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El juego en la creación de cuentos en grado cuarto
Yazmin Molano Castañeda
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Facultad de Ciencias y Educación
Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna
Bogotá, D.C
2018
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El juego en la creación de cuentos en grado cuarto
Yazmin Molano Castañeda
Trabajo de grado para optar por el título de Magíster en Pedagogía de la Lengua
Materna
Dr. Miguel Ángel Maldonado García
Director
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Facultad de Ciencias y Educación
Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna
Bogotá, D.C.
2018
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Agradecimientos
A Dios por darme energía, sabiduría y fortaleza para hacer posible este sueño de ingresar
y culminar la Maestría. A mi familia por darme ánimo y cariño, a mi madre por apoyarme
y colaborarme en todo mientras yo leía y escribía cada una de estas páginas y
especialmente a mi hermana Jenny Yamile Molano Castañeda por pasar noches y días
enteros leyendo cada página de la investigación, gracias por sacrificar muchas horas de
sueño para hacer que esta investigación fuera posible y darme tranquilidad cuando sentía
que no avanzaba.
A mis estudiantes y a la institución por hacer de esta investigación una de las mejores
experiencias y mostrarme que la escritura se disfruta, que vale la pena imaginar y
recuperar su esencia.
A mi director Miguel Ángel Maldonado García por acompañarme durante todo el proceso,
por leer reiteradamente cada una de estas páginas, darme ánimo para seguir adelante y
por hacer de esta investigación el mejor cuento, el “cuento de la escritura” y por ser un
gran maestro durante mi andar. Gracias por ayudarme con mi escritura, por sugerirme
demasiados textos para tener referentes valiosos y sobre todo por acercarme al juego y
dimensionar que este tiene sentido en el aula, por guiar cada uno de mis pasos y
acordarse de mí cada vez que encontraba un artículo o revista que servían para la
investigación. Por ser como un padre incondicional que ya no tengo hace mucho tiempo.
A cada uno de los profesores de la Maestría porque en cada clase aprendí algo diferente
que luego aplicaba en mi aula de clases. A la profesora Sandra Patricia Quitián por ser
mi primera directora y darme luz dentro de la investigación, estar pendiente de mí en todo
momento y por ser ejemplo de maestra, así mismo a la profesora Ivoneth Lozano
Rodríguez por ayudarme cuando más lo necesité.
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Nota de aceptación
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Jurado 1
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Jurado 2
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___________________
Bogotá D.C., 13 de diciembre de 2017
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UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
MAESTRIA EN PEDAGOGIA DE LA LENGUA MATERNA
RESUMEN ANALÍTICO EN EDUCACIÓN
RAE MPLM No. 125 /2018
ASPECTOS FORMALES
TIPO DE DOCUMENTO Trabajo de grado en Maestría
TIPO DE IMPRESIÓN Digital
ACCESO AL
DOCUMENTO
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Repositorio Institucional
TITULO El juego en la creación de cuentos en grado cuarto
AUTOR Yazmin Molano Castañeda
DIRECTOR Dr. Miguel Ángel Maldonado García
ASPECTOS DE INVESTIGACIÓN
PALABRAS
CLAVE
Escritura proceso, cuento, secuencias con dominio narrativo, juego.
DESCRIPCIÓN
Esta investigación muestra lo realizado con los estudiantes de grado cuarto en una institución de un Colegio privado ubicado en el noroccidente de Bogotá, en el que se concibió la escritura a través del juego pedagógico, siendo un proceso en el que el estudiante está involucrado y es el encargado de crear sus cuentos a partir de las herramientas brindadas en cada uno de los talleres pedagógicos realizados. El objetivo primordial de la investigación es promover la escritura de cuentos mediante el juego, pero entendiendo este como un juego con la palabra.
FUENTES Se citan 52 autores, entre los que se destacan Abad & Ruíz (2011) quien aborda el juego pedagógico, Jean Michele Adam (1992) que hace referencia a las secuencias
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narrativas, Ferreiro (1991) y Tolchinsky (1993) quienes abordan la escritura proceso, Vygotsky (1995) quien teoriza sobre la perspectiva sociocultural, Rodari (1999) que hace referencia al cuento y por último se parte de Ander- Egg (1999) para hacer énfasis en los talleres pedagógicos.
CONTENIDOS
El documento consta de cinco capítulos; en el primer capítulo se describe el espacio en el que se desarrolló la investigación, el planteamiento del problema y los objetivos que permitirán que la escritura se convierta en un proceso involucrando el juego pedagógico y el cuento como texto mediador. En el segundo capítulo se abordan los referentes teóricos que permiten el acercamiento a aquello que se entiende por escritura proceso y juego para pasar al tercer capítulo en el que se muestra la ruta metodológica, partiendo desde una perspectiva sociocultural y los talleres pedagógicos como medio de implementación que permitirán ver el progreso escritural de cada uno de los estudiantes en las narraciones creadas. En el cuarto capítulo se hizo el análisis del corpus obtenido y la triangulación con los objetivos y categorías de análisis. En el quinto capítulo se presentan las conclusiones del proceso de intervención en relación con los objetivos y preguntas que orientaron la investigación.
METODOLOGÍA Esta propuesta se sitúa desde la perspectiva sociocultural y desde la investigación Cualitativa, demostrando que el taller pedagógico permite visibilizar que la escritura puede ser concebida como un proceso, en el que el estudiante se hace consciente de lo que aprende a medida que avanza.
CONCLUSIONES La escritura es un proceso y no un producto, que requiere ser construida mediante el juego pedagógico, de esta forma el niño se interesará por percibir la escritura desde una perspectiva creativa y que causa goce. Se sitúa a los estudiantes desde el juego pedagógico, juego que conlleva al descubrimiento y fortalecimiento de diversas habilidades, en este el estudiante explora la palabra y la hace tan cercana que puede construir diversos mundos, haciendo que el lenguaje trascienda.
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Resumen:
Esta investigación titulada El juego en la creación de cuentos de grado cuarto muestra la
importancia de promover la escritura proceso en el contexto escolar mediante la
construcción de cuentos a través de juegos del lenguaje. Se concibe la escritura desde
una perspectiva lúdica y como un proceso de enseñanza- aprendizaje que compromete
al estudiante como creador de sus propios cuentos a partir de las herramientas didácticas
puestas en escena mediante talleres pedagógicos. Se realizó un tipo de estudio
cualitativo durante el transcurso de dos años, partiendo desde la perspectiva sociocultural
en la cual se tuvo en cuenta cada una de las categorías de análisis.
Palabras clave: escritura proceso, juego pedagógico, secuencia narrativa y taller
pedagógico.
Abstract
This research titled “The game in the creation of fourth grade stories” shows the
importance of promoting the writing process in the school context by building stories
through classroom games. The writing is conceived from a playful perspective as a
teaching-learning process that engages the student as creator of his own stories from the
didactic tools staged through pedagogical workshops. A type of qualitative study was
carried out during the course of two years, starting from the sociocultural perspective in
which the following categories of analysis.
Key words: process writing, pedagogical game, narrative sequence and pedagogical
workshop.
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Tabla de contenido
“Pág”
Introducción 1
1. Planteamiento del problema 2
1.2. Antecedentes investigativos del problema 5
1.3. Delimitación del problema 10
1.3.1 Análisis documental: 12
1.3.2 Entrevistas: 13
1.3.3 Análisis de los cuadernos: 23
1.4. Pregunta de Investigación 29
1.4.1. Subpreguntas de Investigación 30
1.5. Justificación 30
1.6. Objetivo General 31
1.6.2. Objetivos Específicos: 31
2. Marco Teórico 32
2.1. La enseñanza de la escritura en los primeros ciclos 32
2.3. La escritura proceso como parte de una construcción social 35
2.4. De la deconstrucción a la reconstrucción de la escritura 37
2.5. La escritura desde la dimensión sociocultural 37
2.6. El taller pedagógico como estrategia en el aula 38
2.6.1. Didáctica de la escritura 41
2.7. Secuencias con dominancia narrativa 42
2.8. Producción de cuentos 43
2.9. El juego como renovador pedagógico 45
3. Referentes Metodológicos 48
3.1. El paradigma interpretativo 48
3.3. La investigación acción y el juego 49
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3.4. Fases de la investigación 50
3.4.1. Fase 1: planificación 50
3.4.3. Fase 2: recolección de información 50
3.4.3. Fase 3: la acción 50
3.4.4. Fase 4: reflexión sobre el proceso 51
3.4.5. La población 51
3.5. Instrumentos 52
3.5.1. El análisis documental 52
3.5.2. La entrevista 52
3.6. Categorías de análisis 53
4. Análisis y Discusión de Resultados 67
4.1. La sensibilización 67
4.2. Segundo taller: plan de escritura 75
4.3. Tercer taller: el juego del título 79
4.4. Cuarto taller: El cuerpo del cuento 85
4.5. Quinto taller: El juego de la sensibilidad 99
4.6. Sexto taller: ruleta de personajes 104
4.7. Séptimo Taller: Final de un cuento 109
4.8. Octavo taller: coherencia y cohesión 112
4.9. Noveno taller: Narradores 116
4.10. Décimo taller: Galería de cuentos 122
5. Conclusiones 130
Bibliografía 134
8
Lista de Imágenes
“Pág”
Imagen N° 1. Cuentos de Anthony Browne leídos a los estudiantes 68
Imagen N° 2. Títulos propuestos por los estudiantes 81
Imagen N° 3. Reconstrucción del título de misterio A 84
Imagen N° 3. Reconstrucción del ´título de misterio B 84
Imagen N° 4. El rey de la salsa de Pedro Baquero A 85
Imagen N° 4. El rey de la salsa de Pedro Baquero B 85
Imagen N° 5. Página del cuento “Secreto de familia” A 110
Imagen N° 5. Página del cuento “Secreto de familia” B
¡Error! Marcador no definido.
Imagen N° 6. Página del cuento Willy el mago A 118
Imagen N° 6. Página del cuento Willy el mago B 118
Lista de Tablas
“Pág”
Tabla N° 1. Respuestas de las entrevistas a los docentes 14
Tabla N° 2. Primera entrevista a estudiantes de grado segundo 18
Tabla N° 3. Segunda entrevista realizada a los estudiantes 20
Tabla N° 4. Rejilla de observación de las consignas realizadas en la clase 23
Tabla N° 5. Categorías y subcategorías de investigación 1 53
Tabla N° 6. Plan de intervención realizado en el año 2016 55
Tabla N° 7. Categorías y subcategorías de investigación 1.1 66
Tabla N° 8. Recopilación de las respuestas iniciales de los estudiantes 69
Tabla N° 9. Categorías de análisis 128
9
Lista de Registros
“Pág”
Registro N° 1. Tomado del cuaderno de la estudiante E5 27
Registro N° 2. Actividad realizada por la estudiante E21 propuesta por la maestra 28
Registro N° 3. Cuento inicial de la estudiante E5 62
Registro N° 4. Construcción del cuento de la estudiante E5 63
Registro N° 5. Reelaboración del cuento de misterio de la estudiante E5 64
Registro N° 6. Continuación del cuento de misterio 65
Registro N° 7. Respuestas de la estudiante E5 sobre escritura 72
Registro N° 8. Acercamiento a un plan de escritura 76
Registro N° 9. Elaboración de un plan de escritura 78
Registro N° 10. Desarrollo del primer punto del taller “Buscando el título” 80
Registro N° 11. Títulos creados por los estudiantes de grado cuarto A 82
Registro N° 11. Títulos creados por los estudiantes de grado cuarto B 82
Registro N° 12. Nuevo título para el cuento A 84
Registro N° 12. Nuevo título para el cuento B 84
Registro N° 13. Identificación partes del cuento A 87
Registro N° 13. Identificación partes del cuento B 87
Registro N° 14. Versión de la comida chatarra A 90
Registro N° 14. Versión de la comida chatarra B 90
Registro N° 15. Inicio cuento de misterio A 93
Registro N° 15. Inicio cuento de misterio B 93
Registro N° 16. Reescribiendo el inicio del cuento A 94
Registro N° 16. Reescribiendo el inicio del cuento B 94
Registro N° 17. Evolución del cuento A 95
Registro N° 17. Evolución del cuento B 95
10
Registro N° 18. Identificación inicio del cuento. 96
Registro N° 19. Identificación del nudo y final del cuento A 97
Registro N° 19. Identificación del nudo y final del cuento B 97
Registro N° 20. Cuento realizado teniendo en cuenta los sabores y olores A 100
Registro N° 20. Cuento realizado teniendo en cuenta los sabores y olores B 100
Registro N° 21. Cuento partiendo de las sensaciones A 102
Registro N° 21. Cuento partiendo de las sensaciones B 102
Registro N° 22. Cuento teniendo en cuenta la ruleta de personajes 108
Registro N° 23. Final alternativo 111
Registro N° 24. Final realizado para el cuento de misterio A 112
Registro N° 24. Final realizado para el cuento de misterio B 112
Registro N° 25. Final del cuento de misterio A 114
Registro N° 25. Final del cuento de misterio B 114
Registro N° 26. Uso de conectores para hacer coherente el cuento A 116
Registro N° 26. Uso de conectores para hacer coherente el cuento B 116
Registro N° 27. Cuento teniendo en cuenta un tipo de narrador A 120
Registro N° 27. Cuento teniendo en cuenta un tipo de narrador B 120
Registro N° 28. Haciendo uso de los narradores A 121
Registro N° 28. Haciendo uso de los narradores B 121
Registro N° 29. Carteles para la promoción de la galería de cuentos A 122
Registro N° 29. Carteles para la promoción de la galería de cuentos B 122
Lista de Transcripciones
“Pág”
Transcripción N° 1. Respuestas de la estudiante E5 sobre la escritura 72
Transcripción N° 2. Creación de un cuento de misterio 73
Transcripción N° 3. Elaboración de plan de escritura 77
Transcripción N° 4. Nuevo título para el cuento A 85
11
Transcripción N° 4. Nuevo título para el cuento B 85
Transcripción N° 5. Versión de la comida chatarra A 91
Transcripción N° 5. Versión de la comida chatarra B 91
Transcripción N° 6. Inicio del cuento creado 92
Transcripción N° 7. Inicio cuento de misterio 93
Transcripción N° 8. Reescribiendo el inicio del cuento 94
Transcripción N° 9. Evolución del cuento 96
Transcripción N°10. Identificación del cuerpo del cuento 98
Transcripción N° 11. Cuento realizado teniendo en cuenta los sabores y olores 100
Transcripción N° 12. Cuento partiendo de las sensaciones 103
Transcripción N° 13. Transcripción de las respuestas realizadas en clase 104
Transcripción N° 14. Final realizado para el cuento de misterio 112
Transcripción N° 15. Voces de los estudiantes sobre los narradores 117
Transcripción N° 16. Inicio de un cuento en el que se hace uso de los narradores 119
Transcripción N° 17. Cuento teniendo en cuenta un tipo de narrador 120
Lista de Figuras
“Pág”
Figura N° 1. Esquena del uso multifuncional del taller 40
Figura N° 2. Esquema de la secuencia narrativa base de Adam (1992) 42
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Introducción
Esta investigación se enmarca en la modalidad escrita del Lenguaje (MEL) y se instala
en la línea Pedagogía de las Actividades Discursivas en la Maestría en Pedagogía de la
Lengua Materna y se realizó a través del desarrollo de talleres pedagógicos. Nació del
proceso formativo de la investigadora y de su preocupación por promover la escritura
proceso mediante la construcción de cuentos a través del juego en el aula con estudiantes
de grado 4°de un colegio privado de Bogotá.
Si bien, en Colombia y Bogotá, se han desarrollado importantes avances para mejorar la
enseñanza y el aprendizaje de la escritura, tales como las políticas nacionales y
distritales. Se observa que en esta institución persisten problemas en este proceso
escritural, los cuales fueron identificados a partir de la Lectura Etnográfica del Contexto
(LEC), basada en los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana, PEI, Malla
Curricular, revisión de cuadernos de los estudiantes y por último entrevistas a docentes
y estudiantes.
La LEC arrojó que los estudiantes consideran la escritura como un ejercicio repetitivo,
memorístico, conductista sin mayor trascendencia. A su vez presentan interés por
aprender a través del juego para mejorar su proceso escritural; por su parte los docentes
consideran importante hacer retroalimentación a medida que escriben, sin embargo no
cuentan con el tiempo para realizar dicho proceso y los estudiantes no ven la necesidad
de regresar al texto inicial para hacer los ajustes solicitados. De esta manera surgió el
siguiente interrogante: ¿De qué manera el juego en el aula permite que los estudiantes
de grado 4° escriban cuentos?
La pregunta condujo a replantear la enseñanza- aprendizaje de la escritura con los
estudiantes de esta institución para que fuera vista como un proceso (planificación,
textualización y edición) en el cual se tenga en cuenta que el lenguaje puede ser visto
como un juego de la sensibilidad y la imaginación.
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Además, se realizó el rastreo de los antecedentes y la construcción del Marco Teórico,
los cuales permitieron plantear que el cuento es un mediador en los procesos de
enseñanza aprendizaje en el aula, ofreciendo escenarios interactivos que permiten
fortalecer y promover la escritura, en tanto abre la imaginación del niño y ofrece
posibilidades para estimular al estudiante a escribir de modo creativo y ameno como
señalaba Rodari (1999).
Esto conlleva a pensar que puede existir un mejor acercamiento a la escritura “podemos
tratar los cuentos clásicos como una serie de juegos fantásticos” (Rodari, 1999, p.70), en
donde este juego genere una clase de asombro, de curiosidad por seguir la exploración
y construcción de los cuentos.
1. Planteamiento del problema
La escritura en la escuela y específicamente en esta institución es vista como algo
intrascendente en donde escribir traspasa lo normativo de la lengua. Se requiere hacer
una retroalimentación de lo escrito para que los estudiantes sientan la necesidad de
revisar lo escrito para luego hacer correcciones. Por lo tanto, se debe trazar un camino
que les permita observar que la escritura se aprende de forma progresiva y secuencial,
Así que esta investigación propone resignificar la enseñanza de la escritura en ciclo II
(es importante señalar que los estudiantes se encontraban finalizando grado segundo y
actualmente se encuentran en grado cuarto), para que fuera vista como un proceso, en
el cual el estudiante planifique, escriba, edite y evalué, tal y como lo señalan Ferreiro &
Teberosky (1991), Tolchinsky (1993) entre otros.
Se enmarca en la modalidad escrita (MEL), en la línea de investigación “Pedagogía de
las Actividades Discursivas de la Lengua” de la Maestría en Pedagogía de la Lengua
Materna y su preocupación fundamental radica en el mejoramiento de la enseñanza de
la escritura en las primeras etapas de la vida siendo un campo de investigación desde
mediados del siglo XX y abordada por autores como Piaget, que con su perspectiva
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psicolingüística abrió espacios a los trabajos investigativos de Scardamalia & Bereiter
(1992), Ferreiro & Teberosky (1991); Tolchinsky (1993); Camps, (2003) y Vygotsky (1986)
quien fundó la perspectiva sociocultural que ha sido seguida por investigadores como
Daniel Cassany (1999) y Jolibert & Jacob (1998).
Respecto a las investigaciones nacionales e internacionales sobre la enseñanza de la
escritura en la educación inicial, permiten evidenciar que hay un campo abonado para
mejorar las prácticas docentes y, con ello, fortalecer el aprendizaje de los niños.
De igual manera, Colombia ha hecho aportes con las investigaciones de Fabio Jurado
(2007) y Mauricio Pérez Abril (1998), entre otros. Estos investigadores han influido, bien
desde lo psicolingüístico o bien desde lo sociocultural en las Políticas Públicas del
Ministerio de Educación Nacional (2014) y de la Secretaría de Educación del Distrito
(2013). Sin embargo, la escuela insiste en ejercicios rutinarios, memorísticos y sin
sentido.
En el aula la escritura es la sumatoria de una cantidad de elementos que no tienen un
punto de convergencia, es decir, que se cree que su funcionalidad no va más allá de lo
normativo, cuando la escritura debería ser vista como “un proceso semiótico
reestructurador del pensamiento” (Jurado, 1992, p.5)
Con el fin de identificar el marco de referencia nacional sobre escritura se hizo la
indagación de la Política Pública de la Secretaría de Educación Distrital y del Ministerio
de Educación Nacional, en las que se trazan las directrices con un texto de Mauricio
Pérez & Roa (2010) quienes mencionan que la escritura al igual que la lectura “cumplen
con importantes funciones en la vida social” (p.32), para la Secretaría de Educación del
Distrito, la escritura debería fortalecerse en la escuela, incentivar el placer y entusiasmo
que se tiene en los primeros años.
Los autores Pérez & Roa mencionan que no se trata de hacer una decodificación, porque
ese código tiene amplias posibilidades “escribir es producir ideas propias y estar en
condiciones de registrarlas a través de algún sistema de notación” (2010, p.32).
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Sin embargo, la escuela insiste en la copia y la transcripción, acabando con la creación
e imaginación de los niños. A lo que se apunta es que no es necesario copiar palabras
de otros cuando los estudiantes pueden inventar sus propios textos.
De acuerdo con el documento mencionado anteriormente Pérez & Roa (2010) destacan
que una de las unidades de trabajo sobre el lenguaje son las prácticas sociales de la
escritura, la cual cobra funcionalidad dentro del contexto, de esta forma deja de ser un
instrumento formativo en el aula para pasar a ser una habilidad que se enriquece y
continúa en constante reestructuración por medio de la interacción.
Para los primeros ciclos es trascendental que la escritura sea vista como una función
comunicativa, es decir, que se presente en una situación real, de esta manera el sujeto
ingresará a un contexto en el que la lengua escrita traspasa el papel y que cumple su
función original que es comunicarse con otros dando cuenta de algo que ha sucedido,
por esa razón, Pérez & Roa (2010) citan a Vygotsky al decir que: “el sistema escrito es
un asunto de la mente y no de la mano” (p.36).
Con respecto a los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana (1998), es
importante mencionar que se busca que el aprendizaje sea relevante para el niño y no
que el fin último se reduzca a una serie de elementos sin función en el contexto de los
estudiantes, es decir “el trabajo sobre las habilidades comunicativas tomó una orientación
muy instrumental, perdiendo de vista las dimensiones socio-culturales y éticas” (1998,
p.25), esto indica que la escritura no es un código desligado del entorno.
Estos documentos señalan que es importante el rol que cumple el docente debido a que
es el mediador en el proceso de aprendizaje, es quien conduce a entender que la lengua
no es un simple código, sino que es “un patrimonio cultural” (1998, p.26) que permite el
diálogo con otros y tiene sentido dentro de un contexto.
5
1.2. Antecedentes investigativos del problema
Frente al proceso de recolección de evidencias empíricas se adelantó la búsqueda de los
antecedentes investigativos cercanos a la problemática señalada, así se hizo un rastreo
sobre bases de datos como Dialnet, Proquest, Redalyc en los que se hallaron: 8 trabajos
de grado de maestría y 5 artículos de investigación escritos en la última década. Esta
búsqueda se organizó bajo las siguientes categorías de análisis: 1) producción de
cuentos, 2) el taller pedagógico 3) el juego pedagógico 4) enseñanza aprendizaje de la
escritura en perspectiva sociocultural, 5) escritura de secuencias con dominio narrativo,
6) la escritura como proceso: planificar, escribir, evaluar y editar.
Las investigaciones señalan que es necesario empezar a percibir la escritura, según la
funcionalidad, intencionalidad y práctica que contribuya al desarrollo del aprendizaje del
niño.
A continuación se abordarán los antecedentes de acuerdo a las categorías de análisis
que son: escritura como proceso, producción de cuentos, secuencias con dominancia
narrativa, aprendizaje de la escritura en la perspectiva sociocultural y el taller pedagógico.
1.2.1. Escritura como proceso
Se enfatiza en la escritura como proceso debido a que se ha pensado esta como un
producto que no requiere de tiempo o de mayor preparación, cuando en realidad es un
proceso arduo en el que se logra desentrañar el pensamiento, Botello (2013) señala que
la escritura es “un elemento fundamental para la organización y el desarrollo cognitivo, al
exigir del estudiante procesos de selección, combinación, síntesis y el concurso de
diferentes tipologías que entran en juego según la intención o situación discursiva” (p.12),
en esta investigación se destaca la escritura vista de forma transversal y la importancia
de analizar las concepciones que subyacen en esta.
Ong citado por Arrubla (2005) hace referencia a la escritura como la que “ha moldeado
la mente del hombre, ha reestructurado el pensamiento; en otras palabras, la escritura
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da vigor a la conciencia. Además de estructurar el pensamiento, escribir conduce a leer
con propósitos significativos y comprensivos” (2005, p. 15), precisamente lo que se busca
es que el estudiante pueda organizar su escritura y hacer de esta una actividad
enriquecedora, en donde lo que escriba parta de la creatividad sin perder de vista la
estructura de este, debido a que se desaprovecha el sentido de este tipo de textos porque
se ha creído que escribir es hacerlo sobre cualquier cosa y que no se tienen en cuenta
aspectos que son importantes, como por ejemplo que el título y el comienzo de la historia
logren atraer al lector.
La escritura debe ir más allá de la verificación de rasgos ortográficos, como señala Botello
(2013): “¿Realmente se está realizando un ejercicio literario con el cuento o es un
pretexto para enseñar ortografía?” (p.12) porque el potencial que tiene el cuento no se
puede reducir o limitar a que sea un instrumento sin mayor valor en el aula.
Sin embargo la escritura es vista en la escuela como un proceso acabado, se cree que
los estudiantes por el hecho de manejar un código o por entenderlo ya saben cómo deben
hacer un escrito, pero la realidad es que falta un mayor acompañamiento y que el docente
tenga claridad para explicarle a los estudiantes, es decir que “se da por hecho que los
estudiantes en el nivel en el que se encuentran ya dominan el proceso de escritura, no
se tiene en cuenta el proceso de escritura sino su resultado” (Botello, 2013, p.15).
Entre los antecedentes, se halló un trabajo de grado de la Maestría en Pedagogía de la
Lengua Materna titulada: “El microcuento como estrategia para la enseñanza de la
composición de textos con dominancia argumentativa” (Silva, 2015) quien destaca la
siguiente estrategia en el proceso de escritura: “antes de escribir: explicar el objetivo que
se tiene cuando se escribe construyendo ideas del contenido del texto y su relación con
los conocimientos previos” (p.54) en varias ocasiones los niños inician a escribir “Había
una vez” “Un día” pero realmente no se sientan a pensar acerca de qué se va a escribir,
lo que hace que no se puedan hilar las ideas, sino que se ve una disgregación porque no
se ha construido un plan de escritura, de modo que la enseñanza de la coherencia y
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cohesión posibilitan que el niño pueda plasmar sus ideas teniendo en cuenta una
secuencialidad.
