Würzburg 8 y 9 de mayo de 2009International House Barcelona, enseñanza de ELE y formación de profesores

Difusión, Centro de Investigación y Publicaciones de Idiomas

Coordinación pedagógica: Begoña MontmanyPilar SalamancaNeus Sans

VI Encuentro práctico de profesores de español en Alemania

www.difusion.comwww.ihes.com/bcn

Comité asesor: Carmen RamosMercedes Rodríguez

Secretaría:Edith MorenoMaría Orejas

PROGRAMA Viernes 8 de mayo 13.00 – 14..00 Entrega de documentación

14.00 – 14.15 Inauguración del Encuentro

14.15 – 15.45 FERNANDO TRUJILLO Universidad de Granada

Cooperación para el aprendizaje de lenguas: estrategias de gestión del aula que favorecen la comunicación

15.45 – 16.15 Pausa

16.15 – 17.45 SEBASTIÀ SERRANO Universitat de Barcelona Función de las emociones en los procesos de aprendizaje Sábado 9 de mayo 9.15 – 10.45 ANTONIO ORTA International House Sevilla

Técnicas teatrales par la enseñanza de la pronunciación 10.45 – 11.15 Pausa

11.15 – 17.30 TALLERES

GLORIA MACHÍN CRUZ. Profesora de ELE (adultos y niños), Múnich Ritmo y movimiento para aprender español

SUSANA MARTÍN LERALTA. Universidad Antonio de Nebrija (Madrid) ¿Cómo escuchan mis alumnos y cómo puedo ayudarles?

ANNA MÉNDEZ. International House Barcelona Evaluación de la producción oral

JOAN-TOMÀS PUJOLÀ. Universitat de Barcelona Qué es una tarea 2.0 y cómo se diseña

GRACIELA VÁZQUEZ. Freie Universität Berlin Las estrategias de aprendizaje: un puente entre la intervención dirigida y la autonomía

ELENA VERDÍA. Instituto Cervantes (Madrid) La observación de clases como herramienta de desarrollo profesional

17.45 Clausura y entrega de certificados. Copa de despedida

CONFERENCIAS Viernes 8 de mayo Cooperación para el aprendizaje de lenguas: estrategias de gestión del aula que favorecen la comunicación Fernando Trujillo …………………..…………………………………………………………3 Función de las emociones en los procesos de aprendizaje Sebastià Serrano…………………..…………….……………………………………………5 Sábado 9 de mayo Técnicas teatrales par la enseñanza de la pronunciación Antonio Orta …...………………………….…………….……………………………………7

TALLERES Sábado 9 de mayo Ritmo y movimiento para aprender español Gloria Machín Cruz..………...………………………………………………………………14

¿Cómo escuchan mis alumnos y cómo puedo ayudarles? Susana Martín Leralta ………..……………………………….……..…………………….20 Evaluación de la producción oral Anna Méndez…….……………..………………………………..…………………………..27 Qué es una tarea 2.0 y cómo se diseña Joan Tomàs Pujolà....…..……….…………………………………..…………………..….33 Las estrategias de aprendizaje: un puente entre la intervención dirigida y la autonomía Graciela Vázquez…..….…………………………………………………………………….35 La observación de clases como herramienta de desarrollo profesional Elena Verdía….…...………………………………………………………………………….37

Cooperación para el aprendizaje de lenguas: estrategias de gestión del aula que favorecen la comunicación

FERNANDO TRUJILLO

UNIVERSIDAD DE GRANADA

Resumen: El aula de idiomas es una comunidad de aprendizaje donde tienen que darse una serie de condiciones para la adquisición de la lengua. La condición fundamental es la comunicación, real y significativa; por ello, junto con otras estrategias como la integración de lenguas, y de lenguas y contenidos, la utilización de las TIC, las propuestas de socialización rica, etc., el aprendizaje cooperativo destaca como propuesta de gestión del aula para la creación de espacios comunicativos. En esta ponencia se revisarán los principios del aprendizaje cooperativo así como una serie de propuestas prácticas para llevarlo a la práctica en el aula.

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Función de las emociones en los procesos de aprendizaje

SEBASTIÀ SERRANO

UNIVERSITAT DE BARCELONA

Sebastià Serrano realizó estudios de Matemáticas y Letras y actualmente es catedrático de Lingüística General del Departamento de Lingüística de la Universidad de Barcelona. Ha sido profesor visitante de universidades como Amsterdam, Buenos Aires, Berkeley, París, Roma, Lyon, México, San Petersburgo o Lima. Es autor, entre otros, de los siguientes libros: Elementos de lingüística matemática ,1975, Lógica lingüística y matemática ,1976, Literatura i teoria del coneixement ,1978, Signos, lengua y cultura ,1980, La semiótica ,1986, La paradoja ,1989, Elogio de la pasión ,1990, Comunicació, llenguatge i societat ,1994, y Cap a una lógica de la seducció ,1997 Ha obtenido premios como el Anagrama de Ensayo, el Joan Fuster, el Xarxa, el Prat de la Riba, el Ramon Llull o el de la Fundació Enciclopèdia Catalana.

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Técnicas teatrales para la enseñanza de la pronunciación ANTONIO ORTA GRACIA

CLIC IH SEVILLA

“Los sonidos de la lengua extranjera reciben un interpretación fonológica inexacta, puesto que se les hace pasar por la criba fonológica de la propia lengua”

N.Troubetzkoy: 1939

Objetivos a. reflexionar acerca de nuestras creencias sobre la pronunciación b. acordar ciertas características básicas de la pronunciación

española c. conocer ciertos problemas de la adquisición de la competencia

fónica de los alumnos d. aprender técnicas teatrales para enseñar pronunciación

Introducción La enseñanza de la pronunciación sigue siendo la “Cenicienta” en la clase de ELE. Los profesores afirman su importancia; los alumnos piden ser continuamente corregidos; los manuales declaran estar adaptados a las sugerencias del Marco común europeo de referencia; las escuelas propugnamos el enfoque comunicativo... pero en la clase aparece todo menos la pronunciación. En un reciente estudio que realicé con profesores de español con más de 12 horas de grabación en audio de sus clases el tiempo total dedicado a enseñar pronunciación fue menor que 5 minutos. ¿Se tratará de un caso aislado? La pronunciación es nuestra firma sonora. En la pronunciación descansan nuestras emociones y nuestras intenciones comunicativas más profundas que, a veces, incluso son capaces de negar lo que las palabras dicen. Con un simple: ¡Vale, de acuerdo! podríamos estar mostrando nuestra desgana, impaciencia o un desacuerdo absoluto. ¿Cómo no va a ser relavante la pronunciación en el desarrollo de la competencia comunicativa? Pero, precisamente por el carácter tan personal e íntimo de la pronunciación hay un filtro afectivo que lleva a los alumnos a proteger su imagen ante los demás y que debemos saber minimizar a través del diseño de actividades como las que presento a continuación. Bajo el pseudónimo de “Miguel” hace unos años respondí a una pregunta de Dolors Poch acerca de qué es pronunciación. “Para mí la pronunciación es aquello que mejor define a una lengua, una comunidad o un individuo: "dime cómo hablas y te diré quien eres". Es el pentagrama de una lengua. Contiene las notas musicales (los sonidos), que se agrupan y contagian haciendo fraseos musicales (grupos fónicos) en compases y tiempos más o menos definidos (ritmo),con pausas y silencios (pausas y silencios) que sirven de realce a la melodía (entonación). Todo ello interpretado piano, forte o mezzo piano (intensidad y acentuación), presto o adgio (velocidad) dependiendo del matiz que queramos imprimir y el estado de ánimo que transmitir. Lo más importante para ser un buen intérprete de una pieza musical es escuchar buena música y muy variada para educar el oído. Después dedicar mucho tiempo a ensayar imitando buenos modelos y, por último, componer tus propias medolías sin temor a equivocarte. Eso sí, siempre habrá algo de ti y tu identidad en lo que hagas”.

