mining. She knows thatWilliam is capable of more than her hus-band ever was, and wants William to pur-sue all that he can achieve. Paul finds a jobat a company that makes surgical applian-ces. He is becoming part of the great indus-trial movement of England. Arthur, theyoungest Morel child, gets a job at MintonPit, doing electrical work. He, as with Paul,enters the work force, doing a professionthat requires skill and technical knowledge.

The patterned structure of the plot "Sons and Lovers" has 15 episodic chap-ters, divided into Parts One and Two. Thismeans that the novel consists of a seriesof episodes tied together thematically andby subject matter.1. Part One deals with the Morel familyhome life, emphasizing social and histo-rical influences. Paul, the protagonist, isnot yet the main focus of the novel. Thecore of Part One is the story of Mr. and Mrs.Morel's failed marriage and the promiseof son William's success in life. Part Oneends with the death of William and Mrs.Morel's new hope in her younger son, Paul. 2. Part Two begins with the story of Sonsand Lovers in terms of Paul's perceptions.Part 2, or the story of Paul's life, can onlybegin once the favoured son William diesand Paul takes his place in his mother'sheart. This section of the novel concentra-tes more on the conflicting inner feelingsof its characters than on the straightfor-ward, action- and detail-oriented realismin Part Two. It also focuses on the battle bet-ween Miriam and Mrs. Morel for Paul's soul."Sons and Lovers" move chronologicallyfrom before Paul's birth through his life asa young man and ends with his mourningthe death of his mother. Flashbacks areoften used, particularly in Part One, whe-

D.H. Lawrence: Sons and Lovers



re Lawrence deals with the Morel parent'spremarital backgrounds and Paul's earlychild memories. Structuring the novel in this manner allowsLawrence to let meaning accumulate byshowing how certain actions and imagesrepeat themselves and become patterns.This repetition of actions and images is partof the iterative mode. By using this mode,Lawrence can blend time periods, makingit sometimes difficult to know whether anevent happened once or many times."Sons and Lovers" moves along a structu-ral pattern determined by the nature of itshuman relationships. A wave rhythm dis-tinguishes, in beat and counter beat, themajor involvements of the characters: tho-se of Walter and Gertrude Morel, Paul andhis mother, Paul and Miriam, and Paul andClara. In each of these relationships, sepa-rate episodes focus (in dramatically enac-ted dialogue, description, and action)aspects of each character-interconnection.Each event is a successive wave, and themovement of the relationship is the fulltide which is its consummation. After thatconsummation, there are wavelike returnsto the achieved tension in that relations-hip, but now each wave shows a diminis-hing strength and intensity.

Sons and Lovers as autobiography "Sons and Lovers" roughly deals with thechildhood, adolescence and early adultho-od of the author. It is a frank portrayal ofthe relationship between a domineeringmother and the son, a relationship thatinfluences every aspect of the romanticaffairs with two different women. "Sons andLovers" is a peep into the life of the author,who has written a woman's thoughts bet-ter than many female writers have. Maybeit was his close relationship with his motherthat he was able to understand women sowell. Lawrence is very vulnerable herebecause he not only exposes himself as theson, but also inevitable as the lover.David Herbert Lawrence was born in 1885in Nottinghamshire, where his father wasa miner. His experience growing up in acoal-mining family provided much of theinspiration for "Sons and Lovers". Lawren-ce had many affairs with women in his life,including a longstanding relationship withJessie Chambers (on whom the characterof Miriam is based), an engagement withLouie Burrows, and an eventual elopementto Germany with Frieda Weekley. "Sons and Lovers" was written in 1913, andcontains many autobiographical details.Many of Lawrence's novels were very con-troversial because of their frank treatment

of sex, and both "The Rainbow" and "LadyChatterley's Lover" were banned duringhis lifetime. This controversial treatmentof sex is evident as well in "Sons andLovers": Lawrence's fear of negative publicopinion may have been one reason for hisvague use of language and the obscure tre-atment of sex in the novel."Sons and Lovers" was the first modernportrayal of a phenomenon that later,thanks to Freud, became easy recogniza-ble as the Oedipus complex. Never was ason more indentured to his mother's loveand full of hatred for his father than PaulMorel. Never, that is, except perhapsLawrence himself. In his novel he grappledwith the discordant loves that haunted himall his life - for his spiritual childhood swe-etheart, here called Miriam, and for his mo-ther, whom he transformed into Mrs. Morel.

Literary style Lawrence uses a combination of realisticdescription and poetic images to createthe world of "Sons and Lovers". Realism isa style of writing that attempts to descri-be in a true-to-life manner concrete, every-day events. Poetic narrative, on the otherhand, serves to lift life out of its normality,making it seem supernatural or symbolicof universal themes outside ordinary dailyexperience. Poetic narrative achieves thisby using word comparisons, metaphorsand similes, many adjectives, or elabora-te and rhythmical language, rather thaneveryday speech.Many times Lawrence uses a pattern thatstarts in realism, expands into lyrical poe-tic narrative, and then puts the reader onhis feet with a return to realism. This canbe noticed particularly in the scenes bet-ween Paul and his women - his mother,Miriam, and Clara.Lawrence's language style is the naturalresult of his intentions in the novel. Hisstyle is one of explanations using directstatement and the expression of his ownviews about Paul Morel's life in his rela-tion to his family. He is also trying toexpress his sense of the importance of lifeand even sacredness of nature of thehuman body and the human relationships.It presents a style that is at times poetic,rich and resonant. Lawrence implies dia-lect according to different cultural back-ground of the people in order to make thenovel highly realistic and revealing.Lawrence's tendency to be frank is obvious.He uses short, blunt sentences to expressas directly as possible the movement ofPaul's mind. For example, he tells us ofMorel, the father, who "denied the God in

him". This statement, however, does notemerge from the novel as a possibility tobe discussed. It is simply handled as atruth. For the most part, Lawrence's frank-ness is rather persuasive. A good deal part of "Sons and Lovers" istaken up with conversations. Here againLawrence has a direct approach that cutsout the unnecessary words and gives usthe important part of any given dialogue.One of the reasons for this may be that inthe Midland working-class environmentof the novel people are not given too manywords anyway and there is a kind of "non-sense" approach to life, which shortensthe speech even of mother and son.

Poetry and Imagery - Nature "Sons and Lovers" has a great deal of des-cription of the natural environment. Often,the weather and the environment reflectthe character's opinions through the lite-rary technique of pathetic fallacy. The des-cription is frequently eroticised, both toindicate sexual energy and to slip pass thecensors in Lawrence's repressive time.Lawrence's characters also experiencemoments of transcendence while alone innature, much as the Romantics did. Morefrequently, characters bond deeply whilein nature. Lawrence uses flowers throug-hout the novel to symbolize these deepconnections. However, flowers are some-times agents of division, as when Paul isrepulsed by Miriam's fawning behaviourtowards the daffodil.Lawrence believes industrialism can warpand pervert naturally healthy organisms.He thinks man is in harmony with nature.Man lives by natural rhythms of birth,growth, death and renewal. In certainaspects, Lawrence has a religious, sacredquality, which he tries to catch by adop-ting a style that is more elevated, more poe-tic and richer than his direct style. This isparticularly apparent when Lawrence isconcerned with nature and with sex. In Chapter VII, Paul and Miriam are wal-king together in the woods at night.Lawrence describes the dew, the mist, a"cloud" of white flowers, Miriam's eager-ness as she looks for her rose bush, andthe "communion" she will be able to havewith Paul once she finds it. The rich wordsused in this passage tend to bring togetherthe magic of nature and the magic ofsexual attraction between them. The author employs many nature wordsto describe the nature vividly and poeti-cally. Poetic style comes not only fromnature words but also from imagery usedin the episode that strengthens this


impression. White flowers appear "in acloud", the sky is "like mother-of-pearl",the roses "splash" the darkness, gleamingand shining, the dusk is "like smoke", andthe roses seem like "butterflies". Every-thing seems to echo everything else: themist is white as are the champion-flowers,and the sky, the roses, and the ivory, allreminds us of certain sorts of butterflies.Lawrence adopts this poetic style at seve-ral points in the novel and usually theseare the significant moments, especiallyfrom a sexual point of view in Paul's rela-tionship. Thus there is an extensive des-cription of the natural surroundings on theoccasion of Paul and Clara's first lovema-king in Chapter XII in which Lawrence con-cludes the episode again in poetic imagery.Lawrence's poetic style reaches its most ele-vated level in Chapter XIII in which Paul isbeginning to experience the impersonalityof passion. He is simply man and Clara issimply woman and they become one withthe natural world in which they make love. For Lawrence, the harmony of nature andthe human being, the whole universe, hasbecome a living body and life communionbetween parts of his body is like the pulseand flow of blood. This sexually tingedmetaphor in this "bloody intimacy" givessex a sacramental colour, because sexualact is not considered as a human concept,but as the most vital means for life commu-nion with the universe.

Narrative voice and viewpoint "Sons and Lovers" is told from the pointof view of an omniscient narrator. Most ofthe time, the narrator tells the reader moreabout the characters than they themsel-ves know. This helps the reader to acceptand understand actions that might other-wise seem arbitrary or unmotivated.Since this book is highly autobiographical,many readers identify the narrator withLawrence, who seems to be looking backand trying to come to terms with his ownyouthful problems and feelings through thecharacter of Paul Morel. The narrator's sub-jectivity about Paul shows through. At timeshe sympathizes with Paul, and at othertimes he condemns him. Some readers findthe narrator's changing opinion indicativeof Lawrence's own confusion over hisvarious past relationships. Others feel thatthe narrator is simply reflecting how peo-ple naturally change their perspective onthe circumstances. At times, the narratorseems to step aside and allow the charac-ter to speak for themselves in passages ofdialogue. Sometimes, instead of steppingaside, the narrator seems almost to take

over a character, even if the result is at oddswith the character's personality.

The use of dialect - Contrast betweenflesh and spirit Besides the direct language and poeticstyles, "Sons and Lovers" also abounds inNottinghamshire dialect. To some extent,Lawrence's use of the Midland dialect ishighly realistic and revealing. Notting-hamshire miners do not speak StandardEnglish; in 1913 the differences were evengreater than they are today. The dialect represents and symbolizes cer-tain changes and developments of charac-ters in relation to their class and mood andcultural backgrounds. Mrs. Morel, forexample, speaks better English than Morelwho always speaks in dialect. Part of thereason for this is the way in which theyused to speak attracts her. They fall in lovewith each other almost at first sight whenthey meet at a dance party. Gertrude, a girlfrom a middle-class family, lovely and well-educated, is full of dreams and aspirations,whereas Walter Morel, a miner, is handso-me, passionate and energetic. Gertrude isattracted by his warm physical nature andhe is impressed by her refined speech andmanner. These two people have lived inthe same society, geographically close toeach other, but each of them inhabits aworld, which is unknown to the other.In the former chapters, the children(William and Annie) speak in dialect; butWilliam soon drops his accent. As hemoves up in the world, he only speaks nor-mal English. His snobbish Miss Westernspeaks like a lady and the readers can feelthe contrast between her speech andMorel's when they are introduced. The young Paul speaks in dialect butrapidly loses it so that there is a strong con-trast, later in the novel, between him andNaxter Dawes, who always speaks dialect. It seems that Lawrence uses both normalEnglish and dialect in the novel to reveal acontrast between flesh and spirit. Forexample, Paul reverts to dialect after he hasmade love to Clara for the first time. Hiswords are "Your flowers are smashed", thenhe says "why dost look so heavy" (= whydo you look so sad?) "Nay! Never theebother!" (= No! You should not mind!)"Dunna thee worrit" (= Don't you worry).But when he and Clara have climbed up tothe top of the Grove, he says "Now we'reback at the ordinary level. It seems that the"ordinary level" means not only the pathat the top of the steep riverbank but alsothe level of daily life, which is "ordinary",compared with the level of lovemaking.

The dialect, then, seems suitable for theearthy but wonderful level of passion, butthe ordinary level requires normal English. Every character has his or her own identityof languages, which reflects another kind ofconflict in the novel: the conflict betweenpeople and environment. It might also sug-gest the contrast between reason and pas-sions, or between artificiality and simplicity.

ReligionPaul prays for his mother's safety. In doingso, he prays that his father might be hurtor even killed so that he might never hurthis mother again. Yet guilt washes overhim, and then he prays for his father aswell. Morel ultimately can never get alongwith his family because he denies any sin-gle shred of religion, stability, compassionand love in his soul.Miriam is extremely religious. She posses-ses intense piety and religion and believesthat her brother and father are too vulgar,for they have no regard for church or God.Her love for Paul is more of a worship andshe even associates God with their rela-tionship. The rose bush is just like a para-llel to their relationship.Paul declares to Miriam that she is a nunin every sense of their relationship. He hasgiven her everything he possibly could intheir relationship except passion. Paul feelsthat he can never love her in a physical,sexual way because they love each otherin a spiritual way.

Mother-son relationship: The oedipuscomplex When Lawrence began the novel he hadonly passing knowledge of the Freudiantheories regarding the mother-son rela-tionship (Oedipus complex). Essentiallythe author was writing from experience:the psychic bond between Mrs. Morel andher son, Paul, was very similar to the bondshared by Lawrence and his mother. Thebond between son and mother amountsalmost to a husband and wife sort of love- without the sex - and prevents the sonfrom ever achieving a fully satisfactory rela-tionship with another woman because ofthe hold the mother has on the son's soul.It is not until the mother is dead that theson is able to begin to free himself fromher hold. The novel, then, is the story ofthat struggle.Paul assuages his guilty, incestuous fee-lings by transferring them elsewhere, andthe greatest receivers are Miriam and Cla-ra. However, Paul cannot love eitherwoman nearly as much as he does hismother, though he does not always reali-


ze that this is an impediment to his roman-tic life. Clara, especially, is a failed mater-nal substitute for Paul. In this set-up, Bax-ter Dawes can be seen as an imposingfather figure; his savage beating of Paul,then, can be viewed as Paul's uncons-ciously desired punishment for his guilt.Paul's eagerness to befriend Dawes oncehe is ill (which makes him something likethe murdered father) further reveals hisguilt over the situation.But Lawrence adds a twist to the Oedipuscomplex: Mrs. Morel is saddled with it aswell. She desires both William and Paul innear-romantic ways, and she despises alltheir girlfriends. She, too, engages in trans-ference, projecting her dissatisfaction withher marriage onto her smothering love forher sons. At the end of the novel, Paul takesa major step in releasing himself from hisOedipus complex. He intentionally over-doses his dying mother with morphia, anact that reduces her suffering but also sub-verts his Oedipal fate, since he does notkill his father, but his mother.

BondageA major theme in "Sons and Lovers" isbondage and escape. Every major charac-ter is held hostage by another character orby their environment: -Her husband, her family and her anger atthe family's social status hold Mrs. Morelhostage. She has no friends to be seen ormoney of her own to use. Her escape fromher bondage is her death. She essentiallylived her life through William and, after hisdeath, through Paul, which in a twist ofirony, by doing so she is essentially kee-ping them in bondage. -William, who found a good upper classwoman with Lily, brings her to his famil-y's home. He loves Lily, until he sees herbehaviour to his sister (Lily treats Annielike a servant). Although his mother likesLily, he cannot stay with her and her andsoon leaves her and then falls ill and dies.William's death is his great escape fromthe bonds of his mother.-When William dies, Paul replaces him asMrs. Morel's dummy. Paul leads his life ashis mother wants him to, she keeps him incheck, approves who he dates and evengoes with him and speaks for him on hisfirst job interview. The only thing redee-ming Paul in this is that he knows that heis being tied down by his mother and is figh-ting a silent fight against her for his wholelife. The only thing that ever releases Paulfrom Mrs. Morel's grasp is her death.-Mr. Morel's captivity is the most literal.He is held captive by the mine. Every day

he must work in the mine and the harderand longer he works, the more money hemakes. He is held captive by money and ablue-collar career. -Miriam is held captive by Paul and by herown lofty hopes and dreams. -Clara is held captive also, but for the oppo-site reason that Miriam is: Clara is level-headed and stable and supporting herselfwith a job. She will not allow to fall toomuch in love with Paul. In the end sheseems to head further into captivity bygoing back with her abusive husband.

Contradictions and oppositions Lawrence demonstrates how contradic-tions emerge so easily in human nature,especially with love and hate. Paul vacilla-tes between hatred and love for all thewomen in his life, including his mother attimes. Often he loves and hates at the sametime, especially with Miriam. Mrs. Morel,too, has some reserve of love for her hus-band even when she hates him, althoughthis love dissipates over time.Lawrence also uses the opposition of thebody and mind to expose the contradic-tory nature of desire. Frequently, charac-ters pair up with someone who is quiteunlike them. Mrs. Morel initially likes thehearty, vigorous Morel because he is so farremoved from her dainty, refined, intellec-tual nature. Paul's attraction to Miriam,his spiritual soul mate, is less intense thanhis desire for the sensual, physical Clara.The decay of the body also influences thespiritual relationships. When Mrs. Moreldies, Morel grows more sensitive, thoughhe still refuses to look at her body. Dawe-s's illness, too, removes his threat to Paul,befriends his ailing rival."Sons and Lovers" deals constantly in oppo-sitions, such as light and dark. Lawrencebelieved that oppositions in the grand sche-me of things form completeness. Lightstands for rational life and day-to-day rea-lity. It is most strikingly associated with Mrs.Morel. Darkness symbolizes the wonderand mystery of existence, as well as thehuman subconscious and brutal instinct.This quality is exemplified in Mr. Morel,who every day descends deep into the earth.To Lawrence, light and dark, like life anddeath, opened naturally into each other.Lawrence, always ill and close to dying him-self, felt that death was a natural extensionof life and should be treated as such. To denydeath, he believed, was truly to deny life.

Paul's growth - Bildungsroman "Sons and Lovers" is a "bildungsroman",it roughly deals with the childhood, ado-

lescence and early adulthood of the author.It is a portrayal of the relationship betwe-en a domineering mother and the son."Sons and Lovers" tells the story of an indi-vidual growing up to become a talentedpainter and a deeply sensitive young man.The novel traces Paul's discovery of hisneed and ability to paint. Paul is inspiredby nature and women. The beauty of thecountryside stimulates his creativity, as dothe gentle, devoted encouragement ofMiriam, the sensuality of Clara, and theprotective, sensible nurturing of Mrs.Morel. As the novel progresses, Paul beco-mes more and more confident in his pain-tings. He starts to believe he'll make a gre-at artist someday. What's most interestingabout Paul as an artist is the way he seesthings. He imbues raindrops, birds, andwildflowers with a supernatural vitality.They appear to him like miraculous affir-mations of brilliant, individualistic livesstruggling against eternal darkness andchaos.The artist's mission in life, according toLawrence, is to help others to see beyondthe commonplace and into life's mysteryand wonder. At Jordan's factory, Paul drawsthe local shop girls in such a way to makeeach of them appear unique.


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Sources

En todos los centros hay aulas de informá-tica, y normalmente en ellas hay continuasincidencias que se producen debido prin-cipalmente al mal uso que hacen los alum-nos de los ordenadores. Entre otras pode-mos encontrar: pantallas ralladas, teclasrotas, acceso indebido a Internet o juegos,robos de ratones o teclados, etcétera.Para intentar paliar este problema se pue-den usar diferentes técnicas pero indepen-dientemente de este tipo de técnicas esmuy importante que los profesores queestén al cargo de la clase estén atentos deluso que hagan los alumnos de ella, lo quepasa que a veces es muy difícil estar pen-diente de 15 puestos con 30 alumnos a lavez, ya que mientras se está explicandoalgo a algún alumno otro esta usando alMessenger o al Twenty o incluso rompien-do un teclado y es imposible controlarlo.De este modo, para intentar solucionar al-gunos de estos problemas las posibles téc-nicas a aplicar podrían ser las siguientes:Disposición de las AulasPrimeramente es muy importante la dis-posición de los ordenadores en las aulas,ya que una mala colocación conllevamuchas desventajas en cuanto a su uso. En forma de UÉsta sería la disposición ideal, ya que elprofesor desde cualquier lugar puede estarviendo todos los ordenadores de la clasey observar en cada momento lo que estánhaciendo cada alumno en sus monitores. Como desventaja tiene que los alumnosdeben estar dándose la vuelta para aten-der a las explicaciones del profesor.Formando filas y columnasCon esta forma los alumnos pueden obser-var al profesor de forma directa sin darsela vuelta, pero tiene un gran inconvenien-te y es que al estar los ordenadores de caraal profesor es muy difícil estar controlarcontinuamente lo que hace cada alumnoen sus ordenadores y además esta dispo-sición suele ocupar mucho más espacio y

es más difícil desplazarse por el aula a noser que ésta tenga un tamaño excesivamen-te grande que no suele ser lo habitual.AntivirusTambién es muy importante instalar anti-virus en todos los ordenadores y actuali-zarlos todos los días ya que continuamen-te aparecen nuevos virus en el mercadoque pueden hacer diferentes destrozos enlos ordenadores como formatear el discoduro. Para ello casi todos los centros sue-len comprar alguna licencia de algún fabri-cante de antivirus para poderse instalar osino otra posible opción es instalar algúnantivirus gratuitos como el AVG Free.Programas de VigilanciaEn el mercado también existen programasque permiten controlar y ver los ordena-dores de los alumnos de forma remota des-de el ordenador del profesor sin tener ésteque estar levantándose todo el rato paraobservar qué hacen los estudiantes. Estosprogramas permiten entre otras cosas:-Observar de forma remota las pantallasde los alumnos- Controlar los ordenadores de los alum-nos desde el ordenador del profesor, blo-queando el ordenador, apagándolo, reini-ciarlo, encenderlo, etcétera.- Enviar mensajes de texto a los alumnos,avisándoles de su mal uso, etc.-Bloquear el ratón y los teclados de losalumnos de forma momentánea, porejemplo mientras el profesor está realizan-do alguna explicación.-Algunos de estos programas permiten cre-ar reglas para impedir que los alumnosaccedan a determinadas páginas web outilizar algún programa específico. -También tienen la opción de transmitir,de manera simultánea a todos los alumnos,la pantalla del profesor al resto de la clase.Estos programas pueden ser de tipo gra-tuito o de pago y en función de ello nor-malmente permiten realizar más o menosopciones de las descritas anteriormente.

Algunos ejemplos de este tipo de progra-mas son edebenet, opnet scholl, etcétera.CortafuegosLos cortafuegos (pueden ser software ohardware) tienen como función principalbloquear el acceso no autorizado a unared, principalmente a Internet. De talmanera que todos los ordenador que quie-ran salir a Internet tienen que hacerlo através del cortafuegos quién examina losmensajes enviados y en función de lasreglas de seguridad establecidas les per-mitirá o no su salida. Sería muy útil crearreglas de seguridad para impedir que losalumnos pudieran utilizar aplicacionescomo el emule o algunos juegos en red.ProxysLos proxys (pueden ser software o hard-ware) actúan de intermediarios entre losordenadores conectados a una red de árealocal e Internet. De tal manera que cadavez que se vaya a pedir alguna pagina webu otra información a algún servidor (comopor ejemplo servidor de páginas web o ser-vidores de correo, etc.). en realidad a don-de se accede es al proxy y será éste el quese encargue de realizar la petición al ser-vidor correspondiente y devolver la infor-mación al ordenador que lo ha pedido, y¿Qué ventajas tiene utilizar un proxy envez de salir directamente a Internet a tra-vés del router correspondiente? Hay variasventajas, entre ellas, están las siguientes:a. Primeramente que los proxys suelentener una memoria caché de tal maneraque si desde un ordenador interno de lared se pide una página web al proxy y dosminutos después se vuelve a pedir esa mis-ma página web desde el mismo ordenadoru otro el proxy como ya se la han pedidoanteriormente la tiene almacenada en sumemoria cache temporal y se la devuelvesin tener que salir a Internet para volver asolicitarla, ahorrando tiempo y coste.b. Hay mayor seguridad al haber un úni-co acceso a Internet bien controlado.c. Filtrado de contenidos o páginas web.Esta utilidad es muy útil en los centros yaque permite impedir que los alumnosaccedan a determinadas páginas web.Máquinas virtualesLas máquinas virtuales son programas

Seguridad en las aulas de informática: Técnicaspara evitar un mal uso por los alumnos de losmedios tecnológicos

Eva ConcepciónLópez Jiménez

(02.912.946-L)


especiales que lo que hacen es simular quehay un ordenador real con sus propiosrecursos (discos duros, RAM, etc.) en elque se puede instalar un sistema operati-vo y tratarlo como si fuera una máquinareal, de tal manera que aunque en esamáquina se desconfigure cualquier opcióno se estropee y deje de funcionar no hayproblema porque la máquina real segui-ría funcionando perfectamente y sobre ellase podrán instalar todas las máquinas vir-tuales que se necesiten, a demás tienecomo ventaja que los alumnos podríanacceder a todos los recursos de la maqui-na virtual con todos los privilegios posi-bles sin miedo a dañar la máquina real,este tipo de programas es muy útil cuan-do se va aprender a manejar los sistemasoperativos, como desventaja principal esque tipo de software consumen muchosrecursos y se necesita un ordenador poten-te para poder usarlo, ejemplos de este tipode programas: VMware, VirtualBox, etc.CongeladoresLos congeladores o freezer son programasque lo que hacen es propiamente dicho‘congelar’ los ordenadores, es decir, que elprofesor establece una configuración ini-

cial de los ordenadores (programas insta-lados, escritorio, fondo de pantalla, reso-lución, etc.) y cada vez que los alumnosreinicien los ordenadores independiente-mente de lo que hayan hecho en ellos (ins-talar, desinstalar, cambiar configuracio-nes, etc.) siempre volverán a la configura-ción inicial establecida por el profesor,estos programas son muy útiles ya quenormalmente muchos alumnos se dedi-can a cambiar los fondos de pantallas, sal-vapantallas, modifican toda la configura-ción, instalan juegos, etc. Y hagan lo quehagan en cuanto apaguen el ordenaodrdesaparece todo lo que hayan hecho paraque cuando venga el siguiente alumno yencienda el ordenador este todo perfecto.Sin embargo en contrapartida tienen comodesventaja que cada vez que se quierahacer algo de manera permanente entodos los ordenadores hay que desconge-lar los ordenadores cambiar las configu-raciones y volver a congelarlos, lo que con-lleva mucho tiempo y trabajo.Uso de usuarios especialesTambién se podrían configurar diferentestipos de usuarios con diferentes permisosy en función de lo que se quiera que pue-

dan hacer los alumnos entrar con un usua-rio u otro, el problema que tiene este tipode técnicas es normalmente los usuarioslimitados no permiten muchas accionesque normalmente son necesarias en lasclases de informática (como instalar pro-gramas, acceder a las opciones de admi-nistración de los sistemas operativos, etc.).Otras técnicasOtra posible opción que se puede realizares poner en cada puesto una hoja en el quese vaya apuntando a cada hora de clase elalumno que haya estado sentado en esepuesto y el estado en el que se encontra-ba el ordenador al encenderlo, de estamanera si algún alumno al sentarse en supuesto encuentra alguna incidencia sepuede verificar perfectamente quien erala persona que se había sentado con ante-rioridad (mirando la hoja) y obrar en con-secuencia. El único problema de este tipode actividad es que se tarda un tiempo enrepartir las hojas y apuntar las inciden-cias y ese tiempo hay que descontarlo deltiempo de clase. Además para que sea efec-tivo de verdad es necesario que todos losprofesores en todas las horas lo hagan.EEvvaa CCoonncceeppcciióónn LLóóppeezz JJiimméénneezz ((0022..991122..994466--LL))



Es conocida por todos la polémica surgi-da en torno a la asignatura Educación parala Ciudadanía, pues es un tema de actua-lidad en cualquier tertulia o debate que seprecie. Pero en realidad, ¿sabemos a quése debe su origen?, ¿en qué consiste?, ¿quépretende lograr? A lo largo de este artícu-lo intentaremos responder a tales cuestio-nes; es decir, descubriremos el papel quedesempeña dentro del sistema educativo.Se considera que en nuestros días una delas misiones más importantes del sistemaeducativo, junto a la transmisión de cono-cimientos, es la de conseguir que el alum-nado aprenda a convivir como personas yciudadanos en el mundo en que nos hatocado vivir inmerso en problemas como:el déficit de compromiso cívico; la difícilcohesión social en un mundo tan comple-jo y diverso como el nuestro; las injusticiasmundiales; unidad versus diversidad;colapso y nacimiento de estructuras polí-ticas; la violencia; el racismo; las grandesmigraciones humanas; la facilidad o difi-cultad para cruzar fronteras virtuales; losnacionalismos acusados; y la globalización.Ante este panorama surge la necesidad deuna asignatura sobre la educación en valo-res que más que el aprendizaje de loshechos básicos relacionados con las ins-tituciones y los procedimientos formalesde la organización política intente prácti-cas escolares democráticas en las que pre-domine el debate público y abierto de losproblemas anteriormente mencionados.Para ello, se propiciará un clima óptimopara el intercambio de ideas, sugerencias,dudas y en definitiva la participación detodos. Así pues, es imprescindible un pro-grama que permita la visibilidad del com-plejo instrumento que es el derecho en lassociedades democráticas, tan asociado conla ética y el poder. De este modo el alum-nado comprenderá la importancia al res-peto, además de a los demás, al medioambiente, a la fauna y a la flora. Entende-rá que todas las ideas son libres y que nadiepuede interferirlas, ni violentarlas. Sabránlos estudiantes que deben desterrar cual-quier tentación de violencia, que se debeobedecer a las leyes y respetar a las auto-ridades legítimamente derivadas del sufra-gio universal, sin perjuicio del derecho detodos a criticar o protestar. Deben sabercomo decía Montesquieu que la libertadconsiste en hacer lo que las leyes permi-ten, porque si se pudiera hacer lo que pro-híben todos tendrían ese poder y ya noexistiría libertad.

En aras de que estos postulados se pue-dan llevar a la práctica es ineludible laintroducción de los mismos a través de lasdistintas etapas educativas. En la etapa dePrimaria se parte de la atención al desarro-llo de la autonomía personal, los compor-tamientos y hábitos sociales para, poste-riormente, en los cursos de Secundaria, irintroduciendo el análisis y reflexiones teó-ricas sobre las Constituciones y las carac-terísticas del Estado Democrático.

Contribución las competencias básicasLas competencias a la que contribuye laEducación para la Ciudadanía son lassiguientes:· Competencia en comunicación lingüís-tica: se refiere a la utilización del lengua-je como instrumento tanto de comunica-ción oral y escrita como de aprendizaje yde regulación de conductas y emociones.Ayuda a la creación de una imagen perso-nal positiva y fomenta las relaciones cons-tructivas con los demás y con el entorno.Aprender a comunicarse es establecerlazos con otras personas, es acercarnos anuevas culturas que adquieren conside-ración y afecto a medida que se conocen.El desarrollo de esta competencia es cla-ve para aprender a resolver conflictos ypara aprender a convivir.· Tratamiento de la información y compe-tencia digital: habilidades para buscar,obtener, procesar y comunicar la informa-ción y transformarla en conocimiento.Incluye aspectos diferentes que van des-de el acceso y selección de la informaciónhasta el uso y la transmisión de ésta en dis-tintos soportes. Incluyendo la utilizaciónde las tecnologías de la información y lacomunicación como un elemento esen-cial para informarse y comunicarse. · Competencia social y ciudadana: estacompetencia permite vivir en la sociedad,comprender la realidad social del mundoen que se vive y ejercer la ciudadaníademocrática. Incorporar formas de com-portamiento individual que capacitan alas personas para convivir en una socie-dad cada vez más plural. Adquirir estacompetencia supone tener empatía, acep-tar las diferencias, ser tolerante y respetarlos valores y culturas.· Competencia para aprender a aprender:radica en iniciarse en el aprendizaje y sercapaz de continuar de manera autónoma.Reside en ser capaz de desenvolverse antelas incertidumbres tratando de buscar res-puestas que satisfagan la lógica del cono-

cimiento racional. Implica admitir diver-sidad de respuestas ante un mismo proble-ma y encontrar motivación para buscarlasdesde diversos enfoques metodológicos.· Autonomía e iniciativa personal: se refie-re a la posibilidad de optar con criterio pro-pio y llevar adelante las iniciativas necesa-rias para desarrollar la opción elegida y ha-cerse responsable de ella, tanto en el ámbi-to personal como en el social y laboral.Por tanto en cada etapa se pone énfasis adeterminadas materias:En Primaria: -Se trata aspectos personales: la autono-mía e identidad, el reconocimiento deemociones propias y las de los demás.-Se aborda la convivencia con el entorno,los valores cívicos en que se fundamentala sociedad democrática y el conflicto enlos grupos de pertenencia y el ejercicio delos derechos y deberes de las personas.-Se propone un planteamiento social másamplio conocimiento de normas, de ser-vicios públicos y de los bienes comunes.En Secundaria:-Se trabaja destrezas relacionadas con lareflexión y participación. Entrenamientodel diálogo y debate. Valoración crítica conlas desigualdades.-Se profundiza en aspectos relativos a lasrelaciones humanas desde el respeto a ladignidad personal y la igualdad de los dere-chos individuales, el reconocimiento delas diferencias. Además de aspectos con-cernientes a la participación y represen-tación en el centro escolar.-Conocimiento de contenido de textos in-ternacionales, actuación de Tribunales Ordi-narios y de los Tribunales Internacionalescuando se violan los derechos humanos.Como conclusión, haremos hincapié en queesta asignatura debe impulsar la libertadcrítica, la independencia, la autonomía detodos para rechazar a gobernantes corrup-tos, autoritarios o falaces y para desterrarla manipulación y la mentira de la vidapública. Es una materia capaz de formar aciudadanos libres e iguales en derechos.

Educación para la CiudadaníaBeatriz Ruiz

López (48.862.760-L)

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Carreras, Ll. y otros (2006): Cómo educar en

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Bibliografía


Platón, Aristóteles o Quintiliano fueronpensadores que se preocuparon por laEducación Infantil, pero es en el siglo XVIIcuando se dan los primeros pasos hacia laconsideración de la educación de los máspequeños. Destaca la figura de Comenioque habla de Escuela Materna y apuntasugerencias sobre el aprendizaje del niñoen el hogar. Las ideas de estos autoresinfluyen en la configuración de la Escue-la Nueva y determinan otra forma de hacerEducación, pero sobre todo contribuye-ron a dotar a la infancia de una significa-ción biológica, social y educativa. Señalar en este punto que existe dos tiposde corrientes, pedagógica y psicológicas,dentro de la primera nos encontramos:

Siglos XVIII y XIX· Juan Jacobo Rousseau: introduce lacorriente naturalista en la Educación, aspi-rando a desarrollar las virtualidades espi-rituales de los sujetos. Considera que parapoder realizar una buena educación se hade tener un profundo conocimiento de lanaturaleza psicológica de quien se educa.La Educación debe iniciarse en la primerainfancia y ha de consistir en un desarrollogeneral, natural y armónica de las capaci-dades del individuo. Su principio de “dejarmadurar la infancia en el niño/a” suponeun papel no intervencionista del docente.· Pestalozzi: influenciado por Rousseau,fundó y organizó diferentes centros edu-cativos que alcanzaron fama internacio-nal. Su enseñanza se basaba en las leyesdel desarrollo psicológico del niño y esta-blecía diferentes pasos: de lo concreto a loabstracto, de la parte al todo, de lo cerca-no a lo lejano, de lo simple a lo complejo.Consideraba que el desarrollo debería serun proceso armónico, físico, laboral, afec-tivo e intelectual, y daba gran importan-cia a la percepción sensorial y a los hábi-tos de observación.· Fröebel: creó en Alemania los ‘Kindergar-ten’, jardines de infancia en los que el niñojuega al aire libre, en contacto permanen-te con la naturaleza. Consideraba la Edu-cación como el desarrollo del hombre encuatro instintos congénitos: actividad,reconocimiento, educación artística y edu-cación religiosa. Las pautas de su métodoson: puerocentrismo, la unidad, la auto-

actividad, la cooperación, la educación delas sensaciones y emociones, y el simbo-lismo. Ve en el juego ventajas intelectua-les y de formación física, y en esto funda-menta la integridad de una buena Educa-ción. Su método trata de satisfacer las acti-tudes del niño consiguiendo hábitos dedisciplina, orden, aseo, etcétera. Proponelos ‘dones’ que son objetos (pelota, esfe-ra, cubo) destinados a despertar en el pár-vulo la representación de la forma, el color,el movimiento y la materia; trabajando conellos la música, la conversación,el dibujoy el modelado.

Escuela Nueva· Ovidio Decroly: creó el Instituto de Ense-ñanza Especial para niños diferentes enBruselas primero y después en Uccle, don-de elabora una pedagogía psicológica ajus-tada a las diversas anomalías de los alum-nos. Sus buenos resultados le llevan a cre-ar un centro de Educación para niños nor-males en el que aplica esta metodología,bajo el lema “la escuela por la vida y parala vida”. Tomó como concepto pedagógicoy psicológico la globalización. Partiendode la evolución psicológica del niño, basala enseñanza en fundamentos perceptivos.El niño capta globalidades y su curiosidadle lleva a investigar y descubrir, llegando alanálisis. Creó los denominados ‘centros deinterés’, que consisten en la centralizaciónde saberes atendiendo a los procesos deatención, comprensión-expresión, respe-tando las diferencias individuales de cadaniño. Los principios básicos que funda-mentan su programa educativo son: -Contenidos relacionados con los intere-ses del niño; proyecto pedagógico basadoen la globalización.-Materias integradas con una misma fina-lidad.-Motivar y estimular las enseñanzas quellevan al niño a la actividad personal.-Programar basándose en la observación,asociación y expresión.-Utilizar métodos inductivos, activos yconstructivos.-Actividades centradas en ocupacionesmanuales mediante juegos.Los centros de interés deben sacar conse-cuencias educativas en el medio. Paraenseñar al niño hace falta una motivación

y las más cercanas son las vitales: necesi-dad de alimentarse, de luchar contra laintemperie, de defenderse de peligros yenemigos, la necesidad de atención, ale-gría, descanso y vida en sociedad. Estudiael tema del desarrollo del lenguaje en elniño, estableciendo un método conocidocomo lectura ideovisual: va de la frase a lapalabra y de ésta a la sílaba y a la letra. Aso-cia el sonido y la representación gráficocon la imagen de cada signo para llegar aprescindir del dibujo y que el niño reco-nozca la palabra por sí misma. La escritu-ra es posterior, pero el efecto de la repeti-ción de los sonidos y los símbolos gráfi-cos, junto a la evolución de la psicomotri-cidad fina de manos y dedos, hace posi-ble su reproducción. · María Montessori: doctora en medicina,pone al servicio de la infancia los méto-dos aplicados en la clínica con niños defi-cientes mentales, abriendo ‘la casa delbambino’. Considera la libertad como basedel desenvolvimiento humano, respeta lapersonalidad del niño, y defiende un des-arrollo de dentro a fuera a partir de supotencial psíquico. El profesor ha de serun observador de su desarrollo, sin inter-venir. Será el niño quién elija según susintereses, por tanto es una educación indi-vidual. Las tareas están basadas en el jue-go y la actividad voluntaria (libertad), elniño se interesa por ella (motivación) ymantiene el orden (disciplina). Llega aconocer al niño mediante la observacióndirecta, natural y cariñosa, y basa su méto-do en : el amor, la actividad motriz, la liber-tad y el respeto al niño. Su mayor aporta-ción a la pedagogía es el material, que ellamisma confecciona proponiendo una seriede ejercicios sistemáticos para la educa-ción de los sentidos, la inteligencia, el cri-terio matemático y para el aprendizaje dela lectura y la escritura.· Las hermanas Agazzi: continuadoras deFröebel, consolidan una didáctica infan-til basada en la comprensión, el amor, laternura y el juego aprovechando comomaterial didáctico todo aquello desecha-ble que traen los niños. Buscan la activi-dad en: el canto, el dibujo, el juego, el len-guaje y prácticas de jardinería.· Claparède: partiendo del conocimientode las necesidades e intereses del niño, uti-

Francisco MiguelFlores Murillo

(25.723.913-T)

Antecedentes pedagógico y psicológico en la Educación Infantil y la globalización

liza la actividad como factor principal parasu formación (pedagogía en acción). Laexperiencia y el crecimiento se adquierenjugando e imitando. Crea ‘la casa de losniños’ para investigar sus aptitudes y ladivide en departamentos adecuados a cadaperiodo de desarrollo llamados ‘cuartitos’de: constructores, modeladores, investi-gadores, exploradores... y en todos se tra-baja el desarrollo del lenguaje y el cálculo.· Freinet: reclamaba un medio escolar enel que tuviese una relevancia primordialla experiencia del niño, sus vivencias, susintereses,... y rechazaba el ambiente arti-ficial. Sus aportaciones a la escuela sontécnicas: la imprenta escolar, el texto libre,la correspondencia escolar.

Dentro de la otra corriente, la psicológicanos encontramos con:Teoría del aprendizaje· Teorías asociacionistas: (Thorndike, Wat-son y Skinner)sus presupuestos generalespueden resumirse en: -Lo importante es lo que desde fuera delorganismo lo estimula y configura.-El conocimiento es una copia de la reali-dad y se desarrolla mediante un conoci-miento lineal acumulativo.-Los aprendizajes nos lo proporciona elmedio exterior.-La verdad está en la naturaleza, el hom-bre debe descubrirlas.-Sólo interesa lo que es o puede ser obser-vable.-El conductismo se basa en el estimulo res-puesta, posteriormente se le incorpora elrefuerzo.· La Gestalt: el pensamiento está constitui-do por percepciones significativas, y cadaindividuo organiza su esquema-estructu-ra por el que relaciona los elementos desus experiencias. El aprendizaje es la reor-ganización de esa estructura incorporan-do nuevos elementos relacionados. Lewin,se separa de la Gestalt, al interesarse máspor la motivación que por la percepción.· La Psicología genética: para Piaget, lamente responde a las representacionesque se hace de los estímulos ambientales.Considera el aprendizaje como un proce-so de adquisición cognoscitivo en inter-cambio con el medio, influido por elestructuras reguladoras, primero heredi-tarias y luego construidas con la interven-ción de adquisiciones pasadas. En él inter-vienen dos procesos: asimilación (integra-ción de los conocimientos nuevos a estruc-turas existentes) y acomodación ( lasestructuras se modifican para poder acep-tar cada nueva experiencia).

La inteligencia es un proceso de ‘adapta-ción’ por el que se van construyendo lasestructuras mentales. En el desarrollo evo-lutivo se dan situaciones de equilibrio ydesequilibrio entre asimilación y acomo-dación que llevan a situaciones cada vezmás estables. El desarrollo evolutivo pasapor varios estadios. El proceso de construc-ción de conocimientos es fundamental-mente interno e individual. El diálogo esen-cial se establece entre sujeto y objeto.· Teoría del andamiaje tutorial (Bruner):considera que el desarrollo del pensamien-to está ayudado desde fuera del individuo.En los primeros años deben consolidarseunos conocimientos y destrezas básicaspara después alcanzar otros más comple-jos. Distingue unas fases en la asimilaciónde la información: perceptiva, icónica ysimbólica.· Teoría del aprendizaje significativo: Ausu-bel distingue entre aprendizaje significa-tivo (lo aprendido se relaciona con lo queel niño ya sabe) y aprendizaje memorísti-co. Novack señala unas condiciones parael aprendizaje significativo: tiene que haberlementos relacionados con esos conteni-dos nuevos en la estructura cognoscitivadel alumno y ha de estar motivado paraaprender significativamente.· Perspectiva histórico-cultural: Vigostskyconsidera que el niño recibe un conjuntode instrumentos y estrategias psicológicasde las personas que le rodean, de los quese va apropiando a través de un procesode interiorización. Esos recursos, produc-to de la evolución histórica, llegan al niñoa través de la interacción social, y destacala importancia del lenguaje. Define dosprincipios: La construcción del psiquismova de lo social a lo individual y que no todainteracción social da lugar a aprendizaje,sólo aquellos que llevan al niño desde don-de está hasta donde él no hubiera podidollegar por sí solo, o habría llegado conmucho más trabajo.

Teorías Evolutivas· Piaget: el desarrollo cognitivo pasa porvarias etapas: periodo sensoriomotor (0-2 años), periodo preoperacional (2-6/7años), periodo de las operaciones concre-tas y periodo de las operaciones formales.Wallon: (teoría psicogenética). Divide elproceso evolutivo en estadios. En el pro-ceso infantil considera: estadio de laimpulsividad motriz (0 a 6 meses, en don-de existen impulsos instintivos elementa-les ligados a la nutrición y de actividadmotórica que refleja ante los diferentesestímulos), estadio emocional (6 meses a

3 años, existe una simbiosis afectiva conla madre que satisface todas las necesida-des fisiológicas del niño), estadio senso-riomotriz (3 a 6 años, el niño investiga elmundo circundante) y el estadio del per-sonalismo (de 3 a 6 años, el niño toma con-ciencia de su yo, aparecen 3 periodos eneste estadio: oposición, gracia e imitación).Actualmente el proceso de enseñanza-aprendizaje se concibe como un continuocon los dos polos que se influyen mutua-mente. Piaget defendió una concepciónconstructivista del conocimiento apoyán-dose en que el sujeto toma posición acti-va ante la realidad, lo nuevo que se apren-de se construye a través de lo adquiridoanteriormente, el sujeto construye suconocimiento a través del diálogo entresujeto-objeto y que la construcción deestructuras mentales obedece a una nece-sidad interna de la mente. La teoría de Pia-get ha tenido poco en cuneta los conteni-dos específicos. Teorías como las delaprendizaje significativo han puesto demanifiesto que lo que construye el ujetoson significativos, representaciones men-tales relativas a esos contenidos y que todoconocimiento nuevo se construye a par-tir de otro anterior. Vigotsky señaló quecualquier conocimiento se produce en uncontexto social y cultural organizado, enel aula se logra gracias a un proceso deinteracción entre los alumnos, el profesory el contenido. Estas consideraciones cons-tructivistas del conocimiento y el apren-dizaje son el marco teórico y metodológi-co para la reforma del currículo en nues-tro país. Los principios pedagógicos de la EscuelaNueva mantienen su plena vigencia: prin-cipio de actividad (la actividad del alum-no debe ser orientada para que produzcasus frutos y no limitarse a la acción son losobjetos, sino que debe ampliarse a la inter-actividad con los profesores, compañeros,padres...), individualización (la construc-ción de sus conocimientos, de su identi-dad, de su autoestima, deben ser conside-radas individualmente, pero sin perder devista las interacciones sociales de cara a laconformación de su propia individuali-dad), socialización (es fundamental lainteracción social para la adquisición delos aprendizajes afectivas y cognitivos) yla globalización (parte de los intereses delos alumnos, contempla los hechos y acon-tecimientos en base a su mundo, tenien-do en cuenta las múltiples conexionesentre lo nuevo y lo ya sabido).Con relación a este último principio , el deglobalización voy a considerar algunas for-



mas de trabajo globalizado, advirtiendoque no son contrapuestas ni excluyentesentre sí:-Centro de interés: parte de la idea deDecroly de que un aprendizaje globaliza-dor sólo se da en la medida en que existeun interés, a partir de una necesidad. Losalumnos y el educador pueden proponeruna serie de temas que, una vez consen-suados por el grupo, se trabajan desde dis-tintas perspectivas.-Proyectos de trabajo: los alumnos propo-nen acometer una tarea o un trabajo y seindican los objetivos, metodología, etc.-Tiempo libre: en un ambiente de claserica y estimulante, los niños van eligien-do distintas actividades que pueden supo-ner numerosos y variados aprendizajes.Metodologías investigadoras: parten delos problemas concretos de interrogantesque los niños se formulan y a partir de loscuales emprenden un trabajo de investi-gación que llevará a establecer unas con-clusiones y al planteamiento de nuevosinterrogantes. Se le ha dado mucha impor-tancia al ambiente físico de la clase, puesla mayor o menor posibilidad de organi-zar el espacio de forma autónoma, la varie-dad de materiales o el propio edificio actú-an de potenciadores o inhibidores de untipo y otro de actividad. Numerosas expe-riencias han puesto de manifiesto laimportancia e los "rincones", entre otrosse pueden considerar los de construccio-nes, de expresión plástica, de experien-cias, de actividades tranquilas, etc.El juego es un tipo de actividad fundamen-tal en la Escuela Infantil. Es un factor dedesarrollo a través del cual se ejercita lalibertad de elección y de ejecución de acti-vidades espontáneas lo que proporcionaal niño la posibilidad de ser libre, activo yseguro. Las posibilidades de combinaciónde los diferentes tipos de juegos con losrincones son innumerables.Muchos de los principios mantienen ple-na vigencia, pero en opinión de diversosautores, las diferentes corrientes tienen

algunas limitaciones:Coll y Gómez señalan las siguientes críti-cas a la teoría de la Psicología genética:-La teoría piagetiana presta poca atencióna los contenidos específicos (interrelaciónentre aprendizaje y desarrollo).-Aunque los niños construyan capacida-des de índole general (conservación, cla-sificación...) lo que el sujeto construye enrealidad son significados relativos a unoscontenidos específicos.-Para Piaget, el proceso de construccióndel conocimiento es interno e individualy se produce mediante el diálogo sujeto-objeto. Vigotsky considera que cualquierconocimiento se produce en un contextosocialmente organizado.-Otras opiniones sostienen que los niños

son capaces de manejar procedimientosy conceptos complejos antes de los quePiaget consideraba.Por otro lado, las teorías conductistas reci-ben las siguientes críticas:-Los contenidos tienen finalidades en símismos. Suelen ser fundamentalmenteconceptuales y medibles en términoscuantitativos.-La metodología suele ser pasiva y memo-rística.-La programación es cerrada y basada enla formación de objetivos operativos.Aún así como podemos ver toda teoría tie-ne sus seguidores y detractores, por lo quees necesario estudiarlas cuidadosamentepara usar aquellos items que nos interesen.[[FFrraanncciissccoo MMiigguueell FFlloorreess MMuurriilllloo ·· 2255..772233..991133--TT]]

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Bibliografía

Al tratar este tema, hemos de tenermucho cuidado con el uso del vocabu-lario histórico, el cual confunde frecuen-temente a nuestro alumnado. Por ejem-plo, la sociedad comunista de Marxnada tiene que ver con lo que desde larevolución rusa empezó a calificarsecomo comunista, al igual que el socia-lismo científico marxista nada tiene quever con los partidos socialistas actuales.Marx afirmaba que tras la revoluciónllegaría la dictadura del proletariado, esdecir, la penúltima fase de un procesoque culminaría en la sociedad sin cla-ses, el auténtico comunismo marxista.Sin embargo, apreciaremos que en larevolución rusa de 1917 las diferenciasentre teoría y praxis son evidentes.Las causas profundas o estructurales dela insurrección de 1917 fueron prácti-camente las mismas que provocaron lade 1905, ya que entre estas dos fechasla situación del pueblo ruso apenashabía cambiado. Sin embargo, esta revo-lución tuvo un mayor éxito que la ante-rior y la razón de esto la podemos hallaren la coyuntura que la hizo posible, esdecir, la Primera Guerra Mundial, queafectó mucho más directa y negativa-mente al país (no era una guerra lejanacomo la de 1904-1905 contra Japón). Aho-ra los muertos se contaban por millones,en un contexto de fuerte crisis económi-ca. Además, a esto deberíamos añadir lasintrigas palaciegas en torno a la zarina Ale-xandra y Rasputín.Una actividad adecuada para facilitar la ad-quisición de estos conceptos podría ser lacomparación de dos gráficas que muestranun aumento paralelo tanto de la inflacióncomo del número de huelguistas, así comola proyección de imágenes de la actuacióndel ejército ruso durante la Gran Guerra.Una vez explicadas las causas coyuntura-les, tan sólo faltará el desencadenante, quefueron las huelgas y manifestaciones rea-lizadas en Petrogrado (San Petersburgo)durante el mes de febrero, cuando el ejér-cito se negó a disparar, uniéndose a ellosy armando a los obreros, con lo que resu-citó el soviet de obreros y soldados, crea-do ya en 1905. Aquí no sería una mala ideala lectura de un fragmento corto de la obra‘Historia de la Revolución Rusa’ (L.Trotsky), en la que el autor revela el papel

esencial que jugaron las obreras del ramotextil en el estallido revolucionario.A continuación, los insurrectos crearon ungobierno provisional, controlado por kade-tes y socialistas moderados, mientras queel zar se veía obligado a abdicar, ponien-do fin a tres siglos de reinado de la dinas-tía Romanov. El gobierno provisional con-taba al principio con todos los apoyos perola llegada de Lenin con sus ‘Tesis de Abril’provocará la división entre los revolucio-narios. Lenin había adaptado la tesis mar-xista revolucionaria al pueblo ruso y defen-día, entre otras cosas, tres puntos básicos:-Poner fin a la guerra imperialista.-No apoyar al gobierno provisional ni a laDuma, ya que defendían los intereses dela burguesía.-”Todo el poder para los soviets”.Una actividad muy útil para esta partepodría ser la comparación de un fragmen-to de las declaraciones del gobierno pro-visional con un fragmento de las ‘Tesis deAbril’ de Lenin, para que así nuestros alum-nos puedan contrastar las ideas liberales

del uno con las ideas marxistas del otro,las cuales, por supuesto, ya deben cono-cer. Mientras que el gobierno provisio-nal detentaba el poder, los soviets tení-an la fuerza. Sin embargo, los planesrevolucionarios de los bolcheviques cho-caban con las ideas de los kadetes, lossocialrevolucionarios y los menchevi-ques. Había que esperar el momentoadecuado, que llegará al producirse elgolpe de Estado del general Kornilov enagosto, el cual fracasó gracias a la inter-vención bolchevique, cuya Guardia Rojacada vez se hacía más fuerte, mientrasque iban menguando los apoyos algobierno provisional de Kerensky: era elmomento de tomar el poder.De este modo, la insurrección armadacomenzó en octubre y triunfó sin ape-nas oposición. El gobierno provisionalfue sustituido por el Sovnarkom o Con-sejo de Comisarios del Pueblo, que seconvirtió en el primer gobierno obreroy campesino, en el cual Lenin ocupó lapresidencia y los bolcheviques eranmayoría. Sus primeras medidas fueronlas siguientes:-Firmar la paz con Alemania (tratado deBrest Litovsk, 1918), aceptando inclusoimportantes pérdidas territoriales.

-Derecho a la autodeterminación de lospueblos de Rusia, afirmando su libertadpara unirse o separarse.-Nacionalización agraria y de la banca.-Control obrero de las empresas de másde cinco trabajadores.-Convocatoria de elecciones a asambleaconstituyente, algo que ya había sidoanunciado por el gobierno provisionalantes de ser derrocado.La lectura de varios fragmentos cortos deestos primeros decretos podría resultar deutilidad para que los alumnos identifica-sen algunas ideas y conceptos clave.Sin embargo, el resultado de los comicioscelebrados en noviembre sorprendió atodos, ya que los bolcheviques quedaron,con bastante diferencia, en segundo lugarpor detrás de los socialrevolucionarios -no olvidemos que este último era un par-tido sobre todo de base campesina, la cualseguía predominando dentro de la socie-dad rusa-. Ante esta situación, Lenin efec-tuará un brusco cambio de rumbo, disol-viendo la Asamblea en enero de 1918.

Didáctica e Historia:la revolución de 1917


Hernando CamposSuárez (44.585.397- N)


Había comenzado la dictadura bolchevi-que, mientras que la oposición se prepa-raba para la confrontación armada, ini-ciándose una guerra civil (1918-1921).En el citado conflicto se enfrentarán el Ejer-cito Blanco contra el Ejército Rojo. El pri-mero estaba formado por zaristas, kade-tes, socialrevolucionarios y mencheviques,contando además con el apoyo de algunosde los países vencedores de la Gran Gue-rra. Por otra parte, mientras Trotsky orga-nizaba a un disciplinado Ejército Rojo,Lenin llevará a cabo el conocido como‘comunismo de guerra’, que hundió al pue-blo ruso en la miseria. Al final, los bolche-viques vencerán por varias razones:-Mayor cohesión y organización del Ejér-cito Rojo.-Desunión y falta de entendimiento entrelos generales del Ejército Blanco.-Retirada de las potencias extranjeras apartir de 1919.Paralelamente al desarrollo de la contien-da, los bolcheviques comenzaron una seriede purgas con la intención de eliminar todaoposición interna, para lo cual habían cre-ado la tcheka en 1917.En definitiva, si por un lado los bolchevi-ques jugaron un papel fundamental en ladesaparición del zarismo, por otro acaba-ron eliminando el juego democrático ycomenzando una polémica identificaciónentre Estado y Partido. Es decir, la ‘dicta-dura del proletariado’ de la que hablabaMarx se había transformado en la dicta-dura del Partido Bolchevique, que en 1918pasará a llamarse Partido Comunista.Una actividad apropiada para esta partepodría ser el análisis y comentario de unfragmento de la obra ‘La Revolución Rusa’de Rosa Luxemburgo, que pone de mani-fiesto lo que acabamos de mencionar. Lasnoticias de la revolución rusa se extendie-ron con rapidez por toda Europa, suce-diéndose en distintos países tentativasrevolucionarias, como sucedió con losespartaquistas de Rosa Luxemburgo y KartLiebknecht en Alemania. Sin embargo,todas fueron sofocadas. Para coordinar a los comunistas a nivelmundial, Lenin creó en 1919 el Kominterno Internacional Comunista, la cual se pusoen contacto con los partidos socialistas delos diferentes países. Dentro de ellos, losque aceptaban las ideas defendidas porLenin y decidieron seguir las directrices deMoscú se escindieron de sus respectivospartidos socialistas para denominarse des-de entonces comunistas. El mejor ejemplolo tenemos en España, donde un grupo seescindió del PSOE para crear el PCE en 1921.HHeerrnnaannddoo CCaammppooss SSuuáárreezz ((4444..558855..339977-- NN))

El periodismo escrito, televisivo y radio-fónico tiene cada vez más presencia en lasaulas de Educación Secundaria Obligato-ria y Bachillerato. De hecho, los libros detexto incluyen en sus unidades didácticasapuntes sobre los distintos géneros perio-dísticos y los procedimientos fundamen-tales de redacción periodística. Este docu-mento es un ejemplo de una crítica musi-cal real que puede ser empleada por losdocentes y el alumnado en la materia deLengua castellana y Literatura.

Cómo realizar una crítica periodística1) Primer paso para la realización de lacrítica periodística: recopilar en una fichatécnica los datos de interés de la obra.Ficha técnicaObra: La Bohème.Autor: Giacomo Puccini.Género: comedia lírica en cuatro actos.Libreto: Giuseppe Giacosa y Luigi Illica,basado en la novela Escenas de la vidabohemia, de Henri Mürger.Estreno: Teatro Regio de Turín, 1 de febre-ro de 1896. (El estreno en España tuvolugar el 10 de abril de 1898, en el Liceu deBarcelona. Dos años después, en 1900, serepresentó en el Teatro Real de Madrid)Personajes principales:Mimi (costurera), soprano líricaRodolfo (poeta), tenorMusetta (amante de Marcello), sopranoligera Marcello (pintor), barítonoColline (filósofo), bajoSchaunard (músico), barítonoBenoît (casero), bajoArgumento: Rodolfo y Marcello viven, jun-to a otros bohemios, en una buhardilla deParís. En Nochebuena, el grupo decide ira cenar fuera, gracias al dinero que unode ellos ha conseguido milagrosamente.Llega Mimi, su vecina, para pedir lumbrey Rodolfo se enamora de ella, quien lecorresponde, pero, enferma de tisis, mori-rá sin que el pobre poeta pueda hacernada por ayudarla.Plantilla orquestal: 3 flautas (+flautín), 3oboes (+como inglés), 3 clarinetes (+c1ari-nete bajo), 2 fagotes, 4 trompas, 3 trom-petas, 3 trombones, tuba, arpa, timbales,percusión y cuerda.

Intérpretes:Rodolfo: Michal Klamo / Giancarlo Rug-gieriMarcello: Nikolai NekrassovSchaunard: Martin MauosekColline: Alexandr ProklovBenoît: Radek KrejciAlcindoro: Karel KalasMimi: Jarmila MrkusovaMusetta: Melanie KruegerParpignol: Fantisek SyselSargento: Karel FiewegerCoro, Ballet y Orquesta del Teatro de laCiudad de Ustí nad LabemDirector: Tvrtko KarlovicProducción: Área de Cultura y FiestasMayores. Ayuntamiento de Sevilla. IV Fes-tival de Ópera de Barrios. Lugar y fecha: Teatro Lope de Vega, Sevi-lla (21/05/02)2) Segundo paso para la realización de lacrítica periodística: redactar un titularatractivo en donde se deje entrever la opi-nión del crítico sobre la obra.Titular: ¡Emoción a flor de piel!3) Tercer paso para la realización de la crí-tica periodística: redactar el cuerpo de tex-to que debe contener datos del autor, delos estrenos, personajes y técnicas utili-zadas para el desarrollo de la obra en elescenario.Cuerpo de textoComo un año más, ha dado comienzo elCiclo de Ópera por Barrios, con la actua-ción de la Ópera Popolare di Roma, en laPlaza de América, y la presentación de LaBohème por la Compañía de Ópera yBallet de Ústí nad Labem, en el TeatroLope de Vega. El sevillano ha podido dis-frutar, emocionarse, sentir e incluso libe-rar alguna que otra lagrimita con uno delos títulos más hermosos, trágicos, con-movedores y complejos del repertorio líri-co italiano. La fuerza dramática de LaBohème, con un melodramático libretoelaborado por Giuseppe Giacosa y LuigiIllica a partir de la novela Scènes de la viede bohème de Henri Mürger, los amoresparalelos y contrastados entre la borda-dora Mimi y el poeta Rodolfo, entre la zala-mera Musetta y el pintor Marcello, asícomo la maestría y adecuación musical allibreto que vierte Giacomo Puccini (Luc-

Cómo realizaruna críticaperiodística


(09.203.209-N)


ca, 1858,-Bruselas, 1924) en su más céle-bre título operístico, convierten a La Bohè-me, ciertamente, en uno de las indiscuti-bles obras cumbres del género.Estrenada en el Teatro Regio de Turín el 1de febrero de 1896, La Bohème significó,además de la consolidación de Puccinicomo estrella indiscutible del mundo líri-co italiano, el cenit del movimiento veris-ta. En esta exquisita ópera, que cronoló-gicamente figura como cuarta entre lasdoce óperas que compuso Puccini -luegollegarían Tosca (1900), Madame Butterfly(1904), La fanciulla del West (1910), La ron-dine (1917), las tres que integran Il trítti-co (1918), y, finalmente, Turandot, que dejóinacabada-, no existen héroes ni persona-jes malvados. Únicamente gente corrien-te y humilde que se desenvuelve en mar-cos tan convencionales como una buhar-dilla (acto I y IV ), el café parisiense‘Momus’ (acto II), o un barrio periféricode la capital gala (acto III).Aunque desde los primeros momentos dela ópera la amorosa y frágil Mimi está defi-nida por el trágico final de la muerte, nues-tra protagonista es una sencilla y tímidacosturera rodeada de una desbordante dul-

zura, sin otro rasgo caracterizador que sulenta y progresiva tisis. Su amado Rodol-fo es un vulgar poeta sin éxito de entre losmuchos que pululan por el Barrio Latino,un muerto de hambre que se ve obligadoa sacrificar el manuscrito de su última obrapara hacer fuego y calentarse. Tampoco suamigo el pintor Marcello ha corrido mejorsuerte en la vida. “Pintor de brocha gorda”le dice su querida y casquivana Musettaen la gran disputa que sostienen al finaldel tercer acto.Salvo el filósofo Colline y las dos parejasprotagonistas a las que Puccini encomen-dó en el cuarto acto una bella composi-ción para voz solista con acompañamien-to musical, las personalidades de los res-tantes intérpretes están escasamente des-arrolladas dramática y musicalmente. Poriniciativa del propio Puccini, los libretis-tas Illiaca y Giacosa eliminaron la relevan-cia que en el original de Mürger desempe-ña el personaje del músico Schaunard. Losdemás personajes (Benoît, Alcindoro, Par-pignol...) carecen de especial relieve vocalo escénico y su presencia está limitada amomentos episódicos.En La Bohème, el compositor de Lucca

asegura cada matiz musical y gana al dra-maturgo. No es necesario recurrir al textoo a la escena para describir el ambiente,ya que éste vive en la partitura. Sin embar-go, lo más sorprendente de esta obra es lainnovación que se introduce a la ópera. Setrata del cambio, que consigue con infali-ble seguridad, entre canto suave y conver-sación, entre la música de cámara para lasescenas íntimas y una potente interven-ción de toda la orquesta.La música fluye en toda la ópera porquePuccini emplea una armonía colorista yuna orquestación sublime, que se carac-teriza por matices intensos y facetas impre-sionistas. Algunos instrumentos como elviolonchelo, el arpa, y otros resaltan de vezen cuando. La dulzura de los instrumen-tos de arco para Mimi y Rodolfo, brillan-tes instrumentos de vientos para Muset-ta, toda la orquesta para la escena del café‘Momus’, y al final suave penumbra y músi-ca de cámara para la muerte de Mimi.La ópera fue recibida con tibieza por elpúblico, pero con severidad, frialdad yescepticismo por parte de la crítica. El rea-lismo del tema fue difícil digestión paralos críticos, sin embargo, al público lecorrespondió más tarde reivindicar la obracon su aplauso.4) Cuarto paso para la realización de la crí-tica periodística: realizar una conclusiónfinal que resuma la opinión del críticosobre la obra.

Conclusión finalYa han transcurrido algo más de un cen-tenar de años de ese desafortunado estre-no en Turín. La Bohème se ha convertidoen una de las óperas más populares delrepertorio lírico mundial. La indudableriqueza melódica de los temas de estacomedia lírica en cuatro actos; la exquisi-ta y magistralmente hilvanada orquesta-ción; la peculiar concisión, equilibrio yunidad entre los diversos actos; la auten-ticidad de sus personajes, palpitantes deternura y dolor, y los claroscuros de la vidamisma con sus alegrías y miserias, sonalgunas de las razones que explican y jus-tifican el privilegiado lugar que ha adop-tado esta obra.[[MMªª ddeell RRooccííoo CChhaaccóónn FFeerrnnáánnddeezz ((0099..220033..220099--NN))

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IntroducciónDesde tiempos prehistóricos se ha atribui-do a la música la cualidad de influir en elser humano. Por este mismo motivo, éstaha estado presente en los ritos mágicos,religiosos y curativos, y se ha utilizadocomo remedio para paliar o prevenir tras-tornos físicos y psíquicos en el hombre.Según los egipcios, la música actuaba so-bre las emociones, y esta actuación era ob-jeto de estudio en las escuelas. En concre-to, se utilizaba como elemento capaz deprovocar un carácter ecuánime y comomedio para curar enfermedades. De hecho,la música ya se empleaba en los hospita-les hacia el año 1284 a. C. El caso más sig-nificado ha sido el del médico alejandrinoHerófilo, que regulaba la pulsación arterialen consonancia con escalas musicales.Los mitos también han hecho acopio deesta influencia, y en el mundo griego escélebre la historia de Orfeo, quien con sulira pudo convencer a los dioses para quesu amada Eurídice regresara al mundo delos vivos.Otras muestras de este poder de afecta-ción de la música en el hombre, podemosencontrarlas en diversos textos, por ejem-plo, en la biblia, en los relatos referentes aDavid y el rey Saúl, o en el tratado De músi-ca de Pseudo Plutarco, donde se señalaque, en los poemas homéricos, Aquiles cal-ma su cólera contra Agamenón por mediode la música. Estos atributos de la música nunca se hanolvidado, y en todos los periodos históri-cos se ha hecho uso de los mismos conunos fines concretos. Numerosos teóricoshan tratado este fenómeno, entre ellos,San Isidoro de Sevilla, Boecio, JohannesTinctoris, Bartolomé Ramos de Pareja oAthanasius Kircher. Por ejemplo, Johan-nes Tinctoris, en su obra Effectuum musi-ces, enumera e ilustra veinte efectos pro-ducidos por el arte de los sonidos, entreellos “arrojar la tristeza, ablandar la dure-za de corazón, (…) provocar el éxtasis, (…)modificar la mala voluntad, poner conten-tos a los hombres, sanar a los enfermos,(…) incitar los ánimos al combate”. Sin embargo, dentro de nuestra culturaoccidental, es en la antigüedad clásica don-de encontramos la base de esta concep-ción, a la que se denominó ‘Teoría delEthos’. Y es que la filosofía griega está

impregnada de la idea de que la músicaejerce una influencia innegable sobre elcarácter y el alma. Esta cualidad tuvo suaplicación en el ámbito educativo, y nos-otros como educadores, debemos parar-nos a reflexionar sobre la importancia quepuede llegar a tener la música en la edu-cación.

La música como adecuada disciplina parala educaciónDurante el desarrollo de nuestra civiliza-ción occidental, la música no siempre hatenido la misma presencia en la educa-ción, y su valoración como elemento edu-cativo ha sufrido diversas modificaciones;sin embargo, queda un tanto lejana a nos-otros la primacía que se otorgó a estamateria en la antigüedad griega, y el papelque asumió como factor formativo de pri-mer orden.La música aparece a través de los fragmen-tos de los discípulos de Damón como apro-piada y efectiva disciplina para el alma. Secreía que era conveniente aprender músi-ca, ya que este arte asumía una funcióneducativa, al conducir el espíritu hacia elejercicio de la virtud. Por otra parte, Pla-tón, en el libro segundo de La repúblicapone de relieve su convencimiento en elpoder educativo de la música, cuandohaciendo referencia a la educación quedebe darse a los guerreros, escribe “¿quéeducación conviene darles? Es difícil a mijuicio darles otra mejor que la que está enpráctica entre nosotros, y que consiste enformar el cuerpo mediante la gimnasia, yel alma mediante la música”. En el librotercero de esta misma obra, refleja: “es evi-dente que nuestros jóvenes, educados enlos principios de ésta sencilla música quehace nacer en el alma la templanza, obra-rán de manera que no tendrán necesidadde los jueces”.Del mismo modo, Aristóteles, en su libroPolítica expone: “…la música puede pro-curar cierta cualidad de ánimo, y si puedehacer esto es evidente que se debe aplicary se debe educar en ella a los jóvenes”. Estasbreves reseñas reflejan la importancia queestos grandes filósofos griegos otorgan anuestra disciplina musical, y ponen demanifiesto la idea de que la música ha teni-do desde tiempos antiguos, y debe seguirteniendo, un papel de primer grado en la

educación, debido a la influencia que estapuede ejercer en nuestros jóvenes.

Música y aprendizaje educativoResulta necesario subrayar en todomomento los efectos positivos que éstamateria comporta al aprendizaje. Actual-mente conocemos que la música puedepotenciar las habilidades cognitivas, mejo-rar la memoria, la atención y la concen-tración, y fortalecer la orientación, tantoespacial como temporal. En periodos tempranos del desarrollo, lamúsica mejora la creatividad, la esponta-neidad, la adquisición del esquema cor-poral, así como la memoria verbal de losniños. En periodos evolutivos posteriores favo-rece la capacidad de abstracción, fomen-ta la capacidad expresiva, propicia unaactitud de escucha, y mejora enormemen-te la capacidad de concentración. Realmente, en la actualidad queda sobra-damente probada esa influencia de lamúsica sobre el ser humano, con sus deri-vadas consecuencias en la educación. Sinembargo, y a pesar de la primacía de lamúsica en la tradición occidental y de estosexperimentados efectos positivos sobre elaprendizaje, aún son muchos los que noentienden la importancia de la música enla educación global de un individuo. Porello, tomar conciencia de esta realidad queya nos presentaban los antiguos griegosnos permitirá seguir mejorando la forma-ción de nuestro alumnado.

Miriam AlbusacJorge (45.715.301-H)

Teoría del ‘Ethos’: la cualidad de lamúsica para influir en el ser humano ysu importancia en el ámbito educativo

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Bibliografía

IntroducciónDurante siglos, el profesor fue fundamen-talmente un transmisor de conocimien-tos. Actualmente, con las teorías pedagó-gicas constructivistas, el profesor ha pasa-do a ser un guía en el proceso de enseñan-za a prendizaje que se desarrolla en el aula.Pero en todos los módulos, materias, asig-naturas, suele existir una parte de conte-nido teórico que ha de ser explicado comose hacía tradicionalmente, por el profesor.Esto será así, bien por motivos de tiempo,por complejidad de los conceptos o pro-cedimientos, por falta de ideas previas delos alumnos, o cualquier otra razón, quelleva al docente, por experiencia, a reali-zar la actividad expositiva.Y eso no querrá decir que demos de ladolos postulados constructivistas, porque,podremos hacerlo, de forma atractiva paralos alumnos, partiendo de lo que saben yprocurando que participen y anticipen loscontenidos.Como veremos en este artículo, las pre-sentaciones de diapositivas, serán un exce-lente recurso para conseguir este propó-sito siempre que sigamos una serie de pau-tas sencillas.

Las presentaciones de diapositivasLas presentaciones de diapositivas no sonmás que una serie de contenidos digitales(imágenes, textos, música, video, efectosde sonido), que se reproducen de formasecuenciada desde un ordenador y pue-den proyectarse en una pantalla o pared,para acompañar o apoyar un parlamentoo discurso concreto.Se crean en programas de presentaciones,software que incluye al menos:1.- Un editor que permite insertar y darformato a un texto.2.- Un método de inserción y manipula-ción de imágenes, gráficos y películas.3.- Un sistema para mostrar el contenido(distintas diapositivas) de forma continua.Los más utilizados son el del Paquete Offi-ce del Windows, denominado Powerpoint;el de Open Office, Impress; o el Keynotepara ordenadores Mac.En los últimos años, su uso se ha popula-rizado de tal manera que será difícil nohabernos encontrado con este tipo de pre-sentaciones en conferencias, reuniones,cursos o incluso en nuestro correo elec-

trónico. Sin embargo, esta amplia difusiónno significa que se haga un uso óptimo deestos programas en la mayoría de casos.Veamos algunas pautas para conseguir quenuestras creaciones de powerpoint seanútiles y adecuadas para transmitir los con-tenidos a los alumnos.

Pautas a seguir en el diseño de presenta-ciones para los alumnosLo primero será cuidar el diseño, que seaatractivo para unos alumnos que provie-nen del mundo de la imagen digital y que,en muchos casos, puede que manejen losprogramas de presentación con igual omás pericia que el propio docente.En segundo lugar, deberemos seleccionarlos contenidos y planificar el orden de suexposición, redactando para incluirlos enlas diapositivas los textos que se refierana los conceptos clave que abordaremos ysu desarrollo esquemático. Por ejemplo,si utilizamos la presentación para apoyarla exposición de contenidos procedimen-tales, un buen criterio podría ser el dereservar una diapositiva para cada pasodel proceso e incluir una de resumen delmismo inicial o final.Por último, tendremos que prever cómointercalaremos las diapositivas en nues-tro discurso y cómo haremos que los alum-nos participen. Un buen modo es el dehacer preguntas a los alumnos de modoque anticipen el contenido de la diaposi-tiva que vamos a mostrar a continuación.Y al hilo de estas observaciones, hay quetener en cuenta:-Combinar en cada diapositiva texto e imá-genes, de manera equilibrada. -Procurar no abigarrar las diapositivas decontenidos, ni efectos visuales o sonoros.Es mucho más comunicativo incluir pala-bras clave que textos de desarrollo, o unaimagen que ilustre una idea y que se reten-ga en la retina mejor que un texto explica-tivo.-Cuidar la calidad de los textos. Obviamen-te redacción, ortografía, tipo de letra quesea legible…-Cuidar la calidad de las imágenes. Muchasveces será mejor no escanearlas, sino, máspráctico buscarlas en Internet (Google bus-ca fotografías y dibujos si clickamos sobre‘imágenes’) con el tamaño adecuado paraque no salgan pixeladas o borrosas cuan-

do las proyectemos.-Ensayar la exposición si queremos tenersecuenciada la duración de cada uno delas diapositivas y programado el tiempode la actividad. Si tenemos poca experien-cia, inicialmente puede ser más fácil, irpasando cada diapositiva haciendo ‘clic’,cuando lo vayamos estimando oportuno.

