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TERCERA PONENCIAConflictos y experiencias de educacin
para la convivencia en el mbito escolarXess R. Jares,
Profesor de la Facultad de Ciencias de la Educacin.
Univ. de A Corua.
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La ponencia que presentamos la hemos estructurado en cuatro apartados. Enprimer lugar, explicamos las claves principales desde las que abordamos la urgente einaplazable tarea de educar para la convivencia. En segundo lugar, exponemos losresultados del anlisis de los casos enviados desde los consejos escolares autonmi-cos del Estado. En tercer lugar, abordamos los retos y necesidades para construir cen-tros educativos convivenciales. En cuarto lugar, presentamos un ejemplo concreto deintervencin desde una institucin como es el Programa educativo municipalAprender a convivir del Ayuntamiento de Vigo.
1. Las claves de la educacin para la convivencia
El objetivo de aprender a convivir forma parte, al menos de forma implcita, detodo proceso educativo. El Informe a la UNESCO de la Comisin internacional sobreeducacin para el siglo XXI (Unesco, 1996), presidida por Jacques Delors, resalta elaprender a convivir como uno de los cuatro pilares en los que se debe sustentar laeducacin para el nuevo siglo. Demanda que cobra mayor urgencia por los tiemposque estamos viviendo, en los que la violencia impregna todo el tejido social. En efec-
to, el aprendizaje de la convivencia respetuosa y solidaria es responsabilidad de todala ciudadana y no slo del profesorado, aunque el sistema educativo debe jugar unpapel central en este cometido.
En efecto, no est de ms recordar que el aprendizaje de la convivencia no se con-forma nicamente en los centros educativos, sino que tambin se aprende a convivir, deuna u otra forma, en el grupo de iguales, en la familia y a travs de los medios de comu-nicacin, fundamentalmente. Adems de estos mbitos ms prximos a los estudiantesy profesorado, tampoco podemos olvidar un mbito ms macro que tiene que ver conlos contextos econmicos, sociales y polticos en los que estamos inmersos. Por consi-guiente ni se puede responsabilizar en exclusiva al sistema educativo del supuesto dete-
rioro de la convivencia ni la sociedad puede delegar la construccin de la convivencia enla escuela. Debemos romper, pues, con los pndulos ideolgicos que han caracterizadobuena parte del pensamiento educativo en el siglo XX: ni la escuela es la responsable detodos los males que aquejan a la sociedad ni es la tabla de salvacin que nos puede libe-rar de todos ellos. Por otro lado, tampoco podemos olvidar que los diversos mbitos desocializacin pueden, y de hecho entran tambin en conflicto. Para afrontarlo la escuelano siempre se encuentra ni bien preparada ni apoyada.
La clave fundamental de nuestra propuesta es la redefinicin de nuestra rela-cin con los conflictos y la crtica de la violencia como forma de resolverlos. Partimosde la idea base de que en donde hay vida hay conflicto y, adems, el conflicto no tiene
por qu ser necesariamente negativo. En la mayor parte de las ocasiones la valora-cin positiva o negativa que hagamos del conflicto depende fundamentalmente de laforma de encararlo y no tanto del conflicto en si mismo. No podemos confundir con-flicto, consustancial a la vida, con la violencia, posible respuesta a un conflicto perono la nica. No estamos condenados y condenadas a ser personas violentas.
Desde esta perspectiva consideramos imprescindible abordar la relacin edu-cacin y conflicto (Jares, 2001b), en tanto en cuanto no hay posibilidad de convi-vencia sin conflictos, de sociedades sin conflictos, de centros sin conflictos, etc. Eneste sentido, la primera idea que estamos constatando en los ltimos aos es la enor-me presencia de la visin negativa del conflicto en el conjunto de la sociedad y muyparticularmente en el profesorado y alumnado. Esta creencia lleva, en muchos casos,a considerar como centro educativo ideal aquel en el que no existen conflictos; en el
La convivencia en los centros escolares como factor de calidad
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que, por ejemplo, el profesorado podra entregarse a la enseanza de nuevos cono-cimientos sin apenas impedimentos por parte de los alumnos. Desde esta perspecti-va estudiantes y profesorado modlicos seran aquellos que no planteasen conflictos.Sin embargo, esta visin, adems de acientfica, presenta serios obstculos y desven-tajas para poder encarar la funcin docente con ms garantas de xito. Por ello enten-demos que es literalmente imposible disociar educacin de conflicto, al igual que nopodemos separar convivencia de conflicto. Y ello, fundamentalmente, porque el con-flicto es consustancial a la vida, y por consiguiente puede estar presente en todos losmbitos de la misma. Frente a la visin aconflictiva es necesario partir de la natura-leza conflictiva de los centros educativos para desde ah considerar al conflicto comoun reto y una oportunidad educativa.
En tercer lugar, el conflicto es indisociable no slo de todo proceso educativosino tambin de la democracia, modelo de organizacin desde y para el que debemosorientar nuestros esfuerzos educativos. Como seala P. Barcellona (1992), la demo-cracia es inseparable del conflicto... El tema del conflicto evoca el tema de la eleccinentre alternativas posibles, entre opciones diversas: abre la cuestin democrtica enel punto ms alto (p.132).
