Videocasetera, 193. Definición de OVO, 195. Definición de CD, 195. Laptop, 196. Otros apoyos, 197.

Cap. 4. Antecedentes y marco legal del proceso de capacitación 201 Antecedentes históricos de la capacitación, 203. Marco legal de la capacitación en México, 209. El proceso de capacitación, 222.

Cap. 5. Planeación de la capacitación 227 Detección de necesidades de capacitación, 229. Progra­mación y presupuesto, 256. Establecimiento de objeti-vos, 267.

Cap. 6. Evaluación y seguimiento de la capacitación 277 Evaluación, 279. Seguimiento, 282. Control de calidad en la participación, 286. Evaluación de la capacitación, 288. Tipos de pruebas, 300. Tipos de reactivos, 304.

Cap. 7. Consejos prácticos para el instructor 307 Manual práctico para diseñar un curso imperfecto, 309. Las pesadillas del instructor, 325.

"!3ibliografía 333 Indice analítico 337

CAPíTULO

1 Organización de la capacitación

Objetivo general

Objetivos específicos

Estructurar las condiciones necesarias para iniciar un proceso de enseñanza-aprendizaje.

• Identificar las características del instructor para desenvolverse con eficiencia en un proceso de enseñanza-aprendizaje , de acuerdo con la infor­mación dada.

• Reconocer las funciones que desarrolla el coordi­nador en un evento de capacitación.

• Identificar las características individuales que pue­den presentarse en un curso, así como su manejo.

• Integrar los conceptos de una teoría que favorezca el proceso de enseñanza-aprendizaje de acuerdo con un análisis del grupo .

• Determinar las condiciones físicas del aula de ca­pacitación, de acuerdo con el contenido y el núme­ro de participantes.

"Mi tiempo y universo"

AMIGOS del Aprendizaje ENEMIGOS del Aprendizaje

El participante anotará sus conductas positivas y negativas con res­pecto a su proceso de aprendizaje.

RECOMENDACIONES PREVIAS A UN CURSO

Al iniciar

En el saludo inicial, verificar que los participantes se encuentren en el curso adecuado. Por ejemplo: "Buenos días, mi nombre es Fulano de Tal, y estamos en el curso de ... ¿quién me dice, por favor, a qué cur­so venimos?" Esto se hace porque en algunas ocasiones los participan­tes no tienen claro el nombre del curso al que están asistiendo, pero al escuchar a sus compañeros se ubican de una manera amable. Ha sucedido que al decir el nombre del curso, algún participante se levan­ta diciendo, "perdón, creo que mi curso es en otra sala".

Regla de OIO. Iniciar con quien esté justo a tiempo. Esta prácti­ca se la van a agradecer las personas que fueron puntuales y sentará antecedentes con las personas que se retrasen, sabrán que las demás sesiones iniciarán con o sin su presencia. Recomendamos hacer eviden­te este punto usando un acetato que marque la hora de inicio y pre­guntando al mismo tiempo al participante más lejano la hora en que se está iniciando: al denunciar la hora, se toma la puntualidad como un valor para ese curso (fig. 1.1).

Cuando una persona llegue tarde, asígnele un tutor (su compañe­ro más cercano), para que lo rescate e integre en forma rápida, sin interrumpir. Presentación con "TIa". Explique que todo buen orador se hace acompañar a todas sus presentaciones con un "TIa" muy que­rido, cada una de las letras tiene un significado muy especial que per­mitirá que siempre que iniciemos nos proteja de cometer omisiones:

\,. " . _v_ - ----7 "

. '" \----~ .. __ ._--~--~----------~ L- ' ___ ~·---·~··----'----------·I---~

T. tema. 1. interés.

O. orador.

Figura 1.1. Es importante la puntualidad.

La "T" del tema la cubrimos cuando preguntamos en qué curso estamos, esta pregunta ubica a todos los participantes y el instructor presenta el tema con energía, alegría y entusiasmo.

La 'T' de interés es importante, porque es donde el instructor dice para qué va a servir el curso, dónde se puede aplicar, el costo del curso dentro del mercado. En muchas ocasiones los participantes son los que identifican la importancia e interés del tema, al decir ellos mismos dón­de pueden aplicar lo aprendido.

La "O" de orador, se explica a detalle en el apartado de "presen­tación del instructor".

Se les comenta que habrá recesos y que en cada uno de ellos se le pedirá a una persona diferente que lleve el tiempo. Cuando es el mis­mo instructor quien controla el tiempo de los recesos, puede suceder que los mismos se prolonguen más de lo planeado, porque al estar in­teractuando con las personas, es fácil que se le olvide llevar el tiempo en forma correcta.

Es recomendable que en los recesos de media mañana inviten algo dulce; por ejemplo, galletas, jugos, café, té yagua, mientras que en los de media tarde tendrán un predominio salado. Esto permite que las personas recuperen y mantengan un adecuado nivel de glucosa, así como evitar deshidratación.

El receso cumple varias funciones:

• Descanso. • Integración del grupo. • Verificación interfase del nivel de avance del grupo. • Escuchar dudas específicas. • Hacer modificaciones en el arreglo de la sala. • Hacer ajustes al temario original. • Es el momento ideal para que el instructor se acerque a las

personas que ha notado desinteresadas, preocupadas, molestas, tímidas o inquietas, para que platique con ellas e investigue la razón de su conducta.

Evite los distractores. No permita teléfonos ni bipers dentro de la sala de capacitación, también evite interrupciones externas poniendo en la puerta de acceso una hoja de "Recados", los cuales serán aten­didos durante los recesos.

Presentación del instructor

La manera que el instructor utiliza para presentarse es determinan­te en la comunidad de enseñanza-aprendizaje. Si el instructor se pre­senta diciendo que es doctor, presidente de alguna asociación, autor de libros con muchísimos años de experiencia, conferenciante inter­nacional'y que es muy cotizado por las mejores empresas (presentación formal y dura), automáticamente propiciará que sus pa~ticipantes bus­quen en sus repertorios personales, sus hazañas más bnllantes hast~ ,la fecha y las que tienen en proyecto. Por lo general, esta presenta.clO~ crea un clima tenso, de competencia y de jerarquías entre otros e mhi­be la participación espontánea. Sin embargo, es necesario utilizar esa presentación cuando se necesite generar credibilidad y respeto por. el instructor, aunque se debe tener cuidado de no caer en la petulanCia.

Otra opción para presentarse consiste en mencionar nombre, pro­fesión y objetivo de su presencia. Si el instructor habla de aspectos más personales (estado civil, número de hijos, expectativas de vida personal y profesional, pasatiempos y preferencias), generará en el grupo ma~?r apertura y familiaridad. A esta presentación la llamamos presentaclOn informal y suave y permite que los participantes se identifiquen con

el instructor y abran caminos de comunicación con una liga afectiva. El instructor puede mencionar que es coleccionista de monedas, de estampillas, que le agradan cierto tipo de autos, que le encanta ver la televisión en sus tiempos libres, que escribe poemas, que le agrada la música o que prefiere los antojitos mexicanos.

Por otra parte, cuando el instructor va a ser presentado por otra persona, es importante que seleccione cuidadosamente la información que desea resaltar, por ejemplo, si se trata de un grupo de empresarios, tal vez no será muy importante señalar su desarrollo como académico o investigador, mientras que cobrará relevancia el hecho de mencionar las empresas en las que ha trabajado, sus contactos internacionales o la importancia de su trayectoria como instructor actualizado. No permita que lean información de usted que no haya revisado y aprobado.

Cuando se trata de un curso prolongado ~más de 40 horas), es muy importante este tipo de presentación, ya que genera confianza para explotar más a fondo a los participantes y permite que éstos expresen sus dudas y compartan sus experiencias y opiniones con el grupo.

En pocas palabras, la presentación marca el clima que se va a gene­rar para el trabajo en común. Es incongruente pedir a los participantes que proporcionen numerosos datos sobre ellos cuando el instructor inicia la presentación en forma rígida mencionando sólo algunos de sus datos personales.

Presentación de los participantes

Debe realizarse de acuerdo con el número de horas asignadas al curso y sus objetivos. Tal presentación puede ser: rápida y superficial o prolongada y profunda.

Los datos para una presentación rápida y superficial son: nombre, profesión, puesto, área o departamento, tiempo que lleva trabajando dentro de la empresa y funciones generales.

Para grupos que tienen como objetivo primordial la integración se recomienda una presentación prolongada y profunda; los datos que se proporcionan (además de los anteriores) son los siguientes: quién he sido, quién soy y quién seré, gustos y preferencias, pasatiempos, temores, éxitos, fortalezas y debilidades.

Las presentaciones profundas se realizan en varias etapas con el fin de sensibilizar a los participantes; es importante que éstos no se sientan ame­nazados ni indefensos o descubiertos en sus debilidades. Una opción reco­mendable es realizar una presentación poco profunda al inicio del curso, después desarrollar algunos de los temas de éste y realizar otra presentación más profunda. Resulta esencial que el instructor participe activamente en la secuencia de las presentaciones, para dar mayor confianza a los participantes.

Cuando se realizan las presentaciones, se permite que tres o cuatro personas hagan su presentación sin interrupciones y se toma nota so­bre lo que dicen y lo que dejan de decir, ya que en ocasiones sucede que el primer participante es muy escueto en su información o únicamente habla sobre un área de su vida, es decir, nos hace una presentación tipo tarjeta, mencionando sólo su nombre, escolaridad, puesto y lugar de pro­cedencia y provoca que las demás personas repitan el mismo formato. No permita que esto continúe, haga la reflexión sobre nuestra tendenci~ a seguir normas y tener miedo a romper paradigmas, para provocar que las presentaciones consecutivas sean más ricas en su información; ya que esto fomenta un mayor conocimiento de las personas que se encuentran en el curso, favoreciendo la comunicación y la integración del grupo.

NorA. No acostumbre al grupo a seguir un orden determinado para realizar sus participaciones. El instructor irá seleccionando a las personas para que realicen su presentación, de esta manera la atención y la expectativa se mantienen vivas.

Existen varias dinámicas y ejercicios que propician la presentación de los participantes, se elegirá una o dos de ellas de acuerdo con el objetivo del curso, su duración y tipo de grupo, por ejemplo:

l. Presentación individual. Cada participante se presenta en forma rápida diciendo nombre, puesto, escolaridad y lugar de donde viene. En este ejercicio se trata de conocer el yo público de las personas, reser­vando su yo privado para otra ocasión. También se les puede pedir que en una hoja blanca y con letras grandes escriban estos mismos datos y después de que se presenten peguen la hoja en su mesa, para que des­pués tod·os pued-an leer la información. Esto es muy bueno sobre todo cuando algún participante llega tarde, así éste puede leer quiénes son sus compañeros y se integrará con mayor facilidad.

2. Binas y Pedro presentan a Juan. En parejas, se les pide que inter­cambien información de cada uno de ellos, dando la mayor cantidad de información posible, dentro de un tiempo determinado. Después ca?a persona presentará a su pareja, tomando el papel y sexo de su pareja, hablando en primera persona, como si él fuera su compañero. Esta presentación permite que hablen sólo con una persona, pero que todos se conozcan y provoquen un clima alegre de participación (fig. 1.2).

3. Corbata pesada unida al amigo secreto. Estos dos ejercicios per­miten que las personas se conozcan de manera más amplia; son ejercicios que trabajan todo el tiempo que dura el curso. Para la corbata pesada, se le pide a las personas que hagan un dibujo de algo con lo que se iden­tifiquen y pongan los datos que les pedimos. La información que va en la corbata es aquella que resulta de interés para el instructor y para el grupo. Esa hoja se pega en el pecho y luego, cada persona pasa al centro

Figura 1.2. Dinámica de presentación.

para irse presentando con la mayor cantidad de personas posible. Al final del ejercicio, sus corbatas son pegadas en la pared para que puedan ser leídas con más calma durante el curso. Al unirse al amigo secreto, las personas sienten necesidad de tener más datos de las personas, porque al final, deberán identificar a la persona que fue su amigo secreto.

4. Hacer un tríptico. Se pide que dividan en tres una hoja en blanco haciendo un tríptico donde pondrán en la primera división quién he sido, en la parte central quién soy, y en la tercera parte quién seré. Se les pide que utilicen dibujos, colores y palabras. Después se irán presentando tal y como si estuvieran presentando el producto más valioso y novedoso del mercado.

Es importante comenzar con dinámicas que no sean riesgosas para el participante e ir incrementando la profundidad a lo largo del curso.

Conforme se desarrollan las dinámicas y se incrementa su profundi­dad, el instructor puede percatarse del grado de sensibilización que se ha logrado en los participantes. Si no se ha logrado tal sensibilización, tendrá así oportunidad de integrar alguna otra dinámica para alcanzar los objetivos propuestos.

Personalizadores

Los personalizadores son elementos con los que se identifica a las personas de un grupo. Tienen diversos usos, pero el principal es dar

a conocer el nombre del participante. Son muy versátiles y permiten organizar subgrupos si se hacen de varios colores o se les agregan núme­ros; a esto se le llama ingeniería de grupo. Cuando son caballetes, se puede utilizar la parte de atrás para anotar frases, pensamientos y poe­mas acordes con el tema, así como horarios, programas y sugerencias.

