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LA LECTURA Y LA ESCRITURA DE TEXTOS ACADÉMICOS EN LA FORMACIÓN DE LOS FUTUROS LICENCIADOS EN ESPAÑOL Y LITERATURA

Dr. Luis Cárdenas Cárdenas, lic.lcardenas@gmail.comMg. Gloria Gutiérrez de De la Cruz, glommary52@hotmail.com Mg. Gloria Vera de Orozco, gloriavera1955@yahoo.es

Resumen

El texto aborda la investigación en el contexto de la Facultad de Ciencias de la Educación de la

Universidad del Atlántico sobre cómo articular la formación en investigación y la práctica

pedagógica en el currículo de los programas desde la cultura de la lectura y la escritura como

práctica social, teniendo en cuenta, que la escritura como proceso social, propicia la

sistematización, análisis y categorización de la experiencia investigativa de los estudiantes,

dando cuenta del desarrollo de competencias comunicativas que garantizan la solidez de la

formación profesional. La actitud investigativa, mediada por la escritura, fortalece el pensar

crítico y el debate argumentado. Estudios realizados revelan que tanto los estudiantes que

ingresan como los que se forman, presentan serias dificultades para comprender y producir textos

(Cárdenas y otros 2008). En este marco de referencia, no sólo existen deficiencias en los

procesos cognitivos de los estudiantes sino, que las condiciones pedagógicas y didácticas que la

Universidad promueve afectan los modos de leer y escribir de los universitarios. Este estudio

tiene como objetivo, fortalecer los procesos de comprensión y argumentación escrita desde la

investigación-acción-cooperativa, la cual impulsa a la reflexión permanente de la práctica

pedagógica y fomenta procesos de comunicación, de debate argumentado, de lectura y escritura

compartida, desde la práctica profesional que desarrollan los estudiantes en los contextos

escolares, en correlación con la pedagogía por proyectos y el desarrollo de competencias

comunicativas. (Vera y Benavides, 2012). El proceso de investigación se acompaña con la

apropiación de fuentes teóricas para la re-contextualización durante el análisis de la propia

experiencia.

Palabras clave: escritura, lectura, investigación, prácticas pedagógicas

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Introducción

El aprendizaje de la lectura y la escritura de textos académicos y/o científicos es una tarea relevante

que requiere esfuerzo, tiempo y práctica, y que no ocurre de manera natural (Cassany y Morales, 2008).

Estos autores, advierten que la lectura y la escritura son herramientas de trabajo para muchos

profesionales en las comunidades letradas en que vivimos. Puntualizan, que ser un buen abogado, un buen

ingeniero o un buen médico es, también, ser un buen lector y escritor de los textos propios de estas

disciplinas. Ellos destacan que el lugar donde se dan y consolidan estas habilidades y por supuesto estos

aprendizajes es en las cátedras universitarias; es allí donde se enseña a procesar textos propios de cada

especialidad y al mismo tiempo que se aprenden los fundamentos de la disciplina, sus objetivos, métodos

y procedimientos. Carlino (2005) manifiesta que la lectura y la escritura son los medios principales por

los cuales todos sus miembros llevan a cabo sus estudios y comunican sus aprendizajes; y es en la

universidad donde se aprende. En efecto, dice Carlino (2005), si leer y escribir es inseparable, aprender a

leer y a escribir con eficacia son los componentes fundamentales en la formación universitaria que más

habilita intelectualmente.

1. ¿Cuál es la problemática en la formación profesional del docente?

La Universidad del Atlántico, ubicada en el Caribe Colombiano, exactamente en Barranquilla, capital

del departamento del Atlántico, como institución formadora de profesionales en los diferentes campos del

saber científico y humanístico, necesita introducir cambios profundos que atiendan a los requerimientos

en materia de formación pedagógica y desarrollo curricular que respondan a las características históricas,

sociales, políticas, económicas y culturales de la región, en atención a los cambios que se generan en ella,

pero sobre todo, urge la necesidad de formar un licenciado con un manejo de la lengua y es a través de la

producción e interpretación textual como ellos adquieren esta habilidad.