Las ventajas de su usoEfectivamente, si ojeamos las pautas, vere-mos que diseñar una presentación requie-re tiempo y, hasta que dominemos el pro-cedimiento, cierto esfuerzo.Por eso, conviene tener en cuenta las ven-tajas que tienen como recurso didáctico:1.- Las podremos conservar para otrosusos, cursos o clases.2.- Las podremos ir, ya con poco esfuerzo,actualizando para esos usos ulteriores.3.- Nos servirán para motivar al alumna-do, más que con un uso más tradicional,por ejemplo, de la pizarra.4.- Nos facilitarán la tarea de estructurarla explicación.5.- Resultarán una actividad, una vez domi-nemos el programa, creativa y enriquece-dora, para nosotros mismos, como docen-tes.6.- Por su naturaleza digital, podremoscompartir nuestras presentaciones conotros docentes en la red, o usar los recur-sos de otros docentes, rehaciéndolos paradarles nuestro toque personal.

ConclusiónVistas todas las ventajas que representa lautilización de este recurso, podemos ter-minar de animarnos o de inspirarnos paracrear nuestras diapositivas, buscando pre-sentaciones por Internet y recordando quelos programas de presentación son senci-llos de utilizar y muy parecidos a los pro-gramas de proceso de textos, que ya for-man parte del trabajo diario de todos losdocentes.

Las presentaciones de diapositivascomo apoyo a las actividades expositivas en el aula


Cristina VicenteDomínguez-Palacios

(48.808.242-B)

[[CCrriissttiinnaa VViicceennttee DDoommíínngguueezz--PPaallaacciiooss ·· 4488..880088..224422--BB]]

www.recursosparaprofesores.blogspot.com

(Bases de datos de presentaciones didácticas).

www.es.geocities.com/goldiva2000/turorial_p

ps.html (Tutorial para crear presentaciones).

Webgrafía


A mediados del siglo XIX, el pueblo italia-no constituía una nación multiestatal. Noobstante, las tres oleadas revolucionarias(1820, 1830 y 1848) habían despertado unfuerte sentimiento nacionalista, aunquedebemos destacar que éste será un nacio-nalismo centrípeto y no centrífugo (comosucedió en países como Bélgica o Grecia).Sería conveniente hacer hincapié en elhecho de que uno de los principales fac-tores del éxito del proceso de unificaciónfue el apoyo de la burguesía piamontesa,muy interesada en llegar a conseguir launión estatal por motivos económicos(expansión del ferrocarril, unión aduane-ra, mercantil, monetaria, fiscal, etcétera).Ahora bien, antes de explicar el procesode unificación italiana deberíamos anali-zar un mapa político de mediados del sigloXIX para observar cómo la actual Italia sehallaba dividida en los siguientes Estados:-Piamonte, con Cerdeña, Niza y Saboya.-Reino Lombardo-Véneto, bajo dominioaustríaco.-Estados centrales: Parma, Módena y Tos-cana.-Estados Pontificios.-Reino de las Dos Sicilias.A continuación, antes de seguir adelante,sería apropiado detenernos para aclararalgunos conceptos clave como el signifi-cado del ‘Risorgimento’ italiano o la laborde los carbonarios. Una vez hecho esto,estaríamos dispuestos para analizar lostres principales proyectos de unificación:-Neogüelfo: su principal ideólogo era Gio-berti y pretendía la unificación italiana entorno al Papa. Era un proyecto bastanteconservador.-Revolucionario: su principal defensor eraMazzini, el cual proponía formar una repú-blica democrática que se lograría tras lainsurrección contra los soberanos de losdistintos Estados. Era el extremo contra-rio al proyecto de Gioberti.-Moderado: algunos de sus representan-tes más conocidos fueron Cavour o Balbo.Buscaban una unificación económica pro-gresiva para, liderados por Piamonte, con-seguir una Italia unificada bajo la monar-quía liberal de la casa de Saboya.Este último fue el que se impuso. El primerpaso fue la consolidación política y econó-mica de Piamonte bajo los principios libe-rales, con Víctor Manuel II como rey y el

conde de Cavour como primer ministro.A continuación, le llegaría el turno a la labordiplomática de Cavour, como sucedió conla intervención en la Guerra de Crimea ocon la entrevista secreta de Plombiéres(1858) con Napoleón III. En esta última elemperador francés se comprometía a ayu-dar a los italianos contra los austríacos acambio de la entrega de Niza y de Saboya. Con este panorama, la oportunidad paracumplir el tratado llegará al año siguien-te, al producirse la invasión austríaca dePiamonte, que se saldó con las victoriasde la coalición italofrancesa en Magentay Solferino, lo cual les permitió incorpo-rar Lombardía (1859), aunque el Vénetoseguirá bajo control de Austria. Sin embar-go, Napoleón III acabó firmando la pazcon Austria, deshaciéndose la alianza conlos italianos. A pesar de ello, la situaciónmejorará para los nacionalistas italianosya que Parma, Módena, Toscana y Roma-ña votaron su anexión a Piamonte median-te plebiscito en 1860.Ese mismo año, Garibaldi invade y con-quista el Reino de las Dos Sicilias con sus‘Mil Camisas Rojas’. Tras estas últimasincorporaciones, tan sólo quedarán losEstados Pontificios y Venecia. Esta últimaserá anexionada tras la derrota austríacade Sadowa (1866) ante Prusia, la cual habíaestablecido una alianza con los italianos.En cuanto a los Estados Pontificios, la cues-tión se hizo más compleja ya que se encon-traban bajo protección francesa. La oca-sión propicia llegará con la derrota france-sa del Sedán (1870) en la guerra francopru-siana, obligando a las tropas de NapoleónIII a retirar su protección sobre Roma y faci-litando así la conquista italiana: el proce-

so de unificación ha termi-nado, y en Italia se implantauna monarquía liberal decorte moderado y con sufra-gio censitario. Entre las acti-vidades que nos pueden ayu-dar a que nuestros alumnoscomprendan mejor la unifi-cación italiana, podríamosemplear el análisis de textosque muestren las principa-les ideologías y personalida-des que confluyen en esteproceso histórico. Así, paracomparar los tres proyectos

de unificación podríamos contrastar trestextos cortos, uno de Mazzini, otro de Bal-bo y otro de Gioberti. El contraste de tex-tos también lo podemos usar para estudiartres personajes fundamentales de esta eta-pa histórica: Cavour, Garibaldi y Mazzini.Un ejemplo de estos textos es el siguiente:“La independencia, es decir, la destruc-ción de los obstáculos interiores y exterio-res que se oponen a la constitución de lavida nacional, debe obtenerse no sólo parael pueblo, sino por el pueblo [...] La insu-rrección es la batalla librada para conquis-tar la revolución, es decir, la nación. Lainsurrección debe, pues, ser nacional; debesurgir en todas partes con la misma ban-dera, la misma fe, el mismo objetivo [...]”.No podemos olvidar tampoco el comen-tario de las diversas fases del proceso deunificación a través de mapas históricos.Al final, los principales beneficiarios deeste proceso, y del nuevo liberalismo eco-nómico y político implantado, fueron lossectores pertenecientes a la alta burgue-sía. Sin embargo, también existirán con-secuencias negativas que acarrearán futu-ros problemas: unas clases bajas frustra-das ya que no se veían representadas porel nuevo sistema político -recordemos queel proyecto de Mazzini, que era el másdemocrático, no se llevó a cabo-; las malasrelaciones con el Papado se prolongarándurante más de medio siglo -hasta los Tra-tados de Letrán de 1929, entre Mussolin-ni y el Vaticano-; la cuestión del irreden-tismo, que tendrá una gran importanciadurante el período de entreguerras; no sesoluciona el desequilibrio entre norte ysur, continuando en la actualidad.



Didáctica e Historia:la unificación de Italia

En 2003 se publicó el Decreto de Medidas deImpulso de la Sociedad del Conocimientoen Andalucía, entre cuyos fines se marcabapromover el uso de las tecnologías en estacomunidad. Así pues, en el curso académi-co 2003/2004, la Consejería de Educación dela Junta de Andalucía se propuso un objeti-vo: acercar las nuevas tecnologías a todos losciudadanos, fomentando el uso de Internetcomo medio de formación permanente.Se observó la necesidad de personas que nopodían acceder a la tradicional formaciónpresencial en institutos debido fundamen-talmente a que se trataba de personas emple-adas con un horario laboral incompatiblecon el escolar, personas con discapacidad,sin disponibilidad de movilidad geográficaa centros que no estuviesen en su localidad,etc. Por ello, la Consejería optó por comen-zar a ofertar una modalidad de enseñanzareglada que permitiese el acceso a la forma-ción de estos colectivos. Progresivamente,cada curso académico, cuenta con un mayornúmero de alumnos matriculados gracias ala incorporación, también progresiva, deluso de Internet en los ciudadanos. Ademásde la supresión de dichas barreras, la For-mación Profesional a distancia se caracteri-za porque aporta las siguientes ventajas:1. Permite hacer uso de materiales de for-mación multimedia efectivos, con un gradode calidad didáctica bastante significativo,propiciando la puesta en contacto con mul-titud de recursos digitales que aumentan lacapacidad de aprendizaje por su caráctermotivador y su facilidad de acceso.2. Flexibilidad total de horarios. El alumnode los módulos de los ciclos formativos es elque se distribuye su tiempo de dedicaciónal estudio, adaptándose a su tiempo libre.3. Elección individual por parte del alumnodel número de módulos del que matricular-se. Es el alumno quien decide sobre cuán-tos módulos cursará en el año académico.Para asesorarle en esta decisión, se reco-mienda desde la plataforma educativa unositinerarios formativos, de forma que el alum-no pueda decidir qué módulos escoger concierto orden, secuenciando los contenidos.4. Esta modalidad de enseñanza no preten-de ofertar simplemente el acceso a una pla-taforma educativa donde localizar conteni-dos y enviar actividades que evalúen el pro-greso en cada ciclo. En este modelo, el papeldel profesorado y del resto de alumnos matri-culados en cada módulo, e incluso en otros

módulos del mismo ciclo, es clave a la horade compartir dudas referidas al temario o decualquier otro ámbito, debatir acerca detemas interesantes o de actualidad, coope-ración en la realización de actividades, etc.5. El sistema de evaluación es heterogéneo,pues la calificación final del módulo vienedefinida por la asignación de pesos porcen-tuales a cada uno de los siguientes elemen-tos: participación en foros, realización y envíode tareas de cada bloque de unidades didác-ticas, exámenes on-line de cada unidad di-dáctica así como la calificación obtenida enel examen presencial. Se trata de un sistemade evaluación que refleja esa idea de adap-tación a las necesidades de cada alumno.Dos pilares esenciales de esta modalidad deformación son la interactividad y participa-ción, tanto del alumnado como de los tuto-res en el sistema; y el uso de la plataformaeducativa Moodle (desde la Junta de Anda-lucía se está fomentando el uso del softwa-re bajo licencia Open Source o de códigoabierto), que complementa y sirve de mediopara favorecer la citada interactividad.La Formación Profesional on-line está reco-mendada para un alumnado que posea co-nocimientos básicos del uso de un ordena-dor personal y de Internet (preferiblemen-te en banda ancha) propios durante todo elcurso para garantizar el correcto seguimien-to y aprovechar la flexibilidad que la deter-mina. Estos conocimientos se podrían des-cribir en el ser capaz de interpretar y admi-nistrar (abrir, guardar, descargar, organizaren carpetas…) los enlaces que se proponenen la plataforma: enlace a recursos con for-matos de imágenes, de vídeos, de pdf, enla-ces a referencias web…; el uso de correo elec-trónico (enviar o recibir mensajes) o la par-ticipación en foros generales o propios decada unidad didáctica. Dicha participación,si es significativa y aporta conocimientos oresuelve dudas planteadas, se premia conpuntuación en la nota final.El sistema de acceso a los ciclos formativosa distancia puede ser mediante pruebas deacceso o mediante el reconocimiento de unadeterminada experiencia laboral. Por lo ge-neral, la normativa que lo regula es parale-la a la normativa de la modalidad presencialen cuanto al número de convocatorias quese dispone en cada módulo, el número dehoras lectivas dedicadas a cada módulo, loscontenidos tratados, la superación de todoslos módulos para acceder al proyecto inte-

grado o a la Formación en Centros de Tra-bajo, convalidaciones, etcétera. Se difiere en varios aspectos entre otros:1. En el número de módulos en que se pue-de matricular un alumno en primer curso,pues en la modalidad on-line es de libre elec-ción, mientras que en la modalidad presen-cial es obligatoria la matrícula de todos losmódulos que conforman el primer curso.2. En la modalidad presencial se necesitatener aprobado un mínimo de horas parapoder optar a módulos del segundo curso;en la modalidad on-line no es necesario, dehecho, se puede empezar a cursar el cicloformativo con módulos que se correspon-den al segundo curso (aunque esta opciónno sea muy recomendable).En la actualidad, la oferta formativa on-lineen Andalucía abarca enseñanzas como elBachillerato o la ESO en personas adultas,así como la Formación Profesional en nume-rosas familias productivas: Administración,Comercio y Marketing, Informática... orga-nizados en ciclos formativos de grado supe-rior (CFGS) y de grado medio (CFGM). Enconcreto, para el próximo curso 2009/2010dicha oferta comprende: Administración(CFGS Administración y Finanzas; CFGSSecretariado); Comercio y Marketing (CFGSGestión Comercial y Marketing; CFGS Ges-tión del Transporte); Hostelería y Turismo(CFGS Información y ComercializaciónTurística; CFGS Agencia de Viajes); Informá-tica (CFGS Desarrollo de Aplicaciones Infor-máticas); Mantenimiento y Servicios a la Pro-ducción (CFGS Prevención de Riesgos Labo-rales); Servicios Socioculturales y a la Comu-nidad (CFGM Atención Sociosanitaria; CFGSEducación Infantil).La modalidad de formación profesional adistancia, ofrece una formación a sus alum-nos, de forma que éstos alcancen los obje-tivos y capacidades terminales que le habi-liten para el desarrollo de las competenciasprofesionales de cada sector productivo; conunas características innovadoras, que se pue-den concretar en el aprendizaje incorporan-do verdaderamente el uso de las nuevas tec-nologías y en la flexibilidad que permite eldisponer de contenidos, asistencia de tuto-res, recursos educativos, en una plataforma“abierta las 24 horas, todos los días del año”. Referencia webwww.juntadeandalucia.es/educacion/adis-tancia

Formación Profesionala distancia en Andalucía



[[MMaarrííaa DDoolloorreess CCaarrbbaallllaarr FFaallccóónn ·· 2288..993355..114466--LL]]


En la sociedad actual se ha generado nue-vos problemas relacionados con la Salud,es por ello que se exige una preparaciónmás adecuada de la ciudadanía con el finde prevenirlos eficazmente. Pero, ¿qué seentiende por educación para la salud? Sedice que una persona está sana goza de unestado de bienestar general físico, psíqui-co y social. Como se ha dicho antes, actual-mente debido a los nuevos problemas rela-cionados con la salud, se exige la adopciónde una serie de medidas con el fin de pre-venirlas. Los contenidos de la Educaciónpara la Salud han adquirido gran impor-tancia en todo el mundo, puesto que se haconstatado que las enfermedades causan-tes de más muertes prematuras están rela-cionadas con los hábitos individuales yestilos de vida, debido a que están expues-tos a influencias diversas como: los mediosde comunicación, sobre las costumbresque introduce hábitos de vida a los que lapoblación no está acostumbrada como elconsumo de productos alimentarios pre-parados y comercializados a través de lossistemas de comunicación de masas. Elentorno es también un factor que deter-mina el estilo de vida de una persona. Esdurante la infancia cuando se moldean lasconductas que dañan la salud, es por elloque el docente tratará de potenciar los esti-los de vida saludables. La escuela debe des-arrollar unos contenidos en los que prima-rá el aprendizaje de actitudes procedimen-tales en los más pequeños para dar mayorcabida a los conceptos. El centro escolardebe convertirse en un agente promotorde la Salud que incluye en sus documen-tos contenidos relativos a la Educaciónpara la Salud. Sin embargo, este tema noes solo patrimonio del sistema educativo,el ambiente familiar, es por ello que seimpone una colaboración permanenteentre familia y escuela. Es por ello que lospadres deben participar, colaborar y ela-borar el plan escolar y su desarrollo. Y porúltimo aparece otro factor, la escuela en elmedio en el que se encuentra. Abrir laspuertas a los conflictos relacionados conla salud que existen en el entorno es lamejor manera de conocer la realidad. Porejemplo, analizar problemas de higiene enrestaurantes, supermercados, hábitos ali-menticios entre los ciudadanos, etcétera.Actitudes en lo referente al descansoLa vida del niño/a está caracterizada por

periodos de actividad y de reposo, es porello que, desde el nacimiento debe regu-larizarse. Es muy importante que el niño/adescanse durante la noche y duerma unnúmero determinado de horas con el finde mantener su actividad normal duran-te el día. En la escuela se le enseñará comocompaginar la actividad con el descanso,el reposo y el sueño. En distintos momen-tos del día también se debería relajar a losniños/as dependiendo de las necesidadesy actividades que hayan realizado, a tra-vés de la música, el ritmo y determinadosejercicios propios de su edad. Antes de los5 años, el niño debe dormir la siesta anteso después del almuerzo. El sueño juega en el descanso un papelmuy importante. A medida que la edadavanza, el sueño en la infancia disminuyeprogresivamente. El recién nacido duer-me 20 horas aproximadamente, solo sedespierta para satisfacer el hambre. Al año,el sueño oscila entre las 14 y 15 horas. De2 a 3 años el niño realiza grandes activida-des, con gran espíritu de investigación yatención, apenas duerme 13 horas diarias.De 5 a 6 años, desaparece la siesta y soloduerme unas 11 horas aproximadamente.El niño/a debe ir a la cama con una acti-tud placentera. Ciertas alteraciones delsueño (intranquilidad, miedo,...) puedendepender de causas físicas como indiges-tiones. Los padres deben ofrecer gozo yplacer al niño cuando éste se dirija a lacama, nunca deberá hacerlo en forma decastigo. Los maestros deben conocer loshábitos de sueño de los niños, con el finde llevar a cabo tarea-descanso y organi-zar los espacios, los horarios... y adaptar-lo a las necesidades de los alumnos/as enfunción de la edad o ciclo en el que seencuentre.Actitudes en lo referente a la higiene-Del cuerpo: el baño diario debe ser ayu-dado por los adultos, pero a partir de los 4años puede estimularse a que practique so-lo. Los actos de limpieza tienen que cons-tituir una fuente de goce y de satisfacción.-Dental: se debe enseñar a usar el cepilloy la pasta dentífrica de forma correcta ycorregir distintos hábitos como: chupar-se los dedos, comerse las uñas, respirarpor la boca... y se deberá restringir el usode caramelos o golosinas por la sobrecar-ga de azúcar, con el fin de evitar la caries.-Hábitos de eliminación: unos de los prin-

cipales fines de la educación eliminatoriaes el prolongar el tiempo que separa cadamicción. Hasta que no se establece el con-trol divino (2 años) no se puede iniciar elcontrol nocturno (3 años y medio).Actitudes en lo referente a la actividad físicaSe debe favorecer la actividad física como:correr, saltar, tirar, trepar... Entre los 2 añosy medio y 4 años, los movimientos son másglobales y sin finalidad específica, es soloplacentero. Para los grupos de entre 4 añosy medio y 6 años, las actividades ya tienenfinalidad específica, la motivación haceque le dediquen más tiempo. Se debeadvertir que algunas actividades puedenacarrear peligro. Se fomentará la actividaden aquellos niños y niñas hiperactivos/as.El hábito es la tendencia a repetir un actorealizado anteriormente. Los hábitos seadquieren y ahorran mucho tiempo. Losbuenos hábitos debe comenzarse desde losprimeros años de vida. Los hábitos higié-nicos se adquieren entre los 3 y 4 años, unavez establecidos no se olvidan jamas y pre-sentan las siguientes ventajas como: con-tribuyen al bienestar físico del organismo,colaboran con el bienestar psíquico delniño/a y son elementos esenciales en elcomportamiento adecuado del individuo.Reglas básicas para la formación de hábitos-Planteamiento de un programa previo: esmuy importante plantearnos el hábito quequeremos iniciar y conocer la edad en quepodemos hacerlos.-Regularidad: el horario fijo es la regla.-Goce o deleite: prestar todos los mediosposibles para que se lleve a cabo este finen los niños.-Ecuanimidad y comprensión: entre la per-sona que inicie el hábito y el niño/a queha de practicarlo.-Asociación de situaciones preorganizadas:por ejemplo palabras o frases que estimu-len o recuerden la ejecución del hábito.-Buen ejemplo: el niño imita, así adquiri-rá hábitos de su familia.Con relación a una buena educación sani-taria se encuentra la prevención de acci-dentes y sobre todo los primeros auxiliosya que los accidentes constituyen la prime-ra causa de mortalidad infantil. En la actua-lidad se ha introducido un gran número deriesgos a los que los niños/as están expues-tos. A continuación se detallan la preven-ción y primeros auxilios que hay que pres-tar en los accidentes más frecuentes:

Francisco MiguelFlores Murillo

(25.723.913-T)

La importancia de unabuena educación sanitaria


· Quemaduras: hay que tener cuidado alencender el fuego, a la hora de transpor-tar líquidos calientes cuando haya niñoscerca y si ocurre la quemadura es necesa-rio enfriar con agua y cubrir con un paño.· Intoxicaciones con productos de limpie-za: como precaución es ponerlos en arma-rios altos y no dejarlos a la altura de losmás pequeños, si ocurre por ejemplo conlejía es necesario beber agua con limón ovinagre y evitar el vómito, en cambio si esproducido por productos derivados delpetróleo no hay que ingerir leche en nin-gún momento ya que facilita la difusióndel veneno.· Caídas: suele ocurrir cuando los suelos es-tán mojados y si se produce una torceduraes necesario inmovilizar el miembro afec-tado y aplicar hielo y si es por fractura hayque inmovilizarlo con un objeto rígido.· Quemaduras por incendio: hay que pres-tar atención cuidar que los niños/as notoquen las estufas y nunca dejarlas encen-didas. Si se prende la ropa de fuego, esnecesario revolcarse en el suelo protegien-do la cara con las manos.· Asfixia y ahogamiento: no hay que dejarplantas en las habitaciones donde se duer-me y no dejarles jugar con objetos peque-ños. Como primeros auxilios es necesariorespirar aire puro y por ahogamiento, si esun niño hay que cogerlo por los piesponerlo cabeza abajo y golpear suavemen-te en la espalda.· Ingestión de medicamentos: hay que des-echar aquellos que no se usen y mantenerfuera del alcance de los niños. Como pri-mero auxilios hay que tratar de provocarel vómito y llevar a un hospital para unlavado de estómago.· Enfermedades infantiles: pueden ser cau-sadas por diversos factores:-Origen hereditario: la más conocida es laDiabetes.-Origen congénito: las más conocidas sonlas del sistema cardiovascular y aparatodigestivo.-Origen infeccioso: las infecciones infec-to-contagiosas son muy frecuentes en laescuela y se transmiten a través del estor-nudo o la tos.Las enfermedades infantiles más comunes-la mayoría pueden evitarse si se lleva acabo una inmunización adecuada- son:· Catarros simples: afectan a la nariz y gar-ganta e incluso oídos y se cura en 2 o 3 días.· Gripe: es más leve en niños que en adul-tos. La complicación más temida es la neu-mónica, tiene carácter infeccioso grave einmunidad leve.· Sarampión: es muy contagiosa. Afecta aniños de entre 2 a 10 años, la incubación

dura de 10 a 12 días y tiene de síntomas lafiebre, tos, enantema y exantema.· Paperas: enfermedad vírica aguda, con-tagiosa y epidémica. Los síntomas son latumefacción dolorosa en las glándulas sali-vares. La incubación tiene una duraciónde 2 a 3 semanas.· Escarlatina: enfermedad eruptiva, conta-giosa y aguda. Se comienza con escalofrí-os, anginas y signos de toxemia (presenciade veneno en la sangre). Cada cierto tiem-po se producen brotes epidémicos, atacaa los niños de 5 a 10 años y produce inmu-nidad. Su incubación dura de 4 a 7 días.· Varicela: enfermedad infecciosa erupti-va y se transmite por contacto directo. Lossíntomas son: fiebre y ronchas. La incuba-ción es de 9 a 21 días.Todas las enfermedades mencionadasestán producidas por un virus, las siguien-tes son producidas por bacterias:· Tosferina: muy contagiosa y epidémica,sus síntomas son estado catarral y tosespasmódica. Es frecuente en los prime-ros 10 años de vida. La inmunidad es per-manente. La incubación dura de 1 a 2semanas y se debe aislar al enfermo.· Difteria: enfermedad contagiosa consis-tente en falsas membranas blanquecinasen las mucosas. Ataca a niños de entre 2 y7 años y a lactantes. Incubación de 2 a 7días y se debe aislar al enfermo.· Meningitis: puede causarse por variostipos de bacterias. Es frecuente en niñosentre 3 meses y 2 años.Para finalizar, mencionar que la Educa-ción para la Salud se tratará de manera glo-

balizada introduciéndola en todos losámbitos curriculares. Los contenidosdeben reflejar los problemas que existenen los centros escolares referente a estetema, los cuales va a ser, junto a temascomo la Salud Mental y el Medio Ambien-te, los contenidos básicos a desarrollar enpro de una buena educación sanitaria.[[FFrraanncciissccoo MMiigguueell FFlloorreess MMuurriilllloo ·· 2255..772233..991133--TT]]

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Bibliografía


Nuestros centros educativos han experi-mentando un cambio importante dondeel termino competencia nos marca unanueva dirección de manera que el papeldocente y discente es diferente al de hacealgunos años. Los maestros y maestrashemos tenido que ampliar nuestra pers-pectiva y enfoque siendo muy importan-te medir y atender al control de la clase,a las relaciones que en ella se producen, ala motivación de los alumnos y las alum-nas, a sus intereses y todo ello influirá deuna manera significativa en el rendimien-to académico del grupo-clase.Disponer de etiquetas identificativas nospermite fluir en las relaciones que experi-mentamos en el proceso de enseñanza-aprendizaje como persona y docente .Lasrelaciones sistémica, se producen de unamanera habitual y cotidiana en nuestraactividad pedagógica, en cualquier rela-ción se producen diferentes emocionesque esta a su vez nos lleva a un determi-nado pensamiento que nos conectan contodo un sistema de creencias propio quevan a limitar o potenciar nuestra actua-ción en el contexto educativo. Por ejem-plo si ya entramos en el aula con una deter-minada disposición del tipo “esta clase esrevoltosa”, “tienen muy bajo nivel”, “noquieren aprender”.Estas diferencias de cualidad en el acto decomenzar nuestro trabajo con el grupo-clase, se acompaña de la evidencia de unaspecto fisiológico que en muchas ocasio-nes es captado por más de un alumno/a einterpretado según su estilo cognitivo,entendido no en términos intelectuales,sino como un actividad mental en térmi-nos de habilidad básica para la vida, queles lleva a una emoción consciente oinconsciente de aceptación, indiferenciao rechazo del profesor/a que impartedeterminada materia o asignatura. Lasemociones son intemporales, en cualquiermomento y lugar podemos experimentar-las, a lo largo de la rutina escolar. Las emo-ciones nos afectan a todos en nuestraselecciones y actos en la practica educati-va, somos seres emocionales y siempre sees emocional en cuanto algo ¿Con que nosrelacionamos?. Si dejamos de atender conlo que nos produce la emoción (idea, pen-samiento, imagen, sonido, olor...), ésta de-saparece porque hemos dejado de hacer-lo con ello.

Tenemos que tener consciencia de las res-puestas que damos en la practica pedagó-gica no solo a nivel curricular sino porsupuesto emocional ,una manera adecua-da puede ser siguiendo la pista en estecaso, a algo tan evidente como nuestra(fisiología) ,para saber si estamos utilizan-do un comportamiento útil en el contex-to educativo donde nos encontramos.Un ejercicio sencillo que podemos traba-jar solo o con nuestros alumnos y alumnasen el proceso de enseñanza-aprendizaje.Ejemplo: Partiendo de tu experiencia ,sen-timientos, emociones, vamos hacer distin-ciones a tomar consciencia de como hace-mos diferentes emociones cada uno. ¿Quénotas? ¿Qué experimentas? ¿Qué encaja/no encaja? ¿Qué es semejante/diferente?Secuencia: Parto de la emoción por ejem-plo de enfado ¿Qué verías, escucharías,sentirías, si estuvieras haciendo enfado?Agrupaciones/ secuencias. Descripciónde otros compañeros.¿Si yo me estoy enfadando es lo mismo quefurioso?Con estas preguntas y otras, vamosadquiriendo un sentido en nuestra propiaexperiencia de hecho, cuando estamoshaciendo la emoción. A partir de aquí emerge la pregunta de¿Cómo usar, utilizar sentimientos parapensar más eficazmente? ¿Qué tipo decosas es esta emoción?Podemos notar si hay elementos en comúnentre emociones, sentimientos, recono-ciendo semejanzas y diferencias.Es interesante estas cuestiones claves irnotando y comprobando en nuestra expe-riencia que podemos entrar y salir de lasemociones. Para que las emociones sean efectivas tie-nen que ser certeras con el mundo, es decircon lo que realmente esta pasando en estecaso en el grupo-clase. Los docentes tene-mos que seguir desarrollando sensibilidadcon el mundo( grupo-clase). Cuantas másdistinciones, más sensible seremos.Los docentes que se anticipan a las situa-ciones, prestando atención a ciertos indi-cios ,notando algo antes que otras perso-nas (consciente), pueden generar respues-tas más eficientes, eficaces y elegantes,influyendo positivamente tanto en la con-vivencia escolar como en la competenciay nivel curricular del centro educativo.Podríamos señalar la siguiente secuenciapara un proceso emocional adecuado:

1º Sensibilidad ( emociones efectiva).Notar las cosas.2º Activar las cosas, responder.- Acción pasiva.-Acción activa.Responder = Pasiva + activa.La educación emocional desde esta pers-pectiva que presentamos ,es una herra-mienta útil para los docentes, donde elentenderse a uno mismo, a los demás y alcontexto donde se producen las diferen-tes situaciones nos dota de nuevos recur-sos en nuestra acción educativa.Todo esto nos lleva a pensar que al igualque preparamos al inicio de curso la pro-gramación anual, realizamos la recogida deinformación de nuestro grupo de alumnosy alumnas en base a la retroalimentacióndel curso anterior, también se hace nece-sario, aprender a hacer emociones, senti-mientos más adecuados en función de latarea educativa que nos toque para ello.Existen una serie de técnicas instrumen-tos , expertos, prácticas útiles y sencillasque nos van a permitir los docentes alcan-zar niveles excelentes ,tan necesario paralos cambios y situaciones que se experi-mentan día a día en nuestros centros edu-cativos y sobretodo teniendo muy presen-te nuestra finalidad que es el desarrollointegral de los alumnos/as, formando yponiendo a nuestro alumnado en situa-ciones de aprendizajes que los hagan máscompetentes para acometer y resolversituaciones de la vida diaria.

Patricia OncalaRomán (75.900.146-P)

Las emociones en el procesode enseñanza-aprendizaje

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Bibliografía

Hemos podido comprobar, hasta el momen-to, la atención cada vez mayor que la peda-gogía ha prestado a la capacidad del grupopara ayudar al individuo a estimular sus pro-cesos cognitivos dedicados al aprendizaje.El aula-clase es el marco espacial, temporaly relacional donde los alumnos se exponenal proceso de enseñanza-aprendizaje del queresultará un enriquecimiento de sus esque-mas cognitivos. Ahora bien, la forma deaprender varía de un alumnado a otro. Todoel alumnado no aprende de la misma forma;cada uno tiene un estilo de aprendizaje dife-rente. Por eso, la organización de activida-des debe ser diferente, para responder de lamejor forma posible a la diversidad de loscomponentes del grupo de alumnos/as.Es conveniente cambiar a menudo la agru-pación de los alumnos, siempre que existauna coherencia interna entre la actividadque se pretende realizar, las condiciones par-ticulares del espacio donde nos movemos yel material que utilizamos y las particulari-dades del grupo de alumnos y alumnas.El agrupamiento flexible del grupo de alum-nos/as cumple las siguientes funciones: pro-porciona la posibilidad de interactuar conlos demás compañeros/as en un ambientede trabajo productivo pero motivante y lúdi-co; favorece el aprendizaje por descubri-miento; entrena todas las habilidades nece-sarias para el trabajo cooperativo y la coor-dinación entre los miembros del grupo; posi-bilita la toma de decisiones y la resoluciónde problemas en el grupo; motiva al lumna-do mucho más que las clásicas aulas quefomentan el trabajo individual y que casinunca trabajan en pequeños grupos; y per-mite una atención más individualizada deldocente el alumnado. En definitiva lo que sepretende es poder hacer actividades que sineste agrupamiento flexible no sería posiblerealizar, motivar al alumnado al aprendiza-je y mejorar la calidad global del proceso deenseñanza-aprendizaje, fomentando elaprendizaje significativo a través de la accióne interacción entre los miembros del grupo.Las ventajas que aporta el desarrollo grupalson, entre otras, la mejora del aprendizajede los contenidos, de la disciplina y de lasrelaciones sociales.A continuación se tratarán detalladamentealgunas técnicas de trabajo:

a) Panel múltiple.- Se presenta el tema a estu-diar, se forman los grupos y se distribuyenlas cuestiones que se tratarán en cada uno.Cada grupo debe investigar, estudiar y ela-borar la cuestión que le ha correspondido.A continuación cada grupo envía represen-tantes a todos los demás grupos, en buscade las respuestas a las diversas cuestiones.Al mismo tiempo, alguien se queda en el gru-po para proporcionar a los demás la propiarespuesta. Después, cada grupo reunido denuevo y en posesión de todas las respues-tas, elabora su propia síntesis y procede arealizar su estudio definitivo.b) Grupos de cuestionamiento.- Se presen-ta el tema a estudiar, se forman los grupos yse distribuye el texto para el estudio o se indi-can las fuentes que se pueden consultar.A continuación, formulan las preguntas quedeben ser propuestas a los/as compa-ñeros/as. Para las preguntas que se formu-len, cada grupo deberá preparar con todaprecisión las respuestas, para poder evaluardespués las respuestas dadas por el grupocuestionado. Después, se sortea los grupospara el cuestionamiento determinándose eltiempo máximo para cada respuesta.Sucesivamente, cada grupo presenta de for-ma verbal las preguntas al grupo que le hacorrespondido. Deben responder, tratandode que todos sus miembros tomen parte.Una vez completado el turno de preguntasy respuestas, el/la profesor/a o ponente pue-de añadir las aclaraciones u observacionesque considere oportunas. c) Clase-entrevista.- Para determinadostemas, la exposición explicación extensa porparte del/a profesor/a resulta necesaria. Sinembargo, la tradicional clase magistral pue-de alternarse con otras formas de explica-ción más dinámicas y participativas. Unejemplo es la ‘Clase-entrevista’, en la que elalumnado en lugar de ser mero oyente, pasaa ser entrevistador del/a profesor/a.Sobre el tema de la clase, previamente esta-blecido y preparado, el alumnado presentauna serie de preguntas preparadas con ante-rioridad debiendo posteriormente el/la pro-fesor/a responder a las mismas en el ordenen que hayan sido expuestas y tomando notael alumnado de sus posibles soluciones.d) Técnica de la licuadora.- Los miembrosdel grupo deben preparar tres papeletas. Cada

uno escribe en ellas tres conceptos clave deltema de la clase, uno por papeleta. Las pape-letas, dobladas, se recogen en una caja y serevuelven bien. A continuación cada miembro del grupoextrae tres papeletas y durante un minutocada uno razona sobre cada uno de los con-ceptos relacionándolos entre sí.e) Mini-clase.- El tema desarrollado se sub-divide en una serie de ‘items’ escritos en unasfichas que se numeran siguiendo el ordenlógico del tema. Una vez distribuidas lasfichas, el/la profesor/a presenta el tema yhace una breve introducción al mismo. A continuación, invita a los miembros delgrupo a que sean ellos mismos quienes loexpongan, siguiendo el orden numérico delas fichas que hayan recibido.f) Cajita de preguntas.- Una vez iniciada lasesión el/la profesor/a presenta brevemen-te el tema. Se distribuye a los miembros delgrupo un texto sobre el tema para su estu-dio y debate adviertiéndosle que luego sepasará una caja que contiene preguntas.Mientras tanto, se concede un tiempo deter-minado para leer el texto.A continuación se pasa al ‘juego de la cajita’y se pone una música de fondo.La cajita pasa de mano en mano y cuandopara la música, el que en ese momento tie-ne la cajita extrae de ella una papeleta tenien-do un minuto para responder, sirviéndosedel texto si quiere. Si no responde, pierdepuntos y así sucesivamente. El valor de la téc-nica radica en que todo el mundo se ve inten-samente comprometido en cada respuestay mientras el directamente implicado buscala respuesta, todo el mundo piensa, buscaen el texto y está muy atento al resultado.

Los agrupamientos flexiblescomo recurso pedagógicoen la comunidad educativa


Ana Belén CepasCasán (30.952.964-R)

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Bibliografía


Puede llegar a parecer a simple vista unanimiedad, pero nos hemos preguntadocuáles son las pautas para obtener unosmagníficos resultados en los exámenes.No sólo consiste en estudiar el día ante-rior a la prueba, sino que además hay quesaber controlar factores tales como la con-goja, nervios y estrés que pueden jugar unamala pasada al trabajo de unos meses eincluso del curso académico. Para queestos agentes no desempeñen un papelnegativo a través del presente artículo pro-pondremos una rutina a seguir.Es fundamental disponer de toda la mate-ria objeto de examen con suficiente ante-lación. Día a día hay que preparar la mate-ria a través de apuntes, asistiendo a clasey prestando atención a las explicacionesdel profesorado, el estudiante no sólo serácapaz de crear unos apuntes de calidadsino que también podrá detectar los pun-tos en los que el docente enfatiza más yque son los que más posibilidades tienende aparecer en el examen; mediante ellibro de texto se complementa lo explica-do por el docente o bien usando las nue-vas tecnologías, que ayudan y facilitan elacceso a la información. A continuación profundizaremos en losinstrumentos anteriores. Para ello es esen-cial realizar dos lecturas, con la primeraconseguiremos una idea general del temaa estudiar y con la segunda obtendremoslos datos fundamentales. Siempre tenien-do en cuenta la forma de calificar deldocente, el tipo de examen al que nosenfrentaremos y en general otras prácti-cas del profesorado que influyan en el exa-men. Después de esta labor estamos encondiciones de realizar un resumen con loque propiciamos la comprensión del tema.De esta forma afianzamos la información,al mismo tiempo que eludimos aprenderlas cosas de memoria pues en una situa-ción de nervios podemos quedarnos enblanco. Nos encontramos ante un queha-cer diario, que deberá llevarse acabo en unnúmero de horas que variará dependien-do de las características del alumnado, elcurso académico en el que halla o la difi-cultad de la materia entre otros condicio-nantes. Se recomienda estudiar a lo largodel día, ya que el estudiante está más des-pejado. En cambio por la noche se rindemenos porque nuestro organismo estáacostumbrado a descansar a esas horas yal día siguiente el estudiante está agotado,por lo que el hábito de estudio se frena yno resulta eficaz. Es, de todos modos, el

propio alumnado quien debe establecersu propio método de estudio. Ahora bien,conviene estudiar siempre a la misma hora;se trata de evitar ese desorden causado porel cambio continuo de horas de estudio.Siendo recomendables los descansos entrelas jornadas de estudio.Asimismo la dieta repercute en nuestrorendimiento académico. Para que su inci-dencia sea positiva en este campo se debeempezar el día con un desayuno comple-to, al que le sigue una pieza de fruta amedia mañana, almuerzo (legumbres, pes-cado, carne, huevos y vegetales verdes),merienda y cena. Pero estas cinco comi-das no deben realizarse sólo los días pre-vios al examen, por el contrario deben for-mar parte de nuestra costumbre diaria. Sedebe evitar el consumo excesivo de café obebidas con cafeína, que causan nervio-sismo y entorpecen el descanso.De esta forma nos acercamos al día pre-vio del examen, en el que no dedicaremosa estudiar aquello que aún no hemos repa-sado, ya que aumentaremos la incertidum-bre y la desazón ingredientes desfavora-bles para superar dicha prueba. Para paliarnuestra ansiedad podemos realizar algu-na actividad agradable como salir a dar unpaseo, practicar deporte, o escuchar músi-ca. Si el objetivo es rendir en el examenresulta vital descansar la noche antes almenos siete horas.

Llegado el día del examen se aconsejaestar temprano en el aula donde vaya elalumnado a examinarse. Debiendo ir pro-visto con todas las herramientas necesa-rias como lápiz, goma u otras que el docen-te establezca como necesarias para hacerel examen. Hay que evitar intercambiaropiniones de los contenidos del exameno de posibles dudas que surjan con otroscompañeros o compañeras pues lo másprobable es que aumenten los nervios y lasensación de inseguridad. Una vez que elprofesorado reparta el examen hay quededicar unos minutos a rellenar los datospersonales, atendiendo a las directricesdel docente y posteriormente leer despa-cio y reflexionar acerca de lo que se nospregunta. Por último contestar a las pre-guntas con tranquilidad y tendremos eléxito asegurado.Como conclusión se puede afirmar quepara obtener unos resultados satisfacto-rios en los exámenes se debe disponer deuna planificación, un horario y una dietaequilibrada, entre otros elementos.

Beatriz Ruiz López (48.862.760-L) ¿Cómo superar los exámenes?

[[BBeeaattrriizz RRuuiizz LLóóppeezz ·· 4488..886622..776600--LL]]

VVAA (2007): Curso de hábitos de estudio y

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www.estudiantes.info

Referencias

Resumen/AbstractNo es fácil evaluar en Educación Física deuna manera integral, y resulta especialmen-te subjetiva la evaluación de las actitudesde una manera verdaderamente explícitapara el alumnado. Proponemos aquí uninstrumento de evaluación al que hemosdenominado ‘Carné por puntos’, en el queotorgamos la confianza a priori en el alum-nado, pudiendo mantener, perder y recu-perar puntos y, en definitiva, parte de lacalificación a través de sus conductas. Uninstrumento que va más allá y aborda laevaluación en un amplio espectro que pre-tende la concienciación del alumnado y eltrabajo de los temas transversales de unmodo operativo que, sin duda, opta a lucharcon firmeza contra la falta de desarrollo devalores y el desconocimiento de estos.Globally evaluating Physical Education isnot an easy task and it is especially subjec-tive to evaluate the attitudes in a reallyexplicit way from the pupils' perspective.We are proposing here an assessment ins-trument called bonus-based evaluation bymeans of which we trust the students befo-rehand. Thus, they may keep, lose or reco-ver ‘points’ or ‘score’ and part of their finalmarks considering the students' behaviour.This bonus-based system is an educationtool that goes beyond and tackles evalua-tion in a general way with the intention ofmaking the students be aware of all this.Moreover, we should operatively focus onthe cross - curricular topics so that we firmlyface the lack of value development and thefact that they are virtually unknown.

FundamentaciónLa Evaluación en Educación FísicaEn primer lugar, y siguiendo con la líneapropuesta de establecer un marco jurídi-co que justifique y sustente nuestra pro-puesta, hemos de referenciar la Orden de10 de Agosto de 2007, por la que se esta-blece la ordenación de la evaluación delproceso de aprendizaje del alumnado deEducación Secundaria Obligatoria en laComunidad Autónoma de Andalucía.Esta orden dicta una serie de normas gene-rales acerca de los aspectos a evaluar, eltratamiento de la evaluación en los cen-tros y las diferentes áreas, los criterios deevaluación y calificación, y por supuesto

la calificación. Es la calificación lo que másnos interesa al respecto en el desarrollo denuestra propuesta, ‘El Carné por Puntos’.Según Tembrik (1981), la evaluación lapodemos definir como “el proceso deobtención de información y de su uso paraformular juicios, que a su vez se utilizaránpara tomar decisiones”. En el caso concre-to del área de la Educación Física, segúnPosada Prieto(2002), la evaluación no seconsidera un elemento aislado del currí-culo sino que resulta muy condicionadopor las decisiones que se han tomado enel resto de los elementos del mismo; deci-siones que responden a las preguntas:¿Para qué evaluar?¿Qué evaluar?¿Quién evalúa?¿Cómo y cuándo evaluar? La Educación en ValoresEducación en valores y transversalidadEn relación a la Educación en Valores, aun-que no haya acuerdo entre los docentesen cuanto a cuáles deben ser los mismos,sin duda existe una serie de valores reco-nocidos universalmente y fundamentadosen la Carta de los Derechos Humanos de1948. Esa educación en valores como he-mos señalado anteriormente no es exclu-siva de ninguna asignatura, sino que debeabordarse desde las diferentes áreas curri-culares, si bien, la Educación Física, debi-do a sus especiales características, se con-vierte en un medio ideal para su trabajo.Temas TransversalesEn la sociedad actual existen una serie detemas de especial importancia en relacióna aspecto como el consumo, medioambiente etc. que están recogidos en losObjetivos Generales de la Educación Pri-maria y Secundaria. Éstos se conocencomúnmente por temas transversales yhacen especial hincapié en aspectos mora-les y cívicos de la persona. Siguiendo laOrden de 19 de Diciembre de 1995 por laque se establece el desarrollo de la Educa-ción en Valores en los centros docentes enAndalucía, podemos señalar algunos deestos temas transversales:-Educación Moral y Cívica.-Educación para el Desarrollo.-Educación para la Paz.-Educación para la vida en Sociedad y parala Convivencia.

-Educación Intercultural.-Coeducación.-Educación ambiental.-Educación para la Salud.-Educación Sexual.-Educación del Consumidor-Educación Vial.En nuestra propuesta trabajaremos funda-mentalmente una serie de Temas Transver-sales que creemos interesante desarrollar:· Educación del consumidor (por ejemplo,en el cuidado del material): los alumnosdeben disponer de instrumentos de análi-sis y valoración que le permitan ser críticosante las ofertas de la actual sociedad de con-sumo, ayudándoles a entender el valor delas cosas que tienen. Tanto de los bienesindividuales como de los colectivos, comoes el caso del material de clase de E.F.· Coeducación (por ejemplo, en las faltasde respeto a los compañeros/as): la sim-ple educación conjunta de chicos y chicasno garantiza la igualdad de oportunida-des para ambos sexos. Así la coeducacióndebemos trabajarla desde aspectos como:plantear actividades tan cercanas al mode-lo cultural masculino como al femenino,utilización de lenguaje no sexista, etc. · Educación para la Paz (por ejemplo, enlas faltas de respeto al profesor o compa-ñeros): quizá el Tema Transversal que máspeso específico tenga dentro de la pro-puesta que presentamos. Sin duda la vio-lencia es una de las grandes lacras de lasociedad actual, y por ende del sistemaeducativo. Este Carné por Puntos tienecomo uno de sus grandes objetivos evitarconductas disruptivas a través de un sis-tema que intenta ser novedoso y con ellocaptar la atención del alumno/a. · Educación para la Salud (por ejemplo, enno comer en clase): posiblemente desde elárea de E.F. debemos trabajar más que des-de ninguna otra el cuidado del cuerpo y losHábitos Higiénicos de Cuidado Corporal.· Educación Vial: la simple propuesta yasupondrá un trabajo de este tema transver-sal. Además podremos aprovechar paraconcienciar a los alumnos de los peligrosderivados del tráfico. Sobre todo de aque-llos aspectos más cercanos a ellos (casco…).Estos Temas Transversales van a ser el ejeen torno al cual va a girar nuestra propues-ta, pero hemos de indicar que cada profe-

Carné por puntosen Educación Física


Ezequiel EspejoArjona (79.221.460-F)


sor podrá adaptarlo a sus necesidades y asus inquietudes con la simple alteracióno inclusión de nuevos ítems (recomenda-mos que el número no sea demasiado altopara no confundir al alumno). Así, algu-nos ítems que se podrían incluir para hacermayor hincapié en otros Temas Transver-sales distintos serían:-Educación Ambiental: pérdida de 2 pun-tos por arrojar papeles al suelo o ensuciarde cualquier forma los espacios del centro.-Educación para la vida en sociedad y parala convivencia: pérdida de dos puntos porrechazar a algún compañero en los gru-pos para ejercicios de clase.- Etcétera.También cabría la posibilidad de incluiralgunos ítems donde quede más claroalguno de los temas transversales que pre-sentamos anteriormente:- Coeducación: Pérdida de hasta 4 puntospor cualquier conducta discriminatoriapor razón de sexo.- Etcétera.

El carné por puntosA raíz de lo expuesto anteriormente, en elaño 2007 y con motivo del desarrollo deuna Programación Didáctica completa paraun curso, que había de exponerse en lasegunda prueba del procedimiento selec-tivo para el ingreso al cuerpo de Profesoresde Educación Secundaria en Andalucía, porla especialidad de Educación Física se nosocurre la idea de incluir un método nove-doso de registro y control, en uno de losapartados de más interés para los tribuna-les, es decir, la evaluación. Este métodohacía referencia a un tema de mucha actua-lidad durante el primer semestre de dichoaño 2005, la implantación del Carné porPuntos, como medio de control de lasinfracciones al volante, puesto en marchapor la Dirección General de Tráfico. Se nos ocurrió que sería muy motivantepara el alumnado, poseer un referente con-creto de lo que supone su buena o malaconducta, y que sin duda podría ponerseen marcha en las clases de Educación Físi-ca, donde las dinámicas organizativas lle-van a una mayor interacción motriz,aumentando las posibilidades de encon-trarse ante conductas disruptivas.A modo de prueba, se desarrolló una fichadel alumno, que se adjuntaba al ‘Carné porPuntos’, es decir, a un resumen explicati-vo de su funcionamiento, las conductasnegativas, sus consecuencia en las pérdi-das de puntos, las formas de recuperarlos,etc., y en último lugar, un espacio para lafirma del alumno, que con un sentido sim-bólico y a la vez real, acepta dicho carné.

Esta misma ficha se presentará en forma-to A3 o mayor en el gimnasio, para quesiempre sea visible por los alumnos yalumnas, por si en algún necesitan recor-dar cómo se lleva a cabo.

Cómo evaluarDe una manera genérica, a la preguntaanterior se responde “a través de los ins-trumentos de los que disponemos”. De unamanera particular, se pretende responderen este apartado a la cuestión de cómoevaluar las actitudes en el marco del áreade Educación Física, de la mejor maneraposible, es decir siendo objetivos verda-deramente y aplicando unos criterios bási-cos como la continuidad y la sistematiza-ción en el proceso para así ser rigurosos yjustos conforme al comportamiento quepretendemos se desarrolle en nuestroalumnado, es decir el que más se ajuste alas normas de convivencia, y a los princi-pios democráticos y de respeto.Como ya señalamos anteriormente, lo pri-mero es explicitar al alumnado, cuáles sonlas conductas que van a ser sancionadas,

y cuales las que van a permitir conservarel saldo de doce puntos inicial. Esto debellevarse a cabo en una charla a principiode curso, en la primera sesión, para dejartotalmente claras las razones de nuestropropósito, y porqué éste es positivo parasu formación académica y su educación.

Como se puede observar en la Figura 1,todos los alumnos y alumnas, junto con laficha personal, deberán rellenar un con-trato simbólico (ya que de todos modos seaplicará) en el que aceptan las normas yse dan por enterados del proceso que sehabrá de seguir. Todos parten con 12 pun-tos iniciales, en cada una de las evaluacio-nes, y esos puntos se corresponden con elmáximo de valor de la calificación por acti-tudes, es decir un 30% de la calificación

CADA UNO/A DE VOSOTROS/AS PARTE CON 12 PUNTOS, EN CADA TRIMESTRE:COMETER UNA CONDUCTA INADECUADA ACARREA LA PERDIDA DE 2 O 4 PUNTOS.¿CÓMO PUEDO RECUPERAR PUNTOS?

-REALIZANDO LOS TRABAJOS TEÓRICOS DE LOS DISTINTOS TEMAS: 2 PUNTOS POR TRABAJO.

-ESTANDO EL RESTO DEL TRIMESTRE SIN CONDUCTAS NEGATIVAS: RECUPERAS 3 PUNTOS.

-PIDIENDO DISCULPA ANTE TODO EL GRUPO POR LA CONDUCTA INADECUADA, SINCERA Y

CON DEMOSTRACIÓN DE ENMIENDA: SE RECUPERAN LOS PUNTOS DE ESA SANCIÓN.

CONDUCTAS INADECUADAS GRAVES (4 PUNTOS)

-FALTA DE RESPETO AL PROFESOR.

-FALTA DE RESPETO A LOS COMPAÑEROS/AS.

-DETERIORO INTENCIONADO DE MATERIAL.

-NO REALIZAR LA CLASE SIN LA PERTINENTE JUSTIFICACIÓN.

-REITERACIÓN DE CONDUCTAS LEVES EN BREVE PERIODO DE TIEMPO.

-CUALQUIER CONDUCTA QUE PUEDA SER CONSIDERADA COMO TAL (A CRITERIO DEL PRO-

FESOR).

CONDUCTAS INADECUADAS LEVES (2 PUNTOS)

-COMER EN CLASE.

-NO RECOGER EL MATERIAL UTILIZADO.

-LLEGAR TARDE A CLASE SIN JUSTIFICACIÓN

-NO LLEVAR ROPA DEPORTIVA (PODRÁ CONVERTIRSE EN GRAVE EN EL CASO DE QUE SEA DE

FORMA REITERATIVA).

-USO INCORRECTO DEL MATERIAL (Dar patadas a balones de baloncesto…).

-HABLAR DE FORMA REITERATIVA DURANTE LAS EXPLICACIONES DEL PROFESOR.

-LLEVAR EL MÓVIL CONECTADO DURANTE LA CLASE.

-IMPEDIR EL NORMAL DESARROLLO DE CUALQUIER ACTIVIDAD.

-CUALQUIER CONDUCTA QUE PUEDA SER CONSIDERADA COMO TAL (A CRITERIO DEL PRO-

FESOR).

LA NOTA EN PUNTOS PARA EL TRIMESTRE: 0 = 0

1 y 2: 0,5 3 y 4: 15 y 6: 1,5 7 y 8: 2 9 y 10: 2,5 11 y 12: 3

Yo ______________________________________________, acepto éstas y el resto de normas de clase en

Educación Física, y para que conste firmo el presente documento:

Firma

Figura 1

Todos los alumnos/as habránde cumplimentar un contratosimbólico por el que aceptanlas normas establecidas


global de la evaluación, o lo que es lo mis-mo, 3 puntos, en una escala de 1 a 10 tal ycomo se viene aplicando la calificación.De modo claro y directo señalamos cual esla conducta que se espera de ellos, la con-ducta correcta: respeto a sus compañerosy compañeras, al profesor/a, al material,el cual no deben dañar ni usar inadecua-damente, respeto por las tareas que se lle-van a cabo, realizándolas con suficientediligencia, para no entorpecer el ritmo nor-mal de funcionamiento de las clases, etc.Y acto seguido describimos cuales son lasconductas y actuaciones que pueden hacerque pierdan dichos puntos, en cantidadesde 2 puntos para las infracciones leves y 4puntos para las infracciones graves. En laFigura 1 también aparecen descritas lasconductas inadecuadas que hemos consi-derado oportuno destacar a ojos de losalumnos y alumnas, sin olvidar el margenque dejamos a nuestro entender para aque-llas que pudiesen incurrir en infracciónleve o grave y que no quedasen reflejadas.Por supuesto nuestro sistema tiene un sen-tido positivo, por lo que el reencauzamien-to de sus actuaciones y el propósito deenmienda, junto con la demostración deinterés por la materia a través de los tra-bajos teóricos, ayudan a recuperar pun-tos. Por ejemplo disculparse de las malasactuaciones ante los afectados, demos-trando en las sesiones posteriores que ver-daderamente la disculpa es sincera (anuestro criterio), servirá para recuperarlos puntos restados (2 ó 4).

Desde nuestra perspectiva profesional,también es interesante que para cada unade las conductas inadecuadas descritas,tengamos unos códigos de registro, quenos permitan en todo momento poderreferenciar cuál fue la razón que motivónuestra sanción. Así hemos decidido uti-lizar unas iniciales que recogemos en nues-tra lista de control del cuaderno del pro-fesor. Veamos los siguientes ejemplos:Conductas graves (4 puntos menos)-Falta de respeto al profesor (RP)-Falta de respeto a los compañeros/as (RC)-Deterioro intencionado de material (M1)-No realizar la clase sin la pertinente jus-tificación (NP)-Reiteración de conductas leves en breveperiodo de tiempo (RL+)

-Cualquier conducta que pueda ser consi-derada como tal (a criterio del profesor) (P)Conductas leves (2 puntos menos)-Comer en clase (C)-No recoger el material utilizado (M2)-Llegar tarde a clase sin justificación (T)-No llevar ropa deportiva (podrá conver-tirse en grave en el caso de que sea de for-ma reiterativa) (RD)-Uso incorrecto del material (dar patadasa balones de baloncesto…) (M3)-Hablar de forma reiterativa durante lasexplicaciones del profesor (I)-Llevar el móvil conectado durante la cla-se (MV)-Impedir el normal desarrollo de cualquieractividad (ND)-Cualquier conducta que pueda ser consi-derada como tal (a criterio del profesor) (P2)Cuando un alumno o alumna lleva a cabouna conducta de las anteriormente des-crita, nuestra actuación pasa inicialmen-te por reprender su acto, mostrar la alter-nativa al mismo y señalar cómo va a sersancionado, con la resta de 2 ó 4 puntos.Aquí llega el principal problema con el quenos hemos topado, el hecho de tener querecurrir constantemente a la lista de con-trol y al cuaderno del profesor para ano-tar la sanción, junto con su código y fecha,y luego reiniciar la sesión, sobre todo si setrata de una clase problemática. Sobretodo el problema repercute en que en lasclases más problemáticas, para no restardemasiado tiempo a la sesión, tendemos,y eso lo hemos comprobado sobre el terre-no, a no sancionar todas las actuacionesnegativas y ser más transigentes que en lasclases menos problemáticas, lo cual es bas-tante contradictorio.Con un sistema alternativo y más rápidocomo el uso de un PDA, tendríamos másposibilidades de llevarlo a la práctica sinestos fallos en el funcionamiento.Si alguno de los alumnos o alumnas quie-re disculparse de su actuación inadecua-da, tendrá posibilidad de hacerlo al finalde cada sesión en el espacio de vuelta a lacalma y reflexión que siempre dejaremosen nuestras clases. Y lo hará de manerapública ante todo el grupo, a no ser quesea más adecuado según nuestro criterio,hacerlo de modo más discreto, en nuestrapresencia, con los implicados/as.Al final de cada trimestre y para calificarla evaluación, haremos recuento de lospuntos de los que dispone cada alumno yalumna, y valoraremos su calificación de0 a 3 puntos, conforme a lo establecido enla Figura 1. Esta puntuación se sumará ala relativa a los procedimientos y concep-tos, como ya señalamos anteriormente.

ExpectativasPara poder hacer un balance adecuado delas posibles expectativas que podemos pre-sentar en cuanto al funcionamiento de estesistema de evaluación, resulta muy útilanalizar cómo ha funcionado a lo largo desu periodo de aplicación.

Inicialmente, en el Instituto de la locali-dad de Lucena (I.E.S. Marqués de Coma-res) en el que se ha puesto en práctica, loprimero que hemos podido detectar es queen todo momento los alumnos y alumnasconocían de modo claro y explícito quéera lo que podían hacer y qué no, y cuálera el modo de hacer volver atrás el efec-to negativo que tenías sus conductas erró-neas, es decir, de recuperar los puntos. Porello observamos que el alumnado, inten-taba, casi siempre disculparse de susinfracciones y mantener su puntación de3. Pero poco a poco este interés venía dis-minuyendo, en algunas clases porque sehabían controlado las conductas y en otrasporque se había vuelto un poco tediosoinsistir tanto en la actitud, por lo que apa-recía el proceso que anteriormente des-cribíamos y que hacía referencia al aumen-to de la transigencia con los grupos másconflictivos. Sin embargo, si se sanciona-ba fuertemente a los infractores, acompa-ñando dicha sanción del correspondien-te parte de expulsión o amonestación quese usa en el centro, la eficacia se multipli-caba, denotándose una mejora sustancialen desarrollo de las sesiones. Por ello,podemos afirmar sin miedo a equivocar-nos que cuanto más firmes seamos en laaplicación del carné por puntos, más pro-bable es que nos aseguremos el buen fun-cionamiento del mismo y de las sesiones.Por otro lado, ya reseñamos en el aparta-do anterior que uno de los problemas fun-damentales es el engorro que supone elregistro del proceso: sanción, resta de pun-tos, iniciales descriptivas de la sanción,…Todo ello mediante un cuaderno del pro-fesor, en un apartado especial más ampliode la lista de control; es decir, invertirdemasiado tiempo cada vez. Si fuese posi-ble el uso de un sistema informatizado conun software sencillo de base de datos enun dispositivo portátil como las modernasPDA, las posibilidades de evaluación de lasactitudes a través de este método, mejora-

Las conductas inadecuadasgraves se penalizarán con lasupresión de 4 puntos; las

leves restarán tan sólo 2

Este método de evaluaciónes una revolucionaria formade afrontar las conductas

disruptivas en el aula


rían, sin olvidar que el resto de registrosque deban llevarse a cabo, pueden reali-zarse de manera igual de sencilla.En este sentido es ya conocido el sistemade pase de lista de asistencia, a través deestos sistemas informatizados portátiles,en algunos centros donde el número dealumnos/as y profesores/as es muy ele-vado y la necesidad de control de dichavariable se hace muy necesaria. Algo muy similar a nuestro ‘Carné porpuntos’, en un sistema informatizado, erarecientemente descrito en los medios decomunicación, en un I.E.S. de Toledo, aun-que de un modo más general, y sin apli-cación específica a la Educación Física.

ConclusiónEl método de evaluación de las actitudesen Educación Física a través del ‘Carnépor Puntos’, se muestra como una revo-lucionaria forma de afrontar las conduc-tas disruptivas en el aula a través de pre-misas fundamentales como son el cono-cimiento de causa por parte del alumna-do, y la firmeza y constancia en el proce-so sancionador y corrector, sobre una baseineludible que es el sentido positivo denuestro propósito educativo en el que seda un valor de confianza no sólo a las con-ductas que se muestran adecuadas ycorrectas desde el principio, sino tambiéna aquellas que encontrando y reconocien-do el valor de las mismas, se encauzanhacia ellas con intencionalidad de reno-vación y enmienda, dentro de los valoresdemocráticos, tolerantes y de respeto altotal de la comunidad educativa y elemen-tos implicados.

[[EEzzeeqquuiieell EEssppeejjoo AArrjjoonnaa ·· 7799..222211..446600--FF]]

Ley Orgánica de Educación (LOE, 2/2006 de 3

de Mayo).

Decreto 200/1997, de 3 de septiembre, por el

que se aprueba el reglamento Orgánico de los

Institutos de Educación Secundaria.

Orden 19 de Diciembre de 1995, por la que se

establece el desarrollo de la Educación en Valo-

res en los centros docentes de Andalucía.

Orden de 10 de Agosto de 2007, por la que se

establece la ordenación de la evaluación del

proceso de aprendizaje del alumnado de edu-

cación secundaria obligatoria en la Comuni-

dad Autónoma de Andalucía

TEMBRINK,T.D. (1981): Evaluación. Guía para

los profesores. Nancea, Madrid.

POSADA PRIETO, F. (2000): Ideas prácticas

para la enseñanza de la educación física. Ago-

nós, Lérida.

Bibliografía

La Educación Inclusiva es educar en y parala diversidad, donde la escuela debe rees-tructurarse y reorganizarse para poderatender a todos y cada uno de los alum-nos; cuyos docentes planifican y desarro-llan el currículum en base a la diversidadde alumnos del aula; es la educación quecuenta con los apoyos especializados parapoder desarrollar estas prácticas, sin reem-plazar la figura del docente. Es, por tanto,mirar una nueva forma de educación gene-ral trasformada,donde todos los miembrosson considerados personas valiosas, consus diferencias y semejanzas, con posibi-lidades de enriquecerse en el intercambiocon el otro, en grupos heterogéneos, don-de todos se benefician en este aprendiza-je compartido. Implica un cambio radicalrespecto al enfoque de la integración, don-de se le exige al alumno que se adapte auna enseñanza colectiva y masificada.Redefine finalidades y valores educativoshacia la formación plena y armoniosa delos alumnos, y la construcción de unasociedad más justa, solidaria y equitati-va, basada en el respeto mutuo, la tole-rancia y la no discriminación. Así, la Edu-cación Inclusiva, como finalidad, es unideal a alcanzar, y orienta y da sentido ala educación. El alumno con necesidadeseducativas especiales (NEE) es ante todoun alumno, un niño/joven con caracte-rísticas comunes, que requiere una edu-cación común, y no sólo especial.La UNESCO (1997) define la EducaciónInclusiva, entre otros aspectos, como “edu-car a niños con discapacidades en las es-cuelas a las que concurrirían si no tuvie-sen discapacidades… Hacer que los niñoscon discapacidades cumplan los mismoshorarios y programas que los otros niños”.Podemos destacar cuatro grupos de facto-res eficaces para la Educación Inclusiva:Enseñanza cooperativaEl estudio revela que la educación inclu-siva se mejora con varios factores que pue-den agruparse bajo el epígrafe de ense-ñanza cooperativa. El profesorado nece-sita cooperar y muchos necesitan apoyopráctico y flexible de algunos colegas. Parael desarrollo de las destrezas tanto acadé-

micas como sociales de los alumnos conNEE este parece ser un modo efectivo detrabajar.Sin duda, la ayuda adicional y elapoyo necesitan ser flexibles, estar biencoordinados y programados.Aprendizaje cooperativoEl estudio demuestra que la tutoría enparejas o el aprendizaje cooperativo es efi-caz tanto en el área cognitiva como en laafectiva del aprendizaje y desarrollo de losalumnos. Los que se ayudan unos a otros,especialmente dentro de un sistema fle-xible y bien considerado de agrupamien-to de alumnos, se benefician del aprendi-zaje conjunto. Además, no existen indica-dores que demuestren que los alumnosmás capaces se perjudiquen de esta situa-ción. Los resultados indican el progresotanto en el área social como académica.Solución cooperativa de problemasEspecialmente para los profesores quenecesitan ayudan en la integración dealumnos con problemas sociales o decomportamiento, las conclusiones halla-das en nuestros países y en la bibliografíainternacional demuestran que una formasistemática de enfocar un comportamien-to indeseable en el aula es una herramien-ta útil para que disminuyan la cantidad yla intensidad de las interrupciones duran-te las clases. Se ha demostrado que es muyefectivo establecer reglas y límites claros(además de refuerzos positivos y negati-vos) de forma conjunta con los alumnos.Agrupamientos heterogéneosLos agrupamientos heterogéneos y unenfoque educativo más personalizado sonnecesarios y eficaces cuando se trata conuna diversidad de alumnos en el aula. Laintegración educativa se mejora con obje-tivos fijados, rutas alternativas de apren-dizaje, educación flexible y gran cantidadde formas heterogéneas de agrupamien-to. Estos resultados son de gran impor-tancia dadas las necesidades expresadaspor los países dentro del área de la aten-ción a la diversidad en las aulas. Porsupuesto, el agrupamiento heterogéneotambién es una condición para el apren-dizaje cooperativo.

[[MMªª DDoolloorreess MMaarrttíínneezz YYeessttee ·· 7755..110022..005555--VV]]

Hacia una educacióninclusiva

María DoloresMartínez Yeste

(75.102.055-V)

El nuevo curso escolar 2009-2010 trae con-sigo la implantación de la Ley Orgánica deEducación en el ciclo de Grado Medio deElectricidad. El ciclo ha cambiado de nom-bre, recibiendo en la actualidad la denomi-nación de ‘Instalaciones Eléctricas y Auto-máticas’ en lugar de ‘Equipos e Instalacio-nes Electrotécnicas’. Sin embargo, sigueconservando la misma duración (2.000horas distribuidas en 2 cursos académicos).Las distintas materias que se imparten enlos ciclos formativos se denominan ‘módu-los’, siendo éstos equivalentes a las asig-naturas que los alumnos cursan en Edu-cación Secundaria Obligatoria y Bachille-rato. Con la nueva normativa algunos delos módulos han desaparecido, mientrasque otros se han escindidos; otros hancambiado de nombre y de números dehoras, y por ultimo algunos son de nue-va creación. Las siguientes tablas mues-tran los cambios sufridos por este ciclo.(Ver cuadros adjuntos en la página 91)Los módulos número 7 ‘Calidad’ y núme-ro 8 ‘Seguridad en las instalaciones eléc-tricas’ no encuentran explícitamente susmódulos equivalentes en la nueva norma-tiva, ya que los contenidos de estos módu-los se consideran temas transversales acada uno de los nuevos módulos. Otroscambios significativos son la creación delmódulo nº 0233 ‘Electrónica’ y la apariciónde ‘Horas de libre configuración’, que eldepartamento se encargara de administrarteniendo en cuenta los recursos humanosy materiales del centro. El modulo núme-ro 12 ‘El sector de la Electricidad y Electró-nica en Andalucía’ desaparece, al igual queel modulo número 14 ‘Proyecto Integrado’.A continuación se expone, evitando utili-zar tecnicismos, una breve descripción delos contenidos que desarrollan cada unode estos nuevos módulos.· Automatismos Industriales. Constituyeuno de los pilares básicos del ciclo de ‘Ins-talaciones Eléctricas y Automáticas’. Elalumno aprenderá a desenvolverse en am-bientes industriales realizando operacio-nes de mando y control en los cuadros eléc-tricos como: arranque, inversión de giro yregulación de velocidad de motores mono-fásicos y trifásicos, montaje y diseño de loscomponentes de un cuadro industrial, pro-gramación de autómatas industriales, etc.· Electrónica. El rápido avance de la tecno-logía conlleva que muchos de los compo-

nentes eléctricos integren también elemen-tos electrónicos. La formación de los Téc-nicos debe estar en concordancia con lostiempos actuales, de ahí que se haya crea-do este nuevo modulo donde se estudiarancomponentes como el diodo, el transistor,el tiristor, rectificadores, e inversores.· Electrotecnia. El objetivo del módulo esdotar al alumno de los conocimientos bási-cos para realizar y analizar el comporta-miento de los circuitos eléctricos. Este mó-dulo se centra en el funcionamiento de má-quinas como los transformadores y los mo-tores de corriente alterna y corriente con-tinua tanto monofásicos como trifásicos.· Instalaciones eléctricas interiores. Si antesdefiníamos el modulo ‘Automatismos In-dustriales’ como el pilar básico para el desa-rrollo de actividades eléctricas industria-les, el modulo ‘Instalaciones eléctricas inte-riores’ lo constituye en el ámbito de la elec-trificación de viviendas. El alumno realiza-ra instalaciones eléctricas completas de vi-viendas unifamiliares y de bloques de vi-viendas. Los elementos que manejará en elmódulo serán: interruptores, pulsadores,tomas de corriente, automatismos de esca-leras, contadores, protecciones, canaliza-ciones, fluorescentes, luces conmutadas...· Instalaciones de distribución. No pode-mos olvidarnos del largo y costoso trabajode hacer llegar la energía desde los puntosde generación (centrales eléctricas) hastalos puntos de consumo. En este módulo seanaliza los procesos de transformación dela energía eléctrica y la red necesaria paraese transporte de energía. El transforma-dor ocupará un gran porcentaje de estemodulo.· Infraestructuras comunes de telecomuni-cación en viviendas y edificios. En este mó-dulo se aborda la instalación de antenas detelevisión terrestre y vía satélite, la sonori-zación de recintos (teatros, museos, hilomusical en oficinas y viviendas), telefoníae intercomunicación (porteros y video por-teos) y alarmas (circuitos cerrados de tele-visión, alarmas contra intrusión, alarmasantirrobo y de monóxido de carbono).· Instalaciones domóticas. La domótica seabre paso lentamente en el discurrir denuestra vida cotidiana, así el control inte-ligente de edificios permite ahorrar en elconsumo energético de la climatizacióndel edificio. Otro de los focos de interés deeste módulo es la protección anti-intrusión.

Los terminales ‘X100 (Transmisión de datosa través de la red eléctrica) y el protocolo‘EIB’ (European Installation Bus) son estu-diados en profundidad en este módulo.· Instalaciones solares fotovoltaicas. En losúltimos años, favorecidas por un fuerteapoyo económico desde las administra-ciones, las instalaciones solares fotovoltai-cas han experimentado un crecimientoexponencial. Las zonas áridas e improduc-tivas de Andalucía están acogiendo a losdenominados ‘huertos solares fotovoltai-cos’, que utilizando paneles solares fotovol-taicos transforman la energía procedentedel Sol en energía eléctrica. No podemosolvidarnos de aquellas viviendas alejadasde las grandes urbes y de la red eléctricaconvencional, precisando para su autoa-bastecimiento eléctrico una instalaciónsolar fotovoltaica. · Maquinas eléctricas. Este módulo pode-mos catalogarlo como el hermano gemelode ‘Electrotecnia’. Si bien en este último seabordan las maquinas eléctricas desde unpunto de vista teórico, el módulo de ‘Maqui-nas eléctricas’ se centra en contenidos masprácticos como pueden ser: bobinado delos motores, mantenimiento preventivo delas maquinas eléctricas, construcción detransformadores, ensayos con motores decorriente alterna y corriente continua, etc.· Formación y orientación laboral. Cuan-do un alumno comienza un ciclo no sueleconocer cuales son los potenciales puestosde trabajo que puede desempeñar. Con estemodulo se consigue orientar la carrera pro-fesional de los alumnos identificando lasempresas y los sectores mas acordes a suscapacidades. Así mismo reciben informa-ción sobre los tipos de contratos laborales,las deducciones a la Seguridad Social, losderechos y obligaciones que se desprendende su contrato laboral, etc.· Empresa e Iniciativa Emprendedora. Laimportancia de este modulo radica entransmitir al alumno la cultura emprende-dora. Una gran parte de los Técnicos en‘Instalaciones Eléctricas y Automáticas’ aca-barán trabajando como autónomos o biencrearán una PYME. Se trata de que conoz-can las distintas formas jurídicas para tra-bajar por cuenta propia.· Formación en Centros de Trabajo. Unavez superados los módulos enumerados,el alumno acabará su formación trabajan-do durante un periodo (ultimo trimestre

La LOE llega al ciclo degrado medio de Electricidad


Francisco TomásAlgaba García

(75.707.352-T)


del segundo año académico) en unaempresa en la que pondrá en practica todolo aprendido en su etapa académica. En lamayoría de los alumnos éste será su primercontacto con la vida laboral, y aprenderána relacionarse con un equipo de trabajohumano. Algunos acabaran trabajando enesta misma empresa, otros con menos for-tuna, habrán adquirido una importantísi-ma experiencia laboral y habrán estado encontacto con empresas del sector, quepodrán demandar en un futuro Técnicoscon su formación académica.· Horas de libre configuración. Serán admi-nistradas por el departamento de Electri-cidad según los recursos materiales y hu-manos que tenga el centro educativo.

