Usos narratológicos en El hombre invisible. Secuencia para echar a andar.

Lucas Ramada Prieto

Introducción y justificación. ¿Por qué la narratología y por qué El hombre invisible?

Observar en un texto como El hombre invisible cómo su autor, H.G. Wells crea un

sistema narratológico de enorme complejidad y variabilidad al servicio de la generación de

expectativas, de la conformación de la personalidad de los personajes y de la propia recepción

que se hace de estos mismos no es una interpretación que un lector medio pueda adquirir con

la simple lectura del texto. La lectura crítica que permita entender la funcionalidad de los

recursos narratológicos requiere una fuerte mediación continuada durante toda la

escolarización obligatoria, aplicada a diferentes tipologías textuales, y no solo literarios, ya que

la comparación de los recursos utilizados por los diferentes narradores al servicio de complejas

y variadas intenciones se revela fundamental para afianzar el proceso interpretativo de un

alumnado que en su futura vida adulta deberá saber discernir estas intencionalidades

autoriales si quiere andar por nuestra compleja sociedad informacional con un mínimo de

seguridad y confianza.

La literatura es el terreno perfecto para este entrenamiento, para este juego laborioso

de saber qué se nos quiere decir y relacionarlo con el cómo se nos está diciendo ya que crea

un terreno seguro donde el error no penaliza y siempre podemos releer y reinterpretar para

continuar buceando en los sentidos de un texto. El hombre invisible es paradigmático al

respecto de este macabro baile entre las intenciones del narrador y su tango de perspectivas, y

es por eso que se presenta como un texto extremadamente útil para que los alumnos

empiecen a entender que en la literatura (como en la vida) hay pocas cosas que ocurren por

azar y que cuando un narrador oculta información o, al contrario, te la ofrece, lo hace siempre

con un objetivo en mente. El narrador de Wells nos escribe toda una primera parte en la que

las informaciones sobre el protagonista, el forastero, provienen de los personajes colindantes

negándose a hacer uso de la clásica omnisciencia narrativa (una omnisciencia que sí usa para

introducirse en los miedos, sospechas e inquinas de los campesinos de Iping) con el claro

objetivo de generar expectativas en el lector y variables empatías en su receptor de los

diferentes personajes de este mundo posible donde la invisibilidad es factible. De la misma

manera, en la segunda parte el narrador dará voz al forastero (ahora con el nombre de Griffin)

para que cuente la historia de sus dificultades, de su odisea, de su transformación con el

objetivo de que en el momento del bárbaro ajusticiamiento que la sociedad le brinda, las

palabras de Kemp alertando sobre la barbarie no caigan en el vano pozo del receptor

olvidadizo (Wells claramente quería preguntarle a su pervertida sociedad si había que ser un

monstruo para acabar con un monstro).

Pero esta interpretación, desocupado lector, son inferencias extraídas de años de

formación al respecto, de lecturas paralelas sobre la obra y su autor, y que no podemos

pretender que de la noche a la mañana nuestros alumnos sean capaces de hacer, lo que no

quiere decir que con la pertinente mediación, un grupo cualquiera de alumnos pueda realizar

comentarios críticos a la altura de los grandes dinosauros de la filología –solo que pero como a

las hadas, estos comentarios “hay que querer verlos” –.

La siguiente secuencia de actividades tiene un objetivo concreto: comenzar a mostrar a

los alumnos la significatividad de las elecciones narratológicas en la ficción. Y digo en la ficción

porque la secuencia tendrá como punto de apoyo fragmentos audiovisuales de adaptaciones

del texto donde también se habrá de buscar la intencionalidad narrativa. A día de hoy, negar la

multimodalidad en las aulas es un absurdo y de la misma manera que uno de los grandes

objetivos de la educación obligatoria es la lectura crítica del lenguaje escrito, lo ha de ser

también del texto visual, que en el caso de la narratología tiene un lenguaje propio que ha de

ser, como mínimo, mostrado en las aulas. Pero la elección de introducir fragmentos

cinematográficos en la secuencia no está basada únicamente en este objetivo competencial

sino que se fundamenta en la dificultad inherente a los conceptos narratológicos y que, a

través de la comparación de dos modelos de narración de la “misma” historia, se pretende

rebajar para una mejor adquisición, sabré mejor por qué hace lo que hace un narrador si tengo

otro modo de hacerlo y otra perspectiva con la que comparar. Comencemos la secuencia.