Se hace la distinción entre dos tipos de escritores: novato y experto, estos conceptos de
Flower & Hayes son retomados por Silva (2015) quien advierte que el escritor novato no
planifica su texto y el escritor experto se destaca porque “la composición es planeada,
reflexiva y autorregulada” (p.53)
Así que el escritor experto es aquel que ve la escritura como un proceso complejo que
requiere el desarrollo del pensamiento y que puede escribir sobre distintas situaciones y
no solo que se encarga de repetir las historias que ha escuchado, sino que sea capaz de
generar un nuevo conocimiento.
Otra de las estrategias propuestas por Silva (2015) es la de “analizar la calidad del
contenido: amplitud, riqueza, profundidad y precisión de las ideas a través de la revisión,
organización y presentación del contenido” (p.54) en este caso se habla de una
reescritura que realmente pocas personas hacen y que es la estrategia fundamental de
todo el proceso de escritura.
1.2.2. Producción de cuentos:
En la búsqueda de antecedentes se encontró el cuento es un texto que sirve de apoyo
para mejorar la escritura proceso en tanto:
El cuento es un género que está relacionado con la condición humana. Como bien
sabemos, los seres humanos nos caracterizamos por ser contadores de historias y relatos;
por tanto, al investigar en la narrativa, se está preguntando en si por la forma como el
hombre experimenta y vive el mundo (Arrubla, 2005, p.6).
Es decir, que el cuento no se toma como una copia, sino que es el reflejo de nuestro
entorno, de un sentir y estar en el mundo, a través del cual contamos a los demás infinidad
de hechos.
8
Las investigaciones muestran que algunos docentes perciben la escritura de cuentos
como una actividad que se hace sin tener que pensar mucho, que no toma mayor tiempo,
debido a que no se tiene una planificación y mucho menos se hace una reescritura porque
se asume que se escribe para recibir a cambio una calificación o encerrar los errores pero
no se da mayor importancia a que el individuo identifique en qué falló, como lo señala
Arrubla el cuento es “ una práctica que va mucho más allá de escribir una historia de
manera ligera” (2005, p.7) en donde se ven involucrados todos los sentidos, porque una
narración logra involucrar detalles y experiencias que ha tenido el individuo.
1.2.3. Secuencias con dominancia narrativa
Respecto a la escritura de secuencias con dominio narrativo se consultó el trabajo
realizado por Rodríguez (2015), titulado “La recreación de textos narrativos y el
fortalecimiento de la producción escrita” en el que se hace énfasis al “uso de tareas
mecánicas y actividades rutinarias de memorización y transcripción de textos sin sentido;
esto generó que los docentes de básica primaria legitimen estas prácticas y las conviertan
en el estilo de enseñanza del proceso escritor” (p.73). Lo cual indica que el cuento es
visto con limitadas posibilidades (dictados) quedando en un plano muy superficial que no
implica ningún tipo de construcción por parte del estudiante, es más un instrumento de
reproducción que de transformación.
Por lo tanto el acto de escribir cobra importancia en tanto el niño reconoce que la escritura
traspasa lo estilístico como lo menciona Rodríguez (2015)
“Las prácticas de escritura observadas revelan que los estudiantes escriben con el fin de
cumplir con las tareas y con la finalidad de ser leídos por sus docentes, para que les
realicen solamente las correcciones ortográficas, sintácticas y estilo de letra, pero se
alejan de las posibilidades de escribir en contextos auténticos o cercanos a sus vivencias
cotidianas” (p.74).
9
1.2.4. Aprendizaje de la escritura en la perspectiva sociocultural
La escritura es vista desde una perspectiva sociocultural como señala Céspedes (2014)
entendiéndola como una construcción social ya que esta no parte de un mundo
desconocido sino que surge de la experiencia de cada individuo, que contribuye a “la
construcción de la significación como construcción de sentido” (p. 44) en donde el
conocimiento parte del contexto social que rodea al niño para dar paso a la interacción
de saberes en el que se construye “un lugar en el otro y para el otro” (p.46).
De acuerdo con los postulados de Vygotsky (1998) quien es el fundador de la perspectiva
sociocultural, el ambiente en el que se encuentra el sujeto facilita su aprehensión, como
lo señala Antón
“todo aprendizaje tiene su origen en su entorno social y que el lenguaje capacita a los
humanos en el desarrollo de funciones mentales superiores tales como la memoria
intencional y la atención voluntaria, la planificación, el aprendizaje y el pensamiento
racional” (2010, p.11)
De igual manera esta perspectiva propende por aquel conocimiento que se teje dentro
de un grupo, en el que se participa y se va hilando todo lo que se aprende.
1.2.5. El taller pedagógico
Al hacer la revisión de las investigaciones, se encontró que para Báez (2015) el taller
facilita el trabajo en el aula, ya que es una estrategia que funciona para poder verificar
las consignas realizadas y sirve en tanto “prevalece a la vez el trabajo cooperativo, es
decir, la revisión de los borradores, los procesos de escritura y reescritura” (Báez, 2015,
pp.107- 108) lo que conduce a que exista una secuencialidad y progresión en lo que se
escribe.
El taller pedagógico ubica al niño frente a una situación que él debe solventar, por lo tanto
“se pretende desarrollar en el estudiante habilidades, actitudes y aptitudes que lo
capaciten para plantear y resolver preguntas en los diferentes campos de trabajo”
10
(Betancourt, Guevara & Fuentes, 2011, p.17). De tal forma convirtiéndose en la guía que
brinda continuidad a su proceso escritural, pretendiendo que los estudiantes aprehendan
y se apropien.
Es necesario hacer énfasis en la importancia del taller pedagógico debido a que “favorece
la iniciativa de los participantes” (Betancourt, Guevara & Fuentes, 2011, p.17), es decir,
que el taller los involucra como seres pensantes, que aportan en su aprendizaje y
construyen su conocimiento tanto de forma individual como grupal.
En cuanto a la clasificación de los talleres Ander- Egg los categoriza de la siguiente
manera: el taller total, el taller horizontal y el taller vertical. En el primero “participan
activamente en un proyecto, este es aplicado o desarrollado en niveles universitarios,
superiores y programas completos” (Citado por Betancourt, Guevara & Fuentes, 2011,
p.22). Respecto al segundo tipo de taller se realiza en niveles primarios y secundarios.
Por último el taller vertical se desarrolla sin tener en cuenta el nivel.
1.3. Delimitación del problema
La institución educativa en donde se realizó la investigación es de carácter privado
ubicado en Bogotá en la avenida Corpas Kilómetro 3, jornada única, género mixto y los
estudiantes son de estrato 3 o 4.
Entre octubre del 2015 y marzo del 2016 se realizó la lectura del contexto mediante la
participación de siete docentes, entrevistas a cinco estudiantes y revisión de 23
cuadernos de los niños. Se encontró que la escritura se promueve como la forma para
desarrollar actividades que son esquemáticas y normativas, es decir, los estudiantes
hacen uso de esta actividad discursiva para responder a preguntas prediseñadas, esto
debido a cuestiones de tiempo y desinformación sobre nuevas didácticas de escritura,
falta de formación docente, además de las exigencias normativas a las que se deben
acoger institucionalmente.
11
Las evidencias que se recolectaron en forma de tareas o ejercicios permiten reconocer
que los estudiantes no preparan o construyen a conciencia lo que escriben, aunque
tengan la intención de hacerlo, ya que se solicitan escritos que se deben entregar de un
momento a otro y de estos productos no se hace seguimiento con el estudiante, no hay
una reescritura, debido a que el fin último es calificar lo realizado.
Por otra parte, en el transcurso de la investigación se desarrollaron una serie de ejercicios
conducentes a la escritura de cuentos en los que se identificó que esta tiende a una
significación diferente ya que los estudiantes se sienten emocionados por plasmar sus
ideas y se llega a asociar con el juego de palabras y la sensibilidad, permitiendo que los
estudiantes sientan cercanía con la escritura y que los procesos de planificación, revisión
y corrección no se conviertan en un trabajo que aleje a los estudiantes, sino que son
escritos que propician un cambio de concepción por aquello que se escribe, visibilizando
que la escritura no se hace de forma forzada, sino que busca que expresen lo que ocurre
dentro y fuera del colegio, porque ellos disfrutan inventar historias y poder compartirlas
con los demás miembros de la comunidad.
De acuerdo con la LEC, la revisión de los antecedentes, las indagaciones iniciales y
análisis sobre las perspectivas teóricas e investigativas se puede concluir que la creación
de cuentos permite que los estudiantes sientan cercanía con la escritura y así mismo
generar el siguiente interrogante: ¿De qué manera el juego en el aula permite que los
estudiantes de grado 4° escriban cuentos?
La definición del problema se desarrolló mediante los siguientes instrumentos y
estrategias investigativas:
● Análisis documental: Documentos de Políticas Públicas Educativas: Lineamientos
Curriculares de Lengua Castellana (1998), SED “Herramienta para la vida” (2010),
documentos institucionales como el PEI y la Malla Curricular (2016)
12
● Entrevista realizada a cinco estudiantes de grado cuarto y 2 entrevistas realizadas a
7 docentes.
● Observación de cuadernos de lenguaje de 23 estudiantes.
1.3.1 Análisis documental:
Para el análisis de las directrices institucionales, se revisaron documentos como el PEI y
el Plan de estudios (2015), además se hicieron observaciones in situ, lo que permitió
evidenciar que la mayoría de los docentes de la institución conciben la escritura en la
escuela como una forma de transcribir del libro al tablero y de este al cuaderno del
estudiante. Esto se afirma con base a lo observado en los cuadernos de los estudiantes.
Así que esta práctica contradice a investigadores como Tolchinsky (1993) para quien
escribir es más que “formar palabras y frases” (p.48), es decir, que se debe hallar el
sentido y fin de la escritura.
Se consultó a Tolchinsky (1993) en relación con la reconfiguración de la escritura, quien
aclara que copiar y escribir, son dos asuntos diferentes.
Al hacer la revisión del Proyecto Educativo Institucional (2016) se observó que la escritura
no tiene mayor relevancia, sólo se menciona el desarrollo de diversos textos que se
evalúan a lo largo del año como “descripciones, narraciones, reseñas, resúmenes y
ensayos, entre otros, posibilitando en el estudiante su competencia escritora” (2016, p.
35) teniendo en cuenta las temáticas vistas pero en si no hay una concepción o constructo
acerca de cómo se entiende la escritura, ni proyectos que conlleven a un fortalecimiento
de esta.
El Proyecto Educativo Institucional (2016) propende un aprendizaje significativo del
estudiante y en cuanto al rol del maestro se busca que este sea un orientador en el
proceso y se encargue de fomentar distintas estrategias. Estas son dos señales que
abren posibilidades para llenar el vacío institucional sobre la enseñanza de la escritura.
13
Respecto al plan de estudios de esta institución se propone que el estudiante identifique,
reconozca, compare y logre hacer textos integrando las categorías gramaticales, como
se encuentra estipulado en la Malla Curricular (2015). Se observa que este plan busca
que la escritura se desarrolle durante todo el recorrido de formación, pero se concibe
como un producto ya que la preocupación radica en ver temáticas y realizar escritos
instantáneos que están supeditados a la calificación. El único momento en el que se tiene
en cuenta el proceso escritural es al finalizar el año cuando se hace entrega de los
trabajos elaborados por los estudiantes, pero el gran inconveniente es que es un proceso
simultáneo la gran mayoría de veces, el docente hace las correcciones y los estudiantes
se encargan de transcribir, por esa razón se debe hacer mayor énfasis en la reescritura
y que esta se haga de forma consciente, más allá de una calificación viendo las
implicaciones que hay detrás de un escrito.
1.3.2 Entrevistas:
Se realizaron 2 entrevistas estructuradas a 5 docentes y dos entrevistas estructuradas a
5 estudiantes.
La entrevista realizada a docentes permitió conocer las concepciones que tienen ellos
respecto a la escritura. Las preguntas formuladas y las respuestas brindadas fueron las
siguientes:
● ¿Qué es la escritura para usted?
● ¿Considera que la realización de los dictados es importante? ¿Por qué?
● ¿Qué sentido tiene la realización de las diversas tipologías textuales?
● ¿Qué estrategias utiliza para la enseñanza de la escritura y su fortalecimiento?
● ¿Qué actividades realiza para hacer que la escritura tenga sentido en el aula?
14
Tabla N° 1. Respuestas de las entrevistas a los docentes de la Institución.
PREGUNTA DOCENTE RESPUESTA
1. ¿Qué es la
escritura para
usted?
Docente de
español (1)
A ver la escritura en el aula es la forma que tenemos para hacer que los
estudiantes produzcan sus propios textos, permite que puedan leer lo que
plasman y puedan hacer las correcciones pertinentes, pero básicamente nos
sirve para poder ver qué es lo que piensan.
Docentes
matemática
s (2)
Es un proceso que permite comunicar con otras personas y expresar tus
sentimientos, lo cual debería tener coherencia y cohesión, es algo que nos
enseñan desde pequeños y que se va puliendo durante el transcurso de los
años con nuestros padres y el colegio. La manera como escribimos refleja
nuestras costumbres e ideales. También es propia de cada cultura por las
palabras utilizadas, por cada región.
Docente de
español (3)
Para mí la escritura es sufrimiento, arte. Esfuerzo, es una lucha conmigo
mismo.
Docente de
inglés (4)
La escritura es una habilidad que se adquiere y se perfecciona con la práctica.
Docente
español (5)
Es una forma gráfica de comunicarnos. Es una habilidad que adquieren las
personas a través de la infancia para lograr ampliar su forma de comunicación.
¿Considera que
la realización de
los dictados es
importante?
¿Por qué?
Docente
español (1)
En ocasiones son necesarios más que importantes, pero considero que esos
dictados le restan interés al acto de lo que es verdaderamente escribir, durante
mucho tiempo nos han engañado diciéndonos que eso es escribir, que pena
pero eso es transcribir, la escritura es algo que poco se hace en el colegio.
Docente de
matemática
s (2)
Sí porque permite mejorar esa escritura y agudiza nuestro oír. Mejora la
ortografía, es importante para aprender a no confundir las palabras.
Docente de
español (3)
Los dictados es parte de la educación de hace 100 años, realmente para que
yo haga un dictado en el salón de clases es para que se queden callados
porque ya me tienen cansado con el ruido.
Docente de
inglés (4)
Si porque permite que los estudiantes y docentes identifiquen las debilidades
y errores más comunes que cometen los estudiantes.
15
Docente de
español (5)
Si es importante, ya que al hacerle un dictado a un niño éste debe recurrir a su
memoria para recordar la grafía de acuerdo al fonema escuchado y no recurrir
simplemente a la transcripción de dicho fonema. El recordar las grafías,
permite que el niño mejore sus escritos.
¿Qué sentido
tiene la
realización de
diversos textos?
Docente de
español (1)
Que los estudiantes conozcan las diferentes estructuras de los textos.
Docente de
matemática
s (2)
Permite que el estudiante sea creativo, mejore la coherencia y la cohesión
cuando escribe. También mejore su ortografía, tenga en cuenta los diferentes
tipos de estructuras que se pueden construir en español, como cuentos,
entrevistas. Despierta el interés y la creatividad por aprender e imaginar.
Docente de
español (3)
La importancia es que nos centramos en un escrito que va a tener importancia.
Es un texto que se va a trabajar, que se va a pulir.
Docente de
inglés (4)
Que apoyan y refuerzan lo visto.
Docente de
español (5)
Todo texto tiene un fin, para lo cual es necesario conocer diversos textos y así
escoger el adecuado para poder comunicar lo que queremos de manera
coherente y lógico con el mensaje que transmitimos.
¿Qué
estrategias
utiliza para la
enseñanza de
la escritura y su
fortalecimiento?
Docente de
español (1)
Lo que yo hago en el aula es que escribimos acerca de lo que nos gusta,
entonces la estrategia es escribir acerca de lo que nos sucede, eso es llamativo
y los estudiantes no sienten apatía por hacerlo.
Docente de
matemática
s (2)
La utilización de símbolos, se vela por la utilización de un lenguaje matemático
y su correcta escritura, pero primero se les enseña a los niños en matemáticas
y sus conectores para que puedan realizar demostraciones. También la
repetición de fórmulas, identificando que cada símbolo tiene un significado,
planteando diversas situaciones problema en donde perciban la escritura
conectada con su realidad, prácticamente se parte de la cotidianidad para que
entiendan.
Docente de
español (3)
En cuanto a las estrategias de escritura yo siempre empiezo por tratar de
indagar cuáles son las preguntas que los estudiantes tienen, luego cuáles
podrían ser las respuestas y posteriormente mirar de qué manera se pueden
16
llegar a resolver las preguntas, pues para eso yo les enseño argumentación,
párrafos inductivos, deductivos, cohesión, coherencia, concordancia de género
y número.
Docente de
inglés (4)
Asignar y dirigir la lectura de un texto corto, luego pedirle al estudiante que de
cada palabra leída escriba un sinónimo de la misma.
Docente de
español (5)
Dictados, análisis de gráficas, relación gráfica palabras, método ecléctico,
transcripciones, juego de palabras, entre otros.
¿Qué
actividades
realiza para
hacer que la
escritura tenga
sentido en el
aula?
Docente de
español (1)
Escritos acerca de situaciones que quieran contar, que les parecen graciosas
o divertidas.
Docente de
matemática
s (2)
Creación de cuentos matemáticos, de historietas matemáticas, pensar en la
creación de revistas matemáticas.
Docente de
español (3)
Las actividades que yo hago para que la escritura tenga sentido básicamente
se reducen ehh, tiene que ver con que los estudiantes se propongan para un
semestre o para un bimestre escribir un solo texto por qué, porque si yo les
pongo a hacer muchos textos, lo que voy a hacer es desgastarlos entonces lo
que hacemos es trabajar en uno solo y al final como producto ya acabado me
lo entregan antes de la revisión de algunos estudiantes y lo presentamos de
manera pública.
Docente de
inglés (4)
Dictados, producción de frases y comparación de palabras.
Docente de
español (5)
Una de las actividades que suelo utilizar es mostrar la gráfica más la palabra,
colocar varias letras en el tablero y que el alumno reconozca y arme
determinada palabra. Hacer un concurso de lectura rápida; escribir varias
palabras cortas y pedir niño por niño a que las lean y se controla el tiempo con
un cronómetro y el que lea más rápido todas las palabras gana. Juegos como
el ahorcado, sopa de letras (sencillas) y mensajes para personas importantes,
entre otros.
¿Qué
dificultades
Docente de
español (1)
Hay dificultades al momento de unir, de enlazar ideas, se observa que los
estudiantes intentan decir algo pero a veces es confuso y se distorsiona porque
17
presentan sus
estudiantes
cuando
escriben?
no hay una coherencia u omiten palabras que son importantes para darle
sentido a lo que escriben.
Docente de
matemática
s (2)
Mala ortografía, no tienen buena ortografía, no hay coherencia y redacción
frente a lo que escriben, problemas de mayúscula, escriben como hablan, falta
una mayor riqueza de vocabulario, signos de puntuación y el uso de la
mayúscula.
Docente de
español (3)
Las dificultades que presentan básicamente la dificultad más grande es la que
uno presenta inclusive a niveles ya de pregrado y de maestría que es pasar lo
que uno tiene en la cabeza, es decir transformar esas ideas que para mí son
claras en escritura, es un proceso realmente difícil porque cuando usted
escribe y se lee piensa que lo que está escrito es claro, problema es confrontar
eso que está escrito con la lectura de otros, es decir, que la escritura se
convierte en una lucha y un esfuerzo por ser claro. Eso sería lo que más o
menos yo hago con los estudiantes.
Docente de
inglés (4)
Dificultad en la escritura apropiación de las palabras, ortografía.
Docente de
español (5)
Omisión de letras o palabras, confunden fonemas, posición correcta de las
letras, las que se escriben hacia abajo del renglón casi siempre la escriben
hacia arriba.
Fuente: Entrevista realizada en el año 2015.
En las entrevistas realizadas algunos docentes señalaron que la escritura es una forma
de expresión y su importancia comunicativa pero en el aula esta concepción se
desvanece, presentándose una ruptura entre el decir y el actuar, debido a que se tienen
varios percepciones sobre la escritura, una de ellas es que se concibe como un proceso
arduo pero al momento de actuar se observan prácticas repetitivas y memorísticas, se
toma como un ejercicio esporádico, repitiendo esquemas tradicionales, haciendo que no
haya innovación en el aula y limitando la producción escritural del estudiante.
Algunas veces no se proponen actividades lúdicas en la escritura de textos, generando
la idea en los estudiantes de que la escritura es algo aburrido y desagradable, cuando
18
debería sentirse afectividad por los escritos que se hacen a diario como lo menciona
Jolibert & Sraiki (2009).
Lectura del contexto a partir de las entrevistas a los estudiantes:
Con el fin de contrastar las prácticas de los docentes con el pensamiento de los
estudiantes, se realizaron dos entrevistas estructuradas en el transcurso de los años
2015 y 2016. A continuación, se muestran las preguntas formuladas y las respuestas de
los estudiantes:
Entrevista 1:
Tabla N° 2. Primera entrevista a estudiantes de grado segundo.
PREGUNTA ESTUDIANTE RESPUESTA
1. ¿Qué es la escritura
para usted?
Estudiante E1:
Para mi escribir es como una enseñanza para pre jardín o jardín,
para que aprendan a escribir.
Estudiante E2: Que los niños escriban lo que la profesora les dice y para que los
pequeños aprendan a escribir
Estudiante E3: Anotar en el cuaderno lo que está en el tablero.
Estudiante E4: Una forma de expresar lo que sentimos.
2. ¿Qué es lo que más
te gusta de escribir?
Estudiante E1: Aprender a escribir palabras que no sabes escribir.
Estudiante E2: Escribir cosas lindas a un familiar, amigo y profesor.
Estudiante E3: Es algo feliz porque puedo aprender a escribir y aprendiendo puedo
hacerles cartas a mis amigos como lo hizo el león que no sabía
escribir.
Estudiante E4: Profe no sé, nada. Lo que pasa es que no me gusta escribir, a mí
me gusta dibujar… con juegos y dinámicas
19
3. ¿Cómo les gustaría
que les enseñaran a
escribir? (Con qué tipo
de actividades)
Estudiante E1:
Como nos están enseñando en primero. Algunos escribiendo en el
tablero y dictando. Cuando tienen curiosidad, nosotros vamos al
puesto de ella (profesora).
Estudiante E2: Mis amigos, profesores o familiares. Cuando me equivoco me
ayudan o dictan en el tablero o ir al puesto de la profesora.
Estudiante E3: Con dictados, por ejemplo, cómo hacer una carta.
Estudiante E4: Con juegos y dinámicas pero no siempre.
4. ¿Cree que es
importante aprender a
escribir?
Estudiante E1: Sí, porque puedo escribirle a los demás.
Estudiante E2: Sí porque puedo hacer cartas.
Estudiante E3: Es importante porque yo no quiero ser como el león que no sabía.
Estudiante E4: Sí, no podríamos hacer las evaluaciones escritas.
5. ¿Cómo le enseñan
sus profesores a
escribir?
Estudiante E1:
Haciendo cartas, escribiendo lo que nos pasa.
Estudiante E2:
En las actividades del módulo.
Estudiante E3:
Nos enseñan a hacer cartas, hacemos muchas cartas.
Estudiante E4:
Hacemos lecturas y después respondemos unas preguntas y en
ocasiones inventamos cuentos… que algunos verbos no tienen
tilde, que están en pasado
6. ¿Qué debilidades
tienes al momento de
escribir?
Estudiante E1:
Que no sé escribir bien algunas palabras, no sé muy bien si se
escribe con v o b.
Estudiante E2:
Que la profesora me dice que repito mucho la palabra entonces.
20
Estudiante E3:
Que tengo que llenar muchos renglones y a mí no me gusta escribir
mucho.
Estudiante E4:
Que algunos verbos no tienen tilde, que están en pasado.
Fuente: Entrevista realizada a los estudiantes de grado segundo en el año 2015.
Entrevista 2:
Tabla N° 3. Segunda entrevista realizada a los estudiantes de grado segundo en el año 2016.
PREGUNTA RESPUESTA
1. ¿Qué entiendes por la palabra
escritura?
● Yo entiendo que significa escribir algo que nos dicen, pensamos o
que es verdad
● Significa un libro que tu lees
● Es cuando uno escribe
● Yo entiendo que la escritura es una forma de expresarnos
● que yo aprendo a escribir bien y perfecto
● A ser o transmitir un mensaje.
● Que es importante
● Es que alguien escribe algo conocido como escritura
● La palabra escritura para mi significa es escribir
● Que yo me divierto
● Es un medio de comunicación
● Es un conjunto de símbolos que utilizamos para comunicarnos unos
a otros.
● Es como escribir algo como un texto.
2. ¿Qué es lo que más te gusta
de escribir?
● Que yo me divierto
● Nada porque es aburrido
● Me gusta un poquito casi no porque me duele la mano
● Es que escribo mucho
● A mi me gusta que me puedo escribir y expresarme
● Porque puedo hacer historias
● Que puedo inventar lo que yo quiera
● Nada porque cuando tu escribes te empieza a doler la muñeca.
● Me gusta cuando uno ve la tinta del esfero salir y deja letras y
números.
21
3. ¿Cómo te gustaría que te
enseñaran a escribir?
● Dictando
● Con historias
● Con experiencia para escribir
● Por la tecnología
● Con planas
● Desde un computador
● En palillos
● A mí me gustaría escribir por dibujos
● Con amor y pasión, de los textos y fábulas infantiles
4. ¿Qué es lo que te llama la
atención de un cuento?
● Que son divertidos
● No registra respuesta
● No registra respuesta
● No registra respuesta
● La acción y todas esas cosas
● Las ilustraciones porque son chéveres
● Nada
● Los dibujos
● La acción porque te hace seguir y seguir leyendo.
● en planas con regaños y gritos de profes
● La lectura porque aprendo a leer
Fuente: Registro realizado durante la fase de intervención año 2016.
De acuerdo con las respuestas de los estudiantes se observó que en general se remiten
a lo que se les enseña en el aula de clase y el accionar dentro de la misma. Se identificó
que los estudiantes desconocen que existen distintas maneras de acceder al
conocimiento, por esa razón, mencionan la forma como se les ha enseñado y a ellos les
parece adecuada.
Se les preguntó sobre qué textos querían leer a lo que respondieron que el cuento pero
teniendo en cuenta la siguiente premisa: deseaban conocer cuentos diferentes y construir
sus propias historias ya que al hacerlo no existen restricciones y por ende pueden escribir
acerca de la temática que quieran sin estar tan cohibidos por buscar o ubicar determinada
categoría gramatical.
