Tema 3. Reflexin sobre la lengua. Morfosintaxis.

ndice

1. Morfosintaxis del espaol: qu ensear?

1.1. Cuestiones nominativas

1.2. La morfosintaxis en el currculo de Primaria

1.3. Obras de referencia y recursos

2. Didctica de la morfosintaxis: de la taxonoma al uso.

2.1. La metodologa tradicional

2.2. El enfoque comunicativo

3. Una morfosintaxis orientada a la comunicacin: propuestas pedaggicas y estrategias metodolgicas

3.1. El modelo de enseanza

3.2. Principios generales para la enseanza de la morfosintaxis

3.3. Algunas propuestas de actividades

MUY IMPORTANTE: Por vuestra cuenta, deberis preparar la parte correspondiente a los contenidos de lengua espaola exigidos en el currculo de Primaria. Para ello os he recomendado leer la Nueva Gramtica Bsica de la lengua espaola, en la que se basar la prueba escrita final.

1. Morfosintaxis del espaol: qu ensear?

1.1. Cuestiones nominativas

A la hora de hablar de esta parte del currculo, son frecuentes las oscilaciones terminolgicas, que en ocasiones pueden inducir a confusin. De hecho, en ninguna parte del currculo bsico de Primaria aparece la palabra morfologa y sintaxis aparece una nica vez (aunque s que cita numerosas veces la frase estructuras sintcticas). En el bloque 4 del currculo de Primaria, se indica el siguiente criterio de evaluacin:

1. Aplicar los conocimientos bsicos sobre la estructura de la lengua, la gramtica (categoras gramaticales), el vocabulario (formacin y significado de las palabras y campos semnticos), as como las reglas de ortografa para favorecer una comunicacin ms eficaz.

En la cita anterior, aparentemente estructura es sinnimo de sintaxis y gramtica de morfologa. Sin embargo, a lo largo de nuestra trayectoria acadmica normalmente se usaba gramtica para denominar ambos conceptos... Finalmente, tambin puede suscitar alguna duda nuestra opcin por morfosintaxis en lugar de desglosar esta parte en dos temas: morfologa y sintaxis.

Veamos qu nos dice la RAE (Gramtica, Manual) a propsito del trmino gramtica:

En su sentido ms estricto, la gramtica estudia la estructura de las palabras, las formas en que estas se enlazan y los significados a los que tales combinaciones dan lugar. En este sentido, la gramtica comprende la morfologa, que se ocupa de la estructura de las palabras, su constitucin interna y sus variaciones, y la sintaxis, a la que corresponde el anlisis de la manera en que se combinan y se disponen linealmente, as como el de los grupos que forman. La gramtica es, pues, una disciplina combinatoria, centrada, fundamentalmente, en la constitucin interna de los mensajes y en el sistema que permite crearlos e interpretarlos. No son partes de la gramtica la semntica, que se ocupa de todo tipo de significados lingsticos (no solo de los que corresponden a las expresiones sintcticas), y la pragmtica, [...] En un sentido ms amplio, la gramtica comprende, adems, el anlisis de los sonidos del habla, que corresponde a la fontica, y el de su organizacin lingstica, que compete a la fonologa.

As, preferimos emplear la etiqueta morfosintaxis, para hacer hincapi en que hay que abordar como un todo el estudio de esta rea.

1.2. La morfosintaxis en el currculo de Primaria

En el tema 2 hemos explicado la normativa de referencia para el currculo de Primaria. Un anexo del RD 126/2014 detalla el currculo bsico del rea troncal de lengua castellana y literatura, explicando los contenidos, los criterios de evaluacin y los estndares de aprendizaje evaluables para toda la etapa. La normativa autonmica que sea de aplicacin en cada caso complementa esos contenidos y estndares de aprendizaje y los distribuye a lo largo de cada uno de los cursos que conforman esta etapa.

Es tarea vuestra, individual o colectiva, acudir a esas fuentes, extraer toda la informacin relevante para el estudio de la morfosintaxis y completar vuestra formacin previa para dominar todos aquellos conceptos que un profesor de Primaria debera ensear a lo largo de esa etapa. Vemoslo con un ejemplo. El bloque 4 del anexo del RD 126/2014 seala los siguientes estndares de aprendizaje:

2.2. Reconoce palabras compuestas, prefijos y sufijos y es capaz de crear palabras derivadas.

2.3. Identifica y clasifica los diferentes tipos de palabras en un texto

Por tanto, el maestro deber saber qu es una palabra compuesta, cules son los principales procedimientos de derivacin, qu clases de palabras se han ido definiendo en los estudios gramaticales y cules son sus caractersticas definitorias, etc.