Webgrafía básica Revista electrónica Phonica: http://www.ub.edu/lfa/phonica.htm Poch Olivé, Dolors (2004), “La pronunciación en la enseñanza del español como lengua extranjera” en

http://www.mepsyd.es/redele/revista1/poch.shtml VVAA (2003), “La adaptación del locutor al interlocutor: dinámica del sistema vocálico del español en

función de las características de los participantes en la conversación” en http://rua.ua.es/dspace/handle/10045/6190

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Conceptos generalesConceptos generales

¿Qué entendemos por pronunciación?:¿Qué entendemos por pronunciación?:entonación,entonación, acentuaciónacentuación y y sonidossonidos

¿Cómo es la pronunciación española?¿Cómo es la pronunciación española? ¿Qué problemas suelen tener los alumnos¿Qué problemas suelen tener los alumnos

de ELE?de ELE? ¿Cómo podemos enseñar pronunciación?¿Cómo podemos enseñar pronunciación?

Entonación españolaEntonación española

Es distintiva y muy relevanteEs distintiva y muy relevante

Tiende a grupos fónicos de 5 a 10 sílabasTiende a grupos fónicos de 5 a 10 sílabas

Lo más significativo es el Lo más significativo es el TonemaTonema

Acentuación españolaAcentuación española

Acento variable predominantemente llanoAcento variable predominantemente llano

Acento de intensidad pero no de duración:Acento de intensidad pero no de duración:isocroníaisocronía silábica silábica

Acentos de intenciónAcentos de intención

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Sonidos españolesSonidos españoles

Importancia de la Importancia de la claridad vocálicaclaridad vocálica

Grupos predominantes: consonante + vocalGrupos predominantes: consonante + vocal

Cercanía entre cómo se escribe y cómo seCercanía entre cómo se escribe y cómo seleelee

Problemas de entonaciónProblemas de entonación

Entonación Entonación monótonamonótona

Descomponer en grupos fónicosDescomponer en grupos fónicos

No controlar el No controlar el tonematonema

Problemas de acentuaciónProblemas de acentuación

Controlar la variabilidad (francés)Controlar la variabilidad (francés)

Alargar la sílaba acentuada (italiano)Alargar la sílaba acentuada (italiano)

Relajar la sílaba en posición intervocálicaRelajar la sílaba en posición intervocálica(inglés)(inglés)

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Problemas de sonidoProblemas de sonido

Falta de claridad vocálica (americano,Falta de claridad vocálica (americano,francés)francés)

Problemas en la producción de sonidos ( r:Problemas en la producción de sonidos ( r:japoneses, franceses, americanos)japoneses, franceses, americanos)

Confusión al escribir sonidos (je, ge, Confusión al escribir sonidos (je, ge, güegüe,,guegue))

¿Cómo enseñar pronunciación?¿Cómo enseñar pronunciación?

Proceso muy lento desde la lenguaProceso muy lento desde la lenguamaterna al bilingüismo pasando por lamaterna al bilingüismo pasando por lainterlenguainterlengua

Conceptos importantes:Conceptos importantes:Visión o reconocimientoVisión o reconocimientoAprender a hacerAprender a hacerAprender a deshacerAprender a deshacer

Percibir la entonaciónPercibir la entonación

Silencio de cal y mirto.Silencio de cal y mirto.Malvas en las hierbas finas.Malvas en las hierbas finas.La monja borda alhelíesLa monja borda alhelíesSobre una tela pajiza.Sobre una tela pajiza.

La monja gitanaLa monja gitanaFederico garcía Lorca (1898-1936)Federico garcía Lorca (1898-1936)

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Aprende a entonarAprende a entonar

¿Ayer estuvo Ana María en el¿Ayer estuvo Ana María en elparque con Alberto?parque con Alberto?

Desaprende tu entonaciónDesaprende tu entonación

Lee cualquier texto como siLee cualquier texto como sifuerafuera……

Percibir el acentoPercibir el acento

Toca las palmas sevillanas yToca las palmas sevillanas yacentúa.acentúa.

Mantén una conversación mientrasMantén una conversación mientrassigues el ritmo de las palmas.sigues el ritmo de las palmas.

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Aprender a acentuarAprender a acentuar

Lee sólo las vocales de esteLee sólo las vocales de estetexto y pronuncia con mástexto y pronuncia con másfuerza aquellas vocales quefuerza aquellas vocales quesean tónicas.sean tónicas.

Percibir los sonidosPercibir los sonidos

Las oclusivas en español /p, t, k/Las oclusivas en español /p, t, k/

Aprende a pronunciarAprende a pronunciar

RrrrrrRrrrrr

La velar /X/ : j, gLa velar /X/ : j, g

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Ritmo y movimiento para aprender español

GLORIA MACHÍN CRUZ

PROFESORA DE ELE, MÚNICH

Objetivo:

Ofrecer a los profesores de ELE recursos para facilitar el aprendizaje de elementos lingüísticos esenciales utilizando el ritmo, la música y el movimiento. En este taller experimentaremos con actividades en las que el ritmo, la música y el movimiento tienen un papel fundamental como recursos potenciadores del aprendizaje. Por una parte haremos énfasis en los aspectos lingüísticos suprasegmentales, y por otra, en los objetivos afectivo-emocionales en los contextos de aprendizaje

Pasos del taller:

Propuesta didáctica partiendo de una canción Otras propuestas con elementos rítmicos Reflexión pensando en mi propia clase

Bibliografía

Álvarez Muro, Alexandra, (2001), “La gramática de la oralidad”

http://elies.rediris.es/elies15/cap26.html

Matín Peris, Ernesto y Sans Baulenas, Neus, (2007), La didáctica de la comprensión auditiva, en Biblioteca de Gente 1, 04 Gente que escucha 04_1, Barcelona, Difusión.