Es recomendable que siempre se disponga de dos tipos de persona­lizadores: los caballetes y gafetes o etiquetas, ya que cuando se trabaja en subgrupos los participantes suelen dejar sus caballetes en los escri­torios o mesas de trabajo, mientras que los gafetes y etiquetas los por­tan consigo (fig. 1.3).

La personalización tiene varias modalidades:

Se puede solicitar a los participantes que ellos mismos elaboren sus personalizadores, sugiriéndoles que escriban la forma como les gusta que les llamen, lo que contribuye a crear un ambiente informal.

En otras ocasiones son elaborados previamente por el instructor y en ellos se indica el nombre completo, el título profesional, así como el departamento o área donde trabaja. De esta manera, se crea un ambiente de formalidad.

Concluyendo, el personaliza dar, cualquiera que sea su modalidad, es un importante lubricante social, que permite:

Figura 1.3. Personalizadores.

• Identificar a las personas por su nombre . • Realizar ingeniería de grupo, de acuerdo con las necesidades

del curso. • Crear un clima determinado. • Suavizar y favorecer la interacción grupal.

NorA. Asegúrese de que los nombres tanto de etiquetas, gafetes y caballetes sean lo suficientemente grandes para ser leídos por el participante más leja­no. Escriba con marcador de color oscuro. Siempre lleve consigo etiquetas adheribles para suplir una posible ausencia de gafetes, en caso de no haber caballetes, pida a los participantes que hagan uno con una hoja blanca; pero nunca inicie la sesión sin ellos.

Algunos consejos sobre la presencia del instructor

Sea cual fuere el curso de que se trate, el instructor debe presen­tarse con ropa formal y acorde con el clima y los horarios; en este senti­do deberán cuidarse los accesorios, los zapatos, etc. La ropa debe ser cómoda para evitar la apariencia de acartonamiento.

Es importante tener en cuenta los usos, las costumbres y la cultura de las ciudades en donde se va a dar el curso.

Nuestra experiencia nos indica que es recomendable iniciar los cur­sos con vestimenta de colores claros y posteriormente ir cambiándolos por colores oscuros. Los participantes manifiestan expresiones de agra­do cuando observan estos cambios. La edad e impacto del instructor es vital para seleccionar. la ropa, accesorios y colores. Si se trata de un instructor joven y de impacto muy amable, es recomendable que prefiera la ropa sobria y de colores oscuros al inicio.

Ya que es el centro de la atención, la presencia del instructor debe ser pulcra y, por lo mismo, resulta indispensable cuidar todos los de­talles, desde un cabello bien peinado, hasta las uñas, que deben estar recortadas y limpias.

Es importante que se informe con anticipación a los participantes cuándo será necesario utilizar cierto tipo de vestimenta. Por ejemplo, hay dinámicas de relajación o algunas otras que requieren salir al cam­po, correr, sentarse en el suelo, rodar sobre una alfombra, flotar en una piscina, levantar a otros compañeros, etc. En muchas ocasiones el instructor tendrá que ejemplificar el ejercicio e incluso participar como integrante de un equipo. En estos casos, es indispensable infor­mar a los participantes que deberán llevar la vestimenta adecuada para este tipo de dinámicas y hacer énfasis en que el instructor tam­bién cambiará su vestimenta, para que no cause sorpresa, desagrado o falsas expectativas.

Expectativas

Las expectativas representan uno de los puntos vitales para que un curso resulte efectivo. Nos permiten adecuar nuestro temario al nivel general del grupo, redefinir los temas y hacer ajustes en los cronogra­mas o las cartas descriptivas. Las expectativas y las presentaciones se manejan en forma combinada.

Las preguntas siguientes permiten detectar las expectativas que tie­nen los participantes con respecto al curso:

¿Por qué estoy aquí? ¿Qué espero del curso? ¿Qué espero del grupo? ¿Qué me gustaría que sucediera durante el curso? ¿A qué me comprometo? ¿Cuál será mi aportación al curso? ¿En dónde voy a aplicar lo aprendido?

Las siguientes preguntas serán utilizadas para sesiones cortas (dos horas) y/o grupos numerosos (más de 40 participantes):

¿Qué espero del evento? ¿Qué espero del grupo? ¿Qué estoy dispuesto(a) a aportar?

Para que trabajen las expectativas en equipos, proporcionen hojas blancas tamaño carta, marcadores de diferentes colores y maskíng tape. Si se les entrega una sola hoja de rotafolio, el equipo tenderá a dejar que una o dos personas trabajen en las expectativas (uno escribe, el otro dicta y los demás se dispersan y no se comprometen), en cambio, con varias hojas, todos pueden participar respondiendo cada uno a una pregunta, de tal manera que todos trabajan. Hacerlo de esta forma nos permite observar el tipo de liderazgo que surge (los que delegan, los que acaparan todo el trabajo o los que abandonan al equipo).

También se sugiere que bauticen a sus grupos; al hacerlo, el ins­tructor puede darse cuenta del tono y tipo de gente que forma el grupo. Habrá grupos muy estructurados, rígidos y poco creativos, pueden decir "Somos el equipo 2", o bien, decir, "somos el equipo de los Cachondos".

Algo importante, cuando se hacen equipos, es nombrar a una persona que funja como coordinador, en ocasiones los equipos invierten mucho tiempo en tomar esta decisión, una manera de ayudarlos es pedirles que todo el equipo levante la mano derecha "como pidiendo inspiración divina", y a la cuenta de tres, señalen en forma rápida a la persona que eligen como su coordinador. Esta forma de hacerlo ahorra mucho tiempo (fig. 1.4).

Figura 1.4

Cuando terminan sus expectativas, se les pide pegarlas en la pared y hacer la presentación de las mismas, generalmente en el orden en que fueron terminando.

Algo acerca del aplauso

En la presentación del primer equipo, el instructor hace comenta­rios sobre lo que esperan, por ejemplo puede decir qué puntos se van a cubrir y cuáles no serán cubiertos (explica la razón). Después de que hacen su presentación pide un aplauso para el equipo y observa al grupo en su reacción al aplaudir, ya que de esta simple acción puede obtenerse la siguiente reflexión:

"No sé si se fijaron en la forma en que aplaudieron, pero yo pude notar que hubo personas que no aplaudieron, otras que dieron ¡un solo aplauso!, otras que mientras lo hacían se pusieron a contar el número de lámparas que hay en el techo o bostezaban y se distraían, otros que pusieron cara de ¡éstas son puras payasadas!, hay otras personas que aplauden con mucho entusiasmo y con una actitud genuina y positiva. El aplauso es un refor­zador social, es un facilitador, es como una sonrisa, no hay nadie tan pobre que no lo pueda dar, ni tan rico que no le haga falta. ¡Ah! también hay per­sonas que no se aplauden ni a sí mismas; el aplauso es un reconocimiento y no debe darnos pena reconocer nuestro propio talento y esfuerzo. Cuando

Figura 1.5

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una persona aplaude, las demás tenderán a imitar esta conducta, a esto se le llama aprendizaje vicario (fig. 1.5).

La presentación de expectativas se puede realizar de dos formas:

• El grupo expresará de manera libre y espontánea los objetivos que les gustaría alcanzar, de acuerdo con el tema, tiempo y su experiencia, para después mostrarles el objetivo del curso y llegar a un acuerdo sobre éste.

• Primero se analiza con el grupo el objetivo del curso y conforme con éste, deberán expresarse las expectativas.

Recomendamos utilizar la primera opción, ya que la experiencia nos ha demostrado que la segunda opción "contamina" a los partici­pantes porque se dejan guiar por los objetivos.

Reglas del curso

Recomendaciones. El mismo grupo genera las reglas del curso de acuerdo con sus necesidades personales o institucionales, pero el ins­tructor puede proporcionar algunas recomendaciones, por ejemplo:

1. Escucha con atención. En este punto se explica que las personas tendernos a sentir un gran placer al hablar y tener la atención de todos,

pero en el momento de escuchar a otras personas nos distraemos. Lo importante de escuchar es que permite formarnos una imagen adecua­da de nuestro interlocutor; permite emitir juicios más objetivos, y tener una actitud orientada a sumar y hacer convergentes diferentes pOSlClOnes.

2. Toma apuntes. Comentarles acerca del dicho: "es más eficiente la más pálida de las tintas, a la más brillante de las memorias". A pro­pósito de este punto se menciona el porcentaje de retención de la siguiente manera:

• Si escucho, recuerdo 60 %. • Si escucho y escribo, recuerdo 70 %. • Si escucho, escribo y uso colores, recuerdo 80 %. • Si escucho, escribo, uso colores y practico, recuerdo 90 %.

También se recomienda que subrayen sus apuntes, libros o manua­les, que pierdan el miedo a pintar los textos, que hagan anotaciones de chistes, comentarios y anécdotas; elaboren dibujos y recurran a todo aquello que les permita traer a la memoria los conceptos con mayor facilidad.

3. Sé positivo. Comente sobre la capacidad de algunas personas para ver el vaso "medio lleno", a diferencia de quienes siempre ven el vaso "medio vacío"; de las que en los obstáculos ven el problema y no la oportunidad para crecer. Ser positivo es ser entusiasta, alegre, pro­activo y colaborador con el propio aprendizaje. Ser positivo es saber aprender de las situaciones que se viven cotidianamente.

4. Sé" paciente. Hay personas que trabajan en forma muy rápi-cta otras que lo hacen lento, pero la finalidad es que todos aprendan; haga referencia a León Felipe, cuando dice: " ... voy con las riendas sueltas y refrenando el vuelo, porque lo importante es llegar todos juntos y a tiempo ... ".

5. Participa. Mencionar la importancia del pensamiento "nadie sabe tanto como todos juntos", aclare que se participa con una pregunta, una sonrisa, aplaudiendo, siendo puntual, ayudando a otros, escuchan­do activamente. La suma de talentos enriquece el curso.

6. Sintetiza. Síntesis es la capacidad para decantar el conocimien­to, pasarlo por diversos tamices y quedarnos con la esencia de las cosas. La síntesis es la habilidad que poseen los escritores y, por supuesto, los instructores para trasmitir sus experiencias y conocimientos de manera práctica y obtener lo valioso de cada situación.

7. Pregunta. Indique que pueden externar sus dudas y realizar aportaciones con la seguridad de que no quedarán en ridículo. Aclare que "no hay preguntas tontas, sino tontos que no preguntan", "es mejor aparecer como un ignorante un minuto y no serlo el resto de la vida"

o "una pregunta corta un árbol del bosque de nuestra ignorancia". En ocasiones le asaltan dudas que siente están fuera del tema o que no las hizo en el momento adecuado y no quiere interrumpir. Para ello pegue en la pared una hoja de rotafolio con un signo de interrogación a lo que llamamos "estacionamiento de preguntas", en la cual las personas pondrán sus preguntas, las cuales serán leídas y respondidas en forma periódica. Esta práctica protege al instructor de ser calificado, al final del curso, con el comentario de que no cubrió las dudas (fig. 1.6).

8. Aplica. El único responsable de aplicar lo aprendido es la propia persona, no puede estar culpando al curso, al instructor, a sus compa­ñeros, a las instalaciones o al clima por no aplicar lo que aprendió en el curso. Esta decisión sólo concierne al interesado.

9. Colores. Poner en azul aquello que pueda ayudarme en mi des­arrollo personal, y en rojo aquello que me sirva en mi desarrollo profe­sional.

Uso de un personaje ficticio

Mediante la experiencia hemos notado que es conveniente crear un personaje ficticio que nos acompañe en cada curso, porque en ocasiones al poner ejemplos, los instructores pueden estar tomando a un participante con demasiada frecuencia, tanto en ejemplos positivos como negativos.

Hacer la presentación del personaje ficticio al inicio del curso toman­do en cuenta que el nombre que se le dé no sea igual al de algún partici­pante, pues se podría mal interpretar y éste lo tomaría como una ofensa.

Figura 1.6. Estacionamiento de preguntas,

Personalmente yo utilizo a mi personaje "Óscar". Les platico a los par­ticipantes de él y les digo que cuando haga descripciones de conductas o desee ejemplificar algo, me referiré a Óscar como el responsable de la conducta. Él posee todas las características de las personas, de manera que puedo decir que "Óscar es impuntual o demasiado agresivo, participa, ayu­da mucho, es tímido, coqueto, etc.". De esta manera se protege a los par­ticipantes y les es más fácil depositar las conductas en Óscar que en ellos mismos. A Óscar lo hacemos presente en el grupo, destinánd¿le un lugar en él y poniéndole su personalizador. En ocasiones hasta le servimos café.

Uso de música

El instructor debe hacer una selección adecuada del tipo de música que pondrá durante su curso, tomando en cuenta el tema, para que sea agradable para los participantes y proporcione la atención adecuada de los mismos.

Durante el mismo, el coordinador o la persona que esté encargada de llevar la música, tiene que estar atenta para mantener un buen control del volumen, ya que en algunas ocasiones puede interferir con la voz del instructor. Durante el break usar ritmos alegres para dar energía al grupo.