Igualmente, como hemos manifestado, el conflicto es inseparable de la convi-vencia, al menos de la convivencia democrtica. En efecto, convivir significa vivirunos con otros en base a unas determinadas relaciones sociales y a unos cdigosvalorativos, forzosamente subjetivos, en el marco de un contexto social determinado.Esos polos que marcan el tipo de convivencia estn potencialmente cruzados por rela-ciones de conflicto, pero que en modo alguno significa amenaza para la convivencia,ms bien al contrario. Para decirlo con las palabras de Pietro Barcellona, el conflictoque estructura la democracia lleva en si, inevitablemente, el valor de la convivencia(ibidem). Solamente las opciones intolerantes, dogmticas y fundamentalistas puedensuponer una quiebra de este anlisis, debido a que no aceptan el conflicto, y con l la
diversidad de todo tipo de opciones que se salgan del dogma, sino solamnete la impo-sicin de su particular visin del mundo.
Tanto en el plano escolar como en el social, la convivencia exige dotarse de unmarco de normas que regulen dicha convivencia, admitiendo que es imposible encasi-llar a toda la realidad social en un listado de artculos, por muy largo que ste sea.Normas que deben ser aprobadas por todos aquellos y aquellas a quienes les afectendespus de una discusin exhaustiva y libre. Este procedimiento democrtico de cons-truir la convivencia ser la mejor garanta para su efectividad, al ser dichas normas sen-tidas, valoradas y aceptadas como propias. En este procedimiento como educadores/asno podemos olvidar dos aspectos centrales. Por una parte el referente de los derechos
humanos como marco de convivencia a conseguir (Jares, 1999b); por otra, la cuestindel poder o poderes que actan en un centro o en una sociedad determinada.
2. Anlisis de los casos enviados
La primera idea que debemos constatar es que no hubo uniformidad en los tex-tos enviados, tal vez por un problema de mala comunicacin y/o de percepcin. Encualquier caso lo que hemos recibido podemos agruparlo en dos grandea apartadosclaramente diferenciados:
Experiencias y Proyectos
Casos
Ponencias y Conclusiones
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Enviaron casos un total de 14 Consejos escolares autonmicos. De stos 14, 4han enviado un solo caso. No enviaron ninguno Baleares y Extremadura.
N DE EXPERIENCIAS/CASOS PRESENTAD0S
POR NIVELES EDUCATIVOS-CENTROS
La convivencia en los centros escolares como factor de calidad
OREMN
SOTCEYORP/SAICNEIREPXE 91
SOSAC 5
LATOT 42
OREMN
LITNAFNINICACUDE 0
AIRAMIRPNICAUDE 3
AIRAMIRPYLITNAFNINICACUDE 3
)OLCIC1(OSEYAIRAMIRP;,FNI.CUDE 4
SEI 41
LATOT 42
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2.1. Experiencias y proyectos
Andaluca
Ponencias y Conclusiones
leviN sotseupuserP sedadivitcA
satseuporp opiT
1osaC SEIedortneC-
nicautcaavitacude
ropetnereferpanuneratse
yumanozadicerovafsed
nicavitomseD-odanmulaledsaeratsalrop
nocyseralocseedsamelborp
anilpicsid
ednicneverP-aicneloiv
ralocseratnemelpmI-
edsosecorpledarojem
ralocseamilcotcilfnoclE-
oglaomoclarutan
aicnatropmI-alyogolidled
nicacinumoc
nicamroF-led
odaroseforpnitseG-
acitrcomedaled
aicnevivnocnicacudE-
neyavitcefaserolavyoicO-
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onrotnenicnevretnI-
:atcerid
nesonmulaogseir
edotceyorPnenicamrof
sortnec
2osaC ,IEedortneC1yairamirP
edolcicairadnuceS
laruronrotnE-larutlucitlum
nicacudE-larutlucretniledsisilnA-
onrotnelarutlucoicos
alropatseupA-
alanicnetadadisrevid
nicazinagrO-ozreufery
arapovitacudesetnaidutsesol
edsojihysetnargimni
sonatig
aicneirepxE
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Asturias
La convivencia en los centros escolares como factor de calidad
leviN sotseupuserP sedadivitcA
satseuporp opiT
1osaC SEI yrineverP-
solrailap
sticifd
,selanosrep
,sovitcefa
,sovitacude
.cte,selaicos
seronemed
eseuq
nenartneucne
senoicautis
sadicerovafsed
oicapsE-
:ovitacudeoicos
senoicalatsni
SEInued
edoirotaleR-
sedadivitca
nicnevretnI-
alaadatneiro
le,ailimaf
alyortnec
ellac
.aicneirepxE
edamargorP
nicnevretni
neseronema
ednicautis
ogseir
2osaC setnecselodA-
oirrabnued
yrineverP-
railap
roiretsoP-
anicaroprocni
edsamargorp
laicosatnarag
nicacudE-
dulasalarap
ednicneverp
satcudnoc
savitcida
sedadivitcA-
edarojemed
al
nicacinumoc
sedadivitcA-
opmeited
oicoyerbil
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serdap
edamargorP
oyopa
aodigirid
setnecseloda
ogseirne
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Canarias
Ponencias y Conclusiones
leviN sotseupuserP sedadivitcA
satseuporp opiT
1osaC PIPC edamargorP-aledarojem
ledaicnevivnocodasabortnec
alneednicacilpmi
sailimafsalsisafn-
yatsitnemalger
ovitinupedosecorP-nicaicogen
ailimafalnoc
ednicceteD-sedadisecennicarobalE-
otnemalgerlednicaicogeN-
salnoclenesailimaf
euqedosacsojihsus
satlafnatemocyumosevarg
omocsevarglaavitanretla
etneidepxeoiranilpicsid
aicneirepxE
2osaC SEI ednicceteD-ysamelborp
edsatseuporparojem
lednicneverP-omsitnesba
ralocseedsatseuporP-
aledarojemaicnevivnoc