22
Por esta razón se pensó en resignificar el cuento y hacer que este tipo de texto llegará al
estudiante de otra forma, que tuviera sentido y en lugar de apartar al niño pudiera atraerlo
a la escritura, por esta razón se conformó el club de cuentos en la clase de Lengua
Castellana, en el que los estudiantes escribían lo que deseaban contar, creando historias
graciosas o misteriosas que después compartían en el grupo y se fueron interesando ya
que se mostró la escritura como una forma de jugar con la palabra y no de llenar hojas
por obligación, así que iban al club en donde cada uno era el protagonista y tenían la
oportunidad de ser escuchados, de imaginar y crear.
Es importante indicar que el uso didáctico del cuento es una buena estrategia siempre y
cuando sea utilizada de forma lúdica, es necesario hacer que el estudiante se sorprenda
y pueda tener un mejor acercamiento, en el que evidencie que escribir va más allá de una
escritura prescriptiva, por esta razón el cuento no se muestra de forma reduccionista
porque no se trata de continuar con los mismos esquemas, sino al contrario de mostrar
que a partir de diversas problemáticas cotidianas se pueden construir historias
interesantes, graciosas y que hacen pensar a los estudiantes, lo que conlleva a “orientar
sus acciones hacia una finalidad compartida (…) que resulte satisfactorio y convincente
para los destinatarios y para ellos mismos” (Lerner, 2001, p.34). De tal forma el cuento
permite escribir sobre diversas aventuras y por eso los niños plasman sus experiencias.
Después de analizar cada una de las respuestas, es claro que en esta institución se ha
entendido la escritura como una transcripción y no como un proceso que tiene ciertas
etapas de planeación y revisión. El proceso de escritura no surge en un momento de
inspiración, lo que indica que escribir no es innato, se va desarrollando en la medida en
que el sujeto mejore sus competencias con el apoyo del docente.
23
1.3.3 Análisis de los cuadernos:
Tabla N° 4. Rejilla de observación de las consignas realizadas en la clase de Lengua Castellana.
Consigna
u objetivo
de la tarea
Tipo de
texto
Evaluación Seguimiento a la tarea u
observación de otro borrador
Huellas de los
profesores
Se le
solicita al
estudiante
que
construya
un poema
teniendo
en cuenta
los
elementos
vistos en la
clase.
Texto
lírico
Los niños
parten de los
ejemplos y
realizan un
texto.
Los estudiantes, en general,
cumplen con la instrucción, Sin
embargo, no se trazan consignas
claras.
No se define la tipología textual ni se
señala la estrategia didáctica para
escribir.
Se evalúa con chulitos, o se
encierra en círculo la
ortografía.
Se observa que los
cuadernos tienen
calificaciones de 20 a 100
dependiendo de su
desempeño. Teniendo en
cuenta que 20 es la menor
calificación y 100 es la nota
más alta.
Inventa un
final para el
cuento.
Texto
narrativo
Los niños
escriben los
finales de
cuentos que
conocen.
Por lo general
escriben la
reiterada
moraleja:
vivieron felices
para siempre
No se define una estructura o unos
criterios para escribir el final del
texto.
Cada uno de los niños inicia su
escrito sin una pauta u orientación
precisa del docente.
La docente evalúa con
notas sobre el texto del
estudiante, en la mayoría
de anotaciones se indica
que el estudiante debe
desarrollar más el final. Sin
embargo no hay una
instrucción precisa sobre el
proceso a seguir.
24
Realiza un
cuento en
el que
subrayes
los
sustantivos
propios
Texto
narrativo
Es un análisis
parcial que no
reconoce que
este texto
contiene título,
párrafos,
imágenes y
otros aspectos
que integran el
cuento.
Aunque el texto del estudiante
presenta falencias de cohesión y
coherencia, no se le solicita al
estudiante que mejore el texto.
Se reconoce el uso de
chulos y el resaltado de las
mayúsculas.
La evaluación se hace una
sola vez, no hay
continuidad ni progresión
en la producción del
estudiante.
Escribe
acerca de
una
anécdota
de algo que
te haya
causado
alegría en
el colegio.
Texto
narrativo
La revisión se
remite a
normas
ortográficas y
gramaticales.
En este caso los estudiantes
escribieron dos borradores Los
estudiantes archivan sus tareas en
una carpeta clasificada por
tipologías textuales.
La docente escribe en rojo
sobre el texto del
estudiante, pidiéndole que
escriba más, que haga las
correcciones y luego puede
transcribirlo en hojas de
colores.
Esta es una buena señal
para adelantar un proceso
y un plan de escritura en
tanto que la tarea anuncia
la posibilidad de otro texto
mejor elaborado.
Fuente: Registro tomado durante la fase de recolección de datos a los estudiantes de grado segundo en el año 2015.
En la anterior rejilla se pueden observar diferentes consignas las cuales conllevan a
identificar cómo se ha concebido la escritura en esta institución, mostrando que hace falta
una reescritura para fortalecer ciertos aspectos que el estudiante desconoce.
Corpus: se observaron 23 cuadernos de lenguaje de los estudiantes de grado segundo
(actualmente cuarto) en el período comprendido entre el mes de septiembre y noviembre
de 2015 con la rejilla de observación (cuadro 1), en el que se evidenció que los niños
llevan cuadernos por áreas, además tienen en sus maletas diarias los módulos de
25
español que no pertenecen a ninguna editorial, sino que son diseñados por los docentes
de esta institución.
Los módulos son realizados con la experticia del docente, quien tiene como punto de
partida el plan de estudios, teniendo cuenta los indicadores de meta de cada una de las
temáticas propuestas, el eje temático establecido en los Estándares Curriculares e
indicadores de cada uno de los temas.
Posteriormente se revisó el cuaderno de la asignatura de Lengua Castellana para hacer
el análisis de las diferentes consignas que el maestro asigna a los niños. Dicho análisis
se plasmó en la rejilla observada anteriormente.
De acuerdo con lo visualizado en la rejilla, los docentes les transmiten a los niños que la
escritura es transcribir información, según Tolchinsky “primero, el niño aprenderá a
reproducir y a almacenar información y, finalmente, será capaz de transformaciones”
(1993, p.72) es decir que es necesario que las acciones que se llevan dentro y fuera del
aula sean significativas, que la escritura no sea una sumatoria de contenidos
descontextualizados de la realidad del estudiante.
La escuela, en general, no acata estas observaciones y continúa con el aprendizaje
memorístico de temas que si bien tienen un fin, en el aula son inútiles, porque se alejan
de su contexto, es decir, se requiere vivir la temática en un entorno real, de esta manera
se fortalece la aprehensión del estudiante.
Para Lerner (2001), escribir tiene trascendencia, pero la escuela banaliza esta práctica,
al igual que la lectura, son “prácticas vivas y vitales, donde leer y escribir sean
instrumentos poderosos que permitan repensar el mundo y reorganizar el propio
pensamiento” (p.26) esto hace que esta investigación tenga sentido en tanto puede
cambiar las concepciones y prácticas docentes.
En cuanto a la asociación de la escritura con el juego, se señala que este último permite
ir más allá como lo señala Barthes “escribir es constituirse en el centro del proceso de la
palabra, es efectuar la escritura afectándose a sí mismo” (1994, p.31).
26
La visión sobre la escritura en esta institución es mecanicista y se reduce a una
transcripción literal, esto se hace evidente en los cuadernos de los niños, además se
encontró que se escriben textos narrativos, pero la escritura apunta a la corrección de la
ortografía más no al sentido que tiene la misma en la mayoría de las situaciones. Es
necesario verificar cómo el estudiante hace la aprehensión de aquello que se le enseña
y así mismo ofrecer más estrategias.
Frente a las problemáticas identificadas se consultaron los planteamientos de Lerner
(2001), Ferreiro (1979) y Tolchinsky (1993), en relación con la escritura proceso. En
donde esta última autora citada invita a los docentes a emplear el cuento en las aulas
para enseñar a leer y a escribir y señala que antes de escribir se debe despertar la
atención, se debe estimular al niño para que pueda adentrarse a la magia que tienen los
cuentos, en donde las palabras no son agobiantes sino que resultan ser sorprendentes,
así que “antes de leer el cuento, pediría a los niños que pensaran qué podría pasar entre
una banda de ladrones y una bibliotecaria. Que cada uno lo piense pero no lo diga. Haría
toda la escenografía de estar pensando” (p.30).
Esto llevó a reflexionar que si se involucra el cuento en el aula de forma que sorprenda y
con distintas estrategias la escritura va a fluir y los niños se interesarán por ser cada vez
mejores escritores.
Para lograr que la escritura sea un proceso, se recurrió al taller pedagógico concebido
desde Ander-Egg (1999) quien indica que es “un lugar donde se trabaja, se elabora y se
transforma algo para ser utilizado” (p.10) lo que indica que a través de los talleres se
brindan elementos que permiten una progresión escritural.
Mediante el taller pedagógico se buscó solventar las dificultades que tienen los
estudiantes, debido a que se ha mostrado la escritura como un texto que no se planifica,
que no tiene un proceso y que no es propio, por tanto la producción escritural es mínima.
Para cambiar esta percepción se requiere que los estudiantes inicien la revisión de sus
27
borradores centrándose en el proceso escritural, en el que se pueden ver los avances y
dificultades para luego proponer estrategias de mejora.
Las falencias mencionadas (no se elabora un plan de escritura, falta de corrección de lo
escrito y uso del lenguaje solo para clasificar y no para crear) se evidencian en los
siguientes registros, que pertenecen a registros de los estudiantes y fueron analizados.
Fuente: Actividad realizada por la estudiante E5 en el año 2015.
Registro N° 1. Tomado del cuaderno de la estudiante E5 en la que se evidencia una de las actividades de escritura que se realizaban en clase.
28
Al revisar este cuaderno se observa que: “escribimos para pedir y dar información,
expresar nuestros conocimientos, influir en otros” (Cassany, 1999, pp.24, 25) de esta
manera se puede señalar que, si no se tiene un objetivo al momento de escribir, esta
queda solo como una transcripción en la que predomina el aspecto ortográfico y
gramatical, obviando la interacción con el otro.
La escritura en este caso es un medio para clasificar palabras que no conllevan a la
construcción propia de los estudiantes. Ejercicios como éste caen en un “activismo” en el
que se proponen dinámicas que no logran trascender al plano de una escritura proceso.
Fuente: Actividad realizada por la estudiante E21 en el año 2015.
Imagen 2. Trabajos realizados en la clase de Lengua Castellana
Registro N° 2. Actividad realizada por la estudiante E21 propuesta por la maestra.
29
Asimismo, se identificó que los docentes no proponen una reescritura, las historias se
escriben una sola vez y no se vuelven a retomar, por lo que “no hay aprendizaje eficaz
en situaciones que no tienen sentido para el que aprende” (Jolibert & Sraiki, 2009, p.28)
porque se elaboran escritos sin repercusión significativa para los autores, se evidencia
un ejercicio desligado, que si bien tiene correspondencia con la temática no brinda pautas
o herramientas previas ni la realización de un proceso de sensibilización.
A continuación, se resumen los problemas que evidencian los estudiantes en su escritura:
● Se presentan dificultades en el desarrollo secuencial y cohesivo de la narración.
● Se da mayor relevancia a la forma (uso de las categorías gramaticales) que al
contenido de los cuentos.
● Se requiere un plan de escritura que permita la organización de ideas.
● No se tiene en cuenta que la escritura pasa por diferentes momentos en los cuales
se elaboran diversos borradores y que antes de llegar al producto final se realiza
un proceso complejo de aprendizaje y enseñanza (esto apunta a diversas áreas
no solo a la de Lengua Castellana).
● Solo se realiza un trabajo de tipología textual, en el que se hacen borradores y
correcciones, pero no es un trabajo que permita dimensionar lo que es la escritura
proceso.
● Los estudiantes se interesan por otras didácticas de la escritura, pero se continúa
enseñando de la misma manera.
1.4. Pregunta de Investigación
Una vez analizada toda la documentación antes señalada y avanzar con la lectura
etnográfica, se construyeron las siguientes preguntas de investigación:
¿De qué manera el juego en el aula, en la perspectiva sociocultural, permite que los
estudiantes de grado 4° escriban cuentos?
30
1.4.1. Subpreguntas de Investigación
● ¿Cómo la perspectiva sociocultural comprende el proceso de enseñanza
aprendizaje de la escritura?
● ¿De qué manera el taller pedagógico es una estrategia que fortalece la escritura
en el aula?
● ¿Por qué y de qué forma el cuento contribuye al proceso escritural?
1.5. Justificación
La línea de investigación de la maestría en la que se inscribe este trabajo de grado es la
de Pedagogía de las Actividades Discursivas de la Lengua, en el énfasis de Actividades
Discursivas de la Lengua, ya que se propende la construcción de distintos aprendizajes,
teniendo en cuenta que el maestro es el guía durante el proceso escritural.
Posteriormente la LEC (Lectura Etnográfica del contexto) y los antecedentes rastreados
permitieron identificar que se requiere empezar a forjar una nueva concepción de la
enseñanza aprendizaje del proceso de escritura en esta institución. Aunque se ha tratado
de potenciar la escritura como proceso no hay unos objetivos claros para hacerlo, por
esta razón es fundamental que la escritura sea vista desde otra perspectiva.
Esta investigación emergió en primera instancia de una preocupación constante de la
docente por la apatía de los niños al escribir en los primeros años escolares, cuando
debería sentirse un placer y un goce, pero lo que sucede es que se espera una serie de
indicaciones para escribir, haciendo una reducción de la escritura y que la imaginación y
juego con el lenguaje se pierda.
De tal manera la propuesta investigativa pretende ser innovadora dado que considera
que la escritura nace de hechos lúdicos en situaciones reales del contexto. Así, se
comparte la perspectiva teórica de Tolchinsky (1993), Lerner (2001), Jolibert & Sraiki,
(2009), Rodari (1999), quienes consideran que la escritura es un proceso de aprendizaje
31
complejo pero significativo y lúdico para los docentes y los estudiantes. Por lo tanto, se
traza una ruta que permite el fortalecimiento de la escritura.
1.6. Objetivo General
Promover la escritura de cuentos en la perspectiva sociocultural mediante el juego en el
aula con estudiantes de grado 4°.
1.6.2. Objetivos Específicos:
Describir cómo la perspectiva sociocultural auspicia la enseñanza aprendizaje de
la escritura de cuentos con niños de grado cuarto.
Determinar de qué manera el taller pedagógico favorece la escritura de secuencias
con dominio narrativo.
Potenciar la escritura de cuentos mediante el juego con estudiantes de grado
cuarto.
32
2. Marco Teórico
En este capítulo se define el marco teórico y la ruta analítica de la investigación en la que
se proponen las siguientes categorías: la escritura proceso, el juego pedagógico, el
cuento, didáctica de la escritura, el taller, la perspectiva sociocultural y la emoción
(Vygotsky) de las cuales se derivan las subcategorías y unidades de análisis que se
muestran a continuación: borrador, la secuencia narrativa y la didáctica.
La preocupación por el mejoramiento de la enseñanza de la escritura en las primeras
etapas de la escuela se constituye en un campo de investigación desde mediados del
Siglo XX, así lo confirman los trabajos de Piaget (1985), que con su perspectiva
psicolingüística abrió espacios a los trabajos investigativos de Scardamalia & Bereiter
(1993), Ferreiro & Teberosky (1991), Tolchinsky (1993), Camps (2003) y Vygotsky (1986)
quien fundó la perspectiva sociocultural que ha sido seguida por investigadores como
Cassany (1999) y Jolibert (1998), los Colombianos Bustamante & jurado (1995) , entre
otros.
2.1. La enseñanza de la escritura en los primeros ciclos
La escritura permite expresar las ideas, sistematizar la información y por ende, mejorar
el aprendizaje, por lo tanto debe tener la relevancia que merece. En ocasiones la escritura
se ve tergiversada por ciertas concepciones que se siguen replicando en la escuela, por
este motivo es necesario apropiarse del siguiente postulado de Teberosky (1992)
“estamos convencidas de la conveniencia de comenzar la enseñanza por el lenguaje
escrito y no por las unidades y las reglas de la escritura” (p.47). Quien señala que es
fundamental lo que se enseña en el aula pero es más importante poder desligarse de
ciertos elementos estructurales que lo que hacen en ocasiones es limitar la escritura de
los estudiantes, porque se ha dado más relevancia a las tildes u ortografía que al sentido
mismo de lo que se plasma.
33
Para adentrarse en la escritura Ferreiro & Teberosky (1991) mencionan que: “el
aprendizaje de la lectura y la escritura no podían reducirse a un conjunto de técnicas
perceptivo- motrices” (p.11) porque esto es lo que generalmente se piensa, que se
adquiere un código de modo mecanicista, teniendo como mayor preocupación la
imitación del trazo de las letras, creando así la concepción de una lengua que se aprende
no por razonamiento propio del estudiante sino que es una copia de lo que otros hacen y
generando una reducción de la escritura, haciendo que esta no tenga trascendencia y
sea estática.
Es importante realizar la distinción que hace Tolchinsky (1993), entre copiar y escribir, en
la que se desconoce la producción y creatividad del individuo, haciendo que la escritura
quede en un nivel superficial y no se considere importante o en donde se le da mayor
relevancia al hecho de revisar ciertas categorías gramaticales, es decir, “los niños
aprenderán a escribir escribiendo, y no sólo copiando. Por lo tanto, hay que diseñar
situaciones en las cuales necesiten y quieran escribir” (Tolchinsky, 1993, p.21), por esta
razón es que se promueve la escritura de cuentos como una forma de poner en práctica
lo aprendido.
Para que la escritura tenga otra connotación se requiere partir de situaciones y personas
reales porque las actividades discursivas “derivan de las interacciones entre las
representaciones internas de los sujetos y las propiedades externas del lenguaje escrito
y de la escritura como sistema connotacional” (Teberosky, 1992, p.76) así que la escritura
resulta ser más valiosa cuando se sabe que se dirige a otra persona, llamando el interés
del estudiante por escribir y cautivar a sus posibles lectores.
Cada vez que alguien escribe hace un entretejido, es decir que “un texto se produce por
capas, con un ir y venir entre intenciones del autor y necesidades lingüísticas del texto”
(Jolibert & Jacob, 1998, p. 217) indicando que la escritura permanece en construcción,
en reelaboración permanente, ya que esa es la esencia misma de la escritura, nada está
completamente acabado la primera vez.
34
Por otra parte, se encuentran teóricos como Scardamalia & Bereiter (1992) que hacen la
distinción entre un escritor novato y uno experto, que después se van a denominar
maduro e inmaduro, a raíz que existe una diferencia en el proceso cognitivo que cada
uno de los individuos adquirió. Un escritor novato es aquel que plasma inmediatamente
las ideas más importantes del tema que se le ha propuesto y las ideas que no tienen
mayor relevancia son las que se encuentran páginas más adelante perdiendo la
coherencia, mientras que el escritor experto busca que sus ideas puedan confluir, que
tengan sentido.
Según Teberosky (1995) escribir es “una actividad que permite la planificación, la
citación, la reflexión, el desdoblamiento y la repetición debe tener como consecuencia la
búsqueda de la eficacia total y de la perfección” (p.29) pero lamentablemente estos
procesos no se han tenido en cuenta porque no se regresa a lo escrito, tan solo se escribe
una vez y se entrega inmediatamente lo solicitado. Posteriormente menciona que algunas
veces se regresa al texto construido, pero tan solo es para verificar elementos
ortográficos, esto sucede porque se escribe en situaciones que no son reales, que al
momento de su creación no tienen mayor relevancia para quien lo hace porque se
considera una actividad simplemente motora y que hacen ver a la escritura fragmentada.
2.2. La reescritura como parte de la escritura
La reescritura es importante durante todo el proceso ya que hace que el estudiante sea
consciente de aquello que plasma, es decir, que “además del mejoramiento del estilo, el
alumno muestra un adelanto estructural importante” (Scardamalia & Bereiter, 1992, p.54)
porque logra hacer conexiones y vínculos de los que no se había percatado.
Es vital que el niño encuentre un sentido lúdico a la reescritura para que se convierta en
una actividad que realiza con todos los sentidos y no por obligación. Se propende
entonces porque el docente y el estudiante no solo vean importante el aprendizaje de la
caligrafía, la ortografía u otras normas, sino que trasciendan aspectos lingüísticos,
35
pragmáticos y estéticos que son fundamentales, en donde no se dé prioridad a un solo
aspecto sino que confluyen en el proceso escritural.
Según Tolchinsky (1993) es pertinente que el estudiante reescriba, entendiendo la
reescritura como la fase en la que se generan ideas, se planifica y se plasma por escrito.
Lo que indica que la planificación debe realizarse desde los primeros años y de esta
forma se facilitará el proceso escritural “Cualquier secuencia de fases puede ser cumplida
tanto por un escritor profesional como por un alumno de primer ciclo de escuela primaria”
(p.45). Por este motivo se requiere adentrar al niño al aprendizaje de los borradores
textuales para que no perciba que esto lo realiza la profesora sino que es un trabajo que
hace parte de su escritura.
2.3. La escritura proceso como parte de una construcción social
La escritura tiene como finalidad comunicar y compartir lo que se escribe, como lo señala
Cassany “es evidente que debemos conocer la gramática y el léxico, pero también se
tienen que saber utilizar en cada momento” (1995, p.36) es decir, que la escritura no se
produce lejos del contexto inmediato del niño, sino que surge de las experiencias y
distintas situaciones que le acaecen.
Según Torres (2004), es importante que al visualizar la escritura como construcción se
tengan en cuentan las siguientes preguntas: ¿Qué se escribe? y ¿Para qué se escribe?,
debido a que señala que no se debería responder al interrogante ¿Cómo se escribe?
Porque solo hay un cuestionamiento que se preocupa por la forma y no por la función
que cumple la escritura dentro de un entorno determinado.
Lo que permite establecer que algunas prácticas como la elaboración de planas lo que
hacen es destruir ese sentido social que tiene la escritura, para convertirse en una
estructura rígida que tiene que ser copiada, así que en la escuela se debe resignificar
aquello que se entiende por escritura, debido a que en diferentes ámbitos se ha empleado
para “para aprender (reseñas, comentarios, trabajos) y para demostrar que sabía
36
(exámenes)” (Cassany, 1995, p.38) de esta forma se aleja totalmente de las funciones
sociales que tiene la escritura.
De acuerdo con Jolibert & Sraiki (2009) y Tolchinsky (1993), la escritura se debe
reconocer y enseñar desde otra perspectiva, diferente a la tradicional, ya que se fortalece
a través de la interacción y su fin último es comunicar. Sin duda, la escritura es importante
en nuestra sociedad en tanto funciona como medio de expresión y para hacerlo se debe
tener una organización cognitiva, pero en la escuela generalmente se asume “que no hay
disciplina que se ocupe de la escritura porque no es más que una técnica, una imperfecta
técnica de transcripción de sonidos en grafías” (Ferreiro, 2013, p.19) desconociendo la
funcionalidad que tiene el hecho de escribir y asumiendo como señala Ferreiro (2013)
que la escritura es “maltratada” ( p.19) porque su construcción no surge por cuestiones
del azar, esta nace de un proceso arduo en donde más que placer y goce por lo que se
escribe cuenta con un andamiaje bien estructurado que se ha logrado gracias a la
organización del pensamiento.
Respecto a esta organización Ferreiro (2013) señala que el aprendizaje de la escritura
no se da de forma progresiva, es decir que no se empieza por aprender la sílaba, luego
seguir a las oraciones, etc., porque “la escritura no es un instrumento sino un dato del
medio social que hay que transformar en un observable” (p. 22) se construye según las
necesidades de los sujetos.
Con respecto a las fases de la escritura, como lo señala Tolchinsky & Simó (2001)
“Tradicionalmente se habla de una fase de “tormenta de ideas” durante la cual intentamos
delinear mentalmente sobre qué escribiremos, una fase de planificación durante la cual
supuestamente decidimos por dónde comenzar y cómo continuar” (p.34), pero a pesar
de esto, en la escuela no se siguen estas fases, se pasa automáticamente al escrito final
y por esta razón es que se presenta dificultades al momento de hacer la corrección de
los textos elaborados por los estudiantes, ya que no hay una progresión escritural y
convirtiéndola en un producto.
37
2.4. De la deconstrucción a la reconstrucción de la escritura
Desde hace varias décadas la escritura se ha enfocado en el desarrollo motriz,
desconociendo todo lo que hay de trasfondo, como lo señala Alvarado (2001) “Enseñar
a escribir era enseñar a dibujar las letras y, en esta tarea, el ejercicio de copia era lo
central” (p.14) haciendo que la producción realizada por los niños fuera rígida y tuviera
que seguir unos patrones establecidos que no tenían como fin último un acercamiento
real al aprendizaje de la escritura.
El término de escritura inicialmente se empleó para hacer énfasis en aspectos formales
como ortografía y caligrafía pero luego se abordó la composición, en el que se “recupera
sus connotaciones lúdicas para centrarse en la experimentación y la manipulación del
lenguaje escrito con fines creativos” (Alvarado, 2001, p.17) aproximándose a una visión
distinta de lo que es escribir, que va más allá del embellecimiento de la letra u
organización, para pasar a hacer un camino de construcción por parte del estudiante.
De acuerdo con Cassany (2011) escribir tiene cierto grado de complejidad, porque más
allá de una representación gráfica y de mostrar que se domina el lenguaje es “discriminar
las informaciones relevantes de las irrelevantes estructurarlas en un orden cronológico y
comprensible, escoger las palabras adecuadas (…), conectar las frases entre sí, construir
un párrafo, etcétera” (p.21) de manera que escribir abarca distintas habilidades cognitivas
que va desarrollando el estudiante a medida que se le da la posibilidad de conocer.
2.5. La escritura desde la dimensión sociocultural
El fundador de la perspectiva sociocultural es Vygotsky (1998) quien señala que más allá
de adquirir conocimiento, lo realmente importante es poder extrapolar ese saber a los
diferentes entornos en los que se moviliza el niño, llegando a concebir el conocimiento
como una “elaboración individual de los significados es parte de una construcción activa
y social del conocimiento que compartimos con los demás miembros de nuestro contexto
social y cultural en el que nos desenvolvemos” (Martínez, 1999, p.18) es decir, que el
38
sujeto logra desarrollar de mejor manera su escritura y demás habilidades de la lengua
cuando lo hace dentro de un grupo, en el que se propende por la construcción. En este
caso en la creación de los cuentos por parte de los niños.
La escritura desde esta perspectiva logra avanzar en tanto “el ser humano al entrar en
contacto con la cultura a la que pertenece se apropia de los signos que son de origen
social para posteriormente internalizarlos” (Chaves, 2001, p. 60). En esta perspectiva la
escritura se observa de modo menos normativo, desligándose de ciertas reglas u
oposiciones que lo único que hacen es coartar al sujeto.
