master en docencia universitaria. módulo ii. el proceso de...
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Grupo de Investigación y Formación: Transformar, Indagar, Innovar UNIVERSIDAD DE ALCALÁ
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Profesor Alejandro Iborra Cuéllar. Grupo FIT. Formar, Indagar y Transformar
http://www2.uah.es/fit/programa2.htm
Universidad de Alcalá
Master en Docencia Universitaria. Módulo II. El proceso de Enseñanza y Aprendizaje. Universidad Alcalá.
1. INTRODUCCIÓN
Este capítulo pretende presentar qué se sabe desde la Psicología acerca de cómo
aprendemos, y algunas implicaciones que esto tiene de cara a planificar la enseñanza. Este
tema ha sido ya ampliamente tratado en otros muchos manuales y libros de texto. Más allá de
reproducir lo que sabemos desde la Psicología acerca de la enseñanza y el aprendizaje, se
propone, por un lado, presentar los principales conceptos que en nuestra opinión, cualquier
profesor debería conocer. Por otro parte se espera que dichos conceptos sirvan de excusa para
reflexionar de manera significativa sobre esta apasionante y compleja tarea que es la
enseñanza. En relación a lo anterior, se propone empezar leyendo la siguiente cita respecto los
profesores y la tarea educativa (Bateson, 1979/1993:18):
“¿Acaso los maestros saben que llevan consigo el beso de la muerte que torna insípido todo cuanto tocan, y
entonces se niegan sabiamente a tocar o enseñar cualquier cosa que posea importancia para la vida real? ¿O es
que portan el beso de la muerte porque no se atreven a enseñar nada de importancia. para la vida real?
La dura crítica expresada en la cita sintetiza un tercer propósito: metamorfosear en la
medida de lo posible “el beso de la muerte” por un beso que fuera capaz de insuflar vitalidad,
interés y curiosidad por el aprendizaje. Explorar y comprender qué significa aprender, sobre
todo en lo que se refiere a conseguir aprendizajes relevantes, es fundamental para alejarnos de
lo que podríamos denominar una enseñanza insípida. A lo largo de las siguientes páginas se
aportará una nueva visión de la enseñanza, adaptada a la compleja ‘sociedad de la
información’ en la que vivimos.
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Objetivos y mapa conceptual
- Identificar diferentes tipos de aprendizaje.
- Conectar los diferentes tipos de aprendizaje con diferentes modalidades de enseñanza.
- Reflexionar sobre cómo influyen nuestras teorías implícitas sobre la enseñanza y el
aprendizaje, nuestra propia manera de enseñar y aprender.
- Posicionarnos crítica y reflexivamente ante diferentes opciones educativas que
podemos seleccionar.
FIGURA 1. Tipo de Aprendizaje y Paradigma con el que está más relacionado
Paradigma Conductual
Paradigma Cognitivo
Paradigma Sociocultural
Activo Mediado
Autorregulado
Significativo Construido Construido
Situado
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FIGURA 2. Maneras de aprender construyendo significados y conceptos asociados.
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Glosario
Abducción: la operación lógica por la que surgen hipótesis novedosas, creativas.
Técnicamente implica consiste en explicar « q » mediante « p » considerando a p como
hipótesis explicativa probable.
Acomodación: proceso mediante el cual el sujeto ajusta sus esquemas y patrones de conducta
a las condiciones externas.
Aprendizaje mecánico: memorización de la información sin necesidad de entenderla.
Aprendizaje por descubrimiento: adquisición de conceptos, principios o contenidos a través
de un método de búsqueda activa, sin una información inicial sistematizada del contenido del
aprendizaje.
Aprendizaje significativo: construcción de aprendizajes por parte del alumno, con la ayuda
de la intervención del profesor, que relaciona de forma no arbitraria la nueva información con
lo que el alumno sabe.
Apropiación participativa: modo en que los individuos se transforman a través de su
implicación en una u otra actividad, preparándose en el proceso para futuras participaciones
en actividades relacionadas.
Asimilación: proceso de adquisición del conocimiento por el cual se da una incorporación de
datos de la experiencia en las estructuras innatas del sujeto.
Cognitivismo: conjunto de teorías psicológicas que conceden una mayor importancia a los
factores intelectuales del comportamiento humano que a los afectivos, emocionales o sociales,
centrando su objeto de estudio en ellos (imágenes, pensamientos, ideas, esquemas, etc…)
Conocimientos previos: conocimiento que tiene el alumno/a y que es necesario activar por
estar relacionados con los nuevos contenidos de aprendizaje que se quiere enseñar.
Constructivismo: conjunto de teorías psicológicas que conciben los procesos cognitivos
como construcciones eminentemente activas, resultado de la interacción del sujeto con el
ambiente.
Inferencia: razonamiento que sobre la base de uno o más juicios logra otro juicio.
Mediación: proceso mediante el cual contactamos con la realidad objetiva y psicosocial
pertenecientes a un contexto cultural.
Metacognición: conjunto de conocimientos y comprensión que el sujeto dispone acerca de
sus propios procesos y estrategias de conocimiento.
Motivación: la motivación por aprender, y en particular por construir ciertos aprendizajes es
un complejo proceso que condiciona la capacidad de aprender de los alumnos. Depende del
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significado que la tarea tenga para el estudiante (posicionamiento), lo que se quiere conseguir
realizándola o participando en ella (logro) y cómo se siente a lo largo de la misma (afiliación).
2. UNA SERIE DE PREGUNTAS PARA EMPEZAR LÚDICAMENTE.
Cualquier persona que esté leyendo este capítulo tendrá toda una serie de experiencias
respecto a aprender y enseñar. Bien sea a partir de su propio aprendizaje o el de los demás, y
de igual manera, de su propia manera de enseñar o al estar expuesto a diferentes maneras de
enseñar, cualquier lector tiene disponible lo que podríamos denominar una rica y variada base
experiencial de los temas que nos ocupan: el aprendizaje y la enseñanza. Dicha base
experiencial procederá de toda una serie de contextos diferentes, formales e informales. Por
ejemplo dispondrá de la experiencia adquirida a partir de sus aprendizajes en su familia de
origen o con diferentes grupos de amigos. Igualmente dicha experiencia procederá de lo
aprendido en contextos formales tales como el colegio, el instituto, la universidad,
conservatorios de música, academias de lengua, gimnasios, etc…
A partir de toda esa ‘base experiencial’, ¿cómo entiende el lector el aprendizaje? ¿Qué
experiencias de aprender o de no aprender posee? ¿Qué situaciones facilitaron aprendizajes?
¿Cuáles lo dificultaron o impidieron? ¿Eran conscientes de estar aprendiendo? Se podrían
hacer muchas preguntas exploratorias, e incluso el lector podría añadir aquellas que más le
interesen. Una manera de tratar de sintetizar esta base experiencial del aprendizaje consiste en
pedirle al lector una metáfora. Si tuvieras que representar lo que entiendes por aprender con
una metáfora, ¿cuál usarías? Y del mismo modo, ¿con qué metáfora representarías lo que
entiendes por enseñar?
Lo que se está tratando de explorar con estas preguntas son las concepciones o teorías
implícitas de los lectores sobre el tema que nos ocupa, dicho de otra manera: ¿qué sabes ya
sobre este tema? ¿Qué creencias y modelos posees sobre este tema?
De manera más formal, las teorías implícitas son conocimientos previos que se
mantienen sobre un asunto, los supuestos casi nunca explicitados que guían nuestra manera de
proceder, nuestras expectativas acerca de un fenómeno determinado. Suelen estar basadas por
la percepción, la experiencia y el conocimiento cotidiano, resultado de un procesamiento de la
información en el que predominan el sentido común y la intuición.
A continuación se pueden apreciar tres ejemplos típicos de representaciones que se
han utilizado tradicionalmente. La primera tiene que ver con la idea de exposición, de estar
expuesto a cierto estímulo. Por ejemplo, si estoy expuesto a una explicación o charla que
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escucho en clase, en el televisor o en una videoconferencia, aprenderé. La metáfora que
subyace es la de transmisión, así la concepción del aprendizaje y enseñanza se basa en un
proceso de transmisión de ideas, conceptos, teorías, procedimientos, etc… Hay un emisor y
un receptor que recibe el contenido emitido. Metáforas similares tienen que ver con imitar a
un modelo, hacer lo que el modelo hace. Imitar, copiar, reproducir, serían algunos verbos
relacionados. Otra representación relacionada con la anterior tiene que ver no sólo con estar
expuesto a cierto estímulo, que se supone bien organizado por el emisor para facilitar su
recepción por el receptor. Además de la exposición y la transmisión hay que practicar y
elaborar dicha elaboración. Esto implica un papel mucho más activo por parte del supuesto
receptor. No se limita a estar expuesto, sino que tiene que hacer algo con dicho contenido.
Puede repetirlo, practicarlo, elaborarlo aplicándolo a diferentes situaciones, conectándolo con
otros conocimientos, informaciones que ya posee, discutiéndolo, analizándolo. En definitiva
lo que hace es procesarlo, de muy diferentes maneras. Por último, otra representación podría
plantear otro escenario, una situación en la se invierta el rol de transmisor y receptor, para
fundirlos o hacerlos desaparecer. ¿Qué pasa si el anterior receptor tiene que descubrir lo que
se supone que tiene que aprender? ¿O si más que descubrir tiene que inventar o construir su
propio aprendizaje? Aquí el emisor, más que un emisor se convierte en un facilitador, como
un jardinero que prepara el terreno, que siembra adecuadamente, adaptándose a las
peculiaridades de dicho terreno, creando las mejores condiciones para que crezca algo nuevo.
Igualmente se puede complementar las tres representaciones metafóricas anteriores con dos
distinciones más. Al recibir lo transmitido, procesarlo e inventarlo o construirlo, todo eso se
hace ¿de manera individual o colectiva? ¿La actividad es en solitario, en grupo o ambas son
indisociables? Ahora es momento para que el lector compare su representación con las
anteriores y vea con cual encaja de manera más natural.
Estas dos últimas preguntas puede que también estén muy relacionadas con nuestras
teorías implícitas acerca de lo que es aprender y enseñar. En estrecha conexión con lo
anterior, añaden atender un poco más a la metodología de la enseñanza, basado en nuestras
ideas de cómo aprendemos, dicho de otra manera, cómo secuenciamos el aprendizaje. De las
dos afirmaciones siguientes, ¿con cuál estaría más de acuerdo?
1. Primero hay que conocer los hechos básicos de una disciplina y luego analizar,
sintetizar, reflexionar y tener criterio sobre ella. Razonar vendrá después. Por lo
tanto el propósito fundamental de la evaluación es el de comprobar el aprendizaje.
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una manera de comprobar es verificando la capacidad de recordar o reconocer esos
hechos básicos.
2. Hay que aprender los hechos mientras se aprende a usarlos. Enseñar hechos en un
contexto desafiante. rico en cuestiones y preguntas. Aprender no tiene sentido si
no se ejerce una influencia en la forma en la que posteriormente piensa, actúa o
siente el estudiante
Teniéndose en cuenta todas las preguntas y cuestiones anteriores, el lector podría
haber explicitado más sus concepciones previas acerca de los procesos de enseñanza y
aprendizaje. Es probable que dichas concepciones guíen la comprensión de todo lo que
seguirá a continuación, de lo que se considerará como aceptable y de lo que no, de lo que
servirá para reforzar lo que ya se piensa y conoce y lo que podría suponer un desafío a nuestra
manera de pensar. A continuación se profundiza en cuáles han sido las tres tradiciones
principales que desde la Psicología han estudiado los procesos de enseñanza y aprendizaje.
3. PRINCIPALES PARADIGMAS EN EL ESTUDIO DE LOS PROCESOS DE
ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
En el punto anterior se han sintetizado los principales paradigmas desde los cuales se
han estudiado los procesos de enseñanza / aprendizaje. El propósito de esta sección es
explicitarlos para identificar cómo siguen estando vigentes en nuestras aulas.