Cuando se utilice la música como herramienta para facilitar la relaja­ción o el sueño, se trata de escuchar sonidos relajantes, melodías suaves, bonitas y repetitivas que le tranquilicen. Algunas melodías de relajación son: Brigg Fair; The Walk to the Paradise Garden (Delius), Concierto de Aranjuez (Rodrigo).

Es una forma adecuada para crear un ambiente especial que pueda comunicar: valores, actitudes, nostalgia, reflexión, ternura, alegría, rela­jación, etc. La selección de la música es tarea de los participantes y del instructor: puede sacarse provecho de la música o de los instrumentos típicos de la región donde se imparte el curso. Las siguientes son algu­nas sugerencias con respecto a la selección de la música, acorde con el curso o los temas que se desarrollan:

• Algunas melodías de relajación son: Moming, Forever in love y Sentimental, de Kenny G., de su disco Breathless; Emmanuel, anó­nimo (tema original de la película); Río, de Enya; Tema de Romeo y Julieta, El mar, Matrimonio de amor y Balada para Adelina, de Richard Clayderman; El amor es triste, de Paul Muriat; Playas de en­sueño y Sonámbulo, de Orquesta Europea; Concierto para violín y orquesta número 35, de Tchaikovsky.

• Algunas melodías eufóricas o energetizantes son: El Rap de mi Bella Genio, Banana, Corazón de melón, de Garibaldi, Candela, de N oelia, El toro y la Luna, de El matador, Vasos vacíos, de los Fabulosos Cadillacs, Coqueta, de Intocable, Sirena, de Sin Bandera. Reggaeton.

• Algunas melodías de reflexión son: Felicidad, de Víctor Iturbe; Gra­cias a la vida, de Tania Libertad; Cuánto gané, cuánto perdí, de Pablo Milanés; Himno a la alegría, de José Luis Rodríguez; Mi viejo, de Piero; Jesús verbo, no sustantivo, de Arjona; Cantares, de Joan M. Serrat; Deja, de Yuri; Hombre y Vive, de J. Ma. Napoleón; No soy de aquí, ni soy de allá y Camina siempre adelante, de Alberto Cortés; La vida sigue igual, de Julio Iglesias; Cantaré, canta­rás, de artistas varios; Tiempo, de José José y Marco A. Muñiz.

En los eventos en los que se permita poner música se sugiere que el coordinador mantenga variación entre las melodías y cuide que éstas sean populares para no provocar cansancio o aburrimiento entre los asistentes. Por supuesto, no se debe utilizar música que trasmita mensajes negativos.

EL INSTRUCTOR

Es importante señalar que la capacitación en las empresas se mane­ja de acuerdo con un concepto de educación moderna, que visualiza al hombre como un organismo biopsicosocial, dentro de un medio en el que actúa inteligentemente. De este modo, aprender será entendido como la capacidad de resolver problemas.

En el área de capacitación es necesario desarrollar habilidades para aprender y reaprender, debido a que es una educación centrada en personas adultas. La función del instructor es provocar la necesidad de aprender, comunicar, investigar, escuchar, dirigir y trabajar en grupos de personas que se encuentran dentro de un proceso de enseñanza­aprendizaje. Puesto que la instrucción está dirigida a personas adultas, con experiencia y formación profesional, es recomendable que se tome un modelo de "facilitador" del aprendizaje y se abandone el modelo del "maestro" tradicional.

Un facilitador es aquel profesional de la capacitación que se desem­peña como catalizador o guía para descubrir nuevos conocimientos y habilidades en el trabajo. Su función principal es generar procesos auto­gestivos, creativos y productivos en los capacitandos.

En la medida que el instructor realice dicha función, se estarán aprovechando los conocimientos de cada participante, y los contenidos temáticos se enriquecerán por la aportación de los capacitando s y la guía del instructor.

Al habilitar al participante en los procesos autogestivos, se espera que esta conducta se generalice a las áreas social, personal y familiar.

El facilitador debe poseer una serie de características básicas que le ayudarán a manejar con mayor eficiencia los procesos que se dan en el grupo.

Personalidad

La personalidad ha sido descrita y definida de diversas maneras. Desde épocas remotas el hombre ha buscado una respuesta a su forma de actuar y comprender los motivos que lo llevan a opinar, sentir y actuar de determinado modo.

Muchas son las teorías de la personalidad, pero en este libro se examinarán sólo tres, para identificar los roles que el instructor asume en el aula, así como los adoptados por el participante. Estas teorías ayudan a ubicar el perfil del instructor ante diversas situaciones.

Gustavo Pitaluga y el concepto de personalidad

Para Pitaluga, la personalidad está formada por el temperamento y el carácter. ¿Qué es el temperamento? El temperamento está forma­do por factores innatos, hereditarios y difícilmente modificables. Ahí encontramos la inteligencia, el nivel de energía, la capacidad de recupe­ración, el pigmento de la piel, tipo de cabello, complexión, estatura, la predisposición a enfermedades, a realizar con mayor facilidad ciertas actividades. En suma, nuestros genotipo y fenotipo se encuentran for­mando el temperamento.

Por ejemplo, hablemos de la inteligencia, los seres humanos nace­mos con un potencial de desarrollo intelectual, el cual puede verse favorecido o limitado por factores externos, como una adecuada estimu­lación, enfermedades, accidentes o el tipo de alimentación, sin embargo, esta dotación natural no cambia radicalmente, sólo se aprovechará o no. Los tests de inteligencia normalmente miden y califican funciones del hemisferio izquierdo del cerebro, cómo es el pensamiento lógico, aná­lisis, síntesis, abstracción, memoria, lenguaje, pero no toman en cuenta otro tipo de inteligencias. Las personas pueden parecer poco brillantes en el manejo de números, pero estar muy bien dotadas para manejar situaciones que impliquen cálculo espacial de dimensiones. Es decir, el instructor es un explorador y descubridor de talentos, no puede des­contar a las personas porque no manejan cierta forma de resolver proble­mas; cada persona, con su forma de visualizar las situaciones, aporta a la solución de problemas y todas son dignas de tomarse en cuenta.

Al comentar que existen diferentes tipos de inteligencia, las perso­nas se relajan y participan de forma libre y espontánea, sin temor a ser calificadas como tontas, y con el deseo y ánimo de mostrar cuál es su tipo de inteligencia.

La inteligencia es como un licuado, algunos son de plátano, nuez, mamey o llevan cereales, vainilla, chocolate; pueden ser ligeros o pe-

Figura 1.7

sados y complicados ... pero todos nutren. Así, hay personas que en forma natural presentan habilidades lingüísticas y gramaticales para redactar y lo relacionado con el lenguaje escrito, mientras que no son muy buenas para manejar conceptos numéricos. Cada persona tiene una habilidad específica desarrollada en forma natural y debe recono­cerla para aprovecharla al máximo en la solución de problema~ (fig. 1.7).

Otro punto interesante del temperamento es la energía. Esta viene determinada en las personas, por ejemplo, hay quienes deben dormir mínimo ocho horas para sentirse bien el resto del día, mientras otras duermen cuatro o cinco horas diarias sin sentir el menor cansancio. Las personas que requieren mayor cantidad de sueño, podríamos decir que son de "carga lenta", necesitan más horas para recuperar la energía per­dida y por ello deben ser más organizadas para aprovechar al máximo las horas de vigilia. Una persona con un alto nivel de energía, duerme poco, trabaja periodos prolongados y todavía tiene ánimo para irse de fiesta, des­velarse y presentarse a trabajar al otro día como si nada hubiera pasado.

No importa la cantidad de energía con la que estamos dotados, lo importante es aprovecharla bien, y una manera de hacerlo es saber a dónde vamos, qué queremos lograr y ser persistentes en obtener nues­tras metas. Esto se menciona para que los participantes que sienten cansancio con mayor facilidad no se sientan malo en desventaja en re­lación con las personas más activas y rápidas (fig. 1.8).

El carácter está formado por lo que aprendemos: hábitos, costum­bres, creencias, formas sociales de responder a las situaciones y actitu­des. Las personas no nacen enojadas o queriendo al mundo, aprenden a estar enojadas, a querer a las personas, a trabajar con entusiasmo, a sentirse bien en diferentes situaciones y a ser adaptadas.

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Figura 1.8. La consistencia y la claridad de objetivos nos permiten lograr las metas,

Por tanto, una personalidad armoniosa es producto de factores innatos y. de la capacidad aprendida para hacer buen uso de nuestros talentos. Si bIen puede existir una predisposición a cierta enfermedad una buena ali­m~ntación y hábitos ~anos. ~~eden i~pedi.r que la enferm~dad se exprese. ASI puede haber predIsposlclOn a reahzar CIertas tareas, pero también pode­mos aprender otras, con buen nivel de eficiencia (cuadro 1.1).

....

Cuadro 1.1. La suma del temperamento y el carácter da como resultado la personalidad.

Temperamento (Factores innatos)

Carácter (Factores aprendidos)

• Intehgenda • Energja • Estatura • Complexión • Pigmentación • Predisposición a enfermedades • Predisposición en ciertas habihdades

• Costumbres • Hábitos • Creencias • Conocimientos • Valores • Rehgión • Actitudes

Teoría psicoanalítica

Sigmund Freud nos proporciona un modelo de cómo está organiza­da la personalidad. Su modelo se conoce como Teoría psicoanalítica, verdadera innovación en cuanto al manejo del concepto del incons­ciente dinámico. Al conocer que Freud vivió en la época victoriana, se entiende el énfasis que dio al desarrollo psicosexual.

Freud estructura la personalidad a partir de tres instancias: ello, yo y superyó.

Al inicio del desarrollo lo que prevalece en las personas es el ello, siempre en busca del placer, reclamando y satisfaciendo todos los impulsos primarios. El yo se forma a medida que el individuo crece. La persona comienza a tener sentido de la realidad y a cobrar conciencia de que no todo lo que exige se puede proporcionar en el momento. Debe ser capaz de postergar el placer. Finalmente, aparece el superyó, regido por el principio del deber ser, mediante una serie de normas y reglas impuestas por los mayores (fig. 1.9).

Preconsciente Principio del deber

Consciente Principio de la realidad

Subconsciente Principio del placer

Figura 1.9

Sistema intrapsíquico

El ello se basa en el principio del placer, el yo en el principio de rea­lidad, y el superyó, en el principio del deber ser. Tanto el ello como el superyó son inconscientes, mientras que el yo es la parte consciente de la personalidad, de tal manera que la existencia de cada una de las ins­tancias a lo largo del desarrollo será lo que dará forma a la personalidad.

Otro de los conceptos fundamentales de la teoría psicoanalítica es la catexia, cantidad de energía psíquica orientada o unida a la represen­tación mental de una persona o cosa. Este fenómeno es fácilmente detectable durante un curso, ya que el propio participante es quien da la pauta al enfatizar su postura negativa, neutral o positiva ante deter­minados temas. Por ejemplo, si un participante insiste en que adora estar ante los grupos y tratar a todo tipo de personas, porque ha tenido muy buenas experiencias, nos puede estar indicando que la persona en realidad tiene algún problema cuando está frente a grupos.

Uno de los fenómenos más significativos que se advierten en un curso es la ansiedad o angustia, manifestada mediante titubeos, tarta­mudeos, silencio, sudoración y ruborización. En ocasiones el partici­pante puede ocultar estas conductas con los llamados mecanismos de defensa, que son recursos del yo para disminuir la ansiedad y proteger su integridad.

Algunos de los mecanismos de defensa más comunes dentro del aula son: racionalización, proyección, sublimación y compensación.

Racionalización

Es el proceso de excusa del yo en el que se repudia, mediante una lógica errónea, la responsabilidad por la propia incapacidad para aliviar la frustración o resolver el conflicto, con esto se absuelve la culpa y se ablanda la ansiedad. Por ejemplo: "Qué bueno que nadie me seleccio­nó para ser su coordinador, porque en realidad, tengo bastante trabajo en preparar mi propia presentación y nunca me ha gustado ser el ajonjolí de todos los moles" o "es una ventaja que el instructor no me tomara en cuenta para apoyarlo con los ejemplos, porque no tengo la menor intención de hacer más de lo que debo hacer".

Proyección

La persona siente que sus propios motivos frustrados o en conflic­to los posee otra persona, esta irradiación psicológica le permite des­pojarse del fracaso. Por ejemplo: "La verdad es que es un problema

. tan mediocre y con tan poca iniciativa .... todos trabaJar con un grupo f d" (la realidad es que quien 10 plensa es los grupos son poco es orza os e estima mediocre) precisamente una persona que se esfuerza pO~~Ja\a gente está cansa-o "creo ue ya nos debe dar un receso porque . , b' d abJrrida" (el único que se siente cansado y aburndo es el), oh len,

a y . 1 d n todas son tan c ocan­"todos los instructores se slenten que as pue e 1 f' ' f del grupo) tes y a todo mundo le caen mal" (la persona es e an lpa lCO .