1.3. Obras de referencia y recursos

Existen numerosos recursos para aprender sobre esos contenidos:

Obras elaboradas o promovidas por la Real Academia Espaola (RAE) y/o la Asociacin de Academias de la Lengua Espaola (ASALE)

RAE y ASALE (2010): Nueva gramtica de la lengua espaola, Manual, Madrid: Espasa.

RAE y ASALE (2011): Nueva gramtica de la lengua espaola, Bsica, Madrid: Espasa.

Diccionario panhispnico de dudas: http://lema.rae.es/dpd/

(de nivel avanzado)

Bosque, Ignacio y Violeta Demonte (dirs.) (1999): Gramtica descriptiva de la lengua espaola, Madrid: RAE-Espasa.

RAE y ASALE (2009): Nueva gramtica de la lengua espaola, Madrid: Espasa. Consultable en lnea: http://aplica.rae.es/grweb/cgi-bin/buscar.cgi

Coleccin de libros Cuadernos de Lengua espaola de la Editorial Arco Libros. [volmenes monogrficos de alrededor de 70 pginas, con ejercicios y solucionarios; la coleccin supera ya los 100 ttulos]

Diferentes manuales, gramticas y obras sobre el espaol normativo:

Garrido, Joaqun (2009): Manual de lengua espaola, Madrid: Castalia.

Gmez Torrego, Leonardo (2011): Hablar y escribir correctamente, Madrid: Arco Libros. [4 edicin actualizada]

Gmez Torrego, Leonardo (2007): Gramtica didctica del espaol, Madrid: SM.

Pavn Lucero, M Victoria (2007): Gramtica prctica del espaol, Madrid: Instituto Cervantes Espasa.

2. Didctica de la morfosintaxis: de la taxonoma al uso.

2.1. La metodologa tradicional

Partamos de nuevo de nuestra experiencia como discentes o de la que tuvieron nuestros hermanos mayores o padres. Como dicen Cassany et al. (1994: 359):

Durante mucho tiempo, la enseanza de la gramtica se ha basado en la memorizacin de las formas gramaticales. Quin no recuerda los tiempos en los que tenamos que recitar de memoria las preposiciones y las conjunciones? Los verbos eran especialmente traumticos: los presentes, pasados y futuros no presentaban problemas graves, pero algunos eran francamente extraos. El profesor pronunciaba las palabras mgicas: el nombre de un tiempo verbal, y, evidentemente, el nombre de un alumno que deba conjugarlo en voz alta.

Nos sentimos identificados en esa situacin? Seala Pilar Prez Esteve (en un post titulado Pgina 10. Ejercicio 3: Analiza sintctica y morfolgicamente Hasta cundo? http://www.grao.com/forums/analisi-sintactico) que se estn incorporando nuevos enfoques, pero que todava sigue viva esta visin tradicional, taxonmica, memorstica

Cada curso escolar me hago la misma pregunta: cmo es posible que en un mbito del conocimiento como el de la enseanza de lenguas, en el que hay tanto consenso en la investigacin didctica, sigamos ao tras ao con la misma cantinela?

Afortunadamente, hace mucho que no la reproducen un buen nmero de docentes. Pero se sigue escuchando todava en demasiadas aulas.

Recuerdo que hace un tiempo, despus de una sesin agotadora en la que los alumnos deban hacer un escrito para comunicarse con otros que iban a venir a nuestro instituto en el marco de unos programas europeos, un alumno me dijo que trabajar, lo que se dice trabajar lengua es: Cuando hacemos los anlisis sintcticos y morfolgicos y, sobre todo, El concurso del pretrito pluscuamperfecto. Ese comentario encerraba muchas ideas que estn en la base de esa resistencia al cambio.

Esta misma idea la expresa Cassany (1994: 360-363), que adaptamos en las lneas sucesivas. Aunque en el uso habitual de la calle, entre personas no especialistas, se considere que saber morfosintaxis es conocer lo que es correcto o no, conocer la terminologa gramatical, saber las conjugaciones verbales o hacer anlisis sintctico, el enfoque comunicativo que pretende desarrollar la competencia comunicativa implica que esos conocimientos sirvan para desarrollar el uso/la comprensin cotidiano de la lengua, a la comunicacin en situaciones reales. Dicho de otro modo, dominar la morfosintaxis no significa saber de memoria todos los tiempos verbales ni trazar el rbol sintctico de una oracin de 10 lneas, sino aprovechar todo ese conocimiento para, por ejemplo, expresarse oralmente y por escrito con mayor claridad, precisin y fluidez. Saber morfosintaxis no es (solo) conocer 15 conjunciones que expresen causa/consecuencia, sino conocer cul usar en cada momento, por ejemplo si hay que construir una argumentacin para defender un punto de vista, teniendo en cuenta el contexto, etc.