Se incentiva el trabajo grupal, siendo la emoción vital en el proceso de aprendizaje ya
que todo proceso arduo ingresa primero a través de los sentidos para después
estructurarse de forma más sólida, así que Vygotsky (2004) referencia a Lange para
destacar que “si las sensaciones que nos aportan nuestros nervios no fueran capaces de
suscitar su actividad, iríamos por la vida insensibles e impasibles; todas las impresiones
del mundo externo enriquecerán nuestra experiencia” (p.19), es decir, que todo juego
escritural logra involucrar infinidad de sensaciones, emociones y así transmitir al otro
distintas percepciones.
2.6. El taller pedagógico como estrategia en el aula
El taller es una estrategia fundamental para el desarrollo de la escritura proceso, debido
a que “se concibe como práctica educativa centrada en la realización de una actividad
específica que se constituye en situación de aprendizaje asociada al desarrollo de
habilidades manuales o tareas extraescolares” (Rodríguez, 2012, p.13).
Por tanto, la escritura de cuentos se convierta en la actividad central, en donde se va a
brindar distintos elementos para su construcción, en la cual se experimenta y se crea la
escritura como lo señala la autora.
Así que el taller es la herramienta de apoyo en la investigación en tanto que “constituye
una estrategia eficaz para el estudio del lenguaje en el contexto educativo” (Rodríguez,
39
2012, p.16), ya que permite que los integrantes puedan hacer una construcción,
socialización y reflexión de las actividades propuestas, de tal manera el conocimiento
resulta ser una elaboración tanto individual como colectiva. Para esto el taller proporciona
unas fases especiales en donde “una situación de aprendizaje es susceptible de ser
observada, registrada y analizada, para comprender con ello el sentido de las acciones e
interacciones en el contexto del aula” (p.17).
El taller cuenta con cinco etapas claves de acuerdo a lo clasificado por Rodríguez (2012),
en las que está la presentación de la actividad, la organización de los grupos, trabajo en
el colectivo, puesta en común y la sistematización de las respuestas de los integrantes.
En la primera etapa que corresponde a la presentación de la actividad se abordan los
objetivos, lo que apunta a la funcionalidad del taller; en la segunda etapa se tiene en
cuenta el tipo de actividad y la organización; en la tercera el facilitador se encuentra
ayudando a los participantes, es aquel que los escucha y trata de direccionarlos para que
puedan dar respuesta a lo que se les pregunta y les puede dar claves para que tracen
una ruta que los conlleve a alcanzar el objetivo planteado; en la cuarta el representante
del grupo es quien explica lo que han realizado, como señala Rodríguez (2012) hace una
síntesis de la discusión que se tuvo como colectivo y da cuenta de la construcción de las
respuestas a las que llegaron y por último en la quinta la sistematización en la cual se
dejan plasmadas las respuestas grupales ya que ayudan a entender la consigna
planteada en los talleres pedagógicos.
En consecuencia los participantes también cumplen con unas funciones importantes
durante el desarrollo del taller, en donde se busca que sean activos, críticos, organizados,
creativos, equitativos, precisos y legitimadores, en tanto deben tomar decisiones y llegar
a consensos, por esta razón quien desarrolla un taller no puede ser una persona pasiva
que se limite a la imitación de las respuestas de textos sino que debe encargarse de
hacer una metacognición y dar cuenta de sus aprendizajes.
40
A continuación, se muestra el esquema en el que se evidencian las funcionalidades del
taller de acuerdo a lo postulado por Rodríguez (2012, p. 18)
Fuente: Tomado de Rodríguez (2012, p.18).
Por otra parte, las características de los talleres pedagógicos son: ser dialógico,
participativo, funcional-significativo, lúdico, integrador y sistémico. Por lo tanto, el rol del
docente debe ser activo durante todo el proceso porque no solo se forman a los
estudiantes sino que el docente también se beneficia ya que es un aprendizaje bilateral.
Por lo tanto el taller tiene gran significado porque “permite cambiar las relaciones,
funciones, roles de los educadores y educandos, introduciendo una metodología
participativa y creando las condiciones para desarrollar la creatividad y la capacidad de
investigación” (Ander-Egg, 1999, p.5) de esta forma es que se logran los objetivos
propuestos de la investigación, porque se potencia la escritura de forma grupal haciendo
uso de la imaginación y tanto los docentes como los estudiantes cumplen con un rol
específico en pro de reconstruir la escritura.
Figura N° 1. Esquena del uso multifuncional del taller.
41
2.6.1. Didáctica de la escritura
En la didáctica de la escritura se hace alusión a concebir la escritura desde otra
perspectiva “no consiste en un cambio de los contenidos escolares; consiste en un
cambio de la cultura escolar dominante que incluye las concepciones que sustentan el
cómo se aprende y por lo tanto, el cómo se enseña” (Rincón,1998, p.12) de modo que
todos los miembros de la comunidad deben centrarse en buscar alternativas que hagan
que la escritura sea significativa y logren explicarle al niño por qué es necesario su
planificación, lo que conlleva a que el niño observe que escribir implica el desarrollo de
diferentes habilidades tanto cognitivas como comunicativas sin embargo en la escuela se
genera un distanciamiento con aquello que se ha entendido por escritura.
Por lo tanto se considera primordial que las propuestas creadas no queden solo en el
papel sino que se ejecuten en el aula ya que de esta forma las habilidades de la lengua
se pueden potenciar no desde imaginarios sino desde la realidad porque escribir “exige
que además de aprender un saber- hacer (saber escribir y leer), se logre un saber sobre
escribir y sobre leer, (conocimientos sobre los procesos que se ponen en juego cuando
se interpretan textos o cuando se producen)” (Rincón, 1998, p.17)
En cuanto a la gramática, se considera que aquella persona que sabe utilizarla de forma
adecuada puede escribir y es ahí donde radican varios de los problemas que tienen los
niños, porque la escritura no se reduce simplemente a la gramática sin embargo debe ser
cambiada la forma de acceder a ella y una alternativa es a través del juego ya que: “la
gramática dejó de ocupar un lugar de privilegio para ser convocada en los momentos de
necesidad” (Alvarado, 2001, p.99), lo que indica que la gramática no debe ser
memorizada al contrario se debe ser consciente de su uso.
42
2.7. Secuencias con dominancia narrativa
La narración “es una de las formas de expresión más utilizadas por las personas”
(Calsamiglia & Tusón, 1999, p.270), a través de la cual dan cuenta del mundo que los
rodea. Es evidente que la narración está presente en diferentes situaciones de la vida
cotidiana y cumple varias funciones, pero una de las más importantes es la de “instruir
deleitando” (Calsamiglia & Tusón, 1999, p.271) porque ayuda a que ese aprendizaje sea
más lúdico, mediante el juego didáctico. En cuanto al término “Secuencias” es creado por
Adam (1992) y hace referencia a:
Una red de relaciones jerárquicas- puede descomponerse en partes (oraciones) unidas
entre ellas (proposiciones) y unidas al todo que constituyen (secuencia)- y, por otra parte,
como una entidad relativamente autónoma. Está dotada de organización interna propia y
mantiene una relación de dependencia/ independencia con el conjunto más amplio del
que forma parte: el Texto (p.62).
De tal forma existen secuencias para los diferentes tipos de textos, ya sean descriptivos,
argumentativos, explicativos o narrativos que es el que concierne para esta investigación.
A continuación, se muestra el esquema cuya finalidad es tener un punto de partida para
la construcción de los cuentos:
Fuente: Tomado de Adam (1992, p.58).
Nudo Desenlace
Pn2 Pn4
Acción
Evaluación Pn3
Situación
Inicial
Pn1
Situación
Final
pn2
Figura N° 2.Esquema de la secuencia narrativa base de Adam (1992).
43
De acuerdo a la situación inicial (Pn1) Adam (1992) menciona que “se plantean las
circunstancias espacio- temporales, esto es un lugar y un tiempo (...) los agentes y los
acontecimientos” (p.58), en donde se ubica al lector, contextualizando el escenario en el
que se va a desarrollar la historia y se caracteriza por manifestar una situación que se
encuentra en equilibrio. En seguida se ubica el nudo (Pn2), momento del cuento en el
que se desencadena una serie de hechos y que es llamado por Adam como “la acción”,
el autor hace alusión a los formalistas rusos para hacer referencia a la intriga en el nudo,
a continuación (Pn3) que se categoriza como “el núcleo central del relato la RE-ACCIÓN-
Pn3 suscitada por el desencadenante” (1992, p.60). Enseguida se ubica (Pn4)
denominado desenlace, en el que se logra solventar la situación que surge en el nudo y
por último (Pn5) llamada Situación final que conlleva a una transformación de la situación
inicial. De esta manera es que Adam (1992) explica el esquema de la secuencia narrativa
de base.
2.8. Producción de cuentos
Los cuentos durante la historia han permitido “fantasear, crear personajes, jugar con la
imaginación, construir nuevos mundos. Mejoran la expresión y se interesan por otros
tipos de lenguajes y de formas comunicativas” (Jiménez & Gordo, 2014, p.158) esto hace
que el hecho de escribir no sea lineal y que se empiece a desbordar la creatividad que
tienen los niños, en varias ocasiones la escritura se limita y por esa razón lo que se
produce en el aula no se toma como valioso.
En relación con la estrategia didáctica se recurrió a Rodari (1999), quien señala que solo
se necesita evocar una palabra para que esta logre un gran entretejido, en donde la
fantasía es el motor fundamental para iniciar todo un recorrido escritural ya que “una
palabra, lanzada a la mente por azar, produce ondas superficiales y profundas, provoca
una serie infinita de reacciones en cadena, que involucra en su caída sonidos e imágenes;
analogías y recuerdos” (p.18).
44
Rodari (1999) hace énfasis en la creación de historias a partir de detalles muy simples
como una palabra que logra estimular al niño, despertar su pensamiento y desbordar su
imaginación, lo que permite acceder a un mundo de posibilidades, al mundo donde todos
los cuentos son posibles y creados de partículas insignificantes que logran inventar
historias inimaginables.
En la escritura de estas historias Rodari (1999) señala que “Las historias se buscan
precisamente, nadando bajo el agua” (p.20) haciendo que la escritura traspase ese papel
en la que se ha ubicado para desentrañar el verdadero sentido de esta.
Otro de los autores que ha indagado sobre el cuento como objeto de enseñanza es
Bettelheim (1994), quien hizo un análisis sobre los cuentos de hadas que “prometen al
niño que, si se atreve a entregarse a esta temible y abrumadora búsqueda, fuerzas
benévolas acudirán en su ayuda y vencerá” (p.27) y es partiendo de este tipo de cuentos
en los que de un momento a otro surgen infinidad de soluciones en las que los niños que
son los protagonistas salen victoriosos ante las dificultades que se les presentan,
haciendo una gran apuesta a la creatividad de los niños cada vez que escriben sus
historias.
En cuanto a la magia y fantasía que los niños imprimen a sus cuentos, el autor
mencionado destaca que “el cuento avanza de manera similar a como el niño ve y
experimenta el mundo” (1994, p.57) es así, como el cuento va recopilando elementos o
situaciones que hacen parte de la realidad de los estudiantes.
Finalmente para entender qué es el cuento, la docente y los niños trabajaron en el aula
los cuentos de Anthony Brown, los cuales poseen una estructura clara, cuentan con
coherencia y cohesión que permiten que el lector pueda seguir una secuencialidad y sus
historias conllevan a pensar y reflexionar sobre las acciones humanas.
45
2.9. El juego como renovador pedagógico
Es importante destacar que, gracias al juego, la escritura se convierte para los
estudiantes en una actividad lúdica con infinidad de posibilidades que permiten acercarse
a la escritura. Abad & Ruiz (2011) señala que
“el pensamiento infantil se va ajustando paulatinamente a las expectativas y necesidades
de los demás, pues tiene resonancia en las relaciones que se construyen y comparten en
el día a día como narración y destino (en el narrarse, el niño toma conciencia de su propio
yo)” (p.20), haciendo que el hecho de escribir involucre al estudiante y que no lo vea como
un ente externo de su proceso de aprendizaje.
Así que el juego busca generar otro tipo de pensamiento en el niño, resulta ser la ruta a
la escritura desde otro ángulo, es decir:
[…] en este contexto de intercambio, nuestra más importante labor consistirá en ser
verdaderos escenógrafos para la configuración de unos espacios lúdicos de calidad y con
posibilidades para el juego de transformaciones. Expresado de otra manera, espacios que
sugieren el érase una vez con invitación (y también provocación) para continuar una y mil
historias donde el adulto propone, pero es el niño quien dispone de la interpretación de
los objetos y de los espacios ofrecidos (Abad & Ruiz, 2011, p.23).
Por tanto, el maestro no es solo el que propicia el juego, sino que el estudiante es un ser
activo durante el proceso, por esta razón lo brindado por el docente debe ser
sorprendente para que haya asombro y el estudiante quede atónito.
El hecho de involucrar el juego al interior de la investigación es que este cobre sentido
en tanto:
[…] llama a la reflexión pedagógica pensar que un niño pueda hacer analogías de
pensamiento y asociaciones de ideas a través del uso de los símbolos, verdaderos
ejercicios mentales que le ayudan a conectar su experiencia con la vida o a interpretar la
realidad a partir de sus experiencias jugadas (Abad & Ruiz, 2011, p.31).
46
Lo que indica que se aprende más cuando se disfruta algo, cuando se logra guardar una
buena experiencia de lo que se aprende en la escuela, por esa razón es que el juego no
puede ser un mecanismo utilizado para evadir tiempo de aprendizaje, al contrario, este
juego debe tener un propósito claro y aprovechar cada segundo para invitar al otro a
divertirse de otra manera.
Es importante destacar el espacio en el cual se da el juego: “el espacio induce a renovar
y realizar continuamente nuevas experiencias e identificaciones como participación de
una cultura lúdica, que no es sino aprender a vivir en relación a través del juego” (Abad
& Ruiz, 2011, p.145), así que más que el lugar en donde se sitúe el sujeto es cómo
empieza a apropiarse del conocimiento de otras formas.
Respecto a lo que se entiende por juego es importante mencionar que se tienen diversas
concepciones y varios investigadores han analizado sus aspectos positivos y negativos,
en los que la palabra jugar se ha desfigurado, creyendo que es solo aquello que se usa
para evadir las clases o peor aún que se habla de un verdadero juego cuando el
estudiante solo hace actividad física, como lo señala Triana (2013) “en la educación
existen, por parte de algunos docentes, falsos imaginarios como que el juego es una
pérdida de tiempo, o que el juego no es posible llevarlo a cabo desde ciertas áreas” (p.19)
asemejando el juego con actividades simplemente corporales y no racionales, en donde
el estudiante puede aprender jugando y experimentando.
Por su parte Oliveira (1986) hace un recorrido por el concepto de juego, en el que se
destaca que “la pedagogía tradicional ha considerado siempre al juego como una especie
de desperdicio mental o, en todo caso, como una pseudoactividad desprovista de
significado funcional” (p.69) esto a raíz de concebir el juego como parte de la recreación
y no como mediador de distintos aprendizajes. Así que el juego cobra importancia porque
cumple unas expectativas. Más allá de divertir se encarga de fortalecer las habilidades
del niño, de acercarlo de forma más amena a un conocimiento que aparentemente es
complejo o demasiado estructural.
47
En la escuela se considera que el juego es simple, porque “no conocen el potencial del
juego como herramienta pedagógica lo rechazan y no lo permiten en sus clases” (Triana,
2013, p.20), este tiene valor cuando se tiene claro su propósito y el maestro sabe por qué
desarrolla determinado juego; su funcionalidad no es sólo divertir sino lograr asociarlo al
aprendizaje.
Si se tiene en cuenta lo expuesto esto encaja con la concepción de Ferrero (2004), quien
se encarga de indicar que el fin del juego “es poner en funcionamiento un conjunto de
capacidades que, en mayor o menor medida, desarrollan la inteligencia, capacidades
mentales (…) y al pensamiento creativo” (p.11), de esta forma es que el juego permitirá
que el estudiante logre desentrañar su pensamiento, construir y reconstruir la escritura
de cuentos.
Por lo tanto es relevante recalcar que “los juegos favorecen que los escolares aprendan
a dar los primeros pasos en el desarrollo de técnicas intelectuales, los juegos ayudan a
desarrollar hábitos y actitudes positivas frente al trabajo escolar” (Ferrero, 2004, p.12) de
esta manera es que se genera un juego con el lenguaje, en el que la palabra es exquisita,
tiene olor y sabores que hacen que el niño se acerque a ella de forma que quiera
experimentar la palabra desde otra perspectiva, es decir que se produce un acercamiento
a aquellas “percepciones y sensaciones que nos cautivan e inducen a querer conocer,
experimentar y sobre todo indagar el conocimiento” (Cortés & Meñaca, 2016) por tal
motivo el juego es tan significativo que permite conocer a fondo distintos mundos
posibles.
48
3. Referentes Metodológicos
El siguiente capítulo tiene como finalidad abordar el paradigma, el método y el diseño en
el que se sitúa la investigación. Posteriormente se evidencia el procedimiento en el que
se especifican las fases, los instrumentos, la población en la que se desarrolla la
propuesta investigativa y las categorías que la enmarcan.
3.1. El paradigma interpretativo
Según Marín paradigma: “es poseer una representación colectiva o vivir en una
cosmovisión o ideología” (Marín, 2007, p.36), en el que el sujeto tiene relevancia en el
entorno en el que se encuentra ubicado. El paradigma permite establecer una ubicación
de la investigación y así comprender su progresión.
Esta investigación se sitúa desde un paradigma interpretativo, ya que propone una
hermenéutica práctica sobre la escritura y pone al sujeto es el centro de trabajo,
cumpliendo un rol en el antes, durante y después de ésta, en tanto es el que le da sentido
y significado a esta propuesta.
La investigación se desarrolló de la siguiente manera: “el planteamiento del problema,
elaboración de referentes metodológicos, diseño metodológico y trabajo de campo y
análisis e interpretación de información” (Viveros, 2011, p.391). Su enfoque es cualitativo
en relación con lo interpretativo a partir del cual se hace un acercamiento a la realidad y
se reconoce al otro como un ser activo dentro de su proceso de aprendizaje.
Así que, este enfoque se preocupa por los procesos, formas de pensar y la construcción
de conocimiento, da varias posibilidades, en palabras de Ruedas, Ríos & Nieves, se dice
que la investigación cualitativa se encuentra “con interfaces graduales que se propagan
cada vez más en un entramado complejo de interacciones” (2007, p.629). Este tipo de
investigación permite un mayor acercamiento a quien investiga o sobre lo que investiga,
49
es relevante diferenciar que se centra en comprender lo que sucede y no en controlar, lo
que indica que el maestro puede reestructurar el entorno en el que se encuentra e ir
haciendo cambios progresivamente.
Como consecuencia, el docente o persona que hace la investigación cualitativa estará en
“un continuo proceso interactivo que conduce a la reflexión, innovación, a cambios en la
forma de pensar y actuar de quienes están inmersos en el mismo” (Ruedas, Ríos &
Nieves, 2007, p.632) esto indica que la realidad no se encuentra lejos y tampoco el
investigador se encuentra desligado de esta.
3.3. La investigación acción y el juego
La investigación acción conlleva a la constante reflexión del contexto y se caracteriza por
analizar las acciones humanas, Elliott las clasifica como: “inaceptables en algunos
aspectos (problemáticas), susceptibles de cambio (contingentes) y que requieren una
respuesta práctica (prescriptiva)” (1990, p.5).
Esta busca el bien de un colectivo y no apunta a casos individuales, todos participan y
cuestionan las ideas, de esta manera los niños avanzan y aumentan su conocimiento, lo
cual se da cuando el estudiante hace parte del juego pedagógico, como lo señala
Morchida durante la entrevista realizada por Ordóñez (2013) “durante el juego acontece
el aprendizaje” (p.11) puede ser que el estudiante no sea totalmente consciente de
aquello que va adquiriendo pero involucra sus sentidos haciendo que el conocimiento
pase de lo experiencial a la reflexión.
Por lo anterior es importante destacar que la perspectiva sociocultural se encarga de
vincular el conocimiento con la experiencia que el individuo adquiere dentro de su
contexto, ya que es allí donde pone en práctica todo lo enseñado y a su vez percibe sus
habilidades y fortalezas porque crece con el otro. Así que la interacción con los demás
es fundamental al permitir que lo aprendido tenga sentido y funcionalidad.
50
3.4. Fases de la investigación
La investigación aborda 4 fases importantes las cuales contribuyen a que la escritura que
se realiza en el aula tenga una organización siendo significativa para los estudiantes.
3.4.1. Fase 1: planificación
En esta fase se les explícita a los estudiantes (pertenecientes al grado segundo) el
objetivo de la investigación, en función de potenciar la escritura a través del juego
pedagógico, debido a que se observó que es necesario que haya una planificación de lo
que escriben, logrando de este manera que esta traspase la copia para hablar de
reescritura con un fin comunicativo, para ello se requieren de distintas fases que
facilitarán su construcción.
3.4.3. Fase 2: recolección de información
En esta fase se recurrió a los siguientes instrumentos: revisión de los cuadernos,
realización de entrevistas estructuradas tanto a estudiantes como a docentes, cuyo eje
central es la concepción o forma de concebir la escritura y como ésta se ha confundido
con el hecho de transcribir ideas vacías.
Cada uno de los talleres elaborados y aplicados contó con un objetivo claro en
concordancia tanto con el objetivo general como con el específico de la investigación,
permitió que el estudiante pudiera avanzar en su escritura.
A lo largo de la investigación se verificó que existiera aprehensión de lo que se explicaba
y se identificaron las falencias durante el proceso escritural.
3.4.3. Fase 3: la acción
En la segunda fase se desarrollaron talleres pedagógicos en los cuales se brindaron
distintas herramientas para acercar al niño a la escritura proceso a través del juego, la
51
creación y la imaginación, partiendo de la estructura del cuento y demás elementos
semánticos.
Con la creación y puesta en marcha de los talleres pedagógicos se encontró el sentido
que tiene el proceso escritural, entendiendo que escribir cuentos no es algo innato o que
sea un escrito poco elaborado, por el contrario, se identificó que su construcción conlleva
un proceso complejo en el que se deben tener en cuenta varios elementos y hacer buen
uso de ellos. De esta forma el estudiante comprende que la escritura requiere de un plan
previo y revisión constante para que el cuento creado logre comunicar lo que se desea.
Para el desarrollo de la intervención los estudiantes elaboraron una carpeta de escritura
en donde consignaban cada una de sus producciones (cuentos), incluyendo los
borradores, para ver y analizar la progresión escritural.
3.4.4. Fase 4: reflexión sobre el proceso
En esta etapa se buscó un espacio en el que se pudiera dar a conocer el proyecto ante
la comunidad, creando la galería de cuentos, en donde los demás estudiantes podían
ingresar y leer las aventuras creadas por los niños de 4°.
En esta fase se buscaba promover un acercamiento y un cambio de concepción sobre el
proceso escritural en la práctica del aula y mostrar cómo el cuento a través del juego de
palabras resulta ser una efectiva estrategia para el aprendizaje de la escritura proceso.
3.4.5. La población
La investigación se realizó en una institución en Bogotá, ubicado en la avenida Suba-
Corpas kilómetro 3, con los estudiantes de grado cuarto, cuyas edades oscilan entre los
8 y 9 años. El estrato socioeconómico al que pertenecen es 3 y 4.
Dado que los estudiantes percibían la escritura como un producto y no eran conscientes
de lo que es una escritura proceso, se prescribieron etapas de planificación y revisión.
Sucede con frecuencia que los estudiantes escriben por una calificación, considerando
52
que si poseen un buen trazo y ortografía han culminado con éxito su escrito, sin tener en
cuenta las etapas que se ven involucrados en el proceso escritural.
3.5. Instrumentos
Se aplicaron los siguientes instrumentos: el análisis documental y la realización de
entrevistas estructuradas que permitieron entender cómo se concebía la escritura en el
aula y cuál era el interés de los niños hacia esta.
3.5.1. El análisis documental
Para entender la problemática presente en esta institución se revisaron los documentos
institucionales como el PEI, la Malla Curricular, cuadernos de los niños. Dichos
documentos y elementos permitieron identificar cuál era la problemática presente en el
aula de clase y cuál sería la forma de abordar la escritura como proceso y no como
producto.
3.5.2. La entrevista
Se realizaron dos entrevistas estructuradas a cinco docentes de diferentes áreas ya dos
entrevistas estructuradas a cinco estudiantes de grado cuarto, las cuales permitieron
reconocer la forma como se les enseñó a escribir, las actividades que realizaban y cómo
les gustaría que les enseñaran esta actividad discursiva. A partir de estas respuestas se
logró determinar que en la escuela la escritura se ha concebido como un producto y no
como un proceso.
53
3.6. Categorías de análisis
Tabla N° 5. Categorías y subcategorías de investigación 1.
Preguntas y
subpreguntas de
investigación
Categorías Subcategorías Unidades de análisis
¿De qué manera el
juego en el aula
permite que los
estudiantes de 4°
escriban cuentos?
● Escritura
proceso
● Juego
pedagógico
● Borrador
● Imaginación y
creatividad.
● Planificación, escritura, edición,
evaluación
● Desentrañar el misterio ● El juego de la imagen y la imaginación. ● El olor, el sabor y el olor
● Las emociones.
¿Por qué y de qué
forma el cuento
contribuye al
proceso escritural?
● El cuento ● Secuencia
narrativa
(Adam, 2006)
● Identificación de los tres momentos de
una narración.
● Uso del espacio, tiempo, personajes y
conectores dentro de la historia.
● Utilización de las funciones de los
personajes en la narración.
¿De qué manera la
perspectiva
sociocultural
contribuye en la
escritura proceso?
● Perspectiva
sociocultural
● Cooperación
● Contexto
● Experiencia
¿De qué manera la
implementación del
taller pedagógico es
una estrategia para
fortalecer la
escritura en el aula?
● Taller
pedagógico
● Didáctica ● Estudiantes reflexivos frente a su
proceso.
● La interacción como medio
● Estudiantes y maestros reflexivos.
● Teoría y práctica
● Estrategia
● Interacción
Fuente: Elaboración propia.