Fonseca Mora, Carmen, Multiple formas de enseñar español, en DidactiRed, Centro Virtual Cervantes

http://cvc.cervantes.es/aula/didactired/anteriores/febrero_07/05022007a.htm

González Hermoso, A. y Romero Dueñas, C. (2002), Fonética, entonación y ortografía, Madrid, Edelsa, cap. 26

Martínez Sallés, Matilde, (2004), Libro, dejame libre. Acercarse a la literatura con todos los sentidos, en revista de redELE, numero cero

http://www.mepsyd.es/redele/revista/martinez.shtml

Scheuffelen, M, (1984), “Paso a paso. Sugerencias”, Ismaning, Max Hueber Verlag

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Propuesta didáctica de trabajo de los elementos suprasegmentales con “ A Dios le pido” => Propuesta para clase

1. Objetivos:

a. Sensibilizar a los alumnos sobre los grupos fónicos d. Experimentar con la música, con el ritmo y con el movimiento c. Fomentar la cohesión del grupo b. Desarrollar la comprensión auditiva global c. Practicar la formulación de ruegos y peticiones: que + presente de subjuntivo

2. Niveles: B1

3. Grupo meta: adultos

4. Tiempo: 60 minutos aproximadamente

5. Materiales:CD, tarjetas estribillo, rotuladores/bolígrafos, versos desordenados,

ficha 1: transparencia de la letra, ficha 2: texto con huecos

6. Dinámica: individual, pareja, grupo, pleno

7. Desarrollo:

A. Nivel fónico: actividades de apoyo a la comprensión - Poner el CD y pararlo antes de llegar al estribillo para familiarizarse con la melodía

- Entregar las tarjetas estribillo: verde+azul

Quesimemueroseadeamorysimeenamoroseadevos yquedetuvozseaestecorazóntodoslosdías

- Individual: Escuchar y marcar los grupos fónicos. - Comparar con el compañer@. - Separar las palabras y puntuar. - ¿Qué falta al final de la estrofa? A Dios le pido

( los alumnos entienden [adiós]) - Explicar: de vos [devos] = de ti, voseo; tu voz [tuvos] = tu persona, a quien va dirigida la canción - ¿Alguna pregunta respecto a la comprensión del estribillo? - En coro, vocalizar la letra del estribillo + a Dios le pido B. Comprensión Ahora nos sentamos y nos concentramos en la letra de la canción. - ¿qué le puede pedir a Dios el cantante? - Hacer hipótesis. Dar información sobre el cantante y el lugar de procedencia. Juanes y Colombia. - Volvermos a escuchar para ordenar las estrofas.

Escuchan y ordenan los versos y añaden cantando a Dios le pido - Aclarar dudas respecto a la comprensión de la letra - Repartir la letra de la canción y recoger los versos - Transparencia con la letra de la canción:

distribuir versos/estrofas en los grupos para cantar. El estribillo lo cantan todos C. Producción - ¿Por qué canta Juanes? Porque está enamorado - Vamos a imaginarnos que estamos enamorados ¿Qué pedimos, qué deseamos? - Puesta en común y producción escrita D. Ritmo y movimiento - Experimentar qué pasos hago para marcar las pausas/los acentos del estribillo:

primero nos movimos de forma intuitiva y ahora lo hacemos de manera consciente - Bailar y cantar el estribillo, al principio muy despacio y luego cada vez más deprisa E. Grupos fónicos en torno a verbos - En la siguiente sesión de clase: entregar la letra con huecos para completar

1. el estribillo. Primero de forma individual, luego comprobar con el compañero y al final en pleno cantándolo

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2. las estrofas. Pleno: poner el CD e ir parando para, entre todos, completar los huecos

=> Reflexión: ¿Puedo hacerlo con mis alumnos? ________________________________________________________________________________

¿Para qué nivel? ________________________________________________________________________________

¿Con qué objetivos? ________________________________________________________________________________

¿Qué tendría que modificar? ________________________________________________________________________________

Otras propuestas para practicar los elementos rítmicos del lenguaje A. Bailar los verbos

Presentes

Indefinido B. Los meses C. La hoja y el papel D. Un limón y medio limón Reflexión final

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Ficha 1 A Dios le pido 3’21” JUANES. “UN DÍA NORMAL” Juan Esteban Aristizábal Vázquez, 2002 Universal Music España

Que mis ojos se despierten con la luz de tu mirada, yo, a Dios le pido Que mi madre no se muera y que mi padre me recuerde, a Dios le pido Que te quedes a mi lado y que más nunca te me vayas, mi vida, a Dios le pido Que mi alma no descanse cuando de amarte se trate mi cielo, a Dios le pido Por los días que me quedan y las noches que aún no llegan, yo a Dios le pido Por los hijos de mis hijos y los hijos de tus hijos, a Dios le pido Que mi pueblo no derrame tanta sangre y se levante mi gente a Dios le pido Que mi alma no descanse cuando de amarte se trate, mi cielo a Dios le pido Un segundo mas de vida para darte y mi corazón entero entregarte, un segundo mas de vida para darte y a tu lado para siempre yo quedarme, un segundo mas de vida, yo, a Dios le pido Que si me muero sea de amor y si me enamoro sea de vos y que de tu voz sea este corazón, todos los días, a Dios le pido Que si me muero sea de amor y si me enamoro sea de vos y que de tu voz sea este corazón, todos los días, a Dios le pido

a Dios le pido Que mis ojos se despierten con la luz de tu mirada, yo, a Dios le pido Que mi madre no se muera y que mi padre me recuerde, a Dios le pido Que te quedes a mi lado y que más nunca te me vayas, mi vida, a Dios le pido Que mi alma no descanse cuando de amarte se trate mi cielo, a Dios le pido Un segundo mas de vida para darte y mi corazón entero entregarte, un segundo mas de vida para darte y a tu lado para siempre yo quedarme, un segundo mas de vida, yo, a Dios le pido Que si me muero sea de amor y si me enamoro sea de vos y que de tu voz sea este corazón, todos los días, a Dios le pido Que si me muero sea de amor y si me enamoro sea de vos y que de tu voz sea este corazón, todos los días, a Dios le pido Que si me muero sea de amor y si me enamoro sea de vos y que de tu voz sea este corazón, todos los días, a Dios le pido Que si me muero sea de amor y si me enamoro sea de vos y que de tu voz sea este corazón, todos los días, yo a Dios le pido __________________________________________________________________________ En la siguiente dirección se escucha viendo la letra http://www.youtube.com/watch?v=O1oRhK6s9-4