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ednicceteD-sedadisecennicarobalE-
edotceyorpaicnevivnoc
ratserrartnoC-omsitnesbale
ralocse
aicneirepxE
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Cantabria
La convivencia en los centros escolares como factor de calidad
leviN sotseupuserP sedadivitcA
satseuporp opiT
1osaC SEI omocaicnevivnocaL-
dadilacedrotcafnicneverP-
nicneverP-
ynicacifinalP-
ednicacifisrevid
sedadivitca
setnerefidsolaodigiriD-
aledserotces
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savitazinagrosarutcurtse
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ed.otD,soidutse
ed.otD,nicatneiro
sedadivitca
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ednisimoC,aciggadep
edatnuJ,aicnevivnoc
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.ovitceridopiuqE
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ed3edodanmulaOSE
sosacedoidutsE-
niccaednalP-
lairotut
sedadivitcA-
seralocseartxe
edsedadivitcA-
otneimiuges
lednicamroF-
odaroseforp
aicneirepxE
2osaC ,IEedortneC
OSEyPE
nicneverP-
omocotcilfnoclE-
ovitacudeotnemele
edarutlucalranoitseuC-
le,aicneirapaal
sal,larutlucomsivitaler
sedadlaugisedametsisledaicnatropmI-
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etneicifusnialaacitrc
aaleucsealednicneta
nitseucatse
omocaicnevivnocaL-
dadilacedrotcaf
ortnecedotceyorP-
lednicamroF-
yodaroseforp
odacifinalpojabart
neodaroseforpled
sopurg
nitseG-ledacitrcomed
ortnecyalua
edosecorP-
aznaesne
ovitarepooc
nenicacudE-
ysotneimitnes
serolav
aicneirepxE
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Castilla-La Mancha
Ponencias y Conclusiones
leviN sotseupuserP sedadivitcA
satseuporp opiT
1osaC SEI nicaideM- sedadivitcA- nicamrofedanicalernenicaidemal
edotceyorP nenicamrofsortnec
2osaC .P.C nicapicitraP-ed
serdam/serdapedsopurgy
ledopitodotolbeup
aaleucsE-onelpopmeit
laatreibaonrotneojabarT-
yovitarepoocedotraper
solertnesaerataledsorbmeim
dadinumocledodadiuC-
onrotne
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neserotinomyledadivalnocortnec
sopitsosrevidsedadivitcaed
soibmacretnI-seralocsesenoiccA-
nocsairadilossesapsorto
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Castilla-Len
La convivencia en los centros escolares como factor de calidad
leviN sotseupuserP sedadivitcA
satseuporp opiT
1osaC SEI dadivisnerpmoC- alanicnetaydadisrevid
nicazinagroeR-ledsaedisaled
neodaroseforpohcehlanicaler
ovitacude
nu,rellat-aluA- roseforpalimusanicamrof
yacisbortoyarotut
edetrapalrellat"
"etnelavilop
edsotceyorP-ojabart
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Catalua
Ponencias y Conclusiones
leviN sotseupuserP sedadivitcA
satseuporp opiT
1osaC SEI
led%95lE-seodanmula
etnargimni
nicaideMaL-
atneimarrehomocalneairatiroirp
edniculosersotcilfnoc
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ledaicnetsixeotcilfnoc
alralumitsE-niculoser
edavitanretlasotcilfnoc
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ortoledragul
odanmulalednicamroF-
neodaroseforpynicaidem
edsacifcepsesenoiseS-alracilpxearapsarotut
nicaidemopiuqenuednicaerC-
nicaidemed
-xe-otceyorP-
aicneirep
2osaC SEI ,nicaideM-lamrofnielamrof
arednerpA-leneesrenop
ortoledragulomocotcilfnoclE-
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salnenicargetnI-sarotut
:labolgatseuporP-leneracude
otcilfnoc
nicaidemnenicamroF-edserotcessertsolarapavitacudedadinumocaloicivresnuednicaerC-
ralocsenicaidemedodaroseforpropodamrof
odanmulayneaidemoicivreslE-
,sonmulaertnesotcilfnocyseroseforpertne
ertne,sonmula.cte,seroseforp
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sodamrofetnemaiverpsoladadiroirpadeS-
ledsatsinogatorpnajileeuqarapotcilfnoc
a/rodaidemla
aicneirepxE-
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Comunidad de Madrid
Euskadi
La convivencia en los centros escolares como factor de calidad
leviN sotseupuserP sedadivitcA
satseuporp opiT
1osaC edortneCairamirP
ednicargetnI-nicalbopetnargimni
adicerovafsedotneimanoitseuC-
oteugsortnecednenicnevretnI-laicosotxetnoc
odicerovafsed
nuneomertxe"ocipta"ortnecedselavahcnoc
anatigaintesetnargimni
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aicneirepxE
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opiT
1osaC sodoT edamargorP-
arapnicacude
aicnevivnocal
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etneibma
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,nicapicitrap
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nicarobaloc
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aledsorbmeim
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nicazilibisnes
nicazinagrO-
sarotut
rajabarT-
edsacinct
edniculoser
sotcilfnoc
nuramroF-
edopurg
nicaidem
edsedadivitcA-
nicazilibisnes
ednicamroF-
sailimafsal
otceyorP
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Euskadi
Ponencias y Conclusiones
2osaC SEI acisfnisergA-
sazanemay
.sonmulaertne
eddadiseceN
nicnevretni
laicilop
edsamelborP-
neanilpicsid
OSEaled3
sotcilfnoC-
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,odaroseforp
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eddadiseceN-