Con base en la LEC, el Planteamiento del Problema y el Marco Teórico se identificaron
las categorías fundantes, las cuales guardan relación con la pregunta de investigación,
54
las subpreguntas y objetivos del proyecto. Así que los resultados se analizan desde cada
una de estas categorías.
a. Escritura proceso: todo proceso escritural debe componerse de un plan de escritura,
una reescritura y edición. Es decir, que los estudiantes deben releer lo que escriben y
encargarse de hacer las modificaciones pertinentes, no es una escritura acabada, sino
que requiere una revisión constante.
b. El juego: contribuye al aprendizaje de la escritura y se entiende desde su funcionalidad
pedagógica. Retomando a Bruner (1990), Abad & Ruiz (2011) el juego permite el
desarrollo cognitivo dentro de una sociedad y específicamente el juego con el lenguaje
hace énfasis a la descripción de imágenes, el misterio, la utilización de los sentidos que
permiten desentrañar el pensamiento.
c. El cuento- secuencias narrativas: para entender el cuento se partió de Gianni Rodari
(1999), quien invita a la creación escritural y le apuesta a una producción fantástica a
partir de palabras o elementos sencillos. Posteriormente se abordan las secuencias
narrativas desde Jean Michel Adam (1992) quien se encarga de indicar que todo cuento
tiene una estructura para plasmar en orden los acontecimientos.
d. Perspectivas sociocultural de la escritura: la escritura tiene su evolución gracias al
contexto, así que el hecho de escribir no solo se da dentro del ámbito escolar, como lo
menciona Teberosky (1992): “la escritura es un objeto social cuya presencia y funciones
exceden el marco escolar y- porque el niño es un sujeto activo y constructivo de su propio
conocimiento” (p.71). Por lo tanto, la escritura logra fortalecerse dentro de la comunidad
y con ayuda de los demás, no es una habilidad que logre desarrollarse de forma solitaria,
sino que contribuye a ella la experiencia.
e. Taller pedagógico: es una estrategia metodológica que promueve el trabajo
cooperativo, en donde el rol del docente y del estudiante no presentan jerarquías, sino
que hay una constante retroalimentación de lo que se hace, para esto se tienen en cuenta
los postulados de Ander- Egg quien destaca que el hecho de emplear el término taller va
más allá de desarrollar unos cuestionamientos, es aprender haciendo.
55
El siguiente esquema permite visualizar el plan de intervención mediante los talleres
pedagógicos en la construcción de cuentos y la progresión en los aprendizajes.
Tabla N° 6. Plan de intervención realizado en el año 2016.
Taller N°1. Sensibilización- el juego de misterio
Momento: Preparación
Contenidos: Pautas para iniciar cada uno de los talleres de la intervención.
Objetivos: ● Reconocer a partir de la observación física del libro de cuentos y la
escucha atenta que es un cuento.
Acciones: Se les habló a los niños acerca de la investigación en curso y las reglas
de juego para participar.
Después de esto se hizo la sensibilización sobre la importancia que tiene
el cuento y el hecho de escribir, mostrando los siguientes cuentos: “Willy
el tímido” y “El túnel” de Anthony Brown.
Al concluir esta acción se les dijo a los estudiantes que cada uno llevaría
su propia carpeta de escritura para consignar los escritos realizados
durante los talleres.
Posteriormente se realizó una entrevista estructurada en la que los niños
contestaron los siguientes interrogantes: ¿Qué es la escritura para
usted?
¿Qué es lo que más les gusta de escribir?
¿Cómo les gustaría que les enseñaran a escribir? (con qué tipo de
actividades)
¿Cree que es importante aprender a escribir?
¿Cómo le enseñan sus profesores a escribir?
¿Qué debilidades tiene al momento de escribir?
De esta manera se recopiló información necesaria para la investigación.
Por último cada uno de los niños empezó a escribir un cuento de misterio,
esa fue la única indicación dada.
Aprendizajes
esperados:
Lograr que el estudiante identifique los elementos necesarios para la
escritura de una narración.
56
Taller N°2: plan de escritura
Momento: Ejecución
Contenidos: Planeación
Objetivos: ● Crear un plan de escritura antes de empezar el cuento.
Acciones: En este taller se les planteó a los niños que cada uno de ellos se iba a
encontrar con un duende y dicho personaje les iba a conceder tres
deseos. Por esta razón debíamos pensar bien lo que se iba a escribir.
Con dicha actividad se iba a enseñar a hacer un plan de escritura.
De tal forma las acciones que se realizaron fueron:
● Decidir si el cuento que iban a escribir iba a ser de misterio,
aventura, etc.
● Escribir tres deseos que le iban a pedir a un duendecillo
Progresión del cuento inicial:
Al ver que los estudiantes organizaban sus ideas antes de empezar a
escribir se hizo un plan de escritura con el cuento inicial de los niños, en
el que anotarían lo siguiente:
¿Sobre qué escribí esta historia? ¿Para quién va dirigido mi cuento?
¿Qué otros personajes les gustaría utilizar? ¿Qué les gustaría agregar
al nudo? ¿Si pudieras cambiar el título, cuál le colocarías? ¿Qué vas a
hacer para qué tu cuento divierta a las personas?
En este momento los estudiantes realizaron una aproximación al plan de
escritura.
Aprendizajes
esperados:
Identificar nociones básicas para la construcción de un plan de escritura.
Taller N°3: el juego del título
Momento: Ejecución
57
Contenidos: Estructura de una narración
Objetivos: ● Reconocer la importancia del título dentro de la narración.
Acciones: ● En este taller se pretendía que el estudiante comprendiera la
importancia que tiene el título dentro del cuento, además de
identificarlo como una parte de este.
● Se les presentó a los estudiantes diversas imágenes a partir de las
cuales los estudiantes creaban diferentes títulos.
Progresión del cuento inicial:
Al hacer énfasis en el título del cuento y su importancia, los estudiantes
cambiaron o agregaron más detalles al título del cuento inicial realizando
una reescritura de este.
Aprendizajes
esperados:
Evidenciar que escribir es un proceso complejo y que hasta el más
mínimo detalle es detonante en la narración.
Taller N°4: estructura organizativa del cuento
Momento: Ejecución
Contenidos: Inicio, nudo y final de un cuento.
Objetivos: Identificar la estructura de una narración y sus elementos.
Acciones: En este taller los estudiantes debían reconocer las tres partes de un
cuento (inicio, nudo y final) para esto se hizo la lectura de la historia:
“El reinado de las frutas” de Pedro Baquero, en el que los niños
señalaban cada una de sus partes, para identificar qué entendían por
inicio, nudo y final.
Para afianzar la estructura del cuento, se les solicitó a los niños que
imaginaran esta historia, pero ahora con un tema opuesto como la
comida chatarra, esto con el fin de ver cómo creaban cada una de las
partes.
58
Progresión del cuento inicial: se les pidió a los niños que señalaran
cada una de las partes del cuento en su escrito inicial para luego ir
puliendo tanto el inicio, el nudo y el final.
Aprendizajes
esperados:
Aprender a identificar el inicio el nudo y el final reconociendo qué es lo
que sucede en cada parte, de forma consciente y no mecánica.
Seguir un modelo dado para iniciar una construcción totalmente distinta
de su cuento.
Taller N°5: el juego de la sensibilidad
Momento: Ejecución
Contenidos: Texturas, sabores y olores
Objetivos: Reconocer que la escritura se compone de detalles como la textura,
sabores y olores.
Acciones: Se leyó el cuento “El edificio de helado” de Gianni Rodari, en el que se
describe minuciosamente cada detalle del edificio.
Acciones:
Cada uno de los niños realizó su cuento teniendo en cuenta su lugar
favorito y asociándolo con colores, sabores y texturas.
Progresión del cuento inicial:
Los estudiantes agregaron a su historia texturas, olores y sabores, lo que
hizo que el otro pudiera experimentar lo narrado.
Aprendizajes
esperados:
Reconocer que la imaginación es un componente importante dentro de
la construcción de un cuento, ya que logra transmitir distintas
experiencias que requieren de los sentidos.
Taller N°6: el juego de los personajes
Momento: Ejecución
Contenidos: Personajes y demás componentes del cuento (espacio, lugar)
Objetivos: Desarrollar habilidades para describir los personajes de un cuento.
59
Acciones: Antes de iniciar la docente explicó los componentes de un cuento y su
funcionalidad.
Posteriormente se les pidió a los estudiantes que girarán la ruleta de
personajes la cual permite reconocer la existencia de personajes
principales y secundarios dentro de un cuento, a continuación se
brindaron unos espacios específicos para que cada estudiante iniciara
su historia con los elementos dados.
Progresión del cuento inicial:
Revisar que el cuento tenga un espacio y tiempo específico,
evidenciando claridad con respecto a los personajes tanto principales
como secundarios.
Aprendizajes
esperados:
Dimensionar la importancia de cada uno de los componentes del cuento
y usarlos de forma asertiva.
Taller N°7: final de un cuento
Momento: Ejecución
Contenidos: Final de un cuento
Objetivos: Se hizo una lluvia de ideas acerca de lo que ellos conciben que es un
buen final de un cuento y después de leer el siguiente “Secreto de familia”
se les pidió que cada uno hiciera un final alternativo para dicha historia.
Acciones: Inventar un final de acuerdo con el cuento dado.
Aprendizajes
esperados:
Lograr que los estudiantes evidencien que la realización de un final
conlleva un proceso y que no se culmina con una sola frase, el final debe
ser contundente y sorprendente para que el cuento sea considerado
exitoso.
Se pretende que los estudiantes hagan uso de la cohesión y coherencia,
debido a que aquello que escriben debe acoplarse con el cuento dado.
60
Taller N°8:coherencia y cohesión
Momento: Ejecución
Contenidos: Los conectores
Objetivos: Identificar y utilizar adecuadamente los conectores
Acciones: Se les explicó a los estudiantes la utilidad de los conectores y sus clases
mediante la utilización de una tabla para una mejor comprensión y
ejercicios para verificar la aprehensión.
Posteriormente se iniciara la escritura del cuento, teniendo presente el
uso de los conectores, se harán las correcciones del borrador realizado
de tal manera que cada estudiante realice los ajustes pertinentes.
Aprendizajes
esperados:
Lograr que los estudiantes reconozcan que los conectores permiten unir
o vincular información brindando mayor grado de coherencia a lo escrito
y que el estudiante haga relectura de su cuento y proceda a hacer las
correcciones pertinentes, realizando un proceso de reelaboración.
Taller N°9: narradores
Momento: Ejecución
Contenidos: Conocer los diferentes tipos de narradores que intervienen en un cuento.
Objetivos: Identificar qué tipo de narrador tiene su cuento y hacer énfasis en este.
Acciones: Los niños crearon su cuento teniendo en cuenta alguno de los narradores
(protagonista, testigo u omnisciente), teniendo en cuenta el papel que
cumple cada uno al interior de la historia.
Aprendizajes
esperados:
Reconocer que dependiendo del tipo de narrador que se seleccione en
los cuentos la historia puede variar.
61
Taller N°10: galería de cuentos
Momento: Ejecución
Contenidos: Interactuar con el otro- Perspectiva sociocultural
Objetivos: Mostrar los cuentos realizados a los estudiantes de grado quinto.
Acciones: Con los cuentos realizados por los estudiantes de grado cuarto se realizó
una galería de cuentos en el salón.
Como segundo momento los estudiantes que visitaban la galería
seleccionaron uno de los cuentos elaborados y escribían cómo percibían
el cuento y que le faltaría para que fuera excelente.
Aprendizajes
esperados:
Resignificar el término escritura y percibir que sus cuentos son
importantes.
Reconocer que el interactuar permite ver elementos que durante el
proceso no se hicieron evidentes.
Fuente: Elaboración propia.
Se realizaron un total de diez talleres pedagógicos, en los que se evidenció que el
aprendizaje de la escritura se da de forma progresiva y surge cuando hay un
acercamiento ameno y lúdico y se apunta a mejorar la escritura de los estudiantes a
través de la creación de cuentos.
A continuación se observa el antes, durante y después del cuento que se fue
construyendo a lo largo de los talleres pedagógicos:
62
Fuente: Inicio del cuento de misterio de la estudiante E5 de grado cuarto.
Antes
Registro N° 3. Cuento inicial de la estudiante E5.
63
Fuente: Escrito elaborado por la estudiante E5 en la fase de intervención en el año 2016.
Durante
Registro N° 4. Construcción del cuento de la estudiante E5.
64
Fuente: Realizado durante la fase de intervención por la estudiante E5 en el año 2016.
Imagen SEQ Imagen \* ARABIC 5. Construcción del cuento de la estudiante D.S.
Después
Registro N° 5. Reelaboración del cuento de misterio de la estudiante E5.
65
Fuente: Realizado durante la fase de intervención por la estudiante E5 en el año 2016.
A continuación, se observan las categorías, subcategorías y unidades de análisis que se
desarrollaron durante toda la investigación y que permitieron comprender de qué manera Imagen SEQ Imagen \* ARABIC 6. Cuento de misterio de D.S. Imagen SEQ Imagen \* ARABIC 7. Cuento de misterio de D.S.
Registro N° 6. Continuación del cuento de misterio.
66
se vincula el juego y la escritura para promover esta como un proceso y no como un
producto.
Tabla N° 7. Categorías y subcategorías de investigación 1.1.
Preguntas y
subpreguntas de
investigación
Categorías Subcategorías Unidades de análisis
¿De qué manera el
juego en el aula, en la
perspectiva
sociocultural, permite
que los estudiantes
de grado 4° escriban
cuentos?
● Escritura
proceso
● El juego de las
palabras
● Borrador
● La descripción de
imágenes
● El misterio
● El juego de los
sentidos
● Planificación, escritura, edición,
evaluación.
● Desentrañar el misterio
● El juego de la imagen y la
imaginación.
● El olor, el sabor y el olor
● Las emociones
¿Por qué y de qué
forma el cuento
contribuye al proceso
escritural?
● Secuencia
narrativa
(Adam, 2006)
● El cuento ● Identificación de los tres
momentos de una narración. ● Uso del espacio, tiempo,
personajes y conectores dentro
de la historia. ● Utilización de las funciones de
los personajes en la narración.
¿Cómo la perspectiva
sociocultural
comprende el
proceso de
enseñanza
aprendizaje de la
escritura?
● Perspectiva
sociocultural
● Cooperación
● Contexto ● Experiencia
¿De qué manera el
taller pedagógico es
una estrategia que
fortalece la escritura
en el aula?
● Taller
pedagógico
● Didáctica ● Estudiantes reflexivos frente a
su proceso. ● La interacción como medio
● Estudiantes y maestros
reflexivos. ● Teoría y práctica ● Estrategia ● Interacción
Fuente: Elaboración propia.
67
4. Análisis y Discusión de Resultados
En este capítulo se presenta el proceso de intervención con cada uno de los talleres
pedagógicos en orden a la problemática relacionada con la escritura de cuentos. Con el
fin de comprender y vivir la escritura desde una perspectiva sociocultural, estética y lúdica
mediante el juego pedagógico el cual es una alternativa de aprendizaje que fortalece la
escritura en los estudiantes de grado cuarto y a su vez permite acercarlos a la palabra,
entendiendo ésta como aquello que se disfruta, se crea y construye mundos posibles
siendo un proceso que se debe hacer de forma consciente.
Los talleres desarrollados apuntaron a promover la escritura de cuentos mediante el
juego desde una perspectiva sociocultural, ya que esta favorece dicho proceso. A su vez,
se esperaba que el taller pedagógico ayudará a los niños a escribir secuencias con
dominio narrativo, enmarcados en un escenario lúdico didáctico. Cabe resaltar que
durante el desarrollo de cada uno de los talleres se identificó a los niños teniendo en
cuenta la inicial de su primer nombre y apellido.
4.1. La sensibilización
Taller N°1: para iniciar se comentó a los estudiantes sobre la investigación a realizar y
las reglas que cada uno debía cumplir, entre ellas tener su carpeta de escritura, donde
consignarían todos los cuentos realizados durante los talleres pedagógicos.
Objetivo:
● Reconocer a partir de la observación de la estructura del libro de cuentos (lomo, tapas,
dibujos, etc.) y la escucha atenta que es un cuento.
68
Al iniciar el taller:
La docente invitó a los estudiantes de cuarto grado a la ludoteca con el objetivo de
acercarlos al cuento, los estudiantes visualizaron y leyeron dos cuentos de Anthony
Brown (2015): el Túnel y Willy el tímido.
Fuente: Portadas cuentos de Anthony Browne.
A continuación, la docente habló acerca de la realización de talleres pedagógicos y los
objetivos pretendidos en cada taller, enfatizando que la escritura giraría en torno al cuento
generando en los estudiantes un sentimiento de apatía, puesto que el cuento se ha
llevado antes de esta investigación como una actividad normativa, repetitiva y caligráfica
dentro de la institución, perdiendo su esencia.
Posteriormente se les hicieron algunas preguntas a los estudiantes, para conocer las
creencias que tenían frente a la escritura, entre ellas se encuentran los siguientes
interrogantes: ¿Qué entiendes por la palabra escritura? ¿Qué es lo que más te gusta de
escribir? ¿Cómo te gustaría que te enseñaran a escribir? Cuenta cómo te enseñaron a
escribir y ¿Qué es lo que te llama la atención de un cuento? Para hacer la sistematización
Imagen SEQ Imagen \* ARABIC 9. Cuentos de Anthony Brown leídos a los estudiantes.
Imagen N° 1. Cuentos de Anthony Browne leídos a los estudiantes.
69
de las respuestas de los estudiantes se codificaron con la letra e y el número que permite
identificarlos:
Tabla N° 8.Recopilación de las respuestas iniciales de los estudiantes respecto a la escritura.
Preguntas Respuestas de los estudiantes de 4°
¿Qué entiendes por la
palabra escritura?
D.S: La escritura es un conjunto de símbolos que utilizamos para comunicarnos unos a otros.
V.P: Es un medio de comunicación.
G.R: Yo entiendo que la palabra escritura es una palabra
pareferencial que debemos escribir.
J.M: Que es un medio de comunicación
N.B: Yo entiendo que esa palabra significa escribir cosas
importantes para la vida.
M. B: Es como escribir algo como un texto.
M.B: La palabra escritura para mi significa es escribir para mi
no.
Y.M: Que es importante
S.C: Es que alguien escribe algo conocido como escritura.
D.L: Que yo aprendo a escribir bien y perfecto.
S.G: A ser o transmitir un mensaje.
¿Qué es lo que más te
gusta de escribir?
D. S: Lo que más me gusta es que puedo sacar a flote la imaginación y la creatividad.
V.P: Nada porque me duele la mano.
G.R: Pues que puedo escribir sobre cualquier cosa como:
misterio, terror, acción.
J.M: Que uno aprende a escribir.
N.B: A mí me gusta todo porque es divertido escribir.
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S.G: Me gusta cuando uno ve la tinta del esfero salir y deja
letras y números.
M.B: Nada porque cuando tu escribes te empieza a doler la
muñeca.
Y.M: Porque puedo hacer historias.
S.C: De que puedo inventar lo que yo quiera.
D.L: Es que escribo mucho.
S.G: A mí me gusta que me puedo expresar y escribirme
¿Cómo te gustaría que te
enseñaran a escribir?
D.S: A mi me gustaría que fuera más creativo y menos planas.
V.P: Por juegos
G.R: Por el internet
J.M: Con planas
N.B: De una manera divertida
S.G: Con amor y pacion de los textos y fabulas infantiles
M.B: A mi me gustaría escribir por dibujos
Y.M: Desde un computador
S.C: En paliyos
D.G: En letra pegada porque es mas chévere y todos
entenderán la letra.
S.G: Con planas.
Cuenta cómo te enseñaron
a escribir
D.S: Yo aprendí por medio de planas, primero fue las vocales una A gigante y nos ponían a hacer dictados con esa letra.
V.P: Yo haprendi por medio de repetir las letras cada vez.
G.R: La profe ponía una letra en el tablero y nos daba ejemplos
con esa letra.
J.M: Llo aprendi con planas
N.B: Yo aprendi con muchas planas de 2 hojas
71
S.G: En planas con regaños y gritos de profes
M.B: A mi en transición eran planas de cada letra.
Y.M: Haciendo planas con la l gigante.
S.C: Con ronpecabesas de goma
D.L: A mi me enseñaron a escribir pegada en letra pegada pero
ahora en letra grande.
S.G: Con pranas
¿Qué es lo que te llama la
atención de un cuento?
D.S: Que sean locos y creativos
V.P: Dibujos
G.R: El dibujo
J.M: El dibujo
N.B: Los dibujos porque son divertidos de hacer
S.G: La lectura porque aprendo a leer
M.B: La acción porque te hace seguir y seguir leyendo
Y.M: Nada.
S.C: Los dibujos
D.L: Poco legible la letra en esta respuesta.
S.G: Las ilustrasiones porque son chéveres
Fuente: Respuestas de los estudiantes de grado cuarto en el año 2016.
72
Al revisar las respuestas de los estudiantes, se confirmó la necesidad de una escritura
divertida y que fuera cercana a ellos, dejando de lado las prácticas tradicionales para
empezar a entender que escribir es una habilidad que pone en juego la imaginación y la
creatividad del individuo.
Los niños destacan de la escritura la posibilidad de crear historias, evidenciando que
otros elementos que se tienen en cuenta quedan totalmente relegados como la ortografía.
Un claro ejemplo de lo mencionado son las respuestas de la estudiante D.S.
Fuente: Respuestas de la estudiante E5 respecto a la escritura.
Registro 7. Respuestas de la estudiante E5 sobre escritura.
1)que entiendes por la palabra escritura?
Escritura: entiendo que debo hacer un escrito pequeño, mediano o largo.
2) Que es lo que mas te gusta de escribir?
me gusta escribir porque puedo abrir mi imaginasion a escribir cosas nuevas.
3)como te gustaroa que te enseñaran a escribir?
Jugando y a la vez Aprendiendo.
4) cuenta como te enseñaron a escribir?
en mi jardin me enseñaron a escribir asi: la profesora con colbon me Asia en el cuaderno la letra y
tenía que seguir con mi lápiz a seguir la letra.
Transcripción N° 1. Respuestas de la estudiante E5 sobre la escritura.
Fuente: Respuestas de la estudiante E5 sobre la escritura.
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Durante el taller: al observar que los niños asociaban la escritura a una actividad
rutinaria, se propuso la creación de un cuento cuyo contenido fuera de misterio, debido a
que les entusiasma las historias que tienen sucesos que despierten la intriga.
El juego del misterio
En este taller se entiende el misterio desde Cabrales (2005) quien menciona que los
cuentos de misterio “nos ayudan a asomarnos a la orilla oscura dentro de la naturaleza
humana, nos recuerdan que no todo está controlado, que pueden aparecer elementos
insólitos, inesperados” (2005, p.12) en tanto al ser humano le causa curiosidad saber que
está adentrándose a un mundo desconocido en el que cualquier cosa puede ocurrir. Al
poner el taller en marcha los estudiantes mostraron su entusiasmo, dedicación y esfuerzo
por consignar en el papel su mundo de misterio, así que escribieron todo lo que llegaba
a su cabeza, sin excepción, todos escribieron y querían leer ante sus compañeros el
resultado de su labor.
Cada quien se guardó su cuento en la “Carpeta de escritura” en la cual se conocería e
indagaría sobre aquello a lo que se le ha denominado “cuento”, carpeta que generó el
interés de los estudiantes. Como resultado de esa primera escritura se muestra uno de
los escritos desarrollados:
Transcripción N° 2. Creación de un cuento de misterio A.
Fuente: Cuento realizado por la estudiante E5 en el año 2016.
Cuarto B…
Hace mucho tiempo en el colegio en el grado Cuarto B hubo una llamada Dana, ella había descubierto
un misterio muy escalofriante y todos eran sospechosos así que no podía confiar en nadie, el misterio
eran tan escalofriante que destruyeron 2 lockers y fueron desechados al rio además lo peor es que
decapitaron a la ternureja la mascota del año, Dana sentía mucho miedo pero a la vez mucha intriga
por lo que había pasado. Sabria que era peligrosa pero valia la pena, así que comenzó a interrogar a
todos los estudiantes la primera fue mariana pero ella muy nerviosa dijo- yo no se nada talvez si algien
sabe algo puede ser Samuel lo único que se es que llege ayer temprano y los lockers no estaban. Al
preguntarle a Samuel estaba aun peor sus manos temblaban y no parba de sudar y dijo- yo no hice
nada lo juro inclusive llege tarde ese día- yo no hice nada a los lockers o la ternureja en serio-eso fue
dudoso no le hable sobre la ternureja a los lockers seguro sabe algo que yo no- y así fueron pasando
afirmando que no sabían nada Tomas todos desian lo mismo al final resulto que era fomy el fantasma
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En el cuento anterior se puede identificar una estructura narrativa que muestra aspectos
como la ubicación temporal “Hace mucho tiempo”, el lugar “Colegio” y destaca la
capacidad de escribir teniendo en cuenta la estructura básica del cuento. Además, se
evidencia cómo la palabra misterio fue el detonante para la construcción de este cuento.
Como lo señala Rodari (1999) son términos que se logran incorporar en la realidad del
niño, es decir el misterio se contextualiza en su vida cotidiana y se va señalando una
secuencialidad durante la narración que genera expectativa al lector. De tal forma se
despierta la capacidad de creatividad y se permite la construcción de un cuento con una
estructura narrativa. Tal como lo señala Rodari (1999) una sola palabra logra desentrañar
infinidad de emociones, sensaciones y permite que el niño empiece a involucrarse en
este mundo en el que las imágenes reconstruyen lo imaginado.
Posteriormente los personajes que presenta la niña muestran ciertas sensaciones que
hacen que quien lee pueda imaginar cómo son dichas personas y constantemente se
hace uso de la descripción para mencionar lo que sucede.
Aunque hay algunas falencias ortográficas y de puntuación, lo que más interesa en la
investigación es la capacidad de jugar con las palabras, con cada una de las situaciones
y personajes de la historia. Según Rodari (1999) escribir es ir más allá de las palabras,
es construir mundos en donde estas se encargan de reconstruir todo un escenario porque
causan empatía en los niños y pueden llegar a ser el detonante de grandes ideas.
Después del taller: Al realizar el taller en el que se abordó el cuento de Anthony Brown,
se pudo observar que el interés por los cuentos sigue latente y el hecho de conocer
nuevas historias hace que los estudiantes logren sorprenderse y se animen a escribir sus
propias historias.
Coda:
Es evidente que la escritura fluye cuando los estudiantes escriben acerca de un tema que
es de su interés y cuando el objetivo del taller deja de ser normativo para permitirle al
75
estudiante que genere un texto en el que solo se le da la temática y no se solicita
involucrar las categorías gramaticales, es decir que la escritura tiende a ser libre.
Se destaca el conocimiento previo de los niños y la capacidad de inferir luego de haber
escuchado y visto los cuentos ilustrados. Esta experiencia inicial se convirtió en un
detonador de ideas, pero, especialmente, motivó a la docente investigadora a continuar
con la idea de la escritura como una práctica lúdica e inventiva en la que “la imaginación
ocupe un lugar propio en la educación” (Rodari, 1999, p.17) ya que esta logra desentrañar
el pensamiento.