El primer enfoque de enseñanza que vamos a desarrollar lo podemos denominar
empirista / conductista, y aunque se desarrolló desde la mitad del siglo XX, en nuestro
contexto nacional tuvo especial trascendencia en la década de los 70. La base de este enfoque
consistía en tratar de instrumentalizar el aprendizaje concretándolo en comportamientos
observables. Enseñar mediante objetivos, secuenciar actividades desde lo más sencillo a lo
más complejo, realizar análisis de tareas, proporcionar retroalimentación al estudiante acerca
de lo adecuado o no de sus respuestas, son algunos de sus rasgos fundamentales. Los estudios
típicos desde este enfoque consistían en detectar cuáles eran las conductas de los docentes
más eficaces, analizando variables tales como la cantidad y ritmo de instrucción, la forma de
comunicar la información, el grado de estructuración, claridad y redundancia de la
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información proporcionada, hasta qué punto se adapta la dificultad de una pregunta al nivel
del aprendiz, etc… Así por ejemplo se representa metafóricamente al profesor como una
máquina dotada de competencias aprendidas, que aplica en cada momento según las
necesidades. Un buen método de enseñanza, garantizaría de por sí un buen aprendizaje. Desde
aquí se fomenta una idea de estudiante como receptor pasivo de conceptos y contenidos. Su
principal misión es la de aprender lo que se enseña (Tascón, 2003). Igualmente son típicos los
estudios acerca de las características de las aulas analizando la cantidad de actividades y
eventos que ocurren, su ritmo, grado de complejidad, etc… Esta teoría fue desarrollada
principalmente para enseñar habilidades, pero no tanto para tareas que exigieran estrategias
cognitivas más elaboradas. A partir de esta limitación se desarrolló el siguiente enfoque o
paradigma, a partir de la llamada revolución cognitiva.
La revolución cognitiva supuso sostener la idea de que si queremos comprender el
aprendizaje, no nos podemos limitar a estudiar la conducta observable, sino que debemos
interesarnos por la capacidad mental del estudiante para reorganizar su campo psicológico
(conceptos, memoria, atención, metacognición…) en respuesta a la experiencia (Beltrán y
Genovard, 1996). Más allá de la asociación y refuerzo de los aprendizajes, se empezó a
trabajar el procesamiento y la construcción de los conocimientos. Ideas tales como el
aprendizaje conceptual, las estrategias de comprensión, el razonamiento y la solución de
problemas, empezaron a ser muy importantes. De acuerdo a Shuell (1996) el papel de los
profesores cambió, de manera que ahora tenían que (a) proporcionar actividades de enseñanza
que hicieran surgir problemas de conocimiento en los alumnos; (b) entender las soluciones
que los alumnos adoptan a partir del punto de vista de los propios alumnos; (c) ser
conscientes de que los errores y confusiones en el aprendizaje son expresiones de cómo los
alumnos conciben los conceptos y problemas que se les presentan, y (d) entender que
justamente en esos períodos de confusión es cuando se produce el aprendizaje.
Los análisis de tareas que eran tan comunes desde el enfoque Conductual, son
complementados por análisis cognitivos de tareas (Derry y Lesgold, 1996). La idea que
subyace es la de analizar la estructuras de información y de los procesos cognitivos de los
expertos o sujetos competentes, a fin de guiar la enseñanza de la tarea en cuestión y/o diseñar
intervenciones instruccionales basadas en fomentar dichos procesos. En definitiva, lo que
diferencia al paradigma cognitivo del conductual, es que se entiende al sujeto como un
procesador activo de la información. Entre el estímulo y la respuesta tan estudiados desde el
paradigma conductista, intervienen múltiples procesos que transforman activamente la
información proporcionada por el estímulo. Entre dichos procesos han cobrado especial
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relevancia la atención, la memoria, la representación del conocimiento, los procesos de
pensamiento, el lenguaje, la percepción y la motivación.
La tercera gran tradición es la socio-histórica o sociocultural. A diferencia de las
anteriores, se basa en el principio de que el conocimiento está distribuido en lo que se
denomina “prácticas comunitarias”, de ahí se deriva que el aprendizaje se produce a partir de
la internalización de prácticas sociales. Dicho de otra manera, en toda situación educativa, el
profesor y el o los alumnos, efectivamente procesan la información y elaboran complejos
comportamientos, pero no como individuos aislados, sino como miembros de una institución
o comunidad determinada, cuya intencionalidad y organización crea un clima específico de
intercambio, dando lugar a diferentes tipos comportamientos individuales y colectivos. Por lo
tanto a partir de la influencia de autores como Vygotsky (1934 / 1993) se entiende que los
procesos mentales complejos (tales como comprensión, solución de problemas, razonamiento)
no se desarrollan de manera individual sino comunitaria. La creación de comunidades de
aprendizaje (Brown, 1997) y/o modalidades de aprendizaje cooperativo y colaborativo (Slavin
1978; Johnson y Johnson, 1999; Anderson, 1999) suponen diferentes ejemplos de este
paradigma. Cuando los alumnos leen, comprenden, formulan hipótesis, razonan y solucionan
problemas trabajando en un grupo que colaboran con otros grupos para llevar a cabo un
proyecto, o aprender un fenómeno determinado, están llevando a cabo las premisas de esta
tradición. Una de estas premisas afirma que el conocimiento no se halla en la mente
individual de cada alumno, sino que se haya distribuida por todo el grupo, incluyendo todos
los productos que se estén elaborando, que sirven para representar dicho conocimiento. Temas
como el lenguaje y discurso utilizado, son fundamentales desde esta perspectiva. Para autores
como Rogoff, Matusov y White (1996) el aprendizaje ocurre en cualquier situación, pero las
diferentes modalidades instruccionales implican diferentes relaciones de los aprendices con la
información y lo que es más importante, diferentes relaciones con su uso en actividades
socioculturales concretas.
Cada perspectiva de la enseñanza resalta diferentes concepciones de las personas y sus
roles desempeñados en el proceso de enseñar y aprender. Más que considerarse como
tradiciones excluyentes, aportan concepciones complementarias que coexisten en cualquier
situación de aprendizaje, y que enfatizan diferentes dimensiones, que cobrarán mayor o
menos importancia dependiendo del tipo de aprendizaje que se quiera realizar. La siguiente
tabla resume las principales aportaciones y distinciones realizadas desde cada uno de estos
paradigmas (a partir de Greeno, Collins y Resnick, 1996; Román y Díez, 1991 y Tascón,
2003).
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CUADRO 1
Tres paradigmas desde los que estudiar los procesos de Enseñanza-Aprendizaje
Paradigma Conductista Cognitivo Sociocultural
Metáfora principal. La máquina El ordenador El escenario
Diseño de Entornos
de Aprendizaje.
Rutinas de actividad para transmitir conocimiento. Metas claras, retroalimentación y reforzamiento frecuentes. Tecnología para individualizar el aprendizaje.
Entornos para construir: -Conocimientos conceptuales -Estrategias de comprensión, razonamiento y solución de problemas. Tecnologías para construir conocimiento.
Entornos de participación en prácticas sociales de aprendizaje e investigación. Tecnología para investigar en colaboración.
Formulación de
Curricula.
Secuenciación de componentes (de lo simple a lo complejo)
Secuenciación según el desarrollo conceptual. Importancia de la transferencia o la generalización de los contenidos a diferentes contextos.
Desarrollo de prácticas de discurso. Prácticas para formular y resolver problemas reales.
Concepción de la
Evaluación
Evaluar componentes del aprendizaje, orientada a los resultados, productos.
Evaluar construcción de conocimiento en tiempos extensos. Evaluación continua incluyendo procesos y resultados.
Evaluar cualitativamente la participación en las prácticas sociales educativas. Participación de los aprendices en el proceso de evaluación, mediante su auto y coevaluación.
Modalidad de
Investigación
Proceso-Producto Estrategias de procesamiento y toma de decisiones
Etnográfico
Modelo de profesor Competencial Reflexivo Crítico
Modelo de
curriculum
Cerrado Abierto-Flexible Abierto-Flexible
Enseñanza-
aprendizaje
Centrado en el producto Centrado en el proceso Centrado en el contexto
En este momento es suficiente tener una idea general de estos tres grandes paradigmas.
Lo que se pretende, en línea con lo que planteábamos en el punto 2, es que el lector reconozca
dónde se sitúa de manera más natural.
Ahora se profundizará en el paradigma filosófico epistemológico más importante
actualmente, el Constructivismo. De hecho, dicha concepción epistemológica da sentido y
subyace a las tradiciones Cognitivas y Socioculturales, contraponiéndolas a la Conductista.
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Actualmente existe mucha confusión sobre cómo se está aplicando la tradición constructivista
al contexto educativo y merece la pena que nos detengamos un poco en este punto.
4. ALGUNAS ACLARACIONES SOBRE EL CONSTRUCTIVISMO.
El Constructivismo se ha convertido posiblemente en la filosofía epistemológica más
aceptada y seguida en el campo de la Psicología. La relación entre Constructivismo y
Psicología, así como Constructivismo y Educación es larga y se puede rastrear desde hace
siglos. Autores procedentes de diferentes disciplinas, incluyendo la Filosofía, la Biología y la
Psicología, tales como Giambattista Vico, Immanuel Kant, John Dewey, Jean Piaget, George
Kelly, Lev Vygotsky, Jerome Bruner, Ernst von Glasersfeld, Edgar Morin, Heinz von
Foerster, Gregory Bateson, Humberto Maturana, Fernando Varela, etc.. etc… se consideran
constructivistas. Evidentemente bajo tal término de constructivismo, podemos encontrar
múltiples y sutiles variaciones, cuya descripción está más allá de lo que queremos abarcar con
este capítulo. Pero dado que la mayoría de las características del aprendizaje que luego
desarrollaremos están conectadas con nociones basadas en el constructivismo, es preciso
elaborar este término. En general el constructivismo plantea que los seres humanos generan
conocimiento y significado a partir de sus experiencias. Opuesto al “Objetivismo” o al
“Realismo” que sustenta la idea de que los seres humanos podemos acceder directamente a la
realidad externa, el Constructivismo defiende que la única realidad que conocemos y
podemos conocer es una construcción de nuestro pensamiento.
Uno de los primeros autores en utilizar la expresión “epistemología constructivista”
fue Piaget (1967), quien estudió cómo se construye el conocimiento mediante procesos de
asimilación y acomodación. Brevemente, Piaget entendía que los procesos cognitivos de
asimilación y acomodación eran parte del proceso superior de adaptación, internamente
regulada y organizada, de un sujeto a su medio. Durante la ‘Asimilación’, la información
proveniente del contexto es transformada o cambiada para ajustarse a las necesidades de las
estructuras previas del organismo. Mediante la ‘Acomodación’, el organismo es modificado o
modifica sus estructuras con el fin de ajustarse a las características concretas del contexto.
Ambos procesos deben regularse de manera equilibrada para que la adaptación del organismo
a su ambiente sea óptima.