salracifinalp
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asavitacude
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lednicamroF-
odaroseforp
senoicautcA-
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saletna
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senoiserga
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ednisimocal
aicnevivnoc
ednicarobalE-
edsamronsal
ledaicnevivnoc
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ednicarobalE-
sosrevid
sotnemucod
niculosererbos
,sotcilfnoced
edolocotorp
lednicautca
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setnerefiD-
arapsedadivitca
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ynicapicitrap
ortneclerirba
nicacifisnetnI-
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dadisrevidal
sozreufernoc
ysovitacude
edalua
nicacifisrevid
ralucrruc
aicneirepxE
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Murcia
La convivencia en los centros escolares como factor de calidad
leviN sotseupuserP sedadivitcA
satseuporp opiT
1osaC PIEC nicneverP-,otepseR-
...,dadiradilos
edocitsngaiD-nicautisal
nmoclairetaM-nicapicitraP-
yserdaped:serdamsoiraroh
,selbiuqesaropsaelbmasa
,solcicsenoisimoc
,satximnicacinumoc
etnatsnoc,sailimaf-ortnec
...saelbmasA-
edselausnem;sa/sonmula
senoinuersodageled
edsadideM-alanicneta
dadisrevid
aicneirepxE
2osaC SEI aledotnemuA-
dadivitcilfnocOSEed3ed
ralocseojesnoC-
aluaedlednicarobalE-
aluaedIRRnicacudE-alanoicome
aledsvartarotut
aicneirepxE
otceyorp/
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Navarra
Ponencias y Conclusiones
leviN sotseupuserP sedadivitcA
satseuporp opiT
1osaC ntsE8sotircsniedsortnec
airamirP
nenicacudE-serolav
alneracudE-ynicapicitrapdadilibasnopser
alneracudE-dadiradilos
otcilfnoclE-anuomoc
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edserotcessertdadinumocal
avitacude
senoicautcA-seralucirruc
lerazilautcA-IRR
nicamroF-odaroseforpnicamroF-
serdap/serdam
otceyorParednerpA"
"rivivnoc
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2.2. Casos
Aragn
La convivencia en los centros escolares como factor de calidad
OTXETNOC SATSINOGATORP SASUAC OSECORP
1osaC ,OSE(SEIsotarellihcaB
solciCy)sovitamrof
.laruRosaC
odacifilacrop
lanoicpecxe
oiporplene.ortnec
:sotceriD
rosergaetnaidutsE-ledailimaF-
rosergaetnaidutseralocsEojesnoC-
:sotceridnI
laicnivorprotceriD-nicacudeed
:samitcV
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odazanema
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nuaotluda,oreapmoc
nibmatolcic(otluda
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odargne)roirepusosrucsnartleesalcanued
noc"setnerapa
senoicnetni,"sadicimoh
laazanemay
euqroseforpneabatse
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aicnuneD-ojesnoC-
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eolradyonmulaalucrtamalneajab
ortnecledacitrcatseupseR-
leailimafaled
alropetnaidutsenisicedydutitca
leropadamoteuq,ortnecnuatneserp
alneosrucerednicceriD
nicacudelaicnivorprotceriD-
nicacudeedodnaticilos
lednicarolavsalerbosortnec
ysadagelasenozardadilibisopyahis
alracoveredadamotnisiced
ojesnoClerop
ralocsEledninueraveuN-
ralocsEojesnoCsalaredisnocarap
senoicagela:sadatneserp
alazahcerlednisimdaerosaclE.onmula
.odajnazsadeuq
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Comunidad Valenciana
Ponencias y Conclusiones
OTXETNOC SATSINOGATORP SASUAC OSECORP
1osaC edortneC-airamirP,IE
edolcic1yOSE
otnemercnI-ed
odanmulaainteedyanatig
nicunimsided
odanmulaoyap
:sotceriD)asarosergasaiN-
odidergaoiN-sotceridnI)b
EEedaroseforP-ainalederdaM-
adidergaarotceriD-
osocA)aednisergA)baaroseforpal
ainanu
soiN)a)b
/odaroseforPsotluda
ednisergAaaroseforpal
ainanuednisergA
alaerdamal
aroserforpylabrev(
)acisf
2osaC SEIamilCatsicar
,senoisergAenisrotxe
edsenoicadimitniedsadnabsod
asonmulaledsetnaidutse
ortnec
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Galicia
La convivencia en los centros escolares como factor de calidad
OTXETNOC SATSINOGATORP SASUAC OSECORP
1osaC .PIEC
.daduiC
:sotceriD
nicceriD-aroseforP-
:sotceridnI
setnaidutse-odaroseforp-
-adilautnupmI-
anueddaroseforp
edsamelborP-enedro
niccafsitasniodanmulaled
arotutaledroiretnaaled
aroseforp
ogoliD-
yratselaM-senoinuerselamrofni
-iemicelbatsE-edotn
setnerefidsadidem
"sairosausid"
alarapsusyaroseforp
senoisucreperlene
odanmula
2osaC daduiC.SEIanunoc
nicalboplitnaidutseairatiroyam
"lanigram"
etnecodopiuqE-nicartsinimdA-
avitacude
nicpircsdA-odanmulaed
nelanigramedortnecnu
airadnucesedratselaM-ledserotces
odaroseforpsamelborprop
edaicnevivnoc
setnerefiD-senoicpecnoc
euqoledresacifingis
a/roseforp
senoinueR-odaroseforp
senoinueR-alnoc
nicartsinimdaodacinumoC-
asnerpedalodnaicnuned
"nicaziteug".SEIled
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De todos estos casos y experiencias presentados podemos destacar los pre-supuestos ms representativos, las propuestas que ms se realizan y algunos aspec-tos que por nuestra parte consideramos matizables, que resumimos en los siguientescuadros.