4.2. Segundo taller: plan de escritura
Objetivo: Crear un plan de escritura antes de empezar el cuento.
Antes del taller: se les preguntó a los niños qué creían que era un plan de escritura y
respondieron lo siguiente:
✓ Puede ser como algo que se utilizaba para empezar a escribir
✓ Son como ideas principales que necesitamos para iniciar nuestro cuento.
Después se propuso “El juego de la imaginación” en el que se les dijo a los niños que
iban a suponer que se encontrarían con un enano al que le podían pedir tres deseos, a
partir de dicha situación los estudiantes implícitamente comenzaron a familiarizarse con
el plan de escritura iniciando con una lluvia de ideas, definiendo el tema y la situación de
escritura proponiendo así una ruta para su escrito.
Durante el taller: varios de los niños preguntaron si era posible escribir más deseos y
duraron pensando cuáles serían aquellos que pedirán en ese encuentro tan extraño. Al
comenzar fue complejo para ellos, ya que nunca habían iniciado un cuento de esta
manera, así que no sabían si lo estaban haciendo bien. A medida que fueron avanzando
surgieron muchas dudas, después hallaron el sentido de hacer un plan de escritura antes
de hacer la narración y se generó un juego con la palabra ya que ellos eran los
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protagonistas de su historia y se iban a encontrar con un duende que les concedería
deseos. Esto hizo que se dejará volar la imaginación.
Respecto a este plan de escritura Rincón (1998) destaca que:
[…] escribir en el sentido de producir textos es un proceso complejo por cuanto supone
tomar y coordinar una gran cantidad de decisiones y procesos que, no se presentan uno
tras otra, sino simultáneamente. Quien busca producir un texto debe decidir el tema y la
situación de escritura, tener clara la finalidad de la producción escrita, los destinatarios o
audiencia que lo leerá y, con base en todo esto, definir qué características tendrá el texto
que va a escribir (p.55)
Lo que indica que el niño generalmente empieza a escribir a partir de las ideas que tiene
en la cabeza, estas se convierten en su plan de escritura y que luego las pasa al texto de
forma rápida.
A continuación, se muestra el inicio del plan de escritura que permite familiarizar al
estudiante con esta práctica que estructura su pensamiento.
Imagen SEQ Imagen \* ARABIC 11. Acercamiento a un plan de escritura
Registro N° 8. Acercamiento a un plan de escritura.
Fuente: Plan de escritura de la estudiante E5- febrero de 2016.
77
Después del taller: los estudiantes se aproximaron a la realización de un plan de
escritura el cual les permitió desentrañar los deseos y sentimientos de cada uno además
de plasmar sus ideas de forma organizada para articularlas en su cuento.
Coda: el plan de escritura hizo referencia a la realización de una estructura previa o punto
de partida para la elaboración de un cuento como lo señala Rincón (1998) esto se hace
para “organizar las ideas y a partir de él producir un primer texto “borrador”, que en
sucesivas re-lecturas y re-escrituras se irá transformando hasta que se logre un texto que
pueda considerarse listo y mostrar a otros, de esta forma el plan de escritura favoreció la
producción de cuentos y permitió que los niños pudieran proyectar sus ideas e ir
perfeccionando lo que plasma, trazando un camino para la realización de un cuento.
Progresión del cuento inicial: desentrañar el misterio
Fuente: Elaboración del plan de escritura por S.B.
Plan de escritura 4B
1)Sobre que escribí esta historia
Se trata de un gatito llamado Miguelito el no sabía que tenía poderes
2)Para quien va dirigido mi cuento?
Va dirigido para niños menores de 15 años
3)Que otros personajes les gustaría utilizar?
Mas animalitos
4)Que les gustaría agregar al nudo?
Que al gatito se le rieran de el en el colegio.
5) Si pudieras cambiar el título, cual le colocarias?
Yo lo dejaría igual
6)Como vas a hacer para que tu cuento divierta a las personas
Preguntarle a las personas que les guste
Transcripción N° 3.Elaboración de plan de escritura A.
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Retomando el cuento que elaboraron durante la sensibilización (cuento de misterio) se
les dijo a los estudiantes que nos encargaríamos de reconstruir nuestras historias y
agregar varios detalles que permitirían hacer de esa narración inicial un gran cuento. Con
ayuda de la profesora elaboraron un plan de escritura, teniendo en cuenta el escrito
construido inicialmente. A continuación, se muestra el acercamiento al plan de escritura
de una de las estudiantes.
En este escrito se observa que la estudiante avanza desde su plan de escritura, y a través
de preguntas planteadas va construyendo su cuento. La autora del cuento pudo plasmar
sus ideas iniciales y repensó ese plan de escritura, así realizó modificaciones y enriqueció
el cuento de base.
Los estudiantes lograron tener un horizonte y dimensionar la importancia de organizar
sus ideas antes de escribir, pensar en el tipo de público al cual se dirige, el título, los
Registro N° 9. Elaboración de un plan de escritura B.
Fuente: Plan de escritura elaborado por E22 en el año 2016.
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personajes y demás elementos que contribuyen a la construcción de un cuento. Haber
despertado el deseo de desentrañar un misterio fue un excelente detonador.
4.3. Tercer taller: el juego del título
En este taller se pretendía que los estudiantes entendieran que la creación del título es
un asunto fundamental, debido a que los detalles más simples son los que contribuyen
para que una historia sea magnífica.
Objetivo: Reconocer la importancia del título dentro de la narración.
Al iniciar el taller: se les explicó a los estudiantes que uno de los elementos fundamentales
es el título, debido a que este debe llamar la atención del público y es el encargado de
atraer al lector al cuento: “elaborar un título supone activar o incluso generar un esquema
que refleje de modo específico la información leída” (León & Martín, 1993, p.10). Se
planteó que el título es la promesa de lo que viene después, se mostraron varios ejemplos
de cómo los títulos provocan la idea de desentrañar un misterio, por tanto, es importante
que el niño identifique si el título elegido es el adecuado y logra abarcar todo lo que se
quiere expresar cautivando y capturando la atención de sus lectores.
Además se explicó que el título debe presentar coherencia con lo expuesto, como lo
destacan estos autores, logrando exteriorizar lo que se ha plasmado en la narración.
Se realizaron dos actividades: en la primera actividad los estudiantes debían unir el título
del cuento con la imagen correspondiente observando detalladamente esta para
asignarle un posible título que lograra abarcar gran parte de ella. Al iniciar el taller los
estudiantes vieron que era sencillo ubicar el título de acuerdo con la imagen.
80
En la segunda actividad los estudiantes debían crear el título más adecuado para cada
imagen presentada, durante la escritura de estos títulos lograron percibir que no era una
tarea superflua, sino que este debe ser coherente y a la vez tratar de expresar muchas
cosas con pocas palabras de tal manera que el título dé cuenta de infinidad de elementos
pero dejando algunas ideas de forma implícita, como lo señala León & Martín (1993) “el
título trata de recoger la idea nuclear sobre la que pivotean el resto de las ideas
expresadas en el texto, no debe confundirse con un esquema o resumen” (p.2) no se
trata de mencionar todo lo que se vaya a narrar pero si de hacer la invitación a una historia
sorprendente.
A continuación, se evidencia lo realizado por los estudiantes en la primera y segunda
actividad. En la primera actividad se evidencia que los niños rápidamente identificaron la
imagen con el título que correspondía.
Registro N° 10. Desarrollo del primer punto del taller “Buscando el título”
Fuente: Punto número uno del taller realizado por el estudiante E13.
81
Con respecto a la segunda actividad en el siguiente cuadro se evidencia que algunos
escriben que la mayoría de niños aluden al significado central de la imagen (la casa) y le
dan vida a la misma. Así que aceptan la personificación provista por la imagen y
demostrando que se puede jugar con el lenguaje, mostrando la esencia de la historia y
atrapando al otro, produciendo un acercamiento o interés por la narración.
Imagen N° 2. Títulos propuestos por los estudiantes A.
Situación Título
E23: La casa moustrosa E24: La casa embrujada
E8: La casa del fantasma E25: La casa embrujada
E26: Los fantasmas E22: Casa furiosa
E13: La casa embrujada E19: La casa embrujada
G.G: La casa del terror. M.R: La casa enojada
E23: La falta del futbolista. E24: Él fútbol
E8: Un partido increíble. E25: El partido de fútbol
E26: Futbolito. E22: Torneo de fútbol
E13: El partido. E19: El partido.
E9: El partido de Carlitos E21: Torneo de fútbol
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En los anteriores registros se observa que los estudiantes ponen en marcha su imaginación a
partir de cada imagen, siendo este el título lo que incentiva a construir un cuento y a su vez se
identifica el interés por ciertos aspectos como los tesoros, la maldad o características que son
específicas de ciertos personajes como sucede en el caso del pirata.
Fuente: Fragmento del taller realizado por la estudiante E21.
E23: El pirata millonario E24: El capitán de palo
E8: El pirata barbasaribosa E25: El pirata malvado
E26: El gran cofre E22: El pirata de los tesoros
E13: El pirata E19: El pirata
E9: El capitán barba rosa
Imagen SEQ Imagen \* ARABIC 14. Escribiendo títulos a cada una de las imágenes. Taller realizado por M.R
Imagen SEQ Imagen \* ARABIC 14. Escribiendo títulos a cada una de las imágenes. Taller realizado por M.R
Registro N° 11. Títulos creados por los estudiantes de grado cuarto B.
Registro N° 12. Títulos creados por los estudiantes de grado cuarto,
Fuente: Fragmento del taller realizado por los estudiantes de grado cuarto.
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Como se observa en los registros, se solicitó a los estudiantes que escribieran los
posibles títulos que se le pueden otorgar a una imagen, debido a que en ocasiones el
título es lo último que se piensa al momento de construir un texto narrativo.
Después del taller:
Reflexión de la docente investigadora: suele ocurrir que en el aula se obvien detalles
importantes a la hora de escribir como el título del cuento, sin embargo, esta
particularidad permitió que los estudiantes descubrieran la importancia de éste dentro de
la estructura narrativa, a partir de ahí iniciar una escritura proceso, puesto que al ubicar
el título en el cuento se realiza un proceso de estructurar la narración englobando todo lo
que se pretende decir.
Progresión del cuento inicial: los estudiantes regresaron a su cuento de misterio
centrándose en el título, teniendo en cuenta que es una parte fundamental del cuerpo de
la narración.
A continuación, se evidencia cómo la estudiante D.S. tenía como título: “El misterio de
cuarto” y después de realizado el taller se modificó por: “El misterio de los lockers y la
ternureja”, en este caso la estudiante señaló que se hacía el cambio “porque mi cuento
trata de que destruyen los lockers y la Ternureja y nadie sabe quién es”, es decir, que la
estudiante trató de ser más específica y brindarle al lector más datos para tener un mejor
acercamiento al texto. Otro de los títulos que se destacan en este taller es el del
estudiante G.R, cuyo cuento inicial se titulaba: “El misterio de Ana Wathers” por: “Mi
nuevo título es la familia Wathers” y la explicación que dio el estudiante es: “porque en si
no es solo de Ana Waters sino de todos los waters” en este taller los niños empezaron a
jugar con distintos títulos, como se muestra en la siguiente imagen.
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En la anterior imagen la estudiante estaba reconstruyendo el título que había creado
inicialmente para su cuento, el cual quedó de la siguiente manera:
Fuente: Reconstrucción del título del estudiante E13.
Imagen N° 3. Reconstrucción del ´título de misterio.
Imagen N° 4. Reconstrucción del ´título de misterio.
Fuente: Título de la estudiante E5.
Fuente: Título de la estudiante E5.
Registro N° 13. Nuevo título para el cuento A.
Registro N° 14. Nuevo título para el cuento.
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Fuente: Reconstrucción del título del estudiante E13.
4.4. Cuarto taller: El cuerpo del cuento
Fuente: Portada del cuento.
En este taller los estudiantes tenían que identificar las partes esenciales de un cuento:
título, inicio, nudo y final. Cabe resaltar que en el taller de sensibilización los niños
mostraron evidencias de su capacidad de escribir cuentos con una estructura narrativa
básica.
Objetivo: identificar la estructura de una narración y sus elementos.
Mi nuevo titulo es:
El misterio de los lockers y la ternureja
Porque lo cambie:
Porqué mi cuento trata de que destruyen los lockers y la ternureja y nadie sabe quien es.
Mi nuevo titulo es:
El misterio de los lockers y la ternureja
Porque lo cambie:
Porqué mi cuento trata de que destruyen los lockers y la ternureja y nadie sabe quien es.
Transcripción N° 4. Nuevo título para el cuento B.
Transcripción N° 5. Nuevo título para el cuento.
Imagen N° 5. El rey de la salsa de Pedro Baquero.
Imagen N° 6. El rey de la salsa de Pedro Baquero.
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Este taller se dividió en tres momentos, el primero en el que se hizo una lluvia de ideas
para preguntarles a los niños sobre aquellas frases que se usan para iniciar cada parte
de un cuento, en el segundo momento en el que se hizo la lectura de uno de los cuentos
del libro “El rey de la salsa” del profesor Pedro Baquero y la identificación de sus partes.
En un tercer momento los estudiantes iniciaron la construcción de sus cuentos teniendo
en cuenta la estructura narrativa.
a) Lluvia de ideas
Se hizo una lluvia de ideas, en la que se preguntó con qué palabras se iniciaba un cuento
y cuáles se utilizaban para dar paso al nudo. Algunas palabras que surgieron de esta
actividad fueron: había una vez, hace mucho tiempo, érase una vez, una noche muy fría;
y para el nudo las siguientes: pero pasó algo, un día, pero qué pasó, por qué, de repente
y lo que pasó fue.
Al escuchar cada una de estas frases se pudo concluir que aparte de las frases
tradicionales que se usan con frecuencia en los cuentos hay frases ingeniosas que
pueden servir tanto para el inicio como para el nudo. Posteriormente se les brindó a los
estudiantes varias frases que sirvieron para escribir el inicio y el nudo de un cuento, esto
con el fin de entender que existen diferentes formas de empezar una narración y de
desarrollarla.
b) Lectura e identificación de las partes del cuento
Se inició la lectura del cuento “El reinado de las frutas” cuento que invita al niño a una
grandiosa historia y que a su vez permite identificar de forma sencilla la secuencia
narrativa que señala Adam (1992) cada uno de los momentos de la narración (Situación
inicial, nudo y situación final).
Con base en la experiencia previa se les solicitó a los estudiantes que hicieran el
reconocimiento de la estructura del cuento “El rey de la salsa” de modo que debían
subrayar el inicio, nudo y final, aunque al revisar lo hecho por los estudiantes, se confirmó
que su conocimiento previo les permite identificar el inicio y final de un cuento pero no
87
ocurre lo mismo con el nudo, ya que no es claro desde qué momento se desencadena la
situación problemática o el conflicto, de tal forma de acuerdo a lo subrayado no es
evidente para ellos en qué momento se desarrolla el nudo.
A continuación se presentan evidencias de lo realizado por algunos estudiantes.
Registro N° 15. Identificación partes del cuento.
Registro N° 16. Identificación partes del cuento.
88
89
Fuente: primer punto del taller realizado por la estudiante E5 del grado cuarto.
En las anteriores imágenes se muestra lo que sucedió al solicitarle a los estudiantes que
se encargaran de identificar las tres partes básicas de un cuento (inicio, nudo y final),
encontrando que lo hacían más por el espacio que realmente por el contenido de este,
90
esto logró determinar que si bien conocen la estructura del cuento su reconocimiento no
es claro.
c) Escritura del cuento.
Una vez concluida la actividad anterior inventaron su propia historia siguiendo la
estructura de inicio, nudo y final.
Así que se les pidió a los estudiantes que imaginaran que este cuento no era de frutas
sino de la comida chatarra, de esta forma se apuntaba a la creatividad de los estudiantes
y a la construcción del cuento, teniendo en cuenta cada uno de sus momentos.
Imagen SEQ Imagen \* ARABIC 21. Versión de la comida chatarra del estudiante G.R.
Imagen SEQ Imagen \* ARABIC 21. Versión de la comida chatarra del estudiante G.R.
Registro N° 17. Versión de la comida chatarra A.
Registro N° 18. Versión de la comida chatarra.
Fuente: Cuento creado por el estudiante E13.
Fuente: Cuento creado por el estudiante E13.
91
Fuente: Cuento creado por el estudiante E13.
En el anterior cuento del estudiante G.R. se refleja una estructura similar al cuento leído
“El reinado de las frutas” en donde el estudiante puso en competencia tanto a las frutas
como a la comida chatarra, así que este cuento le permitió: concebir la escritura desde
otra perspectiva, establecer comparaciones, potenciar su creatividad y jugar con las
palabras mientras escribía, explorando otros aprendizajes mediante la escritura de este
cuento.
Durante el taller:
Cada uno de los estudiantes tuvo en cuenta el reinado de las frutas y a partir de la comida
chatarra iniciaron su creación. Es relevante señalar que este taller causó impacto entre
ellos, primero porque no se imaginaban que en el cuento original una guayaba ganara
este reinado. En segundo lugar, se les propuso escribir al aire libre y con la hoja pegada
a la pared, así que la escritura empezó a salir del aula de clase para ser creada en los
muros de su salón, no había un tiempo límite para escribir, no había obligación de
incorporar verbos, sustantivos, conjunciones, lo único que debían hacer los niños era
imaginar y poner en disputa a las frutas y a la comida chatarra. Esto generó que cada
uno jugara en sus historias, que crearan mil aventuras y ante todo que compartieran con
sus compañeros.
De esta forma los estudiantes veían asombrados como pasábamos de una clase
normativa a algo totalmente diferente, fue uno de los días, en donde aquellos niños que
detestan escribir empezaron a interesarse por esta investigación que propendía una
Cuando las personas tenían mucha hambre decidieron hacer un reinado de delicia con la comida
chatara y las frutas, la hamburguesa dijo yo sere lo mas rico la fresa con chocolate dijo yo sere mas
rica además todos ama el chocolate, la lechuga dijo yo soy mas saludable a mi me eligiran, al día de
la competencia todas las comidas desfilaron y al momento de la coronación llego una ultima comida
una fruta muy pequeña pero atodos les gutaba las uvas, y ellas ganaron la gran competencia.
Cuando las personas tenían mucha hambre decidieron hacer un reinado de delicia con la comida
chatara y las frutas, la hamburguesa dijo yo sere lo mas rico la fresa con chocolate dijo yo sere mas
rica además todos ama el chocolate, la lechuga dijo yo soy mas saludable a mi me eligiran, al día de
la competencia todas las comidas desfilaron y al momento de la coronación llego una ultima comida
una fruta muy pequeña pero atodos les gutaba las uvas, y ellas ganaron la gran competencia.
Transcripción N° 6. Versión de la comida chatarra B.
Transcripción N° 7. Versión de la comida chatarra.
92
escritura proceso, en la que no se partía de la realización de planas sino de la creación
de cuentos agradables para los niños.
A continuación, se muestra un fragmento con el que inició su escritura la estudiante E27,
quien escribió:
Transcripción N° 8. Inicio del cuento creado titulado “El reinado de las frutas y la chatara”
Fuente: Elaborado por el estudiante E13.
Después del taller: al culminar el taller los estudiantes querían leer el cuento construido
a sus demás compañeros y a su vez evidenciaron que la escritura salía del aula, que no
está arraigada a un salón de clases. Por lo tanto, los niños buscaron su lugar favorito
dentro del colegio y allí empezaron la construcción de su cuento.
Cada uno de los niños preguntaba si estaba bien escribir cosas extrañas que llegaban a
su mente, a lo que se les contestaba que lo podían hacer porque era su historia. Así que
los estudiantes a medida que iban escribiendo plasmaban cada una de las partes de un
cuento, cabe resaltar que no se dieron conceptos o definiciones que lo sesgaran. Como
lo señala Bruner la narración “es, por consiguiente, dual: tenemos que captar la trama
que configura la narración para poder dar sentido a sus componentes, que hemos de
poner en relación con la trama. Pero la configuración de la trama debe, a su vez, extraerse
a partir de la secuencia de acontecimientos” (1990, p.56) es así como cada parte del
cuento tiene gran relevancia porque permite comprender lo que se cuenta.
Progresión del cuento inicial:
Los estudiantes revisaron que su cuento efectivamente tuviera un inicio, nudo y final, así
que subrayaron cada parte teniendo en cuenta lo que se realizó en el taller. En seguida
El reinado de las frutas y la chatara
Habia una vez un di dia todas las frutas y la comida chatara se reunieron y tuvieron hacer u
desfile y compraron vestidos de gala todas estaban preciosas pero llego la amburguesa…
93
se dio paso a reconstruir cada una de las partes, en las que los estudiantes hicieron
énfasis en el inicio agregando detalles y en el nudo aumentando el conflicto que sucedía.
Como se muestra a continuación:
Fuente: Elaborado por el estudiante E13 en el año 2016.
Transcripción N° 9. Inicio cuento de misterio B.
Fuente: Elaborado por el estudiante E13 en el año 2016.
En este registro se observa que el estudiante E6 piensa en un tema o aspecto específico
que llama su atención como lo son los detectives y se empieza por contextualizar al lector
al decir el nombre de la protagonista y algunos datos.
Antes
Antes
Imagen SEQ Imagen \* ARABIC 22. Inicio cuento de G.R.
Imagen SEQ Imagen \* ARABIC 22. Inicio cuento de G.R.
Hacia un tiempo había un detectiva que estaba en un caso de una niña muy rara siempre decía
cosas ilógicas, el nombre del detective era John y el apellido de esa familia era wathers la niña
se llamaba Ana wathers
Hacia un tiempo había un detectiva que estaba en un caso de una niña muy rara siempre decía
cosas ilógicas, el nombre del detective era John y el apellido de esa familia era wathers la niña
se llamaba Ana wathers
Registro N° 19. Inicio cuento de misterio A.
Registro N° 20. Inicio cuento de misterio.
Hacia un tiempo había un detectiva que estaba en un caso de una niña muy rara siempre decía
cosas ilógicas, el nombre del detective era John y el apellido de esa familia era wathers la niña
se llamaba Ana wathers
Hacia un tiempo había un detectiva que estaba en un caso de una niña muy rara siempre decía
cosas ilógicas, el nombre del detective era John y el apellido de esa familia era wathers la niña
se llamaba Ana wathers
94
Fuente: Escrito elaborado por E13.
Transcripción N° 10. Reescribiendo el inicio del cuento B.
Fuente: Escrito elaborado por E13.
En este registro el estudiante E6 inicia otorgando un título al cuento para dar una idea de
esta historia, luego hace uso del tiempo para situar que la historia ocurrió hace unos años
y comenta sobre el personaje que involucra en la historia. Aunque en este inicio del
cuento el estudiante no tiene algunas ideas claras o no las concluye de forma
comprensible se trabajó para obtener mayor claridad en el después.
Durante
Durante
Familia Waters
Hace unos años el detective John estaba metido en un caso muy raro y miedoso de una familia
la cual su hija era muy rara de por vida y quería ser la mejor adivina la familia se llamaba
Waters. El detective quiso llevar la mejor energía para la casa de waters pero la presencia de
un demonio la asusto y lo iso salir corriendo
Familia Waters
Hace unos años el detective John estaba metido en un caso muy raro y miedoso de una familia
la cual su hija era muy rara de por vida y quería ser la mejor adivina la familia se llamaba
Waters. El detective quiso llevar la mejor energía para la casa de waters pero la presencia de
un demonio la asusto y lo iso salir corriendo
Registro N° 21. Reescribiendo el inicio del cuento A.
Registro N° 22. Reescribiendo el inicio del cuento.
95
Fuente: Elaborado por el estudiante E13.
Después
Después Registro N° 23. Evolución del cuento A.
Registro N° 24. Evolución del cuento.
96
Transcripción N° 11. Evolución del cuento B.
Fuente: Elaborado por el estudiante E13.
Lo que se logra al leer una y otra vez los avances de los estudiantes, en este caso de E6
es que parte de algunas ideas que se van organizando para que cobren coherencia,
aunque no se logra en su totalidad se va mejorando cada vez en cada una de las
entregas. Posteriormente se evidencia un inicio, nudo y desenlace más elaborado, ya no
desde su identificación sino desde su creación.
Registro N° 25. Identificación inicio del cuento.
Fuente: Escrito por E13.
Familia Waters
Hace unos años el detective John estaba metido en un caso muy raro y miedoso de una familia
la cual su hija era muy rara de por vida y quería ser la mejor adivina la familia se llamaba Waters.
El detective quiso llevar la mejor energía para la casa de los waters pero la presencia de un
demonio lo asusto y lo iso salir corriendo asi que tuvo que llamar a su amigo y fueron otra vez
antes de entrar llevaron una rata pasada de 3 días y una cabeza de gallina al entrar a la casa el
demonio los perseguia
Familia Waters
Hace unos años el detective John estaba metido en un caso muy raro y miedoso de una familia
la cual su hija era muy rara de por vida y quería ser la mejor adivina la familia se llamaba Waters.
El detective quiso llevar la mejor energía para la casa de los waters pero la presencia de un
demonio lo asusto y lo iso salir corriendo asi que tuvo que llamar a su amigo y fueron otra vez
antes de entrar llevaron una rata pasada de 3 días y una cabeza de gallina al entrar a la casa el
demonio los perseguia
Imagen SEQ Imagen \* ARABIC 24. Inicio cuento de G.R.
Imagen SEQ Imagen \* ARABIC 24. Inicio cuento de G.R.
97
Fuente: Elaborado por E13.
Registro N° 26. Identificación del nudo y final del cuento.
Registro N° 27. Identificación del nudo y final del cuento..
98
Transcripción N° 12. Identificación del cuerpo del cuento.
Después
de leer lo producido por D.S. se observó (en el después) que la estudiante se centra en
dar más detalles en la construcción del inicio, lo que permite que la historia llame la
atención de los demás.
De manera que los estudiantes van fortaleciendo cada una de las partes, brindando el
significado que tiene cada una de ellas, es decir, que el inicio logra situar al individuo en
un lugar, momento y situación específica, lo que conlleva a que el piense que el inicio no
es solo escribir “Había una vez” sino que debe desprender una serie de ideas para que
los demás entiendan de qué se trata, de igual manera el nudo en el que no solo se trata
de mencionar un problema, sino de desencadenar una serie de hechos que permitan
evidenciar ese conflicto y por el último el final cuya intención no consiste en decir “Felices
para siempre” sino que se observa cómo el estudiante da cierre la historia y cuál es la
posible solución.
Imagen SEQ Imagen \* ARABIC 25. Identificación cuerpo del cuento.
Imagen SEQ Imagen \* ARABIC 25. Identificación cuerpo del cuento.