Descripción de la secuencia.

Contextualización.

La secuencia está diseñada para un grupo de 4º de E.S.O. sin localización geográfica específica;

una clase de unos 20-24 de la asignatura de Lengua y literatura castellana con el aula

digitalizada (ordenadores individualizados y una pantalla digital interactiva en el aula). La

selección del último curso de la educación secundaria corresponde a que el nivel de exigencia

de las actividades, a pesar de ser fácilmente asumible para esta edad, requiere un esfuerzo

quizás no al alcance de todo un grupo de uno o dos cursos inferiores.

Primera sesión.

Esta pequeña secuencia está preparada para que se realice después de la lectura de los

ocho primeros capítulos. Cómo enmarcar la lectura de estos primeros pasajes de la obra es

una cuestión que puede ser totalmente adaptable a los planes de lectura de todo el curso y

que reflejarlo aquí sería obviar toda una dinámica de aula. En principio la extensión del libro

permite que sea leído en diferentes momentos de la propia clase si se secuencia con tiempo,

pero es posible que si el centro ha sabido implementar buenas dinámicas lectoras

trasversalmente en todos los cursos, el grupo de alumnos llegue con competencias suficientes

para que el texto sea leído de manera individual por cada individuo, permitiendo que el

tiempo de lectura de aula se dedique a las elecciones propias y acelerando la implementación

de esta secuencia.

La segmentación de estos primeros capítulos responde a la intención de trabajar con

unidades de sentido manejables en aula y porque dentro de la propia narración, estos ocho

primeros capítulos son fácilmente separables del resto en cuanto a su perspectiva narrativa (a

partir de ese momento el foco narrativo se desplaza desde los diferentes habitantes del pueblo

hacia el hombre invisible) y también en cuanto a la fragmentación de la historia por ser el

punto en el que el forastero descubre su peculiaridad física y evidencia su trastorno de

comportamiento atacando a todos los habitantes de Iping.

Tras la lectura de los capítulos el profesor deberá iniciar un debate colectivo sobre el

binomio Iping-Hombre invisible. Se deberá preguntar a los alumnos qué piensan sobre la

actitud de los habitantes del pueblo para con el forastero y lo mismo del forastero con los

habitantes del pueblo con el objetivo de desembocar en la pregunta verdaderamente

significativa para la secuencia, “¿de qué lado se coloca el narrador de la historia?”. La pregunta

es voluntariamente malintencionada ya que en este punto es difícilmente factible que los

alumnos hayan llegado a preguntarse sobre el nivel de conocimientos del narrador

extradiegético y la focalización utilizada, de tal manera que harán sus comentarios en base al

“poso” que la lectura haya dejado en ellos y que no es más que el sentido último que el

escritor persigue con su juego narratológico. El objetivo de esta primera conversación es

invertir la lógica de la creación narrativa para facilitar el acceso de los alumnos a la

comprensión del porqué narratológico, es decir, entender primero el fin de la variación de

narradores para construir una base que permita comprender después los usos “abstractos”

que los escritores hacen de este recurso.1

En cierto momento, la discusión ha de convertirse en una lectura modalizada por parte

del docente, a partir de las intervenciones de los alumnos, pero asegurándose de que los

alumnos empiezan a comprender el juego realizado por el narrador en el que busca hacer

creer que no sabe nada del hombre invisible y solo utiliza su omnisciencia en los personajes del

pueblo con la clara intención, como dije antes, de crear expectativas e intriga sobre las

motivaciones del hombre invisible y una especie de empatía ambivalente hacia ambos lados de

la “batalla” (en ocasiones la sensación de pueblo asfixiante genera simpatía por la rudeza del

hombre invisible mientras que en otras esta rudeza choca con la aparente simplicidad

bonachona de los rústicos habitantes de Iping). Para esta lectura modalizada el docente

deberá llevar consigo una serie de ejemplos que certifiquen aquello que pretende mostrar a

sus alumnos extraídos de los primeros capítulos (en el mismo fragmento que se analizará

posteriormente hay varios que ejemplifican al aparente narrador heterogéneo-extradiegético

con una focalización interna variable en los diferentes personajes del pueblo –y digo aparente

porque, a lo largo del texto, el narrador descubre su máscara y aunque en numerosas

ocasiones intenta hacernos creer que no sabe todo lo que ocurre -“no sabemos nada sobre los