Una característica fundamental del Aprendizaje, desde una perspectiva constructivista,
tal y como plantea Pozo (2008) es que los procesos constructivos (al contrario que los
meramente asociativos) “tienen su origen en la toma de conciencia de los fracasos, o
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desequilibrios en la terminología de Piaget (1975), entre las representaciones y la
<<realidad>> de la que pretenden dar cuenta, de los desajustes entre el mapa y el
territorio” (p. 278). Entender el aprendizaje como una construcción implica enfatizar el
carácter de reconstrucción de todo conocimiento. Pozo (2008) elaborando a partir de Piaget
(1975) distingue cuatro niveles de construcción o reconstrucción del conocimiento. El
primero se caracteriza por el propio proceso de asimilación, en la que el aprendiz no detecta
ningún conflicto entre la información nueva y la que ya dispone, que justifique modificar sus
conocimientos previos. Esto no produce ningún tipo de aprendizaje constructivo. El segundo
nivel tiene lugar cuando el aprendiz reflexiona sobre sus propias representaciones, sobre lo
que ya sabe, explicitándolo. Por ejemplo atendiendo a excepciones o informaciones
adicionales que pueda incorporar a sus conocimientos previos, sin que estos se modifiquen
significativamente. El tercer nivel, se caracteriza por una situación en la que las excepciones
son frecuentes, tanto que hacen necesario un ajuste de los conocimientos previos, iniciando
procesos de acomodación, que impliquen procesos de generalización (extensión del ámbito de
aplicación de un conocimiento previo) o discriminación (reducción de ese ámbito de
aplicación). El cuarto nivel es el que verdaderamente podemos denominar aprendizaje
constructivo, al implicar la construcción de una nueva estructura conceptual, reestructurando
los conocimientos previos.
La noción de Constructivismo que se ha desarrollado hasta ahora enfatiza una acción
individual. La actividad del aprendiz que construye y reconstruye, asimila o acomoda sus
conocimientos previos, es siempre individual. En esto se distingue el constructivismo
individual (claramente ejemplificado por Piaget) del social (ejemplificado por ejemplo por
Vygotski). Es este Constructivismo Social el que subyacería al paradigma Sociocultural,
diferenciándolo del paradigma cognitivo. Para Vygotski (1979) el desarrollo cognitivo debe
ser entendido como un resultado de la interacción con otros miembros de la sociedad más
expertos en las prácticas intelectuales y en las herramientas (especialmente el lenguaje) que la
sociedad dispone para mediar la actividad intelectual. De igual manera plantea Luria (1981,
p.25) :
“para explicar las formas más complejas de la conciencia humana uno debe ir más allá del organismo
humano. Uno debe rastrear los orígenes de la actividad consciente (…) no en lo más recóndito del cerebro
humano o en las profundidades del espíritu, sino en las condiciones externas de vida. Pero sobre todo, esto
significa que uno debe rastrear estos orígenes en los procesos externos de la vida social, en las formas sociales
e históricas de la existencia humana”.
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Al igual que el Constructivismo de carácter más individual, se fomenta un papel activo
al aprendiz, o en este caso al sistema de aprendices. Si desde el constructivismo individual se
fomenta la idea de que aprendemos por medio de sucesivos procesos de acomodación,
transformación o reestructuración de nuestros aprendizajes previos, los representantes de una
noción sociocultural del constructivismo han desarrollado conceptos que también enfatizan
esta idea de cambio inherente al aprendizaje tales como el concepto de ‘apropiación
participativa’ (Rogoff, 1997). La apropiación participativa se refiere al “modo en que los
individuos se transforman a través de su implicación en una u otra actividad, preparándose
en el proceso para futuras participaciones en actividades relacionadas” (p. 113). La
apropiación participativa es el proceso personal por el cual, a través del compromiso con una
actividad en un momento dado, los individuos cambian y manejan una situación ulterior de la
forma aprendida en su participación en la situación previa. Para Rogoff (1997), más que de un
mero proceso de adquisición, y de ahí su paralelismo con el proceso de acomodación
piagetiano, la apropiación participativa implica un proceso de conversión, reflejando pues un
proceso de reconstrucción más complejo.
Bien sea desde una perspectiva individual o social, el constructivismo enfatiza un
papel activo por parte de los aprendices. Ese papel activo estará relacionado con procesos de
descubrimiento, exploración, indagación y pensamiento intuitivo. El profesor se convierte en
un facilitador que se encuentra igualmente comprometido junto a los estudiantes manteniendo
una relación de interdependencia (Holt y Willard-Holt, 2000).
En síntesis se fomenta un aprendizaje basado en la experimentación, promoviéndose
que los estudiantes realicen sus propias inferencias, descubrimientos y conclusiones. La
función del profesor no consiste simplemente en observar y evaluar, sino en implicarse junto
a los estudiantes a medida que van completando las actividades, planteándoles nuevas
preguntas, corrigiendo errores, alentando su razonamiento y promoviendo el afrontamiento de
los diferentes conflictos que vaya apareciendo. Si desde una epistemología ‘Realista’ (que
subyace al paradigma conductual) se prioriza ante todo la recepción, transmisión e
internalización de los contenidos y de la información, muchas veces confundida con el
conocimiento, desde una epistemología constructivista se privilegia al individuo que
activamente elabora y se apropia de los diferentes tipos de información, para ir construyendo
y reconstruyendo maneras más elaboradas de conocimiento, situado en un contexto donde
dicho conocimiento resulta relevante. En el apartado siguiente se profundiza en diferentes
maneras de aprender construyendo significados.
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5. DIFERENTES MODALIDADES DE APRENDER CONSTRUYENDO
SIGNIFICADOS.
En esta sección se desarrollan ocho modalidades de aprendizaje que tienen el
propósito de facilitar la construcción de significados: las nociones de aprendizaje activo,
cognitivo, significativo, constructivo, crítico, situado, socialmente mediado y autorregulado.
Igualmente se reflexiona acerca de las implicaciones que tienen en relación a la enseñanza..
Dichas modalidades provienen principalmente de los paradigmas cognitivo y sociocultural, y
representan diferentes aplicaciones del constructivismo al contexto educativo. En sí sintetizan
algunas de las principales contribuciones de la Psicología al campo de la Educación.
Aunque se presentan de manera lineal, siguiendo una secuencia específica, queremos
resaltar que todas estas modalidades están interconectadas. Como se apreciará, no son
concepciones aisladas, sino todo lo contrario, se complementan las unas a las otras.
5.1. El Aprendizaje Activo
El principal rasgo que define un aprendizaje desde una perspectiva
constructivista es que exige que el estudiante sea activo. El estudiante tiene que actuar
para aprender, o dicho también de otra manera, el estudiante o los estudiantes
aprenderán a partir de su acción. De esta manera se desmarca de una noción del
aprendizaje, en la que la información se recibe pasivamente, sin exigir a cambio nada al
estudiante.
4.1.1 Regular la motivación.
Leer este capítulo exige al lector una postura activa, no sirve con solo leer
mecánicamente cada palabra, frase o sección. El lector, como cualquier estudiante,
primero necesita tener un motivo para leer el capítulo. Es un aspecto que podría pasarse
por alto, pero sin un motivo, una razón, un propósito, ¿qué sentido tiene implicarse en
un proceso de aprendizaje? ¿Para qué empezar siquiera? Muchos estudiantes fracasan a
la hora de aprender porque carecen de una razón y un propósito para atender en clase,
leer textos, hacer ejercicios, o igualmente, porque las actividades que se proponen no
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son en sí muy ‘motivadoras’, interesantes o desafiantes, para ellos. Desde una
concepción del aprendizaje como un proceso activo y desde nociones constructivistas,
no entendemos que una actividad tal como la lectura de un libro, sea en sí interesante o
no. La actividad, sea cual sea, es interpretada por el alumno. Dependiendo de esa
interpretación construida, la actividad resultará más o menos motivadora. En general
cuál sería la razón que tenemos para aprender algo a través de una actividad
determinada, por ejemplo leer este capítulo. La razón puede ser externamente
proporcionada por el profesor (por ejemplo: es un capítulo que desarrolla temas que hay
que cubrir en un programa), y/o internamente producida por el alumno (por ejemplo:
necesito aclarar algunas dudas que tengo, o quiero ampliar lo que ya sé sobre un tema
determinado). Igualmente puede que haya un propósito, qué quiero conseguir realizando
la tarea. De nuevo el propósito puede ser externo y proporcionado por el profesor (por
ejemplo: antes de avanzar a otro tema de la asignatura hay que leer este capítulo) o por
el alumno (por ejemplo: quiero aprobar la asignatura y tengo que leer este capítulo para
ello) o interno y proporcionado por el profesor (por ejemplo: si queréis comprender qué
aporta la Psicología en nuestra comprensión de cómo aprendemos leed este capítulo) o
interno y proporcionado por el alumno (por ejemplo: quiero comprender cómo aprendo
para sacarle más provecho). Las razones y los propósitos influirán mucho en qué
sentido tiene para nosotros hacer algo. No sólo por qué se hace (razón) y para qué se
hace (propósito), sino de dónde procede dicha razón (la origino activamente yo o la sigo
pasivamente a partir de la que me dan) o si persigue conseguir objetivos extrínsecos
(conseguir una nota, aprobar una asignatura, obtener un premio) o intrínsecos (ser mejor
profesor, aprender mejor, entender mejor una asignatura).
Aunque hay muchos estudios que aconsejan la formulación de motivos y metas
intrínsecas, desde aquí se defiende sobre todo, que se fomente en la medida de lo
posible, una comprensión lo más completa posible de qué nos está motivando al hacer
una tarea determinada, independientemente de que sea intrínseco o extrínseco. Al fin y
al cabo, la distinción entre intrínseco y extrínseco es engañosa, dado que desde
planteamientos constructivistas, toda motivación es intrínsecamente construida por el
sujeto.
Si se quiere fomentar un aprendizaje activo, el estudiante debería ser capaz no
sólo de conocer qué le motiva, sino incluso ser capaz de autorregular su motivación,
dicho de otra manera, que sea capaz de motivarse a sí mismo. Este aspecto
‘autorregulador’ de carácter meta-cognitivo, se desarrollará en un futuro apartado. No
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obstante conviene destacar dos modelos teóricos que resultan especialmente útiles a la
hora de comprender este complejo tema de la motivación. A partir del trabajo de
Mclleland (1987) y desarrollado posteriormente por McWhirter (2000) se puede hablar
de tres tipos principales de motivación: (1) Logro, cuando nos orientamos a conseguir
cosas del mundo, obtener un efecto determinado (2) Afiliación, cuando nos orientamos
a lo que sentimos en relación con nosotros mismos y los demás y (3) Posicionamiento,
orientado al significado de una situación, su relevancia y/o impacto.
Así el lector de este capítulo podría estar leyéndolo motivado por obtener más
ideas, conocimientos que le posibilitaran aprobar la asignatura, o conseguir un trabajo.
Igualmente el mismo lector, u otro lector podría priorizar qué siente mientras lee el
capítulo. Por ejemplo la sensación de estar cómodo leyendo, o de estar interesado, o de
tener cierta curiosidad. O si lo leyera junto a otros, el sentirse cómodo compartiendo con
ellos lo que va sabiendo. Igualmente podría sentir cierta sensación de sobrecarga ante
tanta información, o aburrimiento, o confusión que le llevaran a abandonar su lectura,
nada más aparecieran. Por último, desde el posicionamiento, no es tan importante lo que
siente al leer el capítulo, o lo que va a conseguir, sino lo que significa. Por ejemplo, leer
un capítulo como éste es propio de gente inteligente e inquieta, que no se conforma con
poco, y eso le diferencia de los demás. O por ejemplo, leer un capítulo como éste, es un
ejemplo de verse a sí mismo como una persona interesada en aprender, en ir más allá, en
ser en el futuro un mejor profesional, etc… Aunque solemos priorizar alguno de los tres
tipos de motivación, lo más óptimo sería conseguir alinear los tres, lo que resultaría
en una actividad más equilibrada.