[[FFrraanncciissccoo TToommááss AAllggaabbaa GGaarrccííaa ·· 7755..770077..335522--TT]]

Decreto 9/1996. de 16 de enero, por el que se

establecen las enseñanzas correspondientes

al titulo de formación profesional de Técnico

en Equipos e Instalaciones Electrotécnicas en

la Comunidad Autónoma de Andalucía (BOJA

número 30, de 7 de marzo de 1996).

Proyecto de Orden por la que se desarrolla el

currículo correspondiente al Titulo de Insta-

laciones Eléctricas y Automáticas.

http://www.juntadeandalucia.es/educacion/n

av/contenido.jsp?pag=/Contenidos/FPEP/Cat

alogoTitulos/Titulos_LOE/

Referencias

Será importante preguntarnos para comen-zar qué es y qué no es aprendizaje expe-riencial. Kolb, en su modelo de ‘aprendi-zaje experiencial’ (que es la base de su yaconocida ‘learning styles inventory’) mar-ca una secuencia cíclica de cuatro fases:-Experiencia concreta.-Reflexión (observar y reflexionar). -Formar conceptos abstractos (concep-tualización abstracta).-Comprobar en situaciones nuevas (expe-rimentación activa).Aunque, éste no es un modelo completode aprendizaje experiencial, marca unadirección fundamental en el proceso deadquisición de conocimiento que está enla esencia del aprendizaje experiencial.Según una manera de entender las cosas,el aprendizaje experiencial es una aproxi-mación a la educación, sistemática y decorte constructivista que incluye en el pro-pio proceso de aprendizaje la experiencianecesaria (con el ‘ruido de fondo’ si se quie-re) para poder desarrollar las habilidadesy conocimiento en cuestión. Centra la aten-ción en la persona individual (no en ‘unatalla para todos’) y en el propio procesoactivo y creativo de aprender. Aunque nonecesario para las habilidades mecánicas(y hábitos) se hace imprescindible paraaprender cualquier habilidad que requie-ra de flexibilidad, elección, juicio y adap-tabilidad (lo cual incluye todo el abanicode lo que suelen llamarse ‘habilidadesdirectivas’ o ‘competencias gerenciales’).Los docentes usamosdemasiados proto-colos para poder ejercer nuestra profesiónque incluyen en ocasiones el ‘calzador’como modo de ser llevados a la práctica.Se validan numéricamente y ahí puedeestar la ilusión de su funcionalidad.Podemos inferir razones que otorgaránvalidez a estos protocolos para seguir uti-lizándolos o hacer uso de la creatividad einnovación y seguir la pista de si realmen-te estos aprendizajes son relevantes paralos alumnos y alumnas a quienes, en defi-nitiva, van dirigidos. Elegir la segunda opción puede ser algomuy interesente de experimentar ya quea lo largo de este recorrido podemosencontrarnos con muchas sorpresas yaspectos que antes ,nos hubieran pasadodesapercibidos, tales como pensar que só-lo acercar la experiencia a los alumnos/ases suficiente para que las adquieran.¿Será que los estándares en la enseñanzason tan reducidos que sólo podemos medir-los a través de los números? ¿Cuál es el índi-

ce que mide los aspectos cualitativos?¿Correlacionan variables como los conoci-mientos previos, el contexto de los alum-nos, las relaciones significativas ,el interés,la motivación, el control del grupo clase porparte de cada sujeto, destacando al profe-sor/a y tantas otras que están presentes enel proceso de enseñanza-aprendizaje?A través del entrenamiento vivenciado cre-ativos y dinámicos podemos mejorar lacompresión de los alumnos/as y los docen-tes, ser capaz de realizar tantas distincio-nes necesarias como para llegar a esatransformación de los procesos que inter-vienen en el conocimiento. Lo más curioso de todos esto es que paraacrecentar la comprensión lo podemoshacer desde cosas aparentemente senci-llas, superfluas que tienen que ver con quéhizo que me comprase un vestido o cómoaprendí a bailar o a jugar al fútbol. En nuestra aula a través del aprendizajeexperiencia podemos abrir la puerta alcambio cualitativo no sólo profesional,también personal por toda la dimensiónideográfica de autoconocimiento y deconocimiento e interacción con los otros.Una clase que aprende ha de ser compues-ta por alumnos/as que aprenden. Un gru-po-clase que utiliza bien su experienciaserá compuesta por alumnos/as que uti-lizan bien su experiencia.Ante algo nuevo o desconocido estamosacostumbrados a respuestas como éstas:*Ignorarlo o negarlo: “tampoco es para tan-to”, “no pasa nada”.*Abandonar: “eso es muy difícil para mí”.“no puedo”, “no es mi problema”, “que semojen otros”.*Repetir lo que sabemos hacer, aunque nofunciona -sienta (y se siente) mejor haceralgo , aunque sea cuestionablemente útil.*Repetir lo mismo, pero esta vez en vozmás alta a un alumno/a que no entiendepor ejemplo. *Pedir ayuda a los que “saben” - figuras deautoridad: maestros/as, padres, madres...*Basar lo que hacemos en el juicio de otros.En este sentido la credibilidad de la fuen-te deviene en criterio primordial.En mi opinión, nada de esto es necesaria-mente incorrecto o malo. Hay situacionesen las que no importa no saber qué hacer.Tampoco es realista plantear poder darrespuesta a todas nuestra necesidades nos-otros mismos. A veces es el caso que repe-

tir algo más tiempo o con más insistenciaes precisamente lo que hace falta. Y seríamuy difícil concebir la escuela sin mane-ras standard de responder ante cuestio-nes standard, sin iniciativas educativas oimaginar la vida sin expertos. Solo podríaconvertirse en problemático si lo enfati-zamos a tal punto que sea lo único quesabemos hacer y especialmente si no tene-mos otra posibilidad que responder de estamanera , si lo hacemos por hábito.Hoy día casi todo el mundo que pasa porla formación universitaria, sale con el hábi-to de aprobar exámenes, es decir de repe-tir información - bien o mal entendida.Sería absurdo decir que esto no funciona.Según Tim Ingarfield la habilidad de inves-tigar, de crear conocimiento y habilidad apartir de la experiencia, es algo que casino se enseña formalmente. Los que sabeninvestigar lo han aprendido por su propiacuenta y lo hacen de forma ‘natural’. Loque han aprendido a hacer lo han apren-dido, principalmente no de crear el cono-cimiento sino de recibirlo en forma de pro-tocolos, técnicas y procedimientos (refor-zados o no con la práctica de por ejemploresolver problemas). No es de extrañarcomprobar que en nuestras aulas todavíano se hace mucho uso de la propia expe-riencia. Por tanto puede ser un buenmomento para que en nuestra practicaeducativa se incorpore esta nueva mane-ra de trabajar con nuestros alumnos ynuestras alumnas conciencia y responsa-bilidad, con la finalidad de conseguir unamejor calidad educativa.

El aprendizaje experiencial




Lourdes Román (2000): Consejos ejercicios

prácticos para desarrollar la inteligencia emo-

cional en los niños. Editorial Acento 2000 S.L.

Programa innovador para la eso en modela-

do conductual desarrollativo (DBM)(Curso

08/09). I.E.S Miguel Hernández de Algeciras.

John McWhirter que ha desarrollado lo que

ha denominado como DBM, Developmental

Behavioral Modelling o Modelado Conduc-

tual ‘Desarrollativo’.

Willian Glaser: La teoría de la elección. Edito-

rial Paidos.

Miguel Ruiz: Los cuatro acuerdos. Editorial

Urano.

Bibliografía

en el aula


¿Qué es la Enfermedad de Huntington? Recibe este nombre pues fue descrita enprimer lugar por George Huntington, en1872, aunque es también conocida porCorea (en griego, danza), debido al movi-miento característico de esta enfermedad.Durante mucho tiempo se la ha estado lla-mando, popularmente, ‘el mal de San Vito’.La Enfermedad de Huntington es unaenfermedad neurológica, degenerativa,hereditaria, autosómica y dominante. Cadahijo/a de un padre o madre con la enfer-medad tiene una probabilidad del 50% deheredarla, independientemente de si sushermanos/as la han heredado o no. Si elhijo/a no hereda de sus padres el gen cau-sante de la enfermedad, no tendrá la EH ytampoco la transmitirá a su descendencia.Y se dice que es una enfermedad neuro-lógica pues afecta al cerebro, a áreas deter-minadas de éste, donde las neuronas (célu-las cerebrales), van degenerándose y final-mente mueren.El diagnóstico se puede hacer mediantepruebas como resonancia magnéticanuclear (RMN) o la tomografía axial com-puterizada (TAC) o pruebas neuropsiquiá-tricas pueden ser inespecíficas o reflejarla atrofia cerebral en la cabeza del núcleocaudado y de la corteza cerebral, y dilata-ción ventricular. Puede ser normal enenfermedad precoz. Hoy en día, se apli-can métodos para detectar las mutacio-nes específicas (en este caso, contar elnúmero de repeticiones). Lleva aparejadosiempre el consejo genético. Características y síntomas Las tres manifestaciones mas importan-tes de la EH son: movimientos involunta-rios incontrolados, desarreglos psíquicos,y una perdida de las funciones intelectua-les (demencia). Cada caso de la EH es diferente de otro yen esta enfermedad no valen las generali-zaciones. En un alto porcentaje de lasveces, la enfermedad comienza amanifestarse entre los 30 y los 50 años,aunque puede comenzar a cualquieredad, incluso durante la infancia.Los primeros síntomas pueden refle-jarse en forma de deterioro físico, inte-lectual o emocional. Los físicos pue-den consistir inicialmente en una cier-ta actividad nerviosa, (tics, movimien-tos) o una agitación excesiva. Se pue-

de observar cierta torpeza o inhabilidaden las tareas diarias. Estos síntomas ini-ciales se convertirán gradualmente enmovimientos involuntarios más marca-dos: espasmos y tirones de la cabeza, cue-llo y extremidades, que producirán difi-cultad al caminar, hablar o tragar. Hay pacientes con dificultades más mar-cadas que otros y también los hay conpocos movimientos involuntarios. Además de los síntomas físicos, tambiénhay los referentes al intelecto. Puede haberuna disminución de la memoria reciente,reducirse la habilidad para organizar asun-tos o para poderse ocupar eficazmente desituaciones nuevas. También hay síntomas emocionales, alprincipio igualmente sutiles. Puede haberperiodos de depresión, apatía, cansancio,irritabilidad o impulsividad. Hay que tener presente que no todos losenfermos tienen todas las dificultadesmencionadas. Los habrá con profundasdificultades mentales y otros con muypocas, al igual que con los movimientosinvoluntarios, donde también se dan pa-cientes que prácticamente no los tienen. La enfermedad irá progresando a lo largode 15 o 20 años en los que la perdida de lascapacidades irá en aumento, finalizandopor requerir una ayuda total para cualquieractividad diaria, y finalizará con la muer-te, no a causa de la enfermedad en sí, sinodebido a cualquier complicación comoneumonía, fallo cardiaco o infección, faci-litada por el débil estado del organismo. No se muere de la EH, se muere con la EH.TratamientoNo hay por el momento ningún tratamien-to que cure la enfermedad. Hay medica-mentos que ayudan a paliar algunos sínto-mas: movimientos, depresión, apatía, irri-tabilidad, etc. La efectividad de éstos varíade un paciente a otro y tienden a ser menosefectivos conforme avanza la enfermedad.

¿En que consiste el test?El test para la enfermedad de Huntington(EH) determina si una persona o feto esportadora o no del gen de la enfermedadde Huntington. El test va dirigido a las per-sonas (test presintomático), o fetos (testprenatal) que tengan riesgo de padecer laenfermedad, y que no tengan síntomasaparentes. Para llevarse a cabo se necesita una mues-tra de sangre (o liquido amniótico) y ellarevelará si la persona (o feto) es portado-ra del gen de la EH. Este gen, que se encuentra en el cromo-soma 4, y que se llama IT15, se descubrióen 1993. Se trata de un segmento de ADNque contiene una expansión de repeticio-nes de nucleótidos, que son básicamentelos bloques que constituyen el ADN. El patrón implicado es una ‘repetición tri-nucléica’ en la cual la citosina, adenina yguanina, conocidas como CAG, se repitenuna y otra vez. El que una persona desarrolle o no laEnfermedad de Huntington estará deter-minado por el número de repeticiones deCAG que contenga el gen IT15.(Ver cuadro adjunto)A continuación se muestran los resulta-dos de la electroforesis de fragmentosamplificados por PCR usando sondas parael sitio que se sabe está alterado en laenfermedad de Huntington. El padre, indi-cado por el cuadrado negro, contrajo laenfermedad de Huntington a los 40 años.Entre su descendencia hay 6 con la enfer-medad (rotulados 3, 5, 7, 8, 10 y 11), y laedad en la que comenzaron los síntomasse indica con un número situado sobre labanda del fragmento de PCR. Se extrae como conclusión que a unamayor longitud del fragmento amplifica-do por PCR predice un comienzo prema-turo de la enfermedad de Huntington.

[[NNaattaalliiaa LLuuqquuee SSáánncchheezz ·· 2255..668844..884499--JJ]]

Natalia LuqueSánchez (25.684.849-J)

Estudiando una enfermedad genéticay su diagnóstico: hablemos de laEnfermedad de Huntington

CLASIFICACIÓN DE LAS REPETICIONES DE NUCLEÓTIDOS Y EL ESTADO DE LA ENFERMEDAD DECADA PERSONA DEPENDIENDO DE LA CANTIDAD DE REPETICIONES DEL TRINUCLEÓTIDO CAG

Nº DE REPETICIONES CAG CLASIFICACIÓN RESULTADO

<28 Rango normal No desarrollo de EH

29-34 Intermedio El individuo no desarrollará la EH, pero la generación siguiente tiene riesgo

35-39 Penetrancia reducida Algunos, pero no todos, desarrollarán la EH.La siguiente generación también tiene riesgo

>39 Penetrancia total Desarrollarán la EH


La interacción comunicativa. El análisis con-versacionalA principio de los años 70 emerge un nue-vo campo de investigación y las conversa-ciones son el objeto de una investigaciónsistemática. Lo cual no significa que has-ta ese momento hubiesen sido ignoradas.Desde el Renacimiento existe una literatu-ra abundante sobre la conversación, perose centra en el ‘arte de conversar bien’. Enla actualidad, se trata de un enfoque máscientífico, es decir, puramente descriptivo.Los primeros trabajos tratan de aspectosorganizativos de las conversaciones (reglasde alternancia de turnos de palabra, cohe-rencia, normas y principios conversacio-nales, etcétera). Recientemente, la inves-tigación se ha extendido hacia los aspectosrelacionales que se establecen entre los par-ticipantes de la conversación, no en lo rela-tivo a la construcción del texto conversa-cional, sino a las relaciones que se estable-cen entre los actores implicados en el pro-ceso comunicativo. Si bien, el análisis con-versacional no se puede reducir a un enfo-que único; pues está relacionado con dis-ciplinas diversas: psicología social, socio-logía cognitiva y del lenguaje, etnolingüís-tica, sociolingüística, dialectología, etc.Normas conversacionalesComo práctica social, la comunicación sesomete a una serie de normas y principios:a) Principio de cooperación: en un artícu-lo H.P.Grice expone la existencia de unprincipio general al cual deben someter-se los interlocutores con el fin de que lacomunicación tenga éxito y según el cualcada participante debe contribuir a la mis-ma de una forma adecuada; “contribuyaa la comunicación de manera que se con-siga la finalidad de ésta y en el momentooportuno”. Este principio se explicita pormedio de cuatro máximas: de cantidad(proporcionar la cantidad de informaciónrequerida por el intercambio comunica-tivo), de calidad (que obliga a decir sólo laverdad), de relación (que tiene que ver conla pertinencia de la contribución), y demodalidad (relacionada con la claridad yla brevedad, etcétera).Estas máximas no son siempre respetadasíntegramente, pero la comunicación pue-de funcionar mientras que el principio decooperación se respete. Para Grice, el inte-rés de estas máximas reside en el hechode que pueden ser infringidas sin compro-

meter la comunicación y que todo incum-plimiento de las máximas es significativo.Las situaciones que explican las infraccio-nes al principio de cooperación son lassiguientes: deseo de mentir, rechazo a coo-perar, necesidad de hacer prevalecer unamáxima en detrimento de otra o el deseode crear significados implícitos.b) Principio de educación: Desde finalesde los años 70, muchos modelos, entreellos el de Leech, Brown y Levinson Ker-brat- Orecchioni intentan dar cuenta delfuncionamiento de la educación, como unfenómeno que ejerce una influencia direc-ta en los comportamientos lingüísticos yque se define como la puesta en marchade diversas estrategias que pretenden pre-servar el carácter armonioso de las rela-ciones interpersonales.Brown y Levinson construyeron su mode-lo de educación sobre la noción de ‘cara’.Concepto creado por Goffman y que remi-te a la representación que cada uno se hacede sí y del otro. Este modelo distingue doscaras que todo ser social posee:-Cara positiva: conjunto de imágenes quevalorizan la imagen que cada uno de los in-terlocutores trata de transmitir y mantener. -Cara negativa: que corresponde a los queGoffman llama ‘territorio personal’ y quepodemos considerar el territorio corporal,espacial, la disposición de su propio tiem-po, los bienes materiales, etc.El principio de educación añade al princi-pio de cooperación una consideración dela dimensión social de la comunicación.Para Grice el objetivo de la comunicaciónes obtener una eficacia máxima. Para losdefensores del principio de educación, estaeficacia está subordinada a la preservaciónde la armonía interpersonal, imponiéndo-se el carácter relacional al carácter infor-mativo. Si bien, la primacía de uno u otrodepende de la naturaleza del intercambio:en una conversación cotidiana la educa-ción tiene un papel clave; en una confe-rencia lo más importante es el contenido,por tanto el principio de cooperación seimpondrá al la dimensión relacional.Las estrategias de interacción Las estrategias de educación pueden serdivididas en dos grupos según procedande la educación positiva o negativa.· Estrategias de educación negativa:-Prevención: Consiste en evitar contactosdonde una amenaza de la cara es suscep-

tible de aparecer.-Atenuación: Si el acto amenazante ha sidorealizado o se prevé como inevitable, ellocutor tratará de atenuar el alcance, conla ayuda de ‘suavizadores’ no verbales (son-risa, guiños) o verbales (minimizadores:“sólo quería…”, excusas, eufemismos, etc.)Estrategias de educación positiva:Implican la producción de todo acto quetenga para el destinatario un carácter bené-fico (FFA): cumplido, regalo, invitación.Estrategias de expresión e interpretaciónCuando la principal finalidad de la comu-nicación es la eficacia de la transmisión,el principio de cooperación es el más res-petado. El locutor trata de hacer su discur-so claro, coherente y pertinente para per-mitir al interlocutor un acceso inmediatoal sentido. El locutor goza de una ventajaincontestable en el lenguaje oral puestoque la presencia de su interlocutor, pormedio de reacciones verbales y no verba-les, le transmites constantemente infor-maciones respecto a la interpretación deldiscurso. Las estrategias que adopta pro-ceden de la ‘reparación-reformulación’.-Cuando la reparación es iniciada por elpropio locutor, encontramos procedimien-tos como los titubeos, las reformulacio-nes, las correcciones instantáneas despuésde un falso comienzo, etc.-En cuanto a las reparaciones hechas porel interlocutor, éstas toman generalmen-te la forma de una pregunta del tipo: ¿Per-dón?, ¿Qué quieres decir? O bien paráfra-sis o reformulación de su compañero deltipo: “quieres decir que...”, “supongo...”.El locutor debe vigilar que el interlocutorpermanezca ‘conectado’ y comprenda elsentido del discurso que se le dirige. En estecaso, emplea estrategias de verificación conla ayuda de preguntas (¿Me sigues?, ¿Entien-des?) y estrategias de control.Respecto al interlocutor, su actitud no pue-de ser pasiva. Si está constantemente soli-citado por el locutor, por medio de pre-guntas, es porque el sentido nace de unaco-construcción. Efectivamente, la inter-acción conversacional constituye un casoparticular de comunicación, ya que la pla-nificación y producción del discurso nodepende sólo del locutor, sino que éstedebe tener en cuenta del interlocutor entodo momento, lo cual implica:-Que el receptor combine estrategias deinterpretación (inferencias, hipótesis) y

La interacción comunicativa:estrategias de comunicación

Mª José Medina dela Fuente (77.333.448-L)


estrategias de feedback, para dar muestraal locutor de una actitud de escucha acti-va y de un progreso en el proceso interpre-tativo (“te sigo”, “no te entiendo”, “estoy deacuerdo”). Este es el papel que juegan losreguladores verbales y no verbales.-Que los dos interlocutores se comprome-tan en un proceso constante de negocia-ción sobre los procedimientos de expre-sión e interpretación, sino también en losturnos de palabra y en la selección detemas de la conversación.La negociaciónLa negociación se inscribe en el marco delos grandes principios que rigen todo inter-cambio comunicativo, el principio de coo-peración y el principio de educación y seaplica a todos los aspectos de la interac-ción: todo turno de palabra, cambio detono, de tema, toda modificación en la rela-ción interpersonal, etc. debe ser objeto deuna negociación, de un acuerdo entre losparticipantes de la conversación.-Negociación de los turnos de palabra: laalternancia de turnos de palabra se fundaen un sistema de derecho y deberes segúnel cual el locutor tiene derecho a tener lapalabra, pero también la obligación decederla en un momento dado; el interlo-cutor tiene el deber de dejar hablar al locu-tor, el derecho de pedir la palabra y el deberde tomarla cuando el locutor se la cede. Elrespeto de las normas conversacionalesimplica que la alternancia de los turnos depalabra sea negociada. Si bien, puede ser,que la conversación fracase porque uninterlocutor no ceda la palabra o porquedecida interrumpir la conversación enlugar de esperar su turno de palabra.-Negociación de los temas de la conversa-ción: el contexto, lo “ya dicho” es el queindica los temas susceptibles de aparecer.Por otra parte, el locutor debe verificar losconocimientos que posee el interlocutor.[[MMaarrííaa JJoosséé MMeeddiinnaa ddee llaa FFuueennttee ·· 7777..333333..444488--LL]]

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Bibliografía

La aplicación progresiva de las nuevas tec-nologías (NNTT, en adelante) está supo-niendo un fuerte cambio en el ámbito edu-cativo. Pero, ¿quién nos garantiza que estasherramientas se introducen de un modocorrecto y efectivo en nuestra comunidad?Por ello, previo establecimiento de lasNNTT en la educación, es de vital impor-tancia realizar análisis para poder cono-cer las necesidades de los alumnos/asreceptores/as, que no deben limitarse sóloal ámbito meramente educativo y sino quetambién debemos tener en cuenta aspec-tos referidos a las actividades desarrolla-das por estos, fuera de su ámbito escolar.En la actualidad, los jóvenes se han con-vertido en grandes consumidores de me-dios de comunicación de masas, especial-mente a través la utilización de instrumen-tos tecnológicos como la televisión, inter-net, consolas, radio, reproductores deMp3’s, cine, etc. Son elementos que formaparte de la vida de este colectivo influyen-do de forma directa en su percepción dela realidad e interactuación con el mundo.Podemos decir, que estos medios de comu-nicación reflejan la estructura de valoresde la sociedad, pero al mismo tiempo seles reconoce como verdaderos agentes delcambio social y grandes influyentes en loscomportamientos de los alumnos y lasalumnas. Estos comportamientos tiendena volverse homogéneos al ser potencial-mente manipulados, pudiendo provocarconductas inadecuadas. No obstante, los medios de comunicación,no siempre tienen connotaciones negati-vas, cuando se realiza un uso correcto delos mismos, debido a que instaura unagran vía de transmisión de novedades y deconocimientos. Por lo tanto, es una fuen-te de aprendizaje para los jóvenes.La escuela tradicionalmente no ha vistocon buenos ojos el expansionismo influen-ciador de los medios de comunicación demasas en los jóvenes, considerándolos unmero perturbador de comportamientos.A medida que ha avanzado el sistema edu-cativo, se ha ido introduciendo el supues-to, “sino puedes con el enemigo, por quéno te alias a él”, con el objetivo de aprove-chamiento e integración de las múltiplesventajas que ofrecen las redes audiovisua-les en la enseñanza-aprendizaje escolar.

Por ello, resulta esencial un buen conoci-miento de los medios de comunicación,cómo funcionan y cuál es la influencia quetienen en los alumnos/as desde edadestempranas, para posteriormente desarro-llar y seleccionar las herramientas y entor-nos acordes para su implantación en nues-tro ámbito educativo, como instrumentode enseñanza y aprendizaje. Para conse-guir la creación de estos entornos deaprendizaje apoyados en las NNTT es pre-ciso, en opinión de González Soto, A.P(2000), la investigación de estos aspectos:una planificación y un diseño instruccio-nal; unas estrategias de aprendizaje; medi-das motivadoras; estilos de aprendizajepersonales; efectos en los procesos cogni-tivos en la medida en que su aplicación enla enseñanza pueden producir un cambioen las representaciones mental; funciona-miento de los programas articulados sobremedios de comunicación y NNTT; y losefectos psicológicos, que debido a su usoprovoca en los alumnos.A partir del análisis descripto de los mediosde comunicación, el personal docente,puede incorporar de forma efectiva tec-nologías educativas en el aula, que esténpresentes en la vida cotidiana de nuestrosalumnos/as. Además de suponer unainnovación de nuestra práctica docente.De este modo, las NNTT, permiten que losdos sistemas constituidos del conocimien-to, el escolar y el de la vida cotidiana de losalumnos/as, se aúnen en un mismo con-texto y no en contextos independientes. Através de la construcción del conocimien-to escolar a partir del conocimiento espon-taneó o vinculado a la vida cotidiana delos alumnos. Debe mostrase que con elapoyo de herramientas tecnológicas, elconocimiento educativo es una fuerza paratransformar la realidad.

La acorde aplicaciónde las nuevas tecnologías en la enseñanza

Baltasar Parra Vilar (45.599.801-R)

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Sevillano García, M.L (2007): Madrid, Pearson

Educación.

Bibliografía

Por competencia entendemos la capaci-dad de poner en práctica de forma inte-grada aquellos conocimientos adquiridos,aptitudes y rasgos de personalidad quepermiten resolver situaciones diversas.Bajo esta definición un tanto ambigua, eldocumento ‘Competencias claves’, publi-cado por la Red de Educación Europea(Eurydice, 2002) describe exhaustivamen-te de qué manera los currículums de edu-cación de cada uno de los países de laComunidad Europea se han organizadopor medio de la noción de competencia.Es curioso como a simple vista existenunos ciertos matices (a veces con impor-tancia) del término que en estos momen-tos estamos utilizando constantemente ennuestras programaciones. Veamos pueslas descripciones en diferentes países:En Francia, durante la enseñanza obliga-toria, todas las materias se enseñan con elfin de desarrollar la capacidad de hablar,leer y escribir. Se adquieren las competen-cias específicas materia por materia. Todaslas materias contribuyen a la adquisiciónde las competencias.

En España se identifica el término compe-tencias como el conjunto de capacidadesque tiene que desarrollar el estudiante enla educación obligatoria. Se han identifi-cado ocho competencias básicas: Las áre-as del currículum incentivan estas com-petencias; por ejemplo el currículo descri-be como al área de matemáticas potenciancada una de las ocho competencias.Siguiendo con países del arco mediterrá-neo o ibérico, en Portugal, las competen-cias se refieren al desarrollo integral de lasdestrezas y actitudes que conducen alempleo de conocimientos en distintassituaciones, con las cuales el alumno pue-de estar familiarizado o no.Ya en países sajones como Inglaterra y Ale-mania nos encontramos con las siguien-

tes definiciones de competencia. En Ingla-terra se utiliza el término Skill (traducciónde habilidad) para referirse a competen-cia. Se ha organizado el currículum en seiscompetencias, una de las cuales nombranaplicación al cálculo y hace referenciadirecta a las matemáticas, y otra resolu-ción de problemas que se potencia entodas las áreas. En Alemania competenciase refiere a las competencias que no sonespecíficas de las materias pero que repre-sentan un conjunto lógico de actitudes,valores, conocimientos y destrezas. Con-sidera, al igual que Inglaterra, seis compe-tencias que no tienen relación con las ma-terias obligatorias (no se relaciona ningu-na con las matemáticas). La estructura delcurrículum consiste en que las competen-cias clave se potencien transversalmente.Y por último hemos dejado unos paísespertenecientes al norte de Europa, para-digmáticos en la enseñanza y posiciona-dos en el primer lugar de calidad de ense-ñanza según PISA. Estamos hablando deFinlandia. Su currículum, se estructura encompetencias básicas, claves y esenciales.Se identifican seis competencias necesa-rias, una de las cuales es “razonamientomatemático y sus aplicaciones”; por ejem-plo, la aplicación de los conocimientos.A la vista de los comentarios anteriores,podemos apreciar que las competenciasson en cierta manera transversales a lasmaterias obligatorias. En el desarrollo decada materia se deben fijar criterios parapotenciar dichas competencias. No obs-tante, el documento no indica un análisispor cada materia que nos ayudara a iden-tificar cuáles serían dichos criterios.

Clasificación de las propuestas en la UEXavier Garagorri, en sus ‘Propuestas curri-culares basadas en competencias’ (2007),explica que el conjunto de propuestas curri-culares que se están realizando en el ámbi-to europeo se podrían clasificar en tres tipos:1. Modelos en los que se distinguen lascompetencias generales o transversales ylas competencias específicas de las áreascurriculares. Ejemplo: Reino Unido2. Modelos curriculares mixtos en los quese contemplan, de igual forma, como com-

petencias clave tanto competencias trans-versales como las áreas disciplinares. Unejemplo de seguimiento sería España.3. Propuestas curriculares en los que lascompetencias básicas no se diferenciande las áreas disciplinares, como es el casode Italia.

Según el país, las competencias se inter-pretan, ya sea introduciéndose transver-salmente (opción 1), o relacionándose conlas áreas (opción 2), o bien dentro de cadaárea (opción 3). El primer modelo es el esta-blecido por el Proyecto DeSeCo y es con-templado por una serie de países del Atlán-tico Norte Europeo, además de Grecia. Elsegundo modelo es el propuesto por laComisión de la Unión Europea, que siguenun conjunto del países del centro y sur deEuropa, entre ellos España. Por último, eltercer modelo es el menos seguido. Finlan-dia e Italia siguen este modelo; PISA siguecon algunos matices este modelo.Es muy interesante reseñar que de todoslos países de la Unión Europea, siete inclu-yen de una manera clara la competenciamatemática.De cualquier manera, y en cualquier país,para que una competencia merezca el atri-buto de “clave”, “fundamental”, “esencial”o “básica”, debe ser beneficiosa y necesa-ria para cualquier individuo y para la socie-dad en su conjunto.

El término competenciaen diferentes países dela Unión Europea


Hugo GarcíaSánchez (32.882.651-B)

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Bibliografía

En España se identifica estetérmino con el conjunto decapacidades a desarrollaren la educación obligatoria

De todos los países de la Unión Europea, siete

incluyen de manera clara lacompetencia matemática


La televisión es un medio de comunicaciónde masas que penetra en la mayoría de loshogares. Sin embargo, la calidad de la pro-gramación que transmite deja mucho quedesear, dado que en la mayoría de los casos,sus espectadores son niños y jóvenes queno tienen un adulto que los oriente en rela-ción a los temas que allí se desarrollan.Los niños y niñas y la televisiónLos niños son excelentes imitadores, inclu-so durante los primeros meses de vida. Losniños aprenden a comer, vestirse, utilizarel sanitario e interactuan con los demás ytodo ello gracias a que sus padres y otraspersonas constantemente les muestrancomo se hacen esas cosas; los niños no sonespecialmente selectivos en lo que imitan,a muchísimos padres se les recomiendaque cuiden su vocabulario cuando suspequeños de tres años dicen una malapalabra en un momento de frustración.Aunque la imitación no es el único meca-nismo de aprendizaje que tienen los niños,es el primero y sienta las bases de apren-dizaje futura. Como los niños imitan per-manentemente a la gente que los rodea,es lógico que también imiten a las perso-nas que ven en la televisión o en el cine.Aspectos negativos de la televisión en losniños-Bajo rendimiento académico al dedicardemasiado tiempo al ocio televisivo. -Disminución del ejercicio físico causadopor la pasividad que produce ver la tele. -Fomentan la violencia: es preocupante lacantidad de propagandas que utilizan laviolencia, o la discriminación (sobre todopara mostrar contrastes bello/no-bello, ofashion/no-fashion) para atraer la aten-ción de los posibles clientes. -Baja autoestima: la publicidad subrayacómo la aceptación grupal y la pertenen-cia están ligadas muchas veces a determi-nado artículo o marca. Se explota, la faltade madurez y sentido crítico de niños yadolescentes, para imponerles con bas-tante facilidad distintas modas. Tambiénsuele funcionar el ofrecer un objeto acce-sible como integrante del mundo en el cualel posible comprador pretende ingresar,“si me lo pongo seré de la clase alta”.-Problemas de sobrepeso/anorexia ner-viosa: la publicidad televisiva proyectaestereotipos relacionados a aspectos racia-les, sociales, culturales, sexuales, así comotambién hábitos alimentarios. Según estu-dios norteamericanos se emiten una

media de 23 publicidades por hora, quesugieren cereales, galletas, comidas rápi-das, refrescos y golosinas. Ese excesivonúmero de comerciales que sugieren ali-mentos, tiene su parte relacionada a laobesidad infantil. Nociones importantes sobre el consumopara los adultosDe nuestra responsabilidad y nuestropoder como consumidores se derivan unasobligaciones que podrían resumirse en:-Ser críticos con nuestro consumo y nues-tra forma de vida, aplicando valores éticos. -Exigir información e informarnos acercade las condiciones sociales y medioambien-tales en las que un producto o un servicioha sido elaborado, como ha llegado hastanosotros y cuáles son sus consecuencias. -Reducir nuestro consumo, como opciónética y ecológica, optando por un mode-lo de bienestar y felicidad no basado en laposesión de bienes materiales, lo querepercute medioambiental y socialmente. -Practicar un consumo respetuoso con lanaturaleza, reduciendo, reutilizando y, porúltimo, reciclando y consumiendo pro-ductos ecológicos y artesanos. -Practicar un consumo solidario y social-mente justo, respetuoso también con laspersonas y las culturas, en el que porsupuesto no existan la discriminación nila explotación. Conclusiones-Limitar el tiempo de visión. Esto se haceextensivo a los vídeo juegos, chat, etc., por-

que aísla al niño y no lo relaciona con suentorno: hermanos, familia, amigos, etc. -Evitar la televisión en su habitación. -Ir dándole la responsabilidad de podercontrolar por él mismo el tiempo que dedi-ca a ver la televisión, jugar al ordenador oconsola; siempre supervisado por nos-otros, cuyo fin último sea el autocontrol. -Dedicar más tiempo, a otras actividades,a ser posible compartidas con los padres,en deporte, al aire libre, etc. -Respecto al punto anterior, debemos pre-ocuparnos por saber qué es lo que le gus-tan a nuestros hijos. -Desarrollar su capacidad crítica, a su nivel,razonándole por qué no nos gusta quehaga o vea “eso”.

Belinda OnievaCalmaestra (26.971-860-J)

La educación en los medios audiovisuales: aspectos relevantes

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Bibliografía

En los últimos años, la Unión Europeaconsciente de que Europa padece un défi-cit empresarial en comparación con losEstados Unidos ha considerado quefomentar el espíritu emprendedor es laclave de la creación de empleo y de lamejora de la competitividad y del creci-miento económico. De ahí que haya ins-tado a los Estados miembros a promoverla cultura emprendedora desde los siste-mas educativos.España ha asumido su compromiso polí-tico esto ha quedado plasmado en la Ley2/06, y en el marco de la Formación Pro-fesional ha optado por incluir entre susplanes de estudios un módulo creado úni-ca y exclusivamente para fomentar la ini-ciativa empresarial en concreto el modu-lo de ‘Empresa e Iniciativa Emprendedo-ra’ (en adelante EIE) así queda reflejado enel Real Decreto 1538/06 que establece laOrdenación de la Formación Profesional.En la nueva Formación Profesional, EIE esun módulo común a todos los Ciclos For-mativos, de Grado Medio y Superior, conél se pretende dotar al alumnado de lasherramientas necesarias que le permitanpotenciar una actitud emprendedora asícomo proporcionarles las herramientasútiles para ‘gestionar’ una pequeña empre-sa siguiendo pues lo establecido en la ley5/02 el objetivo final es desarrollar en elalumnado el espíritu emprendedor, des-pertar en él interés por el mundo de laempresa y los negocios y todo con el finúltimo de que al finalizar el Ciclo Forma-tivo perciban el autoempleo como unasalida profesional real y no imposible, deahí la importancia de este módulo dentrode la Formación Profesional.Una vez tenemos conocimiento de que esel módulo de EIE y donde se imparte, esimportante determinar que pautas ha deadoptar el docente para conseguir moti-var al alumnado en el aprendizaje de loscontenidos propios del mismo.Dado que el proceso de enseñanza apren-dizaje esta condicionado por la motiva-ción o falta de ésta por parte del alumna-do, pudiendo definirse la motivación comoaquello que nos mueve a alcanzar un obje-tivo, y por tanto es una tarea que los docen-tes se plantean cada día al llegar al aula.Motivar a los alumnos/as hacia el apren-dizaje de este modulo no es tarea fácil dadoque la mayoría del alumnado no disponen

de conocimientos previos sobre los con-tenidos a desarrollar en el módulo, en otrasocasiones tienen unas ideas preconcebi-das del módulo que en muchos casos sonerróneas y por otra parte la heterogenei-dad del colectivo hace necesario un esfuer-zo inicial por parte del profesor/a de con-textualización y justificación de la utilidaddel módulo, así como de los contenidosque se van a trabajar, es por ello se requie-re por parte del profesor/a una implica-ción absoluta en la tarea siendo necesa-rio adoptar una serie de pautas para moti-var al alumnado:1. Adaptar los contenidos a la realidad delsector en el que se encuadre el Ciclo For-mativo que el alumnado este cursando,por ello trabajaremos con nuestros alum-nos/as las distintas clases de empresas quepueden constituir al finalizar el ciclo for-mativo, las ventajas de emprender solo oen compañía.2. Las clases a impartir por el docente noserán en ningún momento clases magis-trales, en todo momento las explicacionesteóricas incorporan ejemplos de la reali-dad empresarial cotidiana donde el alum-nado tendrá la oportunidad de observarla aplicación práctica inmediata y directade los contenidos del modulo. Además lasexplicaciones teóricas irán acompañadasen todo momento de imágenes visualespues considero que dos fuentes de entra-das de información hacen más efectivo elaprendizaje, por ello haré uso de viñetas,vídeos o canciones todo con el objetivo deque los alumnos y las alumnas percibanla aplicación práctica de dicho módulo yse sienta el protagonista absoluto del pro-ceso de enseñanza aprendizaje ademásde ser capaces de contribuir en la cons-trucción de su propio aprendizaje.3. Diseñaremos los recursos a utilizar enel aula teniendo en cuenta la sociedad dela información y comunicación, por elloharé uso de la pizarra digital interactiva,de Internet, de imágenes, fotografías depresentaciones interactivas y todo ello conla finalidad de acercar los contenidos alalumnado.4. Se realizaran actividades en las que elalumnado participe activamente, talescomo por ejemplo acudir a una entidadde financiera y solicitar información sobrelos créditos existentes para constituir unaPYME, o pedir información sobre como se

tramitan las ayudas del banco ICO, conestas actividades pretendo que el alumna-do sea capaz de comprobar la conexión delos contenidos del módulo con la vida mis-ma, y no los perciba de una manera mera-mente academicista. 5. Otra forma de motivar a nuestro alum-nado en el conocimiento de los conteni-dos del módulo es a través del proyecto deempresa, este será un trabajo que se rea-lizará en grupo y tiene como objetivo últi-mo que el alumnado adquiera un conoci-miento profundo de la empresa, en todomomento se pretende que dicho proyec-to sea real con el objeto de que pueda con-vertirlo en su forma de vida al finalizar elCiclo Formativo.6. Dado que la figura del profesor/a fun-damental en el proceso de enseñanzaaprendizaje ya que este solo con su acti-tud ejerce una gran influencia en la moti-vación del alumnado, es por ello que entodo momento ha de mantener una laactitud personal, siendo capaz de interac-tuar con el alumnado, una forma sencillade conseguirlo es a través de la sonrisadado que ello estimula la propia motiva-ción y despierta el interés por los conte-nidos del módulo. El docente debe tras-mitir optimismo de tal manera que losalumnos/as perciban de forma cierta queel docente los “cree capaces no solo derealizar las tareas propuestas sino de con-seguir la totalidad de objetivos marcados”a la vez que ser co-aprendiz, con los estu-diantes un descubrimiento guiado.Además el docente ha de ser conscientede que todos los alumnos/as no tienen losmismos intereses por ello debe diseñaractividades que atraigan a la mayoría delgrupo-clase.Para finalizar indicar que a través de laspautas de motivación propuestas preten-do que la enseñanza del módulo de EIE,sea práctica, y despierte en todo momen-to el interés entre nuestros alumnos/aspor la creación de empresas.

La motivación para la enseñanza del módulo de EIE


Francisca ReinaRacero (34.055.703-V)

[[FFrraanncciissccaa RReeiinnaa RRaacceerroo ·· 3344..005555..770033--VV]]

Ian Gilbert: Motivar para Aprender en el Aula.

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Bibliografía


ResumenEducación para la Ciudadanía es una asig-natura polémica ya desde el propio título.Es cierto que desde la antigüedad el serhumano se preocupa por educar al ciuda-dano, es decir, otorgarle un papel en la so-ciedad en la que vive. Se le asocia ciertosrasgos políticos que deben en cierta medi-da ser desechados. En 2004 es propuestapor el Ministerio de Educación como mate-ria obligatoria pero todavia hoy día se estánultimando detalles sobre contenido, etc.

IntroducciónNuestro sistema educativo exige la educa-ción de nuevos ciudadanos para una nue-va sociedad. Los pilares de la educaciónpara el siglo XXI definidos en el Informede laComisión presidida por JacquesDelors son: aprender a aprender y apren-der a vivir juntos. La apuesta del Consejode Europa por la educación para la ciuda-danía se concretó en la celebración del año2005 como año de la ciudadanía a travésde la educación, cuyos objetivos principa-les fueron: a) hacer consciente a la pobla-ción de cómo la educación puede contri-buir al desarrollo de la ciudadanía,b) refor-zar el compromiso de los Estados miem-bros para hacer de la educación para laciudadanía democrática un objetivo prio-ritario y c) situar la educación para la ciu-dadanía en el centro de la preocupación yla actividad de los centros educativos.Los aspectos esenciales y nuevos de nues-tras sociedades plantean nuevos retos a lahora de preparar a los jóvenes para incor-porarse como ciudadanos libres, solida-rios, iguales en derechos, críticos, partici-pativos y democráticos a la sociedad euro-pea. Las nuevas sociedades europeas secaracterizan porque son y deben ser, socie-dades de ciudadanas y ciudadanos quedeben convivir no sólo en igualdad dederechos, sino en un ejercicio de hechoigual de la ciudadanía. Sociedades en lasque conviven diferentes culturas, comoconsecuencia de los intensos movimien-tos migratorios recientes. Sociedades enlas que existe una preocupación funda-mental por la cohesión social, en un mun-do global e individualizado. Y sociedadesde ideales compartidos, frente a la ideo-logía única de un poder dominante.En estas nuevas sociedades, la educaciónpara la ciudadanía debería hoy ser inte-

gradora de diferencias: se hace preciso unconcepto de ciudadanía que permita laintegración diferenciada de las minoríasno sólo como individuos sino como gru-pos específicos. Ésta ciudadanía comple-ja debía conjugar la construcción de unaidentidad común fundamental con la legí-tima diferenciación étnico-cultural, noexcluyente para los grupos que no com-parten la cultura o nacionalidad.

Razón de serLa Educación para la Ciudadanía, que seincorpora con entidad propia en el currí-culo de esta etapa, sitúa la preocupaciónpor promover una iudadanía democráti-ca como parte del conjunto de los objeti-vos y actividades educativas, en la mismalínea en que lo hacen distintos organis-mos internacionales.La Unión Europea incluye como objetivode los sistemas educativos velar por quese promueva realmente, entre la comuni-dad escolar, el aprendizaje de los valoresdemocráticos y de la participación demo-crática con el fin de preparar a las perso-nas para la ciudadanía activa, en sintoníacon la Recomendación (2002)12 del Con-sejo de Ministros del Consejo de Europa.Por otra parte, la Constitución españolaen su artículo 1.1 se refiere a los valores enque se debe sustentar la convivencia socialque son la libertad, la justicia, la igualdady el pluralismo político y, en el artículo 14,establece la igualdad de todos ante la leyy rechaza cualquier discriminación porrazón de nacimiento, raza, sexo, religión,opinión o cualquier otra condición o cir-cunstancia personal o social.Respecto a las obligaciones del Estado enla formación de todos los ciudadanos y ciu-dadanas en valores y virtudes cívicas quefavorezcan la cohesión social, el artículo27.2. dice que la educación tendrá por obje-to el pleno desarrollo de la personalidaden el respeto a los principios democráticosde convivencia y los derechos y libertadesfundamentales, que debe interpretarsesegún lo establecido en la Declaración Uni-versal de Derechos Humanos y los trata-dos y acuerdos internacionales sobre lasmismas materias ratificados por España.Estas recomendaciones internacionales yel mandato constitucional son los ejes quevertebran el currículo de esta materia. Laacción educativa debe permitir a los jóve-

nes asumir de un modo crítico, reflexivo yprogresivo el ejercicio de la libertad, de susderechos y de sus deberes individuales ysociales en un clima de respeto hacia otraspersonas y otras posturas morales, políti-cas y religiosas diferentes de la propia. Ade-más, la identificación de los deberes ciu-dadanos y la asunción y ejercicio de hábi-tos cívicos en el entorno escolar y social,permitirá que se inicien en la construc-ción de sociedades cohesionadas, libres,prósperas, equitativas y justas.La Educación para la Ciudadanía tienecomo objetivo favorecer el desarrollo depersonas libres e íntegras a través de laconsolidación de la autoestima, la digni-dad personal, la libertad y la responsabi-lidad y la formación de futuros ciudada-nos con criterio propio, respetuosos, par-ticipativos y solidarios, que conozcan susderechos, asuman sus deberes y desarro-llen hábitos cívicos para que puedan ejer-cer la ciudadanía de forma eficaz y respon-sable. Esta nueva materia se propone quela juventud aprenda a convivir en unasociedad plural y globalizada en la que laciudadanía, además de los aspectos civi-les, políticos y sociales que ha ido incor-porando en etapas históricas anteriores,incluya como referente la universalidad delos derechos humanos que, reconociendolas diferencias, procuran la cohesión social.Para lograr estos objetivos se profundizaen los principios de ética personal y socialy se incluyen, entre otros contenidos, losrelativos a las relaciones humanas y a laeducación afectivo-emocional, los dere-chos, deberes y libertades que garantizanlos regímenes democráticos, las teoríaséticas y los derechos humanos como refe-rencia universal para la conducta huma-na, los relativos a la superación de conflic-tos, la igualdad entre hombres y mujeres,las características de las sociedades actua-les, la tolerancia y la aceptación de lasminorías y de las culturas diversas.Ahora bien, estos contenidos no se pre-sentan de modo cerrado y definitivo, por-que un elemento sustancial de la educa-ción cívica es la reflexión encaminada afortalecer la autonomía de alumnos y lasalumnas para analizar, valorar y decidirdesde la confianza en sí mismos/as, con-tribuyendo a que construyan un pensa-miento y un proyecto de vida propios.En este sentido, es preciso desarrollar, jun-


Educación para la Ciudadanía.Una asignatura polémica


to a los conocimientos y la reflexión sobrelos valores democráticos, los procedimien-tos y estrategias que favorezcan la sensibi-lización, toma de conciencia y adquisiciónde actitudes y virtudes cívicas. Para lograr-lo, es imprescindible hacer de los centrosy de las aulas de secundaria lugares mode-lo de convivencia, en los que se respetenlas normas, se fomente la participación enla toma de decisiones de todos los impli-cados, se permita el ejercicio de los dere-chos y se asuman las responsabilidades ydeberes individuales. Espacios, en defini-tiva, en los que se practique la participa-ción, la aceptación de la pluralidad y lavaloración de la diversidad que ayuden alos alumnos y alumnas a construirse unaconciencia moral y cívica acorde con lassociedades democráticas, plurales, com-plejas y cambiantes en las que vivimos.La Educación para la Ciudadanía está con-figurada en esta etapa por dos materias:la Educación para la ciudadanía y los dere-chos humanos que se imparte en uno delos tres primeros cursos y la Educación éti-co-cívica de cuarto curso.

Propuesta para educar en la ciudadanía,según la LOELa propuesta de la LOE comprende cua-tro ámbitos de actuación:-COMPETENCIA BÁSICA SOCIAL Y CIU-DADANA-ÁREA Y MATERIAS DE EDUCACIÓNPARA LA CIUDADANÍA Y LOS DERECHOSHUMANOS-PROYECTO EDUCATIVO DEL CENTRO-APERTURA DE LOS CENTROS ALENTORNO E IMPLICACIÓN DEL CON-JUNTO DE LA SOCIEDADLas competencias básicas permiten ponerel acento en aquellos aprendizajes que seconsideran imprescindibles. De modo quelas competencias básicas que propone elcurrículo español son una forma eficaz deusar el conocimiento: “conocimiento enacción”. Son un “saber hacer”, que se apli-ca a diferentes contextos. El currículo señala que la inclusión de lascompetencias básicas tiene varias finalida-des. En primer lugar, integrar los diferen-tes aprendizajes; permitir a todos los estu-diantes integrar sus aprendizajes, ponerlosen relación con distintos tipos de conteni-dos y utilizarlos y orientar la enseñanza.En el marco de la propuesta realizada porla UE, y de acuerdo con las consideracio-nes que se acaban de exponer, se han iden-tificado ocho competencias básicas:COMPETENCIA EN COMUNICACIÓNLINGÜÍSTICACOMPETENCIA MATEMÁTICA

COMPETENCIA EN EL CONOCIMIENTOY LA INTERACCIÓN CON EL MUNDOFÍSICOTRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓN YCOMPETENCIA DIGITALCOMPETENCIA SOCIAL Y CIUDADANACOMPETENCIA CULTURAL Y ARTÍSTICACOMPETENCIA PARA APRENDER AAPRENDERCOMPETENCIA AUTONOMÍA E INICIA-TIVA PERSONALDebido a que se entiende lo social y ciu-dadano como algo imprescindible haceque se genere la idea de una materia deno-minada Educación para la ciudadanía.Se ha propuesto una graduación de losaprendizajes tal que, en las primeras eta-pas, se presta especial atención al desarro-llo de la autonomía personal y los com-portamientos y hábitos sociales más ele-mentales. Progresivamente, se dirige laatención al análisis y reflexión teórica sobrelas constituciones, los estados democrá-ticos y los derechos humanos.Los bloques de contenidos que se propo-nen, en todos los cursos, hacen referenciaa las relaciones interpersonales y sociales,a los Derechos Humanos como base de laconvivencia, a los derechos y las respon-sabilidades que implica la vida en socie-dades democráticas y a los problemas dela sociedad actual.

Evaluación de la ciudadanía: un proyectoeuropeoSe llevarán a cabo evaluaciones de diag-nóstico que permitan obtener datos repre-sentativos,tanto del alumnado y de los cen-tros de las Comunidades Autónomas comodel conjunto del Estado. El calendario deaplicación de la nueva ordenación del sis-tema educativo, dispone que “a partir delaño académico 2008-2009 se realizará entodos los centros una evaluación de diag-nóstico” al finalizar el segundo ciclo de laeducación primaria y el segundo curso dela educación secundaria obligatoria.“Dicha evaluación será relativa a las com-petencias básicas alcanzadas” por losalumnos. Se prevé que la primera evalua-ción general de diagnóstico se realice enel curso 2008-09.La participación española y europea en losproyectos de evaluación de las competen-cias básicas se concreta en dos proyectos:· Proyecto Aprender a aprender de la UniónEuropea: este proyecto nació dentro de laRed Europea de Responsables de Evalua-ción de los Sistemas Educativos, con elobjeto de evaluar la competencia trans-versal de aprender a aprender.· Proyecto de Estudio Internacional de la IEA

sobre educación cívica y ciudadana (ICCS-International Civic and Citizenship Study).El nuevo contexto internacional inclina aproponer en 2004 un nuevo estudio, encar-gado a ACER (Australia), NFER (Inglaterray Gales) y la Tre University de Roma (Italia).Pensado para alumnos de 2º de ESO, cons-tará de pruebas cognitivas y cuestionariossobre actitudes y contexto del alumnado,y además se realizarán cuestionarios parael profesorado, la dirección de los centrosy un informe sobre el contexto nacional.

Temario y contenidoLos bloques de contenidos que se propo-nen, en todos los cursos, hacen referenciaa las relaciones interpersonales y sociales,a los derechos humanos como base de laconvivencia, a los derechos y las respon-sabilidades que implica la vida en socie-dades democráticas y a los problemas dela sociedad actual.En Primaria, son ejemplo de estos conte-nidos los siguientes:INDIVIDUOS Y RELACIONES INTERPER-SONALES Y SOCIALESAUTONOMÍA PERSONAL, AUTOESTIMA,LIBERTAD Y RESPONSABILIDADEMOCIONES Y BIENESTARLOS DERECHOS HUMANOS Y LOS DERE-CHOS DE LA INFANCIALAS DIFERENCIAS DE GÉNERO, LAIGUALDAD DE DERECHOS DE HOMBRESY MUJERESCONVIVENCIA Y RELACIONES CON ELENTORNOVALORES CÍVICOS. DEBERES CIUDADA-NOS BÁSICOSPARTICIPACIÓN, CONVIVENCIA Y CON-FLICTO. VALORACIÓN DEL DIÁLOGOSITUACIONES DE MARGINACIÓN, DEDISCRIMINACIÓN Y DE INJUSTICIASOCIALVIVIR EN SOCIEDADBIENES COMUNES Y SERVICIOS. LACONTRIBUCIÓN DE TODOS MEDIANTELOS IMPUESTOS. LOS HÁBITOS CÍVICOSVALORACIÓN DE LA DEFENSA COMOUN COMPROMISO CÍVICO Y SOLIDARIOAL SERVICIO DE LA PAZEL CUIDADO DEL ENTORNO. LA PRO-TECCIÓN CIVIL. LA MOVILIDAD VIALEL CONSUMO RESPONSABLEEn Educación Secundaria se desarrollan yamplían, atendiendo a la mayor edad delos alumnos, todos los contenidos de laasignatura en Educación Primaria, aña-diendo algunos otros, como los siguientes:Bloque 1:APROXIMACIÓN RESPETUOSA A LADIVERSIDAD-Entrenamiento en el diálogo, el debate y


la aproximación respetuosa a la diversi-dad personal y cultural.Bloque 2:RELACIONES INTERPERSONALES Y PAR-TICIPACIÓN-Trata aspectos relativos a las relacioneshumanas, desde el respeto a la dignidadpersonal y la igualdad de derechos indivi-duales, el reconocimiento de las diferen-cias, el rechazo a las discriminaciones y elfomento de la solidaridad.-Se aborda la participación y representa-ción en el Centro escolarBloque 3:DEBERES Y DERECHOS CIUDADANOS-Conocimiento de los principios recogi-dos en los textos internacionales.-Identificación de situaciones de violaciónde los derechos humanos.- Actuación que corresponde a los tribu-nales ordinarios y a los Tribunales Inter-nacionales, cuando se producen situacio-nes de violación de derechos humanos.Bloque 4:LAS SOCIEDADES DEMOCRÁTICAS DELSIGLO XXI-Funcionamiento de los Estados demo-cráticos, centrándose particularmente enel modelo político español.Se analiza el papel de los distintos servi-cios públicosBloque 5:CIUDADANÍA EN UN MUNDO GLOBAL-Aborda alguna de las características de lasociedad actual: la desigualdad en susdiversas manifestaciones, el proceso deglobalización e interdependencia, los prin-cipales conflictos del mundo actual, asícomo el papel de los organismos interna-cionales en su prevención y resolución.El temario específicamente es el siguiente:Bloque 1. Contenidos comunes. Exposi-ción de opiniones y juicios propios conargumentos razonados y capacidad paraaceptar las opiniones de los otros. Prácti-ca del diálogo como estrategia para abor-dar los conflictos de forma no violenta.Exposición de opiniones y juicios propioscon argumentos razonados. Preparacióny realización de debates sobre aspectosrelevantes de la realidad, con una actitudde compromiso para mejorarla. Análisiscomparativo y evaluación crítica de infor-maciones proporcionadas por los mediosde comunicación sobre un mismo hechoo cuestión de actualidad.Bloque 2. Relaciones interpersonales y par-ticipación. Autonomía personal y relacio-nes interpersonales. Afectos y emociones.Las relaciones humanas: relaciones entrehombres y mujeres y relaciones interge-neracionales. La familia en el marco de la

Constitución española. El desarrollo deactitudes no violentas en la convivenciadiaria. Cuidado de las personas depen-dientes. Ayuda a compañeros o personasy colectivos en situación desfavorecida.Valoración crítica de la división social ysexual del trabajo y de los prejuicios socia-les racistas, xenófobos, antisemitas, sexis-tas y homófobos. La participación en elcentro educativo y en actividades socialesque contribuyan a posibilitar una socie-dad justa y solidaria.Bloque 3. Deberes y derechos ciudadanosDeclaración universal de los derechoshumanos, pactos y convenios internacio-nales. Condena de las violaciones de losderechos humanos y actuación judicialordinaria y de los Tribunales Internacio-nales. Valoración de los derechos y debe-res humanos como conquistas históricasinacabadas y de las constituciones comofuente de reconocimiento de derechos.Igualdad de derechos y diversidad. Respe-to y valoración crítica de las opciones per-sonales de los ciudadanos. La conquistade los derechos de las mujeres (participa-ción política, educación, trabajo remune-rado, igualdad de trato y oportunidades),y su situación en el mundo actual.Bloque 4. Las sociedades democráticas delsiglo XXI. El Estado de Derecho: su funcio-namiento. El modelo político español: laConstitución Española y el Estado de lasAutonomías. La política como servicio ala ciudadanía: la responsabilidad pública.Diversidad social y cultural. Convivenciade culturas distintas en una sociedad plu-ral. Rechazo de las discriminaciones pro-vocadas por las desigualdades personales,económicas o sociales. Identificación,aprecio y cuidado de los bienes comunesy servicios públicos. Los impuestos y lacontribución de los ciudadanos. Compen-sación de desigualdades. Distribución dela renta. Consumo racional y responsable.Reconocimiento de los derechos y debe-res de los consumidores. La influencia delmensaje publicitario en los modelos yhábitos sociales. Estructura y funciones dela protección civil. Prevención y gestiónde los desastres naturales y provocados.La circulación vial y la responsabilidad ciu-dadana. Accidentes de circulación: causasy consecuencias.Bloque 5. Ciudadanía en un mundo global.Un mundo desigual: riqueza y pobreza. La‘feminización de la pobreza’. La falta de acce-so a la educación como fuente de pobreza.La lucha contra la pobreza y la ayuda al des-arrollo. Los conflictos en el mundo actual:el papel de los organismos internacionalesy de las fuerzas armadas de España en

misiones internacionales de paz. Derechointernacional humanitario. Acciones indi-viduales y colectivas en favor de la paz. Glo-balización e interdependencia: nuevas for-mas de comunicación, información y movi-lidad. Relaciones entre los ciudadanos, elpoder económico y el poder político.Un tercer dominio de enseñanza y apren-dizaje de la ciudadanía se propone para elconjunto de la actividad del centro: losproyectos educativos. Si se entiende la ciu-dadanía política como participación, esimprescindible que los proyectos educa-tivos estén abiertos a la colaboración dela escuela con las familias y con otros agen-tes sociales.

Asignatura polémica que abre el aula aldebate y a la reflexiónEsta asignatura ha levantado una viva polé-mica tanto en los sectores de derechascomo en la iglesia. El temor al adoctrina-miento y a competir con los valores de lafamilia son dos de los argumentos que sehan presentado desde la oposición. Argu-mentos que no muestran más que un obs-tinado empeño por no ver la realidad. Elsistema educativo tiene que hacerse ecode los cambios sociales, no puede ni debepermanecer en un ostracismo donde elconocimiento sea una reliquia lejana alentorno social.Optar por una asignatura es una forma declarificar nuestras posiciones sobre losfines de la educación en la formación deciudadanos y ciudadanas. No hay razonespara el miedo. Los contenidos de la asig-natura se han establecido desde el marcoconstitucional y las Declaraciones Inter-nacionales sobre los Derechos Humanos.Se establecen por tanto unos mínimos queestán consensuados en nuestro modelodemocrático y que sin duda dotara de unamayor capacidad de participación no sóloa los alumnos y alumnas, sino también, alprofesorado, familias y personal no docen-te que integran el centro escolar.La asignatura de Educación para la Ciu-dadanía parece una apuesta honesta queabre las aulas al debate, la reflexión y elpensamiento crítico, educando en el com-promiso, el conocimiento de un conjun-to de saberes y valores comunes, así comoen el conocimiento de los derechos y debe-res que cada uno y cada una tenemos conel colectivo social. Desde esta visión seapuesta por una iniciativa que comple-menta el carácter trasversal de la educa-ción en valores, propulsado por la LOGSE.Y subraya el papel fundamental que supo-ne la participación en el Proyecto Educa-tivo del Centro. Son líneas de trabajo que

resultan insustituibles, aunque se hayandesgastado y hayan tenido dificultades deaplicación en el pasado. La mejor educa-ción en valores se adquiere a través delconjunto de la vida en los centros, y gra-cias al trabajo de cada uno de los educa-dores y educadoras en sus materias y enla relación que mantienen con el alumna-do. La educación en valores ha de conser-var este carácter distribuido y comparti-do entre todos y todas durante todo eltiempo escolar. E incluso, consideramosque gradualmente sería convenienteampliar la presencia de esta asignatura entodos los cursos de primaria y secundaria.Algunos aspectos destacados de esta asig-natura vista desde la perspectiva del género-No incorpora la perspectiva de género enla totalidad de los contenidos de la asigna-tura. La asignatura se ha estructurado tan-to en el ciclo de primaria como en secun-daria,con una serie de apartados que vanprofundizando en distintas áreas éticas.-No se la incluye la formación específica encoeducación en los estudios de inicialesdemagisterio y en la formación continua.-El tratamiento en los libros de texto. -El academicismo de la asignatura. Esdecir,hacerla más discursiva que delibe-rativa, más orientada al programa y a la

información que a la reflexión sobre la pro-pia experiencia y su enriquecimiento, ale-jarla de la vida del grupo clase y del cen-tro, centrarla en algunos cursos y no enotros, y responsabilizar de su imparticióna especialistas. La asignatura tiene que sercomplementaria del trabajo transversal enel centro educativo.Concluyendo, la asignatura de Educaciónpara la ciudadanía es un paso importan-te en el camino para la igualdad, sinembargo nos queda mucho trabajo porhacer para que las buenas intenciones nose queden en meras palabras.

Glosario· Competencia: conjunto de destrezas, con-tenidos y actitudes que debe de poseer elalumno para conseguir su desarrollo per-sonal y autonomía.· Contenido transversal: no son propios deuna determinada área o materia perodeben de ser tratados por los profesorespara conseguir el desarrollo personal. Así,algunos de los temas transversales son:educación vial; educación sexual; educa-ción interdisciplinar, etcétera.-· Derechos Humanos: facultad de hacer oexigir todo aquello que la ley o la autori-dad establece en nuestro favor, o que el

dueño de una cosa nos permite en ella.Educación para la ciudadanía: asignaturaque pretende crear ciudadanos libres ydemocráticos.· LOE: Ley Orgánica de Educación, es laactual ley educativa.· Valores democráticos:cualidades queposeen algunas realidades, en este caso ,la democracia.



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El uso de mapas conceptuales en la Educación Secundaria


Tres circunstancias concurren en cualquierproceso educativo de nuestros días: lanecesidad de integrar un conocimientocada vez más disperso y diversificado, laimperiosa necesidad de practicar el prin-cipio de economía de la enseñanza -estoes el clásico principio Orteguiano segúnel cual un alumno no puede aprender todolo que habría que enseñarle- y, por último,la necesidad, de que el alumno sea cadavez más protagonista de su propio apren-dizaje. Trabajar, simultáneamente, en estatriple dirección no resulta nada fácil y es,a causa de ello, por lo que muchas direc-trices y propuestas educativas de carácterinnovador, fracasan al ser implementadas.La búsqueda de instrumentos que ayudena articular la convergencia entre estas tresnecesidades es un objetivo básico de cual-quier sistema educativo. Ello es especial-mente importante en el ámbito universi-tario, en el que el alumno es el más impor-tante agente de su propia formación.Este artículo tiene por objeto sistematizar

el concepto básico de mapa conceptual ylos distintos criterios que justifican su apli-cación a las ciencias y a la tecnología.

Mapa conceptual: definición y tiposEl mapa conceptual es una representaciónbidimensional de un conjunto de concep-tos y de las relaciones que dichos concep-tos tienen entre sí. Se trata, por consiguien-te, de un recurso esquemático formado porun conjunto de significados conceptualesincluidos en una estructura de proposicio-nes. Un mapa conceptual consta de‘Nodos’ y de ‘Enlaces’. Los nodos, denomi-nados también células, contienen un con-cepto, un ítem o una cuestión. Se repre-sentan por medio de rectángulos, círculos

u óvalos en cuyo interior queda encerra-do el concepto. Desde el punto de vistagramatical, los conceptos se identificancomo nombres, adjetivos y pronombres,que representan básicamente hechos e ide-as. Los ‘Enlaces’ son líneas que unen losnodos. Su dirección se especifica con unsímbolo en forma de flecha. Junto a cadalínea una leyenda explica la relación entrelos nodos. El texto de la leyenda, tambiéndenominado palabra de enlace, define laconexión existente entre los conceptos.Desde un punto de vista gramatical se uti-lizan como palabras de enlace verbos, pre-posiciones, conjunciones, adverbios y, engeneral, las palabras que no son conceptos. Los conceptos que se incluyen en los mapasson las palabras, los signos o los símbolosque utilizamos para expresar los distintospatrones de regularidad existentes en losobjetos y en los sucesos que observamosen el mundo. La unión de dos o más con-ceptos a través de una línea y una leyendaexplicativa forman una proposición.

El mapa conceptual es unarepresentación bidimensionalde un conjunto de conceptosy las relaciones que guardan


Por proposición se entiende la sentencia,y, por lo tanto, la unidad semántica, quedefine la relación existente entre dos o másconceptos. Es, por consiguiente, la frasecon un significado determinado, que seforma por dos o más conceptos unidos porlas palabras de enlace. El mapa concep-tual es, en consecuencia, un instrumentoútil para la organización y representaciónvisual del conocimiento, cuya elaboraciónpuede ejecutar el docente para mostrar alestudiante como se relacionan determi-nados conceptos o puede ejecutar el pro-pio alumno, individualmente o en grupo,con el objeto de alcanzar una mayor com-prensión de los conceptos que estudia.El mapa conceptual debe distinguirse deldenominado, recientemente por Buzan,mapa mental. Este último consiste en unapalabra central alrededor de la cual ha deescribirse al menos entre cinco o diez pala-bras más que puedan relacionarse con ellay así sucesivamente. La diferencia funda-mental entre uno y otro es que mientrasen el primero, en el mapa conceptual, exis-ten varios conceptos, en el segundo, en elmapa mental, únicamente hay uno. Deello deriva que mientras en el mapa men-tal la representación gráfica es semejantea un árbol, en el mapa conceptual la repre-sentación gráfica es siempre reticular.Los mapas conceptuales pueden cons-truirse de muy diversas maneras pero, engeneral, se han definido cuatro grandescategorías de mapas conceptuales que sediferencian entre sí por el formato con elque se representa la información. Estascuatro categorías son las siguientes:1) El mapa conceptual en araña, en el queel concepto central o tema unificador seubica en la zona central del mapa mien-tras que en la periferia y en forma radia-da se localizan los distintos subtemas.2) El mapa conceptual jerarquizado, en elque la información se presenta siguiendoun orden descendente y en el que los con-ceptos más inclusivos ocupan los lugaressuperiores. 3) El mapa conceptual en diagrama de flu-jos, en el que la información se expandeen un formato lineal.4) El mapa conceptual sistémico, en el quela información se extiende de un modosemejante al modelo anterior pero con laadición de entradas y salidas.

Fundamento epistemológico de losmapas conceptualesEl desarrollo de los mapas conceptualesse sustenta, en palabras de su creadorJoseph Novak, en la teoría del aprendiza-je significativo de David Ausubel. Para esteautor el aprendizaje por parte de un alum-no depende de la estructura cognitiva pre-via que el alumno posee, entendiendo porestructura cognitiva el conjunto y la orga-nización de conceptos, ideas y proposi-ciones estables y definidas, que un indi-viduo posee en un determinado campo deconocimiento. El aprendizaje será signifi-cativo si los nuevos contenidos se relacio-nan de modo sustancial y no arbitrario conlo que el alumno ya sabe. El aprendizajesignificativo tiene lugar cuando una nue-va información logra conectar, por tanto,con un concepto relevante pre-existenteen la estructura cognitiva del alumno quefunciona como punto de anclaje. El apren-dizaje mecánico se produce cuando noexisten mecanismos de anclaje adecua-dos y la nueva información se almacenaarbitrariamente sin interactuar con laestructura cognitiva previa.

Ausubel señala, sin embargo, que entre elaprendizaje significativo y el aprendizajemecánico la separación no es absoluta yque, en realidad, lo que existe es un rango,un espectro continuo, una verdadera con-tinuidad entre ambos tipos de aprendizaje.Memorizar datos estaría en un extremo delespectro y relacionar conceptos en el otro.Lo que parece muy evidente como conse-cuencia de las aportaciones de Ausubel yde otros autores es que el aprendizaje sig-nificativo requiere claridad en los concep-tos, y en el lenguaje en que se expresan,para que estos puedan interactuar eficaz-mente con el conocimiento preexistentedel alumno. Este debe poseer también unconocimiento previo asimismo relevante

para alcanzar dicho tipo de aprendizaje.La importancia de utilizar el mapa concep-tual en el proceso enseñanza-aprendizajeradica, precisamente, en la propiedad queeste posee como instrumento capaz de ayu-dar al logro de ambos requisitos. En el pri-mer caso facilita la presentación y la jerar-quización de los conceptos y proposicio-nes a aprender; en el segundo, facilita eldiagnóstico sobre los conceptos y propo-siciones previas de las que parte el alum-no. En el proceso de incorporar conoci-miento a la memoria parece crítica, por otraparte, la secuencia de iteración que se esta-blece entre el sistema de memoria de cor-ta duración, capaz de procesar apenas larelación entre dos o tres conceptos en cadamomento, y el sistema de memoria de lar-ga duración destinado a albergar un cono-cimiento más perdurable. A juicio de Novak,la eficacia y la capacidad educativa delmapa conceptual como instrumento útilpara alcanzar el aprendizaje significativoradica en que constituye un excelente me-canismo que ayuda a organizar el conoci-miento y estructurarlo pieza a pieza y, enconsecuencia, facilita su incorporación ala memoria en un largo periodo de tiempo.Resulta evidente que la utilización de mapasconceptuales en el proceso enseñanza -aprendizaje se incardina en una concep-ción constructivista del proceso educativo.Esta concepción de gran tradición filosófi-ca sostiene que el conocimiento se cons-truye activamente desde dentro por el pro-pio alumno y que el papel del profesor con-siste básicamente en actuar como lazari-llo. Si bien la elaboración de los mapas con-ceptuales por parte de los alumnos susten-ta este tipo de propuesta la elaboración demapas por parte de los profesores otorgatambién a estos un papel mucho más acti-vo dirigiendo en buena parte al alumno enla construcción de mapas conceptuales.

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Bibliografía

Se trata de un instrumentoútil para la organización yla representación visual del

conocimiento

El uso de este recurso seincardina en una concepciónconstructivista del procesode enseñanza-aprendizaje

Ausubel señala que entre elaprendizaje significativo y elaprendizaje mecánico laseperación no es absoluta

Como ya se sabe, denominamos multime-dia a la simple integración de medios digi-tales; esto es, un sistema multimedia esaquél que utiliza informaciones almacena-das o controladas digitalmente (texto, grá-ficos, animación, voz y vídeo) que se com-binan con el ordenador para formar unaúnica representación. Pues bien, el objeti-vo de este artículo es dar a conocer al do-cente (de todos los niveles educativos) losfactores que debemos tener en cuenta pararealizar una presentación multimedia.Tres son las preguntas básicas que inicial-mente tendremos que afrontar a la hora deldiseño y la producción de una presenta-ción colectiva: ¿Qué contenidos tenemosque transmitir? ¿Quién es el alumnadoreceptor? ¿Cuánto tiempo tenemos parala exposición? Las contestaciones que lesdemos a estas cuestiones iniciales ya nosirán indicando la cantidad de informaciónque podemos transmitir, el ritmo adecua-do en el desarrollo del programa, el voca-bulario utilizado, y la complejidad de losgráficos y esquemas a utilizar. Estos últi-mos vendrán determinados por la fami-liaridad de los alumnos con los mismos, ysu formación para la decodificación de losmensajes por ellos presentados.En cuanto al contenido, es necesario tenerdesde el principio una imagen clara de cuáles el contenido sobre el que versará la pre-sentación, su naturaleza, relevancia, uti-lidad y significatividad.Respecto al tiempo de exposición o dura-ción de la presentación, tenemos que seña-lar que no existen resultados concluyen-tes de investigaciones que nos lleven aindicar el tiempo óptimo adecuado, porotra parte muchos de los estudios existen-tes provienen de trabajos con las diaposi-tivas y el retroproyector y el medio queanalizamos, presentan notables diferen-cias con sus predecesores, como por ejem-plo la no necesidad de oscurecer comple-tamente el aula, la posibilidad de ofrecerindividualmente los conceptos presenta-dos, e incorporar mensajes que presentendiferentes sistemas simbólicos, de imáge-nes como sonidos, y tanto estáticos comoen movimiento. Posiblemente la propiaexperiencia del usuario, se vaya convir-tiendo en un elemento discriminador dela duración de las exposiciones.