1 La idea de este enfoque “pragmático” de la narratología surge de los enfoques pragmáticos de las

enseñanzas gramáticas de Felipe Zayas y otros donde demuestran que si las enseñanzas se basan en el sentido, en la semántica, en la finalidad comunicativa, los presupuestos teóricos pierden su abstracción y permiten una mejor asimilación por parte de los alumnos.

detalles de aquel encuentro” dice al final del libro- lo cierto es que en más de una ocasión este

desconfiable narrador da detalles que la invisibilidad de Griffin impediría saber-.)

Este es el paso introductorio previo a la explicación sobre narratología del docente. Es

evidente que uno de los objetivos de la educación literaria es permitir a los alumnos construir

un andamiaje que les permita, por un lado, reflexionar sobre los engranajes literarios que

conforman un texto, y por otro facilitar un metalenguaje y un horizonte de conocimientos que

permita explicitar estas reflexiones. Por eso mismo, con esta explicación, se intenta que los

alumnos perciban cómo funciona de manera básica la función del narrador en la literatura.

Aún así, he de decir que he preferido ahorrarme cualquier mención terminológica al sistema

del relato de Gennette ya que no lo considero necesario para alumnos de 16 años. Una

traducción lingüística o metafórica sobre las diferentes posiciones que puede adoptar el

narrador en una historia, y la cantidad de conocimiento que puede tener es suficiente para

que el alumnado perciba las variedades narrativas de los textos.

Durante esta explicación, el profesor utilizará una pauta diseñada por él que luego

repartirá a los alumnos y que servirá como apoyo para el resto de la secuencia. En esta pauta

se deberá reflejar una pequeña definición de los conceptos de narrador hetero y

homodiegético (entendido como narradores partícipes o externos a la historia narrada) –y la

variedad autodiegética-; narrador intra y extradiegético (entendido como que esta narración

se produce dentro o fuera de la historia); y las definiciones sobre perspectiva de focalización

cero (el conocimiento del narrador es absoluto), interna fija (el conocimiento del narrador es

análogo al de un personaje), interna variable (el conocimiento del narrador es análogo al de

varios personajes) y externa (el narrador adopta una postura casi cinematográfica y no es

capaz de indagar en los pensamientos de los personajes narrados). Esta pauta deberá ir

acompañada con ejemplos que reflejen estas variedades de narración y que faciliten su

comprensión y su utilización como apoyo durante la secuencia. Durante la exposición teórica

se han de obviar los ejemplos de El hombre invisble ya que será la siguiente actividad.

Segunda sesión

Esta segunda sesión pivota en torno a la identificación práctica de los diferentes

narradores existentes en el fragmento seleccionado. Se trata de que, con la ayuda de la

explicación anterior y la pauta que se les ha entregado, los alumnos comiencen a familiarizarse

con la abstracción de los engranajes narrativos de la historia. Para ello se realizará la siguiente

actividad en grupos de cuatro personas: se repartirá el fragmento seleccionado (Anexo I)

sobre el que se habrá aplicado un color tipográfico diferente separando los diferentes

narradores o las diferentes perspectivas narrativas utilizadas y se dejará un espacio debajo de

cada fragmento para que entre todos y con la ayuda de la pauta (y del docente si hiciese falta)

los alumnos hagan una pequeña descripción de la opción narratológica que corresponde al

fragmento (por ejemplo: Se trata de un narrador que cuenta la historia desde fuera de la

misma pero a través de los ojos y la mente de la señora Hall”). Lo ideal sería que este ejercicio

de debate constructivo fuese registrado por el profesor con grabadoras para que sirviese de

elemento evaluativo y regulador de las competencias de sus alumnos, pero soy consciente del

incremento de trabajo y de complicación que esto supone…aún así, dejo la sugerencia.