Desde el punto de vista del profesor es complejo saber cómo motivar a un
estudiante o grupo de estudiantes. Pero si se pretende fomentar un aprendizaje activo, se
tendrá que tener en cuenta la motivación de nuestros alumnos. Conocer sus razones y
propósitos o si están orientados al logro, a la afiliación o al posicionamiento, resultará
muy útil. Igualmente otra perspectiva interesante que podemos añadir proviene de los
trabajos de Csikszentmihalyi (1997, 1998) acerca de lo que se denomina una
experiencia óptima o de flujo. Este acercamiento está más relacionado con la idea de
qué tipo de situación generar para facilitar la implicación de los alumnos, o dicho según
las palabras del autor, que sea una actividad de flujo. El estado de flujo se refiere a un
estado experiencial muy específico, independiente del contexto en el que tiene lugar1 ,
1 Esto quiere decir, que es una experiencia que emerge de una gran variedad de situaciones deportivas, de ocio, laborales, artísticas. En ese sentido se plantea que es independiente del contexto. Es una cualidad de
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que emerge del equilibrio percibido entre los desafíos exigidos por la actividad que se
está desempeñando y las habilidades que la persona aporta a dicha actividad. Cuando la
habilidad de una persona es la adecuada para manejar las demandas de la situación, la
calidad de la experiencia mejora notablemente, independientemente de que se desee
ejecutar la actividad o se espere disfrutar con ella. No obstante, para que esto ocurra, la
actividad debe cumplir con ciertas condiciones: disponer de unas metas relativamente
claras y proporcionar un feedback ajustado e inmediato. Además de un equilibrio entre
los desafíos y las habilidades, unas metas claras y un feedback o evaluación inmediata
de lo que se está haciendo, la experiencia de flujo posee otras características: la más
universal es la de generar una intensa concentración en la acción. La persona en la
situación de flujo está totalmente concentrada en la tarea que lleva entre manos. Uno
carece de atención extra para pensar en cualquier otra cosa. Una consecuencia de esto
último es que las preocupaciones e inquietudes usuales de la vida cotidiana,
desaparecen. Bajo estas condiciones se produce la sensación de que los resultados de la
actividad son controlables por la persona. Otra característica es un sentido
distorsionado del tiempo: “las horas parecen transcurrir como minutos y algunas veces
unos pocos segundos se convierten en lo que puede ser el infinito” (Csikszentmihalyi &
Csikszentmihalyi, 1998:46). Cuando todos estos elementos están presentes, el resultado
final es que la actividad se vuelve autotélica: reforzante en sí misma, o lo que es lo
mismo, motivada intrínsecamente.
Generalmente se han extraído ejemplos de este tiempo de experiencia a partir de
las vivencias de deportistas y de artistas, pero también a partir de actividades laborales y
de ocio. Independientemente de la variedad de actividades que se han encontrado, una
característica compartida por ellas es la siguiente: el flujo se produce normalmente en
actividades claramente estructuradas, donde el nivel de los desafíos y las habilidades
puede ser variado y controlado. Ejemplos de dichas actividades son típicas en los
juegos, los deportes, las actuaciones artísticas y los rituales.
4.1.2 Regular el conocimiento.
Además de la motivación, un aprendiz activo necesita regular su propio
conocimiento. Básicamente esto está relacionado con conectar el conocimiento previo
que ya posee con la nueva información que está aprendiendo. Este punto merece una la experiencia dependiente de cómo percibe el sujeto la actividad en la que se encuentra involucrado, pero no depende de la actividad en sí.
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consideración especial, y se desarrollará en un apartado específico, relacionado con el
aprendizaje cognitivo y significativo. No obstante, conviene destacar de nuevo el papel
activo del estudiante a la hora de realizar este tipo de conexiones entre lo que ya sabe
con aquello que está en vías de conocer.
4.1.3 Regular las interacciones.
Además de su motivación y la organización de su conocimiento, el estudiante
necesita regular activamente las interacciones y relaciones sociales que ocurren en el
aula, incluyendo las relaciones con sus compañeros y con el profesor. Este punto
igualmente se desarrollará más adelante, dentro del apartado del aprendizaje
socialmente mediado.
4.1.4 Regular sus habilidades y estrategias de aprendizaje
Como parte de su proceso de aprendizaje, el estudiante activo necesita regular y
utilizar toda una serie de estrategias de aprendizajes e incluso se podría añadir que
estrategias de pensamiento. Tal y como plantea Tascón (2003:12-15), se distinguen
cuatro grandes estrategias de aprendizaje: inductivas, deductivas, sintéticas y analíticas.
Las estrategias inductivas pretenden obtener principios generales (reglas, leyes,
patrones, principios) mediante el estudio de casos particulares. Las principales
estrategias inductivas son las siguientes. La observación directa o indirecta de objetos,
hechos y fenómenos, para describir sus propiedades. La experimentación, provocando la
ocurrencia de cierto fenómeno. La comparación, estudiando las similitudes y/o
diferencias entre objetos, hechos o fenómenos estudiados. La abstracción, que implica
atender a los aspectos comunes compartidos por varios fenómenos, objetos o hechos,
que luego se podrán transferir a todos aquellos fenómenos, objetos y hechos que
pertenecen a su misma clase, género o naturaleza. De aquí se construyen las normas,
leyes o principios más generales, que pueden ser verificados o falsados.
Las estrategias deductivas, al contrario que las inductivas, parten de premisas
generales y universales para ‘deducir’ proposiciones particulares. Así se pueden
presentar conceptos, principios, definiciones, leyes de las que se pueden extraer
conclusiones y derivaciones lógicas. Las principales estrategias deductivas son la
aplicación, la comprobación y la demostración. La aplicación consiste en ir de lo
general a lo específico, poner a prueba el principio general aplicándolo en una situación
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concreta, para verificar y comprobar que ocurre lo predicho o deducido por el principio
general. La demostración, muy relacionada con las dos anteriores, supone explicar un
hecho, idea o principio importante, analizando todas sus relaciones y derivaciones. Las
estrategias deductivas son muy usadas generalmente en matemáticas, física, química y
biología.
Las estrategias analíticas implican separar, diferenciar y dividir los componentes
y elementos constitutivos de un hecho o fenómeno determinado, para estudiar su
organización, por ejemplo mediante procesos de clasificación atendiendo a procesos de
jerarquías, órdenes lógicos, tipos de relación, etc…
Las estrategias sintéticas reúnen las partes analizadas, separadas, divididas para
llegar al todo. Exige al alumno la capacidad de combinar una serie de elementos para
constituir una estructura que previamente no se percibía con claridad. Diferentes tipos
de síntesis son realizar una conclusión, resumir un tema, recapitular explicando de
manera detallada algo que se ha expresado o realizado, esquematizar ciertos elementos
para resaltar el tipo de relación mantenido entre ciertos elementos o componentes y por
último planteando una definición.
Las anteriores estrategias no sólo son las más citadas en los manuales sobre
Psicología de la Instrucción, también son las que comúnmente se suelen utilizar en
nuestras clases. Por eso mismo llama la atención lo difícil que es oír hablar de otra
estrategia de aprendizaje, e incluso de pensamiento, fundamental a la hora de elaborar
significados de manera activa: la abducción.
La abducción (del latín abductio y esta palabra de ab– desde lejos– ducere
llevar) es un tipo de razonamiento que técnicamente opera con una especie de silogismo
en donde la premisa mayor es considerada cierta mientras que la premisa menor es
sólo probable, por este motivo la conclusión a la que se puede llegar tiene el mismo
grado de probabilidad que la premisa menor. Según el filósofo Charles Sanders Peirce,
la abducción es una de las tres formas de razonamiento junto a la deducción y la
inducción, que ya hemos descrito y que son mucho más conocidas.
En la abducción a fin de entender un fenómeno se introduce una regla que opera
en forma de hipótesis para considerar dentro de tal regla al posible resultado como un
caso particular. En otros términos: en el caso de una deducción se obtiene una
Conclusión « q » de una Premisa « p », mientras que el razonar abductivo consiste en
explicar « q » mediante « p » considerando a p como hipótesis explicativa.
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Léanse los siguientes dos ejemplos para entender mejor este lenguaje técnico.
Compare el lector las tres afirmaciones siguientes.
Inferencia deductiva. Si se parte de la siguiente premisa o regla “Todas las bolas
de la bolsa x son blancas” y aparece el siguiente caso, “estas bolas provienen de la bolsa
x”, se deriva la siguiente deducción: “estas bolas son blancas”.
Inferencia inductiva. Nos encontramos con el siguiente caso, “estas bolas
proceden de la bolsa x”. Después nos encontramos con otro caso, “estas bolas son
blancas”, de lo que originamos un principio más general mediante un proceso inductivo
afirmando que “en la bolsa x todas las bolas son blancas”.
Inferencia abductiva. Ahora partimos de la siguiente premisa, “todas las bolas de
la bolsa x son blancas”. Ante esto nos encontramos con el siguiente caso: “estas bolas
son blancas”. De lo que es posible razonar abductivamente “estas bolas proceden de la
bolsa x”.
Segundo ejemplo.
Inferencia deductiva. Ahora la premisa o regla es la siguiente “todos los lectores
de este capítulo son personas inteligentes” y nos encontramos con el siguiente caso, “tú
eres un lector de este capítulo”, se deriva la siguiente deducción: “tú, lector, eres
inteligente”.
Inferencia inductiva. Nos encontramos con el siguiente caso, “hay varias
personas leyendo este capítulo”. Después nos encontramos con otro caso, “esas
personas son inteligentes”, de lo que originamos un principio más general mediante un
proceso inductivo afirmando que “todos los lectores de este capítulo son personas
inteligentes”.
Afirmación abductiva. Ahora igualmente partimos de la misma premisa, “todos
los lectores de este capítulo son personas inteligentes”. Ante esto nos encontramos con
el siguiente caso: “esta persona es inteligente”. De lo que es posible razonar
abductivamente “esta persona es un lector de este capítulo”.
Si el lector analiza los dos ejemplos y compara los tres tipos diferentes de
razonar realizando diferentes tipos de inferencias, empezará a comprender la naturaleza
del razonamiento abductivo. La abducción se caracteriza por plantear una hipótesis, que
no indica nada con certeza. Plantea una posibilidad. Es posible que el lector haya
experimentado algo parecido a una sensación de apertura, de posibilidad, de sorpresa.
La abducción es un tipo de razonamiento que parte del efecto para llegar a la causa,
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proporcionando ideas nuevas, al contrario que la deducción, que parte de una ley para
llegar de manera cerrada a unas conclusiones, y de la inducción, que infiere, a partir de
una serie de hechos, otra serie de hechos similares, no nuevos. De acuerdo a Rodríguez
(1999: p.117) que ha estudiado extensamente el uso del razonamiento abductivo por
parte de bebés que están explorando activamente el mundo desde las primeras semanas
de vida,
“el hecho sorprendente no puede explicarse si previamente no se posee alguna regla que
permita incluirlo como caso de esa regla. Ahí reside la novedad de toda inferencia abductiva que la
diferencia de la deducción, en el vínculo entre regla y resultado que el intérprete debe realizar, que
permite explicar el hecho sorprendente y que no es producto de semejanza alguna entre ambos, ya que
son de distinta naturaleza”.
De este modo la abducción es la operación lógica por la que surgen hipótesis
novedosas, creativas. Para que esas hipótesis surjan se requiere el concurso de la
imaginación. El pensamiento abductivo escapa de la rigidez del significado visto como
una cerrada relación de equivalencia, propia de un diccionario. Como plantea Rodríguez
(1999: p.116) “toda abducción requiere de un proceso de creación que sólo puede
surgir como consecuencia de la aplicación de una regla, pero con la sola regla no
basta y por ahí es por donde se convierte en un razonamiento creativo”. Tal y como se
planteaba en el apartado dedicado a la motivación, el aspecto de la motivación por
posicionamiento, por lo que significa hacer o no hacer algo, está muy conectado con
este tipo de pensamiento abductivo. Al entrar en un mundo de posibilidades, de
hipótesis, es más fácil que el estudiante que piensa abductivamente se implique en un
proceso de construcción de significados, incluyéndose él mismo en la tarea, dado que
también llevarla a cabo significará algo para él. Pensar consiste en dar significado a lo
que nos rodea. Como plantea Rodríguez (1999:pp. 84-85) “despojar al pensamiento de
significado es como quitarle a una novela de suspense la intriga, o a la Gioconda la
sonrisa. Los pensamientos lo son porque significan algo en relación a algo”. En
estrecha conexión con este punto, la pregunta que le hacemos al lector es ¿qué conexión
cree que guarda el pensamiento abductivo o mejor dicho, su ausencia, con la frase de
Bateson con la que iniciábamos el capítulo?