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Ficha 2

Vamos a completar. Primero fíjate en el estribillo y a continuación escucha y completa los grupos fónicos Que mis ojos __ __________ con la luz de tu mirada, yo, a Dios le pido Que mi madre __ __ _____ y que mi padre __ ________, a Dios le pido Que __ ______ a mi lado y que más nunca __ __ _____, mi vida, a Dios le pido Que mi alma __ ________ cuando de amarte __ _____ mi cielo, a Dios le pido Por los días que me quedan y las noches que aún no llegan, yo a Dios le pido Por los hijos de mis hijos y los hijos de tus hijos, a Dios le pido Que mi pueblo __ _______ tanta sangre y __ _______ mi gente a Dios le pido Que mi alma __ ________ cuando de amarte __ _____, mi cielo a Dios le pido Un segundo mas de vida para darte y mi corazón entero entregarte, un segundo mas de vida para darte y a tu lado para siempre yo quedarme, un segundo mas de vida, yo, a Dios le pido Que si me muero ___ de amor y si me enamoro ___ de vos y que de tu voz ___ este corazón, todos los días, a Dios le pido Que si me muero ___ __ ____ y si me enamoro ___ __ ___ y que de tu voz ___ ____ _______, todos los días, a Dios le pido

a Dios le pido Que mis ojos __ __________ con la luz de tu mirada, yo, a Dios le pido Que mi madre __ __ _____ y que mi padre __ ________, a Dios le pido Que __ ______ a mi lado y que más nunca __ __ _____, mi vida, a Dios le pido Que mi alma __ ________ cuando de amarte __ _____ mi cielo, a Dios le pido Un segundo mas de vida para darte y mi corazón entero entregarte, un segundo mas de vida para darte y a tu lado para siempre yo quedarme, un segundo mas de vida, yo, a Dios le pido Que si me muero ___ de amor y si me enamoro ___ de vos y que de tu voz ___ este corazón, todos los días, a Dios le pido Que si me muero ___ __ ____ y si me enamoro ___ __ ___ y que de tu voz ___ ____ _______, todos los días, a Dios le pido ___ __ __ _____ sea de amor _ __ __ _______ sea de vos _ ___ __ __ ___ sea este corazón, todos los días, a Dios le pido Que si me muero ___ __ ____ y si me enamoro ___ __ ___ y que de tu voz ___ ____ _______, todos los días, a Dios le pido

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¿Cómo escuchan mis alumnos y cómo puedo ayudarles? SUSANA MARTÍN LERALTA

UNIVERSIDAD NEBRIJA

1. Objetivos:

a. Reflexionar sobre los factores externos e intrínsecos al oyente que intervienen en la destreza de comprensión auditiva en E/LE

b. Identificar los problemas de cada estadio de procesamiento de la información y proponer estrategias que puedan ayudar a solventarlos

c. Plantear unas pautas de actuación para la didáctica de la comprensión auditiva en E/LE centrada en el proceso

d. Analizar actividades de comprensión auditiva para orientarlas al proceso incluyendo el componente estratégico

2. Nivel: Profesores de E/LE

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I. Cuestiones previas sobre la destreza de comprensión auditiva A. Reflexión inicial

• ¿Cuándo aprendiste a escuchar y quién te enseñó? • ¿Qué es la comprensión auditiva (CA)? • ¿Qué dificultades presenta la CA en E/LE?

B. Revisamos la teoría como punto de partida De acuerdo con las teorías cognitivas, la comprensión auditiva es un proceso activo en el que se construye el significado a través de una compleja interacción entre las características del input, los tipos de conocimiento declarativo que son requeridos para entenderlo y el uso de procesos estratégicos para favorecer la comprensión.

• Para tener éxito en la comprensión auditiva, ¿es suficiente con elegir un input adecuado? • Para tener éxito en la comprensión auditiva, ¿es suficiente con que el alumno posea el

conocimiento declarativo contenido en el mensaje oral? • Para tener éxito en la comprensión auditiva, ¿es suficiente con darle al alumno un listado de

estrategias eficaces? De acuerdo con los últimos estudios en el ámbito de la CA en LE, la didáctica de esta destreza debe orientarse al proceso (cómo escuchar) más que al resultado (lo que se ha entendido).

• ¿Cómo se orienta la didáctica de la CA al proceso? ¿Conoces los procesos de escucha de tus alumnos?

• ¿Y los tuyos? ¿Eres un buen oyente? ¿Por qué lo sabes? ¿Qué recursos estratégicos empleas? Mientras escucho, lo que hago para comprender mejor es...

1. Repetir mentalmente los sonidos de las palabras o frases 2. Concentrarme en comprender el significado de cada palabra 3. Concentrarme en sacar el significado general del texto 4. Memorizar las palabras clave 5. Utilizar mis conocimientos sobre la formación de palabras para deducir el

significado de las palabras desconocidas 6. Relacionar el texto con lo que ya sé sobre el tema 7. Memorizar o anotar palabras desconocidas para buscarlas después en el diccionario 8. Fijarme en el tipo de texto (género y estructura) 9. Adivinar lo que va a pasar a continuación 10. Deducir el significado de palabras y frases por el contexto 11. Fijarme en los gestos de la persona que habla 12. Fijarme en la entonación de la persona que habla 13. Ir leyendo los labios de la persona que habla 14. Imaginar mentalmente lo que voy escuchando (escena, personajes...) 15. Traducir a mi idioma lo que voy comprendiendo 16. Resumir lo que voy comprendiendo

II. La comprensión auditiva orientada al proceso A. Factores que intervienen en la destreza de comprensión auditiva Factores externos al oyente: - input

- canal Factores intrínsecos al oyente: - características individuales

- niveles de conocimiento declarativo (fonológico, sintáctico, semántico, pragmático y cinestésico) - estadios de procesamiento de la información (recepción e identificación lingüística, selección del input relevante, análisis y elaboración del significado, y retención y recuperación de la información) - recursos estratégicos

B. Las estrategias aplicadas a la tarea de escucha Son recursos metacognitivos, cognitivos y socioafectivos de que se sirve el oyente de forma más o menos controlada, antes, durante o después de la escucha, para asegurar su comprensión de un mensaje oral.

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C. Problemas derivados de cada estadio de procesamiento de la información y estrategias que pueden ayudar a solucionarlos

Estadio de recepción e identificación lingüística:

Problemas

□ Simultaneidad a la producción del hablante □ Distancia fonética entre la LE y la materna □ Influencia de la variedad lingüística del profesor □ Dificultades cuando el aprendizaje se ha basado en la lectura y la escritura

Estrategias

□ Si el problema es la identificación incorrecta debida a la diferente realización en su idioma, entonces se puede aplicar la estrategia de sustitución de fonemas.

□ Si el problema es la discriminación a causa de los rasgos suprasegmentales del español, entonces se puede aplicar la estrategia de repetición mental de lo escuchado o resonancia [rehearsal].

□ Si el problema es separar las palabras en la cadena hablada, entonces se puede aplicar la estrategia de búsqueda de patrones sintácticos.