Es conveniente que antes de comenzar elproceso de producción utilicemos algúntipo de estructura para organizar el guióny expresar las ideas que posteriormenteaparecerán. Para ello podemos utilizar des-de hojas independientes donde dibujemoslos elementos que posteriormente quera-mos que se reflejen, hasta folios divididosen dos partes, una destinada a la imagenque aparecerá, otra para indicar algunoscomentarios, como por ejemplo coloresmás idóneos que pensamos, la necesidadde que algunas partes se introduzcan pro-gresivamente, cuáles son las partes quedeberán aparecer en primer lugar, víncu-los entre diapositivas, locuciones, etc.A la hora de su producción hemos de teneren cuenta los principios básicos de dise-ño que exponíamos al principio del texto,referentes a los diferentes elementos comoel texto, los colores, sonidos, gráficos, etc.Adicionalmente, para estas presentacio-nes tendremos especialmente en cuenta:Uno de los errores más comunes que sue-len cometerse, al igual que ocurre con lastransparencias, en la realización de estosmedios es querer ubicar toda la informa-ción, olvidando que son medios especial-mente destinados para la presentación deesquemas y gráficos, y no textos comple-tos donde deben de resaltarse solamentelas ideas esenciales, y complementarse conla información del profesor. La excesivacolocación de información, es decir, lasaturación de la imagen, traerá adicional-mente una serie de problemas, que irándesde la dificultad lectora de la imagenpresentada, hasta el olvido del profesor porparte del estudiante, convirtiéndose lasesión en una mera copia de apuntes porparte del estudiante, lo cual por otra par-te es absurdo ya que la información pue-de serles ofrecida tanto en papel, como pormedios informáticos, sin olvidarnos quepuede ser situada en un servidor y reque-rida por el estudiante por cualquier pro-cedimiento de transferencia de ficheros.Aunque no existen reglas fijas para deter-minar el número de líneas, ni de concep-tos que son aconsejables incluir en las depresentaciones colectivas que analizamos,si puede servirnos como orientacionesgenerales las siguientes: -Hacer referencia a una única idea.

-Resaltar exclusivamente los aspectos másimportantes. -No utilizar más de seis líneas. -Utilizar términos concisos y claros. -Es más conveniente utilizar diversas imá-genes para explicar un concepto queincluirlo todos en uno sola. Como axioma básico a tener en cuenta ala hora de su realización, es que puedanser observados por todos los receptores dela sala, y para ello es de gran importanciatener en cuenta el tamaño de la letra y delos gráficos que utilizaremos. En este sen-tido las letras deben de ser grandes, de fácilidentificación por los lectores y claras.De todas formas a la hora de la eleccióndefinitiva de un formato de cuerpo, de lafuente y del tamaño de la letra, no debe-mos perder de vista las características delos receptores potenciales de nuestrosmensajes: edad, nivel cultural, y experien-cia en la interacción con estos medios.La utilización de gráficos puede ser de granayuda para la captación y comprensión dela información, de todas formas deben deadoptarse una serie de precauciones:-No recargar con datos inútiles las presen-taciones. -Elegir el tipo de gráfica más fácil de des-codificar. -Y si el programa lo permite animar los ele-mentos del gráfico. Debemos también tener presente que laexcesiva ubicación de gráficos puede resul-ta cansado para los receptores. Con el obje-to de conseguir una mayor dinamicidad ala presentación, deben de utilizarse gráfi-cos de diferente tipología: áreas, de barras,de columnas, de líneas, de tarta, etcétera.El color es un elemento que puede resul-tar de gran ayuda para favorecer la per-cepción de la imagen, creando un contex-to visual que haga interesante y atractivala observación de los objetos presentados.La utilización del color no debemos limi-tarla al fondo y a los objetos que se pre-senten, sino utilizarla también para resal-tar palabras, textos y llamadas de atencióna hipervínculos (zonas que nos permitenrelacionar una diapositiva con otra).Como normal general para conseguir unamayor nitidez, si utilizamos un fondo cla-ro y los demás objetos y letras que aparez-can en colores oscuros y brillantes. Un

¿Qué factores he de tener encuenta si quiero realizar unapresentación multimedia?



buen contraste entre los diferentes ele-mentos, favorecerá la percepción y discri-minación de los elementos representados.Para poner fondo, los gradientes de colorque vayan de oscuro a claro, empezandodesde el lado izquierdo de la diapositiva.El efecto es inherentemente agradable alojo. Sin embargo, hay que ser cuidadosocuando se elige el color. Estas son algunasrazones para tener en cuenta:-Aproximadamente el 15% de los hombressufren de daltonismo (no distinguen lascombinaciones verde-rojo), por lo tanto sedebe evitar esa combinación especifica.-El amarillo es un fondo agradable quefunciona en todos los contextos.-Evitar usar el violeta si se está tratandoun punto serio (la información financierase presenta en negro ya que este colordenota estabilidad).Por último, respecto al color, es convenien-te, si es posible, que no perdamos de refe-rencia el nivel de oscuridad de la sala don-de se proyectará el mensaje, así como lascaracterísticas técnicas de los elementostécnicos que se utilizarán para la proyec-ción y visionado del documento.No debemos de pensar que la forma en lacual organicemos la información en lapantalla debe de responder exclusivamen-te a criterios estético, por el contrario ladisposición de los mismos repercutirá enla importancia que le asignen a los mis-mos. Principios como el de la continuidad,proximidad, semejanza y contraste, debende ser contemplados para facilitar la orga-nización perceptiva.A la hora de diseñar la presentación pue-de ser aconsejable construirla de formaque sea flexible, es decir, que permita alte-rar el orden de presentación de la infor-mación en función de las característicasde los receptores, del tiempo de exposi-ción disponible, o simplemente del discu-rrir de la intervención.La mayoría de los programas que suelenutilizarse para realizar presentacionescolectivas, por no decir todos, incorporanla posibilidad de animar las secuencias delas presentaciones con diferentes efectosde transición de diapositivas, por ejemplo:barras horizontales, barridos horizontalesy verticales, cortes por el centro de las pan-tallas, etc. Estos efectos si bien pueden serde interés para capturar la atención de losreceptores deben de ser utilizados con pre-caución para evitar convertir una presen-tación científica y didáctica, en un espec-táculo de distracción multimedia.En idéntica situación a la anterior nosencontramos con el tema de sonido, la uti-lización abusiva de los mismos, pueden

dificultar más que mantener la atención.Con ello no queremos decir que no se uti-licen, sino que se utilicen cuando quera-mos remarcar una idea clave, llamar laatención sobre un concepto, capturar denuevo la atención de los receptores por laduración de la exposición, o para finalizaruna exposición de forma ingeniosa.Es también conveniente utilizar elemen-tos animados y audiovisuales, para acla-rar conceptos o hacer más atractiva, y enconsecuencia capturar mejor la atenciónde nuestros receptores. Ahora bien, nodebemos de perder de vista que ello difi-cultará la producción de la presentación,exigirá disponer de medios superiores alsimple ordenador con el software adecua-do, y algunas veces dominios informáti-cos más complejos.A la hora de la utilización didáctica de laspresentaciones colectivas, debemos dife-renciar dos momentos; el primero, se refie-re a la preparación de los medios que

vamos a utilizar en la misma, así como sucorrecta ubicación para un visionado ópti-mo por todos los alumnos, y el segundo,a las estrategias que debemos utilizardurante la emisión. Como norma general,deberemos evitar convertir nuestra expo-sición en un espectáculo audiovisual, queatraiga más por los elementos técnicos uti-lizados, que por los contenidos tratados.Como principio básico que deberemostener en cuenta a la hora de su utilizaciónes el de la descomposición de la informa-ción en unidades simples y la presenta-ción individual de cada una de ellas, demanera que capturemos mejor la atenciónde los alumnos.Las presentaciones colectivas informati-zadas pueden ser un medio de gran ayu-da para la exposición y la aclaración deideas, pero si utilizamos diseños inade-cuados y exposiciones no precisas puedenconvertirse en el medio más ineficaz.




Pixeles y fragmentosLa imagen digital se genera por escaneadode fotografías análogas o directamente porregistros con cámaras digitales, teléfonosmóviles o cámaras de video. Esto nos ponede frente al concepto de píxel que es la uni-dad mínima de la que se compone una ima-gen digital. De allí en adelante todo es posi-ble. El real deja de serlo para convertirse enuna nueva realidad y en consecuencia enuna nueva significación... de primer orden,porque la significación atribuida a las inter-venciones será distinta (se cree) a la que déel usuario espectador... y así en una cadenainterminable de cruces, interpretaciones ynuevas resignificaciones. El hombre urba-no es también un sujeto fragmentado, com-puesto de una estructura en la que, a modode píxel, se van acomodando, reflejando se-gún los ángulos y miradas el conjunto o lasuma que hace de él un todo. ¿Cuántas inter-venciones podría hacerse este hombre? Paramejorar la imagen que refleja, lo que pien-sa, siente, como se inserta socialmente, enque creer, como valorar esto o aquello... sinduda, muchas. Pero a diferencia de la ima-gen que no puede manipularse a sí mismapara parecer otra cosa, el hombre sí puedeintervenirse, alfabetizarse. Puede hacerlo enel colectivo al que pertenece desde la cargade valores, costumbres, tradiciones, etnias...No obstante, la mirada se educa en las ins-tituciones; escuelas y otras organizaciones,donde el proceso, formal y organizado,podría ser acaso más eficiente y productivo.

La realidad construida y simulada Si la realidad como tal no existe, si no media-da por acuerdos entre sujetos, de igual mane-ra sucede con la imagen creada. Digo crea-da porque desde un punto de vista de pro-cesos creativos, cada imagen obedece a unaintención, un registro anecdótico de un via-je, la recreación de un hecho, el registro for-tuito de un evento etc. Así entonces, la ima-gen digital de esas características (realizaday procesada), busca comunicar desde elmomento de su presentación pública, des-de la primera toma de contacto con unobservador. Los niveles de realidad presen-tados, van en directa relación con lo que sebusca comunicar o con el nivel artístico dela intervención misma, no obstante cuandolos niveles de iconicidad respecto al mundocircundante son rebasados, la imagen ha ini-ciado un camino impredecible. Es en estemomento en que el usuario, que, sabiendoa priori la naturaleza de esta falacia, la acep-ta en un juego de credibilidad acotado, solo

en sus aspectos formales; (tamaño, color,materialidad etc.). Nada ni nadie puede pre-decir la cadena de reacciones y efectos queesto generara. Sabemos que lo que vemos,no guarda relación con la realidad, esa a laque estamos habituados, pero la asumimosporque su poder nos puede sublimar a mun-dos insospechados, de incalculables reper-cusiones. ¿Cuánto de este juego de acepta-ción del simulacro puede marcar y definirnuestras percepciones? Recuerdo las cam-pañas políticas de las elecciones para la alcal-día de Barcelona y los trabajos de propagan-da visual con los que taparon por inconta-bles meses el espacio urbano. La publicidadvial, expresada en carteles, vallas, giganto-grafías etc., presentaba a los políticos irra-diando juventud, optimismo... con sonrisaseternas. Los feos aparecían bellos, los gor-dos como delgados, los bajos como altos...en fin, la lista de resultados simulados esextensa. No obstante, lideres y prosélitos,sabedores de esto, jugaron al engaño cons-ciente, cuyo fin último era posicionarse enel inconsciente del colectivo que recordaríaaquellos rasgos asociados a promesas elec-torales de progreso, bienestar material, des-arrollo, modernidad, etc. Así como este caso,la imagen se yergue como un elementocapaz de movilizar, encantar... atravesar lascapas sociales en todas direcciones, mover-se incluso transversalmente en otros nive-les de los comportamientos sociales. Si laimagen intervenida puede, con un discursopropio llegar a ser un pálido reflejo del ori-ginal, hay culturas e individuos que, no aten-tos al equilibrio de sus procesos de alfabeti-zación visual, pueden también llegar a diluiridentidades culturales, costumbres, cosmo-visiones, puntos de vista, valores hasta trans-formarse en lo que no son, en un caso másatenuado, a mezclar sus redes de interco-municación y proyección social con otrashasta devenir en estructuras caóticas sin sen-tido ni posicionamiento cultural verdadero.La imagen digital es un referente de granpoder porque es posible de transformar paradecir aquello que, de otra manera, no podríadecirse. No se trata de que estas imágenescuestionen o interpelen con sus miradas yojos sin tiempo, se trata de entender comoestos complejos icónicos pueden constituir-se en referentes de gran poder de atracciónen desmedro de otras manifestaciones de lacultura visual. Reconocerse no alfabetizadoes un primer paso para iniciar un procesode reflexión. Estarlo, por el contrario es otropaso para enriquecer las percepciones delmundo. La construcción de realidades

mediadas, puede solapar un relativismo enel que no quepa más verdad que aquella quese decida construir, modificar, retocar, inter-cambiar (que son parte de las prácticas dela producción de imágenes digitales) comoel reflejo negativo de un espejo que, en vezde ofrecer una imagen, entregara el vacíooscuro de lo incontrolable y desconocido.

Código abierto y resultado encubierto.La imagen digital no es la cuestión sino, eluso que de ella se pueda hacer como instru-mento ‘alterable’. No se cuestiona que traba-jar con imágenes digitales sea malo, perni-cioso o prohibido, por el contrario, lo que sepretende es reflexionar como estos resulta-dos afectan al colectivo positiva o negativa-mente en sus procesos de ubicación y cons-trucción del entramado social. La intenciónde esta reflexión, y que se ha manejado a tra-vés de estas ideas es, preguntarse por la capa-cidad que tienen los individuos para discri-minar correctamente el poder singular de laimagen digital, susceptible de inducir al gocecomo al engaño. Se trata de preguntarse tam-bién, como se entiende este fenómeno, parano caer en juegos de manipulación y seduc-ción que no construyan posturas críticas,sino más bien, un estar complaciente y gozo-so. Tragar y engullir, sin pensar en la redesde articulaciones sobre la que se sustenta,puede ser pernicioso. La intervención deuna imagen digital implica que a través deluso de un software adecuado como Photos-hop, se puede manipular en sus unidadescomponentes mínimas (píxel) hasta alterary hacer parecer otra cosa. El código por inter-venir está expuesto, una persona con cono-cimiento mediano puede manipular unaimagen y generar los resultados que le inte-resen (significar), sin embargo esas modifi-caciones, con las consecuentes lecturas, porparte de los observadores, generaran nue-vas significaciones. La cuestión está en deter-minar cuál es el punto en donde se separanlas significaciones que dan valor al sentidodel alfabetismo visual y sus vínculos de cone-xión social, con aquello que simplementeespecula, en un campo sin cotas que es tie-rra de nadie. Es decir se puede controlar lageneración del código más no sus resulta-dos que son desconocidos... encubiertos.

Las nuevas imágenes de la Web II Internet y el desarrollo sostenido de nuevasherramientas de interacción, ha ampliadoy extendido su oferta a un número cada vezmayor de personas, entre ellos los jóvenes.Es la Web II el alma y cuerpo del actual inter-

Imagen e imaginario visual

Jaime EnriqueMartínez Iglesias

(X7386865R)


net. Es aquí donde entran en juego las capa-cidades de interacción entre la red y el usua-rio que a su vez es la red para un construc-cionismo dinámico del ‘we are the ones whomake the web’, en oposición a la idea de laweb I ‘the web that makes it self’.La creación de portales, páginas web, blog,etc., y la posibilidad de que sea el usuarioquien produzca directamente estos desarro-llos, nos pone ante un hecho aún más com-plejo, todos podemos diseñar, porque todossomos diseñadores en la red de la mano delos amables softwares, de mucha iniciativa ygracias al ‘custom made page’ o al ‘templa-te’. Este ejercicio de bricolaje digital nos acer-ca a la idea de una creación visual inscrita ensoportes novedosos que requieren ciertascapacidades destrezas de los usuarios y cuyosresultados pueden ser vistos en el momen-to, sin la limitación de las creaciones tradi-cionales, supeditas a soportes, salas de expo-sición y a públicos reducidos y caprichosos. Quienes generan estos códigos, los circulan,no dudan en trabajarlos en función de diver-sos fines y requerimientos del entramadosocial y mediático. Es indudable que los jóve-nes manejan un poder que no es asequiblea la mayoría del colectivo. ¿Cuál debería serla actitud de un usuario cualquiera? Creoque plantearse desde una aguda y funda-mentada reflexión, ayudaría a discriminaradecuadamente lo valioso de lo superfluoporque no todo es válido y útil, no obstanteen la web, (espacio democrático) todo tienelugar y muchas de aquellas imágenes reales,virtuales, crudas o intervenidas, son las quegobiernan su entorno y como tal, sin quenos demos cuenta, pueden transformarseen parte de los recursos con los que se cons-truyen dia a dia los nuevos alfabetismosvisuales, muchos de los cuales, no son con-cordantes con la diversidad, los valores cos-tumbres, prácticas sociales y culturales pre-sentes en el entorno.

Lecturas multidimensionalesLos medios digitales han revolucionado lanaturaleza de la narrativa, otorgándoles alos autores un espacio vasto y un nuevosoporte para sus discursos. La ruptura delmedio tradicional del discurso narrativo, dapaso a una forma de percepción digital queprecisa de otras capacidades destrezas porparte del lector usuario, pero que, de unamanera hegemónica no pierde de vista elcentro de la lectura, generando por el con-trario habilidades nuevas e intensificandouna forma original de interacción con losmedios. En un cuento, novela o narracióntradicional, el autor es quien dirige las accio-nes. Dispone el modo de acceso y pone elpunto final. Dentro de una estructura esta-

ble, el relato se lee palabra a palabra, pági-na a página, capítulo a capítulo, sin embar-go en el mundo digital, se rompe con la line-alidad, introduciendo una variable de signi-ficativa importancia en el campo de la inter-acción, la interface ya no es la misma. Pre-cisamente, la naturaleza del soporte, que alno ser analógico sino digital, permite que lainformación esté dispuesta en un disco duro,thumbs drive, Cd- room o en la red, que obli-ga a una nueva definición de ‘lector’ y almodo en que este interactúa con esta nue-va forma de ‘texto’. La narrativa lineal pro-pia de la tecnología de la imprenta, se pro-yectó dentro del mundo audiovisual a tra-vés del guión cinematográfico, fabricado conpalabras que luego se representaban en imá-genes y en sonido en un medio como el ciney el video. En este caso, también la forma depasar de la escena uno a la tres es pasandopor encima de la dos; viéndola en el cine oavanzando rápido en el video. Uno de losdesafíos a nivel teórico es como conservarla coherencia y el sentido de las historias yal mismo tiempo darle autonomía al usua-rio para que navegue en ellas. Por cuanto esposible que el lector intervenga y modifiquelos contenidos con los que interactúa den-tro de este universo de ficción. Es decir de lasimple categoría de elector de opciones pasa-mos a la de modificar y caracterizar los ele-mentos de ese universo, es decir el especta-dor se ha transformado en motor de ficción.La narrativa de la ficción digital, hiperfic-ción, ficción interactiva, hipertexto o comose le quiera llamar, funciona como un jue-go de ajedrez, pues ofrece una serie de mun-dos por los cuales se puede movilizar el juga-dor. No se tienen calculadas todas las res-puestas a las jugadas. A partir de un inputcalcula cual es la mejor respuesta. Este motorde ficción interactivo es una máquina queresponde narrativamente a los input. Elmundo digital ha diluido las fronteras entrelos medios y modos de comunicación. Ya noson compartimentos inconexos la informa-ción periodística, la educación y el entrete-nimiento. Los nuevos productos ofrecen unagran cantidad de información asociada auna base de datos donde lo lúdico se pre-senta muy relacionado a la interactividad.Se trata de nuevos materiales que van abrien-do nuevas fronteras y enriqueciendo la for-ma de pensar y comprender el mundo.

La Imagen en la escuelaUn aspecto importante, sobre el cual se hahecho una aproximación, pero que mereceuna reflexión independiente, es el que tieneque ver con la cultura de la imagen tecnoló-gica. La vida de hoy está llena de estímulosvisuales. La multimedia, el video, internet,

las TIC, aparecen como medios y prácticasde una eficiencia comprobada. La imagentoca nuestra sensibilidad, crea puentes deidentificación que son similares al audio ola escritura. La imagen se nos da en su tota-lidad, y esa es una de sus grandes virtudes.No obstante, la imagen no puede sustituir ala realidad aunque gracias a su capacidad,pueda persuadir, convencer o seducir. Noapela sólo a los sentimientos, a las carenciasy a las necesidades, de manera que respon-da por si misma a los deseos de las perso-nas. No es la que convence sin ser pensada,reflexionada como vistazo de la realidad. Noes la imagen del show - business, tan fre-cuente en los medios de comunicación. Esla imagen que se piensa y se articula con loscontenidos que se quieren dar a conocer. Eneste sentido lo que se pretende es que quienreciba la imagen pueda decir, entiendo mejorlo que se me dice… me llama la atenciónetc. La imagen inherente a las nuevas tec-nologías, no puede seguir siendo un elemen-to extraño para la comunicación entre jóve-nes-adultos-alumnos-maestros, porqueesencialmente y por sobre todo es informa-ción que no está referida a textos, por el con-trario está acompañada de signos visuales,de códigos que demandan una lectura par-ticular polisémica, construccionista y abier-ta. La imagen y las muchas maneras en cómose origina y se lee, es fundamental en losprocesos pedagógicos que tienen como baselos medios tecnológicos que las posibilitan.Sin embargo hay un factor decisivo; su lógi-ca propia. Los medios tecnológicos utilizanmuchos códigos: imágenes, hipertextos,hipervínculos, texto y audio para la transmi-sión de sus mensajes, lo cual los hace másinteresantes. No obstante estos requieren desus destinatarios la activación de procesoscognitivos muy particulares además de com-petencias y capacidades destrezas especia-les, sobre todo en operación de hardware ysoftware, sin los cuales el efecto del mediono podría producirse. Las tecnologías per-miten ampliar o potenciar el pensamientopara obtener resultados que no serían posi-bles sin la colaboración hombre-máquina.La existencia de estos sistemas en que lashabilidades del estudiante y las capacida-des de la tecnología convergen para crear lainteligencia compartida, obliga a replante-ar por completo la noción de capacidad, con-cebida tradicionalmente como el potencialintelectual de un individuo. Ahora bien cuan-do este potencial se acopla a una tecnolo-gía inteligente, el énfasis se desplaza del des-empeño del individuo al desempeño del sis-tema. Al fin y al cabo es el sistema y no elindividuo, el que realiza la tarea intelectual.Tiene sentido por eso, llamar a estas tecno-

logías herramientas cognitivas o tecnologí-as de la mente. Lo anterior presupone unasimbiosis entre hombre y tecnología, equi-tativa y compartida cuya condición inmi-nente es el conocimiento y la capacidad quetiene el hombre de interactuar con la máqui-na, con el mensaje. Por lo anterior puededecirse que las nuevas tecnologías afectande manera notable la actividad cognitiva: unanueva forma de conocimiento que ya no tie-ne como soporte la memoria, o la capacidadconceptual, sino que tiene que ver más conla asociación que con lo racional. De todasmaneras así como la aparición de la escritu-ra no destruyó la comunicación oral ni la fun-ción de la memoria, tampoco hay porqueesperar que este pensamiento cognitivo aca-be con el conocimiento lógico de la palabraescrita. Más bien podría decirse que se tratade un cambio de competencias cognitivas.La imagen demanda una lectura mucho máscrítica, es decir, un lector compenetrado consus lógicas de construcción, en otras pala-bras, una hermenéutica muy particular. Esmucho lo que aún falta por explorar, puesparece que primero ha nacido el hijo y lue-go el padre. La tecnología está a disposiciónde quienes tengan la capacidad de descifrar-la. Surgen interrogantes para quienes tienenla gran responsabilidad de leer esas imáge-nes, se cree que las respuestas están en pen-sar en la imagen y las nuevas tecnologíascomo herramientas capaces de expandir elespacio y el tiempo, caminos que permitana estudiantes y profesores estructurar nue-vos discursos en nuevos soportes, donde elimaginario de la imagen sea el nuevo códi-go de relación, donde por sobre la fragmen-tación y el sentido de la abulia de paso a latransgresión y a la apertura, donde la pasi-vidad de los interactores, de espacio a lecto-res críticos, capaces de establecer planteosnuevos en todas las direcciones, motivadospor el deseo de construir una comunicacióncon un universo vasto y heterogéneo.


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a un glosario de cultura visual resistente. Por

Nato Thompson.

Referencias

Récemment, j'ai lu un article sur la nais-sance d'une nouvelle chaîne de télévision:une chaîne ‘gay’. Voilà l'importance et lacuriosité de cet article. Il s'agit d'une gran-de évolution, d'une civilisation plus ouver-te où chacun respecte l'autre. Cette chaî-ne s'appelle Pink TV. En octobre 2004 ausoir, Pink TV, la première chaîne gay fran-çaise, a été officiellement lancée. Il s'agitd'une véritable révolution dans le paysa-ge de l'audiovisuel français. Comme canal,Pink constitue une révolution culturelle:parce qu'elle s'adresse aux gays friendly(les hétérosexuels amis des gays), maisaussi parce qu'elle propose un program-me avec de très bons journalistes commeClaire Chazal ou Michel Field.L'homosexualité est au centre des débatspolitiques comme on l'a déjà vu récem-ment avec l'adoption et le mariage, elle estégalement, et de plus en plus revendiquéepar des personnalités comme le maire deParis, Bertrand Delanoë, l'humoriste Lau-rent Ruquier ou l'écrivain Pascal Sevran.Quoi qu'il en soit, l'inauguration d'unechaîne gay en France laisse à penser quelsprogrès ont été faits dans les mentalitésde tous. Reste à savoir si cette nouvelletélévision connaîtra un franc succès.Cela faisait plusieurs mois qu'on enten-dait parler de la nouvelle chaîne destinéeaux gays et à leurs amis.Pascal Honzelot, producteur de cinéma,en est le patron. Il a 43 ans. Ouvertementgay, bon connaisseur du monde de la téléet du cinéma, il réfléchit depuis longtempssur le lancement d'une chaîne gay en Fran-ce. C'est lui qui a imaginé le projet Pink TV.Outre les films X, on retrouvera des émis-sions animées par Claire Chazal, Michel

Field, Alex Taylor, Ruth Elkrief, Domini-que Besnehard ou encore Daphné Rou-lier qui y tiendra une chronique.En ce qui concerne l'abonnement, le prixétait fixé à 9 euros par mois.Parmi ses actionnaires, Pink Tv comptenotamment Canal +, TF 1, M6.Lors d'une conférence de presse, le prési-dent de Pink Tv, Pascal Honzelot, et sadirectrice de l'antenne et des program-mes, Caroline Comte, ont dévoilé la grilledes programmes de cette nouvelle chaî-ne. Rappelant que les homosexuels repré-sentent “7 à 8% de la population adulte enFrance, soit plus de 3'5 millions de gays”,Pink TV a pour ambition d'ouvrir un écransur la société contemporaine. La chaînese veut “ouverte, fédératrice, culturelle etdécalée”, explique Caroline Comte.Les programmes de Pink TVLundi: place aux débats et aux documen-taires, avec des dossiers sur l'homopho-bie, l'épidémie du SIDA ou les unions gays.Mardi: des opéras, des ballets ou des con-certs classiques.Mercredi: la chaîne célèbre les icônes dela culture gay à travers des documentai-res sur des stars telles le chanteur FreddyMercury ou l'actrice Marlène Dietrich.Jeudi: c'est consacré aux films de grandsréalisateurs (Pedro Almodóvar, FrançoisOzon,…) tandis que la deuxième partiede la soirée est dédiée à l'entretien inti-miste de Claire Chazal.Vendredi: un panorama de la culture gayà travers le monde grâce à deux sériesdocumentaires.Samedi: consacré aux séries.Dimanche: de longs métrages issus desfestivals gays et lesbiens du monde entier.

Donc, on peut conclure que la cré-ation de cette chaîne fait partie dumonde actuel où l'on habite, desrelations humaines, des goûts, despréférences de chacun. Il y aurades gens qui la verront commeune offense morale et d'autres quila valoriseront comme quelquechose de naturelle.

[[AAllmmuuddeennaa LLuuqquuee SSáánncchheezz ··

7744..991188..009988--ZZ]]

Une chaînehomosexuellede la télévisionfrançaise

Almudena LuqueSánchez (74.918.098-Z)


Concepto de acoso escolar o ‘bullying’El ‘bullying’ es un proceso complejo de vic-timización de otra persona que va más alláde las simples discusiones o malas relacio-nes entre compañeros, y que se diferenciade éstos por su naturaleza, su duración, suintensidad, sus formas, sus protagonistas,sus consecuencias y sus ámbitos. Se tratade un término que se emplea para hacerreferencia al fenómeno del maltrato, la inti-midación o el abuso entre compañeros.SíntomasQuienes son objeto de acoso escolar sufrenun conjunto de síntomas: hipertensiónarterial, hiperglucemia, diarrea, acidez gás-trica, úlcera de estómago, dolores de cabe-za, vértigos o insomnio, entre otros. Causas del ‘bullying’Las causas de este fenómeno son múltiplesy complejas. Existen, en nuestra sociedad,ciertos factores de riesgo de violencia, comola exclusión social o la exposición a la vio-lencia a través de los medios de comuni-cación. En general, las causas que lo pade-cen abarca distintos ámbitos: familia,escuela y medios de comunicación.FamiliaA través de la familia se adquieren los pri-meros modelos de comportamiento, quetienen una gran influencia en el resto derelaciones que se establecen con el entor-no. Por ello, cuando los niños están expues-tos a la violencia familiar, pueden apren-der a ver el mundo como si sólo existierandos papeles: agresor y agredido. De aquí,que puedan ver la violencia como la únicaalternativa a verse convertido en víctima.Una situación de maltrato del niño por par-te de los padres contribuye a deteriorar lainteracción familiar y el comportamientodel niño en otros entornos:-Disminuye la posibilidad de establecerrelaciones positivas. -Se repite crónicamente, haciéndose másgrave. -Se extiende a las diversas relaciones quelos miembros de la familia mantienen. Entorno escolarVarios estudios muestran que los profe-sores se crean expectativas, positivas onegativas, respecto a sus alumnos e inter-actúan en público más frecuentementecon los estudiantes de expectativas posi-tivas. Esto da como resultado que haya ungrupo pequeño de alumnos ‘brillantes’ queintervienen casi siempre y otro pequeño

grupo de alumnos más ‘lentos’ que no par-ticipa casi nunca. Además, los estudian-tes de altas expectativas suelen recibirmuchos elogios y, los de bajas expectati-vas, muchas críticas. Así, la motivación deestos últimos disminuye y se sienten dis-criminados respecto al resto de la clase.Pero esto puede ser peligroso, ya que unamala relación entre profesor y alumnopuede ser causa de ansiedad y depresiónen los chicos y chicas, así como de un des-censo de su rendimiento escolar.Medios de comunicaciónLos medios de comunicación, sobre todola televisión, nos exponen continuamen-te a la violencia, y por eso son considera-dos como una de las principales causasque originan la violencia en los niños yjóvenes. Los padres, madres o tutores lega-les de los niños deben conocer la influen-cia de éstos y los efectos negativos que sederivan de un uso no crítico de los mediosde comunicación. A continuación semuestran algunos de ellos:-Las acciones que los niños observan en te-levisión influyen en el comportamiento quemanifiestan inmediatamente después, porlo que es necesario proteger a los niños dela violencia a la que les expone la televisión.-La influencia de la televisión a largo plazodepende del resto de relaciones que el niñoestablece, puesto que interpreta todo lo quele rodea a partir de dichas relaciones. Porese mismo motivo, la violencia no se desa-rrolla en todos los niños, aunque estén ex-puestos por igual a la violencia televisiva.-La repetida exposición a la violencia pue-de producir cierta habituación, con el ries-go de considerarla algo normal, inevitabley de reducirse la empatía con las víctimas.Es clave promover en los niños la reflexiónrespecto a la violencia que nos rodea.

Consecuencias· Para la víctima.- Las consecuencias sehace notar con una evidente baja autoes-tima, actitudes pasivas, trastornos emo-cionales, problemas psicosomáticos,depresión, ansiedad, pensamientos suici-das, etc. También se suman a eso, la pér-dida de interés por las cuestiones relati-vas a los estudios, lo cual puede desenca-denar una situación de fracaso escolar.· Para el agresor.- Normalmente, el agresorse comporta de una forma irritada, impul-siva e intolerante. No saben perder, nece-sitan imponerse a través del poder, la fuer-za y la amenaza, se meten en las discusio-nes, cogen el material del compañero sinsu consentimiento, y exteriorizan constan-temente una autoridad exagerada.ConclusiónLos maestros y maestras, personal de edu-cación, familias y responsables de los niñosy niñas deben actuar para paliar los agra-vantes que puede provocar el acoso esco-lar de un menor y actuar de forma preven-tiva, pues puede verse influido en sus vidasadultas, teniendo en cuenta que no es unjuego de niños, sino un fenómeno que trau-matiza y deja graves consecuencias.

Belinda OnievaCalmaestra (26.971.860-J)

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Referencias

Acoso escolar o bullying:causas y consecuencias

Actualmente, las reuniones que ocurrenalrededor de la mesa son bastantes comu-nes, cualquier acto social que se celebralleva asociado un almuerzo, una cena, etc.El acto de comer no es sólo para aportarlos nutrientes necesarios para realizar lasfunciones vitales, ni para deleitarse con ex-quisitos manjares, es un acto de integra-ción social donde se fomentan y estable-cen lazos familiares y de amistad. Es duran-te la comida donde verdaderamente se co-noce a una familia, pues se intercambianimpresiones, se tocan temas de interés, sefomenta la comunicación, evitando temasdesagradables, se establecen normas deconductas y respeto entre todos, inicián-dose en estos hábitos los niños pequeños.En estos actos es importante la comodi-dad de todos los asistentes, la presenta-ción de la mesa, saber desenvolverse, nobasta con que la iluminación y la tempe-ratura de la estancia sean agradables, hayque cuidar hasta el más mínimo detalle.El poner la mesa, algo rutinario, es signode clase y distinción, ponerla diariamen-te con elegancia hace que en un momen-to determinado, cuando seamos anfitrio-nes o invitados, sepamos desenvolvernoscon soltura y naturalidad. Identificaremoscubiertos, nuestro pan, vasos apropiados,etc., algo básico para la vida en sociedad.Por el comportamiento en la mesa, la for-ma de comer y de beber, se observa la edu-cación y la clase de una persona, no hayque olvidar que lo primero que hay quehacer es lavarse las manos, presentarsecon la indumentaria apropiada, mostran-do unas normas de higiene. De la mismamanera, la valoración que se le dé a la pre-paración de la comida y a su presentaciónes muestra de cortesía.

Preparación de la mesaSegún el tipo de comedor será la decora-ción de la mesa. En una cocina-comedorse sustituyen los aspectos formales portodo aquello que de alegría y sea atracti-vo, se usarán manteles individuales o man-teles de tejidos prácticos, con colores quecontrasten con la vajilla, una cristaleríavistosa, una decoración original y creati-va. Cuando se come en el porche o terra-za de la casa se emplearán manteleríasestampadas, vajilla y cristalería rústica.La decoración de la mesa es importante,debe hacerse de manera que los objetosno estorben y permitan ver a las personasque nos acompañan, se emplearán cen-tros florales en cestos de mimbre en los

almuerzos o de plata en las cenas, si la cenaes íntima pondremos velas, pero que nogoteen ni humeen. Las flores serán fres-cas y de poco olor, esto es, que no impi-dan percibir el aroma de la comida. En losalmuerzos, también son válidos los cen-tros con frutas y verduras. El mantel limpio y planchado se colocaráencima de un muletón, las puntas delmantel caerán por igual unos 30 cm ycomo máximo hasta media altura de lamesa, en el caso de que la comida seainformal se pueden usar manteles indivi-duales. El muletón, de color claro, tienecomo finalidad amortiguar los golpes dela vajilla y los ruidos que producen loscubiertos, así como proteger la mesa. Elmantel más adecuado es el de hilo blancocon sencillos o ricos bordados, acorde a laocasión, y las servilletas compañeras, puespermite percibir el color y la transparen-cia del vino. También, son válidos los bei-ges y los realizados en algodón fino conencajes. Actualmente, encontramos teji-dos elegantes y prácticos. En actos semi-informales podemos emplear manteles enotros tonos o estampados, pero para lascenas se aconsejan los colores lisos, sien-do mejor el blanco. En las comidas y cenasinformales es válida toda la imaginacióny la originalidad dentro del buen gusto.En comidas informales, en la playa y enel campo se pueden utilizar servilletas decelulosa. La servilleta verdaderamente ele-gante mide 60 x 60 cm. Para la comida y lacena debe ser como mínimo de 45 x 45 cm.Para buffets o comidas ligeras puedenmedir 34 x 34 cm. Las de merienda miden22 x 22 cm y las de aperitivo 20 x 20 cm.Las servilletas pequeñas utilizadas para eldesayuno y la merienda no se colocan enel regazo, se ponen junto al plato a laizquierda y se usan cuando es necesario.Las servilletas van huecas y dobladas sobreel plato, en forma de triángulo, sin estaraplastadas por la plancha. Las servilletasde aperitivo cuadradas se presentan dobla-das por la mitad y formando una tablitaen el centro. Para las bandejas, paneras,fuentes y debajo del lavafrutas podemosdisponer de pañitos a juego con la man-telería o de hilo con puntilla o bordados oenteros de encaje.Si la comida es muy formal pondremos ba-jo platos, también denominados platosguías o platos de respeto, a dos centíme-tros del filo de la mesa y separados uno deotro 60 centímetros, encima el plato liso yel hondo. El plato del pan, con el pan o

colines ya servidos, se coloca a la izquier-da, junto a la cristalería. A la derecha el pla-to de la mantequilla y debajo otro plato pa-ra el cuchillo de la mantequilla, el cuchilloapoyado, teniendo el mango, también, ha-cia la derecha. Todos los platos deben ha-cer juego, sobre todo, el bajoplato y el pla-to del pan. Puede ponerse otro plato a laizquierda del comensal para la ensalada,con forma de media luna y se denominaasí, se coloca al servir el plato principal, pe-ro cuando la comida sea plato único conensalada estará puesto desde el principio. El bajo plato es un plato, mayor que el pla-to llano, de plata, plateado o a juego conla vajilla, también es admisible de plásti-co o rafia, y se mantiene hasta el final dela comida. El plato hondo y la taza de con-somé se pondrán en la mesa cuando elcomensal ya esté sentado. Aunque el bajoplato no es indispensable, no es correctoponer dos platos llanos, uno encima delotro, o un plato hondo o taza de consoméen contacto con el mantel, hay que poner-los encima de su plato correspondiente.Pero si podemos colocar el plato del ape-ritivo encima del plato llano, retirándolocuando se retire el aperitivo.En las comidas informales y sin servicioestá permitido poner dos platos llanos enla mesa y quitar el primero una vez usado.Únicamente cambiaremos el de postre.La cuchara, la pala de pescado y el cuchi-llo trinchero se colocan en el lado derecho,siguiendo este orden de fuera adentro. Lacuchara apoyada por la cara convexa y elcuchillo con el filo hacia el plato. En el ladoizquierdo, los tenedores con las puntashacia arriba, en Bélgica y Francia desdeque un rey se pincho con un tenedor, seponen las cucharas y los tenedores al revés,esto es, hacia abajo. Cuando las comidassean sólo de verduras y arroz pondremosúnicamente el tenedor a la derecha. Pordelante del plato colocaremos, en parale-lo, los cubiertos de postre. En la zona dis-tal el cuchillo de postre con el mango haciala derecha, en medio el tenedor con elmango hacia la izquierda y por último, enla zona proximal, la cucharilla de postrecon el mango a la derecha. Aunque, si lacomida es formal, se aconseja no poner lacucharilla de postre y llevarla encima delplato ya servido, incluso se aconseja noponer ningún cubierto de postre cuandola comida es de gran formalidad. De nin-gún modo se colocarán más de tres cuchi-llos o tenedores por comensal. Es conve-niente saber que para dulces, tartas, etc.

La educación en la mesa111100Didáctica

>>>> número 20ae Ana María BellidoMadueño (25.956.822-B)


se pondrá sólo la cucharilla y el tenedor,para el helado una cucharilla especial ypara la fruta, cuchillo y tenedor, siendorecomendable colocar un lavafrutas indi-vidual en el sitio que estaba el plato delpan. En Inglaterra se dispone, además, deun tenedor especial para ensalada.La cristalería se puede colocar en formade media luna, horizontal o inclinada haciala derecha. Cuando la comida es informalpondremos la copa de agua y la de vinodelante del cuchillo y cuchara, pero en elcaso de comida formal será: la copa deagua se establecerá hacia el centro de lamesa, pudiéndose trazar una línea rectacon el centro del plato. A su derecha lacopa de vino tinto y blanco, mientras quea la izquierda la de cava y la de licor. Seacepta, actualmente, que las copas de vinotinto y blanco sean del mismo tamaño.La servilleta encima del plato con el picohacia el comensal o a la izquierda del pla-to. Se colocará sobre las rodillas cuandonos dispongamos a comer.Los salpimenteros serán colocados cadados comensales, adornando la mesa,mientras que los juegos de vinagreras nose colocan en una mesa con invitados.Si alguien fuma en la mesa colocaremos uncenicero a la derecha del fumador y a lo altodel plato principal. Se aconseja ponerlosen los postres; antes no se debe fumar.

Servir los alimentosSi disponemos de camareros irán de esmo-quin o frac. Si el acto es informal, los ali-mentos serán presentados en bandeja alcomensal por la izquierda, se sirve él mis-mo y se le recogen por la derecha. Puedeser servido por el camarero si el acto esformal y diremos ‘basta’ cuando ya no que-ramos que nos pongan más, nunca con lasmanos. Cuando se sirve consomé, cremas,sopas frías y cuando la comida viene ser-vida en el plato desde la cocina se presen-ta por la derecha, retirándose por laizquierda el plato llano de respeto (en lospaíses anglosajones esta norma es justa-mente al contrario). El agua, en jarras decristal, y el vino se sirven por la derecha. Las comidas tradicionales que han de sercocinadas en recipientes especiales se pre-sentarán en dichos recipientes. El gazpa-cho o similares se puede servir en las tazasde consomé o cuencos diferentes a la vaji-lla, incluso de madera. Nos serviremos siem-pre cuando pasan la bandeja por primeravez, tomando cantidades prudentes, es pre-ferible repetir. Con el vino no es obligato-rio echarse cuando se ofrezca, pero no pon-dremos la copa del revés, se indicará conuna señal, colocando los dedos encima.

Estar en la mesaAlgo imprescindible para una vida ensociedad: saber estar en la mesa y actuarcon naturalidad. Nos sentaremos a unadistancia de un palmo de la mesa, ergui-do, suavemente apoyado en el respaldo dela silla, sin pegar los brazos al cuerpo quese apoyarán en la mesa, pero nunca loscodos. Se usarán ambas manos por igual,procurando no tocar el plato. Existen dife-rencias según los países: en España, pode-mos apoyar los codos cuando no tenga-mos comida en el plato y no nos sirvanpara apoyar la cabeza; en los países anglo-sajones, cuando sólo usemos la mano dere-cha, la otra la tendremos en el regazo. Unavez sentados, al no ser una urgencia, nonos levantaremos. Tampoco extenderemoslos brazos para coger algo, se pedirá.La comida se lleva del plato a la boca entrozos pequeños, nunca se acerca la bocaal plato. Cogeremos los alimentos de la par-te externa del plato y se ingerirá de una solavez lo que se haya cogido con los cubier-tos, dejando al terminar lo que nos sobreen un lado, sin extenderlo y sin mancharlos bordes. El cuchillo y la pala de pescadonunca se llevan a la boca. Al masticar man-tendremos la boca cerrada, por consiguien-te, no la abriremos para hablar o beber.Antes y después de beber usaremos la ser-villeta, la acercaremos a los labios y presio-naremos para limpiarlos con suavidad. Alcoger la taza flexionaremos los dedos, sies una copa la sostenemos por la barriga.Si nos da tos o nos atragantamos nos tapa-remos la boca con la servilleta. Los mon-dadientes se utilizarán fuera de la mesa,aunque no son aconsejables.

Utilización de los cubiertosEs en el siglo XVIII cuando se introduce,con carácter general, el empleo de loscubiertos para comer. A partir de esta fechaadquiere valor la imagen que se transmi-te en la forma de usarlos y se aprecia sucontribución a la higiene personal.Los cubiertos se usan según están coloca-dos de fuera adentro, pues así serán losadecuados a cada comida. No los tendre-mos en las manos al gesticular. Si hay quedar un cubierto a otra persona se dará porel mango, cogiéndolo por la parte central.Los tenedores se usan con la mano izquier-da y las púas hacia abajo cuando se hacecon el cuchillo, pero si es para las ensala-das o paella, que se utiliza sólo, se hará conla mano derecha y las púas hacía arriba.Las cucharas, cuchillos y paleta de pesca-do se emplean con la mano derecha. Lacuchara se coge por la parte más distal,teniendo flexionados todos los dedos. Se

introduce en la boca por la punta o de ladocerca de la punta. En Inglaterra se hace porel lado. Si es la cucharilla de café, ésta segirará suavemente hasta que se disuelvael azúcar, después la colocaremos sobreel plato, en el lado izquierdo.Cuando paramos de comer para beber ohablar los cubiertos se dejan sobre el pla-to, formando un gran ángulo y las púas deltenedor hacia abajo lo que significa queaún no se ha terminado, pero es máscorrecto dejarlo con los dientes hacia arri-ba. Si deseamos repetir pondremos loscubiertos formando un ángulo recto, en laposición de las cuatro y las ocho del reloj.Cuando finalicemos la comida colocare-mos los cubiertos sobre el plato en para-lelo, marcando las cuatro y veinte, el tene-dor con las púas hacia arriba por debajodel cuchillo con el filo dirigido hacia elcomensal; también, en vez de formar lascuatro y veinte, se pueden dejar perpen-diculares al borde de la mesa. Doblaremosla servilleta y la dejaremos a la derechadel plato. La obligación de tomar todo elcontenido del plato es sólo cuando noshemos servido nosotros mismos, no cuan-do hemos sido servidos.

Forma correcta de comer los alimentosSe pueden comer usando el dedo pulgary el índice como una pinza los siguientes:gambas, langostinos, mejillones, almejas,ostras, espárragos blancos, aceitunas, alca-chofas, cerezas, albaricoques, uvas, cirue-las, etc. Se dispondrá de toallitas húme-das o cuencos con agua para limpiarsecorrectamente las manos. Los huesos dela aceituna se depositan en un cucuruchoque se hace con la mano y de aquí a unplato. No obstante, hay que indicar queestos alimentos se toman con la manocuando son servidos como aperitivo y nohay cubiertos, generalmente, esto ocurreen un ambiente informal.El pan y los colines se parten con la mano;las tostadas y galletas si se muerden. Cuan-do no se dispone de cuchillo, podemosemplear pan para empujar los alimentos.Los canapés si son pequeños se cogen conlos dos dedos, pero si son grandes usare-mos plato de postre, tenedor y cuchillosde postre. Los entremeses se toman concuchillo o tenedor trinchero o de postre.La sopa se tomará con cuchara de conso-mé o sopera, al término la dejaremos den-tro del plato. Si está caliente, no la remo-veremos ni agitaremos, la tomaremos conla cuchara desde el borde exterior del pla-to hacia el centro, así evitaremos que noscaigan gotas sobre el regazo, manchándo-nos. Está prohibido sorberla, hacer ruido


al tomarla e inclinar el plato para apurar-lo, pero si se toma en taza se puede apu-rar, puesto que así sí se puede beber. Noes correcto tomar agua antes de la sopa.Los huevos fritos, la tortilla, incluso la depatatas, y el revuelto solamente se tomancon el tenedor trinchero, a menos queestén sobre pan o beicon y haga falta uncuchillo para cortarlo. Los huevos pasa-dos por agua se presentan en una hueve-ra sobre un plato. Se cascan por la partesuperior con una cucharilla, nunca se usael cuchillo. Se pueden introducir trocitosde pan y tomarlos con la cucharilla.El cóctel de mariscos se come con el tene-dor de pescado a la izquierda y la cucha-rilla de postre a la derecha; mientras quelas ensaladas, las verduras, el arroz y laspastas con tenedor y a la derecha, para losespárragos blancos se disponen de pinzasespeciales. En Italia, los espaguetis setoman con tenedor a la derecha y cucha-ra a la izquierda, pero en ningún país sepueden sorber. Las patatas cocidas y lasverduras se comen y trocean con el tene-dor a la derecha, pero en Inglaterra se tro-cean con el cuchillo. En el caso de las angu-las, se toman con tenedor de madera cogi-do con la mano derecha. Las gambas, loslangostinos, la langosta y las ostras contenedores especiales o tenedor y pala depescado. Las ostras, con un tenedor de doso tres púas, se separa la pulpa de su con-cha, se les echa limón y las introducimosen la boca, pudiéndonos beber el jugo. Lasgambas y langostinos se descabezan, seles quitan las patas y se introduce la paladel pescado para separar la piel de la car-ne. La langosta se sirve partida en dos mi-tades y la carne se toma con el cubierto depescado o con tenedor y un trozo de pan.Los caracoles se cogen con la pinza con lamano izquierda y con un tenedor especialen la derecha lo extraemos de la concha.El caviar se puede servir en su mismo tarro,frío, acompañado de tostaditas, mante-quilla y rodajitas de limón, sacándose conuna palita y poniéndolo encima de la tos-tada, y también, nos lo podemos servir ennuestro plato y lo colocamos en la tosta-da untada con mantequilla, pudiéndoleponer limón.El paté se coge con el cuchillo y se untauna parte de la tostada, mordemos, volve-mos a untar y morder, así hasta terminarla tostada.Los pescados se toman con el tenedor y lapaleta de pescado. En su defecto, con eltenedor ayudados de un trocito de pan. Sise nos introduce una espina entre los dien-tes la sacaremos con disimulo y la dejare-mos en un lado del plato.

Las carnes se comen con eltenedor y el cuchillo trinche-ro. Las aves también setoman con cuchillo y tene-dor, pero las pequeñas sepueden tomar con lamano.Los plátanos se pelan conla ayuda del cuchillo ytenedor para cortar losextremos, después se haceun corte longitudinal y sepela. La pulpa se trocea conel tenedor. Las naranjas, man-zanas, peras, kiwis y melocoto-nes hay que pelarlos y trocearlos contenedor y cuchillo, sin tocarlos con lasmanos. Las mandarinas se pueden pelar ycomer con las manos, disponiendo de lava-frutas; mientras que los higos y los níspe-ros se toman con la mano derecha y elcuchillo. Se sujeta con la mano por el rabi-to y por la parte más ancha se realizan cor-tes para quitar la piel. Por su parte, el agua-cate, la chirimoya y el caqui se parten endos mitades y se toman con la cucharilla.La fruta de la sangría se toma a la vez queel líquido o cogiéndolas con la cucharilla.La tarta, el cake, el bollo, las pastas, el brio-che, etc., no se cortarán con el cuchillo, seempleará tenedor o cucharilla de postre.Pueden servirse cortados en trocitos y to-marse con los dedos. En el caso de los bo-llos es ridículo tomarlos con cuchillo y tene-dor aunque lleven mantequilla y merme-lada. Los cruasanes se comen con los de-dos, pero es admisible hacerlo con cuchi-llo y tenedor. En comidas formales jamásse sirven como postre pastas o pasteles.La manzana asada, la fruta en almíbar y elflan se toma con la cucharilla en la manoderecha y el tenedor de postre en laizquierda, partiéndose a medida que se vacomiendo. Las natillas y las cremas, sólocon la cucharilla.La mermelada y la mantequilla las servi-mos en el plato y de ahí la extenderemossobre el pan, en cambio, la miel la tomare-mos de la dulcera y la pondremos directa-mente en el pan o donde se vaya a tomar.El queso se toma una porción, con elcuchillo especial de quesos o con tenedorsi es queso fresco, y se pone directamen-te sobre el pan o las galletas saladas, quetendremos en el platito. No se utiliza, gene-ralmente, cuchillo y tenedor.Las salsas se presentan en salseras con suplato y su cuchara. Se sirve la salsa y paratomarla se deja caer un trozo de pan sobrela salsa y se pincha con el tenedor. No sedebe hacer más de dos veces y si no se haceninguna mejor.

Las hamburgue-sas y los perritos calientes se comen conla mano. Los sándwiches calientes y gran-des se toman con cuchillo y tenedor, lospequeños se muerden discretamente.Preparar la mesa en otros actosEn el desayuno, en la mesa se prepara elplato de postre con cuchillo y tenedor alos lados; a la derecha, la taza de café conleche, o de té, con su plato y cucharilla.También una servilleta pequeña al ladoizquierdo o encima del plato. El zumonatural se sirve en vasos cortos de zumocolocados delante del plato.El té se sirve: primero se ofrece el platitopara las pastas, sobre el que se colocará laservilleta y, encima de ésta, la taza con suplatito y la cucharilla. Las tazas se llevanen bandeja con las asas presentándose enparalelo al codo derecho.El chocolate se toma en ‘jícara’, ésta sepone en frente del comensal, y el plato parapastas, con la servilleta encima, se sitúa ala izquierda de ésta. También se colocaráncopas para el agua, pues es sabido que elchocolate provoca abundante sed.

[[AAnnaa MMaarrííaa BBeelllliiddoo MMaadduueeññoo ·· 2255..995566..882222--BB]]

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Bibliografía


El autor de ‘La sinfonía pastoral’ es AndréGide, autor francés, que publica esta nove-la en 1919. A continuación, voy a abordaralgunas cuestiones tales como el argumen-to, la estructura de la obra, las técnicasempleadas que resultan más relevantes yel discurso ideológico del autor.ArgumentoUn pastor protestante acoge a una mucha-cha ciega que se queda sola después de lamuerte de su tía, su única familia. Lamuchacha, sumida en un gran retraso acausa de las malas condiciones de vida alas cuales ha estado sometida, es recibidapor el pastor y su familia, pero con obje-ciones por parte de la esposa del pastor.Éste emprende la tarea de instruir a la cie-ga para que se convierta en una personanormal, pero se da cuenta demasiado tar-de de que se ha enamorado de la mucha-cha, Gertrude. Ella le confiesa también suamor. El hijo mayor del pastor se ha ena-morado también de la ciega, pero su padrelo aparta de ella. Gertrude es operada yrecupera la vista. Cuando descubre quesus sentimientos hacia el pastor carecende autenticidad, ya que se da cuenta deque el verdadero objeto de su amor es Jac-ques, el hijo del pastor, que se ha alejadode ella definitivamente, pretende suicidar-se. Ella no logra su propósito inmediata-mente, pero morirá después de una ago-nía en el transcurso de la cual declara alpastor sus verdaderos sentimientos y lascausas que la han empujado a matarse.Estructura de la obraa) La arquitecturaLa obra está dividida en dos cuadernos.Cada cuaderno consta de varias partes quellevan una fecha, a modo de un diarioescrito después de dos años y seis meses.b) La dinámica de los actantes El pastor, Gertrude y Jacques son actantes-actores. Ellos desencadenan las situacio-nes. Amélie es un personaje situado en unplano secundario, pero que sirve para mati-zar aspectos importantes. Por ejemplo, ellalleva a su marido a convencerse de su amorpor Gertrude. Los otros hijos del pastor, latía anciana de Gertrude, las dos vecinas, laseñorita y el doctor, son comparsas.c) Las coordenadas espacio-temporalesHay dos tiempos: el tiempo transcurridoen el desarrollo de las acciones y el tiem-po empleado por el narrador en contarlas.

En lo que concierne al primero, no tene-mos una precisión exacta, pero debió deser muy largo, porque comprende todo elproceso de aprendizaje de la ciega. A pro-pósito del segundo, se refiere a varios me-ses, desde la primera fecha del diario, diezde febrero, hasta la última, treinta de mayo.El narrador comienza contándonos la his-toria dos años y seis meses después del des-enlace de los acontecimientos. Hay doscasos de analepsis y de prolepsis en el rela-to. Por ejemplo, “Ella me contó mas tar-de…”. Tenemos aquí un caso de prolepsis.También encontramos un caso de prolep-sis en el siguiente ejemplo: "vuelvo haciaatrás, puesto que ayer me dejé arrastrar…"En lo que concierne al espacio, encontra-mos que las acciones se desarrollan envarios lugares: la barraca de la anciana, don-de vivía Gertrude, la casa del pastor, el cam-po, la sala de conciertos, la iglesia y la casade la señorita que recoge a las niñas ciegas.

Las técnicas más relevantesLa obra es fundamentalmente narrativa,pero podemos encontrar también diálo-gos y descripciones. Éstas, sobre todo lasde paisajes, son muy poéticas, pero noparecen excesivamente edulcoradas.La expresión no me ha resultado ni retor-cida ni alambicada, aunque no podemosdecir tampoco que sea descuidada.El discurso ideológico del autorEn Gide podemos señalar dos ejes princi-pales que lo caracterizaron: su condiciónhomosexual y sus inquietudes espiritua-les. Por lo que respecta al primero, noencontramos ningún signo en la obra. Enlo que concierne al segundo, podemos afir-mar que aquí se encuentran indicios. Lasinfonía pastoral fue concebida antes dela crisis religiosa sufrida por Gide, pero élle dio después su forma definitiva. Las pre-ocupaciones sobre el amor y el pecadoestán presentes en la relación entre el pas-tor y la ciega. Podemos encontrar simili-tudes entre Gide y el pastor: éste es la cau-sa de la pena de su enamorada porque, envez de rechazar este amor desde su inicio,lo alimenta cada vez más, comportamien-to que da lugar al suicidio de la mucha-cha. En la vida real, la esposa de Gide,Madeleine, fue también una desgraciadapor su matrimonio con el escritor, a cau-sa de la personalidad nerviosa e inestablede él y de su condición homosexual.Podemos ver en esta obra un estudio delalma humana.Evaluación personal En esta obra el autor ha sabido condensarun complejo problema: el amor de un hom-bre casado hacia una muchacha que estábajo su tutela, el amor del hijo de este hom-bre hacia la misma muchacha y el amor deella hacia los dos. Según mi punto de vista,la obra tiene muchos trazos románticos: elsentimiento de culpabilidad del pastor y deGertrude a causa de sus amores, la resigna-ción del hijo, la actitud conformista de lamadre y el desenlace final cuando la ciegase da cuenta de que ella ama a Jacques y suimpotencia para resolver el problema a cau-sa del pastor, al que no quiere dañar. Sobretodo yo destacaría como característicaromántica el final, el suicidio, como conse-cuencia del constante trastorno espiritualal cual están sometidos los protagonistas.



Lectura de una obra: ‘La sinfonía pastoral’

El autor de ‘La sinfoníapastoral’ es André Gide,autor francés, que publica

esta novela en el año 1919

¿Es lo mismo violencia que conflicto?En primer lugar quisiera dejar clara la dife-rencia entre violencia y conflicto, pues sontérminos que normalmente suelen apare-cer asociados y pueden dar lugar a confu-sión o a una inadecuada interpretación sino se usan correctamente. El conflicto esconsustancial con las relaciones interper-sonales, aunque ello no significa que de-ban necesariamente resolverse medianteel uso de la violencia. Si de algo trata esteartículo es precisamente de las habilida-des sociales, necesarias para resolver losconflictos de manera pacífica y eficiente.En este sentido son muchas las definicio-nes que han intentado conceptualizar eltérmino conflicto. Así, por ejemplo, se des-taca la proporcionada por Mark y Zinder(1974), quienes defienden que conceptoscomo competición, intereses antagonis-tas, agresividad, etc., deben diferenciarsedel conflicto. No obstante, recientementeparece cobrar fuerza la postura de Dah-rendorf, quien incluye bajo la denomina-ción de conflicto todo tipo de interacciónantagonista, así como la situación por éldenominada como ‘conflicto latente’.Coser (1991) es de los primeros en distin-guir entre conflicto y sentimientos hosti-les, cuando dice: “las actitudes hostiles sonpredisposiciones para empeñarse en laconducta conflictiva; el conflicto, por elcontrario, es una simple transacción…”.Igualmente, Touzard (1981) elabora unadefinición de conflicto bastante aceptadaen el campo de la Psicología Social: “situa-ción en la que unos actores, o bien persi-guen metas diferentes, definen valores con-tradictorios, tienen intereses opuestos odistintos, o bien persiguen simultáneamen-te y competitivamente la misma meta”.Sin embargo, actualmente la definiciónmas aceptada parece ser la de FernándezRíos (1983) en la que nos dice: “implica laexistencia de dos o mas participantes indi-

viduales o colectivos que al interactuar,muestran conductas internas o externasincompatibles con el fin de prevenir obs-truir, interferir, perjudicar o de algún modohacer menos probable o menos efectiva laacción de uno a través de la del otro…”.La violencia, por su parte, se entiendecomo un intento de solución destructivadel conflicto. En el ámbito escolar se hablade violencia cuando existe maltrato entrecompañeros, con el profesorado, conduc-tas disruptivas en el aula, etc., que alteranel desarrollo de las actividades de ense-ñanza-aprendizaje. Se entiende como unarespuesta inadecuada ante una situaciónde conflicto porque puede implicar situa-ciones de injusticia, dominio y poder sobreuna de las partes. La parte perdedora sesupone que no acepta la solución adopta-da por la fuerza y puede generarse rencor,espíritu de revancha y por tanto actitudesnegativas ante la situación. No supone unacuerdo mutuo ni desarrolla la colabora-ción, la empatía o la búsqueda de metascomunes. Mediante la violencia se gene-ran por tanto actitudes y sentimientosnegativos que a la larga resultan perjudi-ciales para todos, pues como decía Gand-hi: “ojo por ojo y el mundo acabará ciego”.

El conflicto desde una visión funcionalHemos visto que el conflicto está presen-te en nuestras vidas y por tanto es unhecho natural que se produce en las rela-ciones humanas. Desde esta óptica pue-de incluso llegar a ser necesario para eldesarrollo social de los individuos, al ver-se obligados a integrar posturas divergen-tes o contrarias. El conflicto puede tenerun valor funcional si es conducido de for-ma apropiada, ya que estimula el debate,haciendo que las personas aclaren suspuntos de vista y diferencias sobre el pro-blema que inicialmente les separa. Pue-den obligar a las personas a buscar nue-

vos enfoques y mejorar la respuesta antelos problemas, fomentando la creatividady el trabajo en equipo. En definitiva, pue-den ayudar a ver en el problema una puer-ta abierta a nuevas expectativas que, sinexistencia del conflicto, tal vez hubieranpasado desapercibidas.Cuando los problemas o diferencias seintentan solucionar de forma pacífica, setransmiten valores positivos. En concretose fomenta la tolerancia, el respeto mutuo,la solidaridad, la empatía... las habilidadessociales en general. En este entramado detransacciones cobra especial importanciael concepto de inteligencia emocional.

Importancia de las variables contextualesEl contexto en el que actualmente se des-envuelve la escuela el profesor deja de serun mero transmisor de conocimientos paraconvertirse en un guía o mediador que faci-lita la comprensión del alumnado. En estecontexto, basado en la interacción, el con-cepto de feedback como elemento clavede los procesos de comunicación tieneconsecuencias vitales sobre el educando.Partiendo de este principio, entre las varia-bles contextuales que se deben tener encuenta en la solución de cualquier conflic-to, encontramos las siguientes:-El clima institucional: resulta fundamen-tal la trasmisión de valores positivos, pro-pios de una sociedad democrática en laque vivimos. Para un clima de centro posi-tivo es necesaria la colaboración mutuade todos los agentes implicados; profeso-res, alumnos, familias y comunidad edu-cativa en general.-El clima del aula: hace referencia a lasrelaciones del alumnado dentro de la cla-se y suele identificarse con el nivel de amis-tad entre los estudiantes. Se toman comoindicadores el observar cómo se ayudanlos discentes en las tareas, la implicacióne interés por las actividades, y el grado de

La mediación como solución a los problemas de conflictividad en los centros escolares


Francisco José GarcíaPulido (31.328.680-N)


ayuda compartida, entre otros.-El rol del profesor: últimamente parececada vez más necesaria la revalorizaciónde la autoridad que parece haberse perdi-do, para lo cual es fundamental la dignifi-cación de la labor docente. También resul-ta vital crear en los centros espacios deconvivencia, para analizar los conflictosentre los docentes y plantear abiertamen-te preocupaciones, situaciones, ansieda-des y tomar decisiones en colaboración. Como hemos visto, es crucial tener encuenta en la resolución de conflictos el con-texto organizacional y social y todos aque-llos elementos contextuales que envuel-ven al mismo. Pero sabemos que no es lomismo que el conflicto tenga lugar en unainstitución de salud o del mundo del tra-bajo que en una institución educativa. Eneste sentido hay que tener en cuenta la‘política organizacional’, definida como lasacciones realizadas para adquirir, desarro-llar y usar el poder y otros recursos, con elfin de obtener los resultados deseados.

¿Es lo mismo negociación que mediación?Por negociación se entiende toda situa-ción donde dos o mas partes tienen diver-gencias en sus intereses y deciden inten-tar llegar a un acuerdo. Normalmente cadauna de las partes tiene un grado de poderpero no el poder absoluto, pues de ser asíno tendría sentido la negociación. En todanegociación cada una de las partes tienealgo que perder pero al mismo tiempo algoque ganar, es decir ambos han de ceder ensu posiciones, por lo que resulta vital quedeseen llegar al acuerdo. En definitiva, lanegociación es una búsqueda positivahacia la solución de un conflicto, dondelas partes se enfrentan directa y volunta-riamente para la búsqueda de acuerdos.Sin embargo, a veces la negociación pue-de llegar a un ‘punto muerto’, donde no esposible llegar a un acuerdo. En este casose hace necesaria la ayuda de mediadoresexternos, lo cuales nos ofrecerán su ase-soramiento. Un mediador es un especia-lista externo y neutral, que intenta que laspartes en conflicto puedan llegar a enten-derse. Se entiende que el mediador no darespuesta al conflicto, no da soluciones,sino que es responsable de sostener unespacio para que el conflicto sea elabora-do constructivamente, abordándolo demanera que las partes puedan reconocer-lo, reformularlo y resolverlo.Así pues, la mediación es el proceso en queun participante neutral actúa como facili-tador en resolver una disputa entre dos par-ticipantes. En este acercamiento para solu-cionar el conflicto es donde los participan-

tes generalmente se comunican desde laóptica objetiva del mediador. El papel delmediador es el de facilitar la comunicaciónentre los participantes, asistirlos para enfo-car en el tema de discordia y proveer lasposibles opciones para llegar al acuerdo.

Los programas de mediación en los cen-tros escolaresEl fenómeno de la violencia escolar estágenerado una importante alarma socialen los últimos tiempos, motivo por el cualse demandan soluciones a este problema.Hoy sabemos que los programas de media-ción constituyen una forma alternativa einnovadora de resolver los conflictos enlos centros escolares. Por ello, es necesa-rio que todos los agentes de la comunidadeducativa sean conscientes de su papel endichos programas, con el objetivo de alcan-zar una nueva cultura en los centros edu-cativos basada en la negociación, la comu-nicación, la colaboración y la solidaridad.A la hora de aplicar la mediación en el ámbi-to educativo podríamos hablar de distin-tos procedimientos, que podemos dividirde dos maneras; según la forma en que seproduce la mediación o según quién o quie-nes sean las personas que median. Segúnla forma en que se produce la mediaciónpodemos hablar de dos formas de aplica-ción, que no sólo no son incompatibles,sino que se pueden ayudar mutuamente:a) Mediación espontánea o informal: cuan-do todos en el centro han sido formadosen estos temas y normalmente se pide decomún acuerdo la ayuda de un tercero.b) Mediación formal o institucionalizada:se basa en la idea de crear equipos demediación, con una ubicación concretaque todo el mundo conoce y a los quesaben que pueden recurrir. Estos equiposdeben tener representación de todos losestamentos: profesorado, alumnado eincluso personal no docente y familias. Ambas modalidades pueden caminar jun-tas y ayudarse. La primera puede trabajarcon los conflictos cotidianos y habituales,quedando la segunda para aquellos demayor complejidad.Si la división anterior tiene que ver sobretodo con la forma o el contexto en el quese produce la mediación, también podrí-amos hablar de una división según quiénrealiza la mediación:a) Mediación entre iguales: cuando mediaalguien del mismo estamento que las par-tes en conflicto, por ejemplo el alumnado. b) Mediación de adultos: si es el profeso-rado el que media en los conflictos.Los programas de mediación en los cen-tros escolares constituyen una herramien-

ta útil en la resolución de conflictos y des-de el año 2002 la Junta de Andalucía hapuesto en marcha un conjunto de accio-nes que se enmarcan en la dirección deconstruir una ‘Cultura de Paz’. De estemodo nacen los proyectos ‘Escuela: espa-cio de paz’, cuya actuación se concreta enestos ámbitos pedagógicos de actuación: 1. El aprendizaje de una ciudadanía demo-crática. 2. La educación para la paz, los derechoshumanos, la democracia y la tolerancia.3. La mejora de la convivencia escolar.4. La prevención de la violencia.5. La mediación en la resolución de con-flictos.Actualmente son muchas las experienciasque en este sentido se están llevando a caboen los colegios. Son muy ilustrativos traba-jos como ‘Educar en y para el conflicto’, dePaco Cascón (2007), el programa de ManuelSegura o ‘Educar desde el conflicto’, de JoséAntonio Binaburo, coordinador de la red‘Escuela: espacio de paz’ en Andalucía.Sin embargo, la práctica cotidiana no estan sencilla y a menudo estas buenas prác-ticas tienden al ostracismo, cuando cho-ca con otro tipo de intereses. Así, se da elcaso de alumnos que ven la mediacióncomo una forma de obtener rédito acadé-mico, al tener un contacto más estrechocon sus profesores. Otras veces los alum-nos mediadores se libran de clases pararecibir formación o asisten a actos insti-tucionales que están vetados para el res-to del alumnado, lo que sin duda generatambién conflictos entre ellos. Con respecto al profesorado, hemos nota-do que unos se sienten mas cercanos yotros mas lejanos de estas ideas. No todoscaptan el verdadero sentido y trascenden-cia que puede tener la mediación y se pue-de constatar que existe una presión admi-nistrativa sobre aspectos académicos,como las pruebas de diagnóstico, o sobreasuntos meramente burocráticos que nofavorecen la concentración de los esfuer-zos hacia estas experiencias innovadoras.

[[FFrraanncciissccoo JJoosséé GGaarrccííaa PPuulliiddoo ((3311..332288..668800--NN)) eess mmaaeessttrroo ddee PPrriimmaarriiaa yy lliicceenncciiaaddoo eenn

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Bibliografía

Seguramente, si hiciéramos una encuestasobre el teorema o la regla matemática quemejor recuerdan nuestros alumnos, la res-puesta obtenida no sería otra que el famo-so Teorema de Pitágoras. Probablementees el teorema más difundido a lo largo delplaneta y cómo no, de la historia. Pero qui-zás, es menos conocida y por tanto menosapreciada la existencia de otros teoremas,que no llegan sino a ser el mismo teoremade Pitágoras pero datado en culturas y épo-cas diferentes. Entre ellos podemos desta-car el Teorema de Gougu. Para que alcan-cemos a entender la magnitud de dichoteorema de Pitágoras procederemos aexplicar qué es el Teorema de Gougu.

Teorema de GouguEn el manual de astronomía Zhoubi Suan-jing (Manual de relojes de sol de zhou),datado de los años 100 a.C. y 100 d.C. pode-mos encontrar la primera mención del teo-rema de Pitágoras en China. Allí no fue co-nocido como tal sino como teorema deGougu. Entre los años 500 a.C. y 200 d.C.,durante la dinastía Han se escribió el textode nombre Chou Pei Suan Ching. En él sepodía apreciar una muestra del mismo conel ejemplo del triángulo de lados 3, 4 y 5.

A las ternas de números enteros que cum-plían el teorema se los conocía como tria-das de gougu. En otras culturas recibían elnombre de triadas de Pitágoras o inclusopara los egipcios llegaban a ser el triángu-lo sagrado.Algunos ejemplos de triadas son:

El libro Chi Chan Suan Shu o los nueve capí-tulos sobre las artes matemáticas, sería unarecopilación de problemas matemáticosdivididos en nueve capítulos según su temá-tica. Dicha obra data del siglo II a.C. En elmismo, el matemático Liu Hui plasmó suscomentarios a los problemas allí plantea-

dos, concretamente en el capítulo númeronueve. Más tarde escribiría el Haidao Suan-jin o manual de las matemáticas de la islamarina, que no era más que un suplemen-to a su comentario en el libro de los nuevecapítulos sobre las artes matemáticas. Aquísería donde usaría el teorema de pitágoraspara calcular alturas de objetos y las distan-cias a estos, para aquellos que no se pudie-ran obtener sus mediciones directamente. Una demostración empírica del teorema lapodemos encontrar en Chou Pei SuanChing.

La demostración se basa en llamar al ladodel cuadrado de color rojo ‘c’. Y dentro delmismo construimos cuatro triángulos rec-tángulos de lados ‘a’ y ‘b’ (sombreado encolor gris). Formándose en el interior uncuadrado más pequeño, (sombreado encolor malva).El cuadrado interior pequeño de color mal-va que se forma en la figura tendría de lado:

Entonces podemos calcular su área como:

También podemos decir, que el área delcuadrado mayor de color rojo es igual a lasuma de las áreas de los cuatro triángulosrectángulos más el área del cuadradopequeño interior. Así:

Simplificando:

Así:

Quedando demostrado el teorema de Pitá-goras.Para los matemáticos de origen oriental esteteorema no recibía sino el nombre de Gou-gu, aunque bien podemos apreciar que no

es más que el teorema de Pitágoras. Estonos hace plantearnos como las distintasculturas a lo largo de los tiempos han idoevolucionando hacia un mismo conoci-miento, raciocinio o verdad matemática.En muchos casos sin tener apenas conoci-mientos de los descubrimientos de otros.Esta demostración del teorema de Pitágo-ras es una demostración bastante sencillapara hacer ver a nuestro alumnado cómoun teorema de gran calado se puede demos-trar con unos simples conocimientos bási-cos en matemáticas. Se puede incluso presentar el dibujo dellibro de Chou Pei Suan Ching sin la demos-tración posterior, para hacerles despertaren ellos, con unas simples pinceladas dedatos, el deseo de ser capaces de demostrarel teorema. Y después de que nuestros jóve-nes matemáticos lo intenten, se puede plas-mar dicha demostración, contándoles cómoun matemático chino llegó a la demostra-ción de forma diferente a Pitágoras.