Ya que se menciona de nuevo a Bateson (1979 / 1993: pp.157-158), resulta
apropiado recordar la definición complementaria que también él proporciona al proceso
de abducción: “describir alguna cosa o suceso y luego buscar en el mundo otros casos
que se ajusten a las mismas reglas que inventamos para nuestra descripción”. Para
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Bateson pensar abductivamente implica un tipo de pensamiento lateral, no sólo
relacionado con el planteamiento de hipótesis y posibilidades, sino de realizar un
proceso conexión de un suceso X con otro suceso Y con el que guarda algún tipo de
relación. Por ello para él la abducción es la base de la metáfora, la alegoría, el sueño, la
parábola, toda la ciencia, toda la religión y toda la poesía.
Siendo un pensamiento tan complejo, sugerente e importante, no deja de llamar
la atención lo poco conocido que es, y peor aún, qué poco utilizado y promovido está en
los contextos educativos en los que nos movemos.
5.2 El Aprendizaje Constructivo: significativo y cognitivo.
Se considera el aprendizaje como cognitivo cuando se entiende que requiere del
conocimiento, de nuestras estructuras cognitivas, mediante las cuales construimos
significados. Ningún estudiante inicia un proceso de aprendizaje sin saber nada.
Siempre posee una serie de conocimientos o teorías, implícitas o no, que le sirven de
punto de partida. Es a partir de la relación entre la nueva información y la que ya posee
de la que surge el aprendizaje. Como ya vimos, la nueva información puede que no
afecte en absoluto a lo que el estudiante ya conocía. Sería un ejemplo de asimilación. La
nueva información se ignora, se olvida o simplemente se añade a lo que ya se conoce.
Por el contrario, si se produce un proceso de comparación y comprobación entre lo que
ya se conoce y lo nuevo, es posible que se produzca algún tipo de reestructuración o
reconstrucción de ese conocimiento previo. Sería un ejemplo de acomodación y un
ejemplo de aprendizaje.
El máximo representante del aprendizaje significativo es Ausubel. Es bien
conocida la siguiente cita (Ausubel, Novak y Hanesian, 1978:p.1): “Si tuviese que
reducir toda la psicología educativa un solo principio, enunciaría éste: el factor más
importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y
enséñese en consecuencia”. Para este autor, por lo tanto el aprendizaje del alumno
depende de su estructura cognitiva previa y en cómo se relaciona con la nueva
información. Dicha relación debe hacerse de manera significativa, no hacerlo
arbitrariamente, memorísticamente sin más. Un material significativo es aquel que tiene
sentido para el estudiante, quien ha buscado conexiones de manera intencional. Por lo
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tanto dos aspectos son fundamentales: que el alumno conozca lo suficiente para poder
elaborar conexiones con el nuevo material, y segundo, que realice intencionadamente
dichas conexiones, en vez de limitarse a memorizar sin más la información.
El modelo de construcción-integración de Kintsch y Rawson (2005) supone una
aplicación del aprendizaje significativo en el campo de la comprensión lectora.
Básicamente se plantea la idea que al leer un texto, el lector procesa la información
cubriendo una serie de ciclos que representan diferentes niveles de complejidad. El
primero, en un nivel lingüístico, tiene que ver con el procesamiento de las palabras y
frases que forman el texto. El segundo nivel viene determinado por el nivel semántico,
que determina el significado del texto. Los significados de cada palabra se combinan
formando ideas elementales o proposiciones. Estas ideas o proposiciones empiezan a
conectarse entre sí para ir formando redes complejas, denominadas la microestructura
del texto. Procesos inferenciales básicos para conectar una idea con otra, así como la
identificación de a quién o qué se refieren los distintos pronombres empleados en un
texto, son algunos de los procesos necesarios para construir una microestructura
coherente. No obstante, hay más significado en un texto que el construido a partir del
significado de las palabras y las redes de proposiciones. La microestructura también se
organiza dentro unidades más complejas, por ejemplo la estructura global de un texto,
denominada también macroestructura. La formación de una macroestructura implica
reconocer temás más generales así como sus interrelaciones. La microestructura y la
macroestructura forman lo que se denomina texto-base. El texto base representa el
significado de un texto, tal y como está expresado de hecho por el texto. Pero si la
comprensión de un lector se limita sólo a lo que está expresado en el texto, dará lugar a
una comprensión superficial, que será suficiente para comprender el texto pero no para
ir más allá y construir una comprensión más profunda. Para ir más allá, es necesario
construir lo que Kintsch denomina un modelo situacional, un modelo mental de la
situación descrita por el texto. Para formar dicho modelo situacional, la información del
texto se tiene que conectar con la información relevante conocida por el lector,
incluyendo cuáles son sus objetivos o propósitos al leer dicho texto. Un aspecto
fundamental de este modelo situacional, es que no queda reducido a información verbal.
Frecuentemente implica imágenes, emociones y experiencias personales” (Kintsch y
Rawson, 2005: p.211).
El modelo de Kintsch aplicado a la comprensión lectora es un buen ejemplo de
la importancia de ir realizando conexiones cada vez más elaboradas. Dependiendo de la
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24
coherencia y complejidad de tales conexiones, resultará un tipo de aprendizaje más
superficial o más profundo o significativo.
Desde aquí se entiende mejor la naturaleza constructiva y activa del aprendizaje.
Por muy organizado y estructurado que esté el material que se va a impartir, bien sea
por medio de una práctica en un laboratorio, la lectura de un texto, e incluso una serie
de movimientos corporales que se tengan que coordinar, el aprendizaje siempre exigirá
un papel activo en el estudiante o el grupo de estudiantes, incluyéndolo en su totalidad:
incluyendo lo que ya sabe, su experiencia vital previa y sus motivaciones. Ahora la
siguiente cita planteada por von Foerster y Poerksen (2003: pp.69-70) tendrá más
sentido:
“No puedes transmitir conocimiento. No se puede concebir como un objeto o una cosa que se pueda
transferir desde A a B, como puedes hacer con el azúcar, cigarrillos o el café, con el fin de generar cierto
efecto en un organismo. Tal y como lo veo, el conocimiento es generado por las propias personas. El
principal factor es el de proporcionar las condiciones que permitan que dichos procesos de generación y
creación tengan lugar. La imagen de estudiante que surge es muy diferente (…) Deja de ser pasivo. No
son una caja vacía o un contenedor que alguna autoridad sabia pueda llenar con fechas y datos (…)
Desde esta perspectiva el aprendiz aparece como un constructor activo. Son los únicos capaces de crear
su conocimiento”.
CUADRO 2
Características de un profesor constructivista comparado con un profesor no constructivista (Tascón,2003 m.5, p.12)
Profesor No Constructivista Profesor Constructivista
Parte del conocimiento objetivado según su criterio o según aparece en el libro de texto El profesor planifica, explica y desarrolla la información según su estructura lógica El profesor pide que los alumnos se aprendan lo dado por el libro de texto o por él mismo El profesor tiene en cuenta a distintos autores y sus propios criterios, censurando las aportaciones erróneas de los alumnos El profesor da más importancia al dominio de un conocimiento que a las experiencias vividas en un determinado aprendizaje El profesor resalta la actividad y la práctica de los alumnos por sí misma, aún siendo un aprendizaje poco significativo
Parte de los conocimientos previos y especialmente de la experiencia de los alumnos El profesor ayuda y reconduce al alumno a que construya y desarrolle el conocimiento, combinando la lógica de la materia con la perspectiva del alumno El profesor plantea cuestiones o problemas para que los alumnos se pregunten, exploren, investiguen, en un proceso El profesor valora todas las aportaciones de los alumnos, aún las erróneas, tratando de aprovechar estas últimas para reconducirlas positivamente El profesor da más importancia a una experiencia vivida que a la simple adquisición de información El profesor favorece la actividad y la práctica en tanto en cuanto es producto de la búsqueda de planteamientos previos El profesor favorece el debate, la discusión y el
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25
El profesor favorece el dominio de una materias como responsabilidad individual
aprendizaje cooperativo
5.3. El Aprendizaje Mediado
Las características del aprendizaje vistas hasta ahora se centraban principalmente
en la actividad activa, significativa, cognitiva y constructiva de un sujeto. En sí son
concepciones del aprendizaje muy relacionadas con el paradigma cognitivo. El
aprendizaje mediado, en cambio, está mucho más relacionado con el paradigma
sociocultural. Desde un punto de vista constructivista, el ser humano, en cuanto sujeto
que conoce, no tiene acceso directo a los objetos. Dicho acceso es siempre un acceso
mediado. Como plantean Coll y Martí (1990), la objetividad no es inmediata sino el
resultado de la elaboración por parte del sujeto. Para la tradición vygotskiana el acceso a
los objetos es mediado por las herramientas psicológicas de las que dispone (por
ejemplo el lenguaje), y el conocimiento se construye, a través de la interacción con los
demás. Tal y como escribió un año antes de su muerte: “el hecho central de nuestra
Psicología es el hecho de la mediación” (Vygotski, 1982: p.166). Vygotski distinguía
dos tipos de instrumentos mediadores en toda actividad humana: las herramientas y los
signos (herramientas psicológicas). Si las herramientas estaban orientadas externamente
para realizar cambios en los objetos, las herramientas psicológicas están dirigidas a
conseguir el control de los propios procesos conductuales o de otros. De acuerdo al
propio autor. “los siguientes pueden servir como ejemplos de herramientas psicológicas
y de sus sistemas complejos: el lenguaje, varios sistemas para contar, técnicas
mnemónicas, símbolos algebraicos, obras de arte, escritura, esquemas, diagramas,
mapas y dibujos mecánicos; todo tipo de signo convencional (Vygotski 1981: p.137).
Tanto las herramientas tecnológicas como las psicológicas median la actividad, pero
sólo las psicológicas requieren de una mediación reflexiva y consciente de los propios
procedimientos o el de los demás.
Para Vygotsky, una persona, normalmente un adulto, el mediador, ayuda a otro a
reconocer los rasgos significativos de su entorno. El mediador filtra y organiza los
estímulos al mediado y vuelve evidentes las relaciones entre los estímulos, sean estos
los que sean. Este concepto de mediación está muy relacionado con el concepto de zona
de desarrollo próximo (ZDP): la distancia entre el nivel de desarrollo real del alumno
(actuando solo) y el nivel más elevado de desarrollo potencial (bajo guía del profesor o
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en colaboración de otros alumnos). Gracias a la actividad mediada del profesor o de
otros compañeros, un alumno puede ir más allá de donde iría por sí solo.
Algunas implicaciones que se pueden tener en cuenta desde este concepto de la
mediación son los siguientes:
1. Que los alumnos puedan participar en actividades que no entienden
completamente y que son incapaces de realizar individualmente.
2. Que en situaciones reales de solución de problemas no hay pasos
predeterminados para la solución, ni papeles fijos de los participantes, es decir,
que la solución está distribuida entre los participantes y que es el cambio en la
distribución de la actividad con respecto a la tarea lo que constituye el
aprendizaje
3. Que las situaciones que son “nuevas” para un alumno no lo son de la misma
manera para los otros presentes y que el conocimiento faltante para el alumno
proviene de un ambiente organizado socialmente
4. La función principal de la escuela o la universidad es crear contextos sociales
(ZDP) donde se favorezca el dominio y conocimiento de herramientas culturales
significativas.