Un alumno puede haber recibido mucha instruccin gramatical y conocer mucha teora y taxonoma, pero ser incapaz de construir de modo exitoso oraciones de una cierta extensin o de elaborar enunciados que transmitan exactamente lo que l quiere comunicar (no se expresan matices de modo adecuado, la mala construccin impide la buena comprensin por parte del receptor, etc.)

Veamos algunos de esos rasgos de pobreza morfosintctica que se derivan de una enseanza tradicional de la morfosintaxis. Es importante prestar atencin a estas cuestiones, ya que son carencias que se arrastran a lo largo de toda la etapa acadmica, hasta el punto de estar muy presentes en las composiciones de los estudiantes universitarios. Los ejemplos que se muestran a continuacin son, por tanto, ejemplos de un mal uso de las destrezas orales o escritas debidas a causas gramaticales.

a. Anacoluto. Oracin incompleta o incoherente por causas diversas:

- Ausencia de un elemento imprescindible en la estructura de la frase: sujeto, objeto, etc. Ej.: "Cleopatra, que era la reina de los egipcios y que fue amiga de los romanos, antes del nacimiento de Cristo."

- Falta de concordancia sujeto-verbo, o de rgimen verbal entre verbo-objeto, etc. Ej.: "El imperio de los romanos, que se extenda desde Gran Bretaa hasta frica, conquistaron toda la pennsula ibrica."

b. Frase inacabada. Se empieza una frase pero se abandona a la mitad para empezar otra. Tambin se llama falsa entrada. Ej.: Jorge piensa que... Tiene la opinin de que todo es mentira

c. Frase simple o empobrecida. Incapacidad de construir oraciones complejas o extensas, con subordinadas, conexiones de causa-consecuencia, condicionales, consecutivas, concesivas, etc. El autor usa siempre oraciones simples y cortas, en modo indicativo.

d. Repeticin sistemtica de conectores. Poca variacin en el uso de conjunciones y conectores. Ej.: "Y entonces el rey dijo que s y orden que vinieran todos sus hijos, y les dijo que les quera mucho, y reparti su reino entre ellos y todos fueron muy felices... "

e. Formas coloquiales o vulgares. Ej.: "Es la casa que fui el domingo, esta".

f. Frases complicadas. Frases excesivamente complejas, con subordinadas e incisos, con problemas de cohesin interna, de referentes anafricos, de puntuacin, etc.

g. Mal uso de la puntuacin. Problemas diversos de puntuacin del texto, que se relacionan con cuestiones sintcticas:

-Coma entre sujeto y verbo o entre verbo y complementos.

-Ausencia general de puntuacin.

-Incisos sin comas, guiones o parntesis.

-Comas en lugar de puntos.

N.B. Es importante precisar que estos rasgos son habituales en la lengua oral espontnea. En ese contexto no deben preocuparnos, ya que, como se ha visto en Procesos, el discurso oral tiene mecanismos que subsanan esa situacin: la negociacin de significados, la interaccin, cdigos no verbales, etc. Sin embargo, eso no se da en la expresin escrita o en textos orales no espontneos (exposicin oral, discurso, etc.), por lo que all es esencial el dominio morfosintctico.

2.2 El enfoque comunicativo

Todo lo expuesto en 2.1 nos lleva, de nuevo, a dos conceptos que hemos trabajado intensamente este ao, tanto en la asignatura de Procesos como en la de Lengua Espaola y su Didctica: la competencia comunicativa y el enfoque comunicativo. Esto es, el conocimiento morfosintctico tiene que centrarse en el uso funcional de la lengua. En palabras de Brucart (http://marcoele.com/descargas/expolingua_1999.brucart.pdf), ser hablante competente de una lengua implica no slo dominar aisladamente su lxico y sus estructuras gramaticales, sino tambin saberlos articular en un discurso interactivo y saberlos utilizar de manera apropiada a los fines que el hablante intenta conseguir y al contexto social en el que emite sus enunciados.