Estadio de selección del input relevante:

Problemas □ La relevancia dependerá de los propósitos de escucha. □ Requiere un apoyo explícito respecto al criterio de “clave”. □ Influencia del sistema ordenador de figuras y fondos propio de cada idioma.

Estrategias

□ Avance de la organización: establecimiento previo de objetivos, orientación sobre el texto, propósitos de la audición.

□ Atención dirigida: ayuda a mantener la concentración. □ Atención selectiva: útil como planificación antes de la audición para dirigir la escucha

y favorecer la selección de palabras clave. □ Inferencia por repetición. □ Inferencia de voces y paralingüística. □ Inferencia cinestésica. □ Transferencia. □ Toma de notas.

Estadio de análisis y elaboración del significado:

Problemas

□ En los intercambios con los hablantes nativos sólo esperamos una comprensión parcial (grado tolerable de comprensión mutua).

□ Interpretamos los enunciados a partir de principios de analogía y cambio mínimo. □ La longitud de los fragmentos que se toman como base para la elaboración depende

del nivel lingüístico del aprendiz y de su efectividad como oyente. □ La elaboración es una operación diferente para cada persona porque en ella

intervienen tanto factores del enunciado y el contexto, como individuales.

Estrategias

□ Identificación del problema de comprensión: ayuda a dirigir adecuadamente la atención.

□ Establecimiento de hipótesis y comprobación de las mismas. □ Establecimiento/reconocimiento de la estructura del texto. □ Inferencia. □ Elaboración a partir del conocimiento personal. □ Uso de imágenes mentales. □ Resumen. □ Traducción. □ Deducción/inducción.

Estadio de retención y recuperación de la información:

Problemas

□ Procesamos en función del contenido antes que de la forma. □ El volumen de memoria para el input en LE es menor que para el input en lengua

materna. □ El conocimiento de la sintaxis de la LE afecta a la cantidad de input que puede ser

retenido en la memoria a corto plazo. □ La retención del input es diferente para cada persona y se relaciona con los

conocimientos previos, las características e intereses personales y la significatividad del input.

Estrategias □ Uso de imágenes mentales. □ Uso de sonidos y palabras conocidas con un sonido similar. □ Visualizar mentalmente la palabra escrita.

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□ Resonancia o repetición mental de sonidos [rehearsal]. □ Apoyo en la estructura del texto. □ Uso de señales sintácticas. □ Agrupación.

D. La concienciación del aprendiz de sus procesos de escucha Según Rost (2002), para que se produzca la escucha activa es necesario que el aprendiz tome conciencia de sus procesos neurológicos y preste atención a los mismos. III. La didáctica de la comprensión auditiva orientada al proceso A. Enfoque metodológico: orientado al proceso y a la acción (Gil-Toresano 2004). B. Pautas para la didáctica

• Diseño de las actividades: - Interrumpir la escucha - Significativas para el desarrollo del aprendiz como oyente - Dirigir algunas a la detección de problemas - Partir de los procesos subyacentes a la escucha y ofrecer un apoyo

explícito de estrategias - Selección de objetivos por parte del aprendiz

• Guiar al alumno en los procesos de introspección para lograr la concienciación: - Reportajes de introspección - Resolución de actividades orientadas al proceso - Feedback en la corrección

C. Analizamos las actividades del anexo para orientarlas al proceso incluyendo el componente estratégico D. Conclusiones

• Los estadios de procesamiento de la información son las subdestrezas en las que debe incidir el docente.

• La concienciación del aprendiz es el punto de partida de la acción didáctica. • Esta acción didáctica sólo resulta viable delimitando separadamente los factores que intervienen

en la escucha. • El objetivo del trabajo en el aula no es comprender lo más posible (como ocurriría fuera), sino

aprender a comprender lo necesario. Bibliografía Chamot, A. U. (1995) “Learning strategies and listening comprehension”. En D. Mendelsohn y J. Rubin

(eds.), A guide for the teaching of second language listening. San Diego: Dominie Press.

Flowerdew, J. y Miller, L. (2005) Second language listening: theory and practice. Cambridge: Cambridge University Press.

Graham, S. (1997) Effective language learning. Positive strategies for advanced level language learning. Clevedon: Multilingual Matters.

Gil-Toresano Berges, M. (2004) “La comprensión auditiva”. En J. Sánchez Lobato e I. Santos Gargallo (dir.), Vademécum para la formación de profesores. Enseñar español como segunda lengua (L2) / lengua extranjera (LE). Madrid: SGEL, 899-915.

Martín Leralta, S. (2007) El desarrollo de la competencia estratégica en el aula de lengua extranjera. Un modelo de entrenamiento de estrategias de comprensión auditiva en español. Universität Bielefeld, tesis doctoral en línea: http://bieson.ub.uni-bielefeld.de/volltexte/2007/1178/

Rost, M. (2002) Teaching and researching listening. London: Pearson Education.

Solmecke, G. (2001) “Hörverstehen”, Deutsch als Fremdsprache HKS, 19 (1), 893-900.

Valiente Jiménez, M.J. (2004) “La conciencia del uso de estrategias de comprensión oral en L2”. En M. Díez, R. Fernández, A. Halbach (eds.), Debate en torno a las estrategias de aprendizaje. Frakfurt am Main: Peter Lang, 111-124.

Vandergrift, L. (1997) “The comprehension strategies of second language (French) listeners: a descriptive study”, Foreign Language Annals, 30 (3), 387-409.

VVAA (2001) El desarrollo de la comprensión auditiva en el aula de español como lengua extranjera, Carabela, 49, 2ª etapa, monográfico. Madrid: SGEL.

23

A fondo avanzado, SGEL (2003), 103

Procesos y recursos, Edinumen (1999), 56-57

Sueña 3, Anaya (2001), 22

Anexo

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El ventilador, Difusión (2006), 112

Nuevo ELE avanzado, SM (2003), 62

Prisma C1, Edinumen (2005), 19

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Evaluación de la producción escrita y oral

ANA MÉNDEZ INTERNATIONAL HOUSE BARCELONA

- Objetivos - Instrumentos - Criterios y escalas de valoración

LA PRODUCCIÓN ESCRITA

(Aula Internacional 3, unidad 1 p.15) TAREA Escribe una carta solicitando el puesto de trabajo elegido. En la carta, debes explicar:

o los motivos por los que te interesa el puesto de trabajo o la formación que tienes para el puesto de trabajo que solicitas

Objetivos que han visto en esta unidad:

Hablar de hábitos en el presente Relatar experiencias pasadas Uso de los tiempos del pasado: P. Perfecto/P. Indefinido / P. Imperfecto Hablar del inicio y la duración de una acción: desde…/hace…/ desde que… Algunas perífrasis: empezar a+inf. / llevar+gerundio/ seguir+ gerundio / volver a+ infin./

dejar de+ infin. / acabar de + infin.