Un estilo mediacional de un profesor se caracterizaría principalmente por implicar
activamente al alumno, por ejemplo, presentando contenidos instruccionales de forma
interesante y relevante para el alumno. De esta manera podría potenciar el aprendizaje
significativo de sus alumnos, trascendiendo dichos contenidos instruccionales, yendo
más allá del ambiente académico. Para esto es necesario igualmente planificar objetivos
educativos atendiendo al nivel de cada alumno. Igualmente es importante en términos
motivacionales, presentar actividades escolares que supongan un desafío, que estén más
allá del nivel actual de los alumnos, pero no tan alejados que sea imposible realizarlas,
incluso con la presencia del profesor. Este desafío está muy conectado con la idea de
facilitar la zona de desarrollo próximo. Además el profesor potenciará la metacognición,
favoreciendo un estilo de aprendizaje reflexivo, o dicho de otra manera, capaz de
reflexionar sobre sí mismo, sobre el propio proceso de aprendizaje. Por último, un estilo
mediacional de un profesor organiza la docencia compartiéndola con los alumnos, de
manera que el profesor es uno más del grupo.
Una aplicación muy importante que se desarrolla a partir de una concepción del
aprendizaje como mediación es la del aprendizaje cooperativo. En general se entiende
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por aprendizaje cooperativo aquella modalidad de organización del aula en la que los
alumnos tienen que colaborar entre sí para conseguir realizar una tarea de aprendizaje
(Marchesi y Martín, 1998), o cumplir con un objetivo de aprendizaje compartido
(Johnson y Johnson, 1999).
Las condiciones que posibilitan una colaboración efectiva, es decir, pasar de
funcionar como un grupo de personas a trabajar como un equipo (Johnson, Johnson y
Holubec, 1999, en Durán et al. 2003, pp. 32-33) destacan principalmente la creación de
una interdependencia positiva entre los miembros del equipo, estableciendo objetivos de
grupo (por ejemplo que todos aprendan un contenido concreto, desarrollar un proyecto,
etc…), reconociendo el trabajo de manera grupal y no individual, dividiendo los
recursos de manera que se distribuya la información y los materiales, así como la
adopción de roles complementarios. La segunda condición consiste en mantener
interacciones “cara a cara” que den lugar a relaciones interpersonales de apoyo, ayuda,
asistencia, motivación y de intercambio de experiencias e información entre los
miembros. La tercera condición se refiere a la responsabilidad individual, que
justamente trata de combatir la “difusión de responsabilidad” típica cuando hay varias
personas trabajando en una tarea conjunta. Maneras de fomentar esta responsabilidad
son recurrir a evaluaciones individuales, elegir aleatoriamente un portavoz, corregir
portafolios o informes personales, y combinarlo con la evaluación del equipo.
Igualmente son necesarias habilidades sociales que posibiliten la colaboración, tales
como ser capaces de establecer una comunicación fluida, resolver conflictos, negociar y
compartir tareas de liderazgo, habilidades que no deberían darse por supuestas. La
última condición implica facilitar la autorreflexión del grupo, de manera que se pueda
meditar acerca del proceso de trabajo que se está realizando en función de los objetivos,
el reparto de tareas, la gestión del tiempo, el reparto de roles, con el propósito de ajustar
dicho proceso a la situación en la que se encuentren.
En siguiente cuadro ponemos como ejemplo dos técnicas diferentes de
aprendizaje, que tratan de facilitar el aprendizaje fomentando la cooperación de los
alumnos. El primero según Johnson, Johnson y Stanne (2000) es un ejemplo de técnica
más directa o estructurada. El segundo es un ejemplo más complejo y conceptual, más
abierto que necesita una adaptación a las circunstancias concretas donde vaya a
aplicarse.
Puzzle de Aronson (1978) Grupo de Investigación (Sharan y Sharan, 1994)
1. Formación de grupos de 4-5 alumnos Fase de Identificación
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heterogéneos con la finalidad de preparar en equipo un examen individual
2. División del material en tantas partes como miembros tiene el grupo
3. Elaboración del material asignado realizado individualmente
4. Formar equipos de expertos en los que se reúnen alumnos de distintos grupos que han preparado el mismo material. Puesta en común.
5. Cada experto retorna a su grupo y pone en común las aportaciones analizadas.
6. Reelaboración dentro del grupo de las diferentes aportaciones y preparación del examen individual.
7. Examen Individual. 8. Puntuaciones individuales (sin
repercusiones en las puntuaciones del grupo)
• Los alumnos identifican el tema que van a trabajar.
Fase de Planificación
1. Reunirse en grupos de 4-5 personas para iniciar la búsqueda de información
2. Determinar objetivos, subtemas de trabajo y el reparto de los mismos.
Fase de Realización
1. Los equipos planifican las metas y los procedimientos para estudiar las cuestiones seleccionadas previamente.
2. Recopilación de la información, análisis de datos, evaluación y elaboración de conclusiones
3. A cada alumno se le exige una tarea específica o una parte del subtema en cuestión
4. Pueden consultar con el profesor y/o con otros miembros de otros grupos
Fase de Finalización/Exposición
1. El grupo elabora un informe, resumen o demostración. Las aportaciones de cada miembro son reelaboradas por el grupo y presentadas posteriormente a toda la clase.
Fase de Evaluación
1. El profesor y los alumnos evalúan las contribuciones a la clase del trabajo / exposición de cada uno de los grupos, incluso se ve la posibilidad de una evaluación individual.
Los autores mencionados (Johnson et. al 2000) sitúan los métodos de aprendizaje
cooperativo en un continuo que transcurre desde los métodos más directos a los
métodos más conceptuales. Los primeros, consisten en técnicas detalladas de manera
específica, fáciles de aprender y de aplicación casi inmediata. Los métodos
conceptuales, por el contrario, servirían como una especie de plantilla adaptable a la
situación en la que se encontrara el maestro que quisiera adaptar un curso tradicional en
uno cooperativo o colaborativo. Tienden a ser más difíciles de aprender y de usar
inicialmente, pero se pueden adaptar a cualquier situación (diferentes asignaturas,
diferentes alumnos), se internalizan con mayor facilidad y se adaptan muy bien a
situaciones cambiantes, al contrario que los métodos directos, que son más rígidos. Tras
analizar 158 estudios concluyeron que los métodos conceptuales producían mejores
resultados que los métodos directos. En este sentido plantea Durán et al. (2003, p.37)
que:
“la formación del profesorado en el uso del aprendizaje colaborativo se tiene que alejar de las
aproximaciones directas o prescriptitas, propias de técnicos que simplemente aplican técnicas ordenadas
en pasos. La formación del profesorado tiene que estar más cercana a aproximaciones de carácter
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estratégico que permitan ajustar los métodos a las condiciones, los alumnos y a las necesidades (…) los
profesores tienen que ser ingenieros del aprendizaje cooperativo, no técnicos.”.
5.4 Aprendizaje Situado.
La cuarta concepción del aprendizaje también está muy relacionada con el
paradigma sociocultural. Está basado en la siguiente idea: para comprender o producir
cualquier palabra, símbolo, imagen o artefacto en un contexto significativo dado, una
persona tiene que ser capaz de situar el significado de esa palabra, símbolo, imagen o
artefacto dentro de las experiencias, interacciones pertenecientes al ámbito real al que
pertenece.
Como vimos en relación al modelo de la situación de Kintsch, para comprender
algo, no basta con comprender el material aprendido, sea de la naturaleza que sea. Es
necesario además realizar conexiones más complejas con el contexto real en el que
dicho material resulta relevante.
Pongamos un ejemplo. Compare las dos ilustraciones siguientes.
Puede que le resulte más familiar la ilustración de la izquierda. Son los
hermanos Dalton, en el contexto de un conocido comic “Las aventuras de Lucky Luke”
creado por el dibujante belga Morris. Si ha leído dicho cómic puede que sonría al
recordar algunas de las aventuras en las que intervienen estos personajes. La foto de la
derecha también representa a los hermanos Dalton, ahora bien, los reales. Además los
presenta en una situación ambigua que el lector tendrá que interpretar, o si se quiere,
situar contextualmente. ¿Están durmiendo? ¿Están muertos? Dependiendo de la
interpretación, el significado y la vivencia correspondiente cambiarán notablemente. Un
mismo estímulo, los hermanos Dalton, puede cambiar mucho su significado
dependiendo del contexto en el que aparezcan.
Comprender significados es una tarea activa que nos exige reflexionar sobre la
situación y ámbito contextual en el que nos encontremos. El aprendizaje situado ha
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generado mucha investigación estudiando cómo aprendemos en contextos reales, donde
dicho aprendizaje está contextualizado, cumple con un propósito adaptado a conseguir
ciertos resultados que resultan significativos, para la situación en la que nos
encontramos.
De nuevo comparemos los tres elementos siguientes:
Los tres ejemplos se refieren a la misma experiencia: calcular el trabajo
(esfuerzo) medido según el grado de inclinación de un plano. Ahora bien, cada ejemplo
lo representa de mayor a menor grado de abstracción, y en tres contextos diferentes. El
primero bien podría ser en el contexto de solucionar un problema de física, en el que se
presenta este problema en el enunciado. En el segundo, durante la realización de una
práctica de laboratorio, en el que se puede experimentar con un coche y una plataforma
cuya inclinación se puede adaptar. El tercero mientras se participa en una carrera de
ciclismo y se vivencia la fuerza necesaria para ascender por un puerto de montaña,
cuando se está a punto de ganar la carrera.
Lo que se plantea desde el aprendizaje situado es la necesidad de contextualizar
el aprendizaje en la medida de lo posible. Los significados generales y puramente
verbales, que no ofrecen invitaciones para que el que aprende genere acciones
personificadas en diferentes situaciones, son significados poco útiles.
El aprendizaje situado está muy relacionado con otras nociones del aprendizaje,
tales como el aprendizaje experiencial o el aprendizaje basado en la práctica.
Trabajo = F * d * coseno(Theta)
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Conocemos el mundo que los rodea a través del uso que hacemos de él. Conocer
consiste en dar significado a lo que nos rodea, y dar significado implica uso. Muchas
modalidades de aprendizaje tales como el estudio de casos, el aprendizaje basado en
problemas, el aprendizaje por proyectos, etc… están basados en esta idea de situar el
aprendizaje en contextos reales de uso.
Pero más allá de simplemente aprender usando lo que estamos aprendiendo, el
aprendizaje situado implica también, en clara conexión con el aprendizaje socialmente
mediado, formar parte de comunidades reales de práctica, o lo que también se conoce
por grupos de afinidad: grupos naturales donde la aplicación de lo que se pretende
aprender va más allá de un típico contenido curricular, para incluir diferentes tipos de
problemas, diferentes maneras de relacionarse con otros expertos, diferente manera de
innovar o avanzar en el conocimiento o de considerar qué clase de conocimiento es
válido. Ejemplos de estos grupos de afinidad sería comunidades de jugadores de
videojuegos por Internet (Gee, 2003), comunidades de filólogos, cirujanos, jugadores de
baloncesto, fontaneros, practicantes de skateboard o bailarines de street dance. En todas
estas comunidades, como en cualquier grupo profesional, se aprende y se desarrollan
una serie de conocimientos disciplinarios, que tienen sentido en la aplicación práctica
contextualizada. Como plantea Rodríguez (1999: 84) desde una perspectiva pragmática:
“algo es conocido cuando es usado, lo que requiere acuerdos con los otros a través del
establecimiento de convenciones. A través del uso las cosas adquieren significado. Los
significados son públicos”.
La Educación afronta un problema serio cuando los aprendizajes que trata de
fomentar se encuentran desvinculados de sus contextos reales de práctica. En términos
de motivación, muchos estudiantes no se encuentran motivados por aprender algo que
no resulta significativo para ellos, no en términos de su estructura lógica-cognitiva, sino
vivencial. Simplemente no queda claramente definido por qué es importante aprenderlo,
más allá de porque se exige en cierto contexto determinado como es la escuela.