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En la formación profesional universitaria los estudiantes se enfrentan diariamente a informaciones de

diversos géneros (tecnológico, científico, jurídico) y con textos de diferentes tipologías (expositivos,

narrativos y argumentativos) los cuales deben escribir, analizar y sintetizar críticamente los aspectos

relevantes, a comunicar las propias conclusiones de forma clara y precisa (Monereo, 2002). Se requiere,

en suma, que el futuro profesional desarrolle estrategias para leer, comprender y producir textos. En este

orden, disponer de estrategias de aprendizaje supone tomar decisiones de manera intencional y voluntaria

respecto a cómo actuar para conseguir un determinado objetivo de aprendizaje, es decir, que cuando el

objetivo a alcanzar hace referencia a la comprensión de un texto, las estrategias permiten precisamente

decidir cómo se debe leer teniendo en cuenta los propios objetivos y las características de este texto

(Castelló, 2002). Para conseguirlo es necesario decodificar, pero sobre todo, aprender a controlar la

propia comprensión, a regular la propia actuación según condiciones de cada tarea para interpretar de

manera adecuada lo que está leyendo.

Recientes estudios sobre la comprensión lectora de los estudiantes universitarios realizados en los

programas de las licenciaturas de la Universidad del Atlántico, demuestran que a los estudiantes de estos

programas se les dificulta comprender los textos que les solicitan sus profesores (Cárdenas, y otros, 2009,

2012). Por otro lado, los resultados de las pruebas Saber Pro, en los últimos años, que realizaron los

estudiantes en los diferentes programas de esta universidad mostraron desempeños no muy satisfactorios

en lo concerniente al componente de comprensión lectora. El 80% de los estudiantes que presentaron esta

prueba alcanzó en su mayoría el nivel medio, el 18% alcanzó el nivel bajo y escasamente el 2% alcanzó el

nivel alto. De estos resultados se podría decir que los estudiantes egresan de los programas con

deficiencias considerables en las competencias interpretativa, argumentativa y propositiva.

Es así, como en la participación activa y la interlocución en los claustros realizados durante el proceso

de la autoevaluación, se pudo evidenciar la falta de criterios en torno a la orientación y articulación de los

ejes temáticos de las asignaturas con la Investigación y la Práctica Pedagógica. Lo anterior obligó a la

intencionalidad del presente trabajo.

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Entonces, se deduce que de la práctica cotidiana de la autoevaluación, se establece un marco

cultural y ético que permite ir construyendo los procesos fundamentales para alcanzar la acreditación de

calidad, no sin antes reconocer que muchos de los docentes no se han apropiado de los principios de la

investigación acción educativa que debe permear todos los procesos académicos y pedagógicos. Tampoco

hay una constante reflexión en torno a la investigación y a los actos pedagógicos, se demuestra solo una

docencia que refleja el acto de dictar clases sin un compromiso real. Además, no hay un compromiso

frente al debate ni a la búsqueda de soluciones inmediatas en el quehacer cotidiano. Muchos de los

docentes se quejan de una falta de espacio físico para la generar interlocución y el trabajo académico

común. A esto se le suma, la falta de un perfil apropiado en los docentes que orientan las diversas

licenciaturas y el poco sentido de pertenencia hacia la Facultad. No existe un espacio del tiempo

universitario establecido para el encuentro con los docentes que orientan las asignaturas de las disciplinas

con los seminarios concernientes a la investigación. El activismo forma parte del diario vivir en una

práctica desarticulada de la investigación.

Además, los estudiantes ven la necesidad de una interlocución entre los centros de práctica y la

universidad que propicie el fortalecimiento disciplinar y pedagógico en la escuela. De igual forma se

amerita un seguimiento a las actividades académicas e investigativas del maestro practicante que permita

producir un trabajo de investigación contextualizado y respaldado por el docente investigador de la

universidad y la escuela.