Tras esta actividad, los alumnos deberán realizar una segunda (anexo II) en la que

reflejen de forma metafórica –con un haz de luz a modo de linterna, por ejemplo (anexo 3) - la

perspectiva narrativa y la posición del narrador en función de las respuestas que han colocado

en la primera actividad.

Tras realizar la actividad, bien sea en la misma clase o en la siguiente (aunque es difícil

que dé tiempo a terminar todo en una hora) se ha de hacer un imprescindible ejercicio de

recapitulación y puesta en común de ideas para que todos comparen lo que han percibido

entre ellos y para llegar a imprescindibles puntos de consenso que reflejen el trabajo de toda

la clase, pero siempre modalizado por el docente.

Tercera sesión.

Una vez realizado el trabajo de identificación narrativa es importante recapitular y

volver a la significatividad literaria de los cambios de perspectiva. Para hacerlo es un buen

ejercicio comparar con otros modos narrativos, como ya reflejé en la justificación inicial. Para

esta secuencia se ha elegido comparar cómo el narrador fílmico de la serie producida por la

BBC en el año 1984 sobre el texto de H.G. Wells cuenta el fragmento que se trabajó en la

actividad anterior. Estos son los enlaces donde se pueden encontrar los fragmentos

audiovisuales:

- http://www.youtube.com/watch?v=W__axfQsk3Y&feature=related

- http://www.youtube.com/watch?v=wVcu8ZacJMg&feature=related

Creo firmemente que este ejercicio de comparación de ambos tipos de narración

puede llegar a ser tremendamente útil ya que no deja de ser una focalización en torno a la

motivación que lleva a un autor a elegir una técnica narrativa u otra en función de los recursos

que posee o de las perspectivas elegidas. En este caso, es evidente que el narrador fílmico no

puede narrar directamente los pensamientos de los personajes ya que la focalización visual

siempre es externa y ha de ingeniárselas con los demás elementos cinematográficos para

reflejar actitudes, percepciones, pensamientos, sentimientos… En ningún momento se

pretende que los alumnos adquieran una maestría competencial en torno a la narración fílmica

pero sí que comiencen a tomar contacto con el medio. Para esta actividad los aspectos

esenciales sobre los que se pretende que los alumnos reflexionen tras la visualización de la

escena2 están reflejados en el cuestionario-pauta que deberán rellenar en los mismos grupos

que se conformaron para la actividad anterior. Los alumnos no deben responder como si de

un examen se tratase sino que han de realizar un pequeño informe que responda a las

cuestiones planteadas para luego defenderlas públicamente en la puesta en común de clase.

Estas son las preguntas:

2 El video iría acompañado de subtítulos confeccionados por mí mismo pero me ha sido materialmente

imposible realizarlo en este momento.

o ¿Dónde colocaríais al narrador de la serie en nuestra pauta? ¿dentro o fuera de

la historia?

Se pretende que los alumnos reflexionen sobre la posición del

narrador fílmico respecto de la historia y de los personajes.

o ¿Cuál es el motivo por el que Cuss visita al extranjero en el fragmento de la

serie? ¿Por qué crees que ha decidido no utilizar la excusa de la enfermera?

Esta pregunta busca que los alumnos reflexiones sobre cómo

el narrador fílmico decide no gastar tiempo buscando maneras

externas de justificar la invención por parte de Cuss de

solicitar una nueva enfermera y que en el texto, debido a la

focalización interna se resuelve fácilmente.

o En el texto, Cuss dice que da un puñetazo al brazo del hombre invisible, ¿crees

que es verdad?

o La señora Hall oye la risa del forastero desde fuera en el texto, pero Cuss no

cuenta este hecho, en la serie ¿a qué narración se parece más, a la que hace

cuss con Bunting o a los pocos datos que escucha la señora Hall? ¿Por qué?

Con estas dos preguntas se persigue que los alumnos intenten

relacionar la “traducción” que el autor hace del fragmento al

combinar el fragmento focalizado en la señora Hall y la

narración intradiegética de Cuss con Bunting, pero con las

evidentes limitaciones de la perspectiva externa del cine.

o En el texto, el narrador dice “podía dudar de su sinceridad por el pánico

que manifestaba”, ¿cómo se muestra el miedo que genera el hombre

invisible en los personajes del pueblo en el fragmento de la serie?

o ¿Hay algún detalle en la serie que refleje las dudas de Bunting al

respecto de lo que le cuenta Cuss?