5. 5 Aprendizaje Autorregulado
El aprendizaje autorregulado implica que el alumno o grupo de alumnos, sea
capaz de gestionar su propio aprendizaje. Implica un mayor nivel de abstracción que los
anteriores aprendizajes, dado que este tipo de aprendizaje implica poder reflexionar
acerca de ellos, como si de un nivel supervisor se tratara. Así se trataría que el alumno
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sea capaz de gestionar hasta qué punto tiene un actitud activa o pasiva y por qué, qué le
motiva y en caso de no estar muy interesado, cómo ser capaz de automotivarse.
Igualmente está relacionado con conocer qué se sabe ya sobre un tema, trazar
expectativas sobre lo que a uno le gustaría conocer, ser capaz de gestionar conexiones
entre los diferentes elementos que se van aprendiendo. Por lo mismo implica también
poder gestionar las relaciones sociales de los grupos o equipos de aprendizaje en los que
participa. Saber identificar conflictos, argumentar, influir en los demás, dejarse influir,
son algunos de los temas que podrían gestionarse. Igualmente ser consciente de las
responsabilidades adquiridas cuando se está aprendiendo algo, eligiendo los
compromisos con uno mismo y con los demás, profesor incluido. Así mismo implicaría
ser capaz de transferir lo aprendido a contextos reales, preocuparse por contextualizar lo
que se está aprendiendo en una situación de aplicación, que también puede aprovechar
para seguir aprendiendo. En definitiva, el aprendizaje autorregulado consiste en lo que
se ha conocido generalmente por aprender a aprender.
Las características de un alumno que es capaz de autorregular su aprendizaje
mediante procesos metacognitivos son muy similares a lo que Kegan (2003) denomina
un aprendiz autodirigido, capaz de examinarse a sí mismo, su cultura y su entorno. Que
sabe desarrollar el pensamiento crítico, la iniciativa individual, que sabe trazarse sus
metas y estándares con o sin ayuda de expertos. Capaz de asumir la responsabilidad
sobre su aprendizaje y el de los demás. No vamos a iniciar un debate ahora acerca de si
ser un aprendiz autodirigido implica algo más complejo que el mero aprendizaje de una
serie de habilidades o prácticas meta-cognitivas. Lo que sí queremos profundizar es qué
sugerencias podríamos hacer para crear una situación que favoreciera este tipo de
procesos auto-rreflexivos, que pudieran facilitar igualmente, la adquisición progresiva
de un tipo de complejidad mental que condujera a la auto-dirección, o al menos la
pudiera hacer posible. Profundizando en esta idea, aunque pueda parecer que estos
procesos autorregulados son propios de estudiantes adultos universitarios, o que al
menos exigirían cierta capacidad de abstracción propia al menos del pensamiento
adolescente, pensamos que se pueden ir fomentando desde etapas más tempranas,
facilitando espacios de autonomía y reflexión progresiva sobre lo que se va haciendo.
Una de las estrategias más comunes para favorecer procesos autorregulados es lo
que se conoce por “modelado meta-cognitivo” (Monereo, 1990). En él un modelo (el
profesor generalmente) lleva a cabo y verbaliza simultáneamente sus propios
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pensamientos, las estrategias mentales que realiza, las decisiones que toma y sus
razones. El alumno reproduce posteriormente dicho proceso al realizar la tarea.
Este modelado meta-cognitivo, aunque puede ayudar en fases iniciales, al
aportar una guía, no deja de estar favoreciendo un aprendizaje por recepción, de
características contrarias (por su pasividad) a las que se pretenden fomentar (la
autonomía). Lo que defendemos desde aquí, como principal estrategia favorecedora de
procesos autorregulados implica realizar procesos de interrogación, o dicho de otra
manera, formular preguntas propias de contextos de exploración e indagación.
Las preguntas son cruciales en el proceso de aprendizaje en general, y sobre todo
a la hora de facilitar procesos de autorregulación. Una primera característica de las
preguntas, es que señalan huecos en nuestras estructuras de comprensión. La pregunta
generalmente, si promueven lo que hemos denominado como procesos de pensamiento
abductivo, nos lleva más allá de donde estamos inicialmente. Facilita que podamos
conectar varios elementos que posiblemente no estábamos conectando, que busquemos
donde no estábamos buscando, que cuestionemos lo que pensábamos que ya sabíamos.
Mediante preguntas podemos empezar a organizar la información. Por ejemplo si le
pregunto al lector ¿qué tipo de preguntas sueles hacer en tus clases o has escuchado en
las clases en las que has participado como alumno? Para dar sentido a la pregunta, el
lector empezará a responderla, buscando en su experiencia personal y empezando a
diferenciar diferentes tipos de preguntas. Por ejemplo, preguntas cerradas que se
responden con un sí, un no, o un dato concreto (bien sea un cifra, una sustantivo, una
fórmula, etc…), o preguntas abiertas que inauguran procesos de búsqueda, de
indagación compartida. Otros tipos de preguntas son las ilegítimas o falsas preguntas,
porque demandan una respuesta que ya se conoce, frente a las preguntas legítimas, para
las que no existe una respuesta instantánea. Preguntas centradas en conseguir un
producto (una respuesta), preguntas que orientadas a despertar procesos (normalmente
procesos de indagación, experimentación, comprobación, verificación, de generación de
hipótesis, etc…). Como plantea von Foerster (2003:71), realizar preguntas genuinas
“convierte al profesor que se supone que sabe en un investigador que ansía saber.
Desde esta perspectiva los llamados estudiantes y el profesor se convierten en
colaboradores que crean conocimiento juntos empezando por una pregunta que es
fascinante para todos ellos”.
De la cita anterior hay una palabra que conviene destacar: fascinante. Lograr que
tanto el profesor como los alumnos compartan un proceso fascinante puede parecer algo
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demasiado ideal. De nuevo implica indagar acerca del sentido de la tarea que
realizamos, ¿cuál es su propósito? ¿Qué interés tiene? ¿Para quién tiene interés sobre
todo? ¿Para el profesor? ¿Para los alumnos? ¿Para ambos? Si se realiza una tarea de
aprendizaje, por ejemplo leer un libro, o realizar una práctica determinada, sin ningún
propósito, la mayor parte de la información que se obtenga con dicha tarea será azarosa,
no estará muy conectada con nada más allá del contexto inmediato de esa tarea.
Probablemente tenga poco sentido o interés, y como consecuencia, se olvide pronto.
El interés suscitado en una clase, una asignatura o entre varias asignaturas
conectadas puede emerger de manera azarosa, dependiendo de que los alumnos
conecten lo aprendido con lo que les interese (al fin y al cabo es lo que siempre va a
ocurrir, aunque implique que no lo conecten con nada). O bien puede tratar de crearse
más o menos sistemáticamente. Si el profesor que imparte una asignatura, no tiene
como propósito suscitar interés y no se pregunta acerca de cómo podría suscitarlo, casi
con total probabilidad, no lo generará, o de generarlo no sabrá ni cómo lo ha hecho.
Como planteaba la anterior cita de von Foerster, crear un clima de indagación
compartida en la que tanto profesores como alumnos tratan de dar respuesta a una
pregunta o una serie de preguntas legítimas para todos, puede ser la mejor manera de
suscitar interés, pero hay más alternativas. Por ejemplo Cialdini (2005) en un sugerente
artículo, plantea una serie de pasos, útiles a la hora de crear misterio, interés e intriga a
la hora de aprender algo. Los pasos son los siguientes:
1. Plantea una pregunta, un caso o una situación misteriosa. ¿Por qué empieza el
capítulo con una cita de Gregory Bateson, que no se ha desarrollado mucho?
2. Profundiza en el misterio. Si vuelves al principio del capítulo y lees la cita de
Bateson, en la que afirma que los profesores tenían el beso de la muerte para
todo lo que tocaban, ¿por qué se eligió esa cita que no es muy optimista
precisamente? ¿de dónde procede esa referencia al “beso de la muerte”?
3. Generar hipótesis explicativas alternativas y discutir. ¿Qué hipótesis o
explicaciones se te ocurren? ¿es para desmotivar al lector? ¿es para provocar
al lector? ¿es para sintetizar un problema? En tal caso, ¿cuál? ¿es para crear
las condiciones para realizar conexiones que aún no estaban desarrolladas?
¿era simplemente para rellenar espacio?
4. Plantea una clave. Gregory Bateson es famoso por tratar de buscar “la pauta
que conecta”, o dicho de otra manera por tratar de suscitar “diferencias que
crean diferencias”.
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5. Resolver el misterio. En este punto vamos a dejar que el lector siga
reflexionando, si quiere.
6. Plantear implicaciones del fenómeno estudiado.
Cialdini (2005:28) al reflexionar sobre este protocolo pensado para suscitar
algún tipo de interés afirmaba lo siguiente:
“La intención era motivar a los estudiantes a desear asistir a mis clases motivándome a mí
mismo para desearlo igualmente. Me di cuenta que era mucho mejor profesor cuando tenía una razón
especial de querer estar en cada sesión. (…) Así es como las historias de misterio ofrecen una ventaja en
la docencia: suponen puntos álgidos en las sesiones. A los estudiantes les entusiasma, como resultado
tanto estudiantes como profesores quieren estar en clase. Mucho se tendría que decir acerca de cómo
generar interés por la clase en el profesor, y no sólo en los estudiantes”.
Otra manera de favorecer procesos de autorregulación ya se mencionó cuando
hablamos acerca del aprendizaje mediado socialmente: participando en grupos de
aprendizaje cooperativo, y reflexionando sobre ello. De hecho, reflexionar sobre el
propio proceso, tal como se mencionó, era una de las condiciones fundamentales para
que se produjera realmente aprendizaje cooperativo (junto a la interdependencia,
compartir interacciones, aplicar habilidades sociales y favorecer un proceso de
responsabilidad compartida). Esto lo se puede conectar igualmente con el concepto de
“apropiación participativa” (Rogoff, 1997) que mencionado en el punto tres de este
capítulo. Si se recuerda, oponiéndose a un mecanismo más pasivo de internalización,
Rogoff (1997: 121) plantea que cuando una persona participa en un acontecimiento (de
aprendizaje relevante en nuestro caso), se transforma de tal manera que su participación
en siguientes acontecimientos será igualmente diferente. La apropiación se da en la
participación, al tiempo que el individuo cambia para involucrarse en la situación. De
nuevo, según la autora la apropiación es un proceso de transformación. Lo que se
puede añadir, desde un enfoque que destaca los procesos de mediación, es la necesidad
de incorporar procesos de reflexión, que faciliten ser conscientes de estos procesos de
transformación, tan necesarios en toda situación de aprendizaje. Para ello, resulta
especialmente útil el uso de herramientas tales como las carpetas docentes (individuales
o grupales; virtuales por medio de wikis o web-blogs o materiales, mediante el uso de
una carpeta donde incluir todo lo que se va aprendiendo), por medio de las cuales los
alumnos pueden no sólo demostrar lo que han aprendido a lo largo de una asignatura,
sino más importante aún, dejar constancia del proceso seguido y reflexionar sobre él
(Margalef, Canabal e Iborra, 2006). Las carpetas docentes permiten, igualmente,
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externalizar complejos procesos subjetivos, que de esta forma son más fáciles de seguir,
comprender y compartir.
Por lo tanto la mejor manera de facilitar procesos autorregulatorios complejos
pasa por crear situaciones de aprendizaje que fomenten procesos de indagación, con el
propósito de responder preguntas relevantes, suscitando interés en todos los
participantes (profesor incluido), generando procesos de apropiación participativa
transformadores gracias, sobre todo, a la oportunidad de poder reflexionar sobre el
propio proceso de aprendizaje personal y grupal.