2. Algunas consideraciones teóricas

2.1. El procesamiento de información en el campo de la profesionalización docente

Las teorías cognitivistas han proporcionado nuevas perspectivas para el aprendizaje. La evolución de

la psicología cognitiva y la teoría del procesamiento de la información se ha nutrido de los aportes de

Piaget y Vygotski para comprender el desarrollo cognitivo humano. Al definir la Psicología Cognitiva,

Riviere (1987, p. 21) la concibe como lo que “refiere la explicación de la conducta a entidades mentales, a

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estados, procesos y disposiciones de naturaleza mental, para los que reclama un nivel de discurso propio”.

Entonces, aquí se entraría a analizar el proceso de la información como representaciones del sujeto que

aprende. En forma más concreta, Lachman y Butterfield (1979, p.114) consideran “unas pocas

representaciones simbólicas relativamente básicas, tales como codificar, localizar, almacenar, etc., pueden

en último extremo, dar cuenta de la inteligencia humana y la capacidad para crear conocimiento,

innovaciones y tal vez expectativas con respecto al futuro”.

Dado que el procesamiento de la información es el presupuesto teórico central en la psicología

cognitiva actual, se convierte en referente esencial para esta reflexión. Se entra a analizar el

funcionamiento de la mente del ser humano en el momento en que procesa la información. Un sistema de

procesamiento de la información está basado en la “manipulación de símbolos” o sea que esto se explica

en los significados de los signos en reglas de transformación sintáctica. Se reconocen los significados de

los signos cuando los encontramos al leer un texto, se activa el sistema heredado.

En la teoría constructivista, se tiene en cuenta la existencia de una mente que mediante procesos

dirigidos determina la forma en la información será procesada y la naturaleza de la representaciones

“construídas” por el sujeto. (Pozo, 1989). Pero hasta qué punto, la mente tiene en cuenta los aspectos de

conciencia, intencionalidad, subjetividad y causa mental propuestos en el estudio profundo de Searle

(1984). Sin embargo, la dimensión constructiva de la conciencia concebida por Piaget y Vygotski, recobra

mucho valor en la medida en que se activan los conocimientos previos para dar campo a una

transformación de ese conocimiento y allí se entraría analizar las intencionalidades del sujeto que lee. Es

posible que estos cambios se generen desde metas y objetivos bien trazados en la conciencia del sujeto

que lee, a partir de sus estructuras y sistemas cognitivos. Así, se podría explicar cómo actúa la mente del

sujeto cuando se le impone la tarea de analizar un texto.

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2.2. La formación de conceptos científicos

Se espera que el futuro licenciado en español y literatura sea capaz de comprender un texto, plantearse

hipótesis sobre el mismo e inferenciar su intencionalidad, con el fin de sustentar un problema de

investigación, pero el proceso de la comprensión es bien complejo y más si se trata de comprender textos

académicos.

Está comprobado que los conceptos se adquieren siempre por relación jerárquica con otros conceptos,

por su sentido. En términos de Vygotski, (1934, p.149) el ser humano construye el significado de los

conceptos científicos desde el referente de los conceptos cotidianos. O si hablamos del proceso de

aprendizaje, los conceptos sólo pueden adquirirse por reestructuración, pero esta de efectúa si se apoya en

asociaciones previas. La concepción vigotskiana cobra gran importancia cuando se desea que los

estudiantes universitarios interactúen con los textos y aprendan a reestructurar y a asociar conceptos que

van a ayudarles a organizar el conocimiento a medida que se internalizan en nuevos conceptos desde la

reflexión consciente con el medio. Según Pozo (1987), una gran estrategia didáctica para la formación de

conceptos científicos sería basarse en las ideas espontáneas de los estudiantes para modificarlas.