El teorema de Gougu


Alicia María ParísGarcía (53.680.423-X)

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Webgrafía

Cateto A Cateto B Hipotenusa

3 4 5

5 12 13

11 13 17

12 35 37

28 30 41


Tras la muerte de Lenin en 1924, comen-zó la lucha por la sucesión en la URSS.Mientras que Trotsky era partidario deextender la revolución por otros países (la‘revolución permanente’), Stalin abogabapor consolidar el socialismo en la URSS yasí convertirla en un país poderoso. Al finalvencerá este último, que hábilmente fuedesplazando del poder a todos los quepodían plantear una alternativa, de mane-ra que Trotsky acabó exiliándose en Méxi-co, donde fue asesinado por un agenteestalinista español, Ramón Mercader.A continuación, Stalin concentró todo elpoder en su persona y comenzó una seriede purgas para acabar con cualquier cona-to de oposición interna, incluyendo a altosdirigentes del Partido (Zinoviev, Kamenev,Bujarin, etcétera), como sucedió con lospolémicos procesos de Moscú. Ya no erani siquiera la dictadura del PCUS (PartidoComunista de la Unión Soviética) sino ladictadura personal de Stalin, creándoseademás un culto a su persona que recor-daba al de la época de los zares. Para esta parte, no sería una mala ideacomentar una serie de imágenes y textos,como las numerosas poesías y estatuas quese dedicaban al dictador. Otra actividadpodría ser el análisis del siguiente docu-mento, en el cual Lenin advierte sobre lospeligros de que Stalin alcanzase el poder:“El camarada Stalin, desde que llegó asecretario general, ha concentrado en susmanos un inmenso poder, y no estoy segu-ro de que siempre sepa utilizarlo con pru-dencia. [...] Stalin es demasiado brutal, yeste defecto, tolerante en las relacionesentre comunistas, es inadmisible en elpuesto de secretario general. También pro-pongo a los camaradas en la forma de des-plazar a Stalin y de nombrar en ese puestoun hombre que presentara, desde ese pun-to de vista, la ventaja de ser más tolerante,más leal, más educado, más atento hacialos camaradas, menos caprichoso, etc.”.En el terreno económico, si con la NEPLenin había llevado a cabo un retorno par-cial al capitalismo que permitió una rápi-da recuperación económica tras la guerracivil, con Stalin se efectuará un nuevo cam-bio de rumbo, introduciendo una profun-da planificación y centralización econó-mica a través de los planes quinquenales.El siguiente texto lo expresa perfectamen-

te: “La tarea esencial del plan quinquenalconsistía en transformar la URSS en unpaís industrial, para eliminar hasta el finallos elementos capitalistas, extender el fren-te de las formas socialistas de la economíay crear una base económica para la supre-sión de las clases en la URSS, para la cons-trucción de una sociedad socialista.La labor esencial del plan quinquenal con-sistía en crear en nuestro país una indus-tria capaz de reequipar y reorganizar, sobrela base del socialismo, no solamente laindustria en su conjunto, sino también lostransportes y la agricultura.La tarea esencial del plan quinquenal con-sistía en hacer pasar la pequeña economíarural parcelada a la vía de la gran econo-mía colectivizada, asegurar de este modotambién la base económica del socialismoen el campo y liquidar así la posibilidad derestauración del capitalismo en la URSS.Finalmente, la labor del plan quinquenalconsistía en crear en el país todas las con-diciones técnicas y económicas necesa-rias para aumentar al máximo la capaci-dad de defensa del país, para permitirleorganizar una respuesta vigorosa a todaslas tentativas de intervención armada, atodos los intentos de agresión armada delexterior, o de donde quiera que proven-gan. (...).” Informe de Stalin sobre el PlanQuinquenal (1933).Su objetivo era transformar a la URSS enuna superpotencia industrial y militar -para lo cual se veían favorecidos por unaabundante riqueza mineral y energética-a la vez que realizar una intensa colectivi-zación agraria. Para esto último se crea-ron los koljós (cooperativas de produc-ción) y sovjós (granjas del Estado), perju-dicando a miles de kulaks que fuerondeportados o ejecutados. Al final, a pesarde que dichos objetivos fueron alcanza-dos, se hizo a costa de un bajo nivel de vidade la población, ya que la preferencia queel nuevo modelo económico soviéticootorgaba a la industria pesada y de bien-es de equipo dejaba de lado a la industriade bienes de consumo. Además, las previ-siones de los planes quinquenales en elcampo no se cumplieron, provocandoimportantes carencias de alimentos. Esmás, la economía pasó a estar totalmentedirigida (salarios, precios, inversiones, etc.),desapareciendo incluso la autogestión de

las empresas por parte de los obreros.Aquí, los alumnos podrían comentar unaserie de gráficas y diagramas de temáticaeconómica, y un conjunto de imágenes decarteles propagandísticos soviéticos parafomentar el trabajo industrial y agrícola.Para finalizar, con la intención de que losalumnos puedan valorar el régimen estali-nista, una actividad apropiada sería la com-paración de la dictadura de Stalin con lasideas marxistas, por un lado, y con las es-tructuras políticas y socioeconómicas de laépoca zarista, por el otro. En cuanto a estoúltimo, sería bastante útil la elaboración deun cuadro en el que se plasmasen las seme-janzas entre la Rusia de los zares y la URSSestalinista, de manera que pudieran apre-ciarse similitudes como las siguientes:-Inexistencia de libertades básicas parauna democracia, como son las libertadesde prensa y de expresión.-No había garantías constitucionales o deseguridad política, las cuales tienen la fun-ción de proteger a los ciudadanos ante laactuación del gobierno. De hecho, el resul-tado de las purgas estalinistas se podríacomparar con el genocidio nazi.-No olvidemos tampoco el ya citado cul-to a la personalidad o el poder absolutodel dirigente soviético. -Seguía existiendo una burocracia inefi-caz y corrupta.-En ambas, había una policía políticaomnipresente en su lucha contra cualquiertipo de oposición interna.-El nivel de vida de la mayoría de la pobla-ción continuó siendo bastante bajo.Tras la Segunda Guerra Mundial (1939-1945), los Estados Unidos y la URSS se con-solidaron como las dos principales super-potencias a nivel mundial, aunque pre-sentaban unas estructuras políticas y eco-nómicas completalmente antagónicas. La ocupación por parte del Ejército Rojode gran parte del este de Europa favorecióla implantación en estos países de regíme-nes comunistas que se situarán bajo laórbita soviética a través de organismoseconómicos (COMECON), políticos(Kominform) o militares (Pacto de Varso-via). Era el comienzo de la Guerra Fría, queprovocó que Stalin abandonase su idea del‘socialismo en un solo país’ para iniciaruna carrera por la influencia mundial.



Didáctica e historia:la dictadura estalinista


Todos sabemos la importancia que tienela televisión en la educación de los niñosy los jóvenes. Los medios de comunica-ción e información de hoy en día se en-cuentran inmersos en todas las áreas dedesarrollo de nuestra vida. Si bien es cier-to que es partir de la televisión desde don-de observamos y vemos actitudes, valoresmorales, pensamientos e ideas que todosdesarrollamos o rechazamos. El mundo de la televisión es, para la mayo-ría de los niños y jóvenes, un mundo deescape, de donde salen de su monotoníay se introducen en un mundo de fantasía.La educación desarrollada a través de losmedios de comunicación tiene que per-mitir que los niños aprendan a discrimi-nar lo que es importante de lo que no loes, y sobre todo, debemos intentar que nosea la televisión el mayor medio educati-vo de los niños. Mucho se ha dicho sobrela dosificación del tiempo que pasan losniños viendo la televisión, pero esto no essuficiente. Para que la televisión que venlos niños no sea dañina, tendremos quehacer una línea entre lo que es la televi-sión, y lo que es educación. Tenemos quetener claro que la televisión tiene comoobjetivo entretener, mientras que la edu-cación persigue formar a las personas.Hoy en día estamos insertos en una socie-

dad donde el desarrollo de las sociedadesse produce a través de los intercambios deinformación. Desde los comienzos de laera de la comunicación, donde su funciónera netamente informar y comunicar, losmedios de comunicación han cambiadomucho llegando en muchos casos a des-virtuarse sus objetivos y convertirse en ele-mentos manipuladores de la sociedad.Los medios de comunicación juegan unpapel importante en el enriquecimientosocial y estamos totalmente ligados a ellos,desde escuchar las noticias por la radio,hasta realizar compras vía Internet. Tantoes así que estamos en un punto donde nosdominan; guían el curso de nuestras vidasy dictan nuestras formas de conducta. Esen ese punto donde los seres humanosdeberíamos dibujar la raya y establecer unlímite, pero nos dejamos llevar adoptandolo que los medios nos dictan... es aquí don-de se forman los estereotipos, modelos deconducta que se convierten en esquemasprofundamente arraigados en nuestrasmentalidades al punto que los adoptamoscomo parte de la ‘naturalidad’ humana.

¿Qué son los estereotipos? Si tratamos de definir la palabra ‘estereo-tipo’ como lo haría un diccionario obten-dríamos una definición más o menos así:“Conjunto de ideas que un grupo o unasociedad obtiene a partir de las normas opatrones culturales previamente estable-cidos”. Esto demuestra que en el fondo losestereotipos son el producto de la atribu-ción de una determinada característica aobjetos (o grupos de personas), que tienesu origen en una generalización indebidao demasiado aproximativa y arbitraria dela realidad, y que, por lo tanto, tiende aprescindir de cualquier conclusión lógicao de una comprobación experimental.Aunque se reconozca a los estereotiposuna cierta utilidad en la comunicaciónhumana es evidente que tienden a trans-formar datos imprecisos en descripcionesrígidas, las que se adoptan como parte delo típico. Los estereotipos también tien-den a identificarse con los prejuicios socia-les que nacen de una falsa generalizaciónde algún hecho en particular, y que deri-van, más que de una conclusión intelec-tual, de una profunda participación afec-tiva que rechaza las indicaciones que seña-la la experiencia (prejuicios). En la actualidad existen muchos estereo-tipos que pueden deberse a diferentes

características como clase social, edad,religión, etnia, sexo, y los medios de comu-nicación son uno de los principales cul-pables. A través de muchas estrategiascomerciales logran establecer modelos deconducta o apariencia que la mayoría delas personas tratará de adquirir. La comu-nicación presenta estereotipos de casitodos los ‘tipos’ de persona (hombre,mujer, niño, anciano, político, dueña decasa, homosexual y un largo etcétera).Durante estos últimos años, el debatesobre la telebasura ha experimentado sumayor auge, debido a los aun presentesestereotipos sexistas y raciales. A pesar delos pensamientos que se tienen sobre lapluralidad y la libertad televisiva, se siguenviendo series infantiles donde los estere-otipos sexistas y racistas persisten. Seriescomo Hanna Montana, hacen ver a losniños lo satisfactorio de la fama, el éxitode las personas bellas, e ideales parecidosque no hacen más que formar a personassuperficiales carentes de sentimientos yvalores morales. Según Ander- Egg (1996), la televisión haceal niño: más pasivo, menos comunicativo,menos sensible y más consumista. En 2005, varios estudios señalan que losniños dedican gran tiempo delante del tele-visor. Según el Diario Metro (2005) la dura-ción en minutos diarios es de 146. Por otraparte, el estudio realizado por Sevillano yPerlado (2005) obtiene como conclusionesque el 84,5% de los niños ven la televisiónantes de ir al colegio, que un 87% lo reali-zan al regreso del colegio y que un 96,8%lo hacen los fines de semana. Este estudioseñala que la motivación de los niños paraver determinados espacios o programasinfantiles es porque se ríen y son diverti-das, no teniendo ningún tipo de importan-cia el contenido de lo que están viendo.Esto nos lleva a una preocupación gene-ral por el contenido de los programas oespacios infantiles que ven los niños, puessegún el estudio anterior un 81,5% de losniños encuestados afirman que les gusta-ría ser los protagonistas de las series infan-tiles que ven. El mismo estudio encuentracomo referentes de programas que ven losniños, y que son sus favoritos, programascomo Club Megatrix (Antena 3tv), LosSimpson (Antena 3tv) y el Club Disney(TVE). Por estos datos, debemos preocu-parnos por lo que puedan ver los niños enla televisión, ya que según el estudio ante-rior, un 81,5 % le gustaría ser como los pro-

Televisión y educaciónIrene Orellana

Román (45.312.360-Z)


tagonistas de las series infantiles. ClubMegatrix, los Simpson y club Disney, sonlos programas favoritos de los niños en elaño 2005 (Sevillano y Perlado, 2005).Otro tema preocupante, que se extrae tam-bién de los estereotipos de género en losdibujos, tiene que ver con el machismo, elmaltrato de género, etc. si desde peque-ños, los niños interaccionan con estas for-mas de pensar, estaremos educando a per-sonas machistas, que si son varones, nocolaboraran en casa, y demás actuacionesque tantos debates han causado por lasdiscriminaciones que llevaban consigo.

ConclusiónExisten muchos estereotipos que puedendeberse a diferentes características comola clase social, la edad, la religión, la etnia,el sexo, y los medios de comunicación sonuno de los principales culpables de ello.El mundo de la televisión es, para la mayo-ría de los menores, un mundo de escape,algo que les permite salir de la monotoníay se introducen en un mundo de fantasía.La educación desarrollada a través de losmedios de comunicación tiene que per-mitir que los niños aprendan a discrimi-nar lo que es importante de lo que no loes, y sobre todo, debemos intentar que nosea la televisión el mayor medio educati-vo de los niños.Empecemos a pensar en una televisióndiferente, reivindiquemos una televisióneducativa, tanto para niños como paragrandes.

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(consultado el 7 de abril de 2009)

Bibliografía

Los principios didácticos generales, tambiénconocidos como principios psicopedagógi-cos afirman que las experiencias educativasque hemos de proponer al alumnado hande partir de su nivel de desarrollo (Piaget) yde los conocimientos que previamente haconstruido (Ausubel); pero no para acomo-darnos a este nivel de desarrollo logrado, sinopara hacerlo progresar a lo largo de lo queVigotsky denomina ZDP ó ‘zona de desarro-llo próximo’. Esta zona de desarrollo próxi-mo se puede definir como la diferencia o dis-tancia entre lo que el alumno o alumna escapaz de hacer o aprender por sí solo o solay, lo que será capaz de hacer o aprender conla ayuda de los demás, ya sea imitándolos osiguiendo sus instrucciones. Y es precisa-mente en esta zona en la que sitúo mi inter-vención educativa. Ahora bien, ¿de qué for-ma he de intervenir en ella? La respuesta aesta cuestión la ofrecen diversos autores.Los primeros van a ser Ausubel y Claparè-de, quiénes afirman que hemos de seleccio-nar aprendizajes significativos y funciona-les, respectivamente. A este respecto, enten-demos por aprendizaje significativo aquélque es percibido por el alumno o alumnacomo coherente o no confuso, que conectacon lo que ya sabe y le permite establecerrelaciones sustantivas entre lo nuevo y losabido. Y diremos que estos aprendizajesserán también aprendizajes funcionales sison aplicables por el alumno y alumna a suvida cotidiana o le sirven de base para cons-truir otros más complejos sobre ellos.Además de las características que deben reu-nir los aprendizajes (significativos y funcio-nales) es preciso que explique cómo hemosde presentarlos. Con respecto a esta cues-tión, podemos deducir de lo anteriormentedicho que hemos de presentarlos a una dis-tancia óptima de lo que el alumno y alum-na conoce (no muy cerca ni muy lejos de susconocimientos previos) y que hemos de ofre-cerle ayudas en orden inversamente propor-cional a su competencia en cada momento(Bruner y su teoría del andamiaje). La metá-fora del andamiaje se refiere a que el docen-te debe proporcionar al alumno y alumna‘andamios’: referencias, exigencias y ayudaspara que éstos reconstruyan su conocimien-to. El papel del docente será, por tanto, el deguía, graduando y segmentando la comple-jidad de las tareas. El modelo educativo actual, tal como apa-rece reflejado en la LOE, parte de una filoso-

fía claramente constructivista. Todos losautores que he comentado han ejercido cla-ra influencia sobre el modelo actual, por loque podemos afirmar que la escuela de hoyha tomado lo mejor de cada uno de ellospara conformar una base sólida que tieneen cuenta tanto las innovaciones pedagógi-cas de los dos últimos siglos, como los fac-tores psicológicos, logrando así un procesomucho más ‘humanizado’ y adaptado a lasposibilidades reales del alumnado. Finalmente, de todo lo explicado hasta estemomento podemos concluir que el papeldel docente es el de un mediador entre loque el alumno y alumna ha de aprender y laactividad constructiva del alumno y alum-na, y hemos de añadir que la gran finalidadde nuestro esfuerzo no ha de ser sólo la cons-trucción en el alumnado de aprendizajes dis-ciplinares y relacionados con los valores, sinotambién con el aprender a aprender, reco-gido en el Título Preliminar de la LOE, dadoque su futuro estará sujeto a vertiginosos yfrecuentes cambios que exigirán nuevosaprendizajes, completarlos o actualizarlos.La conclusión que realizo, por lo tanto, es lade que debemos enseñar a pensar, enseñara aprender, enseñar a crear.Y por último añadir que los principios gene-rales que guiarán nuestra intervención edu-cativa en el aula, se concretan en las decisio-nes organizativas, es decir, en la toma dedecisiones acerca de las variables organiza-tivas que facilitarán la puesta en marcha dela Programación didáctica. Estas variablesson: las estrategias docentes y las variablesorganizativas básicas (espacio, agrupamien-tos, tiempos y recursos didácticos).

Los principios didácticos generales:

la guía de nuestra intervención en el aula

María InmaculadaRodríguez Figueroa

(08.913.824-J)

Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educa-

ción o LOE.

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EEmmpprreessaarriiaalleess yy pprrooffeessoorraa ddee EEccoonnoommííaa]]

Choque contra una moral convencional:ruptura del concepto de honra tradicio-nal. Nueva concepción burguesa del amorEn el siglo XV, tenemos un nuevo públicolector, la burguesía, receptor de un géne-ro también nuevo al que Menéndez Pela-yo llamaría ‘novela sentimental’. Este géne-ro tiene una serie de características quecomparten casi todas las obras que lo inte-gran, si bien, como veremos a lo largo delartículo, hay unas que se apartan de lasdemás porque suponen una evoluciónconsiderable, tanto temática como formal.La novela sentimental se nutre de toda laproducción literaria anterior, reflejo deuna concepción de las relaciones entrehombre y mujer llamada ‘amor cortés’.Sin embargo, algunas de las obras perte-necientes a este género suponen una inno-vación. Voy a analizar esa concepción queles sirve de base.El amor cortés se basa fundamentalmen-te en las relaciones entre un caballero yuna dama. Dichas relaciones tienen unaserie de características.Características del galán:-Lealtad inalterable.-Timidez.-Obediencia.-Humildad ante la dama.-A veces una actitud de rebeldía ante ladama.Características de la dama:-Ser superior, inalcanzable en su indife-rencia o su crueldad.-Dotada de todas las perfecciones físicasy morales.-Dama como obra maestra de Dios.-Hipérbole sacro-profana.Este amor cortés no excluía, como se ha ve-nido pensando durante mucho tiempo, launión sexual. Se han encontrado textos endonde aparece señalado que la cuarta fase

por la que tiene que pasar el enamorado esla de que la dama lo acepte en su lecho.Keith Whinnom propone una lectura nue-va de los Cancioneros, atribuyendo unsegundo sentido sexual a muchos de sustérminos claves. Miniaturas que muestrananimales copulando y parejas desnudasparecen confirmarlo. No faltan poemasque expresan claramente un deseo sexual.Este amor chocaría con las exigencias de lamoral cristiana, muy vivas aún en Castilla.Hay que señalar, de todos modos, que eseamor cortés se daba solamente en las cla-ses más elevadas, en las que se sublimabael deseo sexual. Keith Whinnom señala queen las clases populares la concepción delamor era muy diferente. Primaba el gocefísico, sin ningún tipo de idealización yademás no había ningún sentimiento deculpa ni de pecado en la relación sexual.Pero es, según Rodríguez Puértolas el SXVla época del gran cambio: Dios y religiónhan desaparecido. Ahora no hay trabaspara el desarrollo de un amor libre que noestá a expensas del matrimonio. Tenemosuna nueva realidad vital y erótica, unasnuevas costumbres y valores. El amor cor-tés se ha convertido ya en una retórica hue-ca, vacía de contenido. El máximo expo-nente de estos cambios de la sociedadmotivados por un cambio de pensamien-to podemos verlo más claramente en LaCelestina, aunque en este momento no esuna de las obras que nos ocupan, pero esfiel reflejo de ese cambio profundo de lasociedad en el SXV.En opinión de Wardropper, las novelas sen-timentales, salvo las que innovan extrema-damente, constituyen una válvula de esca-pe, un reflejo de un pasado ideal que pro-pone una evasión de la realidad del mo-mento, aunque, según mi opinión, Juan deFlores rompe bastante con este esquema.

En ‘Grisel y Mirabella’, obra sobre la queme voy a centrar principalmente, aunquesin dejar de hacer referencia a otras nove-las sentimentales, vemos ya un cambioprofundo que se refleja sobre todo en laactitud de la dama ante la posibilidad demantener amores ilícitos. La mayoría delas mujeres de la novela sentimental seresisten porque tienen muy en cuenta elconcepto de ‘honor’, aunque lo que repri-me a la mujer, la mayor parte de las veces,no es su propia virtud, sino las implicacio-nes sociales del honor. Debido a este cho-que entre tradición/renovación, los héro-es y heroínas de la novela sentimental sue-len tener un final desastroso.Sin embargo, vemos como este conceptotan elevado de la honra no aparece en laobra de Flores anteriormente citada: Mira-bella no parece preocuparse demasiadopor lo que piensen los demás, por su hon-ra. Su amor resulta imposible porque estápresente la ‘Ley de Escocia’, pero no por-que ella sienta vergüenza ante los demáspor sus relaciones con Grisel. Es más, noduda en culparse, sin ningún rubor, comoautora de la ‘recuesta’ de amores. Estamos, según Rodríguez Puértolas, anteun género antifeudal y en gran parte bur-gués, reflejo de la gran crisis que se pro-duce desde el ocaso del feudalismo hastala llegada del nuevo sistema, que no podrádesarrollarse sin trabas hasta siglos mástarde, ya que las leyes y códigos de la hon-ra seguirán gravitando sobre las relacio-nes amorosas.

Postura vitalista de la dama en ‘Grisel yMirabella’El ‘feminismo’ en esta novela de Juan deFlores radica, por una parte, en esa actitudvitalista que hemos visto en Mirabella, con-trapuesta a la de otras heroínas de la nove-

Tradición frente a renovación: los nuevos usos amorosos en ‘Grisel y Mirabella’




la sentimental. Según Cvitanovic lo quecaracteriza verdaderamente como feminis-ta la actitud de Mirabella es el sacrificio querealiza al arrojarse a los leones. A mi modode ver, hay una actitud más clara en tornoa este tema en los momentos en que ellase atribuye las culpas del enamoramiento,del ‘recuestar’ y también en su actitud fir-me a pesar de la tortura, pero no puedereducirse a ese momento final de suicidio,que bien podría atribuirse a un rapto dedesesperación ante la muerte del amante.La otra vertiente del ‘feminismo’ en estaobra es la que aparece encabezada por lafigura de Brazaida. Las mujeres ya tienendefensora: Brazaida expondrá las virtudesde la mujer, denunciará la postura ‘machis-ta’ de los hombres, pero, en mi opinión, elalegato en defensa de la mujer más vivoque se hace es la apelación de Brazaida,donde se dirige directamente a las muje-res reprochándoles la confianza que handepositado en los hombres y exhortándo-las a la rebelión.Creo que es digno de señalar un reprocheque, aunque velado, es dirigido por Brazai-da a los jueces: “Pues ya esto no lleva razónninguna salvo si los jueces, por ser varo-nes, no ciegan de la afición de vosotros”.Este reproche se hace más explícito en laapelación citada anteriormente.Según Rodríguez Puértolas, en esta obrapodemos ver dos posturas muy claras y con-trapuestas: la encabezada por las mujeres,que defiende los presupuestos nuevos y lade Torrellas y los hombres, con excepciónde Grisel, que defiende el viejo sistema.Después de todo esto cabe hacerse lasiguiente pregunta: ¿era Juan de Flores undefensor o un detractor de la mujer? Segúnmi opinión, la postura de Flores es un tan-to ambigua. Los personajes femeninos deFlores tienen una personalidad propia,saben lo que quieren y actúan en conse-cuencia. No son, a mi modo de ver, arque-tipos, como hemos podido observar en lospersonajes de otras novelas sentimenta-les. No son seres ridículos, al menos los deGrisel y Mirabella, ya que en Grimalte yGradissa, el personaje de Gradissa sí nosproduce la sensación de absurdo y ridícu-lo, es una mujer caprichosa, obstinada einsensible. Flores permite a Brazaida quedefienda con buenos argumentos a lasmujeres, pero en el desenlace de la obraparece ponerse de parte de los hombres.Presenta como seres salvajes a las muje-res, esas damas que se constituyen en jue-ces, torturadores y verdugos de Torrellas,e incluso llega a apuntar la posibilidad deun rito caníbal.De todas formas, haya o no antropofagia

en la obra, lo cierto es que el autor se recreaen describirnos aquella crueldad de lasmujeres ejecutoras de Torrellas, que se goza-ban de llevar, a modo de reliquia, una por-ción de los restos del “maldecidor de muje-res”. Incluso dice: “…dieron cruel muerteal triste de Torrellas”. Aquí, según mi opi-nión, se apunta un rasgo de compasión.Sin embargo, en otro momento se dice: “Asíque la gran malicia de Torrellas dio a lasdamas vitoria y a él pago de su merecido”.Aunque Bárbara Matulka y Jacob Ornsteinestén de acuerdo en admitir el feminismode Juan de Flores, yo no lo veo tan claro.

Relación del tema con aspectos formalesEl tema central del presente estudio es laoposición tradición/renovación. Hemosvisto ya la postura de los diferentes perso-najes que aparecen ante esta dualidad. Loshombres, excepto Grisel, en el primer polo,las mujeres en el segundo. Este enfrenta-miento bipolar lo vemos reflejado en laestructura de la obra.En primer lugar tenemos dos debates. Entodo debate hay dos posturas enfrentadas.El primer debate se produce entre Grisely otro caballero. Ambos se enfrentan porel amor de Mirabella, aunque, mientrasque el amor de Grisel es auténtico, el delotro no lo es, porque está dispuesto arenunciar a Mirabella si la suerte no lefavorece al realizar una especie de sorteo,ya que no considera motivo el que doscaballeros luchen con las armas por unadama. Aquí vemos cómo se va deshacien-do el código caballeresco.El segundo debate es el que se produceentre Torrellas y Brazaida. Aquí vemos cla-ramente ese enfrentamiento del quehemos hablado anteriormente, Torrellas,defensor de los hombres y acusador de lasmujeres y Brazaida, defensora de las muje-res y acusadora de los hombres.Siguiendo con la estructura bipolar de laobra, en segundo lugar tenemos dos epi-sodios amorosos. Uno de ellos es el que seda entre Grisel y Mirabella. En la actitud deestos dos amantes vemos la nueva postu-ra burguesa que señalaba Rodríguez Puér-tolas. Ambos amantes transgreden sinpudor la Ley de Escocia. No tienen proble-mas con el concepto de honra. Se aman yno dudan en consumar sus amores. Se sitú-an en un mismo plano. No siguen los anti-guos usos amorosos, sobre todo se reflejaesto en la postura ‘vitalista’ de Mirabella.En el segundo episodio amoroso, entreTorrellas y Brazaida, en el que ésta fingeamar a Torrellas para que caiga en su tram-pa, él se comporta como un amante a laantigua usanza, que cultiva el estilo epis-

tolar y que quiere ‘servir’ ante todo a suamada: “… mas pensando en que vos ser-vir en pago de lo errado, quise alegrar voscon mi atribulada vida, pues mis tormen-tos os serán deportes; y creyendo que nin-guna otra nueva vos sería más alegre queésta, como quien servirvos desea, vos envíoplaceres con la muerte de sus fatigas; ymirad la voluntad de mi desear serviros…”“Mas yo no vine a pedir merced, pues nola merezco, mas a servir y morir por pagarla deuda que debo, a serviros por vuestrosgrandes merecimientos y morir por lascosas pasadas en que mostráis de mí serdeservida…”“… y querría, por amor más que por fuer-za, recibáis servicios…”“… que yo por amado procuro serviros…”En tercer lugar tenemos dos torneos, unocaballeresco y otro de generosidad. El pri-mero es el que se suscita a raíz del debateentre Grisel y el otro caballero. Era algousual en la Edad Media. Sin embargo, estetorneo de generosidad es algo fuera de locomún. Este intento de atribuirse ambosla ‘recuesta’ para recibir el castigo de la Leyde Escocia es algo inusual, supone unainnovación. Dentro de los usos cortesesMirabella no hubiese recuestado a Grisel.Con este hecho, Mirabella se sitúa al mis-mo nivel que su compañero.Según todo lo que hemos visto, Juan deFlores rompe con los moldes de la retóri-ca clásica a la hora de construir su obra.Esta estructura novedosa de enfrentamien-tos bipolares enlaza muy bien con el tematradición frente a renovación.


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Bibliografía

La falta de motivación en el alumnado esuno de los problemas más acusados de laenseñanza. Partimos de la idea de que nosencontramos ante adolescentes y a partirde ahí debemos ponernos en su lugar paraayudarles en este sentido, pero en primerlugar vamos a analizar en qué consiste lamotivación, qué tipos de motivación exis-ten y cuales son la medidas que podemostomar para motivar a nuestro alumnado.La motivación es, en síntesis, lo que haceque un individuo actúe y se comporte deuna determinada manera. Es una combi-nación de procesos intelectuales, fisioló-gicos y psicológicos que decide, en unasituación dada, con qué vigor se actúa yen qué dirección y cuánta energía seencauza hacia el objetivo marcado. Podemos distinguir dos tipos de motiva-ción: una intrínseca que hace referencia ala meta que persigue el sujeto, es la expe-riencia del sentimiento de competencia yautodeterminación que produce la reali-zación misma de la tarea y no depende derecompensas externas. Es el caso del niñoque aprende la lista de jugadores de unequipo de fútbol porque realmente le lla-ma la atención, le motiva, significa algopara él, y lo hace sin pretender ningunarecompensa, la aprende porque sí. Y lamotivación extrínseca que estaría relacio-nada con la realización de la tarea paraconseguir un premio o evitar un castigo.

Como cuando un hijo ordena su habita-ción con el único fin de salir antes con losamigos y no porque realmente es necesa-rio estar en un espacio ordenado porqueresulta más cómodo. O como cuandohacen un recado para acercarse al quios-co y comprarse alguna golosina, etc. Lamotivación en el aula no se puede incluirclaramente en uno de los tipos, ya que suclasificación dependerá del alumno; si nosencontramos ante un tipo de alumnadopreocupado por su formación o interesa-do particularmente en alguna de las asig-natura se podría decir que tiene una moti-vación intrínseca aunque si miramos des-de una perspectiva realista nos encontra-mos ante un alumnado obligado, que estu-dia por tener una recompensa o evitar un

castigo, en este caso hablamos de motiva-ción extrínseca.Si analizamos la importancia de la moti-vación de acuerdo a Vigotsky, entendere-mos que los procesos de aprendizaje noson elementos aislados de conducta, sinoque más bien están determinados por elconcepto social en que se producen. Así,debemos estudiar el desarrollo del niño-adolescente, como un proceso dinámicoen el cual el contexto y el niño interactú-an dialécticamente. Por tanto, a pesar deque Vigotsky no realizó ningún aportedirecto respecto a la motivación, los prin-cipios de su perspectiva histórica dialéc-tica son aplicables a este principio. En resu-men, podemos afirmar que para que elproceso de aprendizaje sea efectivo, debepasar al plano intrapsicológico (Es decir,se internalice y entre en la zona de des-arrollo próximo). Fuera de este proceso,se producirá frustración y aburrimiento.Según Vigotsky, en un principio, el des-arrollo humano se basa en patrones muydeterminados, pero a medida que el indi-viduo crece, pasa a utilizar procesos másabiertos, tales como un sistema de incen-tivos operantes. Por tanto, la conclusiónque podemos extraer de esta teoría es quecualquier tipo de incentivo (externo ointerno) incidirá positivamente en la moti-vación del alumno, favoreciendo los pro-cesos de aprendizaje.El profesor y el contenido de la claseRespecto a la motivación en el aula, bási-camente son dos los elementos que deter-minarán el grado de entusiasmo, y estosson el profesor y el contenido de la clase.El docente, por su parte, debe ser cons-ciente de su papel esencial de motivador.Ya que, si bien, existe una queja generali-zada sobre la escasa atención que prestanlos alumnos, no suele darse el caso de quela respuesta a profesores altamente moti-vadores sea la falta de atención, sino todolo contrario. Normalmente, cuando el pro-fesor entra en el aula con una actitud posi-tiva, entusiasta y dinámica, contagia conella a los alumnos y se produce el climapropicio para el aprendizaje. No hay queolvidar que en la relación profesor-alum-no se interactúa forzosa e inconsciente-mente y que los alumnos suelen repetirlos patrones ofrecidos por su modelo deaprendizaje, en este caso el profesor. Además, en numerosos estudios se hablade la importancia de la afectividad. Si eldocente consigue obtener un acercamien-to adecuado a sus alumnos, se crean lazos

afectivos que actuarán como elementosmotivadores y ligarán al alumno al proce-so de aprendizaje de forma más efectiva.En líneas generales, la actitud del profe-sor debe:-Despertar la curiosidad.-Mostrar la relevancia de la tarea.-Activar y mantener el interés.Los alumnos deben percibir que el profe-sor busca ayudarles, que les escucha, quese preocupa de que cada uno aprenda, sincompararles con los demás, señalando losprogresos y no sólo lo negativo. Se debehacer que los alumnos consideren todo elconjunto de actividades escolares comoalgo propicio, aceptado de buena gana.

El contenido de la clase, por su parte debeser novedoso, dado que socialmente esta-mos preparados para mostrar un mayorgrado de interés por la novedad. Debe serinteresante para el receptor, debe adecuar-se a su nivel de conocimientos y debealcanzar en el mayor grado de lo posiblela consecución de los objetivos. Podemosafirmar que los conocimientos adquiridoscuando existe un grado óptimo de interésson más profundos y duraderos que aque-llos que se interiorizan en un marco dedesinterés.

La motivación en el aula

112222Didáctica>>>> número 20ae Mª Dolores Martínez

Yeste (75.102.055-V)

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La motivación es lo que haceque un individuo actúe y

se comporte de una ciertaforma en un momento dado

Los alumnos deben percibirque el profesor les ayuda, les

escucha y se preocupa deque cada uno aprenda


El devenir de nuevas tecnologías y el rápi-do avance de éstas en la era digital, ha deja-do fuera de juego a miles de docentes ennuestro país. Estos profesionales, al igualque hace un par de siglos, han basado suenseñanza en los contenidos de sus asig-naturas, olvidándose a veces de las pecu-liaridades y singularidades de sus alumnos.Esta práctica docente, sino la más acerta-da, ha sido la enseñanza con que el país hasurgido de sus cenizas tras un régimen auto-ritario como el sufrido hasta los años seten-ta y con el que hemos crecido las nuevas ge-neraciones de docentes de la democracia.Probablemente, la manera más sencilla de‘enseñar’ sea abrir el libro por la página vein-te y leer lo que ahí pone y hacer los corres-pondientes ejercicios sobre los conceptosexpuestos en tales páginas. Pero encontrán-donos en la era digital en la que estamos,sería demasiado cómodo y feo hacerlo.Por otro lado, basar una enseñanza diariasólo en las nuevas tecnologías, a mí al igualque a otros colegas, nos ha dado peoresresultados de los esperados ya que el alum-nado inicialmente muy motivado, ha idodesenganchándose del uso de las nuevastecnologías en clase, y ha burlado enmuchas ocasiones la realización diaria enclase de sus tareas con los ordenadores parachatear, mirar su correo o en tuenti.De este modo, desde mi experiencia per-sonal, propongo un tipo de enseñanza basa-da en ambos enfoques: el ‘digital’ y el ‘me-dieval’. Muchos juegos pueden ser tan per-niciosos como una clase magistral de facul-tad dirigida a adolescentes de quince años.Por un lado, introduciremos los conceptosbásicos y necesarios para poder trabajar enclase de una manera más tradicional, y des-pués serán practicados de una manera mástecnológica, escuchando una canción, unapoesía, visionando un video sobre una épo-ca histórica que hemos estudiado en clase,etcétera. También podremos llevar a caboesta metodología didáctica en sentido inver-so, empezaremos con una presentaciónmás práctica y lúdica, y concluiremos lasesión con una práctica más tradicional amodo de ejercicios en el cuaderno. No debemos olvidarnos de dónde venimospor cegarnos en ver hasta dónde somoscapaces de llegar tecnológicamente hablan-do. Toda nuestra vida hemos tomado apun-tes, copiado en el cuaderno, realizadoesquemas y resúmenes… toda esta prácti-ca es igual de importante que el último soft-ware informático para trabajar nuestra asig-natura. No podemos enseñar las destrezas

digitales si nuestros alumnos no son capa-ces de leer un texto para comprender cuáles su mensaje principal o no son capacesde escribir dos líneas sin cometer más decinco faltas de ortografía.Muchos han sido los compañeros que sehan visto menospreciados al ser conside-rados analfabetos digitales, pero ¿qué espeor ser analfabeto o analfabeto digital? Larespuesta es sencilla, ser ANALFABETO.Nuestros compañeros al igual que muchaspersonas más mayores, han tenido que rea-lizar un enorme esfuerzo para ser ‘compe-tentes’ digitalmente hablando, este enor-me esfuerzo ha podido llevarse a cabo gra-cias a su constancia, voluntad y a que noeran analfabetos, en el sentido amplio dela palabra. Al contrario de muchos de losjóvenes que se mofaban de su inexperien-cia con las nuevas tecnologías, ellos graciasa su alta formación académica, a su hábi-to de esfuerzo y estudio han superado concreces este hándicap que se les presentó afinales de los noventa. Pero, ¿estamos segu-ros que nuestros jóvenes tan altamente alfa-betizados digitalmente no se convertiránen mediocres hablantes y escritores de supropia lengua?La respuesta es incierta y a los educadoresnos preocupa; sobre todo cuando corregi-mos un examen en el que faltan los acen-

tos se confunde la ortografía más básica yhay una falta de léxico más que palpable.Por esto, desde este artículo hago un llama-miento hacia las instituciones para querecapaciten y piensen qué es más impor-tante que nuestros alumnos manejen unordenador con soltura, o que sean capacesde leer y entender el libro de instruccionespor ellos mismos, para cuando tengan algúnproblema fuera de la escuela sean autóno-mos y capaces de resolverlos ellos mismos. No quiero ni pensar que los poderosos loque quieran es crear una masa no pensan-te que esté más preocupada en conseguirel último modelo de móvil o el mando dela Wii que en saber y preocuparse en quése gastan los gobiernos sus impuestos o quées el IRPF es que les quitan todos los mesesa sus jóvenes y reducidas nóminas.

Rafael AlcoleaRodríguez (25.099.442-W) Enseñanza medieval o digital

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Necesidad del aprendizaje y desarrolloafectivo y socialCuando nos preguntamos, el profesora-do, qué es lo que más nos preocupa de laeducación de nuestros alumnos y nuestrasalumnas, nos encontramos que la respues-ta está relacionada con el deterioro delaprendizaje (los estudiantes no compren-den lo que se les enseña, ni muestran exce-siva motivación por el aprendizaje) y conel incremento de los comportamientos vio-lentos, disruptivos y de indisciplina.Estas preocupaciones suponen la búsque-da de alternativas y nuevos retos educati-vos para los centros escolares. Buscamosexplicaciones a esta nueva situación recu-rriendo a argumentos de tiempos de cam-bio, de contradicciones de creencias y valo-res, de avance tecnológico, de unidadesfamiliares cada vez más inestables y menorvivencia de comunidad, medios de comu-nicación, uso de la violencia de manerageneralizada... Así expresado parece quedichos comportamientos fueran conse-cuencias de los tiempos modernos. Es cier-to que los niños/as y jóvenes de nuestrasociedad actual viven en una realidad muydiferente a la de otras décadas y socieda-des, con sus propias señas de identidad.Pero también es verdad que muchos deestos comportamientos son consecuen-cia de lo que diferentes autores han deno-minado subdesarrollo afectivo o analfa-betismo emocional, generado por el esca-so conocimiento emocional que posee-mos de nosotros mismos y de quienes nosrodean, y por tanto no es sólo el fruto delos tiempos que vivimos. Como conse-cuencia de este analfabetismo emocionalel profesorado puede encontrarse, cadavez con mayor frecuencia, en una clase enla que haya alumnos indisciplinados, des-organizados y con falta de autocontrol,capaces incluso de llegar a la agresión físi-ca; y el alumnado puede llegar a tener quesoportar la agresión psíquica o física decompañeros violentos sin disponer derecursos para enfrentarse a ellos. Tampo-co es bueno para el alumnado no sabercómo manejar sus sentimientos cuandose enfrentan a un conflicto con otras per-sonas o consigo mismos.

Frente a la nueva lectura que hacemos dela sociedad, todas las personas deseamosque se produzca un cambio en las actitu-des humanas que sirvan para configuraruna civilización mejor, una cultura de paz.Somos conscientes de que la educaciónformal tiene sus límites, no puede paliartodos los déficit de un sistema social queaumenta lenta y progresivamente la com-petitividad y la agresividad incluso en elseno de las instituciones educativas; noobstante, pensamos que sí tiene la posi-bilidad de modificar los valores culturalesque promueven la violencia. Pero conti-nuamos haciendo las mismas cosas yseguimos esperando ese cambio. No debe-mos olvidar que, aunque el niño/a entraen la escuela con parte de su sociabilidady modo de resolver las dificultades yaaprendida en la familia y en su contextosocial inmediato, hoy sabemos que la con-ducta interpersonal se desarrolla y apren-de paulatinamente y que cuanto más tem-prano y más consistentemente se abordenlos procesos de enseñanza-aprendizaje delas competencias sociales mejores seránlos resultados. Los distintos estudios nosmuestran cómo las limitaciones en el des-arrollo emocional-social suponen diver-sos riesgos, entre los que se encuentran lainadaptación, el abandono escolar, el bajorendimiento, las conductas violentas...

Debemos ser conscientes de que profeso-rado y alumnado, en el día a día del aula,viven y comparten gran variedad de emo-ciones que se pueden manifestar de for-mas muy diversas. Pero la consideraciónde las emociones en el acto educativo esun tema complejo que, como hemosapuntado, no siempre se tiene en cuenta.Aunque existen diferencias en cuanto a lascreencias que mantiene el profesorado res-pecto a la naturaleza del aprendizaje ymodos de enseñar, en general, predomi-

na el aprendizaje orientado a la adquisi-ción de los contenidos curriculares que daexcesiva o única importancia a las capa-cidades cognitivas. También se tiende aconsiderar que el aprendizaje poco pue-de modificar los aspectos sociales y emo-cionales del comportamiento. Estas cre-encias influyen decisivamente en el pro-ceso de comunicación interpersonal entrealumnado y profesorado y, por tanto, enel clima emocional de la clase. Será nece-sario cambiar estas creencias para poderadoptar un enfoque educativo que tengaen cuenta el desarrollo emocional delalumnado, por su influencia en los resul-tados académicos y como forma de pre-venir y compensar posibles conflictos per-sonales y de convivencia. Deberemos con-siderar la emoción como un factor impli-cado en las experiencias de aprendizaje yde interacción social entre alumnado yprofesorado. Las diferentes experienciaseducativas basadas en este tipo de enfo-que nos confirman que contribuye, en granmedida, a evitar desajustes emocionales,que facilita el proceso de aprendizaje yofrece la oportunidad de interactuar entrealumnos/as y profesores/as de forma mássatisfactoria, modificando o eliminando,de forma significativa, las conductas dis-ruptivas. La mayoría de los estudios sobreviolencia escolar coinciden en que es nece-sario cambiar los procesos de socializa-ción de las nuevas generaciones. Debere-mos ayudar al alumnado a relacionarse, acompartir los problemas que surjan de suconvivencia diaria y a elaborar solucionesconjuntas. Para ello algunos autores pro-ponen, junto con otras estrategias, intro-ducir, en la enseñanza obligatoria, valoresrelacionados con la vida personal, consi-derada ‘privada’, que capaciten a los alum-nos y alumnas a resolver los problemasinterpersonales y sociales de manera inte-ligente, que les facilite la construcción delo que J.A. Marinas denomina una afecti-vidad inteligente. Construir esta afectivi-dad inteligente permite a las personasadaptarse mejor a las diferentes ‘contin-gencias’ de la vida. Para que sea posible esnecesario desarrollar en nuestros/as alum-nos/as lo que se ha denominado compe-

El reto de enseñar a vivir consigomismo y con los demás para unabuena convivencia en los centrosescolares


Profesorado y alumnadocomparten gran variedad deemociones que se pueden

manifestar de diversa forma


tencia emocional, entendida como la capa-cidad que tenemos para reconocer nues-tros propios sentimientos, los de las demáspersonas, manejar adecuadamente lasrelaciones que sostenemos con las demáspersonas y con nosotros mismos. El des-arrollo de estas competencias se recomien-da no sólo para el alumnado tímido, agre-sivo, ansioso... Todos los niños/as, adoles-centes y jóvenes necesitan mejorar susrelaciones interpersonales. Estas relacio-nes no son algo añadido, como si prime-ro fuera ser y luego relacionarnos, sino quenos hacemos personas relacionándonos.

El reto de enseñar a…aa)) VViivviirr ccoonnssiiggoo mmiissmmoo.. CCoommppeetteenncciiaa eemmoo--cciioonnaall ppeerrssoonnaallComo señala Carme Boqué (2005) notodos los conflictos son fruto de la convi-vencia con las demás personas. Según estaautora, los conflictos ‘intrapersonales’ deri-van de desajustes entre las propias aspi-raciones y limitaciones y surgen porque elmundo interior del ser humano no se cul-tiva de manera específica y sistemática enla escuela. Para prevenir los conflictoshabrá que educar todas las facetas que per-mitan a los/as alumnos/as, día a día, for-marse una propia identidad que les ayu-de a superar las dificultades, teniendo encuenta que es un proceso continuo einacabado. Facetas o capacidades como:La conciencia de sí mismo/a, es decir, reco-nocer las propias emociones y sus efectos,conocer las propias fortalezas y debilida-des para tener seguridad en símismo/a ysus capacidades.Supone adquirir la capacidad de saber loque sentimos en un momento determina-do y de utilizar nuestras preferencias paratomar decisiones con un conocimientorealista de nuestras capacidades y con sen-sación de confianza en nosotros mismos.La autorregulación, que les posibilite el con-trol de los impulsos y suponga sinceridade integridad, así como flexibilidad paraafrontar cambios. Esta capacidad nos per-mite manejar nuestras emociones para quefaciliten la tarea que estamos llevando acabo y no interfieran con ella. Supone serconscientes de los objetivos que persegui-mos y saber recuperarnos prontamente desituaciones estresantes o fracasos.La motivación, que facilita el compromi-so como perteneciente a un grupo, la ini-ciativa y el optimismo. Supone perseveraren la consecución de nuestros objetivos apesar de contratiempos y frustraciones.La autonomía, que favorece el sentimien-to de control sobre los propios actos y, portanto, el compromiso y la responsabilidad.

b) Vivir con los demás. Competencia emo-cional socialEl conflicto, fruto de la convivencia ennuestros centros escolares, es inevitable,incluso necesario para la maduración elindividuo y del grupo (Boqué, 2005). Loindicado es capacitar a los alumnos/aspara resolver adecuadamente los proble-mas interpersonales (afectividad inteli-gente) estableciendo canales y facilitandoherramientas de gestión positiva de losconflictos como es la mediación. Autorescomo Torrego y Moreno (2003) planteanla conveniencia de desarrollar en todos losmiembros de la comunidad educativahabilidades sociales de comunicación yprocedimientos de resolución democrá-tica de conflictos. Consideran que en “laraíz de gran parte de los conflictos inter-personales existe alguna fractura o pro-blema de comunicación”, lo que justificala necesidad de un aprendizaje sistemáti-co y planificado de las habilidades decomunicación interpersonal en los cen-tros educativos. Llevar a la práctica esteenfoque educativo posibilita en los alum-nos el desarrollo de capacidades básicaspara lograr unas relaciones interpersona-les adecuadas y satisfactorias, como son:· Empatía: que le posibilita darse cuentade lo que están sintiendo las personas.Supone ser capaz de ponerse en su lugar.No se trata de ‘identificarse’ con su formade ser o pensar, sino comprenderla.· Asertividad: capacidad de defender susderechos sin violar los de otros y otras.· Habilidades sociales o capacidad de diá-logo: interpretar adecuadamente las situa-ciones sociales, interactuar fluidamente,escuchar, calmarse, negociar, resolver dis-putas, cooperar y trabajar en equipo, reci-bir críticas, estructurar.Considero importante recordar e insistirque con este tipo de intervención preve-nimos de forma eficaz -aunque no siem-pre podamos erradicarlos totalmente- laviolencia escolar y el maltrato por abusode poder entre iguales.c) Vivir en el mundo. Razonamiento moralEl desarrollo de la capacidad de adopciónde perspectivas y de la consideración delos derechos humanos como criterio moralse considera uno de los principales obje-tivos de la educación en valores y, según laprofesora Díaz-Aguado, en función del mis-mo debe estructurarse la prevención de laviolencia. Esta autora nos da a conocercómo evoluciona este aspecto del desarro-llo moral, cómo evaluarlo a través de dile-mas morales hipotéticos y cómo favore-cerlo a través del debate y la discusión entrecompañeros, incluso desde los primeros

cursos de primaria a través de la reflexióny dramatización de cuentos. Se ha demos-trado su eficacia para mejorar la capaci-dad general de razonamiento y de comu-nicación, así como la tolerancia. Además,el respeto y defensa de los derechos huma-nos desarrolla actitudes solidarias con losdesfavorecidos y permite a los alumnosaprender a luchar por la justicia social.Las capacidades necesarias que se debendesarrollar son:· Juicio crítico: capacidad individual paraemitir juicios de forma argumentada sobrelo que está bien y lo que está mal en la con-ducta, tanto propia como de los demás.· Capacidad crítica: que supone capacidadpara comprender y buscar la raíz de losproblemas personales y sociales adqui-riendo actitudes de compromiso paramejorar a nivel individual y social.

Propuestas de intervenciónPara facilitar este planteamiento educati-vo en los centros debemos tener en cuen-ta que son cada vez más los materiales yrecursos educativos que existen en el mer-cado editorial que nos pueden facilitar latarea de optar por un enfoque socio-afec-tivo. El alumnado suele motivarse cuan-do se aborda la problemática de los senti-mientos y las relaciones interpersonales.Llevar a cabo estos aprendizajes requieretécnicas muy simples cuya aplicación sue-le dar resultados muy satisfactorios, tan-to más cuanto más tempranamente se ini-cian. Será necesario que el profesoradoreflexione y tome conciencia de aquellasestrategias importantes para comunicarcontenidos emocionales y mejorar las rela-ciones con los alumnos y las alumnascomo son: mantener una actitud de escu-cha activa y empática, expresar ideas, opi-niones y sentimientos de forma respetuo-sa y utilizar un lenguaje no verbal (posi-ción corporal, expresiones faciales, con-tacto ocular, etcétera) acorde con el ver-bal. Las actuales materias curricularesdeberían impartirse relacionándolas conexperiencia vitales que permitieran alalumnado otorgarles un significado y con-vertirlas en algo que les concierne.En resumen, se lograría formar al alumna-do en el desarrollo de su personalidad, ha-cerle consciente de sus acciones y las con-secuencias que se derivan, ayudarle a cono-cerse mejor a sí mismo y a las otras perso-nas, fomentar la cooperación, la autocon-fianza y la confianza en sus compañeros.


La leche materna es el mejor alimento queuna madre puede dar a su hijo recién naci-do, no sólo por los beneficios en lo refe-rente a la composición y su acción inmu-nológica, sino también por el vínculo afec-tivo que se establece entre la madre y elniño durante el periodo de lactancia.La Organización Mundial de la Salud(OMS), la Academia Americana de Pedia-tría (AAP) y el Comité de Lactancia de laAsociación Española de Pediatría recomien-dan alimentar exclusivamente al pecho albebé durante los primeros 6 meses de viday continuar el amamantamiento junto conlas comidas complementarias adecuadashasta los 2 años de edad e incluso más.Por la importancia de este tema y sus bene-ficios para ambos, me gustaría tratarlo alcompleto, ahora que hay ciertas razonesque pueden disminuir su realización comoes el caso de la incorporación de la mujeral mercado laboral, con la consiguientedificultad para lactar cada 3 horas, la defi-ciente información sobre las cualidades dela leche materna o la falta de motivación.Para ello, abarcaremos desde las etapastanto de la lactancia como de los tipos deleche, hasta distintas recomendaciones ala hora de amamantar, e incluso las venta-jas tanto para la madre como para el niño.FisiologíaLas etapas fundamentales del curso de lalactancia son las siguientes:-Mamogénesis: etapa en la que el cuerpode la mujer comienza a prepararse para lalactancia. Se produce durante el períodode gestación y postparto inmediato.-Lactogénesis/Galactogénesis: proceso desíntesis o producción de la leche, denomi-nado también ‘subida de la leche’.-Lactopoyesis/Galactopoyesis: manteni-miento de la producción de leche. Etapainfluenciada por la acción de hormonascomo la oxitocina y la prolactina.-Involución: etapa que abarca desde el des-tete hasta que la glándula mamaria dejade producir leche.Etapas de la leche-Calostro: Líquido segregado por las glán-dulas mamarias durante el embarazo y losprimeros días después del parto. Tiene uncontenido muy elevado en inmunoglobu-linas, especialmente IgA, lactoferrina, lin-focitos, macrófagos y citoquinas, que pro-tegen a los recién nacidos de los gérmenesambientales y favorecen la maduración desu sistema defensivo. Además, el calostrofacilita la evacuación del meconio (prime-

ras heces del recién nacido, de color ver-de oscuro, compuesta por células muertasy secreciones del estómago e hígado quese va formando en el periodo fetal) y con-tiene enzimas que facilitan la digestión.-Leche transicional o de transición:Comienza a secretarse desde el quinto oséptimo día del nacimiento del niño has-ta el final de la segunda semana. Es unaleche de composición intermedia entre elcalostro y la leche madura, con un mayorcontenido en agua, adecuándose a lasnecesidades del bebé en ese momento.-Leche madura: Se produce durante la ter-cera semana del postparto. Es un tipo deleche más blanca y de mayor consistenciaque las demás.Primera puesta al pecho: RecomendacionesDurante la primera hora de vida el reflejode succión es más fuerte, y el niño se cogecon más facilidad al pecho. Por ello, la OMSaconseja que la primera puesta al pechode un recién nacido sano debe ser lo máspronto posible, incluso a poder ser antesde que la madre abandone la sala de par-tos. Además, en las dos primeras horas des-pués del nacimiento la descarga de nor-adrenalina durante el parto facilita el reco-nocimiento temprano del olor materno,muy importante también para establecerese vínculo materno-filial del que hablá-bamos antes y la adaptación al ambientepostnatal. Por todo ello, es necesariofomentar ese contacto precoz del bebé conla madre tras el parto.Por otro lado, una vez que se dé ese pri-mer contacto habrá que tener en cuentauna recomendación muy importante queconsiste en la posición correcta del bebéa la hora de lactar, ya que ello permitirá

que lo haga con más facilidad y evitandoa su vez posturas incómodas para lamadre. Para el agarre del bebé al pezón re-sulta más fácil si se coloca girado hacia lamadre, con su cabeza y su cuerpo en línearecta, evitando que el niño tenga el cuellotorcido o flexionado, con la cara mirandohacia el pecho y la nariz frente al pezón.Otra consideración importante es que nopodemos hablar de un tiempo de toma.Cuando quitamos del pecho al bebé antesde que haya terminado la toma por sí mis-mo, le impedimos alcanzar la parte másgrasa, y le obligamos a conformarse conuna toma más aguada y rica en lactosa, aligual que si le ponemos al pecho diezminutos en cada mama (tomando unaleche rica en lactosa, pero pobre en gra-sa). El exceso de lactosa le causará gases ycólicos, y probablemente no engordaráadecuadamente.Se desconoce el tiempo en que el lactan-te accede a la parte más grasa de la toma,de modo que debe permitirse que el bebémame hasta que quede satisfecho, man-teniéndole en la misma mama para quepueda vaciarla y llegar a la parte final (evi-tando a su vez complicaciones para lamadre, como puede ser la mastitis). La otramama puede proponerse a modo de pos-tre, si el lactante lo desea.VentajasLa lactancia materna ofrece una serie debeneficios para la madre y para el niño.En la madre:-Reduce el riesgo de padecer cáncer de ma-ma (si se lacta más de 3 meses) y de ovario.-Mejora la recuperación postparto: la secre-ción de oxitocina contribuye a la involu-ción uterina, reduciendo el sangrado y

Lactancia materna112266Didáctica

>>>> número 20ae

Lorena LuqueSánchez (74.886.404-Z)


como tarda más tiempo en restaurarse lamenstruación se mejoran las anemias.-Se da una mayor pérdida de los depósitosde grasa acumulados en el embarazo.-Mejora la salud emocional (al mes pos-tparto las mujeres que lactan tienen menosansiedad).-Ofrece mayor unión psicológica con elbebé.En el niño:-Lo protege frente a infecciones y alergias.-Favorece el desarrollo inmunológico.-Facilita el vínculo afectivo con la madre.-Optimiza el crecimiento y su desarrollocognitivo.-Favorece la flora intestinal no patógena ydisminuye el estreñimiento.-Confiere beneficios a largo plazo. Protegede: cáncer de mama (a la niña amaman-tada), enfermedad celiaca, caries y malo-clusión dental, diabetes mellitus tipo I yII, enfermedad inflamatoria crónica intes-tinal, artritis reumatoide juvenil, esclero-sis múltiple y obesidad.Contraindicaciones para la lactanciaPatologías maternas:-Absolutas: este tipo de contraindicacio-nes se aplican a aquellas madres que pade-cen enfermedades como el SIDA o el cán-cer, en cuyos casos no pueden dar demamar. En el caso del cáncer concreta-mente, la contraindicación se debe no a laenfermedad en sí, sino al tratamiento.-Parciales: este tipo de contraindicacionesse da en aquellas madres lactantes quepadecen enfermedades crónicas, patolo-gías psiquiátricas, prolactinomas, hepati-tis B o C y/o citomegalovirus. En general,la lactancia es perfectamente viable, solose contraindica en casos concretos.Patologías infantiles:-Se da en niños con labio leporino (defec-to congénito, que consiste en una hendi-dura o separación en el labio superior) ohendidura palatina (en la que el defectose encuentra en el velo del paladar, el cualpresenta una fisura o grieta que comuni-ca la boca con la cavidad nasal).Medicamentos, sustancias y plantas medi-cinalesDe éstos, algunos de ellos interfieren en lalactancia. Por ejemplo, algunos medica-mentos como el zofran (antiemético, esdecir, que se administra para prevenir lasnáuseas y vómitos), algunos antibióticoscomo el moxifloxacino e incluso otroscomo la isotretinoina, usada para el trata-miento del acné. Con sustancias, nos refe-rimos a todas las que afectan al sistemanervioso central, es decir, drogas tales comoalcohol, nicotina, cannabis, heroína... Yplantas medicinales, que aunque podamos

pensar que no influyen en la lactancia porel hecho de ser naturales, en algunos casossí que lo hacen ya que hay ciertas plantasque contienen flavonoides, que es una sus-tancia que disminuye la producción de laleche y puede ser tóxica para el bebé.Complicaciones-Ingurgitación mamaria: consiste en que lamama se pone hinchada y edematosa (en-rojecida) por la obstrucción de los conduc-tos galactóforos (por donde fluye la leche).El uso de chupete, biberón y tetinas se aso-cia con grietas del pezón en el momentodel alta, con un mal agarre al pecho, ingur-gitación, y reducción en la frecuencia yduración del amamantamiento, de mane-ra que interfieren con la extracción de laleche y predisponen al éxtasis de la leche.-Mastitis: Inflamación de la mama, quepuede acompañarse o no de infección.Esta se puede producir debido a un vacia-miento ineficaz de la leche, como resulta-do de una mala técnica de lactancia, porlo que es necesario evitarlo y realizar unvaciamiento completo de las mamas. -Candidiasis: Infección provocada por unhongo que generalmente es transmitidopor el niño, por lo que en este caso habríaque tratar no sólo los pechos de la madresino también la boca del bebe.Extracción, conservación y transporte de laleche maternaEn el caso de que la leche quisiera conser-varse para darla más adelante al bebé, seextraería mediante un sacaleches. Si se daen el mismo día habría que mantenerla enla nevera, desechándola a las 24 horas sino se consume. No es aconsejable mante-nerla a temperatura ambiente y si se hace,desecharla si lleva más de 3 horas fuera dela nevera. En caso de congelarla, su per-manencia será como mucho de 3-4 mesesy para descongelarla se hace de forma gra-dual manteniéndola en la nevera desde eldía antes a su utilización.Bancos de leche maternaSe trata de centros especializados que seencargan de recibir, almacenar y distribuirsegún indicación médica la leche donadade madres que cumplen ciertos requisitos(no tener ninguna patología con la que secontraindique la lactancia, no tomar medi-camentos o sustancias que puedan inter-ferir, etcétera). Esta leche donada volun-tariamente ésta destinada a niños que nopueden ser amamantados, bien sea porun problema del bebé o de la madre, comopor ejemplo en el caso de niños prematu-ros en los cuales la alimentación con lechematerna es esencial.PolíticaLa Organización Mundial de la Salud y

UNICEF crearon una iniciativa llamadaHospitales Amigos de los Niños, y con ellopretendían crear en todos los hospitalesunas condiciones adecuadas para el iniciode la lactancia materna a las cuales llama-ron: 10 pasos hacia una feliz lactancia natu-ral, entre las que se encontraban capacitaral personal sanitario para el fomento y laenseñanza de la lactancia materna, infor-mar a las madres de los beneficios que ofre-ce la lactancia natural o crear grupos deapoyo y facilitar el contacto entre lasmadres cuando salen del hospital y éstos.

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Vídeos

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Fuentes

La muerte es uno de los grandes temas queha ocupado la mente de escritores de todaslas épocas y nacionalidades de la literaturauniversal, que engloba y resume muchosaspectos relacionados con la decadencia.

El sentido de la muerteEn el lenguaje humano no hay otra pala-bra más llena de tristeza. En ella se encie-rra todo lo que es aflicción, dolor, fin. Asícomo lo que es felicidad y plenitud pare-ce que puede expresarse con la palabravida. Son dos términos y dos realidadesopuestas. El hombre anhela vivir, y con lamisma fuerza aborrece la muerte. Y sinembargo, camina sin parar hacia la muer-te. Puede decirse que muere lentamente,cada día, cada instante, un poco.El Génesis, el libro del origen de la vida,explica el origen de la muerte. El hombrehabía sido creado por Dios para la vida, ja-más habría muerto sino que, una vez aca-bado el período de prueba en el cual debíamerecer el premio eterno, sin ningún dolor,sin ruptura natural alguna, se habría jun-tado con Dios. Habría pasado de una feli-cidad grande y natural a la felicidad infini-ta y eterna. Pero el hombre pecó. Se sepa-ró del amor, perdió la gracia y los restantesdones de Dios, incluida la inmortalidad.La muerte radica en la naturaleza del hom-bre, pues consta de cuerpo y espíritu; comotodas las cosas materiales está destinadoa la corrupción, y por tanto a la separacióndel cuerpo y del espíritu. Pero el hombrees persona, y la persona no puede dejar deser. La persona está destinada a una vidaeterna, ya que la persona es espíritu, esincorruptible.Dios había satisfecho esta exigencia de lapersona humana con el don de la inmor-talidad; era un don incluido en el don toda-vía mayor de la gracia. Con el pecado, Adánperdió estos dones. Se hizo cuerpo y asítambién siguió él la trágica ley de la natu-raleza que le condena a la muerte. Asícomo la gracia, en alas de la cual el hom-bre se aproxima a Dios, lo hacía siempremás persona, lanzándolo hacia inaccesi-bles metas de luz y de libertad, así el peca-do lo arrastró hacia las cosas y lo hizo natu-raleza, condenándolo a abismos de tinie-blas y esclavitud. La muerte es la pena delpecado. Los hombres están condenados ala muerte, no por sus pecados personales,sino por el pecado original.

La muerte es la separación del alma y delcuerpo. Éste, privado del principio vital,se descompone en los elementos que loconstituyen. Al fin del mundo, cuandoJesús vuelva para juzgar a las naciones yproclamar el triunfo definitivo del bien,será vivificado nuevamente y recibirá elpremio que el hombre haya merecido.El alma, que tiene una subsistencia y unavida propia, cuando parta de este mundo,será juzgada según sus méritos, para alcan-zar la herencia de la eterna bienaventu-ranza, si sus actos lo han merecido, o bienpara ser encarcelada en el fuego eterno yatormentada, si a ello ha sido destinadapor culpa de sus obras.La vida terrena es camino para la vida eter-na. El hombre se dirige hacia un destinoeterno de bien o de mal. Es necesario queentre ambas vidas un juicio establezca cuálsea el mérito de cada hombre. Un juiciode Dios, notificado al hombre, en el cualse contenga el valor de su vida y el desti-no que de él se deriva. No se puede dife-rir hasta el fin del mundo la consecucióndel fin: el hombre o ha merecido poseer aDios, y, acabado el tiempo de merecer, sólofalta que lo posea; o ha merecido el casti-go y sólo falta que le sea aplicado.El juicio particular pone fin a la vida delhombre y da principio a su destino eter-no. El juicio particular es una exigencia dela persona. Por parte de Dios significa res-peto a la personalidad del hombre. Dioslo ha creado persona. La persona es antetodo conciencia. Conciencia de sí y con-ciencia de su relación con Dios. El hom-bre, siendo libre, puede perturbar esa con-ciencia. Pero ahora, cuando empieza laeternidad, la persona quiere y debe entraren ella con conciencia.Precisamente por eso el hombre no cono-ce el juicio divino sino a través de su con-ciencia. La conciencia, que le dictó lo queera bueno y lo que era malo, lo que estámandado o prohibido. Por ello es juzgadosegún las normas de su conciencia.La conciencia obliga al hombre, quien se-gún ella será juzgado, porque es la promul-gación individual de la ley divina. El hom-bre no conoce la voluntad divina y la ley quesu misma naturaleza le impone, sino a tra-vés de la conciencia. La conciencia es, pues,la voz de Dios y la voz de la naturaleza.La conciencia que fue el órgano de la leyde Dios, después de la muerte es el órga-

no del juicio de Dios. La conciencia suge-ría al hombre cómo debía obrar, compro-bó como en realidad obraba y ahora mani-fiesta cuál es el fruto de dichas obras.El juicio divino se da a conocer a la con-ciencia, no por medio de una idea, sinotan sólo de una iluminación. La luz divi-na manifiesta las intenciones y muestracuál ha sido la auténtica vida del hombre.En un instante el hombre revive todo loque ha vivido durante largos años. Juegosy llantos, sueños e ilusiones, amores yesfuerzos, desilusiones y amarguras, deso-lación y vacío, todo volverá a pasar por sumente: lo que hizo por interés y lo que hizopor amor; lo que hizo por Dios, lo que hizopor sus semejantes y especialmente lo quehizo por sí mismo.En aquel momento Dios atiende sólo a lajusticia. La justicia supone la omniscien-cia. Dios conoce a fondo el corazón huma-no, y es el único que conoce verdadera-mente el corazón de cada uno. Nada esca-pa a la mirada de Dios. Él dará a cada hom-bre según sus obras.El juicio divino, pues, no es un proceso,que exija jueces, abogados, testigos. Todoacaece en lo más íntimo de la concienciadel hombre. Está presente el juez, pero sesirve de la conciencia para dar su senten-cia; testigo único y suficiente es la con-ciencia del propio reo; los abogados noson necesarios, porque el Juez conoce bienla causa y no es posible engañarle.

El emblema de la muerteIntentemos redescubrir ahora el funestoo macabro emblema, porque realmente,la suma sencillez de los símbolos ocultaesta vasta complejidad representativa, sus-ceptible de largo análisis.Advirtamos la rara paradoja que denun-cia el hecho de que la sucesiva y cambian-te expresión ideográfica de la muerte,manifiesta una gran experiencia, pues laquieta estampa ósea presenta actividad,se mueve con vivo aliento, con físicamudanza, imitando un móvil caleidosco-pio que muestra distintas facetas delhumano tránsito, permitiéndonos con-templar el curioso absurdo de la Muerte,animada o gesticulante. Resulta fácil hallarasí nulos motivos para creer que la sinop-sis lineal de la Muerte cambia de expre-sión, se modifica y transmuta fantasmal-mente, al modo como surgen y se desva-

La muerte. Tema constanteen nuestra literatura




necen las figuraciones imaginarias naci-das en el subconsciente por el delirio febril,el sueño o el miedo.En verdad, el sujeto y el reflejo, el ser y larepresentación, realidades y aparienciasse contradicen y burlan en las motigrafí-as. En ellas la Palabra y la Línea tratan dedesenmascararse mutuamente con suti-les equívocos y maliciosos conceptos y detal suerte nos abren tácitas expresiones yocultas significaciones, y ya podremosdecir que todo ello, la ideal metamorfosis,el desfile evolutivo de ideas e imágenes, latransformación de éstas y, en el presentecaso, el ejemplo de una sola que se trans-figura repetidamente, se realiza como untrasunto del arte mágico o de brujería.

La muerte en el arte y la literaturaEl fenómeno de la muerte ha influido enor-memente no sólo en la ciencia, sino tam-bién en la literatura, el arte, la filosofía y lareligión. En la mitología griega, el Sueño,hipnos, y La Muerte, Thanatos, eran her-manos gemelos de la familia de la noche.El sueño y La Muerte habitaban en las cos-tas del mar occidental, en la oscuridad sub-terránea, juntamente con sus otros her-manos, los Ensueños.Se creía que, pasada la vida, la muerteseparaba el alma del cuerpo con su gua-daña y la acompañaba hasta laLaguna Estí-gia donde Caronte transportaba todas lasalmas hacia el inframundo de Hades.Pocos escritores, artistas y músicos se hansustraído al tema de la muerte. El miste-rio, compartido por todos, que encierra esmanantial inagotable de inspiración parala poesía. La muerte (thanatos) y el amor(Eros), inseparablemente unidos, fecun-dan la conciencia del hombre y le sugie-ren ideas y sentimientos. La muerte destruye, para unos; el amorcrea, para otros. Este crear y destruir, enriguroso turno de poder, forman la tramade la gran tragedia de la vida. Quién pre-gona el triunfo definitivo de la muerte;quién la victoria de la muerte. Muerte yamor, en incansable forcejeo, se disputannuestras codicias, nuestros afanes, nues-tras ilusiones. Y así hasta la consumaciónde los siglos en una especie de guerra fríay paz ardiente.Para el filósofo es motivo de meditación;para el poeta, ritmo y melancolía. La Dan-za Macraba (1874) de Camile Saint Saëns(1835-1921). Nos describe el paisaje noc-turno de la muerte con armoniosas notasde color que parecen alaridos de nostal-gia. Recordemos que una danza macabrasiempre ha sido un tema alegórico en arte,literatura, teatro y música que se caracte-

riza por la representación del esqueletohumano como símbolo de la muerte; basa-do en la creencia popular, fomentada porlas plagas y guerras de los siglos XIV y XV,de que la muerte, en forma de esqueleto,surge de las tumbas y tienta a los que tie-nen vida con el fin de que se unan a ella.El tema, extremadamente convincente, sesustenta en la idea de la inevitabilidad dela muerte, así como su poder igualadorfrente a todos los hombres, desde el Papahasta el mendigo, pasando por toda laescala social. Es también una amonesta-ción a la necesidad de arrepentimiento.La novelística universal debe a la muertesus mejores capítulos, los más intensos ydensos del contenido humano. Y aquí laficción nunca es ficción porque calma sused en los abrevaderos experimentales dela realidad. Desde los llamados Libros delos Muertos de los antiguos egipcios, quese colocaban junto a los cadáveres a modode itinerario, pues contenían minuciososdetalles de los parajes ultraterrenos hasta"Los muertos, las muertas y otras fantas-magorías", de uno de los exponentes delvanguardismo y el expresionismo RamónGómez de la Serna (1888-1963), pasandopor la "Diferencia entre lo temporal y loeterno" de Padre Juan Eusebio Nierenberg(1595-1558), existe en el mundo una copio-sa literatura, más o menos ascética, más omenos humorística, sobre el tema de lamuerte. Esta literatura no es privativa deningún país, ni tiempo, si bien evolucio-na a favor del clima cultural y natural, ide-ológico y geopolítico.La inquietud de la muerte flota como unfantasma sobre la lírica del mundo ente-ro. Hay poesía del amor y hay poesía de lamuerte que a veces, se funden en un sologran poeta que se llama ‘el Temor’.Así nos encontramos con:-César Vallejo (1892-1938). Cuando deci-de morirse porque si . Por las experienciasdel dolor cotidiano que es la muerte porcuotas; la visión de un mundo como unlugar penitencial sin certeza de salvación. -Gustavo Adolfo Bécquer (1836-1870).Consternado por la soledad en que se que-dan los muertos. - Antero Quental (1842-1891). Quien con-sideraba el mutismo de la muerte másresonante que el clamoroso mar.-Joaquín Teixeira de Pascoaes (1877-1952).Que deseaba morirse como la luz, comoel paisaje, a la dulce hora del crepúsculo. -Faver Páez para quien la muerte debepesar mil noches juntas. Tenesse Williams (1811-1983) nos decíaque : los funerales son hermosos compa-rados con las muertes. Son silenciosos, pero

las muertes no siempre lo son. ErnestoSábato, nos guía sobre ‘Héroes y tumbas’.Miguel Otero Silva nos lleva a visitar sus‘Casas Muertas’ y denuncia ‘La muerte deHonorio’. Gabriel García Márquez, nosanuncia una ‘Crónica de una muerte anun-ciada’ y en ‘Ojos de Perro azul’, se enfren-ta cara a cara con esa presencia inevitableque es la muerte descubriéndola como unaparte gemela de nuestro cotidiano vivir.La muerte conocida desde la vida y en lavida misma. La muerte vislumbrada en lossueños y luego conocida como experien-cia total: del alma y del cuerpo. La muer-te como una constante inminencia quenos revela hasta qué punto nuestro pro-pio ser está formada por aspectos distin-tos y nunca imaginados. En la ‘TerceraResignación’ nos dice el Gabo: “En el pol-villo bíblico de la muerte”. Acaso sienta entonces una ligera nostal-gia; nostalgia de no ser un cadáver imagi-nario, abstracto armado únicamente en elrecuerdo borroso de sus parientes. Sabrásentonces que va a subir por los vasos capi-lares de un manzano y a despertarse mor-dido por el hambre de un niño en unamañana otoñal. Sabrá entonces _ y esos leentristecía _ que ha perdido su unidad;que ya no es -siquiera- un muerto ordina-rio, un cadáver común.La dicotomía del thanos y el ros aunqueparezca dos elementos distintos se convier-te en uno solo, Vargas Vila la resalta en suIbis en una sola unidad: “Teme al amorcomo a la muerte, que es la muerte misma”.Entre los poetas y escritores latinoameri-canos que tratan la muerte de manera espe-cial y sus incertidumbres constantes deldeceso, se encuentra en Rubén Darío.A lo Fatal: Dichoso es el árbol que apenases sensitivo / y más la piedra porque esaya no siente / No hay mayor dolor que eldolor de estar vivo / Ni mayor pesadum-bre que una vida consciente / ser y no sabernada y ser su recurso cierto / y el temor dehaber sido y en futuro tierra / y el espantoseguro de estar mañana muerto y sufrir porla carne y por la tierra / y por lo apenas sos-pechado e imaginarnos / sin saber siquie-ra a donde vamos / ni donde venimos.En la poesía venezolana, el tema de lamuerte es frecuente en Lazo Martí en su‘Silva Criolla’ la resalta con su “es tiempode que vuelva es tiempo de que tornes yla lluvia con sus esteras verticales, trae lamuerte”. Pérez Bonalde en su ‘Vuelta a laPatria’, engolfa a su madre y su muerte:Madre aquí estoy / de mi destino vengo /a recibir en tu glacial regazo / la triste paraque el pecho tengo / y darte cubierta de laausencia mía.