6. CONCLUSIÓN PARA UN PROCESO INCONCLUSO.
Al empezar este capítulo se reseñó una cita provocativa de Bateson acerca de su
experiencia como aprendiz. En dicha cita se preguntaba, si los maestros llevaban
consigo el beso de la muerte que torna insípido todo cuando tocan. Pocas páginas
después, Bateson (1979/1993:28) insiste en el mismo tema, esta vez por medio de un
ejemplo más concreto:
“Recuerdo lo aburrido que era analizar oraciones y lo aburrido que fue más tarde, en
Cambridge, aprender anatomía comparada. Ambas materias, tal como se las enseñaba, eran
torturantemente irreales. Podrían habernos enseñado algo acerca de la pauta que conecta: que toda
comunicación exige un contexto, que sin contexto no hay significado, y que los contextos confieren
significado porque hay una clasificación de los contextos”.
Uno de los propósitos del capítulo era proponer algunas ideas útiles para
trascender esta imagen de la enseñanza, totalmente descontextualizada. Que
lamentablemente, sigue reflejando gran parte de la realidad de muchas aulas.
Probablemente Bateson se equivoca en algo. Al usar la metáfora del beso de la
muerte, enfatiza lo que los maestros tocan o no tocan. Lo que dicen o no dicen. El
contenido que transmiten o no transmiten. No atiende tanto al proceso de aprendizaje,
mucho más relacionado con esa tarea que defiende de descubrir pautas, conexiones
elaboradas entre los elementos que se trabajan, sea de la naturaleza que sean,
responsables de favorecer procesos de pensamiento abductivo, hipotético y creativo.
Probablemente los profesores insípidos a los que se refiere Bateson, mataban
todo interés, toda significatividad no sólo por el contenido que trataban, sino
principalmente por su manera de tratarlo: de manera lineal, secuencial, sin sorpresas, sin
preguntas interesantes, sin salirse de un guión preestablecido, sin interés al fin y al cabo.
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Escribir un capítulo sobre un tema tan estudiado y tratado, sobre el que tanto se
ha escrito, la enseñanza y el aprendizaje, es muy complejo. Sobre todo si se pretende no
ser paradójico. Es bastante frecuente que los especialistas en la educación, sean los
menos “educativos”. Que lo que dicen no concuerde con lo que hacen. Que por ejemplo
se defienda la necesidad de plantear procesos activos que faciliten la construcción de
nuevos aprendizajes, cuando nunca se genera una situación en la sea necesario construir,
conectar, relacionar la información para crear algo nuevo. Cuando al fin y al cabo, sólo
se termina “transmitiendo” información, con la idea esperanzadora, de que será
comprendida ‘como por arte de magia’. Es importante comprender que hablar de algo
no es lo mismo que llevar a cabo o experimentar directamente ese algo. La dimensión
pragmática es diferente de la teórica, como todos los que se dedican a la docencia saben,
bien sean profesores o alumnos. Pero en el terreno de los que se dedican a estudiar los
procesos educativos, es todavía más importante que se tenga en cuenta, porque las
paradojas serán mucho más explícitas. Es lo que probablemente le pase a un profesor de
habilidades sociales, que carece de habilidades sociales. Un profesor de música que no
sabe tocar o apreciar la música. Y por qué no un psicólogo educativo o un pedagogo que
no saben enseñar. Como decía sucintamente Pennac (1993:19) “Qué pedagogos éramos
cuando no estábamos interesados por la Pedagogía”.
Teniendo en cuenta todo esto, y teniendo en cuenta la dificultad que entraña
expresarse por escrito, en el que se presupone una estructura lineal en todo lo que se
escribe o expresa, me puede resultar apropiado apuntar una serie de ideas adicionales.
La primera es formularle una pregunta al lector, para volver a implicarle
directamente en la lectura, para responsabilizarle activamente en este proceso
compartido, casi dialógico, entre escritor y lector, de producir significados.
A lo largo del capítulo se desarrollaron muchas ideas relacionadas con
paradigmas sobre la Educación y modalidades de aprendizaje. En relación a estas
últimas se trató de definir qué se entiende por aprendizaje activo, de aprendizaje
significativo, construido, situado, mediado y autorregulado. Ahora bien, más allá de
describir y tratar de explicar cada una de estas nociones, ¿cuáles de ellas han sido
explícitamente utilizadas a lo largo del capítulo? ¿Sería el lector capaz de identificar
algunos de estos tipos de aprendizaje, en la manera de plantear el capítulo? No porque
se hablaba de ellos, sino porque se hacía uso de ellos. Si el lector es capaz de responder
esta pregunta, mucho hemos avanzado ya. Si no es capaz de responder, entonces al
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menos hemos detectado un hueco, con lo que nos encontramos igualmente en mejor
disposición.
La cita de Bateson con la que iniciamos el capítulo en la introducción cumplía
un propósito fundamental: sembrar las principales ideas que se desarrollarían
posteriormente. En sí es un ejemplo de colocar o disponer al lector (aprendiz) de
determinada manera, que active en la medida de lo posible, conocimientos, actitudes,
emociones que puedan ser útiles posteriormente. La idea es que al leer esa cita, el lector
modificara su perspectiva, fuera afectado de alguna manera, que se posicionara. Por
ello, y de la misma manera, en el siguiente apartado tuvo que reflexionar acerca de
cómo representaba lo que entendía por Educación, qué tipo de metáforas empleaba,
cómo se posicionaba frente a la controversia de qué es mejor conocer primero todos los
hechos y hacer algo con ellos después, o conocerlos mientras se aprende a usarlos.
La idea de sembrar o predisponer, no es extraña en el campo de la Psicología
Experimental (Sherman, 1988) o el campo de la Terapia Estratégica (Zeig, 1994). Pero
probablemente no se ha utilizado tanto como se podría, en contextos educativos. En sí la
idea de sembrar dirige nuestra atención para que reflexionemos acerca de nuestra
metodología: cómo hacemos lo que hacemos. ¿Cómo secuenciamos los elementos de
los que disponemos para realizar nuestra tarea, enseñar o aprender, en nuestro caso?
Una definición interesante de siembra (Zeig, 1994:260) es la siguiente:
“activación de un blanco deliberado mediante la presentación previa de una
insinuación”. La idea implica establecer ciertas ideas que sirvan de base para
reflexiones posteriores. Así más tarde, si se quiere obtener cierta respuesta, ya se ha
establecido la infraestructura necesaria para llevarla a cabo. Como plantea Sherman
(1988: 66) “la preparación produce una variedad de efectos notablemente amplios y
generales. La siembra de conceptos e ideas puede alterar los temas de pensamiento
ulteriores de los sujetos, su interpretación de los hechos y su modo de pensar”.
La cita de Bateson alertaba de los problemas de una Educación insípida, que
generaba un aprendizaje pasivo, descontextualizado, aburrido, solitario, individualizado
y probablemente mecánico o memorístico. Probablemente todos hayamos
experimentado este tipo de aprendizaje a lo largo de nuestra escolarización. Por
contraste u oposición, definía un escenario del que a muchos les gustaría alejarse.
Probablemente no haya muchas personas a las que les gustaría llevar eso del “beso de la
muerte”, aunque sea una imagen poderosa.
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Igualmente se han tratado de fomentar muchas preguntas para que el lector, si
las respondía, adoptara un papel activo, reflexivo, que posibilitara que volviera a partes
anteriores del capítulo para hacer nuevas conexiones, incluso a reestructuras ciertas
comprensiones iniciales. Por ejemplo, no se leerá de igual manera la cita de Bateson al
principio del capítulo, que una vez finalizado el capítulo. Las conexiones que se pueden
realizar son muy diferentes.
El capítulo ha tratado igualmente de fomentar un pensamiento abductivo, lateral,
que sin duda promueve la creación de nuevas relaciones entre los elementos que se van
aprendiendo, o al menos, esa era la idea. Probablemente la educación formal abuse de
las metodologías deductivas, consistentes en seguir lógicamente una serie de pasos. Que
sin duda son tan lógicas en su desarrollo como aburridas, dado que lo único que hay que
hacer es seguir cierto protocolo, que promueve cierta actitud pasiva, sin proponérselo.
Los procesos inductivos y los abductivos especialmente, son mucho más abiertos, y sin
duda incómodos. En general nadie disfruta teniendo constancia de no saber, de ignorar.
Pero en términos de proceso, mantenerse en un proceso de investigación, de
comprobación para ir sabiendo y/o ir construyendo un saber, es mucho más interesante e
innovador que centrarse en la adquisición (prematura e incompleta muchas veces) de
saberes concretos. Mucho más si están incluidos en los objetivos de cierto programa.
Llegados a este punto sólo falta realizar una nueva pregunta. ¿Sigue el lector
pensando como al principio del capítulo respecto a las cuestiones que se formularon en
el apartado 2? ¿Cómo representa ahora el aprendizaje? ¿Con qué metáfora?
Sería interesante comprobar hasta qué punto se han incluido modificaciones,
cambios, reestructuraciones en dichas concepciones iniciales. Si así ha sido, como
ejemplos de procesos de acomodación, algo se habrá aprendido. Si siguen las mismas
representaciones como estaban, es que el aprendizaje ha sido superficial o simplemente
no se ha producido. Igualmente también puede ser evidencia de lo mal escrito que está
el capítulo, plagado de objetivos demasiado ambiciosos. Pero no deja de ser interesante
volver a plantear la relación, ya iniciada por Rogoff (1997) y Kegan (2003) entre
muchos otros, que existe entre aprendizaje y cambio, aprendizaje y transformación,
aprendizaje y desarrollo.
Acabar el capítulo volviendo a temas que planteamos inicialmente resalta una
estructura más parecida a una espiral que a una línea recta (aunque sea ascendente). Un
patrón de espiral vuelve sobre sus pasos pero desde un lugar más elevado, más
complejo, con otra mirada. Para concluir puede viene bien recordar una idea formulada
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por Schank (2000: 183):“La manera más eficaz de enseñar es poniendo a los alumnos
en situaciones en las que los objetivos que desean alcanzar requieran del conocimiento
y las técnicas que queremos impartir”. Esperamos que el capítulo haya sido un ejemplo
de esto.
Como síntesis final se proponen una serie de sugerencias finales para poder
aplicar algunas de las ideas principales del capítulo, a contextos docentes particulares.
La mayor parte de ellas ya han sido brillantemente definidas por Pozo (2008:557).
Aunque vamos a matizar algunos de ellos, a partir de algunas ideas que hemos
defendido:
1. Partirás de los intereses y motivaciones de los estudiantes, averiguando cuáles
son las razones y propósitos que tienen para participar en clase (y si las tienen o son
conscientes de ellas). Esto incluye explorar qué significa para ellos aprender la
asignatura o disciplina que sea.
2. Partirás de sus conocimientos previos, a fin de establecer conexiones a partir
de ellos, no tanto para cambiarlos por cambiarlos, como para que sean más elaborados.
3. Dosificarás la cantidad de información nueva, teniendo en cuenta qué nuevas
conexiones conceptuales o habilidades resulta conveniente potenciar. Evidentemente
también está muy relacionado con cómo mantienes o se mantiene interés por el proceso
de indagación que se esté siguiendo.
4. Harás que automaticen los conocimientos básicos. Lo que facilitará poder
atender a habilidades o temas más complejos.
5. Diversificarás los escenarios de aprendizaje para un mismo contenido.
6. Diseñarás las situaciones de aprendizaje en función de los contextos de
aplicación o recuperación significativa.
7. Fomentarás la organización y conexión explícita de unos aprendizajes con
otros.
8. Promoverás la reflexión sobre los propios conocimientos, por medio de
discusiones grupales, carpetas de aprendizajes u otras actividades colaborativas.
9. Plantearás problemas de aprendizaje relevantes y genuinos, y fomentarás la
cooperación para su resolución.
10. Promoverás la planificación y organización de los aprendizajes, estando
abierto a introducir cambios si resultara necesario, teniendo en cuenta en todo momento
el proceso de aprendizaje que se va desarrollando.
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