PRESUPUESTOS MS REPRESENTATIVOS DE LOS TEXTOS ENVIADOS
Importancia de la prevencin.
El conflicto como inevitable y natural.
La participacin de las familias.
El clima de centro.
La participacin del alumnado.
El dilogo y la comunicacin.
El trabajo en equipo.
La educacin en valores.
LO QUE MS SE PROPONE
Formacin del profesorado.
Gestin democrtica de la convivencia.
Medidas de atencin a la diversidad.
Elaboracin de normas y reglamentos.
Propuestas para el tiempo libre.
Elaboracin de proyectos de convivencia.
Diagnstico de situacin y necesidades.
Educacin en sentimientos y valores.
Plan de accin tutorial.
Medidas punitivas.
La introduccin de la mediacin.
Trabajo con las familias en medios desfavorecidos.
ALGUNOS ASPECTOS MATIZABLES
Algunas experiencias tienen una visin negativa del conflicto.
Algunas experiencias caen en un exceso de reglamentismo.
Algunas experiencias buscan ms la colaboracin de las madres/padres quela participacin.
Algunas experiencias presentan casos claramente excepcionales, y por lotanto no representativos.
La mayor parte de las experiencias no presentan datos en relacin a la eva-luacin de las propuestas/actividades realizadas (muchas tambin son muyrecientes).
En buena parte de las experiencias no hay referencias a la participacin delalumnado en el afrontamiento, sensibilizacin y resolucin de los conflictos.
Ponencias y Conclusiones
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En algunas experiencias parece que los problemas de convivencia vienenslo del exterior al centro, por ello exponemos en el siguiente apartado posi-bles reduccionismos explicativos de la indisciplina (Jares, 2001a).
Los reduccionismos explicativos de la indisciplina
La cuestin de la indisciplina en las aulas no es un tema fcil ni, como sucedeen educacin, que pueda resolverse con recetas mgicas. Pero tampoco es menoscierto que muchos de los que elevan su voz para criticar la actual situacin de indis-ciplina en realidad lo que reclaman es una vuelta a lo clsico, a la educacin delsilencio total y de la obediencia continua. Esta forma de pensamiento est ligada ados reduccionismos que impiden un planteamiento riguroso sobre esta temtica.
El primero de ellos consiste en atribuir la causalidad de la indisciplina a cir-cunstancias ajenas a los propios centros educativos en general como a la labor delprofesorado en particular. As las causas de la indisciplina que ms se citan son:
El medio educativo familiar de origen: familias desestructuradas, margina-cin social y econmica, etc. Suele ser la principal causa que alega el profe-sorado.
La personalidad del alumno/a: alumnado catalogado como difcil, inestable,provocador, anormal, etc.
La deficiente formacin que trae el alumnado de las etapas anteriores. En laetapa de Secundaria, echarle la culpa de esa mala formacin al profesoradode Primaria; en Primaria a los de Educacin infantil; en la Universidad a losde Secundaria.
Sin embargo estas tres causas con tener un peso importante, no slo no expli-can toda la causalidad de la indisciplina sino que adems conforman una forma dereduccionismo que blinda las variables escolares que inciden o cuando menos puedenincidir en la misma. Por consiguiente es necesario cuestionar esta prctica y forma depensar y, por el contrario, tenemos que poner encima de la mesa todas las variables,tambin las escolares, no slo para poder comprender de forma ms cabal el fen-meno de la indisciplina sino tambin para revisar constantemente nuestras pautas deactuacin. Muy especialmente nos estamos refiriendo a:
Contexto organizativo del centro y de aula.
Estrategias metodolgicas que se usan.
Sistema de relaciones que utiliza e incentiva el profesorado, tanto en las rela-ciones entre si, en las relaciones con el alumnado y de stos entre si.
Por consiguiente para analizar e intervenir en la disciplina como medio paraconseguir una buena convivencia debemos tener en cuenta todas las variables y noslo aquellas que son ajenas a la actividad docente. De no hacerlo estamos ponin-donos una venda, al menos en un ojo.
El segundo reduccionismo consiste en convertir los rganos colegiados, parti-cularmente el Consejo Escolar y/o la Comisin de convivencia en rganos que slose convocan cuando hay alguna situacin grave y con un afn exclusivamente san-cionador. Como seala Casamayor, desgraciadamente, es una perversin denominarde convivencia a la mayor parte de las comisiones disciplinarias que se han forma-
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do en nuestros institutos. Normalmente dependen del Consejo Escolar, pero slo sereunen cuando ya se ha producido un conflicto, normalmente grave, y su nico obje-tivo es sancionarlo, a menudo con medidas extremas como la expulsin (1998:18).Consideramos que es fundamental identificar estructuras participativas tanto parafomentar una buena convivencia como para prevenir unos determinados comporta-mientos no deseados.
3. Retos y necesidades para construir centros educativos convivenciales
Desde el punto de vista de la intervencin del centro llevamos aos enfatizandola necesidad de dedicar tiempo y espacios a trabajar tanto las relaciones interperso-nales como la necesidad de construir grupos de mutuo apoyo y colaboracin, ascomo formacin especfica para todos los miembros de la comunidad educativa enresolucin de conflictos. El aprendizaje de la convivencia afecta a varias dimensionesde nuestra labor educativa como docentes. Entre ellas deberamos abordar colegia-damente las siguientes:
La creacin de grupo La gestin democrtica
La necesidad de la disciplina democrtica, y con ella las normas de clase yde centro, el cuestionamiento de los reduccionismos explicativos de la indis-ciplina, etc.