De nuevo sería muy interesante grabar en audio la negociación de los alumnos durante la

realización de la actividad.

Como se ha mencionado antes, tras haber realizado la actividad (en la clase siguiente ya que

este informe y este análisis es posible que requiera una o incluso dos sesiones completas) los

alumnos han de exponer a los demás sus conclusiones. Se habrá de fraccionar la pauta en el

mismo número de unidades que grupos tiene la clase para que no se haga excesivamente

repetitivo dicho debate y que cada grupo lidere la discusión en un aspecto, aunque a partir de

esta dirección todos los demás alumnos digan sus deducciones. Es importante validar las

aportaciones (si están fundamentadas) de los alumnos y más en una cuestión como la

narratológica que muchas veces varía mucho en función de las percepciones y las recepciones

ficcionales.

Cuarta sesión.

Para la última sesión se proyectará la primera parte de la película de 1933, justo hasta

el momento en que Griffin huye de la posada de Iping molestando a los habitantes del pueblo

para que tras la visualización, se haga una mesa redonda entre todos los alumnos en un nuevo

análisis interpretativo de las diferencias narrativas entre el texto y esta película. En este caso,

se persigue que los alumnos observen cómo la compresión en 20 minutos de estos 8 primeros

capítulos hace que las caracterizaciones de los personajes sean muy planas y que el narrador

fílmico, en vez de optar por pequeñas sutilidades como la elección de la música o

conversaciones que reflejen el carácter de los personajes progresivamente, opta por la

absoluta banalización directa creando personajes planos que actitudinalmente reflejen la

locura, en el caso de Griffin, y el incómodo cotilleo del pueblo. No es gratuita la colocación de

esta actividad tan abierta (sin pauta, ni grupos formados para ayudarse entre ellos) al final del

todo ya que se presupone que toda la secuencia anterior ha servido para que los alumnos, en

mayor o menor medida tengan referentes metaliterarios sobre los que apoyar sus

argumentaciones, además de referentes concretos. Aún así, el docente no debe permitir que

los más avanzados monopolicen la mesa redonda y ha de moderar como buen docente la

puesta en común de ideas.

Para terminar la secuencia se pedirá a los alumnos que durante lo que les resta de

lectura, coloquen post-it’s en aquellos momentos de la historia en los que consideren que el

narrador juega voluntariamente con la información (ocultándola, ofreciéndola…) y que

escriban en la nota una frase con el tipo de narrador y el porqué de esta manipulación

informativa. Se pretende con esta actividad que los alumnos practiquen la lectura “crítica” y

separada del texto (aunque sea esporádicamente) utilizando como base todo lo aprehendido

durante las actividades anteriores. Estos post-it’s serán incluidos junto con las actividades

realizadas y las grabaciones en audio dentro de todo el material a evaluar.

Al ser está pequeña secuencia un elemento más de lo que podría hacerse globalmente

con todo el texto resulta complicado “anticipar” cómo utilizar globalmente estas anotaciones

“críticas” por parte de los alumnos, aunque parece claro pensar en utilizarlas a modo de notas

de campo con el que realizar un pequeño informe colectivo sobre las relaciones generales

dentro del texto entre los usos narratológicos y la intencionalidad del texto. Este informe

podría ser parte de una lista de posibles trabajos “a elegir” para realizar en grupo y que

conformarían una posible publicación virtual de los alumnos en el blog del aula o, de ser

posible, en alguna red social de lectura compartida, sobre diferentes aspectos críticos

abordados en el texto.

Anexo I – Fragmento coloreado.

1)

Pero, dejando a un lado las teorías, a la gente del pueblo, en general, le

desagradaba el forastero. Su irritabilidad, aunque hubiese sido comprensible para un

intelectual de la ciudad, resultaba extraña y desconcertante para aquella gente

tranquila de Sussex. Las raras gesticulaciones con las que le sorprendían de vez en

cuando, los largos paseos al anochecer con los que se aparecía ante ellos en cualquier

esquina, el trato inhumano ante cualquier intento de curiosear, el gusto por la

oscuridad, que le llevaba a cerrar las puertas, a bajar las persianas y a apagar los

candelabros y las lámparas. ¿Quién podía estar de acuerdo con todo ese tipo de cosas?