2.3. La lectura y la escritura desde un enfoque sociocultural

Es interesante asumir la lectura y la escritura desde una perspectiva sociocultura tras la exposición de

la concepción vigotskiana sobre la integración de conceptos, ya que se analiza desde un contexto

educativo, específicamente cómo se produce el aprendizaje de los conceptos científicos a partir de los

conceptos previamente formados desde la cotidianidad. En este caso se busca inducir al estudiante

universitario hacia el aprendizaje de conceptos para que asimile y aplique en un contexto social específico

Las concepciones que se tienen de la enseñanza y del aprendizaje de la lectura y la escritura son sin

duda una herencia cultural, un producto de la forma en que en nuestra tradición cultural se organizan las

actividades de enseñanza y aprendizaje, de educación y transmisión de conocimiento (Pozo et al., 2006).

Para comprender las concepciones que profesores y estudiantes tienen de aprender y enseñar debemos

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situarlas en el contexto cultural y social vigentes. Es una herencia cultural transmitida sin testamento

proporcionándonos creencias que conforman nuestra realidad. Para Ortega y Gasset (1940) citado por

Pozo et al. (2006), las creencias constituyen la base de nuestra vida, el terreno sobre el que acontece. Es

decir, en ellas vivimos, nos movemos y somos. Esas creencias que heredamos sin testamento, con

frecuencia sin ni siquiera conocerlas, sin saber que las tenemos, nos proporcionan representaciones

bastante eficaces sobre el mundo físico y social, son las llamadas mis conceptions (Pozo et al. 2006), esas

concepciones previas de los alumnos y profesores del contexto en el que se desenvuelven.

De tal manera, que la lectura y la escritura funcionan como herramientas insustituibles para acceder a

las nociones de un campo de estudio para elaborarlas, asimilarlas y adueñarse de ellas. Por lo tanto,

ningún docente de ninguna disciplina debiera enseñar sus contenidos desentendiéndose de cómo se

aprenden. Una forma de tener en cuenta el aprendizaje es que el docente se ocupe de cómo leen y escriben

los alumnos. Los estudiantes universitarios necesitan aprender a seguir aprendiendo. Carlino (2005)

señala que lo que hoy se le enseña quizá mañana resulte caduco y, sin duda, será insuficiente. Los

alumnos continúan aprendiendo más allá de lo que les enseñamos en nuestras clases, una vez finalizados

sus estudios formales. Por ello, requieren de sus docentes no sólo contenidos sino recursos y/o estrategias

para adquirir los conocimientos por su cuenta. Es preciso, por tanto, que el docente incluya

explícitamente en el programa real de cada asignatura procedimientos de estudio y estrategias de

aprendizaje que fortalezcan las competencias lectoras y escritoras dentro de un campo del conocimiento.

Cassany y González (2008) advierten que el aprendizaje de la lectura y la escritura de los textos

académicos es una tarea relevante, que requiere esfuerzo, tiempo y práctica y que no ocurre de manera

natural. El lugar donde se inicia este aprendizaje es la universidad, aunque no siempre se desarrolle de

manera formal, explícita y organizada y aunque no todos los docentes - ni los propios estudiantes - sean

conscientes de ello. Por tal motivo, los autores insisten en el enfoque sociocultural de la lectura y la

escritura, por la necesidad de ayudar a estos estudiantes a comprender y producir los textos propios de su

disciplina sin negar la importancia del código o de los procesos mentales; destacan la relevancia de los

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factores contextuales: la comunidad de hablantes, la retórica empleada, la organización social, las

identidades y los roles del autor y del lector, etc.

2.4. La formación en investigación y la práctica docente

En el marco del seminario de Investigación y Práctica Profesional, se evidencia cada vez con mayor

fuerza que el trabajo con la lectura y la escritura en la escuela, no es exclusivo de los licenciados en

Español y Literatura o de los profesores que se especializan en esa área y quienes normalmente lideran el

desarrollo de estos programas curriculares. El carácter transversal del lenguaje en el currículo mediante el

uso de la lengua en sus modalidades oral y escrita, concierne a todos los maestros. Esta transversalidad

como lo explica Tolchinsky (2008, p.48) busca “transformar las actividades de lectura y escritura que se

dan inevitablemente en todas las áreas curriculares, en objeto de reflexión y de planificación explícita por

parte del tutor o de los docentes de las distintas áreas”. Tal propósito exige más que conocimientos en el

campo disciplinar, requiere de una mirada aguda sobre la razón de ser del lenguaje en el aula o en

contextos escolares donde el futuro licenciado valida su formación pedagógica.