Inicio: Hacia un tiempo había un detective que estaba en un caso de una niña muy extraña
siempre decía cosas ilógicas, el nombre del detective era John y el apellido de esa familia era
waters y la niña se llamaba Waters sanchez.
Nudo: El detective fue a mostrarle el caso a la policía de Wachinton pero la plicia no le presto
atención asi que no tuvo otra que buscar a su amigo de la infancia Ankil quien si decidio
ayudarlo, la mañana siguiente los dos John y Alkil decidieron ir a la casa de la niña al llegar
olieron a rata pasada 3 dias así que temblaron pero no paso nada, asi que entraron a la casa y
sentían una presencia extraña por suerte
Final: Alkil confiaba en días asi que subieron al cuarto de la niña y la presencia era cada vez mas
fuerte asi que Alkil pensó que tenia que espiritar a la niña y sacar al espíritu del mal de la niña
después de unas horas y la niña se empezó a sentir bien y dejar de ser tan rara y John entendio
que Dios si existía y empezó a creer en el y todos sus casos los ponía en manos de Dios.
Inicio: Hacia un tiempo había un detective que estaba en un caso de una niña muy extraña
siempre decía cosas ilógicas, el nombre del detective era John y el apellido de esa familia era
waters y la niña se llamaba Waters sanchez.
Nudo: El detective fue a mostrarle el caso a la policía de Wachinton pero la plicia no le presto
atención asi que no tuvo otra que buscar a su amigo de la infancia Ankil quien si decidio
ayudarlo, la mañana siguiente los dos John y Alkil decidieron ir a la casa de la niña al llegar
olieron a rata pasada 3 dias así que temblaron pero no paso nada, asi que entraron a la casa y
sentían una presencia extraña por suerte
Final: Alkil confiaba en días asi que subieron al cuarto de la niña y la presencia era cada vez mas
fuerte asi que Alkil pensó que tenia que espiritar a la niña y sacar al espíritu del mal de la niña
después de unas horas y la niña se empezó a sentir bien y dejar de ser tan rara y John entendio
que Dios si existía y empezó a creer en el y todos sus casos los ponía en manos de Dios.
Fuente: Elaborado por E13.
Fuente: Elaborado por E13.
99
4.5. Quinto taller: El juego de la sensibilidad
Se pretendía que el estudiante lograra percibir que la escritura involucra la sensibilidad
(los sabores y los olores), lo que hacen que la escritura sea descriptiva y que la persona
que lea pueda reconstruir el espacio o lugar que se recrea.
Objetivo: Reconocer que la escritura se compone de detalles como la textura, sabores y
olores.
● Lectura del cuento “El edificio de helado”
Se puede afirmar que al hacer la lectura de este cuento se logró atrapar a sus
espectadores porque todo lo que mencionaba estaba hecho de comida, entonces se les
propuso a los estudiantes que pensaran en el lugar preferido de cada uno y que narraran
teniendo en cuenta los olores y los sabores. Lo cual permitió que los estudiantes
demostrarán interés porque expresaban que era un cuento extraño, que siempre había
personajes pero que en esta ocasión la historia era diferente.
Durante el taller:
El desarrollo del taller fue complejo para los estudiantes porque no sabían de qué manera
partían para la construcción de un cuento con este tipo de elementos (sensaciones,
sabores, etc.,), así que se siguió la estructura del cuento de Rodari y estaban tan
sorprendidos porque no se les ocurría hacer esto con su sitio favorito, de manera que
empezaron a inventar que la sala de profesores era como una pizza, en donde los
puestos era salchichas, las ventanas eran trocitos de piña, etc., de esta forma los
estudiantes iniciaron a recrear ciertos lugares y de tal manera ahora existían habitaciones
de algodón de azúcar, casas de dulce, etc.,
Por lo tanto, la escritura dio un giro de 180 grados, porque no era sólo narrar una historia
cualquiera, sino que implicaba pensar y crear un nuevo espacio en el que se empleó el
lenguaje para inventar historias sorprendentes que partieron de su cotidianidad.
100
A continuación, se muestra uno de los escritos de una de las niñas del salón, quien se
encargó de escribir sobre la habitación de dulce:
Transcripción N° 13. Cuento realizado teniendo en cuenta los sabores y olores de un lugar determinado.
Fuente: Cuento creado por la estudiante E26.
La habitación de dulce
Habia una vez, una niña llamada Laura, Laura creía en una propaganda la propaganda decía que se
compraban muchas gomitas le iban a darle una abitacion de dulce y ella la quería con todo su corazón.
Compro muchas gomitas, y se las comio asta que alguien llego el dia y dijeron que laura había ganado.
ella fue rápido a su abitacion, y estaba llena de dulces, su cama era de malvadisco, su closed de
chocolate, sus ventanas de algodón de azúcar, su puerta de elado, todo olia tan rico, ella se divertia
tanto nunca salía de ahí. Hasta que no quedaba nada, sus papas dijeron aprendiste la lección? Ella
dijo que si, sus papas le preguntaron que cual era la lección. Ella dijo que no se debía presumir por
una habitacion de dulce.
La habitación de dulce
Habia una vez, una niña llamada Laura, Laura creía en una propaganda la propaganda decía que se
compraban muchas gomitas le iban a darle una abitacion de dulce y ella la quería con todo su corazón.
Compro muchas gomitas, y se las comio asta que alguien llego el dia y dijeron que laura había ganado.
ella fue rápido a su abitacion, y estaba llena de dulces, su cama era de malvadisco, su closed de
chocolate, sus ventanas de algodón de azúcar, su puerta de elado, todo olia tan rico, ella se divertia
Registro N° 28. Cuento realizado teniendo en cuenta los sabores y olores de un lugar determinado.
Registro N° 29. Cuento realizado teniendo en cuenta los sabores y olores de un lugar determinado.
Fuente: Cuento creado por la estudiante E26.
Fuente: Cuento creado por la estudiante E26.
101
Después del taller: los estudiantes se sorprendieron por aquello que habían escrito y les
llamó la atención escribir con sabores y olores, era como si ese espacio favorito de un
momento a otro fuera mágico y perteneciera a otro lugar. Escribir en este caso logró
articular las sensaciones y la escritura, en tanto “se potencia la percepción, puesto que
se busca dar significado a los nuevos contenidos que se van a adquirir, y se evidencian
procesos de estructuración dinámicos y relacionados con el ambiente” (Vitaluña, Guajala,
Pulamarín & Ortiz, 2012, p.18) de esta manera cuando el estudiante escribe usa más que
las palabras, es decir, que se trae a colación infinidad de sensaciones que hacen especial
y significativa las narraciones porque lo construido traspasa el código para añadir otro
tipo de imágenes en el lector.
Progresión del cuento inicial:
Teniendo en cuenta la importancia de la sensibilidad dentro de la narración, los
estudiantes incorporaron a su cuento ciertas sensaciones como la angustia, el olor de las
cosas y ciertos aspectos que logran acompañar la situación y hacerla más real,
permitiendo que el lector sea parte del cuento, que viva lo ocurrido porque las palabras
logran permear al sujeto.
Respecto a la imaginación Vygotsky (1986) destaca que “el cerebro no se limita a ser un
órgano capaz de conservar o reproducir nuestras pasadas experiencias, es también un
órgano combinador, creador, capaz de reelaborar y crear con elementos de experiencias
pasadas nuevas normas y planteamientos” (p.9) es de esta forma que los estudiantes
logran construir en su mente lugares que no existen, lugares inventados por ellos.
102
Imagen SEQ Imagen \* ARABIC 27.Cuento con sensaciones de D.S.
Imagen SEQ Imagen \* ARABIC 27.Cuento con sensaciones de D.S.
Registro N° 30. Cuento partiendo de las sensaciones.
Registro N° 31. Cuento partiendo de las sensaciones.
Fuente: Elaborado por la estudiante E5 de grado cuarto.
Fuente: Elaborado por la estudiante E5 de grado cuarto.
103
Transcripción N° 14: Cuento partiendo de las sensaciones.
Fuente: Elaborado por la estudiante E5 de grado cuarto.
Coda:
El desarrollo de los talleres motivó a la docente investigadora a reflexionar sobre aspectos
como la confianza, la capacidad de comunicar a los compañeros y la curiosidad que
guarda relación con el aprendizaje de las emociones en la perspectiva psico-
sociocultural. Para Vigotsky citado por González (2009):
[…] la capacidad creativa es un “proceso histórico consecutivo donde cada nueva forma
se apoya en las precedentes”. Esta actividad “combinadora-creadora” no aparece
repentinamente, sino con lentitud y gradualmente, ascendiendo desde formas
elementales y simples a otras más complicadas. Vygotsky (1986) nos habla de ¨el
mecanismo de la imaginación creadora¨, señalando cuatro etapas en el proceso de
creación: mezcla de elementos tomados de la experiencia anterior, productos elaborados
de la fantasía y determinados fenómenos complejos de la realidad, a partir de enlace
emocionales, y a partir de imágenes cristalizadas (p. 1).
De acuerdo con lo anterior cada uno de los estudiantes involucraba olores, sabores y
hasta sensaciones en sus escritos, lo que hizo que su cuento empezará a recrear mundos
extraños pero que generaban encanto y ganas de seguir escribiendo, porque percibían
que escribían cosas extrañas que a su vez sacaban a flote la imaginación de los
El misterio de 4B
Hace más de 2 meses en un colegio aunque muy grande en el pequeño salón de 4B una niña llamada
Dana (osea yo) llego antes al salón donde encontró los casilleros y a la ternureja muy pero muy
destruida por ayer todo era diferente a ayer, finalmente todo era un complique y a continuación era
hora de investigar a todos los estudiantes que ella conocía. Comenzando por Fasber quien era algo raro
y nada sabia por que ???... exepto su mejor amigo Jarlín su mejor amigo, En cambio Jarlín era más raro
que el mismo Fasber, ese niño (Jarlín) siempre decía que olia a picho y sabia a salado. Ese niño era
enserio un inadaptado pero ya nos habíamos acostumbrado. Ahora si todos dijieron que no, Jarlín,
fasber y hasta los profesores dijieron todos no.
Nadie sabra que pasaba hasta que
El misterio de 4B
Hace más de 2 meses en un colegio aunque muy grande en el pequeño salón de 4B una niña llamada
Dana (osea yo) llego antes al salón donde encontró los casilleros y a la ternureja muy pero muy
destruida por ayer todo era diferente a ayer, finalmente todo era un complique y a continuación era
hora de investigar a todos los estudiantes que ella conocía. Comenzando por Fasber quien era algo raro
y nada sabia por que ???... exepto su mejor amigo Jarlín su mejor amigo, En cambio Jarlín era más raro
que el mismo Fasber, ese niño (Jarlín) siempre decía que olia a picho y sabia a salado. Ese niño era
enserio un inadaptado pero ya nos habíamos acostumbrado. Ahora si todos dijieron que no, Jarlín,
fasber y hasta los profesores dijieron todos no.
Nadie sabra que pasaba hasta que
104
estudiantes, aunque al inicio no sabían cómo hacerlo se les dio varios ejemplos y se les
mostró que sí es posible escribir lo que llega a la imaginación y que esto no se percibe
como incorrecto, al contrario logra extraer la esencia del escritor y de su narración.
4.6. Sexto taller: ruleta de personajes
Objetivo: desarrollar habilidades para describir los personajes de un cuento
Este taller buscaba que los estudiantes reconocieran la importancia tanto de los
personajes principales y secundarios de un cuento, teniendo en cuenta que cada
personaje tiene unas características especiales que permiten que cada narración sea
más atractiva. De igual manera hacer énfasis en el tiempo y espacio en el que se
desarrollan estas historias.
Por lo tanto se hizo una ruleta de personajes, en la que cada estudiante tenía la
posibilidad de girarla tres veces, y obtenía el personaje principal de su cuento y los
personajes secundarios para elaborar su construcción escritural. Posteriormente se les
brindaban cuatro espacios (castillo del terror, bosque encantado, lugar solitario y la
ciudad) para que cada uno seleccionará el lugar que le parecía más interesante.
Antes del taller:
Antes de dar paso a la realización del taller pedagógico, se hizo una serie de preguntas
acerca de los personajes y espacio de los cuentos.
Transcripción N° 15. Transcripción de las respuestas realizadas en clase.
P: Quiero que me diga G.R o cualquiera cómo hago yo un cuento, de lo que ustedes saben
E7: Con imaginación
P: con imaginación
E13: fantasíaaaaaa
Profesora: qué más, qué se te ocurre, dime E8.
E8: con creatividad
105
E6: yo yooo
P: dime E9.
E9: Con un lápiz
P: pero aparte del lápiz
E9: un computador
Profesora: necesito aparte de las herramientas, hacemos silencio, le doy la palabra a G.R
E6: con inspiración
Profesora: inspiraciónnn, ahora E10
E10: con personalidad
Profesora: con personalidad puede ser
E5: con imaginación
Profesora: ahora yo le pregunto al que me quiera contestar cuál es la estructura básica de un cuento
E7: inicio, nudo y final
Profesora: E7 qué otras partes tiene un cuento
E14: personajes, tema, argumento
Otro de los integrantes contesta que los versos
Profesora: versos, quién dijo versos, versos es en la poesía… yo le pregunto a S.G, qué va al inicio de un
cuento
E6: el inicio
P: nooo respuestas más profundas, qué va en el inicio
E10: (sin darle el turno) dice: donde se va a realizar el cuento
E12: los personajes
P::en el inicio van los personajes, falta más… solo habla el que tiene la mano arriba y que yo le haya
indicado, a ver E12.
E10: donde se va a realizar el cuento “había un vez”en un castillo, el tiempo
Profesora: E10 tiene buenas ideas pero por favor habla un poquito más duro, E5 qué más
E5: presentar los personajes y cómo es el principio
106
E10: en muchas historias el narrador es el que comienza
Profesora: yo le pregunto a E11 qué irá en el nudo
E11: el problema de la historia
E12: no siempre es un problema
Profesora: dejen hablar a E12
E12: puede ser una aventura, una película
En seguida se explica paso a paso lo que se debe hacer en el taller propuesto.
Profesora: les hago la pregunta, un cuento se compone de personajes qué
Todos contestan: Principales y secundarios
Profesora: qué diferencia hay entre principales y secundarios.
E10: los principales son los más importantes de la historia
E6: los secundarios son los que ayudan a aportar las ideas
E11: profe por ejemplo Shrek, siempre lo muestran a él
Profesora: él sería qué personaje
E11: principal
Profesora: y los secundarios
E11: los que salen en algunas escenas
Los demás dicen: burro, gato con botas, pinocho, los aldeanos, el rey
Después de estas preguntas los estudiantes se emocionaron porque cada uno giraría la ruleta.
Fuente: Respuestas de los estudiantes de grado cuarto.
Durante el taller:
Al culminar las preguntas se les pidió que pasaran y giraran la ruleta de personajes, cada
uno tenía tres oportunidades, en la primera oportunidad aparecería el personaje principal
del cuento y en las otras dos oportunidades estarían los dos personajes secundarios. Es
clave resaltar que los estudiantes preguntaron si el cuento se podía construir con más
personajes y esto fue permitido, ya que era la creación de cada uno de los estudiantes.
107
Se entiende la descripción desde la perspectiva de Vásquez quien destaca que “Parece
la tipología textual más fácil o más inmediata para un novato escritor, lo cierto es que
posee una densidad y unas particularidades que bien vale la pena recordar o tener en
cuenta” (2016), describir no es una tarea sencilla debido a que el sujeto que lo hace debe
observar todos los detalles y el lenguaje debe construir aquello que se ve.
Cuando todos los estudiantes seleccionaron sus personajes se les solicitó que
escribieran las características de cada uno de ellos, dichos personajes eran: una pareja
de abuelitos, un panadero, un zombie, un dragón, una tostada, Chase (un perro policía),
Garras (la mascota de la institución), un científico loco y Luigi. Además, seleccionaron el
espacio en el que se desarrollaría la narración.
Los personajes favoritos eran Luigi, Garras, el zombie y el científico loco, estaban tan
emocionados que expresaban que querían cambiar algunos de ellos para hacer su
historia divertida.
Cada uno de los estudiantes antes de construir su cuento escribió las características,
cualidades y defectos ya que era lo solicitado en el taller para identificar la trascendencia
de cada personaje dentro de la narración.
Al culminar el taller se pudo observar que cada uno de los estudiantes se encargó de
incluir en la narración algunas cualidades de estos personajes, haciendo uso de la
descripción, sin que esta se tuviera que definir de forma esquemática o se les diera una
definición. De esta forma se logró determinar que la construcción de cuentos permite el
aprendizaje de diversos de elementos de nuestra lengua a través de la práctica y no
partiendo de la teoría propiamente. Por lo tanto, el hecho de escribir surge de mejor
manera cuando se integra con el juego el cual contribuye al aprendizaje de la escritura
permitiendo el desarrollo cognitivo de tal forma el estudiante se acerca más al cuento.
Después del taller: A continuación, se presentan una imagen del trabajo realizado por
los estudiantes. En la que se muestra el escrito realizado por una niña después de girar
la ruleta de personajes.
108
Registro N° 32. Cuento teniendo en cuenta la ruleta de personajes.
Fuente: Cuento elaborado por la estudiante E2.
109
Progresión del cuento inicial:
Lo más significativo del taller fue que los estudiantes se centraron en aquellos personajes
que tenían inicialmente en el cuento, lograron identificar las cualidades físicas y
psicológicas.
4.7. Séptimo Taller: Final de un cuento
Este taller pedagógico se estructuró de la siguiente manera:
a) Lluvia de ideas y cuento “Secreto de familia”
b) Creación del final del cuento “El estuche”.
Objetivo: Inventar un final de acuerdo con el cuento dado.
Se inició una lluvia de ideas en la que se revisó cuáles eran las frases más comunes que
se utilizan para finalizar un cuento y surgieron las siguientes: vivieron felices para
siempre, comieron perdices, fueron felices toda la vida, finnnn, etc., De esta manera se
identificó que los estudiantes consideran que un cuento culmina con una frase corta que
diga: felices para siempre, etc., desconociendo que el final requiere dedicación e
imaginación y en ocasiones este deja la puerta abierta para que el lector pueda imaginar
lo que sucedió de tal forma el lector decide qué pensar. Cabe resaltar que en muchas
ocasiones se escriben los finales de los cuentos de forma abrupta por el afán de
culminarlo.
Posterior a la lluvia de ideas se leyó el cuento “Secreto de familia” y de esta forma se
aproximó a los estudiantes al final desde otra perspectiva, el cual invita al estudiante a
predecir lo que sucederá.
110
d) Creación del final del cuento “El estuche”
Se realizó la lectura del cuento “El estuche” de Patricia Olivares (2015) y luego los
estudiantes escribieron un final alternativo en el cual imaginaban qué sucedía con colores
y demás elementos que cobraban vida dentro de la cartuchera de Nicolás.
A continuación, se muestra el cuento y el trabajo realizado por una estudiante de grado
cuarto.
Después del taller:
La construcción del final de un cuento es una tarea compleja y más cuando los
estudiantes lo han considerado como algo simple que no genera emoción, que en
ocasiones se simplifica en una frase. Sin embargo, se logró captar el interés para
resignificar aquello que se entiende por final y cómo éste afecta al cuento. De tal manera
crear o imaginar un final para una historia que no es planteada por los estudiantes implicó
que ellos tuvieran presente sus vivencias, su día a día en general su contexto. Así que
Rodari (1999) hace una apuesta al momento de crear un cuento, ya que el fin último no
es asignar un título sin trascendencia, sino que es el primer encuentro que se tiene con
una historia de tal manera como lo señala Rodari se ha de ayudar a los estudiantes a:
“entrar en la realidad por la ventana, en vez de hacerlo por la puerta. Es más divertido, y
por lo tanto, más útil” (p.43)
Imagen N° 7. Página del cuento “Secreto de familia”.
Fuente: Cuento Secreto de familia (2003).
111
Progresión del cuento inicial: al retornar en el cuento de misterio que se había hecho
inicialmente, se observó el cambio del final del cuento, ya que los estudiantes hacían el
final acompañado de algunas frases que daban a entender que la historia se había
concluido, pero con el taller realizado se hizo énfasis en éste y cómo el final debe ir
acompañado de varios detalles, no se puede escribir de forma simple, sino que debe
cautivar al lector y en el que se debe destacar el asombro y la curiosidad.
Registro N° 33. Final alternativo.
Fuente: Final elaborado por la estudiante E15.
Fuente: Final elaborado por la estudiante E15.
112
Fuente: Final elaborado por la estudiante E5.
Transcripción N° 16. Final realizado para el cuento de misterio.
Fuente: Final elaborado por la estudiante E5.
En el registro anterior se visualiza la manera como la estudiante E5 busca dar cierre al
cuento de misterio creado inicialmente, llegando a concluir que el culpable de todo lo que
sucedía era Fowy el fantasma.
4.8. Octavo taller: coherencia y cohesión
Objetivo: Identificar y utilizar adecuadamente los conectores.
Antes del taller:
Los estudiantes en años anteriores habían trabajado el tema de conectores, pero no
recordaban su utilidad. A partir de lo cual se creó una actividad en la cual los estudiantes
tenían como misión buscar en algunas zonas del colegio algunos conectores que habían
sido escondidos, cabe resaltar que en varios lugares encontraban diversos papeles pero
Daniel, María, Paula incluso Sara gil
Todos desian lo mismo al final resulto que era fowy el fantasma de la escuela.
Daniel, María, Paula incluso Sara gil
Todos desian lo mismo al final resulto que era fowy el fantasma de la escuela.
Registro N° 34. Final realizado para el cuento de misterio.
Registro N° 35. Final realizado para el cuento de misterio.
113
no todos correspondían a un conector. Después de que los estudiantes ubicaron los
conectores se explicó la importancia que estos tienen al momento de unir las palabras
para que tengan sentido.
Después se les asignaron a los estudiantes varias palabras con las cuales debían
empezar a hilar su propia historia, teniendo en cuenta la cohesión y la coherencia de lo
construido. Las palabras entregadas por la docente fueron: doncella, profesora, barco,
monstruo, entre otras, mediante las cuales se esperaba generar ideas y armar un plan
de escritura para dar paso a la construcción del cuento.
En el plan se debía establecer si el cuento iba a ser de misterio, suspenso, acción, entre
otros, seleccionar quienes serían los personajes principales y secundarios y por último
plasmar posibles ideas para la elaboración del cuento.
En este taller primaba la cohesión y la coherencia, partiendo del concepto dado por
Rincón (1998) quien define la cohesión como “las relaciones sintáctico-semánticos entre
enunciados y a la secuencia de éstas en un texto, es decir, la manera como los hablantes
de una lengua organizan las unidades de información en el texto” (p.24), término que se
empezó a generar en la práctica a medida que los estudiantes escribían su cuento, debido
a que se requiere de cohesión para que el otro entienda de qué trata lo narrado.
De acuerdo a lo que menciona Rodari (1999) hace alusión a la coherencia y a la cohesión
al momento en el que se logra interrelacionar las palabras y dar significado, haciendo que
los “objetos que estaban cada uno por su cuenta, en paz o sueño, son llamados, por así
decir, a la vida, forzados a reaccionar, a entrar en relación los unos con los otros” (p.19).
Durante el taller: Al observar el plan de escritura realizado por cada estudiante se
evidencia al principio una dificultad de vincular las palabras, la cual fue superada por los
estudiantes cuando empezaron a generar asociaciones con los personajes, como lo llama
Rodari (1999) el binomio fantástico.
114
Posteriormente se inició con la construcción del cuento, a continuación se evidencia un
fragmento de los cuentos construido por un estudiante:
Imagen SEQ Imagen \* ARABIC 33. Cuento de M.B.
Imagen SEQ Imagen \* ARABIC 33. Cuento de M.B.
Registro N° 36. Final del cuento de misterio.
Registro N° 37. Final del cuento de misterio.
Fuente: Final realizado por el estudiante E11.
Fuente: Final realizado por el estudiante E11.
115
Al observar este cuento se perciben las propuestas de Freire y Rodari, quienes destacan
cómo una palabra se puede convertir en un detonador de ideas y permite crear todo un
mundo: una palabra es el detonante que permite construir una historia.
Cabe resaltar que el estudiante usa su razonamiento para vincular las palabras de
manera que se establece una coherencia y cohesión en lo que iba creando. Aunque hay
momentos en los que hay ciertas palabras o frases que alteran la secuencialidad en la
historia o es información sobrante, el estudiante va identificando una mejor manera de
aprovechar y acomodar las palabras.
Después del taller:
Los estudiantes observaron que no se requiere tener demasiados elementos para escribir
una historia, pero sí se necesita enlazar adecuadamente las palabras con el fin de que la
persona que lea sus cuentos logre entender lo que está plasmado. Es importante
mencionar que varios de los estudiantes intentaban agregar más información a su cuento
en forma de explicación, pero esto no estaba plasmado en su escritura, ya que existían
momentos en los que faltaban palabras para que la historia fuera coherente.
Progresión del cuento inicial:
Cada uno de los estudiantes se encargarían de revisar su cuento y escribir uno o varios
conectores si lo creían necesario de tal manera empezaron a completar su texto, pero al
revisar la escritura de los cuentos fue notorio que varios de ellos colocaban un conector
que en lugar de dar coherencia y cohesión al texto, hacía ver que era una palabra que
sobraba y hacía perder la coherencia del texto, tornando confusa su lectura.
Un ejemplo claro es el uso del conector “finalmente” que es el que permite dar cierre o
concluir una idea y en el cuento que se ve a continuación no cumple dicha función
116
.
Fuente: Elaborado por la estudiante E5.
4.9. Noveno taller: Narradores
Objetivo: Identificar qué tipo de narrador tiene su cuento y hacer énfasis en este.
Antes del taller: la docente preguntó a los estudiantes qué entendían por narrador o
narradores y que clases existen.
A continuación se muestran algunas de las preguntas y respuestas de los estudiantes:
Registro N° 38. Uso de conectores para hacer coherente el cuento.
Registro N° 39. Uso de conectores para hacer coherente el cuento.
117
Transcripción N° 17. Voces de los estudiantes sobre los narradores.
P: ¿Estudiantes qué es un narrador?
E16: el que cuenta la historia
E17: el que la narra, es decir, estoy escuchando un cuento de audio, alguien está narrando.
E18: es el que cuenta qué va a pasar en la historia, es el que por decir así, el personaje que cuenta la
historia, qué pasó.
E9: un narrador es el que se la pasa en todo el cuento diciendo lo que pasa y lo que dicen sus personajes
en la mente. Pues digamos él piensa que va a pasar, él lo dice.
P: ahora que sabemos que el narrador es aquella persona que cuenta lo que sucede, quién me dice cuáles
son los tipos de narradores.
E19: descriptivo ummm no sé.