Currculum. Dos aspectos esenciales. En primer lugar analizar la situacin dela transversalidad. En segundo lugar implantar tres itinerarios bsicos:
Educacin para el conflicto: programas especficos de resolucin de con-flictos
La educacin afectiva y las relaciones interpersonales
La educacin para la paz y los derechos humanos
En esta entrega vamos a abordar tres aspectos clave e ntimamente interrela-cionados: La creacin de grupo, la necesidad de la disciplina democrtica y el impul-so de una cultura de paz.
3.1. La creacin de grupo
A caballo entre los aspectos organizativos, metodolgicos e interactivos, enten-
demos que, sea cual sea el nivel educativo o la materia a impartir, es imprescindibledisear una estrategia tendente a generar en el aula como en el centro un clima deseguridad, de confianza, de mutuo apoyo, etc. Y ello no slo por motivos ticos omorales, que lo son y en s mismos constituyen razones ms que suficientes, sino tam-bin porque el trabajo didctico en estas situaciones es ms agradable para todos/asy, en tercer lugar, suele producir mejores resultados acadmicos (Jares, 1999a).Sobre este ltimo aspecto est suficientemente estudiado y probado que en aquellassituaciones educativas en donde se consigue este ambiente de mutuo apoyo y con-fianza entre el alumnado y entre ste y el profesorado, los resultados acadmicos son,por regla general, mejores que en aquellos otros grupos en donde no existe este tipode ambiente. Como expresara H. Franta, la creacin de un clima positivo es un fac-tor fundamental para el buen xito de cualquier organizacin social (1985:7).
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En relacin con la resolucin de conflictos podemos establecer que, de formageneral, un conflicto tendr ms posibilidades de ser resuelto de forma positiva cuan-do se produce en un medio social con estructuras participativas, democrticas y coo-perativas. En otras palabras y parafraseando a Judson (1986), cuando se desenca-dena en un sistema generador de confianza, colaboracin y apoyo mutuo. Por el con-trario se ha demostrado que un clima escolar autoritario y burocratizado, caracteriza-do por un ideario polarizador -cuando la organizacin y los mensajes sociales queemite favorecen el xito de una minora a costa del fracaso de otros (Watkins yWagner, 1991:54)- y una estructura inflexible trae consigo, habitualmente, el aumen-to de los patrones de conflictividad. Adems, en aquellos grupos en donde las rela-ciones y el ambiente son fros, distantes, inseguros, competitivos, etc., aumentan lasprobabilidades de que haya una mayor marginacin, fracaso escolar y exclusin entreel alumnado ms inseguro y/o con menor potencial acadmico.
En general, la creacin de un grupo de mutuo apoyo y confianza es relativa-mente fcil de conseguir a nivel de aula en aquellos grupos-clase estables y no nume-rosos. Pero este objetivo tenemos que hacerlo extensible al conjunto del centro y dela comunidad educativa. En efecto, aunque la dificultad es mucho mayor por el nme-
ro de personas, diversidad de intereses e implicaciones en la vida del centro, etc., nodeja de ser un objetivo educativo fundamental, en oposicin a los intentos cada vezms generalizados de convertir a los centros educativos y la propia funcin docente enuna actividad profesional meramente burocrtica, rutinaria y descomprometida. Poreso, mal andan las cosas cuando en la institucin educativa el alumnado o el profe-sorado, o sectores importantes de los mismos, no la sienten como suya.
Para operativizar una comunidad de apoyo y confianza, debemos tener en cuen-ta aspectos diversos que van desde la propia forma de encarar las relaciones inter-personales del profesorado con sus estudiantes hasta el uso de las tcnicas coopera-tivas de gestin, pasando por las estrategias de resolucin de conflictos que utilizamos(Cfr. Jares, 2001b).
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Actitud del profesorado Metodologa didctica Juegos cooperativos
Dinmicas de grupo:Estudios de casos; Juegos
de roles; etc.
Gestin democrtica ycooperativa
Tcnicas alternativas deresolucin de conflictos
CREARGRUPO
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3.2. la necesidad de la disciplina democrtica
La disciplina es inherente a todo proceso educativo. La cuestin no es, pues,tanto decidir si es necesaria o no, sino de qu forma y bajo qu criterios se debe uti-lizar. Por ello hablamos de disciplina democrtica. Sintticamente podemos afirmarque la disciplina democrtica es aquella que se asienta en los valores del respetomutuo -clave en toda convivencia-, de los derechos y de los deberes y en la capaci-
dad de sacrificio. Desde el punto de vista de los procedimientos este modelo de dis-ciplina est asentado en el dilogo, en el razonamiento, en la negociacin y en la per-suasin. Veamos en el siguiente cuadro (Jares, 2001b) lo que, segn este modelo,debemos buscar y aquello que debemos evitar.
CUADRO
DISCIPLINA DEMOCRTICA
Adems de estas reglas la disciplina democrtica se asienta, como decimos, enla discusin y negociacin de las normas de convivencia. Es decir, debemos conjugarel respeto -de todos/as hacia todos/as- con la necesidad de aprobar y consensuar nor-mas de funcionamiento, tanto en las familias como en los centros educativos. Normasque, por lo tanto, deben ser sentidas, discutidas y aprobadas por todas y todos los queconformamos una determinada comunidad de convivencia. Normas que deben tenercomo referente los principios democrticos y los derechos humanos. Veamos en elpunto siguiente un ejemplo concreto ligado a esta cuestin y que nos permite preci-sar ms nuestras ideas desde un caso prctico.