Sublimación

Es la adaptación lógica y activa del individuo a las ~ormad de\me-. cho ara sí mismo y para la sociedad. E~~sten esp az~-

~~e~~~s ~~;roble~as negativos hacia tendet;cias pos~tlVaSt el ~.a,ba~~ puede ser un recurso para orientar las energlas n~gahvas, am len

E' l' "11 e un dlsgusto con un com­deporte y el arte, entre ot~O\ a~e~p ~:'pa~v el coraje puedo ir leyendo pañero, pe~ol creo q~~ a~~:ado" "cuando llego muy cansado a mi casa, este matena que es a, l' vea las cosas de s~lgo a dar un l~r~o fa~~~ti~~ ~a~: t~~~/~~~~ ~fn~tos para mí solo, ~~~~~~~~o;~~r~s ~ !e encanfa clasificarlas y ponerlas en orden ... es

muy gratificante".

Compensación

Este mecanismo se presenta en sujetos que al carecer de algo tr~ta.n de remplazarlo o complementarlo. Por ejemplo, una p.ersot\del ~a estatura puede ser muy agresiva o aparentarq~: :~~i¡re~~a~C ~andu~ 1 rsos nos encontraremos con personas .

~l:i~:~~i;C:~':;~~C~~ ~~~~~d~ ~~~s~E;:r~nT~~~~:i:~~J~::i~ lt ero henen mucho mero. Jemp o. 1

~~ C~st~i~t~ y de mano dura, pero salen muy bien preparados ... no os y. t" o "tienen razón, soy relajiento en el curso, pero ~a verdad

conSlen o 1 más simpático de todos", "no me preparo demaslado ?~ra f~s~u;r:~~ ~ero soy muy bueno cuando salgo a vender. .. soy un exlto

con las relaciones".

Los complejos

'Cómo se forma un complejo? Cuando un. ~ensaje negativo es

~~Ci~~d;a P~i~:c~:~:~st~n:l ~;~¿~~~i~~~:~~~ ~~~is:,~~ai~~t:ra e~:~~fro~ ,

cada vez que se repiten mensajes negativos similares se van al ello, uniéndose y formando un complejo. Por ejemplo, una madre comenta que todos sus hijos son muy guapos e inteligentes en presencia de uno de ellos, después del comentario se queda viendo al niño y dice, "bue­no, no todos". Lo que queda registrado en el inconsciente del niño es el mensaje de que él no es ni bonito, ni inteligente. Más adelante, estan­do el niño en la escuela, la maestra pide voluntarios para participar en un bailable, cuando el niño en cuestión levanta la mano con mucho entusiasmo, la maestra dice, "pero deben ser niños guapos y que coordi­nen muy bien sus movimientos, tú no Pedrito". Éste es otro golpe que asesta la vida a Pedrito y esa experiencia la manda a su inconsciente, porque es demasiado duro lo que escuchó. Pedrito sigue creciendo y en la secundaria, después de mucho pensarlo, decide declararle su amor a una niña, a lo cual ella le contesta, "¡ay Pedrito!, qué lindo eres, pero en realidad yo te quiero como un buen amigo y el que me gusta es Fernando"; otra vez le han dicho que es feo y que hay otras personas mejores que él. A pesar de todos los reveses de la vida, Pedrito sigue creciendo (nadie sabe cómo lo hizo), y ya de adulto, en su trabajo, un día el jefe le dice al recibir un trabajo que le encargó a Pedro: "Está bien, pero en realidad este trabajo hasta el más tonto lo hubiera podido hacer". En ese momento, Pedro está plenamente convencido de que es feo y tonto y no tendrá oídos para escuchar otra cosa de él, por más que alguien le diga lo contrario ... se le ha formado un complejo de inferioridad (fig. 1.10).

Sentimientos de culpa

¿Alguna vez ha tenido sentimientos de culpa?, estoy seguro que sí y Freud tiene una explicación. Los sentimientos de culpa se los debemos al superyó, esto es, personas que han introyectado muchos deberes, normas y que con facilidad se sienten inadecuados, son culpígenos.

Se les dice y asumen con facilidad que son malos hijos, malos ami­gos, malos padres, malos profesionales, cualquier actividad que les sea criticada en forma negativa la asumen como real (fig. 1.11).

Pongamos un ejemplo. Estamos en la sala de capacitación atentos a lo que el instructor está diciendo, ahí se encuentra Óscar. En el momento más interesante de la sesión, se abre la puerta y entra una mujer con un vestido entallado, andar cadencioso, facciones finas y cuerpo escultural. En ese momento todos los varones centran su aten­ción en la mujer en cuestión y de lo más profundo de su ser dicen: "¡Quiero!", pero inmediatamente escuchan una vocecita que les dice, "¡No!, tranquilo, estás en un curso, además puede ser la esposa del instructor". La mujer empieza a caminar por la sala, de manera que

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Figura 1.10

Figura 1.11

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a. cada 'paso ca~sa expectación sobre dónde va a sentarse, por fin, se SIenta Junto a Oscar, en ese momento la desilusión embarga al resto de los caballeros y la expectación aumenta en Óscar. No conforme con tener intranquilo a Óscar, la mujer le toca la pierna e inocentemente le pregunta, "¿en qué van?"; esto hace que Óscar olvide por completo el curso, las explicaciones sesudas del instructor, ignora las miradas de sus compañeros y concentra toda su atención en la muier. En cada momento en que la mujer se fue acercando a Óscar hasta llegar a tocarlo, s~rgieron todos sus impulsos y siempre fueron acallados por esa voceclta (el superyó). En el momento en que Oscar le toma la mano a l~ mujer y le dice, "si. quieres podemos salir para que te explique ~eJor lo que hemos reVIsado y, ¡se sale!, el ello le ganó al superyó. El Impulso fue má~ fuerte que el sentido del deber.

Más tarde Oscar se siente muy mal por el "papelón" que hizo, sobre todo porque él es el gerente y estaba en el curso con sus colabora­dores ... este hecho lo hace quedar mal ante ellos, pero principalmente ante él porque siempre les ha dicho que deben guardar una conducta intachable. No se perdona este hecho y empieza a golpearse psicológi­camente diciendo, "eres un idiota, cómo se te ocurre, qué débil eres jamás lo pensé de ti, ¡perdido!". '

Siempre hay una eterna lucha entre los impulsos y los deberes. Cuando aparece un impulso, éste se ve contrarrestado por una fuerza de la misma magnitud y fuerza, pero en sentido contrario. Cuando el superyó se impone al ello es porque actuaron fuerzas muy poderosas que permiten que la persona anticipe el castigo y desista de satisfacer el impulso. Por ejemplo:

Estamos en la sala de capacitación, Óscar es participante, es geren­te L se encuentra ~on sus colaboradores, además goza de una repu­t§lClon de hombre mtachable y buen padre de familia. En un receso, Oscar se encuentra "mal puesta" una pluma de oro de 18 kilates. Lo prim~ro que se le ocurre es tomarla y se dice a sí mismo: "tómala, quien la deJÓ aquí no siente mucho aprecio por ella, de que la tome yo a que la tome la persona del aseo, mejor lo hago yo ... al fin que nadie me está viendo" Está en esa reflexión y a punto de tomarla cuando la vocecita le dice: "¡qué vergüenza Óscar, pensar que tus padres invirtieron tanto en tu educación y perder todo por una pluma, porque de saberse te correrán del trabajo donde ya llevas 20 años. La vergüenza que será para tu esposa e hijos saber que te corrieron por ladrón, es una pena que no van a soportar, ellos creen en ti, eres el pilar de tu familia y de tus colaboradores ... el director de tu área siempre ha tenido mucha confianza en ti". Mientras escucha esto, se visualiza en la televisión en una toma de close up -de frente y de perfil- con la pluma en la mano

y un entrevistador diciendo "¿por qué lo hizo?". Ante esta imagen tan devastadora, Óscar no toma la pluma, o bien, grita "¿alguien perdió una pluma?, se la voy a dar al instructor para que puedan pasar a recu­perarla con él".

ETAPAS PSICOSEXUALES DEFREUD

Etapa oral. El foco del placer es, por supuesto, la boca. Las activi­dades favoritas del infante son chupar y morder. Las personas tienden a ser pasivas, buscan gratificaciones orales características, masticando chicles, mordiendo los lápices, esperan que el medio proporcione todo; son sordas para sus obligaciones, pero muy vivas para su derechos. Como participante, quiere que le proporciones todo, no paga por los cursos, no aporta información. Son personas que esperan que el medio dé todo. En la pareja es de los que dicen ya no te quiero, ya no te conciento.

Etapa anal. El foco del placer es el ano. El goce surge de retener y expulsar. Son personas que no dan, si tienen algo no lo comparten, (no es donante), son ahorrativas en todos sus ámbitos y en contra parte son desorganizados, en alguna área se manifiestan limpios, pulcros y perfeccionistas. Son coleccionadoras, acumulan las cosas, coleccionan conocimientos, no dan la información que se les pide y la cartera más lenta del oeste, pues no pagan. Es posesiva con los amigos, y a veces en contra parte son desorganizados.

Etapa fálica. El niño percibe que tiene un pene y la mujer no. La persona que se fija en esta etapa es prepotente, cree que tiene la verdad absoluta, cree que las personas se deben comportar según sus deseos y no toma en cuenta la opinión de los demás. El foco del placer se centra en los genitales. La masturbación a estas edades es bastante común. Son per­sonas con carácter autoritario, consideran que tienen la verdad absoluta.

Etapa latencia. Es la etapa del "club de tobi". Se están confirman­do las características de su sexo. Los participantes que presentan esta característica son felices si se les pone a trabajar con compañeros de su mismo sexo. Sólo se vecinan con personas de su mismo sexo.

Etapa genital. Empieza en la pubertad y representa el resurgi­miento de la pulsión sexual en la adolescencia, dirigida más especifi­camente hacia las relaciones sexuales. Son personas que pueden con­vivir con personas del sexo opuesto. Es donde se identifican las zonas erógenas, se dan cuenta que la finalidad de tener relaciones sexuales es la reproducción y no sólo el placer.

Análisis transaccional

~sta te?ría, creada por Eric Beme, estudia la personalidad y mamfes~acIOnes con base, principalmente, en el psicoanálisis y en conduchsmo.

Se llama análísís porque separa el comportamiento en uni ~imples y f~cilmente identificables, y transaccíonal porque se aplica a mtercambIOs de estímulos y respuestas entre las personas, a los que les da el nombre de transaccíones.

Análisis estructural

Eric B.eme observó que en cada persona existen tres partes tas y funcIOnales a las que denominó estados del yo y las definió ~un sistema de emociones y pensamientos acompañados por un Junto a.fín de patrones de conducta" (fig. 1.12). Los estados del yo denomman padre, adulto y níño (PAN).

Padre. El estado de yo padre lo constituyen recuerdos dos acerca de la manera de actuar de nuestros padres o cualquier

~ G' )

~ Yo adulto = A

Figura 1.12. Los estados del yo,

figura que haya actuado como tal. El niño incorpora a ~stos recuerdo,s numerosos datos tomados directamente del comportamIento y las actI­tudes de los padres. En el estado del yo padre existen otros a~pectos:

Padre protector. Ayuda y protege a los demás, hace cualqUIer ~osa para que las otras personas se sientan bien, los sobreprotege. Por eJem­plo, tenemos a los padres que no permiten que sus hijos varones ~p~en­dan a cocinar, quitándole a sus hijos una oportunidad de.aprendI~a)e y crecimiento; otro ejemplo, una persona que, en su trabaJO, le sohcItan entregue un reporte en computadora, pero no sabe utiliz.arla, de mane­ra que pide ayuda a un compañero y éste le hace el trabaJO, pero n~nca le explica la forma en que debe realizarlo. El que hace el favor se SIente muy buena persona y orgulloso de su obra, ~l que recib,e el fav?r queda eternamente agradecido, pero lo están hacIendo un dIscapacItado. L~ postura corporal de este tipo de padre será sonriente, amable, tra~9UI­lo, siempre en actitud de ayuda. Su tono de voz es suave y permISIVO. Sus frases favoritas son: "no te preocupes, ahorita yo lo hago", "no te molestes, eso lo hago yo", "tienes razón, el jefe es muy exigente, tú no puedes saber tantas cosas" (fig. 1.13). ". "

Padre nutríente. Ayuda, guía, enseña, mdIca, ahenta y cOrrIge. UtI­liza la agenda de los cuatro pasos: explico, demuestro, permito que eje-

Figura 1.13. Si le das el pescado comerá un día; si le enseñas a pescar comerá toda la vida,

cute y retroalimento. En el caso de la persona que no sabe utilizar computadora, el padre nutriente le explicaría las partes, los que debe utilizar, el programa a utilizar y la forma de realizar lo desea. Después hace una demostración de cómo se hacen las Posteriormente le pide al compañero que lo haga y observa los <4'>L'''''''''' d~:mde falla para retroalimentarlo, corregirlo y asegurarse de que p eJecutar en forma correcta las cosas. Cuando la persona realiza bien cosas, se alienta y felicita por lo rápido que alcanzó el avance. Su ra corporal es serena, con expresión facial amable, tono de voz do y tranquilo, es paciente. Sus frases favoritas son: "vOy a enseñarte ra que puedas realizarlo aun en mi ausencia", "pon atenc"ión a la forma que se hace esto", "toma nota de lo que estoy haciendo, porque tú lo vas a hacer solo". Con este padre queda muy bien el pensamien "Si te doy un pez comerás un día, si te enseño a pescar comerás toda vida". Es un ego, estado en que el instructor permanecerá mucho tie

Padre crítico o prejuicíoso. Sigue las reglas sin pensar en los ",V~"HN Critica todo lo que no está de acuerdo con sus vivencias. No le las conductas novedosas, porque piensa que las cosas deben h de la misma manera en que siempre se han ejecutado, no hay por arriesgarse probando otros métodos. Su lado positivo es que tiene precisión para encontrar los errores. Es deseable que las personas cadas al control de calidad, contadores y químicos cuenten con esta pa te, pues les permite seguir normas, procedimientos, sistemas y méto en forma impecable. Su expresión corporal es mantener los brazos dos, en "jarras" o señalando con el dedo índice al culpable; su "'v·"r"'.~, facial es seria y de preferencia enojada. Con frecuencia utiliza la !-'u •. uv.,"

"deber", por ejemplo, "Las cosas deben ser así", "No sé por qué pregun­tas, cuando está muy claro en el manual de procedimiento", "Mientras vivas bajo mi techo, la hora de llegada es a las 8:00 p. m.", "Todas las mujeres 'bien', se casan de blanco", "Al jefe no se le contradice". Su opinión es de un experto que no admite réplica en lo que dice o hace.