Atendiendo a los propósitos de formación en el programa de Español y Literatutra, la lectura y la

escritura se constituyen en objetos de trabajo sistemático desde los cuales se busca la cualificación de la

producción y comprensión de diversos tipos de textos por parte de los estudiantes en formación. Este

proceso necesariamente involucra el uso de estrategias metacognitivas y metalingüísticas, esenciales para

el seguimiento y la auto evaluación sobre los avances y las dificultades particulares. En esta medida, el

docente-practicante estará en mejores condiciones de orientar estos procesos con sus estudiantes en las

aulas de la educación básica y media.

En estos contextos, cobran sentido los trabajos realizados por Jolibert (1997) y que leen los maestros

en formación, los cuales explicitan la realidad de las escuelas donde se va a validar el conocimiento

pedagógico disciplinar: “los aprendizajes de los alumnos y la intervención de la enseñanza de los

docentes, dentro del medio tan particular que es la escuela, constituyen una práctica social particular, una

realidad compleja específica” (Jolibert, 1997, p.187). Esta concepción permite superar el concepto de

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didáctica puesto que se hace necesario la formación de maestros como investigadores de lo que ocurre en

las aulas y como productores de saberes desde todas las disciplinas.

Las investigaciones realizadas por Inostroza (1997) en la Universidad Católica de Temuco, en Chile,

aportan igualmente a la consolidación de una propuesta alrededor de la lectura y la escritura desde la

pedagogía por proyectos; en la formación de inicial de maestros, ella sostiene:

Existe una opinión generalizada, entre los especialistas e investigadores, que se requiere realizar una

transformación inicial de los docentes, señalando que los centros de prácticas de formación docente

“se encuentran atrapados en la tecnología educativa y por el paradigma de transmisión en el que está

inserta la cultura escolar. (Assael, et al 1996”. Lo que traería por consecuencia una formación

fundamentalmente técnica con actividades de aprendizaje que favorecen aprendizajes mecánicos;

dejando al docente sin posibilidad alguna de generar procesos reflexivos sobre su propia práctica,

impidiéndole asumir su “rol de portador y constructor del saber pedagógico. (De Tezano, 1994)

Fue interesante leer este estudio puesto que se hace necesario impulsar procesos parecidos en nuestra

universidad ya que en los actuales momentos no existe la triada, centros de práctica, universidad y

maestros en formación. En el estudio se plantea la responsabilidad que tienen las instituciones

formadoras en la articulación de la teoría y la práctica para encontrar la significación del sentido

profesional.

Vale la pena continuar resaltando los planteamientos teóricos de Jolibert (1996) quien asume como

punto de referencia de su propuesta para la construcción y desarrollo de proyectos alrededor de la lectura

y la escritura tres presupuestos centrales: el carácter constructivo y social del aprendizaje, la visión de la

escuela como espacio de vida cooperativa y las implicaciones que de todo ello se deriva para una

redefinición de la pedagogía de la lectura.

Es por esto, que en el proceso enseñanza-aprendizaje se determina la construcción del saber en la

medida en que actúa con los otros, crea espacios favorables para su aprendizaje no sólo para la lectura y

la escritura sino para todas las áreas del conocimiento. De ahí la importancia del trabajo cooperativo en la

clase y en la escuela. Jolibert (1996) comenta: “dar vida a una clase cooperativa es hacer una opción de

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educador. Es terminar con el monopolio del adulto, que decide, diseña, define él mismo las tareas…es

permitir a los niños construir el sentido de su actividad escolar.” (p.28)

La vida cooperativa de la clase y de la escuela garantiza a los maestros en formación y a sus

estudiantes de los centros de prácticas, definir de manera conjunta los proyectos y les permite vivir

experiencias de aprendizaje autónomo garantizando así el desarrollo de las competencias del lenguaje. A

la vez que trabajan la diversidad textual que da sentido a los procesos de lectura y escritura, se comunican

con el mundo que está lejos de la escuela y encuentran la información que necesitan para documentarse y

desarrollar la investigación de aula.