DEBE BUSCAR:
* La cohesin y la integracin* La confianza
* La autoestima positiva. Las escue-las deben poner el nfasis en el xitoy ser lugares en los que los alumnossean felices, se sientan a gusto yseguros, lugares en que todos losestudiantes se encuentren queridos yvaliosos (Curwin y Mendler,1983:114). En un sentido negativo,
tampoco es menos cierto que a losalumnos que constituyen un proble-ma de disciplina a menudo les faltaautoestima (Curwin y Mendler,1983:77).
* La autonoma y la emancipacin
* La empata
* El cultivo de las buenas relacionesinterpersonales
* El aprendizaje cooperativo
DEBE EVITAR:
* La exclusin* El miedo
* Las amenazas
* La sumisin
* La ridiculizacin o humillacin.Como afirmaba Kant, no apelarjams, con los nios, a sentimientosnegativos, susceptibles de acarrearel desprecio de si mismos: la ver-
genza no puede tener virtud educa-tiva.
* El silencio como norma constante
* El dominio
* La indiferencia en el trato interperso-nal
* El derrotismo
* La indiferencia
* La competitividad interpersonal
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3.3. El impulso de una cultura de paz
Desde el enfoque de educacin para la convivencia con el que trabajamos nopretendemos aprender nicamente unas determinadas estrategias y habilidades pararesolver conflictos. Adems de eso, nuestra propuesta se inscribe en un objetivo msamplio y ambicioso: construir una nueva cultura y relaciones sociales en donde la vio-lencia no tenga cabida o al menos sea mnima.
Como hemos manifestado (Jares, 1999a), una cultura de paz tiene que renun-ciar al dominio en todos los mbitos de la actividad humana, tanto en los crculos pr-ximos de convivencia como en el nivel macroestructural. La militarizacin de nuestracultura en este sentido es evidente. La historia y la cultura que se transmiten, estnasentadas en la mitificacin de las victorias militares, en la conquista y en la coloni-zacin, en el dominio en definitiva. Frente a este culto al dominio, a la victoria sobreel otro, quiero recordar una frase de Albert Camus, de su novela autobiogrfica El pri-mer hombre, que en si misma y por si sola considero que es una ruptura total de estepilar en el que se asienta nuestra cultura: y supo as que la guerra no es buena, por-que vencer a un hombre es tan amargo como ser vencido por l. Si realmente con-siguisemos hacer sentir la amargura de la victoria sobre el otro; si realmente consi-guisemos hacer comprender y sentir que en ningn caso nuestra victoria puede venirpor la derrota, la humillacin, la expoliacin del otro, estaramos dando un paso degigante en ese trnsito de la cultura da violencia en la que estamos asentados y socia-lizados hacia la deseada cultura de la paz.
Este cuestionamiento del dominio no tiene nada que ver con la necesaria autoa-firmacin de los individuos y de los puebos, de su lengua y cultura. Como deca Gandhi(1988), soy internacionalista en cuanto que soy nacionalista. Frente a la uniformiza-cin del pensamiento nico, la cultura de la paz se asienta en el respeto a la diferencia,a la diversidad, al cultivo de las diferentes creaciones culturales de los individuos y delos pueblos, en tanto en cuanto son todas ellas patrimonio de la humanidad. Pero esta
reivindicacin del carcter propio nunca puede ir bajo proclamas de domino o exclu-sin como ser superior a, estar por encima de, o reclamar limpiezas tnicas detriste actualidad, que dan pi a todas las variantes de intolerancia y fascismos.Igualmente una cultura de paz tiene que desenmascarar la fabricacin de la nocin deenemigo, habitualmente unido a procesos de manipulacin de la informacin.
Por lo dicho, una cultura de paz tiene que replantearse radicalmente aspectoscomo el carcter sexista de nuestra cultura, eliminando el dominio de los valores aso-ciados al gnero masculino sobre los femeninos, lo que conlleva la feminizacin de lacultura. Igualmente, una cultura de paz exige e implica una cultura democrtica.Igualmente, en estos tiempos de neoliberalismo implacable que nos conduce a una
mercantilizacin de todos los asuntos y entre ellos la propia democracia, es necesa-rio, tanto en el plano social en general como en el educativo en particular, dar unnuevo impulso regenerador a lo que denominamos cultura democrtica, al menos enun triple sentido:
Democratizando el conocimiento y posibilitando el acceso a la cultura al con-junto de la ciudadana.
Favoreciendo la participacin y el control social de los asuntos pblicos, queexige una nueva forma de hacer y entender la poltica. Sin participacin nohay democracia.
Democratizando la economa. Como dijo Norberto Bobbio la democracia sedetiene en las puertas de las fbricas (1991).
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En efecto, cada vez son ms escasos los espacios para ejercer el derecho a laciudadana, a una autntica convivencia de paz, deslizndonos hacia un sistema dedemocracia formal mercantilizada y televisada, dominada por los grandes trusts eco-nmicos. En este escenario, ms que ciudadanos se nos quiere convertir en merosespectadores-clientes, sustituyendo el vivir por el consumir, el decidir por delegar.