Todos se apartaban, cuando el forastero pasaba por el centro del pueblo, y, cuando se

había alejado, había algunos chistosos que se subían el cuello del abrigo y bajaban el

ala del sombrero y caminaban nerviosamente tras él, imitando aquella personalidad

oculta. Por aquel tiempo había una canción popular titulada El Hombre Fantasma. La

señorita Statchell la cantó en la sala de conciertos de la escuela (para ayudar a pagar

las lámparas de la iglesia), y después de aquello, cada vez que se reunían dos o tres

campesinos y aparecía el forastero, se podían escuchar los dos primeros compases de

la canción. Y los niños pequeños iban detrás de él y le gritaban «¡Fantasma!», y luego

salían corriendo.

2)

La curiosidad devoraba a Cuss, el boticario. Los vendajes atraían su interés

profesional. Miraba con ojos recelosos las mil y una botellas. Durante los meses de

abril y mayo había codiciado la oportunidad de hablar con el forastero. Y por fin, hacia

Pentecostés, cuando ya no podía aguantar más, aprovechó la excusa de la elaboración

de una lista de suscripción para pedir una enfermera para el pueblo y así hablar con el

forastero. Se sorprendió cuando supo que la señora Hall no sabía el nombre del

huésped.

3)

-Dio su nombre -mintió la señora Hall-, pero apenas pude oírlo y no me

acuerdo.

Pensó que era demasiado estúpido no saber el nombre de su huésped.

El señor Cuss llamó a la puerta del salón y entró. Desde dentro se oyó una

imprecación.

-Perdone mi intromisión -dijo Cuss, y cerró la puerta, impidiendo que la señora

Hall escuchase el resto de la conversación.

Ella pudo oír un murmullo de voces durante los siguientes diez minutos,

después un grito de sorpresa, un movimiento de pies, el golpe de una silla, una sonora

carcajada, unos pasos rápidos hacia la puerta, y apareció el señor Cuss con la cara

pálida y mirando por encima de su hombro. Dejó la puerta abierta detrás de él y, sin

mirar a la señora Hall, siguió por el pasillo y bajó las escaleras, y ella pudo oír cómo se

alejaba corriendo por la carretera. Llevaba el sombrero en la mano. Ella se quedó de

pie mirando a la puerta abierta del salón. Después oyó cómo se reía el forastero y

cómo se movían sus pasos por la habitación. Desde donde estaba no podía ver la cara.

Finalmente, la puerta del salón se cerró y el lugar se quedó de nuevo en silencio.

(Fragmento que no hace falta comentar)

Cuss cruzó el pueblo hacia la casa de Bunting, el vicario.

-¿Cree que estoy loco? -preguntó Cuss con dureza nada más entrar en el pequeño

estudio-. ¿Doy la impresión de estar enfermo?

-¿Qué ha pasado? -preguntó el vicario, que estaba estudiando las hojas gastadas de su

próximo sermón.

-Ese tipo, el de la posada.

-¿Y bien?

4)

-Déme algo de beber -dijo Cuss, y se sentó. Cuando se hubo calmado con una

copita de jerez barato -el único que el vicario tenía a su disposición-, le contó la

conversación que acababa de tener. «Entré en la habitación», dijo entrecortadamente,

«y comencé pidiéndole que si quería poner su nombre en la lista para conseguir la

enfermera para el pueblo. Cuando entré, se metió rápidamente las manos en los

bolsillos, y se dejó caer en la silla. Respiró. Le comenté que había oído que se

interesaba por los temas científicos. Me dijo que sí, y volvió a respirar de nuevo, con

fuerza. Siguió respirando con dificultad todo el tiempo: se notaba que acababa de co-

ger un resfriado tremendo. ¡No me extraña, si siempre va tan tapado! Seguí

explicándole la historia de la enfermera, mirando, durante ese tiempo, a mi alrededor.