Es decir, la enseanza de la gramtica tiene que desprenderse de su carga eminentemente terica y adquirir un enfoque prctico, orientado al uso. Tanto Cassany (1994: 363) como Prado Aragons (2011: 279) alertan explcitamente de que solo tiene sentido analizar morfosintcticamente la frase y aprender contenidos tericos si el alumno es capaz de aplicar, de utilizar esos conocimientos para la mejora de las facetas de comprensin o produccin de un acto comunicativo. La morfosintaxis deja de ser un objeto de enseanza en s misma para convertirse en un medio a travs del cual conocer y mejorar el funcionamiento de la lengua en los actos comunicativos [recordad que esta finalidad de desarrollar la competencia comunicativa poda desglosarse en distintas facetas, como hemos sealado en clase]. Se trata, por tanto, de estudiar la lengua de las interacciones que se dan en el aula, de reflexionar sobre los mecanismos que estn en la base de una comunicacin eficaz:

Volviendo al mencionado post de Prez Esteve:

Aprender a comprender, a leer y a escribir, a hablar y a conversar, es aprender a comunicarnos con progresiva correccin en los diferentes mbitos de la actividad social. Y cada mbito social utiliza unos gneros de textos o gneros discursivos, que requieren un tipo de lenguaje. No es lo mismo escribir la resea de un libro que preparar un informe de laboratorio, las normas de la biblioteca, levantar un acta, argumentar una idea, escribir una entrada a un blog o hacer una explicacin oral. En cada uno de estos ejemplos, usamos el lenguaje de un modo diferente. Es decir, aprender lengua es aprender a utilizar los diferentes gneros discursivos y estos tienen una funcin social determinada que requiere que usemos unas formas lingsticas especficas. As de sencillo y as de complejo.

Ahora bien, es muy importante detenerse en la advertencia que comenta a continuacin, porque, efectivamente, bien pudiera ser una de las razones que explique que todava se mantenga en muchos centros un enfoque muy tradicional y terico:

Se trata de un proceso largo, porque nunca se acaba de aprender, y complejo, porque abarca multitud de variables. Por el contrario, un anlisis sintctico es un producto acotado, controlable y, sobre todo, medible. La respuesta al pretrito perfecto del verbo amar es unvoca, la s o no la s, puedo hacer un concurso y obtener 8 aciertos sobre 10. Eso da a los alumnos una extraa satisfaccin y a los profesores, una pauta clara. Quiz sea parte de la explicacin de esa pervivencia tenaz.

3. Una morfosintaxis orientada a la comunicacin: propuestas pedaggicas y estrategias metodolgicas

3.1. El modelo de enseanza.

La concepcin tradicional de la enseanza de la gramtica como conocimiento terico per se est a menudo asociada a un modelo clsico de enseanza desde el punto de vista pedaggico. Vemoslo con un ejemplo[footnoteRef:1]: [1: Tomado de Gmez del Estal (2004): Las tareas gramaticales. Criterios de elaboracin y metodologa. Coleccin Antologas didcticas. Instituto Cervantes. En lnea:http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/antologia_didactica/descripcion_comunicativa/gomez06.htm ]

1. [El profesor comienza su leccin sobre los tiempos del pasado].

Profesor: Hoy vamos a ver la diferencia entre el imperfecto y el indefinido. El imperfecto sirve para hablar de acciones habituales en el pasado. El indefinido, sin embargo, sirve para hablar de acciones puntuales, que solo duran un momento. Por ejemplo: Yo entonces me levantaba a las ocho todos los das. Pero Un da fui a ver el Museo del Prado. Comprendido? [Silencio]. Bueno, vamos ahora a ver si lo habis comprendido haciendo unos ejercicios.

Cules son las caractersticas pedaggicas de este ejercicio?

- Esquema con posiciones claramente diferenciadas: profesor-alumno. El profesor es el que sabe.

- No hay interaccin.

- No se fomenta la autonoma en el aprendizaje.

- Aplicacin prctica alejada del uso real. Ejercicios de huecos, que normalmente estn alejados de la lengua viva.

- Desmotivacin y falta de carcter ldico. Prdida inmediata de atencin por parte de los alumnos no directamente interesados en cuestiones gramaticales.

Tal y como se ha sealado anteriormente al hablar del enfoque comunicativo, la metodologa empleada desde esta perspectiva tiene que obedecer a unas lneas generales bsicas, unas palabras-clave que respondan a la pregunta cmo ensear:

Descubrir / investigar

Estar en contacto con el uso real de la lengua

Crear

[Motivar / Ldico]

Comparemos el ejemplo anteriormente mencionado con este otro (tambin tomado de Gmez del Estal):

3. [Actividad para el aula].