Una cultura de paz tiene que recuperar para muchos ciudadanos, desarrollar
para otros y cultivar para todas y todos el valor del compromiso y la solidaridad.Frente a la cultura de la indiferencia, del menosprecio, de la mercantilizacin, del indi-vidualismo, del triunfo y el enriquecimiento personal a cualquier precio, una culturade paz se asienta en el compromiso social y, parafraseando a Ernesto Cardenal, en laternura de los pueblos, la solidaridad. Estos dos pilares, junto a los enumerados ante-riormente, tienen un valor aadido: el de posibilitar a la ciudadana el aprendizaje delplacer de compartir, de cooperar; de ser solidarios y ser ms felices por ello. La mira-da global de la paz conlleva, adems del rechazo de la guerra y cuantas formas deviolencia directa se produzcan las denominadas violencias estructurales, como elracismo, el sexismo, la xenofobia, la pobreza y la exclusin social.
4. Aprender a convivir. Programa educativo municipal
Como hemos dicho, el objetivo de aprender a convivir forma parte, al menos deforma implcita, de todo proceso educativo. Histricamente al sistema educativo,junto con la familia, se le asigna el aprendizaje de las normas de convivencia ele-mentales para vivir en sociedad. Nuestro marco legislativo enfatiza tanto en los obje-tivos del sistema educativo, como en los objetivos de etapa y en determinados temastransversales, el aprendizaje de una convivencia democrtica y pacfica. Aprender aconvivir es pues una necesidad inaplazable de todo proyecto educativo adems de unrequerimiento formal de nuestras leyes.
El Programa educativo municipal Aprender a convivir del Ayuntamiento deVigo es el primer programa educativo institucional que se est desarrollando enGalicia. Est organizado e impulsado desde la Concejala de Educacin y Mujer delAyuntamiento de Vigo a iniciativa del colectivo Educadores/as pola Paz de NovaEscola Galega. El Programa est dirigido al conjunto de la ciudadana, pero muy par-ticularmente al profesorado, estudiantes y madres/padres de los centros de EducacinInfantil, Primaria y Secundaria de Vigo. El objetivo fundamental del Programa esincentivar y favorecer la construccin de centros en los que se viva y disfrute de unaconvivencia respetuosa, democrtica y solidaria. Ms particularmente los objetivosson:
aprender a convivir con el conflicto de forma positiva; rechazar la violencia como forma de resolucin de los conflictos;
prevenir conductas intimidatorias y de maltrato entre el alumnado, favore-ciendo actitudes contrarias a todo tipo de discriminacin;
desarrollar una cultura de la paz asentada en los derechos humanos y en losvalores de respeto, tolerancia y democracia;
generar una red de mediadores y mediadoras de resolucin de conflictos entrelos estudiantes de los centros escolares de ESO del ayuntamiento de Vigo.
El Programa ofrece diferentes servicios y recursos como son. En primer lugar laformacin para los tres sectores de la comunidad educativa, comenzando por la des-
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tinada al profesorado, que es la clave del Programa. En segundo lugar, el asesora-miento a los centros inscritos en el Programa. En tercer lugar, el trabajo directo con elalumnado, fundamentalmente en la formacin de una red de mediadores/as para laresolucin de los conflictos entre los propios estudiantes. En cuarto lugar, el serviciode mediacin para intervenir en posibles conflictos en los centros participantes, siem-pre y cuando se hayan utilizado previamente los mecanismos internos de resolucin.Tambin es de destacar los materiales de apoyo, entre ellos el libro Aprender a con-vivir(Jares, 2001a), en donde se recogen las claves desde las que se vertebra el pro-grama; tres carteles: un sobre el Programa, otro sobre lo que favorece y entorpece laresolucin de los conflictos (ver cuadro), y un tercero sobre la mediacin; dos trpti-cos, uno sobre el programa y otro sobre la mediacin; pegatinas; marcadores delibros; etc. Adems de los materiales especficos del Programa, los centros partici-pantes recibirn una maleta pedaggica con diferentes materiales didcticos rela-cionados con el Programa.
Para ms informacin:
Instituto Municipal de EducacinCamio do Chouzo, s/n. 36208 VIGO
Tfno. 986 20 49 12. Fax: 986 20 78 64
Correo-e: [email protected]
http://www.aprenderaconvivir.org
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CUADRO
PROGRAMA EDUCATIVO MUNICIPAL APRENDER A CONVIVIR. VIGO
ANTE UN CONFLICTOQU HACER?
AYUDA A RESOLVERLO ENTORPECE SU RESOLUCIN
* CALMARSE * INSULTAR
* ESCUCHAR ACTIVAMENTE * AMENAZAR
* EMPLEAR UN LENGUAJE RESPETUOSO * CULPABILIZAR
* DIFERENCIAR EL PROBLEMA DE LAPERSONA * ACUSAR
* FOCALIZAR LA ATENCIN EN ELPROBLEMA * DESPRECIAR/RIDICULIZAR
* SABER DEFENDER LAS POSICIONES * JUZGARDE CADA UNO RESPETANDO LOSSENTIMIENTOS DE LA OTRA PARTE
* SABER PEDIR DISCULPAS CUANDO * VER SLO NUESTRAPOSICINSE COMETE UNA FALTA
* PROPONER SOLUCIONES * GENERALIZAR/ETIQUETAR
* BUSCAR ACUERDOS Y SER RESPETUOSOS * PEGARCON LOS MISMOS
* TENER ESPACIOS Y TIEMPOS PARA * SACAR OTRAS CUESTIONESAFRONTAR LOS CONFLICTOS NO LIGADAS AL CONFLICTO
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Referencias bibliogrficas
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