Estudiante en formación orientando procesos escriturales en la escuela donde realiza sus Prácticas Profesionales

Desde esta perspectiva, se asume la acción pedagógica y el conocimiento escolar como prácticas

socioculturales donde la interacción es el factor determinante. En el énfasis del programa, se ha venido

favoreciendo este proceso con el propósito de que los estudiantes en formación comprendan la necesidad

de acabar con la comunicación vertical que se instaura en el aula. La clase de lengua castellana, como lo

promueven los lineamientos curriculares, ha de ser un sitio para reconocer al otro. Es la alteridad la que

posibilita la acción comunicativa como diría Habermas (1987), la pedagogía por proyectos es un proceso

constructivo en el que se llegan a unos acuerdos para desarrollar los procesos curriculares.

Como consecuencia de las reflexiones teóricas realizadas sobre el problema de investigación, se

propone a los maestros en formación, la construcción colectiva de un proyecto pedagógico de aula, en el

marco de su trabajo de grado, como un proceso académico que permite el acercamiento a la realidad de

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los contextos escolares sobre los cuales debe actuar como pedagogo, a la vez, que se constituye en una

pedagogía sobre la que se puede cimentar, de manera integral, el desarrollo de las competencias

comunicativas obligatorias para el desarrollo intelectual y la formación social.

3. Un camino metodológico

El proceso de globalización requiere pensar la formación de un maestro integral, crítico, que reflexione

sobre su propia práctica frente al saber disciplinar de cara a la pedagogía y la didáctica, teniendo en

cuenta los lineamientos de la investigación formativa en aras de que pueda producir conocimiento,

innovación y transformar su quehacer pedagógico. (Vera & Benavides, 2012)

En concordancia con lo anterior, se hizo necesario emprender un itinerario que permitiera dar cuenta

de un proceso metodológico orientado desde el paradigma cualitativo-interpretativo por considerar la

descripción y el análisis de los contextos socioculturales que se abordan. Tan es así, que la información se

recolecta en dos espacios: el aula de las instituciones escolares, donde los estudiantes realizan sus

prácticas y el escenario universitario donde se desarrolla el seminario de investigación.

Este proceso se desarrolla en varias fases; en un primer momento, se establece un contacto con la

institución escolar, garantizándose el acompañamiento del docente en ejercicio, quien acepta las

condiciones de investigación que tienen que desarrollar los estudiantes. Estos hacen la recolección de la

información a través de registros en los diarios de campo, que según Porlán y Martín (1993) ha de

propiciar el desarrollo de un nivel más profundo de descripción de la dinámica del aula a través del relato

sistemático y pormenorizado de los acontecimientos cotidianos del aula.

En un segundo momento, se crea un espacio en el aula universitaria para leer estos registros y

categorizan de acuerdo con la puesta en escena de otros registros tomados. El siguiente registro fue

realizado por un estudiante - practicante, quien además de registrar, analiza y deduce una realidad, que es

constante en las aulas escolares:

Partiendo de las observaciones realizadas en el marco de la práctica pedagógica se observó que

la docente tiene una rutina con sus estudiantes; al llegar al salón pasa asistencia y al mismo

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tiempo revisa los compromisos dejados con anterioridad, posteriormente la docente solicita a los

estudiantes que den conceptos memorizados acerca de la temática abordada en la clase anterior.