Adulto. El adulto se responsabiliza de la expresión de nuestros pensamientos y emociones, contiene la información y datos que pro­vienen del mundo exterior. Por medio del adulto, el niño empieza a distinguir la.s dif~rencias. entre la vida como le fue enseñada (padre), tal como la Imagmaba (DIño) y como la ve por sí mismo (adulto). El yo adulto prop?rciona objetividad y separa la fantasía de la realidad, por tanto, permIte enfrentarla.

El yo adulto analiza las posibilidades antes de tomar una decisión. Utiliza con frecuencia la calculadora, el reloj y una agenda, así como la mayor cantidad posible de información disponible. A una frase colo­quial de "a ver cuándo nos vemos", el adulto responde, "¿qué día nos vemos, a qué hora y para qué?"; es decir, no deja las cosas al aire.

Es la persona que ofrecerá gran cantidad de datos, analizará y sope­sará lo que dicen los demás. Su expresión facial es seria, con actitud de estar pensando, recarga su mano en el mentón, se toca la cabeza, toma notas y está atento. Sus frases favoritas van acompañadas de: quién, para qué, por qué, cuándo, dónde y cómo. Es un ego, estado que no se deja guiar por ideas preconcebidas ni por arranques emocionales. Este estado decide el momento que debe actuar como padre, niño o adulto, siempre buscando la mejor opción para cada situación.

Niño. El estado del yo niño contiene emociones denominadas autén­ticas (amor, tristeza, miedo, ira y alegría), dirigidas a buscar placer y evitar el dolor. Hace lo que le gusta hacer. Cuando una persona funciona en su estado de yo niño se muestra exigente o sumisa ante una situación.

Niño libre. Disfruta la vida, es espontáneo, curioso, afectuoso, impulsivo, pero también egoísta, agresivo, rebelde y no calcula las con­secuencias de sus actos y sentimientos. Su expresión facial es de una gran sonrisa, busca rápidamente hacer contacto con las personas, hace bromas con facilidad dentro de un curso, se acerca y permite que se acerquen a él, pregunta sin sentir ninguna inhibición; se sienta y se vis­te cómodamente, habla hasta con la pared; pero también puede ser el participante terco que sólo por puro "deporte" está en contra de las decisiones grupales. En sus verbalizaciones se escucha con frecuencia: "¡qué bonito!", "esto me gusta mucho", "ya tengo hambre, vamos a comer", "este tema me aburre bastante", "vamos a hacer otra dinámica efe empujones", "ya vámonos porque hoy juega México", "me parece que nos dejaron mucho para leer, mejor que el instructor nos platique todo como si fuera un cuentito", "¡qué padre!, el libro tiene muchos dibujitos".

Niño adaptado. Se somete a determinado comportamiento con el fin de agradar, es amable, cortés, generoso, sociable y considerado. Representa las conductas sugeridas por los padres de manera manifies­ta. En ocasiones esta adaptación lo hace dependiente, limita su inicia­tiva y su creatividad y lo vuelve conformista. Por ejemplo, la persona que está colocada dentro de la sala detrás de un pilar y nunca a~isa 9ue, desde donde está, no ve y no oye nada; o la persona que qUIere Ir al baño pero, por pena, nunca sale de la sala y prefiere aguantarse hasta que el instructor marque un receso. Su expresión facial es amable, con sonrisa tímida, no habla si no se solicita directamente su participación, habla en voz baja, camina como queriendo pasar inadvertido. Sus expresiones verbales más frecuentes son: "estoy de acuerdo", "como tú digas", "ya es la hora, no debemos pasarnos del tiempo", "nos dijeron que lo hiciéramos así", "mejor pregunta, no te arriesgues".

Pequeño profesor. Es manipulador, creativo e intuitivo, como no tiene experiencia necesaria ni ha vivido lo suficiente, con frecuencia toma decisiones equivocadas y obtiene conclusiones erróneas. Es

inteligente, experimenta genialidad, crea por el placer de hacerlo manipula para conseguir lo que pretende. Su expresión oral de estar alerta, es juguetón, sonriente, habla rápido, toma el con facilidad . Sus expresiones pueden ser: "me suena a que por va el asunto", "tengo la corazonada de que si lo hacemos así, vamos sorprenderlos", "tú arriésgate, al fin y al cabo nada perdemos", a ver qué cara pone el instructor", "el que no 'transa', no avanza".

Comunicación

Se explica a partir de transacciones que se dan entre dos o personas que tratan de interactuar. Una transacción es una unidad relación social y consiste en un estímulo procedente de una persona una respuesta a este estímulo por parte de otra, cada vez que hay intercambio de palabras y conducta entre ellas (fig. l.14).

p

Estímulo A 2

N

p

A

N

Respuesta:

I . ¿A qué hora iniciamos? 2. A las 9:00 a. m.

Figura 1.14. La comunicación.

Transacciones complementarias

Se realizan cuando se envía un mensaje desde un estado específico del yo y se recibe la respuesta prevista desde el mismo estado del yo, de la otra persona, dando lugar a un mensaje claro y una respuesta directa. La respuesta vuelve por el mismo camino y el circuito de comunicación se cierra con éxito entre dos estados cualesquiera del yo (fig. l.15).

a) p

A

N

b) P ~ ~

2

A

N

p

A

N

P

A

N

l. Instructor: ¿Revisaste los temas

de la sesión pasada?

2. Capacitando: No me dio t iempo

porque llegué muy cansado.

l. Instructor: Este grupo es muy

impuntual y desordenado.

2. Coordinador: Para disciplinarlos

sería bueno empezar a bajarles

puntos.

Figura 1.15. Transacciones complementarias.

Transacciones cruzadas

Se realizan cuando la comunicación la recibe un estado del yo diferente de aquel al que se deseaba dirigir. La respuesta vuelve de una parte distinta de aquella que recibió el estímulo y puede dirigirse a cualquier estado del yo del emisor. La respuesta suele ser inesperada y la comunicación se interrumpe. Por lo general, estas transacciones cruzadas son fuente de conflicto (fig. 1.16).

o)

b)

c)

,u:

p P 2

A A

N N

P P

A A

2

N N

p p 2

A A

N ----.... ~ N

l. Instructor: Tengo entendido que

e l receso es a las I I : 00 a.m.

2. Participante: ¿Por qué no verifica

en e l programa del cu rso?

;. Participante: ¿Hiciste las

conclusiones de nuestro equipo?

2. Participante: No entendí nada y

me dio pena decirlo en el momento.

l. Coordinador: Acorta este tema

porque quiero sal ir temprano.

2. Instructor: ¿Qué te pasa?

Tenemos un compromiso y esto

se debe realizar de acuerdo con el programa.

Figura 1.16. Transacciones cruzadas.

Transacciones ulteriores

Son las que involucran tres o más estados del yo y tienen un nivel evidente o social y un vínculo oculto o psicológico. Ocurren cuando un mensaje implica un significado, pero se le da otro. La persona respon­de al significado "oculto" del mensaje y el resultado es un intercambio improductivo. El emisor interviene simultáneamente en más de un esta­do del yo: uno de ellos es el "emisor oficial" y el otro el "encubierto" con una mirada, un gesto o un tono de voz que difieren del mensaje verbal evidente. La parte oculta es lo más importante del mensaje (fig. 1.17).

a) p

A /

2 / /

/

N

---- ----_.

b) P

A ... 2/

/

/

~

N

1f /

/ /

/ • /

/ /

/ /

/

/

P

A

N

P

A

N

l. Participante (mensaje aparente):

Vamos bien, ¿verdad? Nos estamos

adelantando en los temas.

2. Participante (mensaje oculto):

Terminemos la sesión antes de

lo previsto.

l. Participante (mensaje aparente):

¿Quieres que te ayude a pasar

los datos en la computadora?

2. Participante (mensaje oculto):

No t ienes práctica suficiente,

me desesperas.

Figura 1.17. Transacciones ulteriores.

Caricias e intercambios sociales

La palabra caricia se utiliza como concepto general para designar el contacto físico; sin embargo, este concepto se aplica también al con­tacto por palabras o algún hecho en particular.

Las caricias pueden ser:

Positivas. Se centran en los valores de la persona, expresan y reconocen la capacidad. Por ejemplo: "Qué bien se te ve ese ve do", "hablas muy bien en público", "eres simpático", "tu redacción impecable", "me agrada mucho el tono de tu voz", "tienes muy gusto para seleccionar tus accesorios de ropa", "tienes unos ojos expresivos y alegres", "me gusta mucho que seas puntual".

Falsas. Aparentan ser positivas, procuran obtener alguna ventaja mediante la adulación disimulan la hostilidad que encubren. Por ej plo: "Qué bonito corte de cabello, luego me recomiendas a tu . "tu ropa es verdaderamente muy llamativa, me acabas de dar una para una fiesta de disfraces", "eres muy creativo y trabajador, ¿me a hacer mi trabajo?", "fue apropiada tu intervención, siempre tan do con tus inteligentes comentarios, a ver cuándo te vuelvo a invi

Negativas. Se centran en las fallas y debilidades de la gente, cau daño moral o físico, aparentan compasión y disminuyen la a Por ejemplo: "Como siempre, perdimos gracias a que estabas en equipo", "la combinación de tu ropa es de pésimo gusto, parece que aprendes, ¡fíjate!", "este ejercicio es sólo para inteligentes, Oscar, al otro". De yo-yo. Estas caricias las proporcionan personas que no dar caricias, se sienten incapaces de depositar la caricia en otra de manera que se la regresan. Por ejemplo: "Tu camisa está muy bonita, como una que tengo", "todos los hombres somos muy inteligentes" ( . hace el comentario es hombre), "todos los ingenieros somos pers muy analíticas y de éxito" (lo dice un ingeniero), "todos los casados personas muy responsables, te felicito" (lo dice una persona casada).

Condicionada. Es una caricia positiva que siempre va seguida de "pero". Por ejemplo: "Tu vestido es muy bonito, pero no para esta UL<';')1L'l1

"el trabajo que entregaste estuvo excelente, lástima que fue entree:aclo1 fuera de tiempo", "me caes muy bien, pero a veces haces demasiadas mas", "explica muy bien los temas, pero el volumen de su voz no le

Coscorrón. Estas caricias se caracterizan por llevar doble mensaj de manera que quien las recibe no sabe si dar las gracias o enojarse. Por ejemplo: "Para ser mujer, eres muy inteligente", "para tu edad, te conservas bastante bien", "para tu exceso de peso, eres bastante ágil", "Para no estudiar nada, te va bastante bien en los exámenes", "eres muy extrovertido, a pesar de que te estás quedando sin cabello".

No saber recibir las caricias. Hay personas que no están acostum­bradas a escuchar comentarios positivos sobre sí mismos -acordémonos de los complejos-, así que cuando alguien se refiere a una cualidad no la puede aceptar, porque no la escucha. Por ejemplo: "Qué bonita está tu corbata", a lo que el aludido responde, "sí, pero no es mía, me la

.. .. ~. --- .. :~ ~"" lrw<lnn" v resDonde, "ni tanto, mira,

fíjate bien, aquí tengo un puntito negro". "Qué inteligente eres", "no creo, lo que pasa es que soy muy matado".

Las caricias en la vida adulta son indispensables, aunque necesita­mos del contacto con nuestros semejantes V para lograrlo nos relacio­namos con personas que nos las proporcionan (fig. 1.18).

¿Por qué siempre te equivocas con las hojas

del rotafolio?

Tu energía y dinamismo

siempre presentes.

Figura 1.18. Caricias: a) positivas, b) falsas, y e) negativas .