Escritores y poetas han vivido rodeado demuerte ejemplo de ello lo tenemos en:Horacio Quiroga (1878-1937) siendo niñove el suicidio de su padre, la esposa tam-bién se suicidio, él accidentalmente mani-pulando una pistola mató al poeta Fede-rico Ferrando, sus dos hijos Rubén y Hai-de también fallecieron por suicidio y éltambién se mató. Todos los cuentos deQuiroga tratan sobre la muerte. El prime-ro, por ejemplo, se llamó ‘Cuentos de amor,de locura y de muerte’. El segundo ejemplo lo tenemos en ErnestHemingway (1899-1961) y su juego con lamuerte; en su conciencia, en su pasado,en su recuerdo y en su futura descenden-cia: su abuelo, su padre, él, su hija y su nie-ta decidieron acabar con su vida y encon-trarse con la muerte en el momento cuan-do ella, ellos o el destino lo consideraronoportuno. Su obra precipita hacia la fata-lidad todas las verdades de la vida, con lapresencia de la muerte. La muerte en toda su expresión la encon-tramos en todos los libros de Hemingway,especialmente en ‘Adiós a las armas’,‘Muerte en la tarde’ y ‘Por quién doblan lascampanas’. En su obra se desprende queel hombre es, en la creación, el único serque sabe de antemano que ha de morir, yque tiene la facultad de pensar en ello enlos momentos en que la alegría y el orgu-llo de vivir podrían embriagarle más. De igual modo que ésta es la idea funda-mental de la obra de André Malraux (1901-1976) en ella cohabitan una acción foné-tica y un pensamiento angustiado, en las‘Voces del Silencio’, Malraux, da todas susresonancias a la palabra destino para libraral hombre de su fatalidad mortal: “sabe-mos muy bien -escribió- que esta palabracobra su verdadero sentido por el hechode expresar la parte mortal de todo lo queha de morir”; es también lo que constitu-ye toda la soberanía del hombre a los ojosde Hemingway. Esta soberanía aparecetanto más clara por cuanto surge de la tre-menda lucha que sostienen la vida y lamuerte en el seno de la naturaleza. El realismo de Hemingway pinta esta luchacon tan vivos colores, que es capaz de evo-car todas las opulencias de la vida. Véase,por ejemplo, en ‘Tener o no tener’, la pagi-na en que nos muestra el bullicio de unospececillos pegados a un barco a la derivasobre el cual agoniza un hombre mortal-mente herido: los peces se sacian con lasangre que se desliza por el flanco de laembarcación y se diluye en hilillos visco-sos en el mar. Así la vida fluye hacia lamuerte, por medio de una rica amalgamade movimientos inconscientes. Sólo cuan-

do el hombre aparece en esta repugnanteaventura, es con ciencia y conciencia desu destino. Vive como el resto de la natu-raleza, en un caos análogo de absurdos yde violencia. Pero sabe que tiene una citacon la muerte, y cuanto más se lanza a unavida arriesgada, tanto más tiene fijos losojos en la muerte. Todas las distinciones que hace Heming-way entre los hombres se basan el en valorque poseen para sostener esta mirada. Élvisitó muchos pueblos. Su predileccióniría, entre todos, hacia el que , dijo: “se inte-resa por la muerte”, hacia el pueblo espa-ñol. Escribiría en ‘Muerte en la tarde’:“Cuando un hombre se rebela contra lamuerte, siente placer al asumir por sí mis-mo uno de los atributos divinos, el de dar-la”. Pero en ‘Por quién doblan las campa-nas’ su héroe afirma: “hay que matar por-que es necesario, pero no hay que creerque sea un derecho. Si se cree esto, todose corrompe”. Es una de las supremasbellezas del libro, esta depuración de laidea de la muerte más allá de una vida enla que la muerte está constantemente pre-sente en acción y en imágenes vividas.En la obra de Hemingway encontramostambién otra fuente de emoción, consis-te en la inminencia de la muerte dentro dela vida ardiente del amor.

La muerte a lo largo de la historiaLa muerte en el RomanticismoLa vida para los románticos no es un bien,sino un mal. El alma romántica es un almaatormentada, triste, moralmente enferma,en busca de un ideal inalcanzable, de unsueño que no se ha de realizar. El pesimis-mo lo envuelve todo. Si se mira la juven-tud, el tiempo la destruye. Si se sueña conel amor, el desengaño lo carcome; si se creeen la riqueza o en la fama, pronto se des-vanecen. Si se alzan los ojos al más allá, laduda y el misterio nos invaden. Si se creeque la sociedad puede salvarnos, la injus-ticia y el dolor ponen su nota de amargu-ra. Vivir ¿para qué? Una angustiosa melan-colía, una incontrolable desesperación sesitúan en el corazón. El mal del siglo es sunombre: ‘mal du siècle’, ‘fastidio universal’.De un lado está el yo con sus sueños e ilu-siones y, del otro, la triste realidad. Eros ytánatos. Los románticos se sienten abando-nados por Dios, culpables y solos. Se mue-ven en el vacío y van a la autodestrucción. El estado espiritual romántico estaba cons-tituido por una insatisfacción del mundocontemporáneo, de inquietud ante la vida,de tristezas sin motivo y de una no acep-tación de la vida y la sociedad. Este esta-do anímico producía el desequilibrio de

las facultades. Para Goethe, los sanos sonlos clásicos y los enfermos los románticos.Si la vida es un mal, la muerte, en conse-cuencia, es la gran amiga de los románticos.Es la libertadora, la que trae la paz al almaatormentada. Algunas veces se la busca deli-beradamente. Russell P. Sebold comenta quees la actitud del suicida y no el suicidio ensí lo claramente romántico: “... lo másromántico no es el mismo acto de privarsedel aliento, sino imaginarse la propia muer-te como respuesta irrebatible del mal com-prendido idealista joven, noble, ambiciosoa un mundo indigno, frío, indiferente”.Los románticos, pues, se sienten inclina-dos por la temática necrofílica. Es el temade las noches, de los sepulcros, de la aspi-ración a lo infinito, puesto que la muerte esel camino para alcanzarlo. La muerte en el Realismo y NaturalismoBastante distinta es la postura que tomanrealistas y naturalistas ante la muerte. Porun lado, la ven como un aspecto biológi-co (sobre todo, los naturalistas) y no leprestan una atención por sí misma; pues-to que al escritor realista y naturalista loque le interesa es mezclarse con la gente,pisar la calle, frecuentar todos los ambien-tes, saber qué es lo que piensan y opinansus criaturas; pero siempre en vida, aun-que la muerte sea el punto final a algunasde las grandes obras de esta época. Las novelas realistas tienen un principio,un desarrollo y un final. Como los seresvivos, crecen, se reproducen y mueren.Después, cuando el protagonista muere,ya sólo queda enterrarlo, con mayor omenos dignidad; pero no se permiten vol-ver la vista atrás y darle más vueltas a loque pudo haber sido. Lo que ha pasadoera lo normal, fruto de la vida de esa per-sona, de sus costumbres, del determinis-mo; por lo tanto, ya sólo queda iniciar otrahistoria con un hijo, un pariente o cual-quier otro personaje inventado o real.La característica de estas obras es su abso-luta fidelidad a la realidad. No hay notasexageradas, ni melodramáticas, no se car-gan las tintas de la sensibilidad, sino quese acude a aquello que un lector puedaaceptar y comprender, sin necesidad deacudir a paisajes quiméricos, ni a angus-tias del alma. La muerte en el siglo XXHablar de la muerte en el S. XX es hablarno sólo de la literatura, sino del pensa-miento, de la historia, de la ciencia, etc.;por lo tanto es casi inútil intentarlo en tanpoco espacio porque hay tantas posturascomo corrientes, como autores, como per-sonas. De todas formas se puede intentaruna sistematización.


El principio de siglo viene marcado poruna situación dolorosa, la pérdida de lasColonias, seguida, además, por varios con-flictos bélicos (la I Guerra Mundial, la Gue-rra Civil Española, la II Guerra Mundial...).Muchos fueron los movimientos de van-guardia que surgieron a raíz de estoshechos (como vimos ya en esta misma sec-ción): Dadaísmo, Futurismo, Superrealis-mo, Existencialismo... Los autores espa-ñoles se dolieron de la situación caóticaque atravesaba el país y toda Europa, y cla-maron desde sus obras: a veces desde lapoesía, otras desde la prosa y el teatro. Losmiembros de la Generación del 98 selamentaron de la falta de medios, de la pér-dida de valores; los jóvenes del 27 sufrie-ron con las muertes de la Guerra Civil ytoda la literatura social se hizo eco de estassituaciones paradójicas, contradictoriasque permitían que unos muriesen en nom-bre de no se sabía muy bien qué ya que, alfinal, todo volvía a ser como antes o peor. En definitiva, la muerte no debería ser untema tabú, pese al respeto o miedo que sele tenga y todas las culturas lo han trata-do, desde la religión o el aspecto biológi-co, desde la angustia o la aceptación; des-de el miedo o la burla; desde la truculen-cia o la contención. Es, por último, un tema que ni muchomenos está cerrado y del que ofreceremos,en los próximos meses, un bosquejo, ya que,faltan muchas citas, muchas reflexiones yautores que deberían figurar, pero que nolo hacen por motivos de espacio, de tiem-po y de prioridades. No pretendo absorber,sino dar pautas para pensar, para ser.

La muerte, tema fundamental para la lite-ratura universalLa muerte es una constante en los escri-tores de todas las épocas. Por ejemplo Sha-kespeare en su obra Hamlet asi como, Béc-quer en Las Rimas. A lo largo de la histo-ria la visisón de este fénomeno cambiaconsiderablemente: para los románticos,es su gran amiga y aliada y para los realis-tas y naturalistas es un proceso biológico.La filóloga Anabel Ripoll, en su artículo ‘Lamuerte en la literatura. Siglos XIX y XX’señala que los autores románticos se sien-ten abandonados por Dios, culpables ysolos, ante ello se mueven en el vacío y van

a la destrucción.Para la corriente vanguardista y expresio-nista, que tiene a Ramón Gómez de la Ser-na, como uno de sus máximos represen-tantes dejar de existir, es visto con humoriconoclasta y personal, muy latente en suobra: “Los muertos, las muertas y otrasfantasmagorías”.Dentro de la literatura universal la muer-te posee un poder igualatorio frente atodos los hombres.Para el escritor español Juan Goytisolo lostemas de ultratumba son concebidos comoun vehículo ideal para el papel de la disi-dencia y subversión literaria en que militadesde sus primeros días y en que para élculmina el concepto mismo de novela.

Aplicación didáctica en el aulaActividad 1: Analiza el tema de la muerteen la rima LXL y haz un breve resumen delo que en ella se cuenta.Actividad 2: Bécquer utiliza abundante-mente la anáfora y el paralelismo, Hazlo

notar en esta rima.Actividad 3: La incertidumbre ante el futu-ro fue una constante romántica. ¿ Se expre-sa en esta rima? ¿De qué manera?

GlosarioEmblema: Cosa que es representación sim-bólica de otra.Muerte: Cese o término de la vida.Naturalismo: Corriente literaria del sigloXIX , que intensifica los caracteres del rea-lismo reflejando en sus hechos que tratade reproducir, y que sigue los métodos dela ciencia experimental en cuanto a suconcepción determinista de las actitudeshumanas.Realismo: Sistema estético que asignacomo fin a las obras artísticas o literariasla imitación fiel de la naturaleza.Romanticismo: Escuela literaria de la pri-mera mitad del siglo XIX, extremadamen-te individualista y que prescindía de lasreglas o preceptos tenidos por clásicos.


Irribarren, M. (1965): Los grandes hombres

ante la muerte. Barcelona, Montaner y Simón.

Saiz , A. (1999): La muerte en los siglo XIX y

XX. Madrid, Mundo de Letras.

Bibliografía

Creo que, como cuando éramos alumnos,las cosas se aprenden mucho mejor cuan-do las vemos realmente, mucho mejor quecon tanta teoría. Para que el proceso de lafotosíntesis se entienda mejor, podemosrealizar con nuestros alumnos del primerciclo de Educación Secundaria nuestrapropia plantación con semillas que todostenemos en casa, de forma que los propiosalumnos sean los ‘jardineros’ y los queaprendan de forma básica acorde con elcurso actual, el proceso de la fotosíntesis.¿Qué es la fotosíntesis?Antes de comenzar con la experiencia, de-bemos explicar en clase de teoría lo que esla fotosíntesis. Hacer una introducción ge-neral como ésta puede ayudar a que losalumnos presten más atención, comen-tándoles que la explicación teórica (que acontinuación se expone) vendrá acompa-ñada de una práctica que realizaremos enclase todos juntos pero individualmente,y que llevará un seguimiento por parte decada alumno como si fuesen científicos.La fotosíntesis es el proceso que mantie-ne la vida en nuestro planeta. Las plantasterrestres, las algas de aguas dulces, mari-nas o las que habitan en los océanos rea-lizan este proceso de transformación de lamateria inorgánica en materia orgánica yal mismo tiempo convierten la energíasolar en energía química. Todos los orga-nismos heterótrofos dependen de estasconversiones energéticas y de materia parasu subsistencia. Y esto no es todo, los orga-nismos fotosintéticos eliminan oxígeno alambiente, del cual también depende lamayoría de los seres vivos de este planeta.El proceso de fotosíntesis ocurre en 2 eta-pas, la primera, llamada etapa fotodepen-diente, ocurre sólo en presencia de luz yla segunda, llamada etapa bioquímica ociclo de Calvin, ocurre de manera inde-pendiente de la luz. Realización de la experienciaTras explicar en clase detenidamente elproceso de la fotosíntesis, los alumnos vana comprender el hecho de que las plantasnecesiten de la luz y del agua para la rea-lización de este proceso, todo ello cuandorealicen el experimento. Para realizar laexperiencia se necesitan los siguientesmateriales: semillas (lentejas, garbanzos,

habichuelas, etcétera); vaso de yogurt osimilar, preferiblemente transparente;algodón y agua.Realización del experimento:1. Colocamos en el vaso de yogurt algodónmojado (no en exceso). 2. Echamos las semillas al azar, no dema-siadas para ver mejor el proceso. 3. Ponemos el vaso cerca de luz solar. 4. Regar, con el paso de los días, el algodón. ¡En tan solo 5 días obtendremos resulta-dos que los alumnos verán con sus pro-pios ojos!Realización de informes de seguimientoPodemos aprovechar la experiencia paraenseñar a nuestros alumnos a organizar-se de forma adecuada cuando se realizauna experiencia de este tipo. De esta for-ma, les podemos entregar una ficha pararellenar con la fecha y las observacionesque van viendo con el paso de los días. Deesta forma, luego podemos sacar conclu-siones entre todos con sus fichas delante,y comentar los cambios que han ido sur-giendo con las distintas semillas, y reali-zar un debate en clases posteriores. La ficha podría incluir: Fecha de observa-ción, Observación y Dibujo.La ficha será en todo caso individual aun-que luego se expongan en común los resul-tados, así será efectivo el aprendizaje conrespecto a la organización y anotación dedatos de un experimento.Conclusión final

Como conclusión final debo comentar va-rias cosas. La primera de ellas, es que a losalumnos les entusiasman muchísimo la rea-lización de experimentos en clases, a par-te de por realizarlos ellos mismos, porqueven lo que ocurre realimente con muchade la teoría que se les explica en clase, ytambién porque es una buena forma deromper la rutina y monotonía que a vecesse crea en clase. La segunda, que el hechode luego llegar a casa y contar a sus fami-lias lo que han estado realizando en claseles llena de orgullo y les emociona enorme-mente, al igual que repetir el experimentoen casa para enseñarlo a sus familiares.Por tanto, y finalmente, es un buen méto-do de aprendizaje la realización de este tipode experiencias con los alumnos de secun-daria, y de este modo, se fomenta tambiénla relación entre compañeros, y la puestaen común de resultados, es una buena for-ma para que aprendan a exponer sus resul-tados y pierdan la vergüenza ante sus com-pañeros y sus profesores, aprendiendo tam-bién a mejorar la expresión.


[[MMóónniiccaa ddee llaa LLuuzz MMooyyaa RReebboolloo ·· 7755..888888..222288--GG]]

Hall, D.O. (1987): Fotosíntesis.

Andreo, C. y Vallejos, R.: Fotosíntesis.

Zabaleta, M.P.: El libro de los experimentos

increíbles.

Bibliografía

Estudiar la fotosíntesis realizando nuestra propiaplantación de semillas

Mónica de la LuzMoya Rebolo

(75.888.228-G)


Según Paul Davis, los dictados son herra-mientas muy útiles en el proceso de ense-ñanza-aprendizaje de una lengua. Él esta-blece diez razones de las que destacamos:-Los alumnos están activos durante el ejer-cicio. Estos se convierten en sujetos alinvolucrarse activamente en el ejercicio. -Los alumnos se activan tras el ejercicio. -Los alumnos pueden y deben tener unaparticipación activa en la corrección deldictado.El dictado es factible en un grupo de alum-nos con diferentes niveles de habilidades.Un texto puede ser relativamente fácil paralos alumnos aventajados, estos debentomar un dictado sin ningún tipo de ayu-da, para los alumnos de menos habilidadla actividad consiste en sólo completaralgunos espacios en blanco. Para la enseñanza del Inglés el dictado esun ejercicio útil técnicamente. La relaciónsonido-grafía es especialmente problemá-tica en esta lengua. Decodificar los soni-dos y plasmarlos en forma escrita consti-tuye una gran tarea de aprendizaje.El dictado es factible para grandes gruposde alumnos. Esta actividad constituye unaoportunidad razonable para involucrar alos alumnos en el uso activo del lenguaje.El dictado conduce a actividades de comu-nicación oral. Existen distintas maneras deutilizar la técnica del dictado que puedenser de gran utilidad en las clases de idio-mas extranjeros donde la comunicación,frecuentemente entre los propios alum-nos, representa un objetivo primordial.La forma más conocida es el dictado tra-dicional aunque existen diversos tipos dedictados. Una de las variantes del llamadodictado memorístico, el cual se realiza así:Se colocan copias del texto en la paredfrontal del aula o en el pasillo. Los estu-diantes se agrupan en parejas en las queuno actúa de mensajero y el otro de escri-ba. El mensajero lee el texto, regresa y dic-ta al escriba tanto como pueda recordar.En el curso de la actividad pueden cam-biarse los roles. El texto a utilizar debe con-tener una incógnita que será resuelta engrupos lo que conducirá a la práctica oraly al intercambio.La elección de un texto u otro dependebásicamente del nivel de compresión delalumnado, un ejemplo puede ser un tex-

to sobre un cuento, ya que es conocido portodos y ayuda a su compresión global, eltexto es el siguiente:

Cinderella had a wonderful time at the ball.Suddenly, she heard the sound of a clock.She remembered that she had to leave.Cinderella ran away from the Prince.As she ran she lost one of her shoes.

Lo podemos realizar de la siguiente forma.El dictado está planteado como una com-petición de los cuatro grupos formados enla clase.Las profesoras escogen el fragmento a dic-tar y lo imprimen. Se divide la clase en cua-tro grupos y a cada profesora se le adjudi-ca un grupo. La profesora dicta una frasea un miembro de su grupo que hace demensajero. En este caso elegimos desviar-nos un poco de la forma tradicional de estetipo de dictado dejando que sea la profe-sora la que lea el texto en lugar de unalumno. Así nos aseguramos de que la par-te oral de este ejercicio se realiza correc-tamente. El mensajero escucha la frase quele dicta la profesora y la traslada al grupo

donde el escriba anota. Una vez conclui-do el dictado, cada profesora lo corrige consu grupo y hace el recuento de la puntua-ción obtenida.Este tipo de ejercicio tiene muy buena aco-gida ya que conseguimos captar la aten-ción de los alumnos sin problema. Ade-más al plantearlo como una competiciónlos alumnos están muy motivados y reali-zan un gran esfuerzo por conseguir lamayor puntuación posible. De esta mane-ra los alumnos se mantienen activos y con-centrados no sólo durante el ejercicio sinotambién durante la corrección y recuentode puntos.Este tipo de dictado es un ejercicio muycompleto ya que trabajamos tanto la com-prensión oral como la expresión escrita.Además fomentamos el trabajo en equi-po. Todos se sienten partícipes y respon-sables del resultado obtenido y por tantose evita que alguno se distraiga o que sesienta fuera del ejercicio. Sin duda el dictado memorístico me pare-ce una actividad muy recomendable en laenseñanza de una lengua extranjera. [[MMªª DDoolloorreess MMaarrttíínneezz YYeessttee ·· 7755..110022..005555--VV]]

Mª Dolores MartínezYeste (75.102.055-V)

El dictado en la enseñanza de Inglés

El Trastorno por Déficit de Atención conHiperactividad (TDAH) se ha caracteriza-do como un trastorno del desarrollo delautocontrol, conformado por dificultadesen el intervalo de atención, control de losimpulsos y exceso de actividad motora (Bar-kley, 1997). Uno de los modelos más com-pletos sobre el TDAH ha sido el propuestopor Barkley (1997), para quién el déficit enla inhibición de la conducta conlleva unretraso o deterioro en el desarrollo de cua-tro funciones neuropsicológicas: la memo-ria de trabajo no verbal, la memoria de tra-bajo verbal, la autorregulación del afecto/motivación/activación y la reconstitución. El componente más importante de estemodelo es la inhibición de la conducta, queproporciona la base para que aparezcan lashabilidades neuropsicológicas anterior-mente mencionadas. El otro componentedel modelo es el control motor, que depen-de directamente del componente anteriory que está mediatizado por las cuatro fun-ciones ejecutivas que controlan la conduc-ta. Así, según sostiene este mismo autor, losproblemas para mantener la atención sonel resultado de la hipoactividad del sistemade inhibición conductual, especialmentepor un pobre control de la interferencia.La característica esencial del trastorno pordéficit de atención con hiperactividad esun patrón persistente de desatención y/ohiperactividad-impulsividad, que es másfrecuente y grave que el observado habi-tualmente en sujetos de un nivel de des-arrollo similar. Algunos síntomas de hipe-ractividad-impulsividad o de desatencióncausantes de problemas pueden haber apa-recido antes de los 7 años de edad. Sinembargo, bastantes sujetos son diagnosti-cados habiendo estado presente los sínto-mas durante varios años. Algún problemarelacionado con los síntomas debe produ-cirse en dos situaciones por lo menos.Las deficiencias de atención pueden mani-festarse en situaciones sociales, académi-cas. Los sujetos afectos de este trastornopueden no prestar atención suficiente a losdetalles o cometer errores por descuido enlas tareas escolares. El trabajo suele ser sucioy descuidado y realizado sin reflexión. Lossujetos suelen experimentar dificultadespara mantener la atención, resultándolesdifícil persistir en una tarea hasta finalizar-la. A menudo parecen tener la mente enotro lugar, como si no escucharan u oyeranlo que se está diciendo. Pueden proceder acambios frecuentes de una actividad fina-

lizada a otra. A menudo no siguen las ins-trucciones ni órdenes, y no llegan a com-pletar tareas escolares, encargos u otrosdeberes. Para establecer este diagnóstico,la incapacidad para completar tareas sólodebe tenerse en cuenta si se debe a proble-mas de atención y no a otras posibles razo-nes. Los hábitos de trabajo suelen estar des-organizados y los materiales necesarios pararealizar una tarea acostumbran a estar dis-persos, perdidos o tratados sin cuidado ydeteriorados. Los sujetos con el trastornose distraen con facilidad ante estímulos irre-levantes e interrumpen frecuentemente sustareas para atender a ruidos o hechos irre-levantes. Suelen ser olvidadizos en lo queconcierne a actividades cotidianas. En situa-ciones sociales, los déficits de atención pue-den expresarse por cambios frecuentes enla conversación, no escuchar a los demás,no atender las conversaciones y no seguirdetalles o normas de juegos o actividades.La hiperactividad puede manifestarse porestar inquieto retorciéndose en el asiento,por un exceso de correr o saltar en situa-ciones en que resulta inadecuado hacerlo,experimentando dificultades para jugar odedicarse tranquilamente a actividades deocio, aparentado estar a menudo ‘en mar-cha’ o como si ‘tuviera un motor’ o hablan-do excesivamente. La hiperactividad pue-de variar en función de la edad y el nivel dedesarrollo del sujeto. La impulsividad se manifiesta por impa-ciencia, dificultad para aplazar respuestas,dar respuestas precipitadas antes de quelas preguntas hayan sido completadas, difi-cultad de esperar turno e interrumpir ointerferir frecuentemente a otros hasta elpunto de provocar problemas en situacio-nes sociales, académicas.Las manifestaciones atencionales y de com-portamiento suelen producirse en múlti-ples contextos. Para establecer el diagnós-tico se precisa alguna alteración en por lomenos dos situaciones. Habitualmente, lossíntomas empeoran en situaciones que exi-gen una atención o esfuerzo mental soste-nidos o carecen de atractivo o novedadintrínsecos. Los signos de este trastornopueden ser mínimos o nulos cuando la per-sona en cuestión experimenta gratificacio-nes por el comportamiento adecuado, sehalla bajo un control estricto, en una situa-ción nueva. Los síntomas tienden a produ-cirse con más frecuencia en situaciones degrupo. Por consiguiente, la recogida de in-formación debe proceder de diversas fuen-

tes (padres, profesores) y se ha investigar elcomportamiento del sujeto en distintas cir-cunstancias dentro de cada situación.Según el DSM-IV-TR, los criterios para eldiagnóstico de trastorno por déficit de aten-ción con hiperactividad son los siguientes: A. Existen 1 ó 2: 1. Seis (o más) de los siguientes síntomasde desatención han persistido por lo menosdurante seis meses con una intensidad quees desadaptativa e incoherente en relacióncon el nivel de desarrollo: Desatención: (a) A menudo no presta atención suficien-te a los detalles o incurre en errores por des-cuido en las tareas escolares, en el trabajoo en otras actividades. (b) A menudo le resulta difícil mantener laatención en tareas o en actividades lúdicas. (c) A menudo parece no escuchar cuandose le habla directamente.(d) a menudo no sigue instrucciones y nofinaliza tareas escolares, encargos, u obli-gaciones en el centro de trabajo (no se debea comportamiento negativista o a incapa-cidad para comprender instrucciones). (e) A menudo tiene dificultades para orga-nizar tareas y actividades.(f) A menudo evita, le disgusta o es renuen-te en cuanto a dedicarse a tareas que requie-ren un esfuerzo mental sostenido (comotrabajos escolares o domésticos).(g)A menudo extravía objetos necesariospara tareas o actividades (por ejemplo,juguetes, ejercicios escolares, lápices, libroso herramientas).(h) A menudo se distrae fácilmente por estí-mulos irrelevantes.(i) A menudo es descuidado en las activi-dades diarias.2. Seis (o más) de los siguientes síntomasde hiperactividad-impulsividad han persis-tido por lo menos durante 6 meses con unaintensidad que es desadaptativa e incohe-rente en relación con el nivel de desarrollo: Hiperactividad: (a) A menudo mueve en exceso manos opies, o se remueve en su asiento. (b) A menudo abandona su asiento en laclase o en otras situaciones en que se espe-ra que permanezca sentado. (c) A menudo corre o salta excesivamenteen situaciones en que es inapropiado hacer-lo (en adolescentes o adultos puede limitar-se a sentimientos subjetivos de inquietud).(d) A menudo tiene dificultades para jugaro dedicarse tranquilamente a actividadesde ocio.

TDAH en el aula113344Didáctica

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Irene OrellanaRomán (45.312.360-Z)


(e) A menudo ‘está en marcha’ o suele actuarcomo si tuviera un motor.(f) A menudo habla en exceso; impulsividad.(g) Amenudo precipita respuestas antes dehaber sido completadas las preguntas.(h) A menudo tiene dificultades para guar-dar turno.(i) A menudo interrumpe o se inmiscuyeen las actividades de otros (por ejemplo, seentromete en conversaciones o juegos). B. Algunos síntomas de hiperactividad-impulsividad o desatención que causabanalteraciones estaban presentes antes de los7 años de edad.C. Algunas alteraciones provocadas por lossíntomas se presentan en dos o másambientes. D. Deben existir pruebas claras de un dete-rioro clínicamente significativo de la acti-vidad social, académica o laboral. E. Los síntomas no aparecen exclusivamen-te en el transcurso de un trastorno genera-lizado del desarrollo, esquizofrenia u otrotrastorno psicótico, y no se explican mejorpor la presencia de otro trastorno mental(por ejemplo, trastorno del estado de áni-mo, trastorno de ansiedad, trastorno diso-ciativo o un trastorno de la personalidad). Aunque la mayor parte de los individuostienen síntomas tanto de desatención comode hiperactividad e impulsividad, en algu-no predomina uno u otro de estos patro-nes. El subtipo apropiado para un diagnós-tico actual debe indicarse en función delpatrón sintomático predominante duran-te los últimos 6 meses.1. Trastorno con déficit de atención conhiperactividad, tipo combinado. Este sub-tipo debe utilizarse si han persistido 6 o mássíntomas de desatención y 6 o más sínto-mas de hiperactividad-impulsividad.2. Trastorno con déficit de atención conhiperactividad, tipo con predominio deldéficit de atención. Este subtipo debe uti-lizarse si han persistido 6 o más síntomasde desatención pero menos de 6 síntomasde hiperactividad-impulsividad.3. Trastorno con déficit de atención conhiperactividad, tipo con predominio hipe-ractivo-impulsivo. Este subtipo debe utili-zarse si han persistido 6 o más síntomas dehiperactividad-impulsividad pero menosde 6 síntomas de desatención.Las características asociadas varían en fun-ción de la edad y el estado evolutivo,pudiendo incluir baja tolerancia a la frus-tración, arrebatos emocionales, autorita-rismo, testarudez, insistencia excesiva y fre-cuente en que satisfagan sus peticiones,labilidad emocional, desmoralización, dis-foria, rechazo por parte de los compañerosy baja autoestima.

Con frecuencia el rendimiento académicoestá visiblemente afectado y devaluado, loque conduce a conflictos con la familia yprofesorado. La inadecuada dedicación alas tareas que requieren un esfuerzo soste-nido suele interpretarse por los demáscomo pereza, escaso sentimiento de res-ponsabilidad y comportamiento oposicio-nista. Con frecuencia se observan conflic-tos familiares e interacciones padres-niñonegativas. En general, los individuos contrastorno por déficit de atención con hipe-ractividad obtienen grados escolares infe-riores que sus compañeros. Asimismo, losniños con este trastorno suelen tener unnivel intelectual varios puntos inferiores alde sus compañeros de la misma edad. Asi-mismo, se evidencia una gran variabilidaden el CI: pueden presentar una capacidadintelectual por debajo del promedio osituarse en la franja de la superdotación.En su forma más grave, el trastorno es muyincapacitante, afectando a la adaptaciónsocial, familiar y académica.Una proporción sustancial (aproximada-mente la mitad) también presentan un tras-torno negativista desafiante o un trastornodisocial. Otros trastornos asociados inclu-yen trastornos del estado de ánimo, tras-tornos de ansiedad, trastornos del apren-dizaje y trastornos de comunicación.En cuanto a los síntomas de este trastorno,estos varían con la edad, de manera que enlos niños pequeños los más característicosson una intensa actividad motora y unaseria dificultad para manejarlos. Tal activi-dad motora se pone menos de manifiestoy puede reducirse a intranquilidad o a unsentimiento interno de nerviosismo oinquietud con el paso de los años. En niñosde edad escolar, los síntomas de inatenciónpueden afectar al trabajo de clase y a laactuación académica, mientras que los sín-tomas impulsivos pueden llegar a rompercon reglas familiares, interpersonales y/oeducativas. Por lo tanto, este trastorno, queprovoca dificultades para mantener la aten-ción y autorregular la conducta, influye sig-nificativamente en la adaptación tanto alcontexto escolar como sociofamiliar delalumnado que lo presenta. En esta línea,Taylor (1990), señala que el alumnado conTDAH continúa experimentando dificulta-des de relación, de aprendizaje y de afecti-vidad en la adolescencia, por lo que tam-bién se puede afirmar que posee un mayorriesgo de sufrir problemas y dificultades deaprendizaje, de conducta, etc. Así pues, fru-to de las posibles implicaciones a las quepuede dar lugar este trastorno en la vidasociopersonal del sujeto con TDAH, en lasúltimas décadas ha aumentado el interés

por encontrar tratamientos que sean efica-ces para disminuir su sintomatología, locual ha dado lugar a la aparición de variosenfoques de intervención. Generalmente, los sujetos con TDAH se venafectados por las siguientes cuestiones:-En su forma más grave el trastorno es alta-mente incapacitante, afectando la adapta-ción personal, familiar, escolar y social.-Con frecuencia, el rendimiento académi-co está afectado y devaluado, lo que con-duce a conflictos familiares y escolares. Escomún que los niños alcancen niveles aca-démicos inferiores a los de sus compañe-ros y alcanzan menor rendimiento laboral.-La inadecuada dedicación a tareas querequieren un esfuerzo sostenido suele inter-pretarse por los demás como pereza, esca-so sentimiento de responsabilidad y com-portamiento oposicionista.-Las relaciones familiares acostumbran acaracterizarse por resentimientos, especial-mente a causa de la variabilidad de lascaracterísticas sintomáticas, lo que facilitala creencia de que todo comportamientoanómalo es voluntario.-Una sustancial proporción de niños conTDAH presentan alteraciones como: tras-torno negativista desafiante, trastorno diso-cial, trastornos de estado de ánimo, deansiedad, de aprendizaje, de comunicación.-Es especialmente difícil establecer estediagnóstico en niños de edad inferior a los4-5 años porque su comportamiento carac-terístico es mucho más variable que el delos niños de mayor edad. Además muchosde los síntomas del trastorno suelen apre-ciarse en niños de corta edad.Prevalencia: En cuanto a los datos de pre-valencia se estima entre el 3% y el 5% enniños de edad escolar. Los datos de la pre-valencia en adolescentes y adultos sonimprecisos. Se trata de una alteración quemanifiesta mayor frecuencia en varonesque en mujeres (proporción 4:1).Curso: Habitualmente el trastorno es diag-nosticado por primera vez en los años deenseñanza elemental, cuando se ve afecta-do el rendimiento académico o la adapta-ción escolar. En muchos sujetos los sínto-mas se atenúan a medida que avanza la ado-lescencia y en la vida adulta, aunque unaminoría experimenta un cuadro sintomá-tico completo del trastorno en la vida adul-ta. Otros adultos pueden mantener sólo al-gunos síntomas, en cuyo caso debe usar eldiagnóstico del trastorno, en remisión par-cial, que estaría indicando que el sujeto nosufre el trastorno ya pero presenta síntomasque provocan alteraciones funcionales.La evaluación de este trastorno debe reali-zarse desde una perspectiva multiprofesio-


nalque aborde tanto la evaluación psicoló-gica, la educativa como la médica ya que elafrontamiento al problema debe ser globa-lizado y que cubra todas las áreas. El aná-lisis de la familia, del entorno escolar, delgrupo de amigos y compañeros adquieregran importancia y resulta imprescindibleen la evaluación de estos niños.Los objetivos de la evaluación en TDAH serí-an los siguientes:-Determinar si existe realmente TDAH o lossíntomas esconden otro tipo de trastorno.-Especificar el subgrupo al que perteneceel niño (desatención o/y hiperactividadmotriz, impulsividad).-Determinar las áreas afectadas; estableceruna línea base de funcionamiento cogniti-vo, de rendimiento académico, social yemocional (jerarquizar y priorizar los obje-tivos a alcanzar).-Conocer cómo afecta al ámbito familiar ycómo éste aumenta o disminuye el proble-ma del niño (estrategias de control y apo-yo que utilizan los padres, atribuciones yexpectativas).-Determinar en qué medida estas dificul-tades afectan al ámbito escolar y cómo estárespondiendo ante el problema, adapta-ciones al currículo, política de castigos, pro-fesor implicado…-Establecer un pronóstico y una orienta-ción para el futuro académico y profesio-nal del niño flexible y revisable.-Establecer un seguimiento de la interven-ción y sucesivas evaluaciones.1) Capacidad Intelectual: El CI obtenido trasaplicar el WISC nos sirve de referente paratener una medida de su rendimiento inte-lectual, pero el análisis de las escalas y sub-test nos proporcionará una informaciónmás rica y a tener en cuenta en la elabora-ción de la línea de base del tratamiento.En principio, los niños hiperactivos, al igualque los niños con dificultades de aprendi-zaje, presentan niveles normales de inteli-gencia que no pueden predecir sus proble-mas en el área del rendimiento. Pero sí escierto que las puntuaciones obtenidas enlos test estandarizados no reflejan en nume-rosas ocasiones esta buena capacidad debi-do a que interfieren las características deltrastorno, inquietud, rapidez, desatención,impulsividad... Por lo que debemos aten-der no sólo a los resultados de la evaluacióncuantitativa sino de manera preferente alproceso de realización de las diferentes tare-as y realizar un análisis cualitativo.2) Conocer el estilo cognitivo de aprendi-zaje del niño es imprescindible dado suindependencia, al menos relativa, de lasmedidas tradicionales de los factores de

inteligencia o del cociente intelectual. Eva-luaremos los siguientes estilos cognitivos:-Dependencia-Independencia de campo(DIC): Se refiere a la capacidad del sujetopara percibir independientemente de laorganización del campo perceptivo circun-dante, es decir, de manera analítica frentea la global. Este grado de dependencia evo-luciona con la edad del niño, mostrandolos niños hiperactivos tendencia a serdependientes de campo perceptivo y a noser analíticos. Podemos evaluarlo a travésdel test de figuras enmascaradas para niños.-Reflexividad-Impulsividad (R-I): Los esti-los impulsivo-reflexivo tienen importantesrepercusiones en el ámbito educativo, yaque el estilo impulsivo funcionaría comosesgo en el procesamiento de la informa-ción, como problema básicamente aten-cional y como factor decisivo en la resolu-ción de problemas. Se evalúa por el Test deEmparejamiento de Figuras Familiares,MFF20 (Cairns y Cammock, 1978) que con-sidera impulsivos a aquellos sujetos quecometen muchos errores y muestran laten-cias cortas. Permite clasificar en los siguien-tes subgrupos:-Rápido-inexacto: mayor impulsividad.-Rápido-exacto.-Lento-inexacto: mayor déficit atencional.-Lento-exacto.Tanto las distintas versiones de la DIC comode la R-I comparten el hecho de tener uncarácter perceptivo y parece confirmarseque existe una tendencia a que los niñosque presentan puntuaciones hacia la refle-xividad las tengan también hacia la inde-pendencia de campo, es decir, sean sujetosmás analíticos y con mayor capacidad desolución de problemas en general.-Flexibilidad-Rigidez cognitiva. La flexibili-dad cognitiva es la habilidad para cambiarrápida y de forma apropiada un pensamien-to o acción de acuerdo con las demandasde la situación. La rigidez cognitiva ante lastareas es algo fácilmente identificable en losniños hiperactivos por simple observación,solucionan los problemas por ensayo-error,no buscan alternativas, repiten siempre lasmismas estrategias aunque no les funcio-nen, etc. La prueba Stroop puede darnosuna medida fiable de esta falta de flexibili-dad y de los fenómenos de interferencia.3) Pruebas específicas de las distintas áre-as que tienen que ver con el de rendimien-to académico. Según la edad del niño y lasdificultades que hayamos observado en laentrevista y sesiones de intervención, eva-luaremos con distintos instrumentos:-El desarrollo de los procesos y componen-tes del lenguaje oral.

-El lenguaje escrito, tanto en el reconoci-miento de palabras como en la compren-sión.-El área de las matemáticas, razonamien-to y cálculo, así como los hábitos y estrate-gias utilizadas para el estudio.4) Evaluación de los aspectos emocionalesy de integración social del niño. El niño conTDAH suele ser muy consciente de sus difi-cultades. Del entorno tanto familiar comoescolar no recibe más que regañinas, críti-cas o castigos por su conducta lo que nofavorece el desarrollo de un alta autoesti-ma. Las relaciones con sus iguales tambiénson difíciles, agresivas o inhibidas lo querepercute en su ajuste social. Se impone,pues, registrar su competencia social conescalas de habilidades sociales y efectuarun análisis funcional de su conducta paraintervenir eficazmente en el trastorno.5) Tests estandarizados. Existen varias prue-bas en el mercado que permiten evaluar lostrastornos por déficit de atención y com-portamiento perturbador publicados porEdiciones TEA.A-D. Cuestionario de Conductas Antisocia-les-Delictivas. Se puede aplicar desde 8 añosy evalúa los aspectos antisociales y delicti-vos de la conducta.ACE. Alteración del comportamiento en laEscuela. La edad de aplicación abarca des-de los 3 a los 13 años y su objetivo es ofre-cer información fiable y relevante sobre losproblemas de comportamiento en las aulas.AGL. Atención Global. Su objetivo es eva-luar la rapidez y precisión perceptivas conatención dividida. Abarca toda la Secunda-ria y el Bachillerato.CACIA. Cuestionario de Auto-Control Infan-til y Adolescente. Se puede aplicar desdelos 11 a los 19 años y evalúa los procesosbásicos y habilidades implicadas en el des-arrollo del autocontrol.CARAS. Percepción de diferencias. Es unaprueba perceptivo-atencional que evalúalas aptitudes requeridas para percibir rápi-damente semejanzas y diferencias. Se pue-de aplicar desde los 6 años.D2. Test de atención. Esta prueba ofreceuna medida concisa de la velocidad de pro-cesamiento, la atención selectiva y la con-centración mental. Su rango de aplicaciónes amplio; desde los 8 años hasta adultos.EDAH. Evaluación del Trastorno por Défi-cit de Atención con Hiperactividad. El obje-tivo de esta prueba es evaluar el déficit deatención cuando es causado por hiperac-tividad. El ámbito de aplicación es de 6 a12 años.Por último, es importante destacar que tam-bién recogeremos las observaciones y regis-


tros conductuales de padres y profesores.Se debe tener en cuenta en el análisis deestos datos aportados, que los adultos, engeneral, tienen sus propios criterios sobreel comportamiento correcto de los niños ya partir de ellos juzgan si la conducta habi-tual mostrada por ellos es normal o no. Losniveles de exigencia y flexibilidad varíanmucho dependiendo de los criterios de losdistintos adultos, para lo que un profesores ‘algo de alboroto’, resulta ‘inadmisible’para su compañero. Estas variables hay quetenerlas en cuenta en el análisis de estosdatos. Se debe hacer también hincapié enobservar y registrar si las conductas altera-das del niño son constantes o varían segúnel ambiente. A mayor fluctuación asociadaa entornos específicos más probabilidadde encontrarnos con problemas de con-ducta, más que con trastornos de hiperac-tividad, más constantes y menos sujetos avariaciones ambientales.La escala Conners para padres puede ser-vir de inicio para recoger la mayor informa-ción de los padres del niño TDAH, ya queestas escalas deben ser completadas y mati-zadas con los registros efectuados sobre lafrecuencia, intensidad y duración y las varia-bles situacionales de la conducta del niño.La Escala Conners para profesores, constade 20 ítems que miden separadamenteatención, hiperactividad-impulsividad ytrastorno de conducta.Desde el enfoque médico, la medicaciónpsicoestimulante es el tratamiento más fre-cuentemente utilizado en estos sujetos. Suutilidad ha sido comprobada aunque, a pe-sar de los efectos positivos a corto plazo, suuso está rodeado de una gran controversia.Desde el enfoque Psicoeducativo, la inter-vención debe encuadrarse dentro de losdistintos contextos o ambientes en los quese desenvuelve el niño, así como implicara aquellas personas que en mayor medidainteractúan con él, es decir, padres y docen-tes. Básicamente se pueden diferenciar doscorrientes en este tipo de intervención: a) Conductual, cuyo objetivo principal detratamiento es formar a padres y profeso-res en conocimientos generales sobre elTDAH y procedimientos que en su granmayoría derivan de los principios del con-dicionamiento operante (técnicas de modi-ficación de conducta), con el fin de com-prender y dirigir mejor los problemas decomportamiento de sus hijos y/o alumnosen casa y en el colegio. De esta forma, elcomportamiento del niño y/o alumno seva conformando en función de las conse-cuencias que le siguen. Este aspecto es bas-tante importante ya que el trastorno amenudo se asocia con alteraciones en la

interacción entre padres e hijos. b) Cognitiva, cuyo objetivo principal de tra-tamiento es enseñar a los niños con TDAHtécnicas de autocontrol y resolución de pro-blemas debido a que el déficit de autocon-trol se considera como un aspecto centralen este tipo de trastornos. Las técnicas oprocedimientos más utilizados son: técni-cas para aumentar la autorregulación,administración de autorrecompensas yautoinstrucciones. c) Cognitivo-conductual, que comparte ycombina los objetivos y procedimientos delos dos enfoques anteriores.Por otro lado, también se pueden encon-trar otras intervenciones denominadas‘combinadas’, que integran la medicaciónpsicoestimulante con técnicas conductua-les o intervenciones de carácter cognitivo-conductual.

Programas desarrollados1.Programa cognitivo-conductual (KEN-DALL, PADAWER Y ZUPAN, 1980). Este pro-grama ha sido adaptado en nuestro con-texto por Miranda y Santamaría (1986).La duración es de 6 semanas y la aplicaciónpuede ser individual o bien en grupos (4-5alumnos). Su objetivo es enseñar al niñoimpulsivo procedimientos autoinstruccio-nales utilizando el modelado en una seriede tareas de solución de problemas perso-nales e interpersonales.Las técnicas conductuales utilizadas son:-Entrenamiento en tareas de solución deproblemas.-Entrenamiento autoinstruccional.-Modelado.-Autoevaluación.-Utilización de contingencias: refuerzo ma-terial, coste de respuesta, refuerzo social, au-torrefuerzo por comportamiento adecuado.2. Programa de entrenamiento en autoins-trucciones verbales (Kirby y Grimley, 1986).Kirby y Grimley (1986) diseñaron una inter-vención basada en el entrenamiento deautoinstrucciones verbales dirigido alaumento de la atención, la reducción de laconducta impulsiva y la regulación de laactividad y las respuestas emocionales.Su objetivo es modelar y enseñar las ins-trucciones verbales al niño. Las autoinstruc-ciones se verbalizan en voz alta durante lassesiones iniciales para proceder progresi-vamente a su verbalización encubierta.3.Programa para profesional de Kotkin(1998). Este programa implica al psicope-dagogo del centro escolar, el maestro y tam-bién a una serie de ‘paraprofesionales’ (porejemplo, pueden ser estudiantes en prác-ticas). La duración es de 12 semanas y cons-ta de seis fases o componentes:

1. Entrenamiento a los paraprofesionalesen el reconocimiento de los síntomas, eva-luación e intervención con alumnos conTDAH.2. Entrenamiento a los paraprofesionalesen técnicas de modificación de conducta.3. Asesoramiento a los maestros sobre laintroducción de la modificación de con-ducta en el aula y la implementación delprograma.4. Implementación de la Economía deFichas en el aula, primero por el parapro-fesional y luego por el maestro5. Entrenamiento en habilidades sociales.Se realiza fuera del aula, en pequeños gru-pos.6. Transición y seguimiento. Tras las 12semanas de entrenamiento, el maestro sigueaplicando el programa bajo el asesoramien-to y seguimiento del psicopedagogo.4. Programa tdah ‘CLASSROOM KIT’(Anhalt, McNeil, y Bahl, 1998). Este progra-ma también ha demostrado su eficacia parafacilitar la generalización de las mejoras con-seguidas por los niños con TDAH. Este pro-grama incluye también el manejo de con-secuencias de la conducta (refuerzos posi-tivos y negativos) pero añade la novedad deintroducir a los compañeros como elemen-tos fundamentales en la intervención. Con-cretamente dentro del aula, el trabajo se rea-liza en grupos con el objetivo de respetar lasreglas de la clase. El líder del grupo (que varíacada día) es el responsable de motivar yrecordar a los miembros del mismo quedeben cumplirse las normas.5. Potenciación de la autorregulación en elaula (Miranda, Presentación, Gallardo, Soria-no, Gil y Jarque, 1999). El objetivo de estaintervención es proporcionar a los profeso-res el asesoramiento necesario para des-arrollen las habilidades necesarias para laintervención con un niño con TDAH. Esdecir dotar a los profesores que tengan ensu aula un niño hiperactivo, de las habilida-des suficientes para dar respuesta a las nece-sidades educativas especiales que estosalumnos presentan. Los procedimientospsicosociales que se incluyen en el progra-ma se enmarcan en tres enfoques distintos:-Técnicas de modificación de conducta.-Técnicas cognitivo-conductuales.-Técnicas de manejo instruccional.6. Programas para padres de niños conTDAH. Los programas con profesores sonsólo una parte del enfoque plural que tie-ne que adoptar necesariamente la inter-vención con niños hiperactivos. Es necesa-rio intervenir también con la familia. Padresy profesores deben coordinar sus esfuerzosy desarrollar un trabajo común en el trata-miento de niños con TDAH.

Programa de Barkley para padres (Barkley,1990). Es el programa más divulgado yconocido. Se extiende a lo largo de 9 sesio-nes, que pueden desarrollarse con unafamilia a nivel individual o bien con variasfamilias en grupo. Cada sesión dura entre1-2 horas, y normalmente el niño no estápresente a no ser que el psicopedagogo des-ee que los padres practiquen in vivo las téc-nicas que han aprendido. Las sesiones adesarrollar son:-Sesión 1. Revisión del concepto hiperac-tividad (etiología, naturaleza y pronóstico)-Sesión 2. Comprensión de las interaccio-nes padres-hijos (comunicación paterno-filial, comunicación bidireccional).-Sesiones 3 a 7. Entrenamiento en técnicasde modificación de conducta (refuerzos,dar órdenes, economía de fichas, tiempofuera, coste de respuesta, técnicas de ais-lamiento).-Sesión 8. Prevención de conductas inade-cuadas futuras.-Sesión 9. Seguimiento. En caso de surgirproblemas, el programa debe reanudarsede nuevo.

Técnicas para el aulaEconomía de fichas: Es una técnica demodificación de conducta muy potente,que consiste en administrar fichas que sepuede canjear por refuerzos si se realiza laconducta deseada. Las fases principalesserian: decidir la conducta meta; registrarla línea base, seleccionar los reforzadoresde apoyo; seleccionar el tipo de ficha e iden-tificar la ayuda disponible. De otro modo,podemos definir las fases de esta técnicalas siguientes:a) Fase de implantación: en la que se iden-tifican las conductas, se elige el tipo defichas, se seleccionan los reforzadores deapoyo, se especifica las condiciones de can-je y se elabora un registro para las fichas.b) Fase de desvanecimiento de la econo-mía de fichas: se tiene que realizar la reti-rar gradual de las fichas. Contrato de contingencias: es un acuerdofirmado entre maestro/profesional y el niño.Éste se compromete a cumplir ciertas pre-misas, a comportarse mejor, etc. es un con-trato conductual. Castigo y Refuerzo positivo: técnicas bási-cas del condicionamiento operante, que sediferencian en el objetivo que tratan con-seguir. El castigo se aplica para eliminar unaconducta, mientras que el refuerzo tienecomo fin incrementar la elaboración dedeterminadas conductas. Autoinstrucción verbal: es una técnica cog-nitiva de cambio de comportamiento en laque se modifican las autoverbalizaciones

que un sujeto realiza ante cualquier tareao problema, sustituyéndolas por otras queson más útiles para llevar a cabo la tarea.La autoinstrucciones hace referencia al len-guaje interno que se dice uno mismo paraguiar su conducta. El objetivo es modificarlas verbalizaciones internas que el sujetoutiliza ante aquellos problemas o situacio-nes en los que habitualmente fracasa, rea-lizando respuestas inadecuadas para alcan-zar los objetivos. Esta técnica suele utilizar-se en casos de impulsividad, de ansiedad,de falta de autocontrol y en dificultades deaprendizaje. Técnicas psicomotrices: Psicomotricidadrelacional: técnica de expresión que ayudaa una mejor concienciación de nuestro estaren el mundo a través de nuestro cuerpo. Elnúcleo de trabajo es el cuerpo en movi-miento. Bon Départ: se usa también paradislexia, disortografia, discalculia y proble-mas afectivos. Mediante gestos simples,siguiendo un ritmo, se da al niño la posibi-lidad de re-aprender experiencias motricesy sensoriales múltiples y reconstruir a par-tir de ellas una vivencia sensoriomotriz has-ta entonces mal elaborada.Técnica de la tortuga (Schneider y Robin,1976): Es una técnica aplicable individual-mente o en grupo y encaminada a enseñara los niños pequeños a controlar sus con-ductas impulsivas, perturbadoras y agresi-vas. Este procedimiento se desarrolla a tra-vés de distintas fases en las que se modelala posición de la tortuga, se entrena a losniños en relajación, se aprenden estrate-gias de solución de problemas y se progra-ma, finalmente, la generalización y conso-lidación de las habilidades aprendidas

OrientacionesDidáctica-Órdenes precisas y claras y en un lengua-je positivo. -Asegurarse realmente de que la instruc-ción o mensaje se ha entendido. -Explicaciones en clase que resulten moti-vadoras, dinámicas y que permitan la máxi-ma participación del alumno. -Utilizar diferentes registros. -Repetición de instrucciones por parte delprofesor. -Mantener contacto visual. -Evitar exceso de estimulación. -Explicar al niño lo que se espera de él. -Ser concretos en las demandas, si hace fal-ta individualmente.Entorno de aula-Evitar estímulos distractores si-tuados cer-ca del alumno (murales, ventana, etcétera).-Ubicación en la clase en las primeras filas. -Anticipar los cambios.

-Ofrecer un entorno estructurado, conrecordatorios, repeticiones...Trabajo / actividades-Combinar cortos periodos de atención conacción manipulativa. -Combinar diferentes formatos o tipo deactividades. -Dar más tiempo para la realización de lasactividades. -Actividades cortas y secuenciadas, con-templando la posibilidad de que puedamoverse pasado un tiempo determinado. -Actividades ajustadas a sus capacidades. -Reducción de las actividades: “menos esmás”. Permitir ratos y momentos de des-carga física (por ejemplo participando enlas rutinas o encargos de clase) -Permitir los movimientos del niño que nomolesten al trabajo propio y ajeno. -Material atractivo, con predominio de con-tenido visual. -Estrategias de reflexión (Técnica STOP:paro,miro, decido, sigo, repaso)Evaluación-Adaptar las estructuras y el formato delexamen. -Destacar en el enunciado de las pregun-tas la palabra clave. -Reducir el número de preguntas. -Evaluación continuada dando importan-cia a la evaluación oral y al proceso. -Dar más tiempo para la realización depruebas escritas. -Fijarse más en la calidad de la tarea que enla cantidad.Comportamiento-Formular normas y límites muy claros yprecisos, a ser posible en positivo, así comolas consecuencias. -Mantener unidad de criterios entre el pro-fesorado .-No castigar en exceso. -Utilizar el verbo ‘estar’ que no el ‘ser’. -Para evitar que se levante a menudo hayque recordar la norma antes de empezar laclase.-Pactar con él una señal privada que lerecuerde tal norma.-Asegurarnos de que tiene todo el materialdisponible para hacer su tarea, decirle amenudo que se está comportando bien. -Uso de técnicas de control conductual.Organización del tiempo y del espacio -Tener ordenado y organizado su espaciode trabajo (dar un tiempo diario si hace fal-ta). Supervisión frecuente por parte deladulto. -Organizar los horarios y posarlos en unsitio visible. -Utilización de la agenda para mejorar laorganización personal y al mismo tiempocomunicación escuela familia.



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Bibliografía

JuegosLas mayoría de los juegos existentes paraniños y niñas con TDAH consiste en mode-lar su conducta, que adquieran rutinas dia-rias, que respeten las normas y no sobre-pasen los límites, que sean capaces de con-centrarse, de prestar atención, y que esténlo más relajados posibles. Propuesta 1Clase: De jardín a segundo año de Primaria.Objetivo: Marcar o establecer los límites.Recursos: Cartulinas (en ellas se deben dedibujar un camino con cuadrados), marca-dores, cinta adhesiva y papel crepé.Procedimiento: Cada niño deberá posicio-narse atrás del primer cuadrado. Comien-za a caminar por los cuadrados cuando sele indica con un papel crepé. Si el docentemuestra un papel crepé de color rojo el niñodeberá parar y quedarse inmóvil en eselugar. En cambio, si el papel fuera de coloramarillo tendrá que agacharse. Se puedenir agregando otras indicaciones con pape-les de diferentes colores pero no demasia-dos (más de 4).Propuesta 2Clase: Jardín y PrimariaObjetivo: Lograr la concentración y dismi-nuir la ansiedad.

Recursos: Música Movida (CD) y equipo deaudioProcedimiento: Colocar la música bien agi-tada. Cerrar los ojos y dejar sus cuerposmoverse de acuerdo con el ritmo. Cuantomás acelerado, mejor.

ConclusionesEl TDAH es un trastorno neuropsicológicoque puede llevarse dentro de una vida nor-mal, tanto con tratamiento farmacológicocomo con terapia conductual. Es necesa-ria la participación de todos los sujetosimplicados en la vida del sujeto, desde sufamilia hasta la comunidad educativa. Esun trastorno que dificulta la vida de los queestán alrededor del paciente, pero no debe-mos olvidar que éste es el que más sufre. Sedebe tener paciencia con estos niños, apo-yarlos en la medida de lo posible, ser empá-ticos, y sobre todo, disponer de ayuda pro-fesional para su intervención en el aula.

El TDAH es un trastornoneuropsicológico bastante

extendido que puede llevarsedentro de una vida normal

No hay edificio más emblemático y querepresente mejor el pasado de Málaga quesu catedral, la cual, durante cinco siglos,ha servido para asociar a la ciudad con losvalores castellanos y cristianos. A día dehoy, podemos admirar su esbelta y elegan-te figura casi desde cualquier punto de lacapital: ya sea paseando por las estrechasy tortuosas calles de herencia islámica,donde podemos verla de forma fragmen-tada desde muy diversos puntos, o admi-rando su silueta desde la lejanía del paseomarítimo o desde la Avenida Andalucía.Pero anteriormente a la grandilocuenteconstrucción que vemos en la actualidad,desde la conquista de Málaga en el 1487hasta el 1588, Málaga tuvo otra catedral.El 18 de agosto de 1487, festividad de SanLuis de Tolosa, los musulmanes malague-ños, derrotados por las tropas castellanasdespués de más de tres meses de cruentoasedio, fueron testigos del solemne ritualque se celebró en la cuidad para simboli-zar su posesión por parte de la nueva mo-narquía cristiana. Después de que los sol-dados desescombraran la ciudad y elimi-naran los cadáveres de las calles, a los pocosdías de la toma, una comitiva encabezadapor los obispos de Ávila, Badajoz y León,con todos los capellanes y cantores exis-tentes se dirigieron a la mezquita aljamaal objeto de consagrarla bajo la advocaciónde Nuestra Señora de la Encarnación.

¿Qué fue lo que encontraron al llegar a laMezquita Aljama? Es difícil dar una res-puesta clara, debido a los pocos restos quese han conservado de aquella construc-ción y las escasas referencias documenta-les. Las crónicas medievales, cristianas, ymusulmanas la destacan por su esplendory riqueza decorativa. Sus dimensiones noeran excesivas y tenía planta trapezoidal,fruto de su adaptación al terreno. Ocupa-ba un solar junto al mar, pero a partir delsiglo XI este terreno se integró en la tramaurbana de la ciudad taifa mediante el relle-no por aluviones y escombros de esa zona.En un principio, la edificación contaba con

cinco naves y poseía un patio lleno denaranjos y palmeras. Con la ampliaciónde época almohade llegó a trece el núme-ro de naves de la sala de oración y a cien-to trece el número de columnas que lasdelimitaban y sustentaban. Tras el patiohabía un atrio destinado a las ablucionesy un minarete desde el cual el muecín lla-maría a la oración. La Mezquita debía tenervarias entradas que darían a las actualescalles Císter, Santa María y Molina Lario.Durante ciento y un años no se quisoemprender la obra de una iglesia nueva,pese a que en Granada y otras ciudades asíse había hecho, lo que trajo tensiones entreel Cabildo y el Obispado, una polémicaque duraría más de un siglo. En Málagase tomó la decisión de mantener la primi-tiva construcción y sobre ella ir haciendolas modificaciones necesarias para suadaptación a las necesidades de culto amedida que la población las requiriera.Las razones para ello no eran exclusiva-mente económicas, sino que había cues-tiones más profundas relacionadas con elenfrentamiento de ideas sobre lo que debíasignificar un hito arquitectónico-religiosode esa especie. Se buscaba reflejar los con-ceptos de fama y gloria, por ello se necesi-taban gestos que dejaran claras sus haza-ñas, en este caso la dominación del reciénconquistado territorio. La Mezquita-Cate-dral era símbolo de la victoria sobre el Islam,por ello esa insistencia en su mantenimien-to pese a su evidente inoperatividad. En lugar de destruirla, lo que se hizo fueanular todos los esquemas islámicos deforma explícita, distorsionando su conte-nido y su funcionalidad. Se introducenelementos del lenguaje gótico tardío alte-rando su estructura y decoración: se cam-bian las cubiertas planas de madera porbóvedas de crucería, se crea una portada-retablo, se añaden capillas funerarias yotros detalles como retablos y pinturas.En función de los nuevos usos del edificiose hace imprescindible incrustar entre susnaves una capilla mayor y un coro, añadiruna sacristía y colocar un campanariosobre el antiguo alminar. También se creóen este primer momento una capilla lla-mada de las reliquias. Un gesto significa-tivo fue el cambio de orientación de la salahacia el Este, según las normas cristianas.La primitiva Catedral ocupó un espacio in-terior más reducido que el de la mezquita

al cerrarse algunas zonas de la sala de ora-ción para instalar las nuevas dependencias.Desde finales del siglo XV y durante las pri-meras décadas del XVI se fueron creandocapillas de carácter mortuorio, las cualesse distribuyeron alrededor de las navesperimetrales: la capilla de Santa Águeda,la de La Quinta Angustia, la de Santa Bár-bara, la de San Jerónimo, la de Montserrat,y la de San Gregorio.

La Catedral se completaba con otras depen-dencias como la Sacristía de los libros, laSala del Cabildo y Las Claustras. El patiode los naranjos también quedó reducido aun espacio mucho menor ya que algunasde estas dependencias se colocaron en él.El lenguaje artístico que se utilizó para lle-var a cabo todas estas obras fue el góticotardío. La razón para continuar en este esti-lo y no servirse de formas renacentistas(que en estas fechas se extendían por todaEuropa) la encontramos en la operatividadde este estilo y en su promoción por lamonarquía por motivos de carácter políti-co. El naturalismo y la expresividad del góti-co final eran ideales para conseguir unasimágenes directas y didácticas, lo cual erael principal objetivo en una ciudad reciénconquistada de manos musulmanas. Tam-bién encontramos algunas notas mu-déja-res que daban cierta unidad a la construc-ción, y esporádicamente se incluyeron ele-mentos con el vocabulario ‘a lo romano’.La empresa arquitectónica de mayorimportancia que se efectuó fue la Portadadel Sagrario, atribuida al taller de Simónde Colonia. Posee un elaborado progra-ma iconográfico con el que se pretendíaadoctrinar a la población reforzando losdogmas principales del cristianismo fren-te a una amplia población musulmana yjudía. Se conserva en la actualidad, aun-que en un pésimo estado de conservación.De esta época hay que destacar el desapa-recido retablo mayor donde aparecían SanJuan Bautista y los Reyes Católicos. Estaobra se enmarca dentro de una larga seriede retratos reales promovidos por la

La Catedral vieja de Málaga,historia de un templo converso


Alberto SánchezRubio (74.875.780-Q)

Durante 101 años no seemprendió la obra de una

iglesia nueva, pese a que enotras ciudades así se hizo

En lugar de destruir la mezquita, lo que se hizo fueanular todos los esquemasislámicos de forma explícita


monarquía con afán propagandístico.De la imaginería primitiva, sólo ha llega-do hasta nosotros la Virgen de los Reyes,escultura de mediano tamaño que segúnla tradición fue donada por la reina a laciudad en el momento de su toma.Las capillas se fueron dotando de mauso-leos y retablos, como el sepulcro de PedroDíaz de Toledo de madera dorada soste-nido sobre seis leones portadores de cajasrepujadas en jaspe y nácar (hoy desapare-cido), o el Retablo de Santa Bárbara, el úni-co conservado de la Mezquita-Catedral,realizado en 1524 por Nicolás Tiller (arqui-tecto y escultor) y los pintores Jácome deLobeo y Francisco de Ledesma.Otras donaciones de los Reyes consistie-ron en cruces procesionales, ciriales y ter-nos de los que nada ha llegado a nosotros,al igual que el ajuar con el que la Reinadotó a la Catedral recién consagrada delque sólo conservamos el Portapaz deVillaescusa que sigue modelos propios dela platería vallisoletana en donde se man-tenían los modos flamencos.Respecto al estilo renacentista en la Cate-dral vieja, hay que citar algunos elemen-tos como las rejas de algunas estancias,objetos de platería y en algunos objetosde ajuar eclesiásticos. Una de las obrasdecorativas más maravillosas, y lamenta-blemente, hoy desaparecida, consistía enun cetro de plata y pedrería de 45 centí-metros de gran vistosidad por las 292 pie-dras preciosas que llevaba engastadas.Otra obra, esta sí conservada en la actua-lidad, es el Relicario de San Mauricio, rea-lizado en plata dorada, incluye imágenesen relieve de iconografía profana como elsuicidio de Lucrecia y matronas romanas.Por último, los ternos de los obispos CésarRiario y Bernardo Manrique decoradoscon tondos y candelieri constituyen unaspiezas típicamente renacentistas. El 29 de Marzo de 1588, el provisor de laCatedral de Málaga, en nombre del obispoCésar Riario, presenta al Cabildo los planospara la edificación de una nueva catedral,acabando de esta forma con un siglo de dis-cusiones y polémicas y con una obra arqui-tectónica de una singularidad excepcional.

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Bibliografía

Muchas personas, conocidos, amigos,alumnos e incluso compañeros de traba-jo me preguntan: ¿oye, tú por qué querí-as ser profesor? Muchos piensan que espor la estabilidad y la seguridad de ser fun-cionario, aunque no todo el mundo esta-ría dispuesto a deambular unos diez o másaños de centro en centro y provincia enprovincia por toda Andalucía. Ser profe-sor no significa quedarte al lado de casao una estabilidad familiar asegurada. Tam-poco es tener muchísimas vacaciones ytiempo libre ya que gran parte de ese tiem-po lo empleamos en reciclarnos, actuali-zarnos, preparar clases, corregir y plante-ar los exámenes, corregir pruebas, pro-yectos y trabajos, etcétera.Poco a poco te empiezas a dar cuenta quemientras tus amigos tienen una vida, túentre corregir y prepara, poco a poco vasperdiendo conexión con los adultos y tevuelves un adolescente. Los domingos porla tarde mientras todos ven el fútbol o serelajan para comenzar la semana, tú tie-nes remordimientos por todo lo que tie-nes que corregir y preparar para afrontarla semana.Incluso cuando acaba un trimestre y lle-gan las vacaciones navideñas o de Sema-na Santa, aunque todo el mundo cree quetu estarás a la bartola y sin hacer nada, túprobablemente estarás en cama recupe-rándote de un constipado que te hanpegado tus alumnos y que se ha acentua-do a causa del estrés o estarás compro-bando y archivando miles de documen-tos que tenías que rellenar para calidad,la administración y que fuiste dejando pa-ra mañana desde el primer día de curso.No olvidemos que para ti lo más impor-tante son tus alumnos y por eso has idodejando la burocracia para el final. Ser profesor es como ser un actor cómi-co, tienes que preparar tu guión, porquese espera de ti que por lo menos les entre-tengas, para que no den muchos proble-mas y de paso se enteren de algo. Así quepreparando las exposiciones más ‘cómi-cas o motivadoras’ (como dice la admi-nistración) se te pasan horas y horas bus-cando en internet, youTube o cualquierrecurso que creas puede interesarles.Sobre todo cuando empezamos en estaprofesión el guión debe estar muy bientrabajado porque nuestra audiencia pue-de oler nuestro miedo a kilómetros de dis-

tancia, y no hay nada peor que mostrarnuestro nerviosismo o dudas ante trein-ta adolescentes que piensan estar de vuel-ta de todo. Sobre todo debemos ser posi-tivos incluso cuando nos entren ganas deno ser tan comprensivos con nuestrosalumnos.Otro aspecto negativo de ser profesor escuando sales de compras y nos ve algúnalumno, al día siguiente en clase no habla-rán de gran hermano, no, el tema de con-versación será que vieron al de Inglés,comentarán como ibas vestido, con quienibas, qué hacías o qué comprabas; escomo ser famoso y estar rodeado de papa-razzi pero sin el interés por tu autógrafo;así que si se os ocurre ir a una farmacia acomprar un profiláctico, al súper a porbebidas alcohólicas, tampones, tabaco,etc.; os veréis conduciendo hasta el pue-blo más cercano por no toparos con algu-no de estos reporteros que al día siguien-te magnificarán vuestra salida al súper.No debemos olvidarnos de que deberemosinventar un lenguaje sustitutivo de los tacospara sustituir estas palabras tan agradeci-das de nuestro lenguaje. Así en vez de decir:“me tenéis hasta los…” diremos : “metenéis hasta la coronilla, el forro, etc.”.Lo mejor de nuestra profesión son las apa-sionantes reuniones del profesorado y losclaustros donde todos somos muy listosy todos llevamos la razón porque de nues-tra asignatura no sabe nadie más que nos-otros. Perdón, lo mejor es cuando te hasadaptado a la última legislación de edu-cación y la cambian para hacer todo locontrario a lo que estabas haciendo. Segu-ramente en unos años volverá a cambiar-se para volver a hacer lo que inicialmen-te hacías 15 años y que pensabas estababien.¿Así que por qué enseñar? ¿Por amor, porrespeto, por dinero, por la increíble pen-sión? No. Enseñar debe hacerse por voca-ción. ¿Imagináis a un médico trabajandopor el sueldo, a un arquitecto que no leguste construir, o a un artista que no leguste pintar? Pues enseñar es lo mismo,debe hacerse porque sientes algo, unasatisfacción, una pequeña alegría en laboca del estómago, a pesar de los malosmomentos y las preocupaciones. Así quesi a pesar de todo esto queréis seguir ense-ñando es que seréis buenos profesores.

[[RRaaffaaeell AAllccoolleeaa RRooddrríígguueezz ·· 2255..009999..444422--WW]]

¿Por qué serprofesor?

Rafael AlcoleaRodríguez (25.099.442-W)


Para la mayoría de los escolares, las vaca-ciones significan estar libres de tareas, uti-lizar los aparatos tecnológicos siempre quese quieran, acostarse tarde, etcétera. Sinembargo, en el verano, también se requie-ren unos límites educativos, tiempo deocio, horarios de sueño y comidas, etc.Es muy importante fijar límites educati-vos sobre todo en estas fechas en las quelos niños y niñas están fuera del entornoescolar. Los padres, madres o tutores lega-les de éstos, deben proporcionarles nor-mas de respeto y tolerancia hacia los luga-res visitados, deben enseñarles a tolerar lafrustración, así como facilitarles las clavespara el desarrollo de su personalidad.No se debe dejar al niño o niña a su librealbedrío por el hecho de estar en vacacio-nes ya que si éstos, hacen lo que quieren,o no hacen nada o se aburren. Es por elloque también en las vacaciones de verano,necesitan normas y límites.Ir al teatro o a algún evento deportivo, via-jar a otras culturas a través de un entrete-nido libro, visitar museos, zoológicos o ex-posiciones, ayudarán a que los hijos vayanadquiriendo nociones más rápido y pue-dan retener en su memoria todo tipo deconocimientos y les facilitará el desarrollode sus aptitudes lingüísticas eficazmente.Durante el tiempo libre, antes de comen-zar el periodo escolar, es muy convenien-te organizar una visita cultural divertida,visionado de algunas películas o documen-tales sobre la naturaleza, elaborar con ellossu comida favorita recordando aquellos ali-mentos adecuados para una alimentaciónequilibrada, así como la forma de prepa-rarlos. En definitiva, procurar sacar el máxi-mo partido al verano de los niños y niñas.ConsejosA modo de ejemplo, algunos de los conse-jos para sacar partido al verano de losniños y niñas son:-Hacer vida familiar, buscar momentosideales para compartir con toda la fami-lia, hacer un desayuno favorito, pasear alaire libre…-Fomentar la colaboración en casa, asig-nando pequeñas responsabilidadesdomésticas como por ejemplo hacer lacama, poner la mesa, comprar el pan, etc-Aprender jugando, intentando distraerlescon juegos de cartas, adivinanzas, concur-sos de disfraces para conseguir potenciarla creatividad e ingenio de los niños y niñas,al mismo tiempo que se lo pasan bien.

Vuelta al cole: preparar y prevenir conflictosEn relación con los hijosPsicólogos y pedagogos coinciden en afir-mar que el mejor antídoto es que los niñosvayan adaptando su horario y sus hábitoscon cuatro o cinco días de antelación al ini-cio de las clases. La actitud positiva y la pre-vención de los padres y madres son algu-nas de las sencillas medidas que contribu-yen a disminuir las alteraciones que pro-vocan en los niños y niñas volver a some-terse a la rigidez del horario escolar y a laobligación de hacer los deberes a diario.En relación con los padres y madresPara los padres, el inicio del curso escolares una fuente de preocupaciones: al des-asosiego de los hijos ante la tesitura deadaptarse al ritmo académico tras más dedos meses de ‘libertad’ se unen otrosaspectos que no afectan directamente a

los pequeños, pero que resultan tanto omás irritantes para los mayores. Si el regre-so al trabajo resulta ya de por sí fastidiosopara los adultos, el añadido de las contra-riedades derivadas del inicio del cursoescolar amenazan con sacar de quicio amás de una familia.ConclusiónIndependientemente de la etapa de desa-rrollo del niño que determinará en buenamedida su capacidad de adaptación al rit-mo escolar, los padres deben ayudar a sushijos en preparación física, intelectual, socialy moral para el comienzo del colegio trans-mitiéndoles seguridad, confianza y, sobretodo, inculcándoles entusiasmo por el ini-cio de una nueva etapa así como hacerlesver que la vuelta a la escuela es un alicien-te, no un trauma ni motivo de angustia.

[[BBeelliinnddaa OOnniieevvaa CCaallmmaaeessttrraa ·· 2266..997711..886600--JJ]]

Vacaciones y vuelta al colegio: consejos educativos para padres y madres

Belinda OnievaCalmaestra (26.971.860-J)

CALVO RODRÍGUEZ, A. R. (1998): Estrategias para aprender a aprender. Madrid, Escuela Española.