Aqu tienes el comienzo de una novela. Lelo y contina despus la historia:

La casa pareca habitada. Las luces estaban encendidas y una gran columna de humo sala de la chimenea. Haca un fro infernal. Steve llevaba ms de dos horas caminando bajo la nevada y necesitaba una sopa caliente y una buena cama. Pero no saba si le iban a recibir como amigo o como enemigo. Se acerc a la puerta y llam. Al poco se oyeron unos pasos cansados. Se encendi la luz del porche y abrieron la puerta. Era una anciana de pelo blanco y cara de pocos amigos

Es este un ejemplo de lo que se denomina actividad centrada en el significado. Es una actividad de reflexin inserta en una actividad comunicativa ms amplia, una actividad cuyo contenido trasciende la reflexin misma (esa actividad es terminar de escribir el final de una historia). Se ofrece una muestra de lengua en la que se destacan grficamente abundantes ejemplos de los dos tiempos verbales que interesa trabajar; este destaque grfico y la elevada frecuencia de ejemplos favorecern la reflexin metalingstica que tendr que llevar a cabo el alumno, guiado por el/la profesor/a.

Veamos algunas caractersticas de esta actividad en contraste con la que se ha presentado lneas atrs:

- El centro de la actividad lo ocupa el alumno, juega un papel activo y eso favorece su inters.

- Fomenta la autonoma del aprendizaje, hay un descubrimiento de la gramtica.

- Es una actividad que puede organizarse fcilmente en grupo (pueden, por ejemplo, comparar sus historias, o bien completarla colectivamente): se produce interaccin, intercambio comunicativo, etc.

3.2. Principios generales para la enseanza de la morfosintaxis[footnoteRef:2] [2: Parte de los contenidos de esta seccin y la siguiente estn adaptados de Cassany et al. (1994: 359-377), Martn Vegas (2009: 201-232), Prado Aragons (2011: 279-285).]

Como ya hemos mencionado, la finalidad de la enseanza de la lengua en primaria es desarrollar la competencia comunicativa. La enseanza de la morfosintaxis (esto es la reflexin sobre el sistema lingstico) ha de orientarse a:

-Mejorar en la composicin y comprensin de textos de distintos tipos orales y escritos

-Conocer la norma lingstica, distinguir lo coloquial de lo formal, conocer el estndar y distintas variedades dialectales

-Mejorar en el dominio de otras lenguas

-Conocer y respetar la variedad dialectal

[recordad todos los aspectos que han ido saliendo en clase]

Este enfoque implica ciertos principios metodolgicos generales (cmos)

- Partir de las estructuras que ya conoce el alumno.

Nuestro objetivo es ampliar la gramtica que ya tiene adquirida el alumno y conseguir que el nio la use correctamente en actos comunicativos. Para ello, debemos trabajar en primer lugar sobre las estructuras morfosintcticas que conoce y utiliza y elaborarlas lingsticamente: darles nombre y afinar su uso.

Ser solo en una fase posterior cuando acceda a estructuras que an no domina, para conocer su funcionamiento y ejercitarlas.

- La secuenciacin es muy importante.

La secuenciacin de contenidos morfosintcticos debe partir de la reflexin y conocimiento de lo ms general usado por los alumnos en sus propias producciones para llegar despus a lo particular y a su reconocimiento y uso en diferentes tipos de textos. Del mismo modo, hay que centrarse en conceptos y contenidos sencillos, dejando los ms complejos para etapas posteriores. La secuenciacin de contenidos est marcada en la ley y se desarrolla en los proyectos de Centro.

- El aprendizaje mecanicista de la gramtica no puede ser la metodologa didctica principal, sino que su funcin, si es que resulta necesaria, es servir de apoyo.

No es tan importante que los alumnos conozcan clasificaciones de palabras como que entiendan que este libro es un libro que los interlocutores tienen delante de ellos, mientras que mi libro es un libro cuyo dueo es el que habla, o que un texto en el que dominan los verbos en pasado cuenta algo que sucedi hace tiempo y un texto con verbos en futuro habla sobre proyectos, suposiciones, acciones que an no han tenido lugar. Lgicamente, para poder llegar a ese conocimiento, los alumnos tienen que conocer los tiempos verbales, y deben memorizar los paradigmas, para poder reconocerlos. Sin embargo, para que esos conceptos tengan un sentido en el aprendizaje de la lengua deben enfocarse hacia la realizacin de tareas comunicativas que partan de un uso real de la lengua, y no deben basarse en la memorizacin mecnica de conceptos tericos aislados de todo hecho comunicativo real.