Todo lo que t ú haces está muy bien

Igual que tú Si no fuera por mí, no sé qué hubieras hecho

Tienes razón, siempre fallo

(Yo estoy bien-t ú estás bien) (Yo estoy bien-tú estás mal)

Siempre fal lo en la ortografía. en cambio t ú eres tan experta

Sí, lo sé, gracias

(Yo estoy mal-tú estás bien)

Pa' qué te enseñan eso de la computación ... , si va a pasar de moda

Es pura moda, pura pérdida de tiempo

(Yo estoy mal-tú estás mal)

Hicimos un buen t rabajo, aunque debemos

corregir algunos puntos

(Yo estoy básicamente bien-tú estás básicamente

Figura 1.19. Posiciones existenciales.

Posición existencial

Es la manera como cada persona se siente consigo misma y con demás. Nuestro comportamiento está condicionado por las hacia el ambiente y hacia nosotros mismos. Las posiciones les son cinco (fig. 1.19).

• Yo estoy bien-tú estás bien. La persona sólo advierte los positivos de sí mismo y los demás; es optimista, se com libremente con los otros.

• Yo estoy bien-tú estás mal. Los aspectos negativos se colocan los demás. Estas personas son recelosas, desconfiadas, niegan propias dificultades y consideran que el mundo es el res de sus problemas.

• Yo estoy mal-tú estás bien. El individuo coloca todos los as negativos en sí mismo y los positivos en los demás. Estas nas se sienten inferiores o incapaces, tienen dificultad para tar cumplidos y tratan de alejarse de los demás y del medio.

• Yo estoy mal-tú estás mal. El individuo ha decidido que ni él ni demás tienen valor; por tanto, asume una actitud de au'au.uu'Ul

total.

• Yo estoy básicamente bien-tú estás básicamente bien. Se asume una postura realista y se aceptan aspectos positivos y negativos, tanto de sí mismo como de los demás. Este individuo confía en las personas y, aunque sabe que pueden fallar, no entra en con­flicto. Se comunica libremente, es independiente. Siente respeto por sí mismo y por los demás.

Características del instructor

Profesionales

Ante todo, debe interesarse en trasmitir sus conocimientos con fines de aprendizaje. Para ello se requiere que conozca muy bien su tra­bajo, y que domine la materia que va a impartir, aun cuando no corres­ponda al puesto que ocupa actualmente.

Además, es importante que los participantes reconozcan la capaci­dad técnica del instructor, o al menos no rechazarlo, por creerlo técni­camente inferior. Este requisito es indispensable porque de él depende en gran medida el interés y la consecuente atención que preste el gru­po al curso que imparta.

Es conveniente que sustente cierta autoridad moral o institucional sobre los participantes, de ahí que generalmente los instructores sean los mismos jefes o coordinadores, aunque no es indispensable.

Por otra parte, el instructor debe poseer un nivel cultural superior al promedio, ya que el mismo le facilitará la comunicación con los par­ticipantes. También debe poseer conocimiento y comprensión de los elementos socioculturales que conforman el entorno y la personalidad de los participantes; de la ubicación de la materia que imparte en el contexto sociopolítico y económico, de manera actualizada; y de todos los elementos relacionados con la instrucción.

Personales

l. Facilidad de palabra. Capacidad de comunicar sus ideas con fluidez, y sin inhibiciones.

2. Claridad. Habilidad para explicar concisa y sencillamente sin tener que recurrir a planteamientos complejos que resulten improcedentes ni a tecnicismos innecesarios o palabras que estén fuera del manejo de los participantes.

3. Pensamiento lógico. Poder discriminar, relacionar y estructurar los te­mas e interrelacionar y sintetizar conceptos, de tal forma que se faci­lite su comprensión, sin caer en contradicciones o falsas conclusiones.

4. Saber escuchar. Capacidad de escuchar puntos de vista distintos de los suyos, de detectar las dudas y problemas de comprensión en los participantes y aceptar críticas, incluso aquéllas dirigidas a él.

5. Manejo de ideas. Comprender y explorar pensamientos, incluso aque­llos que le resulten extraños o diferentes de su forma de pensar.

6. Persuasión. Capacidad de convencer mediante razonamientos y no mediante la imposición o coerción basado en la autoridad.

7. Paciencia. Conciencia de que la gente aprende a distintas velocida­des y que en más de una ocasión será necesario avanzar más des­pacio, aclarar más o incluso repetir una explicación.

8. Compromiso. Expresión de un deseo claro de cambiar y mejorar el nivel de conocimientos, habilidades y actitudes de los participan­tes, considerando la instrucción como algo fundamental y necesa­rio para el desarrollo personal y laboral del individuo.

9. Madurez. Conocimiento, tanto personal como profesional, de la magnitud y las limitaciones del propio conocimiento, para no caer en dogmatismos o intransigencias. Así podrá autocriticarse y estar abierto a sugerencias sobre su desempeño.

10. Autoconocimiento. Conciencia de las propias limitaciones y defec­tos; no tratar de manejar una falsa imagen de sí mismo.

11. Confianza en sí mismo. Valoración objetiva de las propias virtudes y defectos, y actitud positiva acerca de su capacidad.

12. Empatía. Entendida como la capacidad de adverfir -10s deseos y sentimientos de los participantes, en lo que concierne a detectar las diferencias individuales y, con ello, hacer que todos y cada uno satisfagan sus expectativas en un ambiente libre de antagonismos.

13. Gusto por la gente. Encontrar en el trato con los demás un medio de enriquecimiento personal, con la idea de compartir ideas, expe­riencias, inquietudes y sentimientos.

En la figura 1.20 se presenta una gráfica de los porcentajes que se sugiere debe cubrir el perfil del instructor en los aspectos de conoci­mientos, habilidades y actitudes.

Recomendaciones para el instructor

Es importante que el instructor tenga el control del área donde va a trabajar con el fin de evitar imprevistos, para lo cual debe tomar las precauciones siguientes.

1. Conocer las instalaciones en donde se llevará a cabo la instrucción.

• Conocer las dimensiones del área de trabajo para obtener infor­mación y realizar las modificaciones necesarias en los apoyos

Dimensiones 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Conocimiento

De sí mismo

Del tema

Del grupo

Habilidades

Comunicación verbal

Comunicación no verbal

Memoria

Establecer relaciones sociales

Actitudes

Interés y entusiasmo

Aceptación y respeto

Disposición para aprender

Ética profesional

Figura 1.20. Perfil del instructor.

didácticos que serán empleados; por ejemplo, el tamaño de letra para las hojas de rotafolio.

• Informarse con cuáles aparatos se cuenta, como retron,.r"'P'''''T/~'' videocasetera, proyector, etc., y realizar la planeación pondiente.

• Familiarizarse con el área (iluminación, resonancia, etcétera). • Localizar las vías de acceso para medir el tiempo de traslado. • Conocer al coordinador y la manera en que va a cola

durante el curso.

2. Estar por lo menos 45 minutos antes de la hora señalada el día q inicia el curso. Esto permite probar los aparatos, para que en caso que se presente alguna falla, exista la posibilidad de corregirla.

3. Contar con equipo de emergencia. Llevar consigo un equipo básico de primeros auxilios y otros materiales, como plumones (negro y rojo), . adhesiva, gis, borrador, tijeras, extensión de tres metros o de metro y navaja, bicolor, marcatextos, lápices, pegamento, sacapuntas y goma.

4. Nunca iniciar un curso sin personalizadores. Es muy importante que el instructor se dirija a los participantes por su nombre, ya que ayuda a una mejor integración del grupo. En caso de que no existan personalizadores, se recomienda utilizar etiquetas autoadheribles u hojas de papel blanco dobladas a la mitad.

5. Utilizar señalador. Este es un apoyo que ayuda a captar la aten­ción de los participantes, y señala en forma específica los pasos de un proceso. En la actualidad existe en el mercado el señalador llamado pluma telescópica y el luminoso (este último proyecta una flecha).

6. Cuntar con respaldos de información. Es muy importante que el instructor cuente con más de una forma de hacer su presentación, llevar varias copias de la presentación (por ejemplo, llevarla en CD para la presentación en laptop, llevarla en acetatos, hacer rotafolios, etc.), ya que puede presentarse algún problema que impida usar una de ellas, y así puede usarse la otra yeso da seguridad al instructor.

7. Llevar un botiquín. Es muy útil ya que si por algún motivo los participantes se sienten mal el instructor podrá, darles un medicamen­to (por ejemplo aspirinas, melox, XL-DOL, paracetamol, pepto bismol, curitas, alcohol, isodine, vendas, algodón etc.).

8. Tener siempre un costurero. Por si se necesita coser de manera rápida algún botón o alguna prenda. Da seguridad al instructor por si llega a tener algún accidente con la ropa.

9. Utilizar colores y frases en las paredes. El uso de colores durante el curso servirá para que los participantes puedan hacer anotaciones o resaltar algún o algunos conceptos importantes para ellos. Para poder rescatar y dar una mejor presentación a nuestra sala, sirven para reali­zar alguna dinámica para que se lean.

10. Contar con dulces. Nos ayudarán a dotar de energía a los par­ticipantes durante el curso. Utilizar frases o conceptos en los dulces puede servirnos para hacer dinámicas o reforzar el conocimiento.

Formación de instructores internos

Se dice que la capacitación es una enseñanza específica para una necesidad específica. Debe dirigirse la capacitación a la solución de ne­cesidades propias de cada institución; así por ejemplo, un curso de "Efectividad gerencial" tiene forzosamente características diferentes entre dos empresas.

La capacitación no es para trasmitir conceptos y conocimientos generales. El buen entrenamiento, sobre todo el que se dirige a la operación, es la trasmisión de fórmulas acerca de cómo hacer correc­tamente las cosas, con la tecnología, equipo y secretos propios de cada institución.

Lo anterior no puede lograrse empleando únicamente instructores externos, no tanto por su costo si no por el hecho de que la forma de realizar las tareas, los detalles de cada operación, la manera de hacerlo en cada organización, sólo es conocida por los especialistas de cada área. Por eso, ellos son los más indicados para trasmitir ese modo de hac~r las cosas. Además, la solución de problemas de casos prácticos y la aclaración de dudas podrán efectuarse en un contexto que es del conocimiento no sólo del grupo, sino también del instructor.

La formación de instructores se ubica en la fase de organización dentro del proceso de capacitación. Es en esta fase donde se prepara a los instructores en el manejo de aquellas habilidades específicas que le ayudarán a trasmitir de forma más clara y eficiente toda la experiencia y los conocimientos que poseen. Darán a conocer aquellas actitudes y posiciones que sustenten con respecto a la institución, la manera de realizar las tareas y sus consejos o expectativas sobre la materia.

EL COORDINADOR

En las empresas tanto públicas como privadas, además de la ca­pacitación se realizan otras actividades como reuniones de trabajo, asambleas, exposiciones, cursos, conferencias, etc. Dichas actividades requieren una serie de apoyos para su adecuada realización. El objetivo de estos apoyos es evitar contratiempos, llevando a buen término el programa y logrando, al mismo tiempo, que éste resulte efectivo.

Sin importar el lugar donde se trabaje, la planeación y la organiza­ción son indispensables para ofrecer servicios de alta calidad, contando

para ello con instalaciones, medios y el ambiente propicio para la rea­lización adecuada de la actividad.

Lo anterior implica realizar esfuerzos precisos para alcanzar las metas y los objetivos de la capacitación y el desarrollo, pues el éxito de un programa depende no sólo de la forma en que sean presentadas las actividades, sino también de la manera en que se planteen y se presen­ten las mismas, en función de las características de los participantes, del tiempo asignado al programa y de la disponibilidad de los recursos humanos, materiales y económicos.

En consecuencia, el coordinador es un mediador que contempla desde los acuerdos de trabajo previo con el instructor (programación, invitaciones, confirmación de asistencia, fechas y horarios), hasta los servicios de ordenamiento de aulas, materiales, diplomas, contratación de servicios, servicio de cafetería y en general todas las actividades de superación y asistencia antes, durante y después de un curso.

La capacitación requiere personas técnicamente preparadas en carreras como psicología, pedagogía o administración, que conduzcan los eventos encaminados al cumplimiento de los planes y programas de capacitación, así como un coordinador que asista en todo lo necesa­rio a la persona responsable.

El coordinador debe preparar el curso: solicitar aulas y equipo de apoyo didáctico, prestar ayuda al instructor o responsable, preparar y concentrar el material didáctico, elaborar y entregar invitaciones y folle­tos, solicitar servicios de cafetería y gastos menores, e informar a los ins­tructores sobre las características del programa y de los participantes.

Al asistir al evento, el coordinador ha de realizar el protocolo de inauguración y clausura, supervisar que el lugar esté en óptimas con­diciones y asegurar la presencia de los participantes, instructores y de las autoridades invitadas, disponer los aparatos necesarios y ayudar en su operación, recibir a los participantes para propiciar un clima adecuado en el grupo, aplicar y concentrar controles, así como de las evaluaciones, haciéndose cargo de la rotulación de las constancias.

Por otra parte, para llevar un registro de los cursos, el coordinador debe elaborar informes diarios del curso y del programa, registrar a los asistentes, preparar un archivo de datos generales y enviar las constan­cias de agradecimiento a los instructores y autoridades que hayan cola­borado en el evento. Otra de sus labores fundamentales es mantener la comunicación con el instructor o encargado del programa que se va a llevar a cabo.