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Ahora que se va acercando el comienzo delcurso escolar, muchas familias ven cómosus costumbres estivales se ven alteradaspor los nuevos horarios que nos indicanque empieza otra vez la rutina invernal.Claro que no todas las familias se adaptancon la celeridad requerida a estos nuevoshorarios, y esta falta de adaptación se refle-ja día a día en todas las aulas españolas.Y en muchas ocasiones los maestros somosrecibidos en clase a primeras horas de lamañana con bostezos continuados, males-tar, inadaptación social entre iguales, pér-didas de atención, comportamientos dis-ruptivos, y demás consecuencias que afec-tan muy seriamente al rendimiento esco-lar de nuestros hijos/as y alumnos/as.¿Cuánto debe dormir un niño/a para rendiren el colegio?Si le preguntamos a un número elevado depadres de niños y niñas de primaria, lamayoría no establece un criterio concretopara acostarlos, claro está que sí tienen unareferencia, cuando termina un determina-do programa de televisión, con una can-cioncilla que les encanta a los niños/as,entonces empieza el ritual de irse a dormir.Pero si nos fijamos, ese tipo de programassuelen terminar a las diez y media de lanoche. ¿Es ésta buena hora para que unescolar se acueste? Pues depende de variosfactores.Un niño/a de entre seis y doceaños necesita entre nueve y diez horas desueño para descansar adecuadamente. Asíque antes de determinar a qué hora debe-ría acostarse debemos pensar en a quéhora tendrá que levantarse al día siguien-te. Si se tiene que levantar antes de las ochoy media de la mañana tal vez debería acos-tarse algo más temprano, si queremos quedescanse lo suficiente.También debemos tener en cuenta el ratoque pasa desde que finaliza el programade televisión hasta que el niño/a realmen-te se duerme, porque en muchos casos aúndebe ponerse el pijama, cepillarse los dien-tes o prepararse la mochila, además deconciliar el sueño. Estas acciones puedenfácilmente alcanzar la hora de duración.Según estudios psicológicos, para que unniño/a ‘se porte bien’ tiene que dormir losuficiente. Este estudio deriva que unniño/a que duerme poco y mal es más sus-ceptible a tener déficit de atención y tie-ne mas riesgo de padecer hiperactividad.Sufren también una mayor incidencia de

problemas de impulsividad en compara-ción con los pequeños que descansan loque deben. “En las últimas décadas, eltiempo de horas de sueño se ha recortadoen todos los países occidentales. De hecho,se estima que en España un tercio de losmenores posee un sueño inadecuado. El‘mal descanso’ puede adoptar muchas for-mas, como levantarse por las noches confrecuencia, ir a la cama tarde, las grandesdiferencias en el horario de levantarse yacostarse que se hace entre semana y elde los fines de semana”.Es un tipo de comportamiento que se estaextendiendo por la sociedad, incluso queun menor se acueste a partir de las once,vea en exceso la televisión o se alimente abase de comida rápida son conductas ini-ciadas por los progenitores en la mayoríade los casos, heredan los hijos, y que noestán mal vistas de cara a la sociedad.

Claro está que desde los centros educati-vos se esta dando la voz de alarma, ya quede entre todas las conductas menciona-das anteriormente, la más perjudicial parala salud tanto física como psíquica denuestros hijos/as es la falta de sueño y elcansancio.Desde la casa como se hace desde el cole-gio, tenemos que adoptar medidas flexi-bles pero rutinarias a la hora de educar alos hijos/as y el sueño es uno de los aspec-tos más importante para el adecuado des-arrollo de los niños/as.Desde los centros educativos esperamosque este curso que ahora empieza, estasconductas un tanto irresponsables por par-te de los adultos, dé un giro de 180 grados,y comience a cambiar, para contribuir aque nuestros hijos/as pasen un buen cur-so escolar, con todos sus sentidos al 100%.



Dime cuánto duermen...

El hecho de que haya escolares con dificul-tades para superar con éxito las exigenciasdel sistema educativo implica no sólo fac-tores estrictamente individuales sino edu-cativos, sociales y culturales. “El fracasoescolar no es otra cosa que el instrumen-to de medida de selección social que bajouna pretendida neutralidad y cientificidad,distribuye a los alumnos de cada clasesocial en diversos tipos y niveles de esco-larización”. En este sentido la escuela nofracasa, sino que cumple el encargo socialde seleccionar los buenos y los mejores, losque se adaptan más eficazmente a las nor-mas y pautas centrales del mundo adulto.Diversos estudios muestran que las ambi-ciones sociales y las aspiraciones y lasexpectativas de los padres respecto a laeducación de los hijos tienen mucha rela-ción con el éxito escolar. Otras investiga-ciones correlacionan el medio ecológicofamiliar y sus prácticas educativas con elrendimiento escolar. En este sentido, sedestaca la importancia de los modelos deconducta paternos y maternos; de la rela-ción afectiva; de la estructuración fami-liar; de la autoridad y el control; de la can-tidad y calidad de las interacciones padres-hijos; o de las actitudes de los adultos antela escuela y la actividad escolar de los hijos,y ante sus éxitos y fracasos. No se puede ignorar la estrecha relaciónque existe entre buenos resultados acadé-micos y procedencia social, principalmen-te su dependencia con el clima sociocul-tural imperante en la familia y en el entor-no social. Por todo ello, la lucha contra elnaufragio en la escuela supone la puestaen marcha de programas globales e inte-grados que tengan en cuenta las dimen-siones sociales, familiares y educativas.Las medidas aisladas o parciales handemostrado ser ineficientes, por lo que serequieren políticas económicas de ayuday apoyo a los centros que escolarizan alum-nos con mayor riesgo de abandono. Losexpertos en educación recomiendan unmenos número de alumnos por aula, unacceso diferenciado del profesorado ymayores recursos, además de una tenciónespecial a los alumnos que viven en sec-tores sociales desfavorecidos.

El papel de la administraciónLas instituciones educativas son las quefijan los objetivos de cada ciclo en el siste-ma de enseñanza, por lo que es necesariauna adecuación real de esos propósitos a

cada etapa educativa. Cuando los resulta-dos obtenidos son negativos, la Adminis-tración debe analizar las causas que pro-ducen el error y corregir las posibles dis-funciones estructurales y de contenidos.La limitación de profesores y servicios deapoyo en los centros, el elevado númerode colegiales por aula o la falta de infor-mación de maestros para atender a ladiversidad de estudiantes son factores quedificultan enormemente el hecho deenfrentarse con garantías de éxito al fias-co. En esta dirección, debe realizarse unacoordinación de esfuerzos entre el Minis-terio de Educación y Cultura, las comuni-dades autónomas y los ayuntamientos paraestudiar qué actividades de prevención defracaso escolar son más eficaces, y paliarlos casos ya existentes. Se hace cada vezmás necesaria la dedicación de mayoresrecursos económicos y materiales debidoa la dimensión y gravedad del problema.La distribución de alumnos en centros pú-blicos y privados también es una cuestiónque atañe a las administraciones. Esta debeser equilibrada y proporcional, evitandoque los estudiantes problemáticos no seanexclusivos de colegios de capital público.

SolucionesSoluciones mágicas no hay. Sólo trabajo yhonestidad, con los demás y con uno mis-mo. Y todo esta interrelacionado. Todo elmundo tiene todos los derechos, pero comodice Saramago, “alguien tendría que escri-bir el libro de los deberes humanos”. Aho-ra el esfuerzo y el trabajo ya no son valo-res, el listo es el modelo a seguir, memori-zar algo que tiene que ser razonado no tie-ne sentido, pero si no memorizamos nada,no podremos desarrollar la memoria.

La solución ante el llamado fracaso esco-lar es complicada, pero posible. Es nece-sario de entrada, un mayor presupuestopara la educación por parte de la Adminis-tración, de forma que los centros dispon-gan de los suficientes medios económicos,humanos y materiales para lograr los nive-les de calidad deseados, teniendo en cuen-ta especialmente las escuelas de educa-ción especial y el colectivo de alumnos másdesfavorecidos y con más riesgo de aban-dono. Asimismo, los poderes públicos hande hacer una evaluación continua y seriadel sistema para detectar así los proble-mas más acuciantes e intentar paliarlos.Junto a esto, se impone una mayor parti-cipación de los padres en la actividad edu-cativa. La relación de éstos con los profe-sores es esencial para el propio desarrollodel alumno con retraso académico. En esteaspecto, tienen un importante papel losmencionados departamentos de orienta-ción de los colegios. La figura del psicólo-go o pedagogo único debe acompañarsepor un equipo de profesionales cualifica-dos, entre ellos un grupo de trabajadoressociales que se dediquen sobre todo a loscolegiales más desmotivados y conflicti-vos. El cuerpo de maestros, en este senti-do, ha de estar preparado para impulsaruna nueva forma de enseñar, más activa yligada al entorno y a la realidad, y que seacapaz de desarrollar en todos los niños eldeseo de prender.El profesorado de apoyo es otro de los ele-mentos a reforzar, dotando a los centrosde un número de docentes para realizaren cada momento las adaptaciones curri-culares que precisen los jóvenes.El hecho de que todos los institutos desecundaria, también los públicos, puedan

El fracaso escolar114444Didáctica

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acoger la etapa completa, es decir, con laeducación primaria, supondría según losexpertos, la unidad de acción que evitaríamuchos problemas a los estudiantes deriesgo. A su vez, la distribución equilibra-da de la población escolar menos aventa-jada en colegios públicos y concertadosfacilitaría la labor docente, reduciendo asílos niveles de fracaso escolar. Cuando estese diere en la etapa infantil, habrá que pres-tar una especial atención a los alumnos queviven en sectores sociales desfavorecidos.Estas medidas de prevención y solucióndel fracaso escolar son fruto de una volun-tad común de los profesores, padres, estu-diantes y administración educativa. El pro-tagonista es el niño en edad escolar, y todala sociedad en su conjunto debe aunaresfuerzos para poder acabar con un pro-blema que afecta en nuestro país a uno decada cuatro jóvenes.Hay un libro muy famoso de un general chi-no de la antigüedad, Sun-Tzu, “el arte de laguerra”, donde se dice: “si las instruccionesno están claras, si las ordenes no han sidobien explicadas, tiene la culpa el coman-dante; pero si las instrucciones han sidobien explicadas, y las ordenas no se ejecu-tan, los oficiales han incurrido en falta”.

ConclusionesEn España el nivel de fracaso escolar es deun 26 por ciento, un porcentaje superiora la media de los países de la OCDE.El fracaso escolar no es un problema uni-dimensional sino que está condicionadopor múltiples factores, entre ellos el con-texto social del alumno y el propio siste-ma educativo. La necesidad de crear pro-gramas globales que tengan en cuenta lasdimensiones sociales, familiares y educa-tivas, así como el importante papel quedesempeñan los profesores y los centros,obligados a presentar los contenidos edu-cativos de forma más atractiva y motiva-dora. Otro aspecto fundamental es la situa-ción social, cultural y familiar del alum-nos, determinantes en gran medida delriesgo al fracaso, además de las cada vezmayores exigencias de la sociedad paraincorporarse al mundo laboral, lo que pro-voca una acumulación extra de conoci-mientos y un incremento en la capacidadde asimilarlos por parte de los más jóve-nes. Los expertos instan a las administra-ciones públicas a paliar el fracaso estu-diantil distribuyendo a los alumnos conproblemas de forma proporcional en cen-tros públicos y privados, evitando así undesequilibrio desencadenante de nuevosfiascos.

[[FFrraanncciissccoo GGaarrccííaa IIrruueellaa ·· 5522..552233..330022--LL]]

‘El juego del conductor’ es una actividaddestinada a alumnos del primer ciclo deEducación Secundaria, preferentementede primer curso, que lo que pretende escrear una dinámica de clase, a través detécnicas grupales, que favorezca y faciliteel intercambio de roles dentro del grupo,y extrapolarlo al ámbito familiar para queayude a los potenciales adolescentes aestablecer su identidad y a la no diferen-ciación sexual de roles (línea de accióntutorial: enseñar a ser persona). Además,el juego facilita el diálogo, tanto en situa-ciones conflictivas como en no conflicti-vas, ya sean con gran o pequeño grupo (lí-nea de acción tutorial: enseñar a convivir).De tal manera que cumplan con unosobjetivos específicos como son:-Conocer las señales de tráfico.-Favorecer el desarrollo de la responsabi-lidad hacia la Educación Vial.-Aprender a utilizar estrategias de resolu-ción de conflictos, detectando el conflic-to y posibles alternativas de solución.-Profundizar en el conocimiento de losprocesos de grupo, respetando al otro yponiéndose en su lugar.La actividad se puede dividir en dos fases:1) Elaboración del juego. Esta primera par-te de la actividad consistirá en la elabora-ción de un juego parecido al de la oca,pero en vez de las casillas característicasde la misma, lo que se pondrán serán casi-llas donde aparezcan distintas señaliza-ciones, agentes, controladores,…que pue-dan aparecer en la ciudad. Así, ejemplosde casillas que pueden aparecer serían:-Una señal de STOP, en la que el partici-pante tendría que esperar dos turnos.-Una de ceda el paso, donde tenga queesperar un turno.-Casillas Sancionadoras: como señales deprohibido aparcar, en la que se le quita-rán puntos si cae en ésta, unas cuantas enla que se señala que conduce bebido, dis-tinguiéndose el grado de alcoholemia, enla que se le retirarán puntos o en su defec-to iría a la cárcel, otra hablar por el móvil,también con retirada de puntos, etcétera.-Casillas Neutras: en las que no pasa nadasi caes en ella, pero en las que se pondránanuncios y eslóganes de la DirecciónGeneral de Tráfico (DGT). -Casillas positivas: en las que se podránrecuperar puntos perdidos en otras casi-llas si saben responder a una pregunta queaparecerá en éstas relacionadas con la nor-mativa de conducción (conducir por laderecha, significado de señales, etc.). Otro

tipo de casillas positivas podrán ser aque-llas en las que el alumno, al llegar a éstas,si mantiene sus doce puntos intactos, pue-da ‘saltar’ a otra casilla más avanzada.-La última casilla será la del ‘buen conduc-tor’ y será más grande que las demás, apa-reciendo el rótulo en grande y llamativo.El número de casillas puede ser variado yserá el alumno, quién desarrollando suimaginación y creatividad, las desarrolle.2) Desarrollo del juego. Sería la segundafase y consistiría en empezar a jugar. Paraello, cada alumno partirá de una tarjetaen la que aparezca 12 puntos y van tiran-do un dado por turnos. Según como vayael juego, irá sumando o restando puntos,dependiendo, claro está, de la casilla quele toque y del conocimiento que posea delas normas. Finalizará el juego cuando sellegue a la casilla final y con 12 puntoscomo mínimo. En el caso que se alcancela casilla final sin esos 12 puntos, tendráque volver atrás hasta que los consiga.La temporalización de la actividad sería:de la primera fase, tres o cuatro horas detutoría, debiéndose traer por parte de losalumnos toda la información que necesi-ten. Aún así, el profesor aportará apoyo yayuda en todo lo que precisen. Y la de la se-gunda fase, en una sola sesión de tutoría.Un mes académico, en total.[[MMaannuueell JJeessúúss NNaavvaarrrroo JJiimméénneezz ·· 7777..553322..776622--SS]]

Educación Vial:‘El juego delconductor’

Manuel JesúsNavarro Jiménez

(77.532.762-S)

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Bibliografía

La lengua española, al igual que otras, se vioinfluida por la llegada de palabras proceden-tes de distintas lenguas que entraron en ellaa lo largo de su historia. En este artículo exa-minaremos los orígenes más trascendentesde las palabras no latinas de nuestro léxico.GermanismosPasaron al español principalmente a travésdel latín o de otra lengua románica. El con-tacto mantenido entre germanos y romanosdurante los siglos I al IV provocó un inter-cambio de palabras y de cosas. Cuando losvisigodos fundan el reino de Toulouse, y losfrancos penetran y se consolidan en el Nor-te de Francia, se difunden ampliamente ele-mentos germánicos en las lenguas románi-cas por medio del léxico administrativo jurí-dico o militar. Resulta difícil a veces saber siel germanismo que pasa al latín vulgar esfranco o godo. Algunos de los préstamos dela época de tolosana del visigótico son: alber-gue, bramar, fango, guardia, truco, etcétera.El léxico gótico que sobreviene del períodovisigótico toledano es: álamo, amainar, ata-viar, barruntar, cundir, esquilar, grima, etc.CultismosDe la lengua madre, el latín, procede la mayo-ría de las palabras que forman nuestro léxi-co. Éstas se conforman en tres grupos:· Si la palabra ha evolucionado de acuerdocon los cambios fonológicos de la lengua,estamos ante una palabra 'etimológica', porejemplo 'reja' (<regula) o 'raudo' (<rapidu).· Si la palabra latina se ha mantenido sin nin-gún cambio esencial, se trata de un 'cultis-mo', por ejemplo 'rápido'(<rapidu).· Si la palabra latina ha sufrido ciertos cam-bios conforme a la evolución fonológica, setrata de un 'semicultismo', por ejemplo'regla' (<regula), 'milagro' (<miraculu).A medida que avanza el siglo XIII, el uso delcultismo se acentúa, al principio por influen-cia escolar, más adelante por simple gustoliterario hacia lo culto. Es el caso de Gonza-lo de Berceo (absolución, abstinencia, cla-mada, claridad, claro, clavo, flama, placer,palnto, pleno, etc). Ya en el siglo XV, aumen-tan consideradamente los latinismos, porejemplo en Mena (ofuscar, senectud, expe-riencia, rubor, tálamo, etc.) y Santillana (beli-coso, equivalente, furor, inmenso, matrona,perverso, retroceder, silvestre, terrible, etc).En los siglos de Oro observamos por un ladoa Boscán (s. XVI) en su traducción del Cor-tesano que evita en todo lo posible el latinis-mo y si lo hace avisa al lector. Herrera por el

contrario usa el latinismo y el cultismo engeneral, siendo el precedente de Góngora(flamígero, lánguido, globo, pavor, candor,impío, ambrosía, etc).En el siglo XVII Góngora, al igual que sus an-tecesores (Mena, Herrera), ve la necesidadde crear una lengua poética, y con un fin úni-camente estético usa el latinismo (emular,erigir, esplendor, nocturno, ostentar, crepús-culo...). Calderón (funesta, inmóvil, exhala-ción, inmensidad, capacidad, prodigio, etc).HelenismosLos primeros helenismos que entran en elespañol provienen del latín que lo tomaronde los griegos para designar aspectos rela-cionados con la cultura.· Nombres de objetos ; tornus > torno, tympa-num > tímpano, cista > cesta, lampada > lám-para.· Nombres relacionados con la construccióno la vivienda; petra > piedra, marmor > már-mol, gypsum > yeso, turris > torre.· Nombres de planta; cannabum > cáñamo,spartum > esparto; cuminum > comino,raphanus > rábano.· Nombres de animales; polypus > pulpo, sala-mandra > salamandra, chamaeleon > cama-león, perdix > perdiz, scorpio > escorpión. · Nombres relacionados con el hombre y susactividades; lacrima > lágrima, thiu > tío,orphanum > huérfano, phantasia > fantasía,poena > pena, etc.· Nombres técnicos; chirugia> cirujía, sto-machus > estómago, melancholia > melan-colía, paralysis> parálisis, cholera > cólera,catarrhus > catarro, etc.· Palabras relacionadas con la música, dan-za y deportes; organum > órgano, sympho-nia > sinfonía, pandurium > bandurria, cho-rus > coro, athleta > atleta, etc.· Términos lapidarios; alabaster > alabastro,smaragdus > esmeralda, margarita > mar-garita, etc.· Términos de la enseñanza y la educación;schola > escuela, charta > carta, paedagogus> pedagogo, etc.· Términos nauticos, geográficos y astronó-micos; aer > aire, hora > hora, sphaera > esfe-ra, ancora > ancla, gubernare> gobernar, etc.· Mención aparte, los helenismos que con elcristianismo pasaron a través del latín ecle-siástico; evangelio, ángel, apóstol, papa, obis-po, diácono, catecúmeno, profeta, etc.En el siglo XV, casi a finales de la Edad Media,se hallan los siguientes helenismos: aféresis,coma, alfabeto, apócope, diptongo, etimo-

logía, ortografía, ritmo, síncope, sintaxis, tono(pertenecientes a la gramática); armonía,diapasón, melodía (referentes a la música),héroe, monopolio, peíodo, político, (perte-necientes a la vida política o histórica) etc.En los siglos XVI y XVII, se produce una reno-vación en el vocabulario y aumenta los lati-nismos y los italianismos. En botánica: acan-to, achicoria, amaranto, anémona, cálamo,cacamilla (o camomila) 'manzanilla', crisan-temo, menta, opio. En el campo de la medi-cina y ciencias afines: anodino, antídoto,ántrax, asma, atrofia, cataplasma, colirio,cráneo, diafragma, disentería, etcétera.En el siglo XVII disminuye el léxico corres-pondiente a seres u objetos concretos, abun-dando más en el campo cultural y abstrac-to: apóstrofe, apotema, cacofonía, crítico,dialecto, episodio, etc. En el campo de lapalabra y el pensamiento: análisis, análogo,anónimo, entusiasmo, escéptico, método,problema, simpatía etc.Los helenismos son abundantes en el sigloXVIII para designar conceptos como botá-nica, liquen, crisálida, hipódromo, aorta,asfixia, autopsia, bronquio, neumático, pano-plia, sarcasmo, sistema, demagogia, biblio-grafía, ateneo, periódico, elipsis, etc.En los siglos XIX y XX se recurre también algriego clásico para dar nombres a diversasciencias: en botánica y zoología; geranio,batracio, cinegético, hípico, paquidermo; enmedicina: abulia, afonía anemia, anestesia,apatíaetc, en matemáticas y geografía: asín-tota, asteroide, cosmos cráter, nómada, pig-meo, sismo, en filosofía: asceta, ecuménico,esquema, estético, eutanasia, idiosincrasia,etc en filología ya fines: anacoluto, autógra-fo, biografía, clímax, colofón, fonética, etc.ArabismosLos largos años de convivencia del roman-ce español con el árabe, unido a su influen-cia cultural, dieron lugar a la introducciónde numerosos arabismos en el léxico espa-ñol, muchos de los cuales pasaron a otrospaíses europeos. Entre arabismos simples yderivados alcanzarían la cifra de unos 4.000.Cuando se conoció la obra del matemáticoárabe Al-Jawarizmi (<esp. Guarismo) en 830,surgieron estudios de esta disciplina, entrelos que destacan los debidos al madrileñoAbulcasim Maslama, en el siglo X, que fue elmatemático más importante de la EdadMedia europea. Términos que penetraron:algoritmo, álgebra, cifra; y las cifras arábi-gas, que sustituyeron a los signos romanos.

Estudio del impacto léxico deotras lenguas en el castellano


Fabiola RomeroGarrido (31.649.214-H)


En el léxico de la medicina, farmacia y quí-mica: jaqueca, alifafe, alquimia, álcali, alam-bique, alcohol, elixir, jarabe.En el campo de la astronomía su más impor-tante cultivador fue Azarquiel (siglo Xi), queelaboró las 'Tablas toledanas', de decisivainfluencia en la astronomía europea de lossiglos XII y XIII, hasta la redacción de las'Tablas alfonsíes'. Entre los términos astro-nómicos hay que señalar: cenit, nadir, auge,almanaque, nombres de estrellas ciomo Alde-barán, Algón, Betelgeuse, Alkor, Algenib.En el dominio de la botánica, destaca la obraanónima 'El sostén del médico para el cono-cimiento de las plantas', donde se anticipaa la división renacentista de género, especiey variedad, y hace estudios sobre el tallo, raíz,color, tamaño sabor y utilidad. Añade ade-más nombres con que la planta es conoci-da en griego clásico, griego moderno, latín,árabe vulgar de Al-Andalus, beréber, persa,siriaco y lengua romance, distinguiéndosea veces los diferentes dialectos hablados dela Península. Los nombres de las plantas quedebemos al árabe son muy abundantes: acei-tuna, albaricoque, bellota, albérchigo, acel-ga, alfalfa, azafrán, acerola, alhucema, san-día, etc. Algunos de estos nombres no sonárabes, sino que son incorporados a ella ypor ella introducidos , como es el caso dealbérchigo > alfircic > persikós (griego).En la agricultura, fueron unos verdaderosmaestros, que perfeccionaron el sistema deriego. En este dominio, Ibn Wfid escribió enel siglo XI 'Libro de agricultura', cuyo influ-jo llega hasta las obras del siglo XVI. Entrelos términos podemos señalar: acequia, alji-be, arcaduz, zanja, alberca, azud, albufera,noria, almunia, almazara, etcétera.En la fauna: jabalí, alacrán, alondra, etc.En el léxico administrativo o jurídico: alcal-de, almojarife, alguacil, albacea, alcaide, etc.Del léxico comercial son las medidas para á-ridos: quintal, arroba, almud, fanega; para lí-quidos: adarme, azumbre; para oro y piedraspreciosas el quilate. El maravedí fue la mone-da acuñada por los almoravides. La vida co-mercial se hacía en almonedas, zocos, alma-cenes, alhóndigas; se establecen aduanas yse imponen tarifas, aranceles, alcabalas, etc.Entre las profesiones, alfayate 'sastre', alfa-rero, alabardero, albeitar 'veterinario', alba-ñil, alarife. En arquitectura: adobe, azulejo,alizar, azotea, alcoba, zaguán, alcantarilla,albañal, ajimez, alféizar, tabique, alfolí, tari-ma, los alicates, etc. En el léxico relaciona-do con la casa: ajuar, almohada, alfombra,y utensilios como alfiler, jofaina, almirez,taza, jarra. En el vestuario: albornoz, jubón,almadremas, babuchas etc. En urbaniza-ción, tenían especial importancia las forta-lezas: alcázar, alcazaba, adarve, atalaya. La

ciudad se distribuía en : arrabal, aldea, aduar,alfoz, almarcha, etc.El léxico relacionado con la guerra es abun-dantísimo: alharaca, algarada, algarabía, ada-lid, alfange, alfaraz, jineta, aljaba, rehén, alfé-rez, almirante, etc.Llevaban sus cosas en alforjas y talegas, sobreacémilas, entre cuyos arreos están los jae-ces, albaradas, jáquima y ataharre.Entre los alimentos: albóndiga, arrope, alfe-ñique, almíbar, etc.En joyería: aljófar, alhaja, azabache, etc.Algunos adjetivos han pasado también alespañol; calificativos como garrido, mezqui-no, baldío, gandul; de color: azul, añil, ala-zán, carmesí; del indefinido árabe fulan,'uno', 'cualquiera' < esp. Fulano.Muchas palabras se han formado con la baselatina más el artículo AL árabe: almeja < ár.Al + lat. Mola 'muela'.GalicismosLas continuas relaciones políticas, religio-sas y comerciales que se establecen a partirde los siglos XI y XII con Francia, incremen-tadas por las peregrinaciones a través del'camino francés' a Santiago de Composte-la, hicieron posible la introducción en Espa-ña de los primeros galicismos.Entre los introducidos en los siglos XI y XII,podemos citar: proeza, hazaña < fr. a. bar-nage, vianda < viande, emplear< empleiier.En el siglo XIII: dardo, galope < galop; dama< dame; joya < joye; escote < escot; pleitear,pleitesía< pleito < plait, etc.En el siglo XIV; arnés, broquel, flecha, bro-cha, malla, estandarte, corcel, trotar, bachi-ller, paje, jamón, chimenea, jaula, coraje,cobardía, etc.En el siglo XV, pertenecientes a la vida mili-tar: brida, corchete, pabellón, baluarte, botín,heraldo, borde, quilla, cable, etc. Pertene-cientes a la vida cortesana: galán, damisela,marchán y merchante, reproche, jardín, gala,brazalete, maleta, gaje, trinchar, potaje, etc.Durante los siglos XVI y XVII, el número degalicismos desciende. Garcilaso, que evitaen general los galicismos, los emplea en algu-na ocasión en que hace burla de las cosas deFrancia: le dice a Boscán después de haberpasado por el mencionado pais en un viajea Italia, que en esta tierra:donde no hallaréis sino mentiras,vinos acedos, camareras feas,varletes codiciosos, malas postas,gran paga, poco argén, largo camino.En el siglo XVI, de la vida militar: corselete,forraje, marchas, rancho, carlinga, galerna;de la vida cortesana: ujier, banquete, bille-te, chapeo, pantufla, carmín; de la vida públi-ca: taburete, bufete, servilleta, jabalina, cla-rete, pepitoria, blasón, claraboya, etc.En el siglo XVII, de la vida militar: carabina,

convoy, barricada, brecha, asamblea; de lavida cortesana: parque, calesa, etiqueta, pelu-ca, broche, galón; de la vida pública: tabu-rete, hucha, menaje, marmita, carpeta, cre-ma, fresa, panel, dintel, placa, parche, aco-quinar, etc.Los galicismos aumentan considerablemen-te en el siglo XVIII alcanzando no sólo a losléxicos sino también a los sintácticos, y sobretodo referentes a la vida artesana: cabriolé,berlina, cupé, canapé, edredón, coqueta,petimetre, ambigú, boga, remarcable, moda,corsé, bisutería, blonda, muselina, cacero-la, botella, compota, galleta, frambuesa, gro-sella, francmasón, guillotina, musulmán,galimatías, silueta, abonar, merodear, etc.Durante el siglo XIX continúa la entrada degalicismos en España; algunos han desapa-recido como reps, lamé, calicó, madapulán,pero han aparecido otros como foulard,pana, canalé, tournedos, croqueta, camu-flaje, biberón, carné, plumier, capuchón,burocracia, buró, camuflarse, rutina, desca-potable, doblaje, pilotaje, etc.ItalianismosLos primeros se registran ya en el siglo XIV;consorcio, cañón, florín.Durante el siglo XV, se inicia un contactointenso con Italia, por motivos comercialesy culturales: Italia era la cuna de la antiguacivilización tan admirada, y el origen delnaciente humanismo. De esta época pode-mos señalar los siguientes:· Pertenecientes a la vida cultural: novela,novelar, estrambote, soneto, contorno, gru-po, pórfido, fontana, etc.· Pertenecientes a la vida religiosa y eclesiás-tica: camposanto, carnaval, monseñor,camarlengo, etc.· Pertenecientes a la vida militar: bombarday lombarda, pavés, escopetero, etc.· Pertenecientes a la vida política y al gobier-no: embajada, embajador, potestad, seño-ría, etc.· Pertenecientes a la vida conmercial e indus-trial: banco, cambio, mercante, mercancía,mercandante, ducado, brocado, florencia yflorentín, etc.· De la vida social: cortesano, principesa, etc.· Pertenecientes a la educación: bártulo 'librode texto del famoso jurista boloñés del sigloXIV'.· De la flora y fauna: bixa 'serpiente', parco,portante, selvático, etc.· De la geología: gruta, pantanoso, terremo-to, etc.· Términos pertenecientes a la vida diaria:filigrana, caviar, lasaña, enfrascarse,belleza,etc.Los italianismos son los préstamos másabundantes en el Siglo de Oro:· En la vida cultural: madrigal, terceto, maca-


rrónico, esdrújulo, parangón, aliento, etc; enel teatro: jornada, saltimbanqui; apoyar, ara-besco, capricho, balcón, cornisa, mascarón,pedestal, etc.· En la vida religiosa y eclesiástica; capuchi-no, bicoca, sotana, etc.· En la vida militar; alerta, asalto, boletín, coli-na, embestir, emboscada, escaramuza, jor-nada, caporal, coronel, batallón, cartucho,peto, cañón, florete, etc.· En la vida marítima; escollo, zarpar, dárse-na, bogavante, veleta, etc.· En la vida comercial e industrial; avanzar,bancarrota, banquero, crédito, débito, depó-sito, factura, letra de cambio, montepío, por-celana, etc.· En la vida social; aguantar, charlatán, reyer-ta, parlamento, etc.En el siglo XVII entran igualmente pertene-cientes a la vida cultural, militar, comercial,social vocablos como; facecia, humanista,pasquín, bufón, comediante, actitud, esbel-to, mórbido, apoyo, casino, zócalo, concier-to, atacar, balance, contrabando, cortejar,agasajo etc.En el siglo XVIII disminuyen con relación alanterior, pero aún son numerosos, al igualque en siglo XIX.Los más recientes entraron en el siglo XX.- Pertenecientes a la vida cultural; diva, terra-za, terrazo.- De la vida comercial; contante 'al conta-do', dividendo, altoparlante.- De la vida social; confeti, etc.AmericanismosEl léxico indígena americano pasa al espa-ñol desde el primer día de la conquista. Elsábado 13 de octubre se acercan a Colónmuchos indios "ellos vinieron a la nao conalmadías, que son hechas del pie de un árbol,como un barco luengo, y todo de un peda-zo, y labrado muy a maravilla según la tie-rra, y grandes en que algunos venían 40 o 50hombres. Y otras más pequeñas, hasta haberde ellas en que venía un solo hombre. Rema-ban con una pala como de horneo, y anda amaravilla. Y si se le trastorna, luego se echantodos a nadar y la enderezan y vacían concalabazas que traen ellos". En poco tiempo,aprendió que lo que él llamaba almadías enlas que posían caber hasta 150 hombres, sellamaban canoas, palabra que incorporaNebrija en su vocabulario de 1943.El el siglo XVII batata, cacique, maíz.En el diario de Colón se aprecia una tenden-cia inicial a ponerle nombres árabes a lascosas que van descubriendo, cuando des-pués de un tiempo, sedan cuenta de que laIndias no son las orientales, el vocabulariotoma un cariz americano, empezando poradoptarse gran número de voces indígenaspara designar las cosas autóctonas. Poco a

poco, el léxico indígena pasa al español ydesde él a otras lenguas europeas;· Voces de la lengua arahuaca; que compren-día antiguamente el territorio entre el Sur dela Florida y el Paraguay septentrional y des-de la costa peruana, en el Pacífico, hasta ladesembocadura del Amazonas; canoa, cayo,iguana, huracán, sabana, hamaca, cacique,jíbaro, carey, yuca, batatas, maíz, etc.· De la familia lingüística caribe; que ocupa-ban en la época del descubrimiento partede las Antillas mayores y menores; Hondu-ras británica, Guatemala, gran parte de losterritorios de Colombia, Venezuela, Las Gua-yanas y Brasil; caribe, piragua, manatí, cai-mán, colibrí, butaca, loro, mico, etc.· Voces de nahuatl; esta lenua también es lla-mada mejicana y azteka, y pertenece a lagran familia uto-azteka. Se extendía por lamayoría de los actuales Estados de Méjico ygran parte de Centroamérica; petate, peta-ca, papelote, tiza, chocolate, coyote, ocelo-te, tomate, cacao, cacaguate, aguacate, etc.· Voces del maya; que aún se conserva enzonas de Méjico (Yucatán, Chiapas...) Nor-te de Guatemala, Honduras británica y par-te del Salvador; cigarro, etc.· Voces Chibches, lengua que se extendía portodo Panamá, parte de Costa Rica y Nicara-gua gran parte de Colombia y ecuador y algode Peru y Bolivia; chicha, etc.· Voces quechua; llamada por los propiosindios 'runa -sini', 'lengua de los hombres',se extendía desde el Pacífico hasta las altascumbres andinas y desde el Ecuador hastael centro de Chile; mate, gaucho, jarana, can-cha, guano, llama, vicuña, alpaca, cóndor,papa (patata), aguacate, etc.· Voces del tupí-guaraní; lengua dominanteen la República de Paraguay y en las provin-cias argentinas colindantes; maraca, jaguar,tapir, tiburón, yacaré, piraña, mandioca,tapioca, etc.· Voces araucanas; lengua que se encontra-ba en la zona central del Chile actual; pon-cho, etc.La literatura recoge pronto muchos de estosindigenismos. En Cervantes, se encuentrancacao, caimán, bejuco, huracán, caribe,etc.Son célebres la sátiras de Quevedo con-tra el tabaco, chocolate, las naguas, etc. Gón-gora habla del flechero parahuay, del bárba-ro caribano, de caribes flechados, del defor-me mico, el fiero tiburón, las batallas bellas.Lope de Vega, en sus comedias con indianoso sin ellos, emplea ají, ara, batatas, cacao,caimán, caribano, caribe, mico, naguas, taba-co, tiburón, vicuñas, aguacate, piragua, hura-cán, maíz, guacamayo, etc.AnglicismosEn este estudio, hemos visto como progre-sivamente, en cada período de la lengua

española , ésta se ha contagiado de palabrasde otras lenguas: en la Edad Media fueronlos arabismos, durante los siglos XVI y XVIIpredominaron los italianismos, y en el sigloXX es masiva la introducción de anglicismos.El predominio científico técnico de los Esta-dos Unidos, con toda su esfera cultural, influ-ye en la introducción de sus palabras, consus ideas y sus costumbres. Es extraño queno haya un dominio en donde no se intro-duzca un anglicismo, y eso que en Españaes más moderado su uso que en Hispanoa-mérica, donde la influencia de los vecinosdel Norte es más intensa.Hay testimonios de anglicismos en Españadesde la época clásica: norte, ron sur, este,oeste, dandy, club.En el comercio encontramos hoy: cochesconvertibles, fajas sportex, acondicionamien-to de aire, transistors, trincheras, gabardi-na, clips, blocs, pullman, teléfono, revólver,fonógrafo, etc.Entre los animales, varias razas de perros: do-go, bulldog, sétter, cócker, póinter, foxterrier.Los deportes han sido fuente abundantísi-ma de anglicismos: golf, fútbol, gol, chut,chutar, hurra, corner, back, cros, sprint, han-dicap, match, pony, hockey, tenis, boxeo,ring, pingpong, pojker, rallye, baloncesto,balonmano, batir, récord.De la vida marítima: boya, clíper, bote, guar-dacostas, destructor, buque de desembar-co, monitor, portaviones.Del mundo de la medicina: antihistamina,auromicina, estreptomicina, penicilina, elec-troshock, shock traumático.Hay que sumar también los prefijos maxi-,mini-, (maxifalda, minifalda), los tropos:astro y estrella de cine, as, neologismos ingle-ses: refrigeradora, rascacielos, limpiapara-brisas; o los extraños neologismos y tanusados como sugestión por 'sugerencia',conducir una orquesta por 'dirigir', chequeo,chequear, etc.

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Bibliografía


Introducción: TIC y Pizarra DigitalSe entiende por TIC aquellas tecnologías quetratan del estudio, desarrollo, implementa-ción, almacenamiento y distribución de lainformación utilizando el hardware y el soft-ware más adecuado como sistema informá-tico. Las TIC forman parte de las denomina-das Tecnologías Emergentes con las que seconsigue utilizar medios informáticos alma-cenando, procesando y difundiendo toda lainformación que el alumno necesita para suproceso de formación. Actualmente ha habi-do una revolución en cuanto a la renovaciónde los materiales didácticos de las tecnolo-gías en la educación actual. De tal forma, es-tos materiales se han ido elaborando de ma-nera que han evolucionado en gran medidaa lo largo de los últimos tiempos. El uso delas TIC en el aula proporciona tanto al edu-cador como al alumno una útil herramien-ta tecnológica posicionando así a este últi-mo en protagonista y actor de su propioaprendizaje. Son muchas las herramientasdidácticas disponibles para su uso en el aula,lo que evita el tedio favoreciendo el interés,la motivación y facilitando además la diver-sidad en el aula. Una de las herramientas queestá siendo muy utilizada en la actualidad esla Pizarra Digital, sobre la que trataremos eneste artículo, así como sobre la integraciónde éstas en la enseñanza de las matemáticas. Pizarra Digital: algunos de sus tiposLa Pizarra Digital es un sistema formado porun ordenador multimedia que tiene accesoa Internet conectado a un videoproyector ocañón electrónico, que suele proyectar sobreuna pantalla o pared lo que aparece en elmonitor del ordenador. Se trata de una herra-mienta muy valiosa para el profesor, puessupone un gran apoyo a sus explicacionesen clase, ya que puede proyectar sus mate-riales didácticos, presentaciones, vídeos,simulaciones, etcétera, que sería imposiblecon la pizarra clásica. Ya que el número derecursos a presentar es más variado, puedeser también un medio para la diversidad deaprendizajes en el aula.Las posibles actuaciones metodológicas son:apoyo mediático en clase; exposición de tra-bajos de alumnos; planteamiento y resolu-ción de tareas en soporte digital; resolveractividades de grupo; análisis de páginaswebs; y sistema multimedia: sonidos, víde-os e imagen.Se pretende pasar del concepto de aula deinformática al más ambicioso y actual deinformática en el aula.

Cuando se utiliza la pizarra digital en clase,los alumnos y el profesor visualizan infor-mación disponible en el ordenador o Inter-net, así si este sistema tiene conexión a unequipo de sonido, micrófono, teclado, ratóny otros periféricos: webcam, tableta digital…se dispondrá de un entorno favorable paravisualizar los apuntes del profesor, trabajosde los alumnos, búsquedas en Internet deapoyo a la clase, documentos, fotografía,vídeos… que permita aprovechar didáctica-mente muchos materiales en el aula.En particular, dentro de las pizarras digita-les destacan las pizarras digitales interacti-vas, que no necesitan ni teclado ni ratón.Tipos de pizarra digital interactiva:· PDi (Pizarra Digital Interactiva de gran for-mato).- Es el caso en que el docente realizalas anotaciones desde y sobre la superficiede proyección. Los elementos que la formanson una pizarra conectada a un ordenadory este a un videoproyector. Utilizando unlápiz interactivo podemos llevar a cabo todaslas funciones. Utiliza tecnología por induc-ción electromagnética:-El ordenador envía la imagen al proyectory este a la PDI que es interactiva. -La PDI, al ser interactiva envía las señalesal ordenador, este envía la imagen al proyec-tor y la vemos en la PDI, sobre la que pode-mos interactuar.· PDiP (Pizarra Digital Interactiva Portátil).-En este caso se trata de hacer lo mismo, perodesde cualquier lugar del aula o de la sala.La superficie de proyección puede ser unapantalla estándar o la pared y el periféricodesde el que se maneja el ordenador y des-de el que se hacen las anotaciones manus-critas es similar a una tableta gráfica conlápiz electrónico, aunque también se pue-de trabajar sobre la pantalla. Para poder uti-lizar una PDiP hay que instalar un softwareen el ordenador y colocar un periférico enla nueva pantalla. El ordenador que estáconectado a un videoproyector recibirá lainformación del periférico mediante unaconexión USB o Wireless entre ellos. Utilizatecnología ultrasónica. Aun así existen unaserie de elementos comunes a todas las piza-rras digitales interactivas:-Material de escritorio tales como lápiz,borrador, herramientas de texto, marcado-res con diferente intensidad y grado de trans-parencia, herramientas de dibujo.-Guardar las páginas ya realizadas y poste-riormente recuperarlas de modo que pode-mos revisar un concepto definido en las mis-

mas condiciones de cómo se hizo. Facilitala relación alumno-profesor. Ofrecen la recu-peración y transmisión, vía web, correo elec-trónico… del trabajo realizado durante laclase, preparada de antemano o la respues-ta a una pregunta.-Herramienta SPOTLIGHT, que permitirácentrar nuestra atención en una zona deter-minada de la pizarra. Se podrá ver el fondocon un cierto grado de transparencia, estacaracterística nos permite realizar un con-tenido de todo aquello que le rodea sin per-der la imagen de conjunto.-Las galerías de imágenes, son también unelemento común, se pueden ampliar con laspropias además de las que vienen en elpaquete que suministra la empresa.-Muchas de ellas llevan la función de grabarimágenes y audios, tal que podemos crearvídeos y ficheros en flash y guardarlos en elordenador.-Se pueden hacer anotaciones, marcado yel uso de colores y selección del tamaño, ade-más de la intensidad del trazo.-La captura de pantalla en una zona o en sutotalidad.-Contienen herramientas en pantalla, (tecla-do, dibujo…) especialmente indicado parapersonas con cierto grado de discapacidad.-Biblioteca de imágenes donde el profesorpuede añadir nuevos elementos.-Importar, exportar y guardar diversos for-matos como html, pdf, pp,png,jpg…Cambio de estrategias en el proceso de ense-ñanza-aprendizaje matemáticosLos bajos resultados en los aprendizajesmatemáticos han provocado un gran cues-tionamiento a las tradicionales formas deenseñar matemática, tensionando las prác-ticas docentes y exhortando a buscar nue-vas formas, recursos y estrategias para mejo-rar esta situación.Las tecnologías, responsables de importan-tes cambios en otros sectores del quehacerhumano, aparecen como alternativas a labúsqueda mencionada anteriormente, entanto que ofrecen posibilidades que otrosrecursos no tienen: visualizar figuras geomé-tricas, graficar, generar y experimentar conmodelos; entre otras, han provocado que mu-chos de los diseñadores o pensadores de laeducación matemática vean en la tecnolo-gía oportunidades para mejorar la prácticadocente y los aprendizajes de los alumnos.El uso de las TIC modifica el rol del docen-te adquiriendo un rol de facilitador, genera-dor de espacios para la reflexión, la discu-

María del CarmenBenítez López

(74.935.655-E)La Pizarra Digital y sus aplicaciones en las matemáticas

sión, la construcción de conocimiento, la re-solución de problemas, la investigación, etc.El factor más importante para aseguraraprendizajes efectivos, es la preparación dela clase esto nos sugiere que toda inclusiónde tecnología a una situación de enseñan-za aprendizaje debe ser mirada con muchaatención y considerar algunas situacionesque se desarrollan por el solo hecho deincluir estas tecnologías a los procesos deenseñanza y aprendizaje.La integración de la pizarra potencia el des-arrollo de un alumno independiente, que eninteracción con el conocimiento y el mun-do que lo rodea aprende, organiza su sabermatemático como parte de su construccióncomo ser individual a la vez que comprome-tido con su entorno.Beneficios para los docentes de matemáticas 1. Recurso tecnológico flexible y adaptablea diferentes estrategias docentes:-La PDI se adapta a diferentes modos deenseñanza, reforzando estrategias con la cla-se completa, pero sirviendo como adecua-da combinación con el trabajo individual ygrupal de los alumnos. -La PDI es un instrumento perfecto para elprofesorado constructivista ya que es un dis-positivo que favorece el pensamiento críti-co de los alumnos. El uso creativo de la piza-rra sólo está limitado por la imaginación delprofesorado y del alumnado. -La PDI fomenta la flexibilidad y la espon-taneidad del profesorado, ya que puedenrealizar anotaciones directamente en losrecursos web eligiendo distintos colores. -La PDI despierta el interés del profesoradoa utilizar nuevas estrategias pedagógicas y autilizar más intensamente las TIC, animan-do al desarrollo profesional. -El profesorado se enfrenta a una tecnologíasencilla de usar, es lo más parecido a la piza-rra de siempre en la que escribimos con tiza.2. Interés por la innovación y el desarrolloprofesional:-La PDI favorece del interés del profesoradopor la innovación y al desarrollo profesionaly hacia el cambio pedagógico que puedesuponer la utilización de una tecnología queinicialmente también encaja con los mode-los tradicionales, y que resulta fácil de usar. -El profesorado se puede concentrar más enobservar a sus alumnos y atender sus pre-guntas. -Aumenta la motivación del profesorado:dispone de más recursos, obtiene una res-puesta positiva del alumnado... El profesorado puede preparar clases muchomás atractivas y documentadas. Los mate-riales que vaya creando los puede ir adap-tando y reutilizar cada año.3. Ahorro de tiempo:

-La PDI ofrece al profesorado la posibilidadde grabación, impresión y reutilización dela clase reduciendo así el esfuerzo invertidoy facilitando la revisión de lo impartido. -Generalmente, el software asociado a lapizarra posibilita el acceso a gráficos, dia-gramas y plantillas, lo que permiten prepa-rar las clases de forma más sencilla y eficien-te, guardarlas y reutilizarlas.Beneficios para el alumnado en matemáticas Aumenta la motivación y el aprendizaje.-Incrementa la motivación e interés delalumnado gracias a la posibilidad de disfru-tar de clases más llamativas llenas de coloren las que se favorece el trabajo colaborati-vo, los debates y la presentación de trabajosde forma vistosa a sus compañeros, favore-ciendo la auto confianza y el desarrollo dehabilidades sociales. -La utilización de pizarras digitales facilitala comprensión, especialmente en el casode conceptos complejos dada la potenciapara reforzar las explicaciones utilizandoWiris, GeoGebra, Excel o Calc, imágenes,webs, vídeos y simulaciones. -El alumnado puede repasar los conceptosdado que la clase o parte de las explicacio-nes han podido ser impresas.Uso de la Pizarra Digital interactiva en la situa-ción de aprendizaje matemático1. Motivación inicial y presentación de lasactividades: el uso de los recursos propiosde la pizarra apoyan didácticamente el ini-cio del tema. De esta forma el docente actúacomo motivador, expositor y proveedor deinformación y referencias.2. Exploración: el Docente refuerza ideas,aclara dudas, apoyado en forma visual y/oauditiva para explicar el problema al que sehace referencia. La pizarra se usa como apo-yo inicial, que permita hacer explícitas estra-tegias utilizadas en esta etapa (lectura, gene-ración de imágenes, anotación de datos,subrayado, uso de aplicaciones, realizaciónde tablas, etc.) de esta forma, el docente faci-lita al alumno el análisis, exploración y com-prensión de situaciones (tanto de forma indi-vidual como en grupo).3. Desarrollo: la pizarra y sus recursos se usancomo apoyo en la explicación de dudas.Los alumnos, sea individualmente o enpequeños grupos, aplican lo aprendido paraponer a prueba sus ideas, aplican estrate-gias para resolver los problemas, usan ins-tancias concretas para verificar la veracidadde sus supuestos y/o conjeturas.4. Puesta en común: el docente actúa comomoderador y por medio de la pizarra y de losrecursos proporcionados por el proyecto, sehace una revisión de las soluciones encon-tradas por los alumnos. Se hace una puestaen común de lo realizado y lo aprendido.

5. Cierre: el docente actúa como evaluadory presenta la(s) posible(s) solucione(s), seapoya en recursos de la pizarra para explici-tar la matemática utilizada, se apoya con ele-mentos visuales, auditivos y herramientaspropias de la pizarra, para aclarar dudas ymostrar las distintas estrategias utilizadas,además de señalar cuando y por qué se uti-lizan, en la búsqueda de la solución del pro-blema.Al respecto lo importante de este metodo-logía, radica en reconocer y describir cómoen esta estrategia la integración de las PDItransforma la situación de aprendizaje enuna serie de equilibrios para fortalecer el roldel docente en la enseñanza y el rol delalumno en el aprendizaje, pues podría trans-formarse en una tecnología que refuerce ypotencie el modelo frontal y convencionalque se observa en la mayoría de las salas declases, relegando a un segundo plano alalumno.


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En función del agrupamiento, las activi-dades de aprendizaje se pueden clasificar,en actividades de gran grupo, de pequeñogrupo y de tratamiento individual, ade-cuándose a las diferentes situaciones gene-radas en el aula. Desde una concepcióndel conocimiento que va mas allá de la ideade que es sólo el profesorado quien trans-mite el conocimiento de forma oral, resul-ta de gran interés tener en cuenta comoherramienta educativa el trabajo en gru-po siendo en este caso el alumnado quientransmite dicho conocimiento.Ventajas del trabajo en grupoLas principales ventajas del trabajo en gru-po son las siguientes:-Permite un mejor nivel de informaciónentre los miembros del grupo y apoyo enla formación de los mismos.-Mejora los procesos de planteamiento,tratamiento y resolución de problemas.-Facilita los medios para superar las difi-cultades ya que en grupo se dispone de uninventario de recursos que proviene de lasuma de los recursos personales de cadamiembro, siendo superior. -Aumentan las capacidades para afrontarcon éxito tareas complejas que requierenesfuerzos interdependientes, especializa-ciones o fragmentaciones en pequeñastareas del trabajo global.-Todos los miembros participan en el pro-ceso de toma de decisiones de una u otraforma viéndose los resultados apoyadospor todo el grupo.-Las decisiones tomadas son apoyadas portodo el grupo, lo que las legitima de formamás sólida que las iniciativas individua-les, proporcionando confianza y seguri-dad al contar con el apoyo del grupo.Inconvenientes del trabajo en grupo.Los principales inconvenientes de traba-jo en grupo son citados a continuación:-El trabajo en grupo requiere mayoresesfuerzos de coordinación.-La creatividad puede verse afectada, asícomo el juicio crítico por temor de crearconflicto si esos juicios no fuesen compar-tidos por la mayoría del grupo.En definitiva, se puede argumentar quelos grupos de trabajo son positivos en lasorganizaciones debido a que mejoran, engeneral, los procesos de producción. Sin embargo, no hay que perder de vistados grandes inconvenientes del trabajo engrupo: el siempre presente peligro de ali-neación del individuo y la necesidad de con-

trol de los grupos de forma que no se con-viertan en ‘círculos interiores’ o ‘guetos disi-dentes’ dentro de la propia organización.A continuación se tratarán con detalle losequipos de trabajo que, como su nombreindica, se basan en el trabajo en grupo.Equipos de trabajoEl equipo de trabajo constituye la unidadbásica de organización del trabajo. Cual-quier tarea compleja que tenga que serrealizada, debería ser abordada por unequipo de trabajo. Para que la tarea sea lle-vada a cabo se necesita un cierto grado decoordinación de los esfuerzos de cadamiembro realizando una parte del total.El verdadero trabajo en equipo necesita:-Condiciones específicas de relación entresus miembros.-Un clima de colaboración especial.-Un lugar físico determinado para coordi-nar esfuerzos.-Contacto directo entre los miembros.Las ventajas de los equipos de trabajo radi-can en:-Facilitar la realización de las tareas. -Cualquier actividad se puede poner enmarcha en cualquier momento.-Los equipos de trabajo son sólidos yganan peso en la organización total, con-tribuyendo a su estabilidad.-Resulta la mejor forma de incrementar elgrado de adaptación del individuo al entor-no laboral, aumentando su motivación yautoestima.-Las funciones de supervisión y controlson mucho más fáciles de realizar por elcoordinador.-Facilitan los procesos de información yformación en el seno de la organización,ya que las experiencias, logros y capacida-des del equipo pueden ser compartidaspor todos los demás grupos y viceversa. Esmás fácil formar e informar a un grupo quea cada uno de sus miembros por separa-do.Normas para que el funcionamiento de losequipos de trabajo sea rentableLas normas básicas a tener el cuenta paraque el equipo de trabajo gane rentabilidadson las comentadas continuación:-El número de miembros debe ser tanreducido como para permitir de manerasuficiente el desarrollo de la tarea de la quese encargará el grupo. -Todos los miembros han de tener el mis-mo estatus, es decir, aplicamos la normabásica de que nadie debería tener más de

un jefe, así que el jefe para este grupo seráel/la profesor/a.-El conjunto de miembros del equipodeben contar con las habilidades y cono-cimientos necesarios para realizar cadauna de las tareas interdependientes queserán necesarias para llevar a cabo la tareaglobal encomendada al equipo. -Los miembros del equipo deben tenercapacidad de trabajo en grupo, mantenercontacto estrecho entre sí y deben man-tener un clima social adecuado, distendi-do y colaborativo. -Debemos conseguir un equilibrio entredos polos aparentemente enfrentados:1. Por un lado buscar heterogeneidad entrelos miembros del grupo2. Por otro, debemos conseguir centros deinterés comunes entre los miembros, loque conseguirá formar espíritu de grupoy facilitar los procesos de coordinación yevaluación necesarios.-El equipo debe renovar a sus integrantesen el caso de que existan problemas deincompatibilidad entre los miembros.-Las tareas han de estar asignadas con ungrado elevado de concreción, así como losobjetivos, medios y recursos, plazos tem-porales y programa general a cumplir porel equipo.-Se proporciona al equipo unas normasbásicas que deben ser aceptadas y com-partidas por todos los miembros antes decomenzar la actividad encomendada.-Debe favorecerse un clima abierto, par-ticipativo, desenfadado, informal y orien-tado en todo caso a la recepción de lassugerencias de los miembros.Trabajar en grupo se basa en la teoría deaprendizaje del constructivismo dándosecuenta el alumnado de la importancia quetienen sus compañeros/as para ayudarlesa aprender.


El uso didáctico de las dinámicas de grupo en la enseñanza


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ResumenLas tareas de aprendizaje integradas (inte-grated learning skills) presentan un enor-me potencial que no se ha implementadoen todas sus posibilidades en nuestras aulas.Tienen como punto de partida el modeloBig 6 Skills de resolución de problemas y su-ponen el diseño de una metodología bienorganizada desde el punto de vista de la dis-tribución temporal, con planteamientos muyclaros y explícitos de evaluación si bien fle-xibles y el contar con profesores facilitado-res atentos a una forma de instrucción quese adapte a las necesidades concretas delaula y del grupo de alumnos/as a su cargo. Ofrecemos modelos de cómo se han dise-ñado distintas tareas contando con el usode nuevas tecnologías como son publica-ción de posts en un blog, edición de sitioswikis, creación de herramientas con HotPotatoes en entorno Moodle y edición depodcasts. Las experiencias se llevaron a cabodurante el curso académico 2008-2009 paraniveles de educación secundaria, enseñan-za de adultos y enseñanza universitaria. Seexpondrá cómo se plantearon y llevaron acabo, cómo se evaluaron y qué podría haber-se mejorado en su caso para concluir conuna reflexión que nos lleve a entender losingredientes fundamentales que se necesi-tan para que una actividad sea un éxito paratodos/as, docentes y discentes, contandocon el uso de las nuevas tecnologías.

La paradoja de la tecnologíaLa tecnología surge como fruto del esfuer-zo, de la ambición de superación y de unacierta humildad frente a las limitacionesde lo real; sin embargo, en muchas ocasio-nes se convierte en un simple catalizadordel deseo (cf. González Quirós, 2007: 64).En las tareas educativas es tan importan-te fomentar la libertad de espíritu y la cre-atividad como someterse a la disciplina, aaceptar las constricciones que imponenlas cosas. Con demasiada frecuencia el usode las tecnologías en el aula se confundecon la vertiente lúdica que proporcionanredes sociales y páginas multimedia don-de los alumnos navegan todos los días.Aplicar las nuevas tecnologías a la educa-

ción implica diseñar enfoques metodoló-gicos válidos para operar en el aula, adap-tándose a los distintos estilos de aprendi-zaje de los alumnos: activo, reflexivo, teó-rico y pragmático (Rubio Royo), contandocon la tecnología como herramienta, lle-vando a cabo un planteamiento de traba-jo que requiera de la aportación propia decada alumno fomentando sus capacida-des y generando conocimiento que le ser-virá en su entorno cercano.No debemos entender la alfabetizacióninformacional como dominar el manejode herramientas informáticas. El objetivoque se ha de perseguir es la formación delalumno en usos específicos de las tecno-logías, en su utilización como herramien-ta para la resolución de problemas, proce-samiento y análisis de datos (Cabero Alme-nara, 8), capacidad para manejar distintosprogramas y desarrollar tareas adaptadasa la nueva sociedad globalizada en la quevivimos haciendo uso de las nuevas tecno-logías. En este sentido es en el que la escue-la se encuentra desfasada con respecto alos cambios sociales a los que asistimos enel comienzo del siglo XXI y en este sentidotambién es en el que quizá podríamoshablar de la situación española en el entor-no educativo como alarmante comparadasobre todo con la vertiente anglosajona(Europa y Estados Unidos).

¿Qué son las tareas integradas?Las tareas de aprendizaje integradas (inte-grated learning skills) presentan un granpotencial que no se ha implementado entodas sus posibilidades en nuestras aulas. Las tareas integradas suponen una pro-puesta docente acertada ya que permitendistintos niveles de realización, actuacio-nes significativas y el trabajo colaborativo.¿En qué consiste básicamente lo que seconoce como el enfoque de tareas integra-das (integrated-skills approach)? Se tratade un modelo del aprendizaje que englo-ba pasos como: -Definir tareas en las que se necesita infor-mación.-Localizar las fuentes de información quenos pueden ser de interés.

-Seleccionar la información relevante delas fuentes.-Comprender y valorar la información deforma que la organicemos y combinemosde la forma más eficaz para su aplicación.-Presentar la información apropiada deforma adecuada.-Evaluar los resultados en términos derequisitos que implican la realización delas tareas y de qué forma han ayudado agenerar conocimiento.Este enfoque se puede adaptar de muy dis-tintas formas según las características delos grupos de alumnos, edades, asignatu-ras que se imparten, etcétera, y las nuevastecnologías son el marco ideal para llevara cabo este modelo de aprendizaje. En mu-chas ocasiones el uso de las nuevas tecno-logías carece de objetivos claros en el aula.Se dispone de la ayuda de una serie de or-denadores, conexión a internet, equiposde grabación, impresoras, proyectores, perono se sabe cómo orientar el trabajo.Las tareas integradas tienen como puntode partida el modelo Big 6 Skills de resolu-ción de problemas (www.big6.com). Estemétodo fue desarrollado originalmente porMichael Eisenberg y Bob Berkowitz y sirvepara resolver situaciones en muchos con-textos (personales y profesionales) querequieren información precisa y toma dedecisiones para llevar a cabo un trabajo.El diseñar tareas de aprendizaje integra-das supone el diseño de tareas muy bienorganizadas desde el punto de vista de ladistribución temporal, con planteamien-tos muy claros -si bien flexibles- y explíci-tos tanto de elaboración como de evalua-ción y el contar con profesores 'facilitado-res' atentos a una forma de instrucción quese adapte a las necesidades concretas delaula y del grupo de alumnos/as a su cargo.Es un enfoque versátil que se adapta a todaslas edades y franjas de educación (desdeprimaria a educación superior).En el curso monográfico 'Inglés para losMedios de Comunicación' el grupo dealumnos es muy reducido (siete alumnosen el módulo IV); sin embargo, el plante-amiento de trabajo sigue las pautas de loque entendemos por 'tarea integrada'.

Diseño y aplicación de tareasintegradas: claves para que las nuevas tecnologíasfuncionen en el aula


Cristina AlemanyMartínez (44.377.830-C)


Comentamos a continuación una de lastareas propuestas: el 3 de mayo se celebróel día de la libertad de prensa. El profesorinvestiga sobre la importancia de este díay descubre los premios Guillermo Cano;piensa que sería una buena idea que cadaalumno/a produzca un texto escrito sobreun periodista galardonado de su elección.Lo plantea al grupo y éstos deciden sobrequé periodista quieren trabajar. El profe-sor les ayuda a buscar información, a deci-dir qué información es relevante y cuálmenos importante, a redactar un post parael blog del aula (englishforthemedia.blogs-pot.com) Los alumnos, después de publi-car sus producciones escritas en el blog delcurso, presentan al resto de los compañe-ros una breve semblanza del periodista ele-gido. Todo el grupo evalúa la actividad, quéaspectos han resultado más interesantes,qué han aprendido con la tarea que des-conocieran anteriormente, qué dificulta-des han encontrado etc. Se ha practicadola lengua inglesa con el apoyo de las nue-vas tecnologías y en un entorno de bús-queda de información y resolución de unproblema/una necesidad.

Fuente: http://englishforthemedia.blogspot.com/

search/label/HOMAGE%20TO%20BRAVE%20JOU

RNALISTS

Se fomenta desde el principio un ambien-te que estimule el desarrollo de competen-cias en el manejo de la información y losestudiantes participan en actividades diná-micas y autodirigidas. Los profesores faci-litan el aprendizaje buscando fuentes deinformación externas y los alumnos enri-quecen sus conocimientos sobre el mun-do llegando a producir algo propio que espublicado al exterior en su blog de aula.Básicamente este sería el planteamientode una tarea integrada.

Objetivos y temporización de actividadesEs muy importante trazar la tarea que seva a llevar a cabo describiendo lo que sepretende y definiendo también claramen-te el tiempo que se va a dedicar a realizar-la. Este requisito, que pudiera parecer apriori que es inherente al desarrollo de

cualquier trabajo, no siempre se producesatisfactoriamente. De ahí que como pro-fesoras insistamos una y otra vez en quéestamos realizando y por qué, qué perse-guimos y de cuánto tiempo disponemos.Los alumnos/as de segundo curso de lalicenciatura de Publicidad y RelacionesPúblicas tienen una asignatura troncal'Documentación Informativa' donde setrabaja en la plataforma Moodle (hay untotal de 205 alumnos divididos en tres gru-pos: dos por la mañana y uno por la tarde).Los alumnos a su vez trabajan en gruposde tres tomando como referencia ideascomo la transmitida por la autora Cathe-rine MacLoughlin (2002: 5), la cual sugie-re trabajar con 'project teams', entendien-do como tales a pequeños grupos de alum-nos que trabajan de forma colaborativa taly como lo harían en un contexto profesio-nal. La asignatura se desarrolla en el segun-do semestre y como parte práctica se hanllevado a cabo tres tareas que describimosde forma resumida a continuación:· Práctica 1.- Se trata de constituir un equi-po de documentación (tres personas) quetrabajarán para la agencia XXXXX y elabo-

rar una campaña de imagenpara un cliente que tendrárelación con el mundo dellibro. El soporte que utiliza-réis para la práctica es unapresentación de powerpointde entre 10 y 20 diapositivasdonde reflejéis los aspectosmás importantes que queráisponer de relieve en torno a lainformación a destacar sobrevuestro cliente (una bibliote-

ca, una editorial, un centro de documen-tación, archivo, sitio web, etc.). Fecha lími-te de entrega: 25 de febrero de 2009. · En la práctica 2 trabajaremos con la herra-mienta educativa HOT POTATOES. Latenéis instalada en los ordenadores de lasaulas de prácticas. Inicio-Programas-HotPotatoes. Hot Potatoes en un conjunto deseis herramientas para crear actividadesinteractivas. Podéis también descargarosgratis la versión 6.0. Os podéis registrargratis y recibiréis un número de registropara poder trabajar. Os proporciono dosregistros GJAT-GUIX-SQUK y JLAT-GUCY-SQUK. Podéis encontrar un tutorial den-tro del programa que os explica cómo uti-lizar la herramienta y también buscar infor-mación por vuestra cuenta en Google.A partir de la información en BibliotecaUniversitaria de la página de la UA hay queelaborar un juego educativo con conteni-dos relativos a los estudios de Publicidady RRPP, contenidos que habréis examina-

do y seleccionado previamente. Por ejem-plo, puedo elaborar un crucigrama (JCross)con diez términos e ir dando pistas. Lasposibilidades que tenéis son infinitas aun-que al principio os parezca un poco com-plicado. Tenemos todo el mes de marzopara realizar esta práctica quedando el 3de abril como fecha límite de entrega.· En la tercera práctica, trabajaremos conla herramienta de trabajo colaborativoconocida como WIKI a través de la páginawww.wikispaces.com. Después de darsede alta todos los miembros del grupo y ele-gir un tema sobre el que se desee trabajar,redactar diez entradas o reseñas con sitiosweb de interés sobre el tema a manera dedirectorio especializado de recursos.Es importante que la descripción de la tareasea breve, que se pongan ejemplos de loque se pretende conseguir y que se hablede qué aspectos nos interesaría resaltar enla elaboración de la tarea. Los objetivos dela práctica se expresarán de forma explíci-ta: en la práctica 2 se pretende conocer lasección de Biblioteca y Archivo, aprendera manejarla de forma útil, aprender a mane-jar una herramienta gratuita como HotPo-tatoes a la que podemos encontrar utilida-des diversas… Todas las sesiones de prác-ticas comienzan y acaban con la descrip-ción de qué estamos haciendo y por qué.

El profesor como facilitador El profesor asume el rol de 'facilitador' enel modelo andragógico de aprendizaje, queenfatiza la reciprocidad en la enseñanzaentendiéndola como una transacción enla que la experiencia del alumno se valora.El estudiante es un elemento esencial enel enfoque de tareas integradas que pro-ponemos. Sin embargo, el docente tieneuna importante función y de él dependeen gran parte el éxito o fracaso de la expe-riencia. Para ello se ha de asegurar de unaserie de premisas como son: presentar alos alumnos sugerencias o líneas de inves-tigación donde efectivamente se encuen-tren problemas en el manejo de informa-ción, ofrecer un modelo eficaz, coherentey exhaustivo para el manejo de informa-ción, colaborar con los alumnos, aportan-do pistas respecto a cómo solucionar losproblemas o cómo llevar a cabo la tarea.En el nivel de ESO (cuarto curso) se plan-teó la edición de podcasts de poesía en len-gua inglesa: los alumnos distribuídos engrupos prepararon grabaciones sobre auto-res de la literatura inglesa y norteamerica-na incluyendo la lectura de algún poemaemblemático. Se trabajó en una primerafase en búsqueda de información de dis-tintos poetas (Emily Dickinson, Robert


Frost, Elizabeth Barret…) se seleccionaronaspectos de interés de sus biografías, sedecidió cómo proceder a la grabación, seefectuaron las grabaciones y se subieron ala página para poder ser escuchados portodos. Todo el material generado sirvió ade-más para decorar el aula.

Fuente: http://www.poderato.com/cristialemany/

sumergete-en-el-mundo-de-la-poesia-en-ingles

La función del profesor en una tarea comola descrita es muy importante ya que ayu-dará a todos los grupos a seleccionar infor-mación (el autor, su vida, su época, el poe-ma que desean estudiar, la forma en quese va a organizar la información) y a elabo-rar una información para presentarla deforma adecuada. El profesor acompañaráa los alumnos desde el planteamiento ini-cial hasta el resultado final del trabajo,supervisando como gestor, sugiriendo pau-tas. El profesor por ejemplo hace pregun-tas y presenta situaciones para desarrollarla habilidad crítica del alumno: nunca dasoluciones o impone sus criterios.La actitud del profesor ha de ser siemprede respeto hacia las distintas individuali-dades del alumnado: a veces los alumnosnos pueden sorprender con orientacionesque no se nos habían ocurrido o bienhemos de ser lo suficientemente flexiblescomo para adaptarnos a aspectos que nospropongan y que no habíamos considera-do en un principio, negociando incluso latarea que planteamos en un principio entanto se cubran mejor necesidades que estáexpresando el alumno o el grupo de traba-jo en un momento puntual.

Rúbricas de evaluación. Autoevaluacióny coevaluaciónUno de los aspectos más importantes en lalabor docente es la evaluación. En el mode-lo de tareas integradas que presentamosesta fase requiere de la participación delalumnado, que deberá ser responsable res-pecto a su propio trabajo e involucrarse enla tarea de establecer pautas de evaluación,sabiendo aprender también a respetarlas.El enfoque que planteamos está dentro delo que se conoce como Integrated Assess-

ment Systems (IAS) (Birenbaum et al. Ear-li papers: 2) como nueva forma de evaluar(Assessment for learning) en lugar de la tra-dicional (Assessment of learning) en la quese aprende para una prueba o examen yresulta una forma no económica e inflexi-ble totalmente apartada de la realidad y

sumativa. Esta nueva fórmu-la es flexible, se integra en uncontexto de aprendizaje e in-volucra directamente alalumno en la evaluación desu propio aprendizaje. Paraproceder a esta evaluación,que no es del aprendizaje sinopara el aprendizaje, nos ser-viremos de rúbricas, que sonherramientas de evaluaciónque consiste en tener en

cuenta una serie de criterios y que servi-rán de guía de trabajo para alumnos y pro-fesores: se pueden diseñar, reutilizar… Losprofesores al evaluar los trabajos sabencuáles son los ingredientes de un buen pro-ceso final y por qué. Cuando los alumnosreciben rúbricas de cómo se evaluará sutrabajo, entienden los elementos que sevan a evaluar y mejorarán indudablemen-te la producción. Diseñar una rúbrica y uti-lizarla como elemento de evaluación va amejorar la calidad de nuestra docencia yla calidad del aprendizaje del alumnado.Existen modelos de rúbricas por ejemplopara webquests: http://platea.pntic.mec.es/~erodri1/TALLER.htm#R%C3%BAbricas.Incluso páginas que te ayudan a elaborarrúbricas propias como RubiStar (http://ru-bistar.4teachers.org) o Rubricator(www.rubrics.com/rubricator/index.html).En la asignatura optativa 'DocumentaciónAudiovisual' están matriculados 82 alum-nos. Desde el principio se orientó la partepráctica al trabajo en grupos de tres de ellosque publican sus prácticas en un blog pro-pio al que se enlaza desde el blog del aulahttp://audiovisualdocumenta.blogspot.com. Los alumnos elaboran sus posts y eva-lúan el trabajo de los otros grupos; para ellodisponemos de rúbricas de evaluación per-tinentes como la siguiente:

También se asignan grupos para evaluar agrupos evaluadores. Todos participan en laevaluación de la tarea programada previa-mente como puede verse a continuación:

ConclusionesEn la medida de nuestras capacidades,cuando trabajemos en un aula intentare-mos diseñar actividades centradas en elalumno, donde se exploren sus capacida-des e intereses, actividades que puedan ser-virle para desarrollar habilidades diversasy que tengan en cuenta los distintos estilosde aprendizaje. Las tareas o sesiones incor-porarán interacción y creatividad pero tam-bién unos límites dentro de los que se hande desarrollar (extensión máxima, medioscon los que trabajar, forma de trabajar…).Siempre y cuando el alumno demuestrecompetencia y compromiso en el aprendi-zaje, el diseño de la actividad puede ser mo-dificado. No podemos olvidar que el apren-dizaje debe de estar relacionado con situa-ciones de la vida real, el aprendizaje es unanecesidad para todos y nosotros somos res-ponsables de nuestro propio aprendizaje.

Es fundamental la interacción entre peque-ños grupos donde todos colaboren y queexista un clima de respeto mutuo. Se requie-re de la participación del alumnado en eldiseño, planificación y evaluación de la tarea

educativa. El desarrollo y aplica-ción de tareas integradas nos va ahacer llegar la tecnología a lasaulas de una forma sensata y efi-caz. Incluso podemos concluirdiciendo que el uso de las nuevastecnologías en el aula cobra sen-tido en aplicaciones concretascomo son el diseño de tareas inte-gradas que se adecúen a las nece-sidades puntuales del contextoenseñanza-aprendizaje.

Debemos diseñar actividadescentradas en el alumno queexploren sus capacidades ysus intereses personales


[[CCrriissttiinnaa AAlleemmaannyy MMaarrttíínneezz ·· 4444..337777..883300--CC]]

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Bibliografía

Contenidos Conceptuales-La boca, la lengua, los dientes, las mue-las, los colmillos y las encías.-Su higiene; el cepillo y la pasta.-Enfermedades de los dientes; caries.-La higiene como medio de salud.-La fruta y sus beneficios.Procedimentales-Usar correctamente el cepillo y la pasta.-Lavar las manos y la cara con agua y jabón.-Aprender a peinarse y echarse colonia.-Ver y comentar algún vídeo de higienebucal (por ejemplo, ‘Doctor Rabbit’).-Comprar y comer frutas.-Elaborar el mural de la fruta. Actitudinales-Manifestar una actitud positiva ante loshábitos de higiene y salud.-Gusto y disfrute de los beneficios decomer fruta.Implicación de los padres y madresLa colaboración de los padres y madresen las diferentes actividades será funda-mental. Un modo de participación de losprogenitores podría ser la de aportar mate-rial de apoyo visual (carteles, vídeos y li-bros) y de uso (gorras, delantales, insig-nias, etc.), todo ello relacionado con lostemas trabajados a lo largo de la semana.También pueden visitar las clases parahablar de los beneficico de comer fruta ypor último colaborarán haciendo una

macedonia de frutas que todos comerán.Actividades-Ver por grupos algún vídeo de higienebucal (por ejemplo, ‘Dr. Rabbit’).-’El día de los dientes’.Hablamos de los dientes. Leer el cuentode los dientes brillantes. Demostrar la lim-pieza de dientes en una maqueta de laboca. Visita de un dentista (hará explora-ciones, charlará y dará consejos).‘El día de la fruta’Visita al mercadillo o a una frutería paracomprar algunas variedades de fruta.Se comerán en el recreo la fruta que se hacomprado.Se memorizarán eslóganes, adivinanzas yretahílas sobre la fruta, ya sean copiadaso inventadas. Se dialogará sobre la impor-tancia de la fruta en la alimentación.Por último, se realizará un gran muralsobre la fruta con papel continuo. ‘Macedonia de frutas’Una mamá vendrá a dar una charla sobrela fruta: variedad, formas, gustos, etc...Harán con ayuda de otras mamás, unaensalada de frutas. Se comerán laensalada y se terminará haciendo un granpóster con todas las cáscaras de fruta.