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a)

Apreciados señoras y señores Les escribo con relación al anuncio publicado por ustedes en “La Vanguardia” con fecha 16 de noviembre para solicitar el puesto de farero en una isla desierta en Escocia. Me gustan mucho las islas y además las desierta. Cuando ero pequeño, visité muchos faros y me quedé colpito. He estudiado marina nautica para 4 años en Estados Unidos y también hablo bien l’inglés, el francés, l’italiano y l’aléman. Acabo de mi practica, volvé a España para estudiar esta idioma internacional. Aqui trabajé durante 2 años en el puerto de Barcelona. Como veis, el mar me gusta mucho. Ahora vivo en Barcelona pero busco una casa en Escocia, para eso esté trabajo me gustaria mucho obtenerlo. Creo que mi formación y mi experiencia hacen de mi un posible candidato que ustedes ofrecen. Me alegría mucho conocerla en una intervista personal. Quedo a la espera de sus noticias

Atentamente b)

No me gusta el mar porque vivo en Suiza. Tiene vacas en su jardin para usar la más buena leche para el chocolate. Mi padre es el señor Lindt un hombre En 1980 empecé a estudiar en una escuela dónde puedes entrenar tu paladar. Después de aprobar el examen de gusto, empecé a trabajar en la empresa de Callier. Trabajé allí durante 3 años. Después volví a estudiar para entrar en la empresa de mi padre.

c)

Estimado señor, Estoy estudiando la carrera maritima y me gusta mucho los fareros. Soy puntual, responsable y rigorosa, vigante. La solitud no me da miedo. Puedo trabajar a qualquier horarias y la distancia nos es una problema, estoy mobil. Tengo una experiencia de dos meses (durante la vacacion) en un farero al país vasco. Aprendí mucho. Conosco las tareas de este trabajo muy bien. No te necesita formarme. Estoy disponible inmediatamente.

d)

Muy señores míos He visto su anuncio en “El Correo” de 16 de noviembre, donde buscais una catadora. Despues la escuela estudié en la universidad Zurich química. Desde hace diez años estoy trabajando en la empresa “Lindt+Springli” donde tengo el control sobre el parte de invención de nuevos productos. En este tiempo, a veces, pude trabajar también como una catadora. Este trabajo me gustó mucho. Un buen atributo de mío es mi sabor. Tengo una buena nariz y también tengo mucha experiencia con muchos diferentes tipos de chocolate suizu. También tengo un poco experiencia con chocolate extranjero. Porque durante un año pude trabajar en varios países del mundo donde “Lind+ Springli” hay establecimientos, como en los Estados Unidos, en China y en varios países de Europa.

Más informaciones encontrais en mi curriculum vitae en la pagina siguiente. También podrais llamarme para más detalles.

Atentamente

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Tarea: Escribe una carta al director de tu sucursal bancaria solicitando un crédito para la realización de un curso de formación de profesores de ELE

Burgos, 22 de octubre de 2007

Estimado Señor Director, Como seguramente sabes, he trabajado durante 2 años como bibliotecario en el Departamento de Archivos de la biblioteca de la ciudad, que precisamente está justo a la vuelta de la esquina de tu banco. No creo que pueda aguantar este trabajo por mucho tiempo. Total, que estaba en una cena el otro día con unos amigos que se acaban de casar y ella me habló de un curso fantástico para profesores de lenguas extranjeras y que tiene lugar en International House Barcelona. Se lo comenté a mi hermano y él piensa que yo podría conseguir un trabajo mucho mejor si lo hiciera. ¿Crees que podría ir a verte y hablar sobre un crédito bancario? Unos 1200€ bastarían. Espero recibir tu carta pronto y que digas que sí. Se despide atentamente deseoso de tener el primer contacto. Que Dios te guarde muchos años,

Jesús Aparicio

Burgos, 22 de octubre de 2007 Estimado Sr. Director: Me dirijo a Ud. con la intención de concertar una entrevista para negociar la concesión de un préstamo de 1200€. Para realizar un curso. Trabajo como bibliotecario en el Departamento de Archivos de la Biblioteca Municipal y tengo la nómina domiciliada en su delegación desde hace dos años. Sin embargo, he decidido darle un nuevo enfoque profesional a mi vida. En una escuela de mucho prestigio, International House Barcelona, se ofrecen cursos de formación para profesores de lenguas extranjeras, el precio es muy razonable y, por lo visto, existen amplías posibilidades de encontrar trabajo tanto en España como en el extranjero.

A la espera de recibir pronto noticias suyas, se despide atentamente, Jesús Aparicio

(Internacional House Barcelona. Dpto de Formación de profesores)

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UN TEXTO INADECUADO A. Lee este texto y luego, completa la ficha.

Sr. Profesor: Soy Karen, una alumna de su clase de español. ¿Se acuerda de mí? Normalmente me siento en la primera fila, en las sillas de la derecha. Quiero hablar con usted el próximo jueves a las 15.00h. Quiero un consejo para el trabajo de final de curso. Ya sé que su día de visita es el miércoles pero yo no puedo ese día. Resulta que, como desde hace un tiempo estoy un poco nerviosa, me apunté a unas clases de yoga y voy dos días a la semana: los miércoles y los viernes. Estoy segura de que a usted no le va a importar, pero si hay algún problema, llámeme al 608 56 47 90.

¿Tipo de texto?..................................................................................................... ¿Quién lo escribe? ……………………………………………………………............ ¿A quién? ………………………………………………………………………………. ¿Para qué? …………………………………………………………………….............. ¿Es adecuado? …………………………………………………………………………. ¿Qué problemas aparecen?...................................................................................

B. Ahora compara tu ficha con la de tu compañero. Luego, entre los dos tenéis que mejorar el texto anterior para hacerlo más adecuado. (Corpas, J.; Garmendia, A.; Soriano, C. 2004: Aula 3 curso de español. pág. 63. Barcelona. Difusión) LA PRODUCCIÓN ORAL Instrumentos

• Entrevistas • Portafolio • Pruebas • Grabaciones

Tarea: Elaborar una noticia para televisión. (Aula 4)

Contenidos • Lingüísticos - La voz pasiva SER + PARTICIPIO (+ POR + COMPLEMENTO AGENTE) - Expresión de la impersonalidad - SE + VERBO CONJUGADO EN 3ª PERSONA - 3ª PERSONA DEL PLURAL - VERBOS DE TRANSMISIÓN

(manifestar/afirmar/decir/confesar/comentar/explicar/reconocer/recordar/admitir/declarar/añadir/prometer/ anunciar/ insistir en)

• Temáticos - Diferencias de noticias en radio, televisión y prensa escrita

- Construcción de una noticia: ¿quién?, ¿qué?, ¿cuándo?, ¿dónde? ¿por qué?. --- - --- Regla de la pirámide invertida.