Cabe destacar que el coordinador debe tener conocimiento de téc­nicas didácticas, de elaboración de materiales didácticos y del funcio­namiento de eqlJÍpo y aparatos; además debe tener liderazgo, buena presentación, facilidad de negociación, actitud de servicio, capacidad de anticipación, administración del tiempo y puntualidad, facilidad de

palabra, manejo de grupos, creatividad, iniciativa, imparcialidad, tole­rancia, empatía, etcétera.

EL GRUPO

Es necesario que todo instructor conozca las características de los participantes para poder manejar las situaciones que se le presenten, ya que si sabe descubrir, enfrentar y aprovechar estas características, se facilitará el aprendizaje en el grupo.

Grupo. Conjunto de individuos en relación estrecha, que poseen una conciencia de nosotros y la disposición para apuntar esfuerzos con el fin de la consecución de objetivos comunes. ,

Tipología de los participantes del grupo

La siguiente es una clasificación en la que se incluyen algunas de las características de las personas que integran un grupo (fig. 1.21):

• El "participativo". Esta conducta se considera positiva, pues se tr~ta de una persona que generalmente aporta información productiva para el desarrollo del programa, y si está bi~n canaliza?a, puede enriquecer el aprendizaje del grupo. Se reqUlere que el mst~ctor controle las intervenciones de los participantes, puesto que Si éstas son muy frecuentes pueden desviar la parte sustantiva del tema. Es recomendable decirle frases tales como: "Sí, en un momento más lo escucharemos, pero antes vamos a conocer la opinión de otras perso­nas". Cuando algún participante se excede en sus intervenciones, es conveniente asignarle tareas especiales para mantenerlo ocupado.

• El "saboteador". Es aquel que se compromete en muchas activi­dades con todo el grupo, evitando que algunos miembros adquie­ran el compromiso de realizarlas, y al final, falla. Por ejemplo: se compromete a prestar su casa para que estudien y ese d,ía no llega o bien, no les proporciona su dirección. Por eso, se recomienda no de­jar que recaigan todas las responsabilidades en una sola ~ersona.

• El "tímido". Se abstiene de expresar sus puntos de Vista por temor al ridículo. Se sugiere hacerle preguntas sencillas para que las conteste acertadamente y adquiera confianza en sí mismo y en el grupo; también es recomendable elogiarlo oportunamente,

• El "preguntón", Es aquel que constantemente pregunta cosas fuera de tema y sin importancia. Tiene un afán de llamar la atención. Es conveniente manejarlo de tal forma que el grupo responda a sus preguntas o devolverle la pregunta para que sea él mismo quien responda.

"Sabanitas"

"Instructor"

v íi'Saboteador"

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Figura 1.21. Tipología del grupo.

• El "sabelotodo". Es aquel que sabe tanto o más que el instructor y desea imponer a toda costa su opinión. Puede ser muy valioso para el desarrollo del curso si el instructor lo pone de su lado y sabe aprovecharlo. Por tanto, se recomienda dejar qu~ sea el grupo el que conteste sus afirmaciones. En alguna técmca.9ue requiera un moderador o asesor, es recomendable perm~t~rle que se desempeñe como tal. Si su actitud se torna competItIva, entonces hay que enfrentarlo con problemas concretos cuya solu­ción no se encuentre a su alcance.

• El "sabanitas". Tiene por costumbre llegar tarde e interrumpir la sesión; además, suele demandar un resumen para involucrarse en el tema, lo cual disminuye el avance del grupo. Es recomen­dable que el instructor le haga notar que está llegando tarde y que no continuará con el tema hasta que se incorpore.

• El "desinteresado". No tiene mayor interés ni por los temas que se están tratando ni por el programa. Bosteza, se estira, se distrae o se duerme. Se recomienda plantear cuestionamientos que des­pierten sumo interés e invitarlo a contestar. También es ~portu­no pedirle que resuma el tema que se está tratando y aSIgnarle tareas que lo mantengan ocupado.

• El "contreras". Está en contra de todo y de todos; sin embargo, nunca lo hace en forma personal. Simplemente, no está de acuer­do. Esto puede expresarlo verbalmente o bien, reservándose sus

comentarios en cualquier asunto. Se sugiere atenderlo desde el principio para evitar que contagie al grupo y cobre fuerza, lo que restaría liderazgo al instructor.

• El "zorro". Trata siempre de obtener la opinión del instructor y se resiste a dar la suya, pero cuando por fin lo hace, se pone de pie y hace una pausa antes de hablar, inicia su intervención elogiando al instructor e inmediatamente entra al ataque. Su intervención termi­na elogiando de nuevo. En este tipo de participantes es muy común la frase: "Sí, pero ... " Se recomienda utilizar preguntas de relevo o rebote, asignarle alguna tarea específica para canalizar su atención y pedirle que se desempeñe como coordinador en algún ejercicio.

Tipología del grupo

• Grupo mamut. Es un grupo que se caracteriza por su pesadez, lentitud y gran dificultad para llevar a cabo tareas en forma rápida. Evitarán moverse y cuando el facilitador les solicite que cambien de sitio lo harán, pero terminando el ejercicio volverán en forma automática a su sitio inicial. Su participación es pobre, parca, se limitan únicamente a responder cuando las preguntas se hacen en forma directa y tendrán dificultad para realizar cambios en las actividades. Se recomienda que el facilitador trabaje con el mayor número de técnicas participativas posibles. Que constantemente forme diferentes subgrupos y gradual­mente aumente la dificultad de participación de las personas.

• Grupo delfín. Éste se caracteriza por su alto grado de cohesión, actitud participativa, colaboración y flexibilidad para aceptar el cambio. Estos grupos tienen tiempo de conocerse entre sí, conocen muy bien las actividades que realizan y han alcanzado un grado de madurez que facilita las tareas de aprendizaje. Es un grupo con un buen nivel de energía, capaces de trabajar du­rante largas jornadas, orientados a la tarea, pero sin descuidar sus relaciones interpersonales: su nivel de organización es alto y su estilo de comunicación es amable y con normas claras. Son grupos con la suficiente madurez como para dirigirse a una tarea el tiempo que sea necesario, pero en el momento en que se considera prudente, lo aprovechan para platicar sus problemas comunes. Se recomienda que el facilitador establezca los objetivos del curso en coordinación con el grupo, pues se trata de grupos que adquieren compromisos y únicamente requieren de asesorías y guías para reali­zar sus actividades. Conviene dejarlos trabajar en forma más autóno­ma posible y plantearles problemas, permitiéndoles que investiguen para llegar a soluciones creativas.

• Grupo colibrí. Es aquel grupo que despliega un alto grado de energía, entusiasmo, alegría, versatilidad, nivel de interacción y desapego poco interés por las tareas. Es bullicioso, participativo, con dencia a distraerse con facilidad del objetivo. Con frecuencia hace bromas, disfruta mucho de las dinámicas grupales, de los ejercicios en equipo, de la música, del receso, y se adapta a los cambios con facilidad. Funciona bien en situaciones poco estructuradas donde se le pida que ejecute actividades innovadoras o creativas. Se aburre con faci­lidad si se utiliza sólo una técnica o un apoyo didáctico. Se vuelve exigente y en ocasiones puede llegar a ser un problema por el desor­den que causa. Se recomienda aclarar, desde el inicio, las reglas bajo las cuales tra­bajarán. Permitirles expresarse y moverse con libertad dentro del aula. Fomentar y aprovechar su facilidad para interactuar entre ellos. No perder de vista el objetivo del curso y constantemente recordárselos.

INSTALACIONES DEL AULA DE CAPACITACIÓN

Dimensiones

Se recomienda que tenga un espacio de 2 mZ por persona.

Colores

Se sugieren los colores claros, principalmente el blanco, que permi­te la reflexión de la luz.

Iluminación

Se debe cuidar que la luz no quede a espaldas de los capacitandos y del instructor, ya que se generan sombras que disminuyen la visibilidad.

Tipo de lámparas

Fluorescente. Es muy reflejante, da claridad al ambiente y no se advierte el tránsito de la luz natural.

Luz amarilla. Proporciona mayor intimidad y personaliza. Se reco­mienda tener un control para graduar la intensidad de luz.

_ De emergencia. En caso de falla eléctrica, la luz de emergencia nos permite continuar trabajando, aunque con ciertas restricciones. Se necesita mucha agilidad por parte del instructor para que no se desor­ganicen las actividades.

Piso

Para uso general se recomienda loseta de cerámica o mosaico sin encerar. Estos materiales permiten una limpieza fácil y puede darsele mantenimiento rápido. En cuanto al color, se sugieren tonos claros y de diseño sencillo. No es recomendable la alfombra, ya que guarda polvo y aromas, además de que se mancha fácilmente, es susceptible de sufrir quemaduras y con el tiempo tiende a levantarse formando bordes. Una ventaja de la alfombra es que brinda comodidad y es adecuada para ejercicios de expresión corporal, siempre que exista un excelente man­tenimiento.

Paredes

Los colores deben ser claros, ya que dan la sensación de amplitud, además de permitir la refracción de la luz. Se recomienda que la pintu­ra sea lavable. Las paredes deben ser lisas, ya que esto permite que se utilicen como apoyo y que los estudiantes escriban en hojas de rotafolio pegadas a la pared. En las paredes de una sala debe haber contactos que cuenten con la capacidad para conectar dos aparatos, incluyendo un contacto de corriente trifásica.

Ventilación

Debe procurarse que existan suficientes ventanas que permitan que el aire fluya; si no es así, se recomienda el uso de ventiladores o de aire acondicionado.

Sillas

Deben estar diseñadas de tal manera que no resulten tan cómodas que provoquen sueño. Han de ser de material lavable, ligeras, apila­bIes y con gomas en la base. Se sugiere que tengan una rejilla donde los participantes puedan colocar sus pertenencias.

Mesas

Tienen que ser ligeras, fáciles de mover, que respondan a la tría de la sala para que se puedan acomodar. Es importante que lavables y resistentes a quemaduras.

Consideraciones generales

Se recomienda contar con ceniceros, botes de basura y jarras agua. Además, hay que cuidar que la puerta de acceso a la ~ala esté cerca del instructor, sino a espaldas o al lado del Debe haber pizarrón, pintarrón y rotafolio, que constituyen los yos didácticos básicos.

Hay que evitar el ruido exterior, para que permita la libre sión de los participantes durante los ejercicios. Se sugiere que no reloj dentro de la sala, porque puede convertirse en un control presione a los capacitandos y al instructor, evitando la pOSIuuJluau un ejercicio prolongado. También es importante que eXIsta la pos dad de oscurecer la sala, y que en ésta no haya columnas u otro de obstáculos.

La altura recomendable para el techo es de 2.30 m. Cuando se trabajando en salas de bóveda, el instructor debe tener en cuenta resonancia, la cual varía o aumenta en ciertas zonas de la sala; lo peligroso es que en algunas partes de la sala se escuche lo que se en susurro y en otras no. Se recomienda que el instructor conozca salas antes de iniciar el curso, con el fin de que pueda planear las micas y las estrategias convenientes para conducir al grupo.

Montaje del mobiliario

En forma de 11 herradura 11 o 11 V 11

En esta modalidad se usan mesas rectangulares de 1.80 x 0.75 m, de 1.20 x 0.75 m o de 2.40 x 0.75 m, de acuerdo con el número de personas asistentes al evento. El espacio que requiere una per~ona por mesa es de 0.70 m. La colocación en "U" permite el contacto VIsual instructor con los participantes y de ellos entre sí. El espacio que que­da en el centro permite' al instructor manejar su distancia de acuerdo con las necesidades del tema. Esta colocación ofrece visibilidad a los participantes hacia el frente, ya sea hacia una pantalla, un rota folio o el pizarrón (fig. 1.22).

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Figura 1.22. Mobiliario en "herradura",

De 20 a 25 personas máximo. De manejo de espacio e interacción. La colocación en herradura es una de las formaciones más populares en capacitación, la mayoría de instalaciones cuentan con una formación así.

Disposición en "islas"

En esta colocación es importante acotar que los extremos se vuel­ven el punto ciego del instructor, las personas que se sienten en esos lugares, con frecuencia serán olvidadas por el instructor. Para evitar que siempre le suceda esto al mismo participante, es recomendable cambiarlos de sitio constantemente para que todos tengan la oportuni­dad de estar en mejores posiciones (fig. 1.23). En la disposición en islas (banquete), se utilizan mesas rectangulares, cuadrada o redondeada de acuerdo con el instructor y con las condiciones del lugar. Se pueden poner dos tablones para que queden cuadradas.

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Figura 1.23. Disposición en "islas",

En forma de "junta de directores"

Esta modalidad sugiere mesas de doble ancho, de acuerdo con el número de asistentes. El espacio entre cada persona debe ser de 0.70 m. La colocación se presta para desarrollar temas por medio de la discu­sión; la movilidad del instructor es amplia, así como su contacto visual con los participantes (fig. l.24).

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Figura 1.24. Mobiliario "junta de directores" .