- Enfoque prctico y fomento de la creatividad

El nio tiene que saber manipular las formas lingsticas y los fenmenos sintcticos: tiene que saber combinar, clasificar, sustituir, modificar, ordenar, enfatizar, repetir, etc.

La didctica de la gramtica ha de servir para que el alumno sea capaz de desarrollar la creatividad de la expresin lingstica: si conoce las reglas gramaticales de la lengua, podr crear todos los mensajes que desee comunicar.

- Uso de ejemplos cercanos al mundo comunicativo del alumno

Sucede con frecuencia que los nios de Primaria no confunden los tiempos verbales cuando hablan, pero s cuando tienen que clasificarlos en la clase de lengua. Esto se debe a la falta de conexin entre el aprendizaje de los paradigmas (mecanicista y memorstico) y la funcin y uso de los verbos en la comunicacin.

Es necesario, por tanto, que la enseanza de la gramtica parta de mensajes reales (o inventados, pero cercanos al mundo comunicativo del alumno), con contenido global comprensible para los alumnos, algo que los motivar para el aprendizaje. Resulta especialmente interesante el uso de textos orales y escritos producidos por los propios nios: uso de ejemplos vivos de la clase y del entorno social ms inmediato.

- Coherencia terminolgica y metodolgica.

Para los nios, la adquisicin de la nomenclatura resulta una tarea complicada. Es importante que el profesor mantenga la misma etiqueta para un mismo concepto, evitando el uso de sinnimos. Aunque se le explique que pretrito perfecto simple o pretrito indefinido son equivalentes, como complemento rgimen o suplemento, para el nio puede ser confuso, por lo que es muy recomendable mantenerse fiel a una denominacin, por supuesto a lo largo del curso, pero tambin durante toda la etapa (algo que debera tenerse en cuenta, por ejemplo, a la hora de elegir los libros de texto). En Secundaria, en cambio, la alternancia terminolgica no suele presentar problemas.

Es tambin importante emplear pautas de actuacin claras y sistemticas en la metodologa empleada en los distintos anlisis y ejercicios. Por ejemplo, el nio se confunde mucho si el profesor mezcla los sistemas empleados para el anlisis sintctico: lneas, rboles, cajas, etc.

- Uso de las nuevas tecnologas

Programas como Hot Potatoes, quizlet, etc. permiten crear ejercicios interactivos con enfoques muy diversos: unin entre trminos (tiles para redactar definiciones, para unir conceptos tericos con ejemplos, etc.), ordenar sintagmas, completar huecos de un texto (con o sin opciones), crucigramas y otros juegos de letras, etc. Adems, es posible incluir breves explicaciones tericas, ejemplos, enlaces a otros recursos, etc. Es muy importante verificar que se ajusten al nivel de los alumnos.

- Relacionar los elementos del currculo

Para rentabilizar los aprendizajes, debemos abordar conjuntamente aspectos ortogrficos y morfolgicos que se interrelacionan (p. ej. formas de imperfecto y b/v, verbo haber y uso de la h), cuestiones morfosintcticas y semnticas que se complementan (p.ej. conjunciones y relaciones causa-consecuencia).

- Evaluacin

Como es evidente, la valoracin de cada componente lingstico (ortografa, morfosintaxis, comprensin lectora, etc.) tiene que relacionarse con los dems aspectos, para poder obtener una visin global de las capacidades comunicativas de cada alumno. A veces tendemos a hacer diagnsticos descompensados por valorar demasiado determinadas facetas de la lengua (ortografa, morfosintaxis, etc.) que han sido siempre consideradas como ms importantes por la tradicin (y, en consecuencia, prioritarias en la formacin de los maestros). Del mismo modo, la valoracin individual de los errores morfosintcticos deber tener en cuenta cmo afectan a la comprensin del mensaje y al xito final de la comunicacin.

3.3. Algunas propuestas de actividades

3.3.1. Prado Aragons (2011: 281-283) expone numerosos ejemplos de actividades para reflexionar sobre aspectos morfosintcticos, desde una perspectiva bastante clsica. Este tipo de actividades son las que hemos estado observando en los manuales revisados en clase. Veamos algunos ejemplos:

- Para el estudio de la palabra

* Combinar slabas de un grupo dado para formar palabras.

* Formar palabras combinando otras dos ya existentes.

- Para el estudio de las clases de palabras

* Substituir nombres por pronombres.