[[JJoosséé MMiigguueell MMuuññoozz RReeppiissoo ·· 7744..991100..110044--RR]]

Semana de la salud: Sentirsebien, estarguapos y guapas

José Miguel MuñozRepiso (74.910.104-R)

El principal objetivo del módulo de Forma-ción y Orientación Laboral es lograr la futu-ra inserción laboral del alumnado que cur-sa enseñanzas de Formación Profesional.Diversos estudios ponen de manifiesto quela presencia de las nuevas tecnologías en lametodología de enseñanza aumenta la moti-vación de los alumnos y su interés por lamateria; además, contribuyen a fomentarsu autoaprendizaje, si bien requieren demayor implicación por parte del alumnadoen el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Sobre el módulo de Formación y Orienta-ción LaboralEl módulo de Formación y OrientaciónLaboral (en adelante F.O.L.) pretende fami-liarizar al alumnado con el marco generalde las condiciones de trabajo y de las rela-ciones laborales dentro del ámbito profesio-nal, con el fin de dotarle de los recursos y delas estrategias necesarias para lograr su inser-ción socio-laboral. La Ley Orgánica 2/2006,de 3 de mayo, de Educación, en su artículo40, define los objetivos, expresados en tér-minos de capacidades, que deben alcanzarlos alumnos y las alumnas que cursen lasenseñanzas de Formación Profesional. Coneste referente y siguiendo las directrices dela Ley Orgánica 5/2002, de 19 de junio, delas Cualificaciones y de la Formación Profe-sional, el Real Decreto 1538/2006, por el quese establece la Ordenación General de la For-mación Profesional Inicial, recoge, en su artí-culo 3, las capacidades que los alumnos dela Formación Profesional deben adquirir;entre estas, se encuentran las que dan fun-damento al módulo de F.O.L.: a) Trabajar en condiciones de seguridad ysalud, así como prevenir los posibles riesgosderivados del trabajo. b) Conocer la legislación laboral y los dere-chos y obligaciones que se derivan de lasrelaciones laborales. c) Comprender la organización y caracterís-ticas del sector productivo correspondien-te, así como los mecanismos de inserciónprofesional.Como se ve, la normativa considera que sibien es importante la adquisición de la com-petencia profesional propia de cada Títuloy de cada profesión, no lo es menos cono-

cer los mecanismos necesarios para encon-trar un empleo y conservarlo en condicio-nes de seguridad, así como el conocimien-to y el conocimiento de la legislación labo-ral para el futuro puesto de trabajo.

Implementación de las TIC en los distintosbloques de contenido del módulo de F.O.L.Cada una de las capacidades enumeradasen el apartado anterior se corresponde, almenos, con uno de los bloques de conteni-do que conforman el módulo de F.O.L. Bloque I: Salud LaboralAbarca el conocimiento de las condicionesde trabajo y los factores de riesgo físicos, quí-micos, biológicos y organizativos presentesen las mismas, así como las medidas de pre-vención y protección que facilita una orga-nización segura del trabajo. Así mismo, per-mite la adquisición de nociones sobre lasprioridades y secuencias de actuación encaso de accidentes y la aplicación de técni-cas de primeros auxilios. Para este bloque de contenido contamos conla web del Instituto Nacional de Seguridad eHigiene en el Trabajo ( http://www.insht.es/),que nos proporciona, entre otras cosas, nor-mativa actualizada, guías técnicas para laaplicación correcta de las medidas de pre-vención, portales temáticos para cada unade las ramas de la prevención de riesgos labo-rales (Ergonomía y Psicosociología, HigieneIndustrial, Medicina del trabajo y Seguridaden el Trabajo), así como publicaciones perió-dicas, entre las que resulta más útil en lamateria que nos ocupa la denominada Erga-FP, en la que se pueden encontrar casos prác-ticos aplicables en el aula. Una recopilaciónde estos casos se puede encontrar en el apar-tado de Documentación de la web, bajo eltítulo ‘Fichas técnicas y guías prácticas’. El formato habitual de estas actividadescomienza con la exposición de las medidasde prevención y/o protección correspon-dientes a uno o varios riesgos laborales,seguidas de la exposición de un caso prác-tico, su resolución y de actividades de ayu-da al profesorado y de ampliación.Respecto a la formación en primeros auxi-lios, la organización Cruz Roja Española,ofrece en su web un curso on-line de prime-ros auxilios, con actividades multimedia gra-

duadas en dificultad y de acceso gratuito(http://www.cruzroja.es/cre/2006_7_FR/cursonline/cursoppaa.htm )También resultan de interés dos juegos inter-activos que se ofrecen en su web, uno rela-cionado con la protección del medioambiente y otro con el conocimiento y laaplicación de primeros auxilios.Por último, resaltar que también se puedenencontrar multitud de videos didácticos rela-cionados con la prevención de riesgos labo-rales en Internet, algunos como ‘Clases defuego y agentes extintores’, que tratan estetema en profundidad ( www.youtube.com/watch?v=PNpLw0HQjV8 ) y otros que abor-dan la prevención de riesgos desde una pers-pectiva más amena y que pueden ser utili-zados para iniciar al alumnado en la mate-ria, como por ejemplo este http://www.you-tube.com/watch?v=us3dyPTtiB8 Bloque II: Legislación y relaciones laborales yprofesionalesEste bloque trata fundamentalmente delconocimiento de las normas de Derecholaboral relacionadas con su ámbito profe-sional y de las relaciones laborales que habi-tualmente se establecen entre empresario ytrabajador: contratos de trabajo, gestión dela nómina, conocimientos de las formas deextinción de los contratos, prestaciones dela Seguridad Social y representación y nego-ciación colectiva. En este sentido, la idea esque el alumnado se familiarice con el mane-jo de las webs de los organismos públicosque gestionan temas laborales, principal-mente el Instituto nacional de empleo y laSeguridad Social. Así, la página web del Inem (www.inem.es)nos proporciona información detallada yactualizada sobre los diferentes tipos de con-trato, así como las guías informativas queayudan a conocer y solicitar la prestaciónpor desempleo y otros subsidios.

El uso de las TIC en elmódulo de Formación y Orientación Laboral


Alicia LarrubiaGavilán (33.372.996-L)


Las actividades propuestas en esta materiase basan en la resolución de diferentes casosde prestación por desempleo mediante lautilización por parte del alumnado de lasguías informativas y del programa de auto-cálculo de prestaciones que nos proporcio-na la web del Inem. Otra de las actividades consiste en propor-cionar al alumno una tabla a rellenar con lascaracterísticas propias de los contratos máshabituales, que encontrará en la web deInem y en otras páginas especializadas comola Oficina virtual de empleo de la Conseje-ría de empleo de la Junta de Andalucía(http://www.juntadeandalucia.es/servi-cioandaluzdeempleo/oficinavirtual/web/es/Servicios_para_empresas/Informacion_Con-tratos_Laborales ).

La página web de la Seguridad Social(http://www.seg-social.es ) puede servir debase para la resolución de una batería depreguntas relacionadas con las diferentessituaciones protegidas (incapacidad tempo-ral, maternidad, jubilación, etc) que requie-ra explorar la página, en especial el aparta-do de ‘preguntas frecuentes’.Por último destacar que en Internet se pue-den encontrar multitud de casos reales osimulados sobre situaciones de despido ode incumplimiento de derechos laboralesque ayudan a su comprensión, como porejemplo los que aparecen enhttp://www.weblaboral.net Bloque III:Orientación e inserción sociolaboralEste bloque de contenidos abarca el estudiodel mercado de trabajo y el proceso de bús-queda de empleo, tanto por cuenta ajena co-mo propia. Para facilitar el acceso a los orga-nismos e instituciones vinculadas al empleoy dada la gran cantidad de fuentes de infor-mación existentes en red relacionadas conla oferta y demanda de empleo, se puedeelaborar un ‘blog’, relacionado con el mer-cado laboral, y que contenga accesos a lasfuentes de información más relevantes enesta materia para el alumno y al que puedaacceder en un futuro, cuando lo necesite.Un blog, o en español también una bitáco-

ra, es un sitio web, de creación gratuita, quese actualiza periódicamente y que sirve pararecopilar cronológicamente comentarios,noticias, videos, vínculos, conocimientos opensamientos del editor del mismo. Es unaherramienta interactiva, ya que las entradaspueden ser ampliadas o comentadas por loslectores del blog, en la sección de comenta-rios, todo esto bajo un estricto control deleditor, que es quien decide el contenido queva a aparecer en su blog.Para este bloque de contenidos se ha dise-ñado un blog, al que he denominadohttp://www.eltrabajodeencontrartrabajo.blogspot.com, que consta de las siguientesentradas: -Elaboración del curriculum vitae: con infor-mación, ejemplos y consejos sobre comoe-

laborar el curriculum y lacarta de presentación quehabitualmente le acompa-ña, con vínculos a diferen-tes páginas web que trataneste tema. También se hacereferencia a los videocurri-culums, que constituyen lanovedad en este tema. -La búsqueda de empleo:compuesta por vínculos adiferentes páginas web queofrecen empleo de empre-sas privadas. También se

abre un apartado concreto para las empre-sas de trabajo temporal más habituales, asícomo para la opción del empleo público, yasea a nivel local, autonómico o estatal.-La entrevista de trabajo: con consejos y vide-os de personas que cuentan sus experien-cias.-La formación complementaria: actualmen-te en elaboración; está previsto facilitar infor-mación sobre los diferentes organismos quela proporcionan.

El blog se complementa con un apartadodonde se incluyen noticias relacionadas conel mercado laboral, una relación de empre-sas de trabajo temporal y un apartado devídeocurriculums. El blog seguirá amplian-dose con contenidos relacionados con elautoempleo, con las prestaciones a los des-empleados, con normativa laboral, con laprevención de riesgos laborales...

Las TIC modifcan las metodologías de ense-ñanza y de aprendizaje, contribuyendo a latransformación del propio proceso de ense-ñanza-aprendizaje y a la forma en quedocentes y alumnos acceden al conocimien-to y la información. Sirven para mejorar lacalidad de la educación por medio de ladiversificación de contenidos y métodos, laexperimentación, la innovación, la difusióny el uso compartido de información.Por otra parte, es necesario proveer al alum-nado del siglo XXI de las herramientas yconocimientos que les faciliten su integra-ción en la sociedad actual, una sociedad que,cada vez más, utiliza los medios de infor-mación y comunicación, unos medios quese nos presentan en constante evolución.Así pues, parece conveniente integrar lasnuevas tecnologías en las metodologías deenseñanza, ya que estas contribuyen aaumentar la motivación de los alumnos y suinterés por la materia; además, contribuyena fomentar su autoaprendizaje, a la vez quelogran una mayor implicación por parte delos alumnos en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

[[AAlliicciiaa LLaarrrruubbiiaa GGaavviilláánn ·· 3333..337722..999966--LL]]

Ley Orgánica 2/2006, de Educación.

Ley Orgánica 5/2002, de las Cualificaciones y

de la Formación Profesional.

Real Decreto 1538/2006, por el que se estable-

ce la Ordenación General de la Formación Pro-

fesional Inicial.

http://www.juntadeandalucia.es/servicioan-

daluzdeempleo

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http://www.seg-social.es

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http://www.weblaboral.net

Bibliografía

El Sistema Solar, unidad didáctica que seempieza a dar a los alumnos en primero deESO, es un tema que normalmente a los ni-ños les gusta, les llama la atención y les sor-prende a medida que el profesor les expli-ca. Para acompañar el aprendizaje de estetema, seria muy buena idea compaginar lasasignaturas de ciencias naturales y plásti-ca en los grupos de primero de ESO, de for-ma que los alumnos en las horas de plásti-ca hagan una maqueta del sistema solar,del cual han aprendido cosas en la asigna-tura de ciencias naturales. Una buena for-ma de que realicen la maqueta, es toman-do ideas de Internet, muchas de las cualespueden ser de gran utilidad a los alumnospara que vean el sistema solar en tresdimensiones con multitud de programas ypaginas educativas de las que disponemos.Compaginar asignaturasLa forma mas adecuada para trabajar estamaqueta, es que los profesores de ambasasignaturas se pongan de acuerdo en comorealizar el trabajo. Así pues, no serviría demucho si los alumnos dan la teoría del sis-tema solar a principio de curso y la maque-ta se realiza al final de éste, todo lo con-trario, se debe trabajar con ambas asigna-turas de forma simultanea, para que asílos alumnos apliquen sus conocimientos‘frescos’ de teoría a la practica, de cienciasnaturales a plástica.Realización de la maquetaPara que los alumnos realicen la maque-ta correctamente, deben tener muy clarala teoría explicada en la asignatura de cien-cias naturales. Debemos enseñarles atomar notas de los conceptos y definicio-nes más importantes como pueden ser laVía Láctea, planetas que la forman, plane-tas enanos, asteroides, cometas…de for-ma que éstos no se les olviden rápidamen-te y para que de esta manera, a la vez queestén realizando la maqueta vayan recor-dando las características mas importan-tes de los planetas, estudiando sin darsecuenta gran parte de la unidad didáctica.

Todo esto también, puede ayudar en granmedida con fotografías y videos del siste-ma solar, recordemos la importancia quetiene la memoria visual. A continuación, se procederá a la realiza-ción de la maqueta propiamente dicha. Elprofesor de ciencias lo propondrá junto alprofesor de plástica, así los alumnos veránque éstos están de acuerdo y que ambasasignaturas se pueden compaginar a laperfección, y que no siempre las asigna-turas son independientes, que muchasveces se piensa que son totalmente indi-viduales y que no tienen nada que ver entresi. De esta forma cambiaremos tambiéneste concepto.La maqueta se realizará en grupos, encar-gándose cada grupo de un planeta y otrode ellos del sol. Los materiales a utilizarpara esta clase práctica pueden ser los queutilizábamos hace muchos años, que eranpapel, agua, cola (trabajos manuales pro-piamente dichos). De esta forma, tras mez-clar el papel con el agua y aplicarle entrecada papel una mano de cola, al secarsequeda una pasta dura que retocaremosposteriormente. Para conseguir las formasredondeadas de los planetas, el papel seaplicara encima de un globo que inflare-mos con el diámetro adecuado según elplaneta del que se trate. Cuando tengamostodos los componentes del sistema solar,los pintaremos con pintura dedos, porejemplo, según los colores que tengan losplanetas en las fotografías y los videos delos que disponemos. Finalmente, cuando tengamos los plane-tas y el sol preparados, los colaremoscorrectamente y los uniremos con alam-bre o algún material parecido, lo mas trans-parente posible para que quede mas boni-ta la maqueta. Debajo de los planetas, pon-dremos una tabla fina en la cual pegare-mos papelitos con los datos y caracterís-ticas que irán debajo de cada planeta, amodo de leyenda. ¡Y ya tenemos nuestramaqueta terminada!

Ventajas de trabajar en gruposEste trabajo en grupo es muy gratificante,tanto para los alumnos como para los pro-fesores, porque aporta muchos beneficiospara el transcurso del curso académico, yaque con este tipo de trabajos grupales losalumnos se conocen más lo que puedefavorecer las clases y los demás trabajosen grupos que se realicen. También sonmuy beneficiosos porque los trabajos enplástica aumentan la creatividad de losalumnos, que plasman sus ideas en los tra-bajos, trabajando mucho más a gusto quecuando los trabajos son aburridos o dema-siado teóricos. Además de esto, tambiénson beneficiosos porque:-Educa la imaginación.-Desarrolla la habilidad de resolver pro-blemas.-Fortalece la memoria y retiene aprendi-zajes por analogías.-Desarrolla habilidades expresivas.-Aumenta la responsabilidad y la autocon-fianza.ConclusiónComo ya he comentado anteriormente,quisiera destacar sobre todo las ventajasque el trabajo en grupos conlleva, siendomucho mas beneficiosos si se trabaja con-juntamente dos asignaturas, porque a lavez que los alumnos se están divirtiendocon los trabajos manuales en plástica,están aprendiendo, estudiando sin darsecuenta, todo lo explicado en otra asigna-tura tan importante como son las cienciasnaturales. Además de todo esto, se traba-ja de forma más amena y divertida que unasimple clase de teoría, cosa que haceaumentar el interés del alumnado, algogratificante para el profesor.

Plástica y ciencias naturales juntas:el Sistema Solar en una maqueta



(75.888.228-G)


Ballenato Prieto, G. (2005): Trabajo en equipo.

De Bayo, I. (2008): Eco manualidades.

Bibliografía


Principalmente nos basaremos en laimportancia que tiene el aprender a expre-sarse en público en los alumnos de secun-daria, que sufren el cambio de primaria asecundaria además de un cambio de edadimportante en el que les cuesta expresar-se con claridad tanto delante de sus com-pañeros como de sus profesores, normal-mente porque les da vergüenza equivo-carse o porque son muy tímidos.A continuación, mostraremos en este arti-culo algunas formas que he pensado quepodrían servir para perder la vergüenza ypara poder expresarse mejor en clasedelante de sus compañeros.Miedo escénicoEl miedo escénico se define como el esta-do inhibitorio que reduce la efectividadcomunicacional e impide el despliegue delas capacidades expresivas potenciales delos afectados. A la hora de hablar en públi-co, muchos alumnos experimentan sensa-ción de agonía personal que se traduce ensudoraciones, sonrojos, ansiedad, tensiónmuscular, aceleración del ritmo cardiaco,sequedad en la boca, manos frías, etc.Todo ello es sumamente negativo a la horade lanzar mensajes en público porque,toda esta sintomatología, se traduce enbalbuceos, temblores de voz, bloqueosmentales e incoherencia en el discurso.Cómo evitar el miedo escénico:Es normal que se pueda sentir cierta ansie-dad a la vez que vergüenza, a la hora derealizar una intervención pública, pero esaansiedad irá desapareciendo a medida queavance la exposición. La mejor forma deevitar esta situación es llevar bien prepa-rado el tema a exponer, dominarlo y, portanto, hacer el máximo de ensayos posi-bles del mismo. Podemos proponer a losalumnos que los ensayos los realicemosen huecos que tengamos en las clases, paraque se sientan menos avergonzados y nospierdan el miedo también a los profeso-res. Tenemos que hacer tratar de visuali-zar a los alumnos sus discursos y los men-sajes que pretenden transmitir. Ejercicios para aprender a hablar en públicoAntes de aprender correctamente a expre-sarnos en un discurso concreto y comple-to, podemos realizar con los alumnos ejer-cicios para perder la vergüenza en clase.-Un buen comienzo sería trabajar con losalumnos en clase mediante la correcciónde los ejercicios en voz alta, de forma que

todos los alumnos intervengan respondien-do en voz alta para que ellos mismos veanque todos son iguales y que todos deben a-prender a contestar y perder la vergüenza.-Otra forma sería trabajar en grupos, rea-lizar ejercicios conjuntamente, lo que fo-mentará la relación entre los alumnos, ha-blaran entre ellos, y los que no se conocí-an tanto ahora lo harán. Esto ayudará a quehablar frente a ellos en público ya no détanto miedo porque hay más confianza.-Mas tarde sería bueno también, que losalumnos expongan sus trabajos conjunta-mente, todo el grupo que lo haya realiza-do, de esta manera dará menos miedo ymenos vergüenza hablar ante los demás.-Seguidamente, podemos mandar a losalumnos trabajos individuales o ejerciciosde este tipo, y que lo expongan a continua-ción pero de forma individual ante el res-to de la clase.-Finalmente podemos proponer a los alum-nos un turno de preguntas por parte de suscompañeros al alumno que ha expuesto sutrabajo. Es también un buen método deperder el miedo escénico y aumento derelajación, ya que el alumno que esta sien-do preguntado también preguntara cuan-do otro alumno exponga su trabajo.ConclusiónComo conclusiones he sacado las siguien-tes: cierto grado de ansiedad es necesario

para afrontar una situación de hablar enpúblico. De esta forma, los que escuchanperciben en menor medida el miedo queel que lo esta sufriendo. Debemos ense-ñar, por tanto, a los alumnos, que tratar deexponerse a estas situaciones y evaluar deforma constructiva los resultados es lamejor forma de afrontar el miedo a hablaren público, y que en un futuro lo agrade-cerán porque para la vida diaria la expre-sión oral y corporal es muy importante.Finalmente comentar, que como en todoproceso de aprendizaje, las mejoras sue-len ir seguidas de momentos de ciertoestancamiento o incluso retrocesos, queson normales y comunes en el desarrollode nuevas habilidades, y que cuando seproduce una situación de expresión porparte de un alumno, no sólo él esta apren-diendo a expresarse en publico, tambiénestán aprendiendo sus compañeros tan-to a escuchar como a respetar a los demáscuando están hablando.

Expresarse en público. Hayque perder el miedo escénico


Valdano, Jorge (2002): El miedo escénico y

otras hierbas.

Muller, Marie France (1998): Como hablar en

publico.

Bibliografía


(75.888.228-G)


El software nos ha proporcionado un amplioabanico de herramientas educativas, algu-nas de las cuales serán comentadas a con-tinuación contribuyendo al enriquecimien-to del proceso de enseñanza y aprendizaje.El procesador de texto como herramientaeducativaFueron los primeros programas aceptadospor los docentes en general, por su utilidadpara guardar texto que podía ser fácilmen-te modificado. Actualmente, su uso educa-tivo se centra en cuatro grandes líneas: comoherramienta que mejora la presentación delo escrito pudiendo incorporar imágenes;como herramienta de reelaboración; comoinstrumento que mejora la comunicaciónpor su facilidad de lectura, realización decopias y sobre todo al combinarlo con elcorreo electrónico; y como instrumentocolaborativo para realizar tareas.Las presentacionesDesde siempre han sido herramientas fun-damentales en la enseñanza los gráficos des-criptivos, las láminas ilustradas, las fotogra-fías... Las diapositivas han sido el métodousado para ilustrar los gráficos relaciona-dos con las distintas materias impartidas enlos últimos 30 años, las presentaciones uti-lizando las diapositivas han sido la formahabitual de exposición de los contenidostratados desde los niveles inferiores hastalas clases desarrollados en la universidad,ponencias realizadas en congresos, etc.La llegada de los ordenadores con su capa-cidad gráfica permitió la digitalización delas imágenes y su almacenamiento en so-porte electrónico facilitándose así su uso.Es de gran importancia tener en cuenta quehemos pasado del proyector de transpa-rencias a la presentación informática apor-tando una serie de ventajas y beneficios anuestro trabajo como docentes, tales comosu portabilidad, fácil modificación y actua-lización de la información y programas autilizar para que las presentaciones seancada vez más motivadoras e innovadoras.El programa que más ha sido utilizado parahacer estas presentaciones es el MicrosoftPower Point, siendo bastante sencillo su uso.Es un programa que sirve para crear pre-sentaciones gráficas de manera rápida ysencilla, trata de crear ‘diapositivas’ quecontienen la información deseada, en for-mato de texto, dibujos, gráficos o videos.Para elaborar estas diapositivas hay unamplio abanico de plantillas prediseñadas.

Hot PotatoesSeguramente sea el programa más utiliza-do a nivel mundial para diseñar actividadeseducativas, formado por un conjunto deherramientas que permiten elaborar ejerci-cios interactivos basados en páginas Webspudiéndose publicar las mismas en un ser-vidor Web. Contiene distintas herramientas:-JBC: crea ejercicios de elección múltiple.Cada pregunta puede tener tantas respues-tas como consideremos oportunas pudien-do ser cualquier número de ellas correctas.A la contestación a cada respuesta se da alalumnado una retroalimentación específi-ca y apareciendo el porcentaje de aciertoscada vez que se seleccione una respuestacorrecta.-JCLOZE: genera ejercicios de rellenar hue-cos. Se puedo poner un ilimitado númerode respuestas correctas para cada hueco yel alumnado puede solicitar ayuda si tienedudas y se le mostrará una letra de la res-puesta correcta cada vez que pulse dichobotón. Igualmente puede ser incluida unapista específica en cada hueco. Incluyeigualmente puntuación automática.-JQUIZ: realiza una serie de preguntas intro-duciéndose la respuesta en un cuadro detexto.-JCROSS: crea crucigramas, pudiendo soli-citar el alumnado una letra del mismo encaso de que la necesite.-JMIX: crea ejercicios de reconstrucción defrases o párrafos a partir de palabras que seencuentran desordenadas. Igual que en loscasos anteriores el alumnado puede dispo-ner de la opción ayuda que facilitará la res-puesta a la actividad.-JMATCH: genera ejercicios de empareja-miento u ordenación. A la izquierda apare-cen una lista de elementos con elementosque se hallan desordenados a la derecha.

WebquestEs un protocolo didáctico que pretendeaprovechar el potencial de la Red comoherramienta eficiente tanto en los proce-sos de búsqueda, valoración y análisis dela información, como en las estrategias cola-borativas implicadas en la construcción delconocimiento. Por tanto, se trata de una‘propuesta informal’ de investigación diri-gida al alumnado donde los recursos emple-ados provienen en su mayoría de Internet.El alumnado trabajando sobre una unidaddidáctica diseñada por el profesorado e ide-ada como página web, debe actuar en cola-boración con sus compañeros en la resolu-ción de una serie de tareas que implicarán:-Organización y representación del cono-cimiento.-Búsqueda, análisis y contrastación de lainformación recopilada.-Construcción social del conocimiento:debates, puesta en común, asunción deroles, etc.-Elaboración de conclusiones de maneraindividual y grupal.-Valoración del grado de consecución delos objetivos previstos.De esta manera, la adquisición de compe-tencias informáticas por parte del alumna-do adquiere un valor pedagógico querefuerza de manera transversal los proce-sos de enseñanza-aprendizaje.Los elementos en los que se estructura unawebquest son los siguientes:-Introducción: Se expone el tema central yel ámbito que abarca con la intención decaptar la atención del alumnado.-Tarea: Se especifica el tipo de actividadesque realizará el alumnado y la forma de pre-sentarlo.-Proceso: Descripción detallada de los pasosque seguirá el alumnado para desarrollar

El uso didáctico del software en la enseñanza



la tarea indicando la secuenciación y tem-poralización de los mismos.-Recursos: Los distintos materiales que elalumnado deberá emplear en las tareas arealizar siendo accesibles en internet.-Evaluación: Se indica con claridad los dis-tintos aspectos evaluados en el trabajo delalumnado, especificando los instrumentosy criterios de evaluación a utilizar.-Conclusión: Se ofrece al alumnado unespacio para la reflexión individual o gru-pal sobre lo aprendido en el desarrollo dela actividad.-Guía didáctica: Manual de uso y aspectostécnicos de al webquest para orientar didác-ticamente a otros profesores/as que quie-ran emplear este protocolo con su alum-nado.La pizarra digitalEs el resultado de utilizar las capacidadesgráficas y de contenidos de las computa-doras con de la capacidad de presentaciónde los cañones de vídeo.Los elementos básicos que constituyen unapizarra digital son los siguientes:-Ordenador multimedia.-Conexión del ordenador a internet.-Videoproyector.-Pizarra blanca o pantalla.Las aportaciones de la pizarra digital a losprocesos de enseñanza-aprendizaje son lossiguientes:-El profesorado puede preparar clasesmucho más atractivas y documentadas.-Crece la participación del alumnado.-Aumenta la motivación del profesorado.-Desarrolla la compresión por parte delalumnado.MoodleSe trata de una plataforma de aprendizajea distancia basada en software libre. Es tam-bién una aplicación diseñada para ayudara los/as educadores/as a crear cursos decalidad en línea. Moddle se distribuye gratuitamente comoSoftware libre. Puede funcionar en cual-quier ordenador en el que pueda correr PHPy soporta varios tipos de bases de datos.Fue creado por Martin Dougiamas basan-do su diseño en las ideas del constructivis-mo en pedagogía que afirmaban que elconocimiento se construye en la mente delestudiante en lugar de ser transmitido sincambios a partir de libros o enseñanzas.


http://platea.pntic.mec.es

http://edebedigital.net

http://educastur.princast.es

Webgrafía

Muchos de nosotros hemos tenido queenfrentarnos alguna vez como docentes aalumnos y alumnas con asignaturas pen-dientes para superar en la convocatoria ex-traordinaria de septiembre con graves pro-blemas de autocontrol, disciplina, capaci-dad de trabajo y estudio. Estudiantes total-mente desmotivados que son ‘arrojados’por padres y tutores en centros de estudioscon el objetivo claro de superar las múlti-ples asignaturas que tienen pendientes.La gran mayoría de este tipo de alumnadode nivel ESO y/o Bachillerato llevan estasmaterias pendientes en total abandonoporque trabajaron poco o nada durante elcurso o simplemente tuvieron una actitudnegativa y acumularon tantos ‘partes’ deconducta negativa que el claustro de pro-fesores/as tomó la decisión de dar una cali-ficación negativa a estos/as alumnos/as.Lo recomendable es explicarle con deta-lle y objetivamente al alumno/a qué tie-ne que hacer para superar la asignatura,cuántas pruebas tendrá con nosotros a lasemana y cuáles son las consecuencias deno colaborar en dicho proceso de recupe-ración de asignaturas pendientes. Debe-mos hacer una prueba semanal, siemprerecomendable los lunes de cada semana;y, si el resultado de la prueba es negativo,debemos informar rápidamente a padresy tutores sobre el resultado de la prueba(aunque esa prueba sea enviada para sufirma y observación a casa) y qué debenhacer en casa para colaborar en este pro-ceso de recuperación de materias pen-dientes. Es necesario que tanto padrescomo tutores tengan claro cuáles son losmétodos que deben seguir para que sushijos y tutelados consigan una evaluaciónpositiva en la prueba extraordinaria deseptiembre: nada de premios durante eltranscurso de las clases de recuperacióny apoyo, controlar las horas de estudio yrealización de las tareas asignadas y apar-tar de la vista los adolescentes objetos tancotidianos y que llevan a la pérdida detiempo para el estudio como son móviles,ordenadores personales, televisores, con-solas de videojuegos... Si los padres y tuto-res no son exigentes y ponen límitesdurante el periodo estival en el cual losalumnos y alumnas deben recuperar todoaquello que no han hecho durante el cur-

so escolar, el resultado de la pruebaextraordinaria de septiembre seguramen-te será negativo.La motivación en positivo es muy impor-tante: no somos policías ni jueces, sinodocentes que actuamos de forma autori-taria pero también facilitadora de apren-dizajes y es recomendable valorar losesfuerzos y evoluciones que vemos en elalumnado aunque sea mínimo. Debemospotenciar su autoestima y ponernos en ellugar de nuestro alumnado que está des-arrollándose como personas adultas yestán inmersos en la etapa complicada dela adolescencia: hay que ser empáticos yponernos en el lugar de nuestros alum-nos y alumnas, pero sin que ellos y ellasse den cuenta de ello; hay que poner lími-tes a la relación profesor-alumno siempredentro de un ambiente distendido ycómodo para el trabajo y el aprendizaje.

Firmes ante los chantajesNi los docentes debemos ceder a los chan-tajes y caprichos de los alumnos ni lospadres y tutores dejarse llevar por la deja-dez de sus hijos y tutelados. Es de vitalimportancia mantener la disciplina queno se ha mantenido durante el curso esco-lar en estos momentos, aunque a vecessea ya demasiado tarde. Para ello, los pre-mios materiales por el simple hecho deestudiar deberían quedar fuera, tanto enlos meses de verano -aunque el resultadode la convocatoria extraordinaria de sep-tiembre sea positivo- como durante el cur-so escolar: El deber del alumnado es deestudiar hasta la edad mínima estableci-da por la ley y para ello la cultura del pre-mio queda fuera de lugar y está causan-do actitudes despóticas en los hijos y tute-lados con respecto a sus progenitores ytutores legales. Debemos poner freno aesta dinámica.


Reeducaciónen las clases deapoyo escolar


Speier de Fernández, Nora: Adolescencia y

educación extraescolar. p. 102-110. En Etche-

verry, Delia: Gran Enciclopedia de Ciencias de

la Educación. Buenos Aires, Bibliográfica

Argentina, 1969. v. 1.

Bibliografía

Prácticamente todos los estudios referen-tes a la educación tienen que ver, de algu-na manera, con los docentes, actores cla-ve para la puesta en marcha de cualquiercambio educativo. No obstante, la litera-tura disponible al respecto es muy norma-tiva, en cuanto describe el ‘deber ser’, ‘elperfil ideal’, sin adentrarse en el hacer, pen-sar y sentir, tanto de los formadores de do-centes como de los docentes en formación.Para la consecución de los objetivos edu-cativos supone necesariamente que se pro-gramen actividades muy variadas -nomeramente cognoscitivas- que permitanal alumno reflexionar y repetir con fre-cuencia actos con los que ejercitarse enlas virtudes. El alumno necesita encontrar,durante su permanencia en las clases,situaciones concretas donde poder ejer-citar las virtudes que sus profesores le pro-ponen vivir. Entre las actividades que pue-den programarse, unas tendrán por obje-to el valorar las virtudes y estimular suadquisición (por ejemplo, la importanciadel orden en la investigación experimen-tal, la influencia de los vicios y las virtudesen la decadencia o auge de diferentes civi-lizaciones, etc.), y otras ofrecerán ocasio-nes concretas para ejercitarlas, como par-ticipar en un trabajo en equipo -solidari-dad-, informar sobre las dificultades queencuentra en la asignatura o sobre el tra-bajo realizado -sinceridad-, ayudar a uncompañero -espíritu de servicio-, tener lamesa de trabajo y el material de la asigna-tura ordenado, esforzarse por lograr unabuena presentación del cuaderno de acti-vidades o ser puntual al llegar a clase o alpresentar un trabajo. Cada profesor ha dedar intencionalidad educativa a las activi-dades programadas. Como cada asignatu-ra ofrece distintas posibilidades, se haceimprescindible el acuerdo en el equipo edu-cador de cada grupo o nivel de alumnos.Además de conocer y valorar la formaciónhumana, es necesario integrarla en la labordiaria que realiza cada profesor, de acuer-do con las características y métodos pro-pios de cada área. El profesor está directa-mente implicado en el esfuerzo común porconseguir que los alumnos hagan suyos losobjetivos de orientación programados.La orientación académica personal no esuna función propia del preceptor de cadaalumno, sino que corresponde a todos losprofesores, a cada uno en las materias que

imparte. Si todo profesor realiza una fun-ción orientadora de sus alumnos a travésde su labor diaria, es obvio que ha de mani-festarla, sobre todo, en lo que se refiere alaprendizaje de la materia que enseña, conun seguimiento personalizado de cadaalumno dentro y fuera del aula, adelan-tándose en lo posible a las dificultades paraarbitrar los medios más oportunos en cadacaso (como puede ser una actividad derefuerzo), el repaso de los objetivos fun-damentales con un grupo reducido o unanueva explicación de un tema determina-do de especial dificultad o interés. Así, lalabor del preceptor se centra en el aseso-ramiento educativo de la familia y en laorientación personal del alumno (vidafamiliar, hábitos de trabajo, planificacióndel estudio, adquisición de virtudes, for-mación del criterio, uso del tiempo libre,vida de piedad, etc.), sin que deba emple-ar un tiempo excesivo en resolver las difi-cultades específicas que encuentran losalumnos en alguna asignatura. Recordar las diez sugerencias que nosentrega Carl Rogers (1969):-El facilitador tiene mucho que ver conestablecer la disposición de ánimo gene-ral o ambiente de la experiencia del gru-po o de la clase. -El facilitador ayuda a producir y clarificarlos propósitos de los individuos de la clasey los propósitos más generales del grupo. -Él/ella confía en el deseo de cada estu-diante para implementar aquellos propó-sitos que tengan significado para él comola fuerza motivacional detrás del aprendi-zaje significativo. -Se esfuerza por organizar y hacer dispo-nibles la más amplia gama de recursospara el aprendizaje. -Se considere a sí mismo/a como unafuente flexible a ser utilizada por el grupo. -En respuesta a las expresiones del grupo-curso, acepta tanto el contenido intelec-tual como las actitudes emocionales, esfor-zándose por darle a cada aspecto el gradoaproximado de énfasis que tiene para elindividuo o grupo. -Cuando se ha establecido un ambientede aceptación en la sala de clases, el faci-litador es capaz, en forma creciente, detransformarse en un estudiante partici-pante, un miembro del grupo, que expre-sa sus puntos de vista sólo como aquellosde un individuo. -Toma la iniciativa en compartir con el gru-po -tanto sus sentimientos como sus pen-samientos- de tal manera que no exija ni

imponga sino que represente una mane-ra personal de participación que los estu-diantes pueden aceptar o no. -A través de la experiencia de la sala de cla-ses, permanece alerta a las expresiones queindican sentimientos profundos fuertes. -En su función como facilitador/a delaprendizaje, el docente se esfuerza por reco-nocer y aceptar sus propias limitaciones.

Cualidades del educadorLa tarea de educar presupone en quien laejercita un mínimo de cualidades perso-nales de competencia, actitudes, ilusiónprofesional e interés por mejorar de con-tinuo la propia formación, junto a la madu-rez personal y el equilibrio emocionalindispensables en quien debe orientar aotros. Por otra parte, como en cualquierrelación personal, el empeño por cuidarhabitualmente los pequeños detalles dedelicadeza en el trato, la sonrisa habitual,el modo de vestir y de expresarse, los por-menores que reflejan tono humano, faci-litan el clima de profesionalidad y confian-za mutua necesario para que se pueda pro-ducir un verdadero diálogo personal. El educador necesita poseer la prepara-ción profesional suficiente para:-Saber a dónde voy: conocimiento profun-do de qué es el hombre y la familia y de loque contribuye a su mejora.-Saber con qué medios cuento: conocermuy bien sus materias de enseñanza y elplan de formación y los diferentes mediosy técnicas de enseñanza y orientación. -Saber a dónde se puede llegar ahora:conocimiento del alumno, de sus posibi-lidades y limitaciones. -Saber cuándo y cómo se debe o se puedeactuar: prudencia y tacto, tanto para apro-vechar y provocar ocasiones propicias comopara atender las situaciones imprevistas. Para esto, el profesor necesita estudio yreflexión sobre el propio trabajo, sobrecada alumno.La educación ha de estar presidida por elrespeto hacia las personas, siempre en unclima de alegría, que suele acompañar altrabajo bien hecho y a la búsqueda delbien; de comprensión y de cordialidad,que ayuda a que todos se sientan perso-nalmente acogidos y abre la puerta a laconfianza y al respeto manifestados ennumerosos detalles prácticos, como lla-mar a cada persona por su nombre, mirara la cara cuando se le habla y escuchar conatención -también en el gesto-, respetarel ritmo de trabajo de cada uno y respetar

Educación: cualidades


Iruela (52.523.302-L)

del profesor


al máximo su autonomía, confiando en lascapacidades de los demás-, corregir sinmalos modos, evitar cualquier tipo de atro-pello, menosprecio o humillación, y tan-tas más. Así, el profesor no será sólo la per-sona experta en una disciplina a quien seacude en demanda de ayuda ante un pro-blema o necesidad, sino también la per-sona cercana que se adelanta para preve-nir, que estimula y ayuda a esforzarse poralcanzar el proyecto personal decidido. Losestímulos positivos son siempre más efi-caces que las reprimendas o las correccio-nes con carga negativa, por lo que el pro-fesor ha de descubrir los aspectos positi-vos (también ante las limitaciones y difi-cultades) de cada familia y alumno, paraapoyarse en ellos y estimular la mejora, sinconsiderar nunca a nadie como un casoperdido. Conviene evitar hasta la aparien-cia de preferir a unas familias o estudian-tes sobre otros. Se ha de atender a todos,porque todos pueden mejorar, con pacien-cia. La acepción de personas anularía laeficacia del trabajo del profesor. Pero evi-tar la manifestación de preferencias deunas personas a otras no significa tratar atodas por igual, porque en educación loverdaderamente eficaz es tratar desigual-mente a los desiguales: a cada familia oalumno de acuerdo con su situación, segúnel momento, aunque sin favoritismos. Elprofesor educador necesita coherencia,para hacer y enseñar, para contagiar deseosde mejora, pues educar no es un modo másde ganarse la vida; es ayudar a ser perso-nas y esa tarea compromete. La acción edu-cativa del profesor no es fruto de una actua-ción solitaria, sino solidaria y coordinadaen un equipo de educadores. El conjuntode profesores que trabajan con un mismogrupo de alumnos constituye un EquipoEducador. Son especialistas de distintas fun-ciones docentes u orientadoras que actú-an coordinadamente en favor de la educa-ción completa de cada estudiante.El trabajo en equipo con los demás profe-sores no supone renunciar al propio esti-lo personal. Tiene su razón de ser en lacoherencia y continuidad que han de tenerel aprendizaje y la formación de los alum-nos con la orientación de sus profesores.


DÍAZ,C. (2000): El educador: agente de trans-

formación social. Madrid, CCS.

GÓMEZ, M.T.; MIR,V.; SERRATS, M.G. (1990):

Propuestas de intervención en el aula. Madrid,

Narcea.

Bibliografía

En prácticamente veinticinco años, hemostenido en nuestro país cinco leyes educati-vas (Ley 8/1985 LODE, Ley 1/1990 LOGSE,Ley 9/1995 LOPEGCE, Ley 10/2002 LOCE,Ley 2/2006 LOE) junto a otras tantas auto-nómicas, que han definido, organizado ydesarrollado los principios, finalidades y es-tructura del sistema educativo del Estado.La inestabilidad del sistema ha sido el deno-minador común de la dinámica adminis-trativo-política que, a modo de péndulo, havenido regulando la educación en España.Tras todos estos cambios, tras los mayoresrecursos económicos que jamás ha tenidola administración para afrontar la educa-ción, tras la mejora objetiva de los mediosmateriales y recursos humanos, los resulta-dos han sido, a todas luces, muy insuficien-tes para los objetivos y expectativas que semarcaron en un principio. En España, decada cien estudiantes que inician la Prima-ria, sesenta abandonan el sistema educati-vo y sólo veinte finalizan sus estudios uni-versitarios (Rul, Jesús: De la educación públi-ca y su ordenación. FEAE-Praxis. Madrid,2004, páginas 6-8). Junto a esto, los últimos resultados de losProgramas Internacionales de Evaluaciónde Estudiantes (PISA) y los últimos resulta-dos de las Evaluaciones de Diagnósticos decentros de Educación Primaria y Secunda-ria del curso escolar 2008/2009 en Andalu-cía (hechos públicos el tres de julio de dosmil nueve) evidencian que el alumnado vareduciendo su competencia curricular y sunivel académico, en comparación con añosanteriores y con sus homólogos europeos.Entonces, ¿cómo promover un verdaderocambio escolar que garantice los resulta-dos, mejore la calidad y cumpla los fines quela sociedad tiene encomendados y confía alsistema? ¿Cómo llevar a cabo la renovación?¿Dónde centrar los esfuerzos? ¿Cuál es elerror? Para contestar a estas preguntas y en-carar el verdadero reto de una educación decalidad, eficiencia y excelencia, sería reco-mendable analizar las experiencias de éxi-to de países del contexto europeo occiden-tal. Dichos análisis se encuentran reflejadosen el ‘Informe Mckinsey’ (Michael Barber yMona Mourshed, 2007) que concluye que:“Los sistemas educativos que obtienen me-jores resultados son aquellos que mantie-

nen un fuerte foco en mejorar el proceso deenseñanza en el aula, debido a su impactodirecto sobre los aprendizajes de los alum-nos/a”. Para los autores, estos sistemas actua-ron bien sobre tres ejes:1. Seleccionar a las personas más aptas paraejercer la docencia.2. Incidir, comunicar y extender las buenasprácticas docentes.3. Desarrollar la atención a la diversidad deforma precisa.Tomando como referencia, pues, el ‘Infor-me Mckinsey’, habría que añadir un cuartoeje para garantizar el éxito en los resultadosescolares y rendimientos académicos: laorganización de los centros: Autonomía,Organización, Financiación y Funciona-miento, tal y como se nos propone por laAsociación de Inspectores de Educación deAndalucía (ADIDE) en su informe de 15 deabril de 2009. Es ahí, donde se centra la pro-puesta que hacemos a la comunidad edu-cativa, con este artículo.

Calidad, eficiencia y excelencia para loscentros docentes: el re-cambioProponemos, por tanto, que, los verdaderosavances en la educación cristalizan allá don-de se producen buenos resultados acadé-micos y escolares, y estos se logran graciasa unas buenas prácticas en el microcontex-to del aula. Estamos hablando de la buenametodología de los procesos de enseñanzay aprendizaje. Estamos hablando del tercery cuarto nivel de concreción curricular. Estenivel de aula, no puede estar aislado del res-to de la realidad docente, sino que deberácoexistir con una organización del centroque facilite y ampare estas prácticas profe-sionales, técnicas, científicas y pedagógicas.Los buenos resultados necesitan pues, unenfoque organizativo-ecológico absoluta-mente novedoso. Una reinvención total quehaga posible que la demanda de plazas esco-lares de los centros públicos realmente seavalorada y perseguida por las familias, envez de convertirse en algo, cada vez menosdeseado por los padres y madres de nues-tros alumnos/as que miran a la escuela con-certada o privada con especial entusiasmo,en detrimento de la pública. No querer reconocer esto, es hacer justa-mente lo contrario a lo que necesita la escue-

Reinventar lo público: una nuevaorganización de loscentros escolares

Francisco JavierFernández Franco

(52.248.681-H)


la pública, como garante de la movilidadentre estratos sociales, y compensadora dedesigualdades. No podemos seguir prego-nando las bondades de la escuela pública,con los penosos resultados que ésta está ofre-ciendo. Es muy cómodo atribuirse ser eldefensor de las utopías cuando las conse-cuencias la sufren otros. Hay que definitiva-mente, recambiar.

Autonomía de gestión y pedagógica en loscentros docentes: más responsabilidadRequerir autonomía, significa mayor res-ponsabilidad. Por lo tanto, cuando el profe-sorado solicita con vehemencia más auto-nomía para su labor docente, debe ser cons-ciente de que este reto implica más y mejortrabajo, más compromiso y más exigenciaLa actual legislación contempla estossupuestos, tanto en la legislación básica delEstado, Ley 2/2006 Orgánica de Educación,de 3 de mayo, en su Titulo V: Participación,Autonomía y Gestión de los Centros, comoen la legislación andaluza, Ley 17/2007 deEducación de Andalucía, de 10 de diciem-bre, en su Título IV: Autonomía Pedagógica,Organizativa y de Gestión.Dichas referencias legislativas son insufi-cientes para alcanzar un planteamientocomo el que propondremos más adelante.Estos instrumentos, se quedan cortos a lahora de posibilitar una verdadera gestión deresultados, eficiencia y excelencia, para des-arrollar al máximo todas las potencialida-des de la escuela pública.No se le pueden rendir cuentas a un equipodirectivo, ni reclamar resultados a un claus-tro de profesores, sin que estos puedan des-plegar su profesionalidad con total autono-mía y responsabilidad. Para ello, es obvioque se debe ir más allá de lo que la actuallegislación permite, posibilita y ampara.

Urgente: reinventar la Escuela PúblicaPues bien, el marco general de actuacióndeberá ser una concepción de currículoabierto, básico y flexible, pero más prescrip-tivo en el sentido de concreción, precisión,exactitud, claridad de los objetivos a alcan-zar y las competencias básicas a desarrollar.Esto es: un currículo no interpretativo, sinopreciso y evaluable. Como decía Lord Kel-vin, allá por 1850, tomado del libro de Tere-sa González Ramírez, ‘Evaluación y Gestiónde la Calidad Educativa’ (editorial Aljibe): “Loque no se define, no se puede conocer. Loque no se conoce, no se puede mejorar. Loque no se mejora, se degrada para siempre”.Junto a este primer nivel de concreción curri-cular, el sistema tiene que exigir que los pro-yectos educativos de los centros no seanentelequias abstractas, sino hojas de ruta

bien marcadas en el tiempo, en el espacio ycon definición clara y precisa de los prota-gonistas de cada viaje. Esto es, en los cen-tros hay que desterrar ya y para siempre lapara nada deseable situación de encontrar-nos varios métodos de lectura y escritura encada ciclo o etapa, varios métodos de apren-dizaje matemático y varias formas de con-cretar otros aprendizajes comunes. Para ello,la legislación deberá ser taxativa y rígida alrespecto: un solo método didáctico para cadaaprendizaje instrumental en el centro, selec-cionado por los profesores en sus órganoscolegiados, autorizando al director a dirimiren caso de conflicto. Todo lo que no sea esto,está llamado al fracaso más estrepitoso.El modelo que presentamos se plantea unsolo objetivo. Este no es otro que mejorar losrendimientos y resultados académicos yescolares en el aula. Para ello, necesita unareforma de la organización del centro esco-lar, pivotada en:1. Estructura.2. Financiación. 3. Funcionamiento.4. Fiscalización e Inspección.

EstructuraLa estructura debe ser planteada como si deun centro empresarial se tratara, donde lacuenta de resultados es lo que acredita la la-bor desempeñada. El volumen de negociode un centro escolar se reduce a los rendi-mientos académicos y escolares prioritaria-mente. No reconocer esto sería letal para elfuturo de la escuela pública y legitimaría elavance silencioso de las ofertas privadas delservicio público de la educación, que consa-gra el artículo 27 de nuestra Constitución.Los cambios en la estructura deben afron-tar, al menos, los siguientes elementos:1) Aumentar las competencias en la gestiónfinanciera del director.2) Profesionalizar la figura del director comogestor, eximiéndole de la docencia para quese dedique de forma profesional a la gestióndel centro. No tendríamos directores en loscentros, sino gerentes. Para ello entre otrasmedidas habría que ampliar su potestad san-cionadora para con el personal adscrito a sujefatura más allá del apercibimiento, dotar-lo de capacidad para solicitar a la adminis-tración los perfiles concretos de profesora-do vacante o interino, posibilitar relacionesmás concretas entre el centro educativo ylas empresas o centros de trabajo entre otras.3) Permitir una legislación más flexible queotorgara a los centros una personalidad jurí-dica propia, a modo de los organismos autó-nomos locales, con sus propios estatutos, suconsejo rector constituído democráticamen-te entre los sectores de la comunidad edu-

cativa e incorporando sectores privados quedeseen colaborar, permitiendo al centromoverse con criterios de mercado dentro dela oferta de centros de la zona.Esto es: Posibilidad de establecer tasas o pre-cios públicos por los servicios que pudieraprestar a otras entidades o particulares. ¿Porqué no va a poder un centro, ofertar menúsno sólo a sus alumnos sino a otros sectoresrecibiendo por ello un legítimo beneficio eco-nómico? Este ejemplo se puede extender aservicios deportivos y de ocio, culturales yartísticos, educativos, particulares, publici-tarios, alquiler de instalaciones a empresasdurante los fines de semana o en horario ves-pertino, convenios o contratos de uso o ser-vicios y todo aquello que la autonomía ycapacidad de los gestores, pueda concertar.

Funcionamiento y financiación pública: fina la homogeneidad línea. Inicio de la com-petitividad y cuenta de resultadosLa financiación pública de un centro, no pue-de seguir estando vinculada en su mayorpeso por el número de alumnos/as matri-culados o por el número de líneas escolaresen ejercicio. No. Ese igualitarismo no es jus-to y evita un despliegue de aquellos centroscon mayores posibilidades.Es cierto que el número de alumnos/asmatriculados debe ser un factor para sufinanciación, pero no el prioritario. Ademásse deben añadir:-Evolución o involución de la calidad delcentro, evaluado en periodos de 3 años. -Consecución de los objetivos operativos ycuantitativos de su Proyecto Educativo y desu Plan de Gestión. -Cartera de Servicios a la comunidad. -Bono escolar a cada unidad familiar paradestinar al centro que libremente decida.Es decir, debemos eludir la financiación pla-na, directa, lineal para vincularla a los servi-cios y calidad de los resultados que el cen-tro demuestre y acredite a través de lascorrespondientes auditorías y supervisio-nes de la inspección y de los agentes exter-nos que la administración homologue.En este sentido de fomentar la competitivi-dad entre centros a fin de mejorar los resul-tados, captando más alumnado y la con-fianza de las familias, debemos destacar unafinanciación que no es directa desde la admi-nistración al centro, sino que es indirecta,desde la administración a través del bonoescolar y desde ese bono escolar, al centro.El bono escolar es el aval que cada familiadeposita en el centro en el cual confía la edu-cación de sus hijos. Así de simple y así decontundente al mismo tiempo. La adminis-tración no invierte la totalidad de los fondospúblicos directamente al cetro a través de


las transferencias corrientes del presupues-to, sino que, la administración entrega a cadaunidad familiar un bono, valorado en lacuantía que se determine en función delnivel educativo de cada hijo/a, para quedicha unidad familiar invierta ese dinero enel centro escolar que estime más oportuno. Es decir, gran parte del presupuesto de cadacentro dependerá de la gestión económicade los bonos que reciba. A más alumnos/as-demanda- más fondos. Fondos que han si-do recibidos por la decisión de los padres otutores legales del alumnado. Opera aquí laley de la oferta y la demanda. Cuanto mejorfuncione un centro, más alumnos recibirá.Si hoy en día un usuario del sistema públi-co de salud, puede elegir a su médico, ¿porqué los padres no pueden seleccionar concriterios de calidad, el centro en el que sushijos se van a formar?Este es, grosso modo, el sistema empleadoen Suiza, una de las cunas del Estado delBienestar y para nada sospechosa de fraca-so escolar y baja calidad en los parámetrosde los servicios públicos. Igualmente, granparte de los planteamientos aquí expuestosson defendidos por el prestigioso profesorPedro Schwartz del CES de Madrid.Pero, evidentemente un centro necesita otrasfuentes de financiación y una colaboraciónentre administraciones, cada una de las cua-les tiene asignadas por Ley, una serie de com-petencias. Estos serían los gastos que asu-mirían las administraciones: -Administración Local: mantenimiento decentros, limpieza, pago de suministros bási-cos ( luz agua, gas…).-Administración Autonómica: bono esco-lar-familiar. Inversiones para la construc-ción y ampliación de nuevos centros. Trans-porte escolar para garantizar el acceso y laasistencia de la población en desventajasociocultural, económica o geográfica. Pagode los haberes de profesores y otros profe-sionales del sistema educativo.-Administración del Estado: financiación deun sistema potente de becas, para docentescomo para discentes, que haga atractiva lamovilidad territorial y profesional.¿A qué se reduce todo lo expuesto? Simple-mente a que la competencia entre centros,mejorará el rendimiento académico de sualumnado. Así ocurre en la escuela privada.Cuanto antes empiece a funcionar en lapública, mejor para ella. La competenciaentre instituciones educativas, acarrearámejores resultados que, sin duda alguna, losvistos hasta este momento. Las familias tendrán libertad para invertirsus bonos en los centros que estimen mejo-res en virtud de la realidad diaria, que ellosmejor que nadie, conocen.

Así, los buenos centros tendrán problemaspor exceso de solicitudes de plazas, creandoincluso bolsas para los próximos cursos aca-démicos, gestionando la regla de la oferta yla demanda en perjuicio de los centros queno quieran, sepan o se comprometan al ver-dadero recambio del sistema educativo.Los buenos resultados, tendrán igualmen-te que premiar a los docentes más y mejorcomprometidos. La administración, dentrode la fiscalización y auditoría pública querealice, se verá obligada a mejorar los sala-rios de los profesionales mejor valorados porlas evaluaciones y que hayan alcanzado losobjetivos planteados en sus programacio-nes de aula. No se trataría sólo del estímu-lo económico en sus nóminas, sino en faci-litar becas de estudio, de investigación, licen-cias retribuídas para perfeccionarse, pre-mios, reconocimientos públicos…

Información, asesoramiento, evaluación,control y supervisiónEvidentemente, este nuevo planteamientode organización del centro escolar, necesi-ta unos controles de calidad que deberánser realizados externamente por la adminis-tración. Para ello, la administración cuentacon un gran recurso que podría destinar aesta misión: la inspección educativa.Se trataría de reorientar la inspección para,desburocratizándola, dedicarla a lo verda-deramente necesario en el centro: mejorarlos resultados académicos a través de lasbuenas prácticas docentes y metodológicasen las aulas. En definitiva, la inspección infor-maría y asesoraría para mejorar los resulta-dos académicos y la atención a la diversi-dad, la dirección de centros y organizacióndel profesorado y la mediación en los con-flictos de centro, tal y como marca el ámbi-to del objetivo 1º, del Plan General de Actua-ción de la Inspección para el cuatrienio 2008-2012 regulado por la Orden 21 de julio de2008. Pero todo ello encaminado a un obje-tivo esencial, ya enunciado al principio delartículo: la dinámica en cada aula.Junto con los inspectores y la reorientaciónde su misión, esencial como garantes de losderechos de los miembros de la comunidadeducativa así como fiscalizadores en la obser-vancia de las obligaciones y responsabilida-des, la administración contaría con organis-mos profesionales, encargados de velar porla calidad del sistema educativo. Dichos orga-nismos serían externos a los centros. A esterespecto podemos destacar como instru-mento, la publicación para su desarrollo delPlan Estratégico de Evaluación General delSistema Educativo 2009-2012, publicado eltres de julio de dos mil nueve por la AgenciaAndaluza de Evaluación Educativa (Agaeve).

ConclusionesLa educación pública goza de un descrédi-to, una desconfianza y un deterioro objetivode tal calibre que necesita de una verdaderamodificación de sus estructuras decenalespara poder subsistir con prestigio ante losavances imparablemente silenciosos de laescuela privada y concertada. Captar lo queel mercado tiene de bueno para adaptarlo alfuncionamiento de las instituciones educa-tivas es un ejercicio de coherencia que per-sigue la calidad, el rigor, la excelencia, el tra-bajo bien hecho y la satisfacción de mejorardecididamente nuestra sociedad, a través desu herramienta más poderosa: la formaciónde las presentes y futuras generaciones.“El cambio social siempre va por delante delcambio en las organizaciones de los centroseducativos”. Fernández Enguita: ‘Educar entiempo inciertos’ (2001). Es hora de empezarsin punto de retorno, a desdecir esta realidad.Francisco Javier Fernández Franco (52.248.681-

H) es licenciado en Psicopedagogía, maestro espe-

cialista en Pedagogía Terapéutica y ex director de

Educación del Ayuntamiento de Écija (Sevilla).

Decreto 115/2002 de 25 de marzo por el que

se regula la organización y funcionamiento

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Madrid. Praxis, 1999.

Bibliografía

En todos los centros hay alumnos y alum-nas con dificultades de integración social,que están en situación de riesgo de verseincluidos en fenómenos de violencia, yasea como víctima, agresor o espectador.La intervención y la ayuda que necesitanestos estudiantes deben ir encaminadastanto a las características personales, fami-liares o situacionales que describían lasituación de riesgo, de cada uno de ellos.Los chicos y chicas implicados en proble-mas de malas relaciones interpersonales,de violencia, abuso, malos tratos y margi-nación social son, en general, chicos y chi-cas que tienen problemas de aprendizajesocial. En este sentido, tanto las víctimascomo los agresores necesitan ayuda. La más importante ayuda es la de propor-cionarles un marco de convivencia diaria,en el centro educativo, socialmente salu-dable, sano y estimulante de afectos y acti-tudes positivas. Pero, a veces, esto no es su-ficiente y necesitan programas especialesque les ayuden a recuperar parte de sus ha-bilidades sociales perdidas (en el caso delas víctimas) o a modificar sus tendenciasantisociales (en el caso de los agresores).La familia puede convertirse en un con-texto preventivo del acoso escolar o, porel contrario, ser un trampolín al mismo.Existen listados interminables de variablesfamiliares asociadas a estas dinámicasescolares, pero los estudios se centran prin-cipalmente en: componentes de la unidadfamiliar, tipo de familia, estilo educativo,disciplina familiar, violencia intrafamiliar,nivel socioeconómico, stress familiar, ante-cedentes familiares de conducta, etcétera.En la familia los aspectos comunicación ydisciplina han basculado desde modelosautoritarios a otros permisivos o inconsis-tentes. Ambos patrones familiares extre-mos son indeseables, ya que el primero sue-le producir un muy alto control y una fal-ta de comunicación, mientras que el segun-do genera excesiva indulgencia, inseguri-dad, desorientación y falta de autonomía.Por ello es necesario que los padres y ma-dres aboguen por un modelo más demo-crático en el que combinen el control conla exigencia en el cumplimiento de nor-mas y regulen la conducta de sus hijos/ascon muestras de afecto y comunicación.Esto promoverá la seguridad, el control yla autonomía.

Las familias deben volver a asumir su papelde educar, es evidente que como conse-cuencia lógica de los momentos socialese históricos vividos, las familias han modi-ficado los estilos educativos familiares.

Propuestas pedagógicas para la familia Al igual que en el centro educativo, la pro-puesta que se dirige a los padres tiene queabordarse desde la perspectiva preventi-va a modo de sensibilización de los padresy formarlos para saber detectar este tipode sucesos en sus hijos; y por una inter-vención correctiva, que consiste básica-mente en proporcionar pautas a seguirpara poder ayudar a sus hijos agresores ovíctimas de iguales. Ambas intervencio-nes son complementarias y necesarias.Algunas estrategias para favorecer facto-res de protección desde la familia son: · Diálogo: hablar y hablar y una escuchaactiva. Además de la actitud de escuchaactiva hay que tener tiempo, en el sentidode calidad más que cantidad. En definiti-va, buscar momentos a lo largo del día, aun-que no sean muchos, pero sí activos, don-de se dé el diálogo, el apoyo mutuo, la escu-cha activa, como práctica habitual. Unatécnica que favorece la escucha activa es lade ‘parafrasear’ (proceso por el que el recep-tor repite o sintetiza el mensaje del emisorpara que éste confirme su veracidad).· Aprender a resolver conflictos: la familiaes el primer lugar donde se aprende a resol-ver los conflictos de forma no violenta. Estoexige un aprendizaje. Ante un conflicto hayacciones, actitudes que lo favorecen y otrasque no van a contribuir a resolverlo. Así entre las que ayudan:-Calmarse, escucha activa, diferenciar elproblema de la persona, focalizar la aten-ción en el problema.-Emplear lenguaje respetuoso, saber defen-der las propias posiciones respetando lossentimientos del otro, saber pedir discul-pas si es preciso, proponer soluciones, etc. Entre las que no benefician:-Ver sólo la opinión de uno mismo. Juzgar.-Insultar, amenazar, pegar, acusar, etique-tar, etcétera.En este aprendizaje los padres deben evitar:-Hacer etiquetajes: “Siempre te portas mal”.-Mezclar sentimientos con la acción queprovoca el conflicto: “No soporto que meden quejas de ti”.

-Responder ante lo que hay que corregircon insultos, menosprecios, etc.: “Estoyhasta aquí de tus tonterías”.-Fomentar baja autoestima: “¿A quién hasalido?”.-Realizar selección de un hijo sobre otro:“Copia de tu hermana ¡desastre!”.-Contradicciones reclamando un compor-tamiento y haciendo lo contrario: “Noinsultes ¡imbécil!”Cuando se interviene en el conflicto se dancinco fases:1. Facilitar y mejorar la comunicación.2. Clarificar el origen, estructura y magni-tud del conflicto.3. Trabajar con el problema concreto.4. Concretar y centrarse en las soluciones.5. Evaluar las estrategias, procesos y resul-tados.

Los padres ante el acoso escolarA pesar de que gran parte de la labor desensibilización sobre el bullying es reali-zada por los medios de comunicación, éstaes una forma sensacionalista y comercialde abordar dicha problemática. Los cen-tros escolares, las comunidades de veci-nos, las ONG especializadas, las conseje-rías de educación de cada comunidadautónoma y el propio Ministerio de Edu-cación deben contribuir con campañas in-tegrales de sensibilización sobre este fenó-meno, destinadas especialmente a alum-nos, profesores y padres, y en general, atoda la sociedad. Formación preventiva: detectar el problemaLos padres son agentes imprescindiblesen la detección del mismo. Por lo tanto,todo padre debe partir de una idea bási-ca: necesita conocer un problema parapoder detectarlo, enfrentarlo y solicitarayuda, siempre que no se encuentre cua-lificado para abordarlo por si mismo.Deben adquirir información adecuada delacoso escolar, bien sea autodidácticamen-te con la lectura especializada, o bien, através de cursos de formación diseñadosespecialmente para los padres.Para que los padres puedan detectar si suhijo está siendo víctima de agresiones, de-be prestar atención a estos indicios(Menéndez, 2004): cambios bruscos en elhumor y en la conducta del niño; tristeza,llantos o irritabilidad; pesadillas, cambiosen el sueño y apetito; dolores somáticos,

El papel de la familiaen el contexto escolar




dolores de cabeza, de estómago, vómitos;pierde o se deterioran sus pertenenciasescolares o personales de forma frecuente;aparece frecuentemente con golpes, hema-tomas o rasguños, originados por caídas oaccidentes; no quiere salir, ni se relacionacon sus compañeros; no acude a excursio-nes, visitas del colegio; quiere ir acompa-ñado a la entrada y salida; se niega o pro-testa para ir al colegio.Orientación directa: cómo intervenir anteel problema-Escuchar a los hijos/as con atención paraconocer claramente la situación que viven.-Mostrarse colaboradores en la búsquedade soluciones a la situación de acoso sufri-da por sus hijos/as y pactar con ellos lasintervenciones que se deban hacer. -Tratar de reforzar la autoestima, así comosu capacidad de relación social. -Requerir la intervención de profesiona-les, como psicólogos, para ayudar a la per-sona afectada, dado el caso. -Comunicar al Centro docente lo sucedi-do, previo pacto con la persona afectada,para que se tomen las medidas necesariaspara detener y reconducir la situación.

ResumenLa familia puede convertirse en un contex-to preventivo del acoso escolar o, por el con-trario, ser un trampolín. Existe una gran pre-ocupación y desconocimiento de los padresrespecto a la violencia escolar y suelenadoptar dos planteamientos antagónicos:los que consideran que todo es violenciaescolar y que sus hijos se encuentran enconstante peligro y exposición; y aquellosque creen que las escuelas no han cambia-do tanto, la violencia es esporádica y de es-casa trascendencia. Ambas posturas sonconsecuencia de una desinformación de larealidad escolar y reduccionismo del pro-blema. Dependiendo de la postura queadopten, variará el grado de malestar o pre-ocupación parental hacia la problemática.Se ha de facilitar los recursos más oportu-nos para atajar el problema ó minimizarlo.


Avilés Martínez, José María. Psicólogo y orien-

tador escolar, experto en bullying (2003): Bu-

llying: El maltrato entre iguales: agresores,víc-

timas y testigos en la escuela.Amaru Ediciones.

Aguado, M. J. (2002): Convivencia escolar y

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Bibliografía

Aguadulce, Aguilar de la Frontera, Albolote, Alcalá del Río, Alcaláde Guadaíra, Algeciras, Alhaurín el Grande, Aljaraque, Almería,Almuñécar, Andujar, Antequera, Arahal, Arcos de la Frontera,

Ayamonte, Baeza, Badolatosa, Balanegra, Barbate, Baza, Bellavista,Benalmádena, Benacazón, Bollullos Par del Condado, Bormujos,

Bujalance, Cabra, Cádiz, Camariñas, Cantoria, Carmona,Casabermeja, Casares, Casariche, Castro del Río, Cúllar Vega,

Chipiona, Coín, Conil, Conquista, Córdoba, Cuevas de Almanzora,Cuevas del Becerro, Chauchina, Deifontes, Dos Hermanas,

El Cuervo, El Ejido, El Puerto de Santa María, Espera, Estepona,Fernán Núñez, Frigiliana, Fuengirola, Fuenteheridos, Fuentes de

Andalucía, Gádor, Garrucha, Granada, Herrera, Hinojosa delDuque, Hornachuelos, Huelva, Huéscar, Jaén, Jerez de la Frontera,

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La ciencia es una actividad eminentemen-te práctica, además de teórica, lo que haceque en su enseñanza el laboratorio sea unelemento primordial. El objetivo funda-mental de los trabajos prácticos es fomen-tar una enseñanza más activa, participa-tiva e individualizada, donde se impulseel método científico y el espíritu crítico.De este modo se favorece que el alumna-do desarrolle habilidades, aprenda técni-cas elementales y se familiarice con elmanejo de instrumentos y aparatos. Porotra parte, el enfoque que a dará a los tra-bajos prácticos dependerá de los objeti-vos particulares que queramos conseguir.El laboratorio debe estar dotado de unaserie de infraestructuras que ayuden aldesarrollo de las actividades, garanticensu adecuado funcionamiento, y la mini-mización de riesgos. Dotar bien un labo-ratorio es caro y lo normal es que en la ma-yoría de los centros de Secundaria los labo-ratorios no se ajusten a lo recomendado.a) Superficie y accesos: superficie mínimasegún la normativa para los IES: 60 m2.Accesos: tiene que contar con dos puertasamplias, colocadas en sentido opuesto, ypreferentemente de apertura hacia fuera.b) Ventilación: como mínimo, debe dispo-ner de comunicación con el exterior (dosamplias ventanas puede ser suficiente). Esconveniente que tenga una campana deextracción de gases.c) Iluminación: debe ser adecuada y estardispuesta de forma conveniente en rela-ción con las mesas de trabajo. La luz natu-ral ofrece mejor percepción de las observa-ciones. Su inconveniente es que forma refle-jos. La luz artificial se logra con tubos fluo-rescentes colgantes o empotrados del techo.En cuanto a los sistemas para oscurecer lasala, son aconsejable persianas o cortinas.d) Lugar de explicación del profesor o laprofesora: en general, tiene que estar situa-do en la parte frontal del laboratorio. Debetener una pizarra, una pantalla de proyec-ción y una mesa de uso polivalente.e) Superficies de trabajo: deben ser am-plias, lisas y no porosas; impermeables,resistentes y de fácil limpieza. Es conve-niente que posean una pila/fregadero,conexiones eléctricas y de gas. Los mate-

riales: granito y materiales polímeros.Armarios: en número suficiente para alma-cenar los instrumentos, materiales y pro-ductos de un laboratorio. Los reactivos yproductos químicos peligrosos se debenalmacenar en un lugar acondicionado alefecto y dotado de ventilación forzada.f) Desagües: imprescindible que dispon-gan de sifón, de fácil acceso para su lim-pieza (suelen atascarse). En cuanto a losmateriales, no es recomendable que seande metal; actualmente se usan de resinaepoxi, muy resistentes a muchos reactivos.g) Tomas de corriente: deben existir en su-ficiente cantidad y estar distribuidas enpuntos estratégicos. Las instalaciones tie-nen que estar protegidas y en perfecto es-tado, realizándose revisiones periódicas.Es recomendable que la instalación sopor-te mayor potencia que el resto del centroeducativo, y que disponga de un interrup-tor automático en el propio laboratorio.Instalación de gas: conveniente si se va autilizar mucho; sino es así, basta el uso demecheros tipo bunsen o de alcohol.h) Limpieza: hay que disponer de todo tipode útiles de limpieza (estropajos, escobay recogedor, escobillas para limpieza, etc.).El detergente no tiene porqué ser especí-fico para laboratorio, basta con un lavava-jillas normal y lejía para desinfectar.i) Medios de seguridad en caso de peligro.Botiquín: imprescindible. Debe contenerun desinfectante, una pomada para lasquemaduras, gasas estériles y bicarbona-to sódico para las quemaduras con ácidos.Extintor: en un lugar visible y accesible.Ducha de disparo rápido: recomendable.Situada en el punto de mayor paso (nor-malmente encima de la puerta de salida).Pilas lavaojos: se pueden utilizar frascoslavaojos.Antes de empezar a realizar cualquier prác-tica es de gran importancia que nuestroalumnado conozca el material, para quésirve y cómo se usa correctamente. Estadebería ser la primera práctica a realizar.En función de su utilidad, se puede dife-renciar entre:-Material esencial, sin el cual no podemosrealizar prácticas. Por ejemplo, materialde vidrio, microscopios, etcétera.

-Material necesario para prácticas concre-tas. Por ejemplo, estufas de cultivo.Normas de seguridadLas normas de seguridad que debemostener en cuenta son las siguientes:-Previamente a la realización de las prác-ticas hay que enseñar a nuestro alumna-do los riesgos inherentes a estas activida-des, para que sean capaces de disfrutar delos beneficios de las mismas, garantizan-do en todo momento su integridad y salud.-Éste es uno de los aspectos más importan-tes del trabajo en el laboratorio, y nos debe-mos asegurar que nuestros alumnos yalumnas conozcan a la perfección y evitentodos los peligros que entraña un labora-torio. Es muy importante recordarles siem-pre las normas básicas que hay que seguir.Las consideraciones básicas relacionadascon la seguridad en el laboratorio son:-Es muy importante el aprendizaje delcorrecto manejo de los instrumentos paraevitar así un gran número de accidentes.-En un laboratorio se debería trabajar conbata e incluso con guantes si es necesario.-Los recipientes con reactivos deben estaretiquetados, indicándose su contenido.-La limpieza y el orden en el laboratorioson esenciales.-El profesorado debe supervisar todos losexperimentos que entrañen cierto riesgo.-Nuestro alumnado deben familiarizarsecon la simbología utilizada para indicar lapeligrosidad de los reactivos químicos.-Nunca calentar productos inflamablesdirectamente a la llama, debiendo traba-jar lejos de cualquier llama o chispa.-El uso de reactivos peligrosos deberíaestar restringido únicamente al profesor.-Al calentar sustancias en tubos de ensa-yo: no mantenerlos parados encima de lallama; situarse a cierta distancia; evitarorientar la boca del tubo hacia el resto decompañeros; y no llenarlos más de un ter-cio o la mitad de su capacidad.-Manipular sustancias muy volátiles siem-pre dentro de campanas extractoras o cer-ca de una ventana abierta.-Si se inflama un recipiente, hay que tapar-lo con algo rígido.-Situar las placas de calentamiento eléc-tricas o de otro tipo en lugares adecuados

El laboratorio como recurso didáctico en los centros educativos



para evitar contactos accidentales.-Tener en cuenta que los objetos mantie-nen el calor durante un tiempo.-El material que se someta a calentamien-to debe estar preparado para resistirlo.-Si se trabaja con bombonas pequeñas debutano, manipularlas con cuidado. Cerrarel gas siempre tras su uso.-Manipularlos con el material adecuado.-Al preparar disoluciones de ácidos enagua, añadir el ácido al agua, vertiéndolopoco a poco y agitando, en recipiente depyrex de pared delgada.-Para preparar disoluciones de bases fuer-tes, si trabajamos con lentejas, agitar paraevitar que se acumulen al disolverlas.-Si se vierte un líquido sobre él, desconec-tarlo inmediatamente antes de recoger ellíquido.-No manejar los equipos eléctricos con lasmanos mojadas o húmedas.-No paladear sustancias, a menos que seanabsolutamente inofensivas.-Evitar olfatear los reactivos directamen-te. El modo correcto es: abanicar el gashacia la nariz, olfateando con cuidado.-Pipeteo: no pipetear con poca cantidad delíquido; nunca deben pipetear directamen-te reactivos peligrosos (usar ‘auxiliares depipeteado’ o dispensadores graduados).-Evitar el contacto de productos químicoscon la piel; si esto ocurre, lavar rápidamen-te con abundante agua.-Cuando se trabaje con microorganismos:usar guantes, evitar el contacto directo conellos y no pipetearlos directamente.-Manipular el material de vidrio con espe-cial atención, para evitar lesiones por cris-talería rota.-Vaciar los residuos sólidos en un cubo defácil acceso para el alumnado.-Verter los residuos líquidos en el fregade-ro, previamente neutralizados, y dejandocorrer abundante agua para diluirlos.


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