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Procedimiento • Negociación de criterios de evaluación (ficha) • Elección de la imagen y preparación de la noticia • Grabación de la presentación de la noticia a los compañeros (ficha para la comprensión

auditiva) • Visualización de la grabación para la autoevaluación y cooevaluación (fichas) • Comparación de la autoevaluación con la coeevalución • Entrevista con el profesor

Bibliografía

ALDERSON, Ch, CLAPHAM, C.; WALL, D. (1995), Exámenes de idiomas. Madrid. CambridgeUniversity Press

BESSON, M.J.; CANELAS-TREVISI, S. (1994): “Para una pedagogía de la lengua oral. Los discursos orales en clase”. CL&E. Comunicación, Lenguaje y Educación

BACHMAN, L.F.; PALMER, S. (1996) Language Testing in Practice. Oxford. Oxford University Press

BORDÓN, T. (1993) “Evaluación y niveles de competencia”. Didáctica del español como lengua extranjera. Cuadernos de Tiempo Libre. Colección Expolingua.

BORDÓN, T. (2006) “La evaluación de la actuación oral en aprendices de EL2 mediante cuadros o escalas de niveles”. XVII Congreso Internacional del Español como Lengua Extranjera. Las destrezas orales en la enseñanza del español L2-LE. La Rioja.

CORPAS, J.; GARMENDIA, A.; GARCÍA, E. (2006): Aula3 Internacional Unidad 1. Difusión. Barcelona

CORPAS, J.; GARMENDIA, A.; SORIANO, C. (2005): Aula4 . Unidad 7.Difusión. Barcelona

DÍAZ, L.; HERNÁNDEZ, M.J.: “Gramática y comunicación en la clase de español como lengua extranjera”. Didáctica del español como lengua extranjera. Cuadernos de tiempo libre. Colección Expolingua. Volumen I

ESCOBAR, C. ; NUSSBAUM, L. “¿Es posible evaluar la interacción oral en el aula?”. Didáctica del español como lengua extranjera. Cuadernos de tiempo libre. Colección Expolingua. Volumen V.

FERNANDEZ, S. (1989) “Corregir y evaluar desde una perspectiva comunicativa”. Cable, 4, 30-35

ORTEGA OLIVARES, J. “Conversación y enseñanza de lenguas extranjeras”. Didáctica del español como lengua extranjera. Cuadernos de tiempo libre. Colección Expolingua. Volumen II.

CASSANY, D. (2005) Expresión escrita en L2/ELE. Madrid. Arco Libros.

EGUILUZ, J; EGUILUZ, A. (2004): «La evaluación de la expresión escrita», en Sánchez Lobato, Jesús; Santos Gargallo, Isabel, Vademécum para la formación de profesores. Enseñar español L2/LE. Madrid, SGEL, p. 1005-1024

GIMENO SACRISTÁN, J. (1993). «La evaluación en la enseñanza». En: J. Gimeno Sacristán; A.I. Pérez Gómez. Comprender y transformar la enseñanza (2a edición, pág. 334-397). Madrid: Morata.

MÉNDEZ, A. (2008). «Evaluaciones por unidades». Biblioteca de Gente 2. Barcelona. Difusión

NIETO GIL, J.M. (2005) Evaluación sin exámenes. Madrid. CSS.

ROSSELL ALFONSO, M. (1996). Avaluar més que posar notes. Barcelona. Claret

SANMARTÍN, N. (2007) 10 ideas clave. Evaluar para aprender. Barcelona. Graò Webs: MCER. http://cvc.cervantes.es/obref/marco/ DIALANG. http://www.dialang.org/spanish/index.htm

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Qué es una tarea 2.0 y cómo se diseña

JOAN TOMÀS PUJOLÀ

UNIVERSITAT DE BARCELONA

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Las estrategias de aprendizaje: un puente entre la intervención dirigida y la autonomía

GRACIELA VÁZQUEZ

FREIE UNIVERSITÄT BERLIN

Resumen: La competencia estratégica, como componente integrador, a través del cual se conjugan las interrelaciones entre el conocimiento del mundo, el conocimiento del lenguaje, los mecanismos psicofísicos y el contexto situacional, constituye una de las bases para tomar decisiones sobre el uso comunicativo de la lengua, tanto a nivel productivo como receptivo. Los primeros estudios relacionados con este tema aparecen ya en la década de los ochenta. Su presencia en Marco Común Europeo para las Lenguas, desencadenó asimismo un inusitado interés, especiamente en lo que se refiere a las conscuencias que podrían tener las estrategias de aprendizaje o la subcompetencia estratégica en general, para la clase presencial y no presencial.

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La observación de clases como herramienta de desarrollo profesional

ELENA VERDÍA

INSTITUTO CERVANTES (DEPARTAMENTO DE FORMACIÓN DE PROFESORES)

Objetivos Conocimientos a. Reflexionar sobre las bases teóricas en las que se enmarca la

observación de clases como herramienta de práctica reflexiva. b. Analizar diferentes tipos de instrumentos de observación de

clases para distintos propósitos. c. Tomar conciencia de las posibilidades que ofrece la observación

de clases para el desarrollo profesional. d. Identificar aspectos que se pueden observar en clase. Habilidades e. Desarrollar la capacidad de observar a través del uso de una

herramienta de observación. f. Desarrollar la capacidad de focalizar la atención en un aspecto

concreto. Actitudes g. Identificar las propias áreas de mejora como punto de partida

para el desarrollo profesional. h. Reconocer la propia capacidad de desarrollar un trabajo

colaborativo y valorar las posibilidades de trabajar con otros. i. Valorar lo que puede aportar la observación de clases y la

colaboración con compañeros al desarrollo profesional del docente.

Definición de observación de clases Es un instrumento de aplicación directa en el aula que nos permite aumentar el grado de conciencia que tenemos como docentes del fenómeno educativo. Partiendo de una dificultad, de una duda inicial o de un interés particular, nos permite comprender mejor -a través de la recogida sistemática de datos y de su análisis e interpretación- cómo desarrollamos nuestra labor docente y cómo aprenden nuestros alumnos. En definitiva, nos permite experimentar en el aula, indagar en nuestras creencias y desarrollarnos profesionalmente.

Lo esencial es invisible

a los ojos.

Saint-Exupéry. El Principito.

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Actividad 1. REFLEXIÓN SOBRE MI ACTUACIÓN EN EL AULA A. Si a lo largo de tu vida profesional te has visto en alguna de estas situaciones señálalo con un . Indica en la columna de la derecha algún aspecto concreto. Reflexiono sobre mi actuación en el aula. A lo largo de mi vida profesional me he encontrado alguna vez en esta situación:

Por ejemplo:

Hay un aspecto de mi actuación en clase con el que no estoy satisfecho y me gustaría poder cambiarlo.

Me he encontrado con un problema, una dificultad o algo que me ha preocupado especialmente.