* Nombrar las cosas que hay en la clase mediante nombres concretos, decir una cualidad para cada uno (tamao, color, forma).

* Unir nombres colectivos con su individual correspondiente.

- Para el estudio de la oracin

* Segmentar textos, oraciones, sintagmas y palabras en unidades significativas menores.

* Combinar frases seleccionadas al azar de un conjunto dado, aadir los conectores necesarios y crear textos coherentes y cohesionados, con distintas finalidades comunicativas.

3.3.2. Cassany (1994: 365) reproduce una actividad orientada a los ms pequeos, con la finalidad de conectar elementos oracionales, podra utilizarse para introducir los distintos tipos de complementos que aparecen en la oracin.

3.3.3. Cassany (1994: 369-372) expone diferentes ejercicios para trabajar la construccin de la frase de modo activo y prctico, frente al enfoque tradicional, centrado en el anlisis de frases o sintagmas. Se reproducen aqu algunos, pueden consultarse los restantes en las pginas citadas; obviamente, hay que valorar su pertinencia segn el nivel educativo. No obstante, no dejan de ser actividades desconectadas de una tarea comunicativa englobante que les d sentido.

1. Vestir la frase. Hay que aadir una cantidad determinada de adjetivos o locuciones adjetivas a una frase bsica. Ej.: El cnsul vaci la copa de cava... El famoso cnsul honorario francs vaci la cepa cristalina de cava cataln y espumoso. A partir de ah se desarrolla la reflexin sobre los adjetivos.

Es conveniente que las frases traten de temas variados: paisajes, personas, animales, comida, trabajo, deporte, etc. para practicar la adjetivacin de cada campo.

2. Calcar la frase. Hay que escribir frases nuevas que tengan exactamente la misma estructura sintctica y el mismo nmero de palabras que el modelo, pero con un tema totalmente diferente. Ej.: La vecina de la que habis odo hablar no ha venido a la fiesta ++ La chica con la que he querido salir no ha comparecido a la cita, o El castillo sobre el cual ha decidido escribir no ha salido en ningn mapa. Es un ejercicio muy interesante para trabajar los puntos difciles de la gramtica (relativos, pronombres, preposiciones, gerundios) de una manera prctica, si bien estos contenidos no pertenecen a Primaria.

3.3.4. Las Secuencias didcticas para aprender gramtica [SDG]

Son una propuesta metodolgica para la enseanza de la lengua en la educacin bsica que pretenden precisamente ensear los contenidos del bloque de Conocimiento de la lengua en conexin con el desarrollo de la competencia comunicativa.

En el libro de Camps y Zayas (eds.) (2006), Secuencias didcticas para aprender gramtica, puedes encontrar distintos ejemplos de SDG[footnoteRef:3]: [3: Puedes consultar un resumen en http://upvv.clavijero.edu.mx/cursos/ContenidosBasicosLenguaLiteratura/vector3/actividad16/documentos/secuenciasdidacticasparaaprendergramatica.pdf y acceder a una vista previa del libro en https://books.google.es/books?id=xP8tIoTgWroC&printsec=frontcover&hl=es ]

-Orientadas a resolver problemas gramaticales que la composicin textual plantea.

Captulo 3 (La cohesin textual en la enseanza de la lengua, pp. 39-48).

Captulo 4 (Gramtica y uso. Los conectores en los textos argumentativos, pp. 49-62).

Captulo 5 (Sintaxis y educacin literaria, pp. 63-72).

Captulo 6 (El tiempo en la narracin. Una secuencia de trabajo gramatical, pp. 73-88).

-Orientadas a comparar lenguas.

Captulo 7 (El aspecto verbal en las narraciones de ficcin. Una reflexin interlingstica, pp. 89-100).

-Orientadas a la investigacin (por ejemplo del sistema gramatical normativo vs. sistemas dialectales; de propiedades del registro coloquial frente al registro formal).

Captulo 8 (La construccin del conocimiento gramatical de los alumnos de secundaria a travs de la investigacin y el razonamiento, pp. 101-112).

Captulo 11 (Una secuencia didctica sobre la complementacin verbal: la clasificacin de los verbos segn los complementos verbales, pp. 173-192).

Captulo 9 (Cmo funcionan los relativos? Aprender gramtica investigando, pp. 113- 132).