Sin embargo, hay un grupo de niños que muestran dificultades contantemente para dar opiniones

o conceptos, ya que éstos no entienden con facilidad el tema tratado, de lo cual se puede deducir,

que la docente no ha construido conocimiento, sólo se ha dedicado a transmitirlos sin tener en

cuenta si los niños han entendido los conceptos. (Registro tomado por estudiante-practicante de

VIII semestre de licenciatura)

En un tercer momento, se orientan los proyectos pedagógicos de aula, atendiendo a los problemas

detectados por los estudiantes-practicantes a la luz de las teorías con las cuales sustentan

argumentativamente sus trabajos de grado. Es en esta fase que el trabajo con la lectura y la escritura se

hace más riguroso. Se parte de la hipótesis que los estudiantes universitarios ameritan leer textos

“completos”, es decir, libros o artículos argumentados; interrogar al texto y hacer explicitas las claves y

estrategias, detectando las huellas, marcas y manifestaciones para construir el significado del texto; los

índices lingüísticos y otros que dan razón del contexto de situación y del contexto textual en el que se

inserta el texto que se lee; las huellas de los principales parámetros de la situación de producción: ¿Quién

lo escribió? ¿Para quién? ¿Por qué lo escribió? ¿Cómo se manifiesta esto en el texto? ¿Dónde? Las

características que permiten identificar el tipo de texto atendiendo a la superestructura; las

manifestaciones del funcionamiento lingüístico, las opciones de enunciación y el análisis de

microestructuras (cuando sea necesario). (Jolibert, 1991).

Desde esta perspectiva, no se separan los dos procesos el de interpretar y producir. Se interpretan

críticamente los textos y se produce un nuevo texto. La interacción con los textos académicos permite

afianzar la formación disciplinar y pedagógica.

A modo de conclusión

La formación en investigación del futuro licenciado en educación debe contextualizarse en la realidad

social y económica de los contextos escolares de la región y el país. La práctica profesional de los

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maestros en formación debe ser asumida desde la problematización de las prácticas de enseñanza para

buscar soluciones concretas con proyectos pedagógicos, teóricamente sustentados y claramente definidos.

La lectura y la escritura como procesos sociales, propician la sistematización, análisis y categorización

de la experiencia investigativa de los estudiantes, dando cuenta del desarrollo de competencias

comunicativas que garantizan la solidez de la formación profesional. La actitud investigativa, mediada

por la escritura, fortalece el pensar crítico, cualidad necesaria para actuar frente a la incertidumbre,

muchas veces el dilema del investigador. 

Este proyecto de investigación que está en curso, aboga por el desarrollo de la didáctica como campo

científico propio de la formación docente; propende porque la lectura y la escritura de textos académicos

se orienten como procesos transversales en los programas de la Facultad de Educación.

En el currículo del programa de licenciatura en Español y Literatura, se ha logrado que los estudiantes

inicien su acceso a los centros de prácticas desde el V semestre con el fin lograr la sensibilización hacia la

observación de las prácticas en los contextos reales de enseñanza. También, se ha avanzado en considerar

la realización de un proyecto de aula como producto del proceso de construcción del Trabajo de Grado,

aplicando la Pedagogía por Proyectos como estrategia metodológica en la planeación y desarrollo de sus

prácticas profesionales De esta manera, se ofrece la extensión académica y social que se contempla en la

misión y visión del Proyecto Institucional de la Facultad de Educación.

El desarrollar una práctica investigativa, utilizando como estrategia metodológica la Pedagogía por

Proyectos, proporciona un contexto real para los estudiantes universitarios quienes se constituyen como

maestros y maestras, que participan activamente en el mejoramiento de las problemáticas de la educación

básica y media. Es así, como se continúa apostándole a otras formas de significar la pedagogía y la

didáctica en la enseñanza de la lengua para garantizar una formación con calidad a los futuros licenciados.

Por otra parte, los docentes universitarios han considerado la necesidad de que este grupo de

investigación lidere procesos de formación permanente dirigidos a otros programas del alma máter, como

Ingenierías, Contaduría y Derecho entre otras, con el fin de garantizar una calidad educativa que

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conduzca a elevar los bajos niveles de rendimiento de los estudiantes en la comprensión y la producción

de textos académicos y de esta manera se mejoren las pruebas de evaluación del estado.

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