Me he preguntado si hay otras maneras de hacer una cosa.

Tengo dudas de si mi forma de hacer una cosa es la más adecuada en esa situación.

Me gustaría saber cómo se enfrentan los demás profesores a una cuestión concreta.

Deseo ser consciente de aspectos de mi actuación de los que probablemente no soy consciente.

Me gustaría analizar mejor (en profundidad) la forma en que hago una cosa.

B. Coméntalo con tu compañero. C. Elaborad juntos una lista de temas que se podrían trabajar por medio de la observación de

clases. Actividad 2. POSIBILIDADES DE OBSERVACIÓN SIMÉTRICA Teniendo en cuenta tu actual contexto de trabajo o el último en el que has estado desarrollando tu labor como docente, valora si podrías hacer en el futuro o haber llegado a hacer alguna de estas tres cosas. Señálalo con un .

Pedir a un compañero, con el que tienes confianza, que entre en tu clase a dos o tres sesiones para observar un aspecto concreto de tu actuación que tú le indiques. Escribe el nombre del colega y el aspecto que le pedirías que observara. Nombre: Aspecto:

Ponerte de acuerdo con un compañero con el que te sientes cómodo para trabajar para observar mutuamente algún aspecto que os interesa o preocupa a los dos; es decir, que tú entres en su clase y que él entre en la tuya para trabajar juntos en ese aspecto que os interesa o preocupa. Escribe el nombre del colega y el aspecto que podríais trabajar juntos. Nombre: Aspecto:

Formar un grupo con dos o más compañeros en el centro en el que desarrollas tu actividad

docente para trabajar un aspecto concreto que es problemático, con el que tenéis dificultades todos o en el que sabéis que podéis mejorar. Escribe los nombres de los colegas y el aspecto que podríais trabajar juntos. Nombres:

Aspecto:

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Actividad 3. Realización de una observación de clases Ficha 1. OBSERVACIÓN HOLÍSTICA Profesor observador: Profesor observado: Nivel:

Fecha: Duración de la clase: Nº de alumnos:

Descripción objetiva cronológica Mis observaciones

Ficha 2. EL HABLA DEL PROFESOR DE LENGUAS EXTRANJERAS (ficha basada en Richards y Lockhart )

Profesor observador: Profesor observado: Nivel:

Fecha: Duración de la clase: Nº de alumnos:

Descripción del comportamiento

Nºde veces Ejemplos

Repetición de palabras, frases o preguntas

Ritmo más lento

Pausas más largas y frecuentes

Uso de acento enfático

Articulación más cuidada

Modificación del léxico

Modificación de la gramática

Modificación del discurso

Otros recursos

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Bibliografía Bibliografía en español: Estaire, S. (2004) La observación en la formación permanente: áreas par la reflexión e instrumentos para

la observación en Lagasabaster, D. y Sierra, J. M. (eds.) La observación como instrumento para la mejora de la enseñanza-aprendizaje de lenguas, Cuadernos de educación, 44, Barcelona: ICE-Horsori.

Describe una experiencia concreta de formación permanente de profesores de inglés y facilita una lista extensa y exhaustiva de las distintas áreas susceptibes de ser observadas. También se proporcionan distintos tipos de fichas a modo de ejemplos prácticos que pueden guiar el proceso de observación.

Esteve, O. (2004) “La observación en el aula como base para la mejora de la práctica docente” en Lagasabaster, D. y Sierra, J. M. (eds.) La observación como instrumento para la mejora de la enseñanza-aprendizaje de lenguas, Cuadernos de educación, 44, Barcelona: ICE-Horsori.

Defiende el papel fundamental de la reflexión sobre la acción docente en las prácticas formativas y propone partir de las experiencias personales y no del saber teórico. La autora defiende que la observación de las clase constituye el mejor medio para impulsar los procesos reflexivos del docente (aprendizaje reflexivo). Proporciona una descripción de los distintos instrumentos para la observación introspectiva y la observación de lo “exterior”. Propone el Portafolio como instrumento clave para la formación del profesorado.

Lasagabaster, D. y J. M. Sierrra (Eds.). (2004) La observación como instrumento para la mejora de la enseñanza-aprendizaje de lenguas. Barcelona: ICE: Horsori.

Recoge distintos artículos de especialistas de la observación: Cots, Salaberri, Esteve, Estaire (ver en los autores el

resumen de los artículos) así como tres artículos de los propios editores que tras establecer un marco teórico como punto de inicio, describen un programa de formación permanente del profesorado de inglés en que la observación constituye uno de los componentes básicos. También recogen las conclusiones de un cuestionario sobre observación.

Richards, J. C. y C. Lockhart (1998) Estrategias de reflexión sobre la enseñanza de idiomas. Cambridge:

CUP. Esta obra considera de forma clara y concisa los problemas más frecuentes a los que se enfrenta el profesor en la

clase en relación con aspectos cruciales con la enseñanza de lenguas, las características de los alumnos, el papel del profesor, las pautas de interacción o la programación de unidades didácticas. Proporciona variedad de instrumentos prácticos –cuestionarios, fichas, guías de orientación, etc.- para resolver casos concretos y enfocar la actividad docente sobre la base de la reflexión.

Salaberri, M. S. (2004) “Triangulación y construcción de intersubjetividad en los procesos de observación”

en Lagasabaster, D. y Sierra, J. M. (eds.) La observación como instrumento para la mejora de la enseñanza-aprendizaje de lenguas, Cuadernos de educación, 44, Barcelona: ICE-Horsori.

Analiza la importancia de la triangulación para obtener información diversa, desde distintas perspectivas, sobre el mismo hecho educativo y comprender así mejor una realidad concreta.

Bibliografía en otras lenguas Wajnryb, R. (1992) Classroom Observation Tasks. Cambridge: CUP.

Ofrece numerosas fichas de registro para realizar observación no participante, y analizar y reflexionar sobre muy diversos aspectos: el alumno, le lenguaje del aula, el aprendizaje, la sesión de clase, la enseñanza de destrezas y estrategias, la gestión del aula, los materiales y recursos. Además facilita un apartado de teoría básica en el que proporciona los criterios de análisis para cada uno de los aspectos abordados.

Webs

Olga Esteve: http://www.scribd.com/doc/6663199/bibliografia. Artículo titulado Nuevas perspectivas en la formación de profesorado de lenguas: hacia el “aprendizaje reflexivo” o “aprender a través de la práctica”.

Elena Verdía: http://www.scribd.com/doc/13615460/Aspectos-que-se-pueden-observarElena-Verdia. Recoge una lista de aspectos que se pueden observar.

Elena Verdía: http://desarrolloprofesele.blogspot.com/ Blog sobre desarrollo profesional de los docentes de ELE en el que se ofrecen enlaces a los materiales usados en el taller: fichas de observación, lista de aspectos que se pueden observar, código de práctica y diapositivas de Power Point.

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