Captulo 10 (Los alumnos investigan sobre gramtica: un breve trabajo de campo estructurado como una secuencia didctica, pp. 133-146)

3.3.5. Enfoque por tareas

Este tipo de actividades debe su nombre a que se propone que los alumnos dominen los contenidos gramaticales a travs de tareas comunicativas: se presentan determinadas estructuras gramaticales y los alumnos deben practicarlas en actos comunicativos simulados Los alumnos aprenden las claves combinatorias de las estructuras gramaticales por su funcin comunicativa: por ejemplo, se practica el presente de subjuntivo a travs de un acto comunicativo en que los interlocutores hablen de posibles planes para el verano: quiz vaya a la playa, no creo que vaya a la playa, ojal pueda ir a la playa, etc.

El mencionado Gmez del Estal se ocupa en otro trabajo (2004)[footnoteRef:4] de cmo deberan ser las actividades destinadas a la reflexin gramatical y cmo debera plantearse la metodologa subyacente en ellas. Veamos un fragmento: [4: La enseanza de la gramtica dentro del enfoque por tareas (Gmez del Estal 2004)http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/antologia_didactica/gramatica/gomez_del_estal01.htm ]

Metodolgicamente (Gmez del Estal, 1994), la idea central es disear tareas gramaticales que integran gramtica y comunicacin. De esta manera, se resuelven, por un lado, los inconvenientes metodolgicos originados por un enfoque ms tradicional de la didctica de contenidos y, por otro, mejoramos la calidad del contenido que transmitir al asociarlo a la comunicacin. (Garret, 1993). Sus caractersticas principales son:

1. El esquema de trabajo debe ser alumno/a-alumno/a. El profesor/a acta, al igual que en las tareas comunicativas, como organizador y facilitador de la actividad.

2. Debe existir vaco e intercambio de informacin. Los alumnos/as se plantean objetivos de bsqueda y anlisis de informacin con sus compaeros/as.

3. Debe existir negociacin entre los alumnos/as a la hora de resolver la tarea gramatical. El contenido no aparece directamente, sino que se va elaborando en el curso de la discusin.

4. La interaccin debe ser esencial, es decir, que sin ella no se puede acometer la demanda de la tarea.

5. El diseo de las tareas debe encaminarse hacia el desarrollo de estrategias de aprendizaje o anlisis, en especial aquellas que pueden servir al alumno/a en otros contextos.

Pablo Martnez Gila[footnoteRef:5] ha estudiado la cuestin de las tareas que implican reflexin sobre la gramtica en aulas de espaol como lengua extranjera, aunque muchas de ellas son extrapolables a la didctica de la lengua materna. [5: http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/antologia_didactica/gramatica/gila01.htm ]

Dentro del enfoque por tareas puede ser necesario pararse a reflexionar explcitamente sobre un contenido gramatical. Esto puede hacerse mediante las denominadas actividades de focalizacin. Veamos un ejemplo de actividad en la que la atencin est centrada en la forma lingstica, pero el alumno ha tenido que enfrentarse a una muestra de lengua, reflexionar sobre ella, formular explcitamente una regla y comprobar su validez, y todo ello a travs de la interaccin con el compaero/a y de la negociacin.

Hoy es un da cualquiera de clase y tenemos que estudiar una nueva forma verbal: el pretrito imposible de indicativo. Traigo a clase la siguiente actividad (vamos a trabajar en parejas):

- Reflexin sobre el proceso de aprendizaje que se pone en marcha al llevar a cabo esta actividad:

1) Papel del profesor:

a) Ofrece una serie de muestras de lengua en las que se han destacado aquellos elementos necesarios para permitir al alumno descubrir autnomamente el uso de esta nueva forma verbal: subrayados, negritas, maysculas.

b) Ofrece un contexto de interaccin en el que parte de la informacin la tiene A y parte la tiene B, de modo que para formular la regla gramatical cada uno necesita la contribucin de su compaero. Esto es, se juega con un concepto muy importante en la didctica de la lengua, el vaco de informacin[footnoteRef:6]. [6: http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/vacioinformacion.htm ]

2) Papel del alumno:

a) Se ha enfrentado a muestras de lengua y las ha tenido que analizar.

b) Ha reflexionado sobre la funcin de esta nueva forma verbal que ha encontrado en los ejemplos.

c) Ha hablado sobre ello con su compaero, en primer lugar para intercambiar informacin, ms tarde para formular la regla lingstica y en ltimo lugar para decidir si son correctos o no en funcin de la descripcin formulada.

d) Puede haber recurrido al profesor para pedir confirmacin sobre lo que ha hecho, pero se recurre al profesor como un elemento de ayuda ms, tan necesario como el compaero con el que trabaja o su propio anlisis de los datos.

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