E13: profe yo tengo una, explícito.
E7: explícito, narrativo.
E20: descriptivo, objetivo y narrativo.
P: uno de los narradores se llama protagonista y éste de qué se encargará?
E5: donde yo narro mi historia, mi cuento.
E11: el de los pitufos. El pitufo narrador cuenta toda la historia.
P: el narrador protagonista es el que va contando su historia, pero ahora quién me dice de qué se encarga
el narrador omnisciente?
E10: cuenta su misma historia.
E7: es cuando se inventa la historia.
E9: es un personaje secundario.
E13: cuando el narrador sale de la historia
Fuente: Respuestas de los estudiantes de grado cuarto.
118
Después de escuchar a los estudiantes sobre los narradores, se hizo una explicación
breve sobre las tres clases de narradores básicos (protagonista, testigo y omnisciente),
con el objetivo de que los estudiantes empezaran a tener en cuenta la figura del narrador.
Durante el taller: después del acercamiento a las clases de narradores, se hizo la lectura
y visualización del cuento “Willy el mago” y partiendo de esta historia los estudiantes iban
a pensar en su deporte favorito y seleccionar el narrador que quisieran para empezar con
su creación.
A continuación se muestra una de las imágenes del cuento empleada para este taller, en
el cual los estudiantes lograron identificar que es un narrador omnisciente.
Imagen N° 8. Página del cuento Willy el mago.
Imagen N° 9. Página del cuento Willy el mago.
Fuente: Cuento de Anthony Browne.
Fuente: Cuento de Anthony Browne.
119
Así que surgieron historias como esta:
Transcripción N° 18. Inicio de un cuento en el que se hace uso de los narradores.
El ciclismo… y el misterio de la bicicleta.
Hace 5 años me compraron una bicicleta pequeña pero cada vez que la montaba parecía una
profesional porque iba muy rápido y nunca me caí, pero lo raro era que solo funcionaba conmigo.
Por ejemplo una vez se la preste a mi prima y tocó ponerle rueditas de apoyo como una chiquita
pero yo era menor que ella o sea y tenía 4 y ella 6, lo cual era muy pero muy raro, parecía que
esa bicicleta era mágica.
Fuente: Elaborado por la estudiante E5.
Después del taller: La mayoría de los estudiantes fueron los narradores de sus cuentos,
una minoría seleccionó el narrador omnisciente y ninguno de ellos el testigo. Es
importante resaltar que los estudiantes comenzaron a identificar en diferentes cuentos el
tipo de narrador existente.
En seguida cada uno de los estudiantes seleccionó su deporte favorito y el tipo de
narrador que deseaban para hacer su cuento y de esta forma ver cómo era la
construcción de las narraciones teniendo en cuenta un narrador específico.
En los escritos se evidencia la marca del narrador seleccionado por los estudiantes como
se muestra a continuación:
120
Fuente: Elaborado por la estudiante E5.
Transcripción N° 19. Cuento teniendo en cuenta un tipo de narrador.
El ciclismo… y el misterio de la bicicleta
Hace 5 años me compraron una bicicleta pequeña pero una vez que la montaba parecía una
profesional por que iba muy rápido y nunca me caí pero lo raro era que solo funcionaba
conmigo.
Por ejemplo una vez se la preste a mi prima y toco ponerle rueditas de apoyo como una niña
chiquita pero yo era menor que ella osea yo tenía 4 y ella 6 lo cual era muy pero muy raro
parecía que esa bicicleta era mágica.
Pero un dia mi cicla desaparecio y justo ese dia iba a competir contra mi hermana que en ese
entonces tenia 11 años y seguro hubiera ganado por un monton en fin buscamos la bicileta por
todo el conjunto pero nadie nos respondio buscamos y buscamos pero no apareció parecía que
había sido borrado de la fas de la tierra era imposible encontrarla.
Pero yo presentía que estaba cerca pero nadie me creía pero yo si lo sabia estaba cerca y la
encontraría pronto nadie me creyo y nadie me ayudo lo raro es que la encontré en la portería
y eso que ya había buscado alla en fin le gane a mi hermana por mucho y aun la tengo.
El ciclismo… y el misterio de la bicicleta
Hace 5 años me compraron una bicicleta pequeña pero una vez que la montaba parecía una
profesional por que iba muy rápido y nunca me caí pero lo raro era que solo funcionaba
conmigo.
Por ejemplo una vez se la preste a mi prima y toco ponerle rueditas de apoyo como una niña
chiquita pero yo era menor que ella osea yo tenía 4 y ella 6 lo cual era muy pero muy raro
parecía que esa bicicleta era mágica.
Registro N° 40.Cuento teniendo en cuenta un tipo de narrador.
Registro N° 41.Cuento teniendo en cuenta un tipo de narrador.
Fuente: Elaborado por la estudiante E5.
Fuente: Elaborado por la estudiante E5.
121
En esta narración realizada por la estudiante E5, es notable el uso de posesivos y de la
palabra yo, para hacer evidente que ella es quien cuenta la historia y todo gira en torno a
las acciones que desarrolla, haciendo que sea el foco de la historia.
Progresión del cuento inicial: retomando el cuento de misterio, los estudiantes
recurrieron en gran medida al narrador omnisciente, se cuentan los hechos desde afuera.
Cada uno de los estudiantes podía decidir el tipo de narrador en su historia y harían
énfasis sobre este para que el público identificara con facilidad quién era el que contaba
los sucesos.
Registro N° 42. Haciendo uso de los narradores.
Registro N° 43. Haciendo uso de los narradores.
Fuente: Cuento realizado por la estudiante E26.
Fuente: Cuento realizado por la estudiante E26.
122
4.10. Décimo taller: Galería de cuentos
Objetivo: Mostrar los cuentos realizados a los estudiantes de grado quinto.
Antes del taller:
En esta etapa de la investigación se les pidió a los estudiantes que cada uno diseñará un
cartel invitando a los compañeros de grado quinto a la galería de cuentos. Al terminar el
cartel los estudiantes se dirigieron al salón de sus compañeros para invitarlos haciendo
énfasis en que consistía la galería de cuentos y lo que podrían encontrar allí.
A continuación se muestran los carteles que se realizaron para promocionar el club de
cuentos (imagen 25) y la invitación de los estudiantes de grado cuarto a los estudiantes
de grado quinto.
Registro N° 44. Carteles para la promoción de la galería de cuentos.
Registro N° 45. Carteles para la promoción de la galería de cuentos.
Fuente: Realizado por los estudiantes de grado cuarto.
Fuente: Realizado por los estudiantes de grado cuarto.
123
Posteriormente los estudiantes invitados se ubicaron en el salón de 4° y se organizaron
en parejas, en su mesa tenían el cartel con los cuentos que se iban a encontrar, junto
con la carpeta de escritura para que los interesados pudieran leer los cuentos.
La mayoría de los estudiantes efectivamente se interesaban por los títulos, los cuales
llamaron su atención por ser interesantes y divertidos. Cabe resaltar que los estudiantes
de grado 4° se sintieron orgullosos y emocionados por el trabajo realizado, ya que
tuvieron la experiencia de ser leídos por otros.
Para finalizar los talleres se propuso a la institución permitir la publicación de dos cuentos
cada mes en la página institucional del Colegio, esto con el fin de que se conozca más la
investigación y los estudiantes vean que sus escritos salen del aula.
Resultados de los talleres pedagógicos:
A continuación, se explicita los resultados y aportes de cada uno de los talleres
pedagógicos aplicados:
Taller N°1. Sensibilización- el juego de misterio: se pudo concluir que al abrir espacio
a la imaginación y al juego con la palabra, los estudiantes se apartan de lo normativo para
dar paso a nuevas ideas de forma más experimental desde un aprender haciendo y no
desde un aprender copiando. Se comprobó que las palabras no solo comunican un
mensaje, además transmiten emociones, sensaciones y principalmente ayudan a
construir mundos, desarrollando de esta manera distintas habilidades como la creación,
el trabajo cooperativo y la imaginación. De modo que los estudiantes destacaron que la
escritura les brinda la posibilidad de crear historias, dejando a un lado prácticas
normativas que si bien no se desconocen en nuestra lengua no resultan ser tan relevantes
en el momento de construir un cuento.
Taller N°2. Plan de escritura: Este taller permitió que los estudiantes empezaran a
plasmar todas las ideas que llegaban a su cabeza de forma furtiva y que aprendieran que
en distintos momentos de nuestra vida se debe planear lo que se va a hacer realizando
124
una organización previa, de tal forma los estudiantes tuvieron una ruta clara antes de
iniciar su cuento.
De acuerdo a lo planteado por Tolchinsky (2001) “quien escribe va volcando por escrito
lo que se le va ocurriendo (…) cuenta con un plan mental y el intento de controlarlo al
escribir es lo que producirá la transformación del conocimiento” (p.95) esto permitió
visualizar durante la investigación que el hecho de planear no se concebía y el cuento
surgía de las palabras que venían a la mente de los estudiantes pero al ver que su cuento
contaba con una ruta (planificación) identificaron que el tiempo que se destinaba para
pensar era efectivo porque hacía que el proceso de escribir no fuera complicado y ya no
se enfrentaban a esa hoja en blanco en la que escribían cuentos que no tenían mayor
sentido sino que los hacían por cumplir una actividad más propuestas por la maestra.
Taller N°3. El juego del título: los estudiantes reconocieron el título como parte
fundamental siendo este el primer acercamiento que se tiene a la historia y que ha de
generar expectativa. Tal y como señala Gabriel García Márquez, la escritura del título, en
su relación con el primer párrafo, resuelve buena parte de la trama.
Para Bonilla (2016) al interior de un cuento se pueden hallar dos tipos de título, el primero
en el que el escritor busca la ironía y el segundo en el que el título logra “hacer salir a la
superficie(…) esa historia, que contada de manera secreta y subterránea, casi en
elusiones, encierra la verdadera intencionalidad del mismo” (p.98) y a este segundo tipo
de título es al que se hace alusión en tanto que los estudiantes encierran en el título el
contenido de este, aunque se trató que llegarán al segundo tipo de título aún se debe
trabajar para que la ironía y el doble sentido se hagan presentes al interior de su lenguaje.
Taller N°4. Estructura organizativa del cuento: los estudiantes percibían que un cuento
se compone de un inicio, nudo y final pero en esta ocasión pudieron ampliar sus
conocimientos, ya que el inicio y el final de la historia los concebían como una frase
sencilla e inclusive como una palabra, obviando que el inicio va más allá de érase una
vez o había una vez, logrando de esta manera desentrañar una historia con varios
125
detalles que permiten que el lector se pueda situar al interior de la historia o imaginar lo
que sucede. De igual manera el final de un cuento no era escribir la palabra “fin” consistía
en crear lo que sucedería con cada uno de los personajes y con el misterio creado
inicialmente.
De acuerdo a lo señalado por Cassany (2011) conocer la estructura es importante porque
desde el inicio el escritor sabe paso a paso como desarrollará su texto.
Taller N°5. El juego de la sensibilidad.
Este taller permitió que los estudiantes incluyeran en sus cuentos diversas sensaciones
y emociones que hacen que la palabra cobre mayor importancia, ya que se recurre a la
descripción de forma detallada haciendo que todo lo escrito no solo se pueda leer sino
que también se pueda experimentar, potenciando la percepción en los estudiantes.
Por lo tanto, las palabras no solo se componían de sílabas, sino que venían acompañadas
de sensaciones que causaban alegría, tristeza, gusto o disgusto, haciendo que todo
aquello que percibimos como común haga de los cuentos historias fantásticas como las
que destaca Rodari (1999) para el que la imaginación logra crear edificios de helado y
quien se toma como referente para crear nuestros lugares favoritos de aromas y sabores.
Taller N°6. Personajes principales y secundarios
En este taller los estudiantes evidenciaron la importancia de las características tanto
físicas como internas de cada uno de los personajes de los cuentos, lo que les permitió
hacer asociaciones sobre lo que iba a suceder o la forma de actuar de dichos sujetos.
La importancia de los personajes dentro de la narración es como lo señala Bonilla (2016)
dejar estupefactos a los lectores y que este personaje logre cautivar y ser recordado por
el papel que desempeña dentro del cuento, es decir, que este “existe porque el personaje
es tan potente, tan literariamente robusto, que se fija para siempre en nuestra memoria”
(p.73) es así, que personajes tan simples como el de Caperucita Roja y el lobo feroz
126
resultan ser personajes trascendentales porque su apariencia no es lo que los convierte
en seres, lo hacen sus acciones y pensamientos.
Taller N°7. Final de un cuento
Se logró resignificar el final de un cuento, siendo este ejercicio significativo pues
descubrieron que con un buen final el cuento gana profundidad y sorpresa. Así que los
estudiantes empezaron a reescribir el final que habían elaborado por primera vez y de
esta manera aprovechar el cuento y la trama que habían creado porque una obra de
creación como lo es un cuento no puede terminar de cualquier manera, debe ser
majestuoso su final, debe impresionar y traer a la realidad lo inimaginable.
Taller N°8. Coherencia y cohesión
A partir de palabras aisladas los estudiantes iniciaron la construcción de su cuento,
evidenciando que todo puede tener significado si se hacen asociaciones y el hecho de
no expresar las ideas con claridad impide que la narración sea entendida por los demás,
así que la reescritura permite verificar si realmente lo plasmado logra dar cuenta de lo
que se quería dar a entender.
En este taller percibieron el uso de conectores de distinta manera ya que más que
aprenderse una larga lista de memoria, es fusionarlos junto con sus ideas, haciendo que
lo escrito pudiera ser comprendido por los demás y empezar a escudriñar cuál era el más
adecuado para su cuento fue una experiencia de búsqueda, de escribir y borrar una y
otra vez, hasta que el escritor que en este caso eran los estudiantes se sintieran
conformes con lo seleccionado y que aquello que querían expresar estuviera plasmado
como lo habían pensado.
Taller N°9. Narradores
Al iniciar este taller los estudiantes desconocían los tipos de narradores pero al revisar
los cuentos que construían se observó que siempre se hace uso de un narrador aunque
127
no de forma consciente, de manera que en los talleres se realizó énfasis en la importancia
que tiene quien cuenta la historia, ya que el narrador logra cambiar el rumbo de la
narración, como lo menciona Bonilla (2016) el relato lo asume un narrador específico que
es el encargado de mostrar los giros esperados e inesperados del cuento.
Así, que este taller sirvió porque más que reconocer que existe alguien que cuenta la
historia, los estudiantes pudieron conocer y diferenciar los tres tipos de narradores
básicos (narrador protagonista, testigo y omnisciente) percibiendo de esta manera que el
cuento posee elementos que en ocasiones desconocemos pero que resultan ser
cruciales para el desarrollo de la narración.
Taller N°10. Galería de cuentos
Este fue uno de los talleres que aportaron más a la investigación por las siguientes
razones:
a) Los estudiantes reconocieron que cuando se escribe hay un lector o público del texto.
Esto se dio gracias a que se compartieron las lecturas entre ellos habiendo recibido
críticas y aportes que permitieron mejora la narración.
b) Además, y gracias a lo anterior, los estudiantes se dieron cuenta que cuando se parte
de un borrador y este se comparte, el siguiente texto es más elaborado y significativo.
c) Asimismo, se descubrió que la escritura puede ser libre y ante todo compartida,
permitiéndole al lector y al escritor disfrutar e imaginar distintos mundos.
En esta galería de cuentos se logra resaltar la relación de la escritura con la creatividad,
el juego y la imaginación, debido a que la imaginación como lo señala Rodari (1999) se
estimula y se recurre a la experiencia, de esta forma “estimularán su intervención
creadora” (p.200), generando cuentos que hacen uso de la sensibilidad, del misterio y
demás elementos que hicieron que estos cuentos pudieran atrapar a sus lectores e
involucrar a los escritores en tanto estos pudieron construir mundos diferentes a partir de
lo que viven en su cotidianidad.
128
Triangulación de categorías
Tabla N° 9. Categorías de análisis.
Categorías Subcategorías Unidades de análisis Resultados
● Escritura
proceso
● El juego de las
palabras
● Borrador
● La descripción
de imágenes
● El misterio
● El juego de los
sentidos
● Planificación, escritura,
edición, evaluación.
● Desentrañar el misterio
● El juego de la imagen y la
imaginación.
● El olor, el sabor y el olor
● Las emociones
● La escritura se elabora y
se reelabora para hallar
de esta manera su
significado y en este
proceso la planificación
es vital porque traza una
ruta organizativa, que
muestra que escribir no
nace de la inspiración
sino de un trabajo arduo
que trae a colación el
conocimiento y la
experiencia. ● El hecho de jugar con las
palabras invita a que los
estudiantes creen e
imaginen situaciones
extrañas que permiten
desentrañar el
pensamiento.
● Secuencia
narrativa
(Adam, 2006)
● El cuento ● Identificación de los tres
momentos de una
narración. ● Uso del espacio, tiempo,
personajes y conectores
dentro de la historia. ● Utilización de las funciones
de los personajes en la
narración.
● Cada parte del cuento
debe estar pensada en
aquel lector ávido que
pretende encontrar en
los cuentos la magia que
no encuentra en otros
textos.
● Los estudiantes
identificaron que las
características de los
personajes son
fundamentales porque
permiten explotar de
mejor manera su esencia
y presencia dentro del
cuento.
● Perspectiva
sociocultural
● Cooperación
● Contexto ● Experiencia
● El hecho de escribir de
forma conjunta y ser
leído por los demás,
hace que no haya temor
por escribir y que la
concepción de escribir
por obligación sea
cambiada por la de
escribir como deleite y se
transforme en el juego
129
de la palabra. Respecto
a la experiencia, se
evidencia que las
narraciones están
impregnadas de
situaciones cotidianas
que marcan a los
estudiantes.
● Taller
pedagógico
● Didáctica ● Estudiantes reflexivos
frente a su proceso. ● La interacción como medio
● Estudiantes y maestros
reflexivos. ● Teoría y práctica ● Estrategia ● Interacción
● Hablar de reflexión en
estudiantes de grado
cuarto es referirse a que
ellos cuestionan lo que
hacen y su curiosidad se
incrementa, haciendo
que la investigación
tuviera relevancia
porque el cuento se tomó
desde una perspectiva
creativa y no de
transcripción o como
instrumento de
identificación de
elementos
memorísticos. ● El taller permitió el
acercamiento con los
demás estudiantes,
haciendo que la
interacción se
incrementara y en la que
se hacían aportes para
mejorar o incluir en los
cuentos de los
compañeros.
Fuente: Elaboración propia.
130
5. Conclusiones
Para el análisis de los resultados se tuvieron en cuenta cada uno de los objetivos
planteados al iniciar la investigación y las siguientes categorías de análisis: escritura
proceso, el juego pedagógico, secuencia narrativa, Perspectiva sociocultural y el taller
pedagógico.
Al hacer la revisión del objetivo general de la investigación se logró determinar que el
juego pedagógico es relevante en la enseñanza- aprendizaje, en tanto que permite un
encuentro ameno con la palabra, permitiendo que el estudiante disfrute la escritura y la
asocia con un juego creativo.
Los talleres lograron despertar el interés singular y colectivo de los estudiantes, en ese
escenario, el juego fue el motor de la creatividad junto con el trabajo cooperativo. Aunque
jugar con las palabras fue bastante complejo en tanto este ejercicio pasa por planear,
estructurar ideas lo cual implica leer, releer una y otra vez para luego escribir y reescribir.
Por otra parte, el hecho de auspiciar el juego mediante la escritura proceso, es decir, de
aquella escritura que requiere de una planeación, textualización, reescritura y revisión de
los cuentos hizo que los estudiantes se acercarán al conocimiento por medio de
experiencias particulares y colectivas.
Se hizo evidente que los estudiantes construyeron las herramientas para pasar de una
escritura producto a una escritura proceso, escritura que requería un trabajo más arduo
y una revisión sistemática de varios borradores.
Una evidencia palpable de la producción de los estudiantes se manifestó en el proceso
de escritura del cuento “El palacio de terror”, que fue ganando consistencia narrativa,
coherencia con la capacidad de sorprender al lector. Siendo un texto escrito en singular,
creció de modo notable cuando los demás estudiantes aportaron al mismo, los
131
estudiantes revisaron (leyeron) lo escrito, asimismo, escribieron una y otra vez para
mejorar el cuerpo de la narración hasta lograr crear un cuento y una historia sorprendente.
Así las cosas, se destaca como un hallazgo la estrecha relación entre la lectura y la
escritura, emergencia que no estaba prevista al comienzo de la investigación.
La escritura vista desde esta perspectiva, la cual reconoce el contexto y la interacción
como mediador del conocimiento, permitió que los estudiantes avanzaran en su
aprendizaje en cada uno de los talleres pedagógicos lo cual se evidenció en aspectos
como los siguientes: preponderancia del trabajo cooperativo sin menoscabo del trabajo
individual, la maestra ejerció en un principio el papel de mediadora pero de modo
paulatino este rol fue asumido por los estudiantes.
La relación entre la perspectiva sociocultural con el juego pedagógico fortaleció la
enseñanza aprendizaje de escritura en los estudiantes de grado cuarto en un escenario
lúdico en donde se construyen mundos posibles.
El taller pedagógico favorece la escritura de secuencias con dominio narrativo: los
talleres pedagógicos permitieron ver el progreso de los estudiantes y percibir ese
cambio de roles Ander- Egg (1999) en el que el docente democratiza su labor para
darle la palabra al estudiante, dejando de lado las prácticas tradicionales y así darle
paso al juego de la imaginación y la creatividad del sujeto que aprende.
Asimismo, los talleres pedagógicos brindaron herramientas para la construcción de
secuencias narrativas: los estudiantes descubrieron el narrador dentro de la historia,
clasificaron los personajes principales y secundarios, además, pudieron planear y valorar
la escritura de cuentos de terror, habiendo identificado que este debe contener
ingredientes clave como la sorpresa.
132
Por lo anteriormente dicho se apostó a escribir de diversas maneras de escritura,
partiendo de la lectura de cuentos en voz alta, recurriendo a sensaciones que producen
los lugares, a pensar en futuribles, a la creación de finales e inicios distintos, entre otros.
En cuanto a las secuencias con dominancia narrativa, fue muy útil el aporte de Jean
Michel Adam que ofrece una estructura del cuento que permitió estructurar el
pensamiento en relación con la escritura narrativa. Se destaca que cuando los
estudiantes identificaron las diferentes estructuras de un cuento, la escritura cobró
importancia, porque pudieron reconocer la textura y la silueta de los cuentos para luego
retomar este ejemplo en su propia producción; así, los estudiantes se interesaron por
escribir cuentos desde experiencias relacionadas con su día a día, aportándole cierta
magia que no suele ser reconocida en las aulas.
De modo que se pudo comprender y usar cada una de las partes del cuento de manera
distinta: se verificó que la transposición didáctica en la comprensión y el uso tanto del
inicio, como el nudo y el final requieren de una buena preparación ya que cada parte logra
desencadenar una serie de situaciones y un desarrollo de la narración.
Potenciar la escritura de cuentos mediante el juego con estudiantes de grado cuarto:
A través del juego se llega al conocimiento no desde la teoría sino desde la práctica
permitiendo la reflexión de lo que se hace y el desbordamiento de la creatividad,
estableciendo de esta manera un vínculo más fuerte con el estudiante y resignificando la
escritura.
En conclusión, lo que permite el juego al interior de la escritura es invitar al estudiante a
que cree diversas situaciones en las que se involucre la imaginación y la creatividad
pilares del juego con la palabra y se rescate así la esencia de la escritura, sacándola de
una perspectiva mecanicista de la escuela en donde se copian y repiten ciertos
conceptos, los cuales no han sido procesados en su mente porque no se han logrado
experimentar. Cada taller motivo más al escritor a construir y reconstruir infinidad de
133
mundos. Mundos creados por Rodari (1999), Bonilla (2016), entre otros, los cuales
privilegian el cuento porque su funcionalidad es inagotable y sus historias interminables.
Respecto a la proyección de esta investigación se pretende que se dé continuidad en
otros cursos para observar distintos elementos del cuento y como este tipo de texto se
encarga de potenciar la escritura y otorgar un espacio importante del cuento. De igual
manera crear distintos juegos con el lenguaje que logren contribuir a la construcción de
una escritura que parta más desde el goce que desde la repetición.
134
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Lista de Anexos
Anexo N° 1. Taller inicial de escritura 144
Anexo N° 2. Taller en búsqueda del título 145
Anexo N° 3. Ruleta de personajes para construir el cuento 148
144
Anexo N° 1. Taller inicial de escritura.
TALLER DE ESCRITURA N°1.
SENSIBILIZACIÓN
Nombre: ___________________________Fecha: _________________ Curso: _____
Nombre de la actividad: Tú experiencia con el cuento.
Tiempo total: 90 minutos
Materiales: carpeta de escritura.
Cursos: 3°A y 3°B
1. Escribe en el papel que te dio tu profesora cuál es el cuento que más recuerdas y por qué te gustó. Luego léelo a tu
compañero que está a tu lado.
2. Observa y lee el siguiente cuento http://es.slideshare.net/anitapan/el-tunel-de-anthony-brown, debes estar pendiente
de la narración.
3. Escribe tu propio cuento y realiza el dibujo. Al terminar pégalo en el muro de creaciones del salón.
Fuente: Elaboración propia.
145
Anexo N° 2. Taller en búsqueda del título.
TALLER DE ESCRITURA N°2
Nombre: _________________________ Fecha: _________________ Curso: ______
Nombre de la actividad: el título en el cuento
Objetivo: reconocer la importancia que tiene el título en un cuento.
1. Une cada imagen que ves a continuación con el título que corresponda.
.
Manuelita ¿Dónde vas?
La bruja horripilarda
En carnaval Berta disfraza a su gato
¡Cuánto cuento!
146
2. Lee el siguiente cuento y créale un título.
147
3.Busca a una pareja y juntos escriban los posibles títulos para cada imagen:
SITUACIÓN TÍTULO
Fuente: Elaboración propia.
148
Anexo N° 3. Ruleta de personajes para construir el cuento.
TALLER DE ESCRITURA
Nombre: ________________________ Fecha: _________________ Curso: ______
Nombre de la actividad: ruleta de personajes
Objetivo: reconocer que existen personajes principales y secundarios en los cuentos.
1. Acércate a tu profesora, gira la ruleta y recuerda el personaje que te salió.
2. Luego lanza el dado en el que se encuentran los personajes secundarios. Al terminar de hacer la selección
realiza un cuento con los personajes que te salieron.
3. Inventa para cada personaje sus características, anótalas en el siguiente cuadro.
Personaje principal:
149
Personajes secundarios:
4.Elabora tu cuento con estos personajes y selecciona alguno de estos espacios.
Fuente: Elaboración propia.