Había botellas llenas de productos químicos por toda la habitación. Una balanza y tu-

bos de ensayo colocados en sus soportes y un intenso olor a flor de primavera. Le

pregunté que si quería poner su nombre en la lista y me dijo que lo pensaría. Entonces

le pregunté si estaba realizando alguna investigación, y si le estaba costando dema-

siado tiempo. Se enfadó y me dijo que sí, que eran muy largas. "Ah, ¿sí?", le dije, y en

ese momento se puso fuera de sí. El hombre iba a estallar y mi pregunta fue la gota

que colmó el vaso. El forastero tenía en sus manos una receta que parecía ser muy

valiosa para él. Le pregunté si se la había recetado el médico. "¡Maldita sea!", me

contestó. "¿Qué es lo que, en realidad, anda buscando?" Yo me disculpé entonces y

me contestó con un golpe de tos. La leyó. Cinco ingredientes. La colocó encima de la

mesa y, al volverse, una corriente de aire que entró por la ventana se llevó el papel. Se

oyó un crujir de papeles. El forastero trabajaba con la chimenea encendida. Vi un

resplandor, y la receta se fue chimenea arriba.

-¿Y qué?

-¿Cómo? ¡Que no tenía mano! La manga estaba vacía. ¡Dios mío!, pensé que

era una deformidad física. Imaginé que tenía una mano de corcho, y supuse que se la

había quitado. Pero luego me dije que había algo raro en todo esto. ¿Qué demonios

mantiene tiesa la manga, si no hay nada dentro? De verdad te digo que no había nada

dentro. Nada, y pude verle hasta el codo, además la manga tenía un agujero y la luz

pasaba a través de él. "¡Dios mío!", me dije. En ese momento él se detuvo. Se quedó

mirándome con sus gafas negras y después se miró la manga.

-Y, ¿qué pasó?

-Nada más. No dijo ni una sola palabra, sólo miraba y volvió a meterse la manga

en el bolsillo. "Hablábamos de la receta, ¿no?", me dijo tosiendo, y yo le pregunté:

"¿Cómo demonios puede mover una manga vacía?" "¿Una manga vacía?", me

contestó. "Sí, sí, una manga vacía", volví a decirle.

«"Es una manga vacía, ¿verdad? Usted vio una manga vacía."

»Estábamos los dos de pie. Después de dar tres pasos, el forastero se me

acercó. Respiró con fuerza. Yo no me moví, aunque desde luego aquella cabeza

vendada y aquellas gafas son suficientes para poner nervioso a cualquiera, sobre todo

si se te van acercando tan despacio.

»"¿Dijo que mi manga estaba vacía?", me preguntó.

»"Eso dije", le respondí yo.

Entonces él, lentamente, sacó la manga del bolsillo, y la dirigió hacia mí, como

si quisiera enseñármela de nuevo. Lo hacía con suma lentitud. Yo miraba. Me pareció

que tardaba una eternidad. "¿Y bien?", me preguntó, y yo, aclarándome la garganta, le

contesté: "No hay nada. Está vacía." Tenía que decir algo y estaba empezando a sentir

miedo. Pude ver el interior. Extendió la manga hacia mí, lenta, muy lentamente, así,

hasta que el puño casi rozaba mi cara. ¡Qué raro ver una manga vacía que se te acerca

de esa manera!, y entonces...

-¿Entonces?

-Entonces algo parecido a un dedo me pellizcó la nariz.

Bunting se echó a reír.

-¡No había nada allí dentro! -dijo Cuss haciendo hincapié en la palabra «allí»-.

Me parece muy bien que te rías, pero estaba tan asustado, que le golpeé con el puño,

me di la vuelta y salí corriendo de la habitación.

5)

Cuss se calló. Nadie podía dudar de su sinceridad por el pánico que

manifestaba. Aturdido, miró a su alrededor y se tomó una segunda copa de jerez.

«Cuando le golpeé el puño», siguió Cuss, «te prometo que noté exactamente igual que

si golpeara un brazo, ¡pero no había brazo! ¡No había ni rastro del brazo!»

El señor Bunting recapacitó sobre lo que acababa de oír. Miró al señor Cuss con

algunas sospechas.

-Es una historia realmente extraordinaria -le dijo. Miró gravemente a Cuss y

repitió-: Realmente, es una historia extraordinaria.

Anexo II – Ejercicio de perspectivas.

Anexo III – Ejemplo de realización del ejercicio.