En hilera tipo "escuela"

En esta forma, que es muy usual, las mesas pueden ser alineadas en hileras de dos o tres, dependiendo del tamaño del aula; el pasillo que queda a los lados y al centro debe ser aproximadamente de 1 m. Si hay suficiente espacio, se deja de 0.70 a 0.90 m de la mesa a cada persona. Esta colocación permite el trabajo en equipo, así como la visibilidad de los apoyos didácticos utilizados. El instructor cuenta con espacio para recorrer con soltura el aula. Una desventaja es el hecho de que los participantes no tienen contacto visual entre sí (fig. l.25).

De tipo "auditorio"

La colocación de las sillas varía de acuerdo con la capacidad del aula y el número de personas que asistirán al evento. Si el auditorio fuera de grandes dimensiones, es conveniente hacer un pasillo adicional cruzado a la mitad. El auditorio puede ser colocado en forma de teatro semicircular, con pasillo central, semicircular con bloqueo central y alas curvas, y en forma de "Y" (fig. 1.26).

Figura 1.25. Mobiliario en hileras tipo "escuela",

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Figura 1.26. Montaje de tipo "auditorio" ,

CONSIDERACIONES TEÓRICAS DEL APRENDIZAJE

Uno de los objetivos fundamentales de la capacitación es alca un aprendizaje efectivo, y por supuesto, quien pretenda lograr que aprendan, debe poseer una concepción clara de cómo se desarrolla proceso de enseñanza-aprendizaje. De esta forma, el presente capítulo adquiere especial trascendencia, ya que en él se presentan la base y razón de los temas siguientes que se estudiarán.

El aprendizaje se define como una modificación más o menos p manente de la conducta, que ocurre como resultado de la experiencia. El aprendizaje es básico en el desarrollo de las hazañas atléticas, en educación del gusto por la comida y el vestir, en la apreciación del y la música. Podemos asegurar que quien aprende cambia hacia una otra dirección.

El aprendizaje del adulto

La variedad de necesidades de los adultos en materia educativa es muy amplia. Cada persona tiene un conjunto de necesidades particula­res; por tanto, el adulto está motivado para participar en una actividad organizada de aprendizaje, si advierte que eso lo ayudará a resolver un problema personal, social o profesional. Por ello, las experiencias de aprendizaje que busca corresponden a sus intereses dominantes y varían según los imperativos propios de su edad y de acuerdo con sus expectativas profesionales, económicas y sociales. Algunas investigacio­nes han señalado que los motivos principales que tienen los adultos para aprender son los siguientes:

• Obtener información sobre el trabajo. • Ocupar agradable y provechosamente el tiempo libre. • Encontrarse con gente nueva e interesante. • Ser más capaz en el desempeño de su trabajo. • Salir de la rutina. • Mejorar sus aptitudes y habilidades. • Desarrollar su personalidad y sus relaciones interpersonales. • Analizar sus conocimientos. • Aumentar sus ingresos. • Lograr promociones. • Aumentar sus conocimientos generales.

Si se tienen en cuenta los motivos de los adultos para aprender y sumando a ellos sus intereses particulares, se hace evidente que la

instrucción debe centrarse en la satisfacción de tales necesidades para obtener resultados óptimos. Existe otro tipo de características del educando adulto, que deben ser consideradas para poder manejarlas y explotar adecuadamente las que resulten ventajosas.

Características del educando adulto

El adulto está automotivado. Decide voluntariamente someterse a un proceso de aprendizaje y por lo general está convencido de la impor­tancia y utilidad de los cursos a que asiste. Debido a sus experiencias personales, de trabajo y de capacitación, el adulto frecuentemente conoce más que el instructor sobre algunos temas .

Los adultos son más capaces que los niños de comparar y relacio­nar hechos, de emitir juicios críticos, de analizar y razonar lógicamente y de percibir fenómenos globales, al mismo tiempo que comprender las cosas en detalle. Algunos adultos, con el paso del tiempo, van quedando menos motivados para aprender, hasta el punto de que su necesidad de aprender se vuelve menos crítica. A veces, el adulto se resiste al cambio ya las ideas nuevas. Su comportamiento se ha ido moldeando de acuer­do con sus experiencias y condiciones pasadas y, por consiguiente, encuentra difícil abandonar prácticas que le han funcionado hasta el momento. Puede manifestar una total falta de interés, apatía y hostili­dad. Esto ocurre cuando el programa no cumple sus expectativas, cuan­do ha sido obligado a asistir o cuando está tratando de disimular su incapacidad para enfrentar algún problema con la instrucción; por su­puesto, pueden existir otras razones.

A menudo, los adultos tienden a permanecer silenciosos cuando no alcanzan a comprender algún concepto, en lugar de manifestar sus dudas, especialmente cuando los otros miembros del grupo no experi­mentan dificultades .

Muchos adultos muestran poco interés en la lectura, debido, en la mayoría de los casos, a la falta de práctica. Los adultos se resisten con firmeza a aprender algo, simplemente porque alguien les dice que deben aprenderlo; aprenden sólo lo que consideren necesario aprender, son mucho más prácticos y desean conocer la utilidad de la información.

Los adultos aprenden actuando, la participación activa cobra especial importancia; en consecuencia, el aprendizaje debe basarse en problemas reales. Un problema elaborado con propósitos puramente escolares no despierta la atención, y sus experiencias previas les dirán constantemente: "eso no sucede así en la vida real".

La experiencia previa determina el aprendizaje de los adultos. Si el nuevo conocimiento no encaja con los que ya tiene, o con los que

cree tener, se mostrará dispuesto a rechazarlo. De hecho, la anterior puede impedirle una percepción precisa y más aún, la com­prensión de la nueva información.

Los adultos aprenden mejor en un ambiente informal. Además, su instrucción será más efectiva en la medida en que la información se haga llegar por más de un canal sensorial. Una persona adulta necesita dirección en su proceso de aprendizaje, más que resolver exámenes o recibir grados. Posee cierta ansiedad respecto de su capacidad de apren­dizaje, porque ha estado mucho tiempo fuera de la escuela. Si tiene que enfrentar situaciones para medir su progreso como exámenes, trabajos, etc., perderá el interés por temor a ser humillado en público. El adulto necesita urgentemente saber si está aprendiendo en forma correcta, si ha comprendido la idea básica antes de poder seguir adelante.

La gran variedad de características relacionadas con el educando adulto a que se ha hecho referencia anteriormente, constituye una bue­na indicación de la complejidad de su naturaleza. También nos sirve como recordatorio de que el instructor debe conocer más al participan­te y no quedarse en un nivel superficial.

Con frecuencia se comete el error de afirmar que conocer al adulto es lo mismo que identificarlo como miembro de un ambiente socio­económico en particular. Si bien es cierto que los factores sociales, culturales, políticos y económicos determinan el comportamiento, las necesidades, los intereses y las preocupaciones del individuo, las des­cripciones de clase casi siempre se reducen a generalizaciones sobre uno u otro grupo, y si el instructor se limita a este perfil de la persona, inevitablemente terminará con una imagen estereotipada, o al menos distorsionada del participante en cuanto a sus características indivi­duales y de personalidad que lo destacan y lo hacen diferente de los miembros de su grupo de referencia.

PARTICULARIDADES DE LA CAPACITACIÓN

Hemos visto que el aprendizaje se manifiesta por medio de cambios operados en la conducta, cambios que se producen como resultado de la incorporación de esquemas de comportamiento al repertorio previo del sujeto. Consideramos apropiada la definición siguiente:

Aprendizaje. Es el proceso por el cual el individuo, a través de la práctica, adquiere conocimientos, habilidades y actitudes que condu­cen a un cambio relativamente permanente de conducta. Es en los

. cursos de capacitación donde se pueden adquirir dichas habilidades; y esta adquisición será más efectiva en la medida en que tenga mayor

posibilidad de práctica. El cambio de conducta se manifestará cuando el empleado ejecute sus labores o se interrelacione con otras personas de manera díferente de como lo hacía antes de asistir al curso.

Así, habrá aprendizaje si una secretaria antes del curso solía tratar con descortesía a las personas que solicitaban ver a su jefe y después del curso atiende a todos con esmero y amabilidad; se habrá logrado aprendizaje cuando, antes del curso, un gerente se sentía constante­mente agobiado por la carga de trabajo que recaía en él, y después es capaz de organizar su agenda incluyendo una adecuada delegación, con planes y objetivos claros y, además, con resultados óptimos y opor­tunos; también se habrá alcanzado aprendizaje cuando un cajero tenía 25 % de recurrencia en errores al terminar su cierre contable y después de un curso, este porcentaje se ha reducido a 3 %.

En la mayoría de los casos, los cambios de conducta no sólo requie­ren del conocimiento acerca de cómo hacer las cosas, sino también de un cambio de actitud, es decir, querer hacer de otra manera las cosas.

En la medida que se produzca un cambio real de conducta con cierta permanencia, se puede hablar de que ha habido aprendizaje. Éste es el resultado que el instructor debe buscar con el desarrollo de los cursos de capacitación; de lo contrario, sólo habrá habido almacena­miento de información inútil. Por tanto, para lograr un aprendizaje efectivo dentro del proceso de capacitación debemos atender a las consideraciones siguientes:

Diseñar estrategias participativas para la instrucción. El adulto apren­de con mayor efectividad si se propician motivaciones concretas de grupo que permitan la manifestación abierta de actitudes y aptitudes. Es indispensable poner mayor énfasis en el significado de los elemen­tos de estudio, dejando de lado la memorización.

Reforzar el comportamiento deseado. Sabemos que las conductas que se refuerzan tienen mayor probabilidad de repetirse que aquellas que no se refuercen. El instructor debe estar atento a este punto clave que puede realizar mediante la confirmación al participante de que sus ideas o respuestas son acertadas, o sus acciones son concretas.

El refuerzo más efectivo en el proceso de aprendizaje es aquel que sigue la acción con una mínima demora. La efectividad del refuerzo disminuye con el paso del tiempo y muy pronto no tiene casi efectivi­dad alguna.

Para aprender, el castigo es menos eficaz que el reforzamiento. Hace que la conducta castigada desaparezca, pero puede reaparecer más adelante con consecuencias secundarias como frustración, agresión, evasión de la motivación, etc. Esto puede ocasionar que el proceso de aprendizaje se detenga. La oportunidad de lograr nuevas experiencias, de explotar, de estimularse, es una clase de refuerzo que puede ser

sumamente eficaz. Cuando se tiene la oportunidad de practicar lo que se enseña, el aprendizaje es mucho mayor.

El sentido de satisfacción que ocurre como consecuencia de una acción bien hecha es un importante refuerzo mucho más que los refuerzos externos a la acción (como recibir algún pago por ella). En este sentido, el método de instrucción debe plantear metas sucesivas de aprendizaje, que los capacitandos deben alcanzar.

La máxima motivación para el aprendizaje se logra cuando la tarea no es demasiado fácil ni demasiado difícil para el individuo, pues así obtiene la satisfacción de haber alcanzado resultados positivos, que le costaron esfuerzo. La satisfacción es mayor si el capacitando toma parte activa en la elección de las actividades y el material del aprendizaje, si existe un verdadero sentido de participación en lo que se está haciendo, si no hay demasiada dirección por parte del instructor, si se permite explorar, proponer variaciones, hacer observaciones y críticas; es decir, cuando hay posibilidad de hallar nuevas soluciones.

Cada persona aprende en grados o velocidades diferentes, depen­diendo de sus conocimientos, intereses, habilidades y de su nivel de inteligencia.

ETAPAS DEL APRENDIZAJE

Incompetencia inconsciente

Etapas del aprendizaje

Incompetencia consciente

No sabemos que no sabemos

No sabemos y no queremos aprender

Competencia inconsciente

Tengo conocimientos pero no estoy consciente de ellos

No sé que sé

Sabemos o reconocemos que no sabemos

Quiero aprender pero no sé

Competencia consciente

Comenzamos a ser mínimamente competentes, conocemos el proceso,

pero debemos tener cuidado

Aprendí, pero necesito mejorar

Ejemplo de incompetencia inconsciente

Yo no sé bailar y me doy cuenta de que mis compañeros tienen éxito porque saben bailar y en ese momento me surge el interés por aprender a bailar, en capacitación lo que se pretende es modificar la actitud con respecto a un tema y fomentar el interés por el mismo.

Ejemplo de incompetencia consciente

Cuando me doy cuenta que no sé pero quiero aprender, se tiene una buena disposición, se pone toda la atención para poder aprender a manejar algo que no conozco. Cuando me doy cuenta de que quiero aprender a nadar y el maestro con el que estoy me guía para poder hacerlo bien.

Ejemplo de competencia inconsciente

Tengo el conocimiento pero no estoy consciente de ello, no sé que tengo el conocimiento, cuando me doy cuenta de que tengo habilidad para bailar y que los demás no la tienen, y que al hacerlo me da admi­ración, tengo una habilidad que es mía y de nadie más. En la capacita­ción el facilitador lo que tiene que hacer es hacerlas evidentes.

Ejemplo de competencia consciente

Al empezar el curso soy mínimamente competente, pero debo tener cuidado, ya que conforme voy aprendiendo, en cualquier activi­dad que realice, van surgiendo más dudas y me doy cuenta de mi nivel de conocimiento y de mis debilidades; en ese sentido, el facilitador tiene que señalar las áreas fuertes y débiles.